Conductismo, Cognitivismo, Constructivismo:

Comparando Caractersticas Crticas Desde una

Perspectiva de Diseo Instruccional
Peggy A. Ertmer and Timothy J. Newby
La forma en que definimos el aprendizaje y lo que creemos acerca de la forma cmo se produce, tiene implicaciones
importantes para las situaciones en las que queremos facilitar los cambios en relacin de lo que la gente sabe y/o hace. Las
Teoras del aprendizaje proveen a los diseadores instruccionales con las estrategias y tcnicas instruccionales verificadas
para facilitar el aprendizaje, as como el fundamento para la seleccin de una estrategia inteligente. Sin embargo, muchos
diseadores estn operando bajo las restricciones de un marco terico limitado. Este trabajo intenta familiarizar a los
diseadores con tres posiciones relevantes sobre el aprendizaje (conductual, cognitivo y constructivista) que proporcionan
bases estructuradas para la planificacin y realizacin de las actividades de diseo de instruccin. Cada perspectiva de
aprendizaje se discute en trminos de su interpretacin especfica del proceso de aprendizaje y las implicaciones resultantes
para los diseadores de instruccin y los profesionales de la educacin. La informacin que aqu se presenta ofrece al lector
una comparacin de estos tres puntos de vista diferentes e ilustra cmo las diferencias pueden traducirse en aplicaciones
prcticas en situaciones de enseanza.

Durante mucho tiempo se ha discutido la necesidad de un puente entre la investigacin

bsica de aprendizaje y la prctica educativa. Para asegurar una fuerte conexin entre estas
dos reas, Dewey (citado en Reigeluth, 1983) abog por la creacin y el desarrollo de una
"ciencia enlazada"; Tyler (1978) por una "posicin de intermediario"; y Lynch (1945) por el
empleo de una "analoga de ingeniera" como una ayuda para la traduccin de la teora a la
prctica. En cada caso, el respectivo autor destac los aportes de informacin y las
potenciales teoras disponibles de aprendizaje, los apremiantes problemas que afrontan las
personas al hacer frente a los temas de aprendizaje prctico, y una falta general de utilizar
la primeras para facilitar soluciones para estos ltimos. El valor funcional de este tipo de
puente sera su capacidad de traducir los aspectos relevantes de las teoras de aprendizaje
en acciones de instruccin ptimas. Segn lo descrito por Reigeluth (1983), el campo de
Diseo Instruccional realiza esta funcin. Los diseadores educacionales han sido los
encargados de "traducir los principios de aprendizaje y enseanza en las especificaciones
de los materiales y las actividades de instruccin" (Smith & Ragan, 1993, p. 12). Para lograr
este objetivo, se necesitan dos conjuntos; habilidades y conocimientos. En primer lugar, el
diseador debe comprender la posicin del practicante. En este sentido, las siguientes
preguntas podran ser relevantes: Cules son las limitaciones situacionales y contextuales
de la aplicacin? Cul es el grado de diferencias individuales entre los alumnos? Qu tipo
de soluciones sern o no aceptadas por los estudiantes, as como aquellos materiales de
enseanza actuales? El diseador debe tener la capacidad de diagnosticar y analizar los
problemas prcticos de aprendizaje. Al igual que un mdico no puede recetar un remedio
efectivo y sin un diagnstico adecuado, el diseador de instruccin no puede recomendar
adecuadamente una solucin prescriptiva efectiva sin un anlisis preciso del problema
instruccional.
Adems de comprender y analizar el problema, se necesita un segundo ncleo de
conocimientos y habilidades para "puentear" o "enlazar" la aplicacin con la investigacin
la comprensin de las fuentes potenciales de soluciones (es decir, las teoras del
aprendizaje humano). A travs de esta comprensin, puede ser emparejada una solucin
prescriptiva adecuada con un determinado problema diagnosticado. El vnculo
fundamental, por lo tanto, no es entre el diseo de instruccin y un ente autnomo de
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conocimiento sobre los fenmenos educativos, sino entre los temas de diseo de la
instruccin y las teoras del aprendizaje humano.
Por qu este nfasis en la teora del aprendizaje y la investigacin? En primer lugar, las
teoras del aprendizaje son una fuente de estrategias verificadas de instruccin, tcticas y
tcnicas. El conocimiento de una variedad de tales estrategias es crtico cuando se intenta
seleccionar una solucionar eficaz para superar un problema de instruccin dada. En
segundo lugar, las teoras del aprendizaje proporcionan la base para la seleccin de la
estrategia inteligente y razonada. Los diseadores deben tener un repertorio adecuado de
estrategias disponibles, y poseer el conocimiento de cundo y por qu utilizar cada una.
Este conocimiento depende de la capacidad del diseador para equilibrar las necesidades
de la tarea con una estrategia de enseanza que ayude al estudiante. En tercer lugar, la
integracin de la estrategia seleccionada en el contexto de instruccin (enseanza) es de
vital importancia. Las teoras del aprendizaje y la investigacin sobre el mismo, a menudo
proporcionan informacin acerca de las relaciones entre los componentes de la instruccin
y el diseo instruccional, indicando cmo podran concordar mejor las tcnicas/estrategias
especficas en un contexto determinado y con estudiantes especficos (Keller, 1979). Por
ltimo, el papel final de una teora es para permitir una prediccin confiable (Richey, 1986).
Las soluciones eficaces a los problemas prcticos de enseanza a menudo restringidos por
el tiempo y recursos limitados. Es de suma importancia que las estrategias seleccionadas y
aplicadas tengan la mayor posibilidad de xito. Como sugiere Worries (1990), una seleccin
basada en una investigacin slida es mucho ms confiable que una basada en "quimeras
de instruccin."
La tarea de traducir la teora del aprendizaje en aplicaciones prcticas se simplificara en
gran medida si el proceso de aprendizaje fuera relativamente simple y directo. Por
desgracia, este no es el caso. El aprendizaje es un proceso complejo que ha generado
numerosas interpretaciones y teoras sobre cmo se lleva a cabo de manera efectiva. De
estas muchas teoras, cules deben recibir la atencin del diseador instruccional? Es
mejor elegir una teora en el diseo de la enseanza o extraer ideas de diferentes teoras?
Este artculo presenta tres perspectivas distintas del proceso de aprendizaje (conductuales,
cognitivas y constructivistas) y aunque cada uno tiene muchas caractersticas nicas, es
nuestra opinin que cada una describe el mismo fenmeno (el aprendizaje). Al seleccionar
la teora asociada cuya estrategia instruccional ofrezca los medios ptimos para lograr los
resultados deseados, el grado de procesamiento cognitivo requerido del estudiante por la
tarea especfica parece ser un factor crtico. Por lo tanto, como subraya Snelbecker (1983),
las personas que abordan los problemas prcticos de aprendizaje no pueden permitirse el
"lujo de restringir a s mismos a una sola posicin terica [Ellos] son impulsados a examinar
cada una de las teoras bsicas de la ciencia que han sido desarrollados por los psiclogos
en el estudio del aprendizaje y seleccionar aquellos principios y conceptos que parecen ser
de valor para una situacin de la educacin en particular"(p. 8).
Si el conocimiento de varios tericos del aprendizaje es tan importante para los diseadores
de instruccin, en qu grado, dicho tericos, lo destacaron y promovieron? Segn lo
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informado por Johnson (1992), menos de dos por ciento de los cursos que se ofrecen en el
programa de estudios universitarios en el rea general de la tecnologa educativa enfatizan
la "teora" como uno de sus conceptos clave. Parece ser que los beneficios reales de los
conocimientos tericos, en la actualidad, no se estn cumpliendo.
Este artculo es un intento de "llenar algunas de las lagunas" que puedan existir en el
conocimiento de las teoras modernas de aprendizaje. La intencin principal es
proporcionar a los diseadores con cierta familiaridad con tres posiciones pertinentes sobre
el aprendizaje (conductual, cognitivo y constructivista), lo cual debera proporcionar una
base ms estructurada para la planificacin y realizacin de las actividades de diseo de
instruccin. La idea es que si entendemos algunos de los principios difciles de las teoras
del aprendizaje, podemos extrapolar al diseo instruccional en particular segn sea
necesario. Como Bruner (1971) dice: "Usted no necesita encontrarse con todo en la
naturaleza con el fin de conocer la naturaleza" (p. 18). Una compresin bsica de las teoras
del aprendizaje puede proporcionarle una "estrategia inteligente por la que usted sabra
mucho sobre muchas cosas, manteniendo muy poco en la mente" (p. 18).
Se espera que despus de leer este artculo, los diseadores instruccionales y profesionales
de la educacin deben ser "consumidores" mejor informados de las estrategias sugeridas
por cada punto de vista. La informacin concisa que aqu se presenta puede servir como
una base inicial de conocimiento para la toma de decisiones importantes con respecto a los
objetivos y estrategias de enseanza.
Aprendizaje Delimitado
El aprendizaje ha sido definido de muchas maneras por muchos tericos diferentes,
investigadores y profesionales de la educacin. Aunque un acuerdo universal sobre una
definicin nica es inexistente, muchas definiciones usan elementos comunes. La siguiente
definicin por Shuell (segn la interpretacin de Schunk, 1991) incorpora estas ideas
principales: "El aprendizaje es un cambio relativamente permanente en la conducta o en la
capacidad de comportarse de una manera determinada, que resulta de la prctica o de otras
formas de la experiencia" (p. 2). Sin lugar a dudas, algunos tericos del aprendizaje no
estarn de acuerdo en la definicin de aprendizaje que se presenta aqu. Sin embargo, no
es la definicin misma la que separa una teora dada del resto. Las principales diferencias
entre las teoras se encuentran ms en la interpretacin que ellos hacen en la definicin.
Estas diferencias giran en torno a una serie de cuestiones clave que finalmente delinean las
disposiciones instruccionales que fluyen desde cada perspectiva terica. Schunk (1991)
enumera cinco preguntas definitivas que sirven para distinguir cada teora del aprendizaje
de los dems:
1. Cmo sucede el aprendizaje?
2. Qu factores influyen en el aprendizaje?
3. Qu papel juega la memoria?
4. Cmo se da la transferencia?
5. Qu tipo de aprendizaje se explica mejor por la teora?
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Ampliando esta lista original, se han incluido dos preguntas adicionales importantes para
el diseador instruccional:
6. Qu suposiciones / principios bsicos de esta teora son relevantes para diseo
instruccional? y
7. Cmo debe estructurarse la instruccin para facilitar el aprendizaje?
En este artculo, cada una de estas preguntas se contesta desde tres puntos de vista
distintos: el conductismo, el cognitivismo y el constructivismo. Aunque las teoras de
aprendizaje generalmente se dividen en dos categorasconductual y cognitivauna
tercera categora, constructiva, se aade aqu debido a su reciente nfasis en la literatura
de diseo instruccional (por ejemplo, Bednar, Cunningham, Duff y, & Perry, 1991; Duffy y
Jonassen, 1991; Jonassen, 1991b; Winn, 1991). En muchos sentidos, estos puntos de vista
se superponen; sin embargo, son lo suficientemente distintivos para ser tratados como
enfoques separados para la comprensin y el aprendizaje que describe. Estas tres
posiciones particulares se eligieron debido a su importancia, tanto histricamente como en
la actualidad, en el campo del diseo instruccional. Se espera que las respuestas a las cinco
primeras preguntas proporcionen al lector una comprensin bsica de cmo estos puntos
de vista difieren. Las respuestas a las dos ltimas preguntas traducirn estas diferencias en
sugerencias prcticas y recomendaciones para la aplicacin de estos principios en el diseo
de la instruccin.
Estas siete preguntas constituyen la base de la estructura del artculo. Para cada una de las
tres posiciones tericas, las preguntas se abordan y se da un ejemplo para ilustrar la
aplicacin de esa perspectiva. Se espera que este enfoque permitir al lector comparar y
contrastar los diferentes puntos de vista sobre cada una de las siete preguntas.
Como es comn en cualquier intento de comparar y contrastar productos similares,
procesos o ideas, las diferencias se acentan con el fin de hacer distinciones claras. Esto no
quiere decir que no hay similitudes entre estos puntos de vista, o que no hay superposicin
de funciones. De hecho, las diferentes teoras del aprendizaje a menudo establecen los
mismos mtodos de instruccin para las mismas situaciones (slo con una terminologa
diferente y, posiblemente, con diferentes intenciones). En este artculo se describen las
principales diferencias entre las tres posiciones en un intento de facilitar la comparacin.
Nuestra expectativa es que el lector obtenga una mayor comprensin de lo que ofrece cada
punto de vista en cuanto al diseo y presentacin de los materiales, as como los tipos de
actividades de aprendizaje que pueden ser formulados.
Fundamentos histricos
Las teoras del aprendizaje actuales tienen races que se extienden lejos en el pasado. Los
problemas con los que los tericos e investigadores de hoy batallan y luchan no son nuevos
sino simplemente variaciones sobre un tema eterno: De dnde proviene el conocimiento
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y cmo llegan a conocer las personas? Dos posiciones opuestas sobre los orgenes del
conocimientoel empirismo y el racionalismohan existido durante siglos y an son
evidentes, en diversos grados, en las teoras de aprendizaje de hoy. Una breve descripcin
de estos puntos de vista se incluye aqu como una base para la comparacin de los
"modernos" puntos de vista del aprendizaje del conductismo, el cognitivismo y el
constructivismo.
El empirismo es la opinin de que la experiencia es la fuente primaria del conocimiento
(Schunk, 1991). Es decir, los organismos nacen bsicamente con ningn conocimiento y
todo lo aprendido se gana a travs de interacciones y asociaciones con el medio ambiente.
A partir de Aristteles (384-322 aC), los empiristas han abrazado la idea de que el
conocimiento se deriva de las impresiones sensoriales. Esas impresiones, cuando se asocia
de forma contigua en el tiempo y/o el espacio, se pueden conectar entre s para formar
ideas complejas. Por ejemplo, la idea compleja de un rbol, como lo ilustra Hulse, Egeth y
Deese (1980), se puede construir a partir de las menos complejas ideas de ramas y hojas,
que a su vez se construyen a partir de las ideas de madera y fibra, que se construyen a partir
sensaciones bsicas tales como verdor, olor a madera, y as sucesivamente. Desde esta
perspectiva, los temas crticos de diseo instruccional se centran en la forma de manipular
el medio ambiente con el fin de mejorar y garantizar la presencia de las asociaciones
adecuadas.
El racionalismo es la opinin de que el conocimiento se deriva de la razn sin la ayuda de
los sentidos (Schunk, 1991). Esta creencia fundamental de la distincin entre la mente y la
materia se origin con Platn (c. 427-347 aC), y se refleja en el punto de vista de que los
seres humanos aprenden recordando o "descubriendo" lo que ya existe en la mente. Por
ejemplo, la experiencia directa con un rbol durante la vida de uno, simplemente sirve para
revelar lo que ya est en la mente. La naturaleza "real" del rbol (verdor, fibrosidad, y otras
caractersticas) se da a conocer, no a travs de la experiencia, sino a travs de una reflexin
sobre la propia idea acerca de la instancia determinada de un rbol. Aunque los racionalistas
posteriores diferan en algunos de otras ideas de Platn, la creencia central sigue siendo la
misma: se plantea que el conocimiento surge a travs de la mente. Desde esta perspectiva,
los problemas de diseo instruccional se centran en la mejor manera de estructurar la nueva
informacin con el fin de facilitar (1) la codificacin de los alumnos de esta nueva
informacin, as como (2) recordar lo que ya se conoce.
La mentalidad del empirista o asociacionista, proporcionaron el marco para muchas teoras
de aprendizaje durante la primera mitad de este siglo, y fue en este contexto que el
conductismo se convirti en el punto de vista psicolgico lder (Schunk, 1991). Debido a que
el conductismo fue dominante cuando se inici la teora instruccional (alrededor de 1950),
la tecnologa del diseo instruccional (DI) que surgi junto a l, estaba naturalmente
influenciada por muchos de sus supuestos y caractersticas bsicas. Dado que DI tiene sus
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races en la teora conductista, parece apropiado que dirigimos nuestra atencin primero al
conductismo.
Conductismo
Cmo sucede el aprendizaje?
Conductismo equipara el aprendizaje con cambios ya sea en la forma o la frecuencia de
rendimiento observables. El aprendizaje se logra cuando una respuesta correcta se
demuestra despus de la presentacin de un estmulo especfico. Por ejemplo, cuando se
le presenta una tarjeta matemtica mostrando la ecuacin "2 + 4 =?" El alumno responde
con la respuesta de "6". La ecuacin es el estmulo y la contestacin correcta es la respuesta
asociada. Los elementos clave son el estmulo, la respuesta, y la asociacin entre los dos. La
principal preocupacin es cmo se hace la asociacin, fortalecida y mantenida, entre el
estmulo y la respuesta,.
El conductismo se centra en la importancia de las consecuencias de esos desempeos y
sostiene que las respuestas que se siguen por el refuerzo son ms probables que se repitan
en el futuro. No se intenta determinar la estructura del conocimiento de un estudiante ni
evaluar qu procesos mentales son necesarios para que lo use (Winn, 1990). El estudiante
se caracteriza por ser reactivo a las condiciones del medio ambiente en lugar de tomar un
papel activo en el descubrimiento del medio ambiente.
Qu factores influyen en el aprendizaje?
Aunque son considerados importantes, por los conductistas, tanto los factores del entorno
como los del estudiante, las condiciones del entorno reciben el mayor nfasis. Los
conductistas evalan a los estudiantes para determinar en qu punto debe comenzar la
instruccin, as como para determinar los refuerzos que son ms efectivos para un
estudiante en particular. El factor ms crtico, sin embargo, es la disposicin de los estmulos
y consecuencias en el entorno.
Cul es el papel de la memoria?
La memoria, como comnmente se define por el profano, no suele ser abordada por los
conductistas. Aunque se discute la adquisicin de "hbitos", se presta poca atencin en
cuanto a cmo se almacenan o se recuperan estos hbitos para un uso futuro. El olvido se
atribuye a la "falta de uso" de una respuesta en el tiempo. El uso de la prctica peridica o
la revisin sirve para mantener listo al estudiante para responder (Schunk, 1991).
Cmo se realiza la transferencia?
Transferencia se refiere a la aplicacin del conocimiento aprendido en nuevas formas o
situaciones, y como afecta en la formacin previa al nuevo aprendizaje. En las teoras
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conductistas del aprendizaje, la generalizacin es el resultado de la transferencia. Las

situaciones que involucran caractersticas idnticas o similares permiten comportamientos
que se transfieren a travs de elementos comunes. Por ejemplo, el estudiante que ha
aprendido a reconocer y clasificar los olmos demuestra transferencia cuando ella o l
clasifica los rboles de arce (maple) con el mismo proceso. Las similitudes entre los arboles
de olmo y arce permiten al estudiante aplicar la experiencia anterior de aprendizaje de
clasificacin del olmo a la tarea de clasificacin del rbol de arce.
Qu tipos de aprendizaje se explican mejor por esta teora?
Los conductistas intentan prescribir estrategias que sean ms tiles para la construccin y
el fortalecimiento de las asociaciones de estmulo-respuesta (Winn, 1990), incluyendo el
uso de seales de instruccin, prctica y refuerzo. Estas recetas generalmente han
demostrado ser fiables y eficaces para facilitar el aprendizaje que implica discriminaciones
(recordando hechos), generalizaciones (definiendo e ilustrando conceptos), asociaciones
(aplicando explicaciones), y encadenamiento (es decir, realizar automticamente un
procedimiento especificado). Sin embargo, en general se acepta que los principios
conductuales no pueden explicar adecuadamente la adquisicin de habilidades de alto nivel
o aquellos que requieren una mayor profundidad de procesamiento (por ejemplo, el
desarrollo del lenguaje, resolucin de problemas, de produccin de la inferencia, el
pensamiento crtico) (Schunk, 1991).
Qu suposiciones bsicas / principios de esta teora son relevantes para diseo
instruccional?
Muchos de los supuestos bsicos y caractersticas del conductismo estn incrustados en las
prcticas actuales de diseo instruccional. El conductismo se utiliz como base para el
diseo de muchos de los materiales audiovisuales recientes y dio lugar a muchas estrategias
de enseanzas relacionadas, tales como las mquinas de enseanza de Skinner y los textos
programados. Ejemplos ms recientes incluyen los principios utilizados en la enseanza
asistida por computadora (CAI) y dominio del aprendizaje.
Los supuestos especficos o principios que tienen relacin directa con el diseo instruccional
incluyen los siguientes (las posibles aplicaciones actuales se muestran entre corchetes []
siguiendo el principio especificado):
nfasis en producir resultados observables y medibles en los estudiantes [objetivos
de comportamiento, anlisis de tareas, evaluacin referida a criterios]
Pre-evaluacin de los estudiantes para determinar dnde debe empezar la
instruccin [Anlisis del alumno]
El nfasis en el dominio de los primeros pasos antes de progresar a niveles ms
complejos de desempeo [secuencia de presentacin de la instruccin (secuencias
de aprendizaje), dominio del aprendizaje]
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 El uso de refuerzo para influir en el rendimiento [recompensas tangibles,

retroalimentacin informativa]
Uso de apuntes, formacin y prctica para asegurar una fuerte asociacin estmulo
respuesta [secuenciacin de la prctica de lo simple a lo complejo, el uso de
indicadores]
Cmo debe estructurarse la instruccin?
El objetivo de la enseanza para el conductista es inducir la respuesta deseada en el alumno
a quien se presenta un estmulo del objeto de atencin. Para lograr esto, el alumno debe
conocer la forma de ejecutar la respuesta apropiada, as como las condiciones en las que se
pondr a esa respuesta. Por lo tanto, la instruccin se estructura en torno a la presentacin
del estmulo y la provisin de oportunidades para el alumno hacia la prctica de la respuesta
apropiada. Para facilitar la vinculacin del estmulo-respuesta, la actividades de enseanza
utilizan con frecuencia apuntes (para indicar, en principio, la entrega de la respuesta) y
refuerzos (para fortalecer la respuesta correcta en presencia del estmulo).
La Teora conductista implica que el trabajo del profesor / diseador es (1) determinar qu
apuntes pueden inducir las respuestas deseadas; (2) organizar situaciones de prctica en la
que los indicadores estn vinculados con los estmulos del objetivo que en un principio no
tienen ningn poder de inducir, pero que se puede esperar inducir las respuestas de manera
"natural" (desempeo); y (3) organizar las condiciones del entorno para que los estudiantes
puedan obtener las respuestas correctas en la presencia de esos estmulos del objeto de
atencin y recibir refuerzo para esas respuestas (Gropper, 1987).
Por ejemplo, se puede esperar que un gerente de recursos humanos recin contratado
pueda organizar una agenda de reuniones de acuerdo al formato especfico de la compaa.
El estmulo (el comando verbal "para dar formato a una agenda de reuniones") no induce
inicialmente la respuesta correcta ni tampoco al nuevo gerente la capacidad de dar la
respuesta correcta. Sin embargo, con la presentacin repetida de pistas (por ejemplo, las
plantillas completas de agendas pasadas, plantillas en blanco dispuestas en un formato
estndar) emparejado con el estmulo de comando verbal, el gerente comienza a establecer
las respuestas adecuadas. Aunque las respuestas iniciales pueden no estar en la forma
apropiada, la prctica repetida y refuerzo moldean la respuesta hasta que se ejecuta
correctamente. Por ltimo, el aprendizaje se demuestra cuando, tras la orden para dar
formato a una agenda de la reunin, el gerente organiza de manera fiable la orden del da
de acuerdo con estndares de la compaa y lo hace sin el uso de ejemplos o modelos
anteriores.
Cognitivismo
A finales de 1950, la teora del aprendizaje comenz a hacer un cambio desde el uso de
modelos de comportamiento a un enfoque que se basaba en las teoras del aprendizaje y
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los modelos de las ciencias cognitivas. Los psiclogos y educadores comenzaron a restar
importancia a la preocupacin por el comportamiento observable abierta y destacaron
procesos cognitivos ms complejas como el pensamiento, la resolucin de problemas, el
lenguaje, la formacin de conceptos y el procesamiento de la informacin (Snelbecker,
1983). En la ltima dcada, una serie de autores en el campo del diseo instruccional han
rechazado abierta y conscientemente muchos de los identificadores supuestos conductistas
tradicionales en favor de un nuevo conjunto de supuestos psicolgicos sobre el aprendizaje
extrado de las ciencias cognitivas. Se ha visto como una revolucin abierta o simplemente
un proceso evolutivo gradual, y parece ser del reconocimiento general que la teora
cognitiva se ha trasladado a la vanguardia de las teoras del aprendizaje actuales (Bednar
et al., 1991). Este cambio de orientacin conductual (donde se hace hincapi en la
promocin de rendimiento explcito de un estudiante por la manipulacin de material
estimulante) a una orientacin cognitiva (donde se hace hincapi en la promocin de
procesamiento mental) ha creado un cambio similar que van desde los procedimientos para
la manipulacin de los materiales de un sistema de enseanza, a los procedimientos para
dirigir el procesamiento mental de los estudiantes y su interaccin con el sistema de diseo
instruccional (Merrill, Kowalis, y Wilson, 1981).
Cmo sucede el aprendizaje?
Las teoras cognitivas enfatizan la adquisicin de conocimientos y estructuras mentales
internas y, como tales, estn ms cerca del extremo racionalista del continuum
epistemolgico (Bower y Hilgard, 1981) (es una ontologa que va de un realismo ingenuo,
pasando por realismo cientfico, realismo crtico, constructivismo contextual hasta un
constructivismo radical). El aprendizaje se equipara a cambios discretos entre los estados
de conocimiento ms que con los cambios en la probabilidad de respuesta. Las teoras
cognitivas se centran en la conceptualizacin de los procesos de aprendizaje de los
estudiantes y abordan las cuestiones de cmo se recibe la informacin, cmo se organiza,
se almacena y es recuperada por la mente. El aprendizaje est relacionado no tanto con lo
que los estudiantes hacen, sino con lo que saben y cmo llegan a obtenerlo (Jonassen,
1991b). La adquisicin de conocimiento se describe como una actividad mental que implica
la codificacin interna y la estructuracin por el alumno. El alumno es visto como un
participante muy activo en el proceso de aprendizaje.
Qu factores influyen en el aprendizaje?
El cognitivismo, como el conductismo, hace hincapi en el papel que juegan las condiciones
del entorno para facilitar el aprendizaje. Explicaciones de Instruccin (didcticas),
demostraciones, ejemplos ilustrativos se consideran como gua instrumental para orientar
el aprendizaje de los estudiantes. Del mismo modo, se hace hincapi en el papel de la
prctica con retroalimentacin correctiva. Hasta este punto, puede ser detectado poca
diferencia entre estas dos teoras. Sin embargo, el carcter "activo" del educando se percibe
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de manera muy diferente. El enfoque cognitivo se centra en las actividades mentales del
estudiante que conducen a una respuesta y reconoce los procesos de planificacin mental,
el establecimiento de objetivos y estrategias de organizacin (Shuell, 1986). Las teoras
cognitivas sostienen que las "pistas, apuntes" del entorno y componentes instruccionales
por s solos no pueden dar cuenta de todo el aprendizaje que resulta de una situacin de
enseanza. Los elementos clave son la forma en que los estudiantes atiendan a, codificar,
transformar, ensayar, almacenar y recuperar informacin. Los pensamientos de los
estudiantes, sus creencias, actitudes y valores tambin son considerados como factores
responsables en el proceso de aprendizaje (Winne, 1985). El verdadero objetivo del
enfoque cognitivo es sobre el cambio del estudiante alentado a l / ella a utilizar estrategias
de aprendizaje adecuadas.
Cul es el papel de la memoria?
Como se indic anteriormente, a la memoria se le da un papel destacado en el proceso de
aprendizaje. El aprendizaje resulta cuando la informacin se almacena en la memoria en
una manera significativa y organizada. Los Profesores / diseadores son responsables de
ayudar a los estudiantes en la organizacin de la informacin de alguna manera ptima. Los
diseadores utilizan tcnicas tales como organizadores avanzados, analogas, relaciones
jerrquicas, y matrices para ayudar a los alumnos a relacionar y conceptualizar la
informacin nueva.
Cmo se produce la transferencia?
De acuerdo con las teoras cognitivas, la transferencia es una funcin de cmo se almacena
la informacin en la memoria (Schunk, 1991). Cuando un estudiante entiende cmo aplicar
el conocimiento en diferentes contextos, entonces se ha producido la transferencia. La
comprensin se ve como un ente compuesto por una base de conocimiento en forma de
reglas, conceptos, y clasificaciones (Duff y & Jonassen, 1991). El conocimiento previo se
utiliza para establecer las restricciones y para identificar las diferencias y similitudes de la
informacin novedosa. No slo es necesario que el conocimiento mismo se almacene en la
memoria, sino tambin permitir el uso de ese conocimiento. Los eventos de mundo real o
los especificados en el diseo instruccional (de la enseanza); desencadenarn respuestas
particulares, sin embargo el estudiante debe creer que el conocimiento es til en una
situacin dada antes de que l o ella pueda activarlo.
Qu tipos de aprendizaje se explican mejor por esta teora?
Debido al nfasis en las estructuras mentales, las teoras cognitivas suelen considerarse ms
apropiadas para explicar las formas complejas de aprendizaje (razonamiento, resolucin de
problemas, procesamiento de informacin) que aquella de una perspectiva ms conductual
(Schunk, 1991). Sin embargo, es importante sealar en este punto que el objetivo real de la
instruccin para estos dos puntos de vista es a menudo el mismo: comunicar o transferir
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conocimiento a los estudiantes de la manera ms eficiente posible (Bednar et al, 1991). Dos
tcnicas utilizadas por ambos bandos en la consecucin de esa eficacia y la eficiencia de la
transferencia de conocimientos son: la simplificacin y estandarizacin. Es decir, el
conocimiento se puede analizar, descomponer y simplificar en bloques de construccin
bsicos. La transferencia de conocimientos se acelerar si la informacin irrelevante se
elimina. Por ejemplo, los alumnos que asisten a un taller sobre habilidades de gestin
eficaces que se presentaran con la informacin que es "dosificada" y "fragmentada" de tal
manera que la nueva informacin pueda ser asimilada y / o acomodada tan rpida y
fcilmente como sea posible. Los conductistas se centrarn en el diseo del entorno para
optimizar dicha transferencia, mientras que los cognitivistas destacaran las estrategias de
procesamiento ms eficientes.
Qu suposiciones / principios bsicos de esta teora son relevantes para el diseo
instruccional?
Muchas de las estrategias educativas promovidas y utilizadas por los cognitivistas tambin
son enfatizadas por los conductistas, pero por lo general por razones diferentes. Una
caracterstica, comn, obvia es el uso de la retroalimentacin. Un conductista utiliza la
retroalimentacin (refuerzo) para modificar el comportamiento en la direccin deseada,
mientras los cognitivistas hacen uso de la retroalimentacin (conocimiento de los
resultados) para guiar y apoyar las conexiones mentales exactas (Thompson, Simonson, y
Hargrave, 1992).
El anlisis de tareas tambin es fundamental para ambos; cognitivistas y conductistas, pero
una vez ms, por diferentes razones. Los cognitivistas miran al alumno para determinar su
predisposicin a aprender, (es decir, Cmo el alumno activa, mantiene y dirige su
aprendizaje?) (Thompson et al., 1992). Adems, los cognitivistas examinan al estudiante
para determinar cmo disear la instruccin para que pueda ser asimilada fcilmente (es
decir, cules son las estructuras mentales existentes del alumno?). En contraste, los
conductistas miran a los estudiantes para determinar dnde debe comenzar la leccin (es
decir, A qu nivel estn desempendose actualmente con xito?) Y cuales refuerzos
deben ser ms eficaces (esto es, Qu consecuencias son las ms deseadas por el
estudiante?). Los supuestos especficos o principios que tienen relacin directa con el
diseo instruccional incluyen los siguientes (las posibles aplicaciones actuales se muestran
entre corchetes [] siguiendo el principio especificado):
nfasis en la participacin activa del alumno en el proceso de aprendizaje [control
del aprendiz, entrenamiento metacognitivo (por ejemplo, auto-planificacin, el
seguimiento y la revisin de las tcnicas)]
Uso del anlisis jerrquico para identificar e ilustrar relaciones de prerrequisitos
[procedimientos de anlisis de tareas cognitivas].
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 nfasis en la estructuracin, organizacin y secuenciacin de la informacin para

facilitar el procesamiento ptimo [uso de estrategias cognitivas, tales como
esquemas, resmenes, sintetizadores, organizadores avanzados, etc.]
Creacin de entornos de aprendizaje que permitan y estimulen a los estudiantes a
hacer conexiones con el material previamente aprendido [recordar habilidades
previas; uso de ejemplos pertinentes, analogas]
Cmo debe estructurarse la instruccin?
En las teoras conductistas los maestros deben organizar las condiciones del entorno para
que los estudiantes respondan correctamente a los estmulos presentados. En las teoras
cognitivas se enfatiza que el conocimiento sea significativo y los maestros deben ayudar a
los alumnos a organizar y relacionar la informacin nueva con el conocimiento existente en
su memoria. Es decir que La enseanza debe basarse en las estructuras mentales, o
esquemas, existentes en un estudiante para ser eficaz. Se debe organizar la informacin de
tal manera que los alumnos sean capaces de conectar la nueva informacin con el
conocimiento existente de una manera significativa. Analogas y metforas son ejemplos
de este tipo de estrategia cognitiva. Por ejemplo, los libros de texto de diseo instruccional
con frecuencia establecen una analoga entre, lo que es familiar de, la profesin y el diseo
instruccional desconocido de su misma profesin para ayudar al alumno novato; a
conceptualizar, organizar y retener los principales deberes y funciones (Reigeluth, 1983).
Otras estrategias cognitivas pueden incluir el uso de esquemas, mnemotcnicos, mapas
conceptuales, organizadores previos, y as por el estilo (West, Farmer, y Wolff, 1991).
Tales nfasis cognitivos implican que las tareas principales del maestro / diseador incluyen
(1) la comprensin de que las personas aportan diferentes experiencias de aprendizaje a la
situacin de aprendizaje que pueden afectar los resultados del mismo; (2) determinar la
manera ms eficaz para organizar y estructurar la nueva informacin y aprovechar los
conocimientos, de los estudiantes, previamente adquiridos, sus habilidades y experiencias;
y (3) la reorganizacin de la prctica con retroalimentacin para que la nueva informacin
sea efectiva y asimilada y / o acomodada eficientemente dentro de la estructura cognitiva
del aprendiz (Stepich y Newby, 1988).
Consideremos el siguiente ejemplo de una situacin de aprendizaje que utiliza un enfoque
cognitivo: se le ha pedido un gerente en el departamento de formacin de una gran
corporacin, ensear a un nuevo interno a completar un anlisis de costo-beneficio de un
proyecto de desarrollo prximo. En este caso, se supone que el interno no tiene ninguna
experiencia previa en el anlisis de costo-beneficio en un entorno empresarial. Sin embargo,
al relacionar esta nueva tarea con procedimientos muy similares con las que el interno ha
tenido ms experiencia, el gerente puede facilitar una asimilacin correcta y eficaz de este
nuevo procedimiento en la memoria del nuevo empleado. Estos procedimientos conocidos
pueden incluir el proceso mediante el cual el individuo asigna un pago mensual, la(s) forma
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(s) de tomar una decisin de comprar/no-comprar con respecto de un artculo de lujo, o

incluso cmo pueden ser determinados y priorizados las actividades de su propio fin de
semana. Los procedimientos para tales actividades pueden no coincidir exactamente con
los del anlisis de costo-beneficio, pero la analoga de las actividades permite poner la
informacin desconocida en un contexto familiar. As pues, los requisitos de procesamiento
se reducen y la efectividad potencial de recordar las pistas se incrementa.

Constructivismo
Los supuestos filosficos subyacentes tanto de las teoras cognitivas como del
comportamiento son principalmente objetivistas; es decir: el mundo es real, externo al
estudiante. El objetivo de la instruccin es correlacionar la estructura del mundo en el
alumno (Jonassen, 1991b). Varios tericos cognitivos contemporneos han empezado a
cuestionar este supuesto bsico objetivista y estn empezando a adoptar un enfoque ms
constructivista del aprendizaje y la comprensin: el conocimiento "es una funcin de la
forma en que el individuo crea el significado de sus propias experiencias" (p. 10). El
constructivismo no es un enfoque totalmente nuevo para el aprendizaje. Tal como la
mayora de las teoras del aprendizaje, el constructivismo tiene races mltiples en los
puntos de vista filosficos y psicolgicos de este siglo, especialmente en las obras de Piaget,
Bruner y Goodman (Perkins, 1991). En los ltimos aos, sin embargo, el constructivismo se
ha convertido en un tema "caliente", ya que ha comenzado a recibir mayor atencin en un
nmero de diferentes disciplinas, incluyendo el diseo instruccional (Bednar et al., 1991).
Cmo es que ocurre el aprendizaje?
El constructivismo es una teora que equipara el aprendizaje con la creacin de significado
a partir de la experiencia (Bednar et al., 1991). A pesar de que el constructivismo se
considera que es una rama del cognitivismo (ambos conciben el aprendizaje como una
actividad mental), se diferencia de las teoras cognitivas tradicionales de varias maneras. La
mayora de los psiclogos cognitivos piensan en la mente como una herramienta de
referencia para el mundo real; los constructivistas creen que la mente filtra las aportaciones
del mundo para producir su propia y nica realidad (Jonassen, 1991 a). Al igual que con los
racionalistas de la poca de Platn, se cree que la mente que es la fuente de todo
significado, sin embargo, como los empiristas, las experiencias individuales y directas con el
medio ambiente son consideradas crticas. El constructivismo cruza ambas categoras,
haciendo hincapi en la interaccin entre estas dos variables.
Los constructivistas no comparten con los cognitivistas y conductistas la creencia de que el
conocimiento es independiente de la mente y puede ser "mapeado" a un alumno. Los
constructivistas no niegan la existencia del mundo real, pero sostienen que lo que
conocemos del mundo proviene de nuestras propias interpretaciones de nuestras
experiencias. Los seres humanos crean significado en lugar de adquirirlo. Puesto que hay
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muchos significados posibles para recoger de alguna experiencia, no podemos lograr un

significado "correcto" predeterminado. Los estudiantes no transfieren el conocimiento del
mundo exterior a sus recuerdos; ms bien construyen interpretaciones personales del
mundo, con base en las experiencias individuales y las interacciones. Por lo tanto, la
representacin interna del conocimiento est constantemente abierta al cambio; no hay una
realidad objetiva que los estudiantes se esfuerzan por saber. El conocimiento emerge en
contextos en los que es relevante. Por lo tanto, con el fin de entender el aprendizaje que ha
tenido lugar dentro de un individuo, su experiencia real debe ser examinada (Bednar et al.,
1991).
Qu factores influyen en el aprendizaje?
Ambos el alumno y los factores ambientales son crticos para el constructivista, ya que es la
interaccin especfica entre estas dos variables la que crea conocimiento. Los
constructivistas sostienen que el comportamiento est determinado situacionalmente
(Jonassen, 1991a). Del mismo modo que se mejora el aprendizaje de nuevas palabras de
vocabulario por la exposicin y la interaccin posterior con esas palabras en contexto (en
oposicin a aprender sus significados de un diccionario), del mismo modo, es esencial que
el conocimiento se incorpore en la situacin en la que se utiliza. Brown, Collins y Duguid
(1989) sugieren que esas situaciones, de hecho, co-producen conocimiento (junto con la
cognicin) a travs de la actividad. Cada accin es vista como "una interpretacin de la
situacin actual sobre la base una historia completa de interacciones previas" (Clancey,
1986). As como los matices de significados de ciertas palabras dadas estn constantemente
cambiando la comprensin "actual" de un alumno; hacia una palabra, as tambin lo harn
los conceptos; evolucionaran continuamente con cada nuevo uso. Por esta razn, es
fundamental que el aprendizaje se produzca en entornos realistas y que las tareas de
aprendizaje seleccionadas sean pertinentes a las experiencias vividas por los estudiantes.
Cul es el papel de la memoria?
El objetivo de la instruccin no es asegurar que los individuos conozcan hechos particulares
sino que profundicen e interpreten la informacin. "La comprensin se desarrolla a travs
de uso continuado y situado y no se cristaliza en una definicin categrica" que se puede
llamar desde la memoria (Brown et al., 1989, p. 33). Como se mencion anteriormente, un
concepto seguir evolucionando con cada nuevo uso en nuevas situaciones, negociaciones
y actividades para convertirse en una textura ms densa y diferente. Por lo tanto, la
"memoria" est siempre en construccin como una historia acumulada de interacciones.
Las representaciones de experiencias no se formalizan o estructuran en una sola pieza de
conocimiento declarativo y luego se almacenan en la cabeza. El nfasis no est en la
recuperacin de las estructuras del conocimiento intactas, sino en ofrecer a los alumnos los
medios para crear nuevas y situaciones especficas de comprensin "ensamblando" el
conocimiento previo de diversas fuentes apropiadas para el problema en cuestin. Por
ejemplo, el conocimiento de "diseo" de actividades tiene que ser implementado por un
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practicante en muchas maneras diferentes para que stas sean previstas con antelacin.
Los constructivistas enfatizan en el uso flexible de los conocimientos preexistentes en lugar
de recuperar los esquemas pre-empacados (Spiro, Feltovich, Jacobson, y Coulson, 1991).
Las representaciones mentales desarrolladas a travs de tareas (deberes) es probable que
aumenten la eficiencia con lo cual las tareas posteriores se realizaran en la medida en que
las partes del entorno sigan siendo los mismos: "Caractersticas recurrentes del entorno
pueden as permitir secuencias de acciones recurrentes" (Brown et al., p. 37). La memoria
no es un proceso independiente del contexto.
Es evidente que el enfoque del constructivismo esta en la creacin de herramientas
cognitivas que reflejan la sabidura de la cultura en la que se utilizan, as como en los
conocimientos y experiencias de las personas. No hay necesidad de la mera adquisicin de
conceptos autnomos, abstractos, fijos o detallados. Para ser exitoso, significativo y
duradero, el aprendizaje debe incluir estos tres factores cruciales: la actividad (prctica),
concepto (conocimiento) y la cultura (contexto) (Brown et al, 1989.).
Cmo se produce la transferencia?
La posicin constructivista asume que la transferencia se puede dar por la participacin en
tareas autnticas ancladas en contextos significativos. Dado que la comprensin est
"indexada" por la experiencia (al igual que el significado de palabras estn vinculados a
casos especficos de su uso), la autenticidad de la experiencia llega a ser crtica de acuerdo
a la capacidad del individuo para usar las ideas (Brown et al., 1989). Un concepto esencial
en la visin constructivista es que el aprendizaje siempre tiene lugar en un contexto y que
el contexto forma un vnculo inexorable con el conocimiento incrustado en l (Bednar et al.,
1991). Por lo tanto, el objetivo de la instruccin es retratar con precisin las tareas, no para
definir la estructura del aprendizaje requerido en lograr una tarea. Si el aprendizaje es
descontextualizado, hay pocas esperanzas de que se produzca la transferencia. No se
aprende a utilizar un conjunto de herramientas, simplemente siguiendo una lista de reglas.
El uso apropiado y efectivo proviene de la participacin del estudiante en el uso real de las
herramientas en situaciones del mundo real. As, la ltima medida del aprendizaje se basa
en la eficacia de la estructura de conocimiento del aprendiz a la hora de facilitar el
pensamiento y la realizacin en el sistema en el que se utilizan esas herramientas.
Qu tipos de aprendizaje se explican mejor por la presente posicin?
El punto de vista constructivista no acepta el supuesto de que los tipos de aprendizaje
pueden ser identificados independiente del contenido y del contexto de aprendizaje
(Bednar et al., 1991). Los constructivistas creen que es imposible aislar unidades de
informacin o dividir dominios de conocimiento de acuerdo con un anlisis jerrquico de
las relaciones. Aunque el nfasis en el rendimiento y la instruccin ha demostrado ser eficaz
en la enseanza de habilidades bsicas en dominios de conocimiento relativamente
estructurados, mucho de lo que hay que aprender implica un conocimiento avanzado en
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dominios mal estructurados. Jonassen (1991a) ha descrito tres etapas de la adquisicin de

conocimientos (iniciado, avanzado y experto) y argumenta que los ambientes de
aprendizaje constructivo son ms efectivos para la etapa de adquisicin de conocimiento
avanzado, donde las ideas errneas y los prejuicios iniciales adquiridos durante la etapa de
introduccin se pueden ser descubiertas, negociadas, y si es necesario, modificadas y/o
eliminadas. Jonassen est de acuerdo en que la adquisicin de conocimiento introductorio
est mejor soportada por los enfoques objetivistas (conductuales y/o cognitivas), pero
sugiere una transicin hacia enfoques constructivistas donde, como estudiantes, adquieran
ms conocimientos que les proporciona el poder conceptual necesario para hacer frente a
problemas complejos y mal estructurados.
Qu suposiciones/principios bsicos de esta teora son relevantes para diseo
instruccional?
El diseador constructivista especifica los mtodos y estrategias que ayuden a los
estudiantes a explorar activamente temas/entornos complejos y que los mueve a pensar
en un rea de contenido como un usuario experto, pudiera pensar, de ese dominio. El
conocimiento no es abstracto sino que est vinculado con el contexto en estudio y las
experiencias que los participantes traen al contexto. Como tal, se anima a los alumnos a
construir su propia comprensin y luego validar, a travs de la negociacin social, estas
nuevas perspectivas. El contenido no est pre-especificado; es esencial la informacin de
muchas fuentes. Por ejemplo, la meta tpica de un constructivista no sera la de ensear a
los estudiantes novatos de diseo instruccional (DI) hechos concretos sobre el diseo de la
instruccin, sino a preparar a los estudiantes a utilizar los hechos de DI como un diseador
instruccional lo hara. Por lo tanto, el rendimiento de los objetivos no est relacionado tanto
con el contenido sino con los procesos de construccin.
Algunas de las estrategias especficas utilizadas por los constructivistas incluyen tareas
situndose en contextos del mundo real, el uso del noviciado cognitivo (modelando y
entrenando a un estudiante hacia el desempeo de experto), presentacin de perspectivas
mltiples (aprendizaje colaborativo para desarrollar y compartir puntos de vista
alternativos), negociacin social (debate , la discusin, dar evidencias), el uso de ejemplos
como "ancdotas" reales, conciencia reflexiva, y proporcionar orientacin en el uso de los
procesos constructivos. Los siguientes son varios supuestos especficos o principios de la
posicin constructivista que tienen relevancia directa para el diseador instruccional (las
posibles aplicaciones de DI figuran entre corchetes [] siguiendo el principio listado):
Un nfasis en la identificacin del contexto en el que se aprendern las habilidades
y posteriormente aplicar [anclar el aprendizaje en contextos significativos].
Un nfasis en el control del aprendiz y la capacidad del estudiante para manipular la
informacin [el uso activo de lo que se aprende].
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 La necesidad de presentar la informacin en una variedad de maneras diferentes

[revisitando el contenido en diferentes momentos, en contextos reordenados, para
diferentes propsitos, y desde diferentes perspectivas conceptuales].
Apoyar el uso de las habilidades de resolucin de problemas que permiten a los
estudiantes ir "ms all de la informacin dada" [el desarrollo de habilidades de
reconocimiento de patrones o modelos, la presentacin de formas alternativas de
representacin de problemas].
Evaluacin centrada en la transferencia de conocimientos y habilidades
[presentando problemas nuevos y situaciones diferentes de las condiciones de la
instruccin inicial].
Cmo debe estructurarse la instruccin?
A medida que uno se mueve a lo largo del continuum cognitivistaconstructivista
conductista, el epicentro de la instruccin cambia de la enseanza al aprendizaje, a partir
de la transferencia pasiva de hechos y rutinas a la aplicacin activa de las ideas a los
problemas. Ambos cognitivistas y constructivistas ven al estudiante como un ente
involucrado activamente en el proceso de aprendizaje, sin embargo, los constructivistas
observan al estudiante como algo ms que un procesador activo de la informacin; el
alumno elabora e interpreta sobre la informacin dada (Duff y & Jonassen, 1991). El
significado es creado por el alumno: los objetivos de aprendizaje no son pre-especificados
ni la instruccin prediseada. "El papel de la formacin en el enfoque constructivista es
mostrar a los estudiantes cmo construir el conocimiento, promover la colaboracin con
otros para mostrar las mltiples perspectivas que pueden ser aplicadas sobre un problema
en particular, y para llegar a las posiciones auto-elegidas a los que ellos se puedan
comprometer, al mismo tiempo que descubren la base de otros puntos de vista con los que
pueden estar en desacuerdo "(Cunningham, 1991, p. 14).
A pesar de que el nfasis est en la construccin de aprendizaje, el papel del diseador
instruccional/profesor sigue siendo crtico (Reigeluth, 1989). Aqu las tareas del diseador
son de dos tipos: (1) para instruir al estudiante sobre la forma de construir el significado, as
como la manera de supervisar con eficacia, evaluar y actualizar esas construcciones; y (2)
para alinear y disear experiencias de tal forma que estudiante pueda experimentar
contextos relevantes, y autnticos.
Aunque los enfoques constructivistas se utilizan con bastante frecuencia en la preparacin
de abogados, mdicos, arquitectos y empresarios a travs de la utilizacin de los
entrenamientos y formacin en el puesto de trabajo, estos no suelen aplicarse en el mbito
educativo (Resnick, 1987). Si lo fueran, sin embargo, y estuviera en las manos de un
constructivista probablemente sera en una experiencia de "entrenamiento estricto". Por
ejemplo, un estudiante de diseo instruccional principiante que desea aprender acerca de
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las necesidades de evaluacin se colocara en una situacin que requiera una evaluacin de
este tipo para lograr un buen desarrollo.
A travs de la elaboracin de modelos y el coaching de los expertos que participan en los
casos autnticos, el diseador novato experimentara el proceso; integrado en el verdadero
contexto de una situacin real. Con el tiempo, varias situaciones seran experimentadas por
el estudiante, todas requieren necesidades similares y habilidades de evaluacin. Cada
experiencia servira para afianzar y adaptar lo que se ha construido y experimentado
previamente.
A medida que el estudiante gana ms confianza y experiencia, el/ella que se movera en una
fase de colaboracin de aprendizaje donde la discusin se convierte en crucial. Al hablar
con los dems (compaeros, estudiantes avanzados, profesores y diseadores), los
estudiantes se vuelven ms capaces de articular su propia comprensin del proceso de
evaluacin de necesidades. A medida que se descubren sus teoras ingenuas, empiezan a
ver este tipo de actividades en una nueva luz, que los gua hacia el replanteamiento
conceptual (aprendizaje). Los estudiantes se familiarizan con el anlisis y la accin en
situaciones complejas y en consecuencia comienzan a ampliar sus horizontes. Encuentran
bibliografa relevante, asisten a conferencias y seminarios, discuten temas con otros
estudiantes, y utilizar sus conocimientos para interpretar numerosas situaciones que los
rodean (no slo en relacin con cuestiones especficas de diseo). De esta forma no slo los
alumnos han participado en los diferentes tipos de aprendizaje, ya que pasaron de ser
novatos a "incipientes expertos", pero la naturaleza del proceso de aprendizaje ha
cambiado tambin.

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Winne, P.H. (1985). Cognitive processing in the classroom. In T. Husen & T.N. Postlethwaite (Eds.),
The International Encyclopedia of Education (Vol. 2, pp. 795808). Oxford: Pergamon.
PEGGY A. ERTMER
Peggy A. Ertmer has a Masters Degree in Special Education-Learning Disabilities and is currently a
doctoral student in Instructional Development. Mailing address: Educational Computing and Instructional
Research and Development, 1442 LAEB, Room 3134, Purdue University, West Lafayette, IN 479071442.
TIMOTHY J. NEWBY
Timothy J. Newby is an Associate Professor in Educational Computing and Instructional Development at
Purdue University. He currently conducts research in the areas of human motivation and instructional
strategies. Mailing address: Educational Computing and Instructional Development, 1442 LAEB, Room
3146, Purdue University, West Lafayette, IN 47907-1442.
Traducido por:
Dr. Gustavo Arroyo Delgado. Profesor titular del CIIDET. http://users.dsic.upv.es/~garroyo/

Behaviorism, Cognitivism, Constructivism: Comparing Critical Features From an Instructional Design Perspective by P.A.
Ertmer and T.J. Newby is reprinted from Performance Improvement Quarterly, 6(4), 1993, pp. 5072. doi: 10.1111/j.19378327.1993.tb00605.x