Apuntes DAI

DIDACTICA
DEL NUMERO
NATURAL
PRIMARIA
EN EDUCACION
Apuntes de clase de
Did
actica de la aritm
etica I
Curso 2013-14
Eva Cid Castro

Rafael Escolano Vizcarra
Jos
e Mara Mu
noz Escolano
Area de Did
actica de las Matem
aticas
Departamento de Matem
aticas
Universidad de Zaragoza
Tema 1
T
ecnicas de contar: cardinales y
ordinales
1.1.
Conocimientos matem
aticos
1.1. Necesidades sociales que resuelven las t

ecnicas de contar
Las tecnicas de contar son universales, es decir, son tecnicas que se han
encontrado en casi todas las culturas, incluso las mas primitivas. Son ademas las
tecnicas que han dado origen al concepto de n
umero y a la Aritmetica y surgen
ligadas a la necesidad de:
comunicar informacion referente a la numerosidad de las colecciones de
objetos (cardinal de la coleccion) o
indicar el lugar que tiene o debe tener un objeto dentro de una coleccion
ordenada de objetos (ordinal del objeto).
En las sociedades prehistoricas de tipo cazador y recolector se plantea ya, aunque
solo a peque
na escala, la necesidad de responder a la pregunta cuantos hay?
o cuantos son? y tambien aparece, ligada al desarrollo de rituales sagrados, la
necesidad de establecer un orden de actuacion: que se hace primero?, quien
interviene en segundo lugar?, etc.
A partir de esas necesidades sociales se desarrollan diferentes tecnicas de
recuento que han ido evolucionando a lo largo de la historia. En nuestra sociedad
3
1.1. Conocimientos matematicos
se utiliza predominantemente una tecnica de recuento con palabras, aun cuando

se conservan vestigios de otras varias tecnicas.
1.2. T
ecnica de recuento para obtener cardinales
Para obtener el cardinal de un conjunto (o coleccion) de elementos (objetos,
seres, sucesos, etc.):
Se recita una sucesion de palabras: uno, dos, tres, etc., a la que llamaremos sucesion cardinal de palabras numericas, o simplemente sucesion de
palabras numericas:
Se adjudica a cada elemento del conjunto una palabra numerica distinta y
solo una. Cada una de esas palabras es el ordinal del elemento correspondiente.
Se repite, una vez acabada la fase anterior, la u
ltima palabra numerica que
se ha dicho, refiriendola a todo el conjunto. Dicha palabra nos indica el
cardinal del conjunto.
La puesta en practica de esta tecnica exige, en primer lugar, saber de memoria
una sucesion de palabras: uno, dos, tres, etc., y ser capaces de recitarla siempre en
el mismo orden y sin olvidar ninguna palabra. En segundo lugar viene la parte mas
complicada de los recuentos: adjudicar a cada elemento del conjunto una palabra
numerica distinta y solo una. Esta tarea lleva implcita la de definir un orden
total en el conjunto contado, orden que el individuo que efect
ua el recuento puede
definir a su arbitrio sin que eso modifique el resultado final. Todo esto requiere una
coordinacion entre la palabra y la mano o la vista que en muchos casos necesita
de tecnicas auxiliares. Por u
ltimo, hay que ser consciente de que la u
ltima palabra
dicha hace referencia, no solo al u
ltimo elemento se
nalado sino tambien a todo
el conjunto; es, por tanto, una propiedad que se predica de todo el conjunto. En
realidad, hay que ir mas alla, hay que entender que cada palabra numerica que
se pronuncia tiene un doble sentido: es el ordinal del elemento correspondiente y
es el cardinal del conjunto formado por los elementos ya contados. 1.3. T
ecnicas auxiliares del recuento
Como acabamos de decir, para adjudicar a cada elemento una palabra numerica y solo una es necesario establecer un orden de eleccion de los elementos en el
Tema 1. Tecnicas de contar: cardinales y ordinales
conjunto que se desea contar. Este orden puede ser definido arbitrariamente por
la persona que efect
ua el recuento y normalmente consiste en seguir mentalmente
un camino que vaya de unos elementos a otros. Sin embargo, en muchos casos el
establecimiento de este camino mental es difcil y es necesario poner en marcha
unas tecnicas auxiliares que permitan distinguir en todo momento el subconjunto
ya contado del que todava falta por contar.
Las tecnicas auxiliares mas frecuentes son las siguientes:
Dise
nar fsicamente un camino a seguir a la hora de adjudicar las palabras
numericas.
Separar manualmente los elementos contados de los no contados.
Marcar cada elemento contado para distinguirlo de los no contados.
Partir el conjunto en partes disjuntas que faciliten el seguimiento de un
camino mental.
Sustituir el conjunto que se quiere contar por otro que tenga el mismo
cardinal, procediendo a contar este u
ltimo.
La eleccion de una tecnica auxiliar u otra depende de:
El n
umero de elementos del conjunto a contar.
La configuracion geometrica del conjunto.
El tipo de elementos que constituyen el conjunto a contar
La accesibilidad de los elementos (al alcance de la mano, al alcance de la
vista pero no de la mano, evocados mentalmente).
La movilidad de los elementos.
Por ejemplo, si los elementos a contar son pocos (o muchos, pero su
configuracion geometrica pone de manifiesto un camino facil de seguir), no hace
falta utilizar ninguna tenica auxiliar. En caso contrario, se tiende a usar la tecnica
auxiliar que resulte mas comoda o eficaz: separar los objetos, si estan al alcance
de la mano y son movibles, marcarlos o dise
nar fsicamente un camino, si estan
al alcance de la mano pero no son movibles, partir el conjunto si se observan
partes diferenciadas, etc. Por otro lado, cierto tipo de elementos: votos, elementos
evocados, partidas ganadas en un juego, etc., pueden exigir la utilizacion de una
coleccion intermediaria de objetos: dedos, palotes, palillos, etc., que es la que
realmente se cuenta.
1.4. T
ecnicas de recuento para obtener ordinales
En las tecnicas de recuento para obtener el ordinal de un elemento se utiliza
la sucesion cardinal de palabras numericas ya mencionada anteriormente o la sucesion ordinal de palabras numericas: primero, segundo, tercero, etc. El resultado
del recuento se expresa indistintamente mediante unas u otras palabras. Se dice
de un elemento que es el decimo quinto o que es el quince. A medida que
se avanza en la sucesion de palabras numericas se utilizan cada vez menos las
palabras numericas ordinales.
Primera t
ecnica: Dado un conjunto totalmente ordenado de antemano y un
elemento de dicho conjunto cuyo ordinal queremos saber:
Se recita una de las dos sucesiones de palabras numericas, bien la cardinal
(uno, dos,tres, etc.), bien la ordinal (primero, segundo,tercero, etc.).
Se adjudica cada una de dichas palabras a un elemento distinto hasta llegar
al elemento en cuestion, teniendo en cuenta que la sucesiva eleccion de
los elementos a los que se adjudican palabras tiene que seguir el orden
establecido de antemano en el conjunto.
Se repite la palabra asignada al elemento que nos interesa indicando con
ello el ordinal de dicho elemento.
Como podemos ver, en esta tecnica, a diferencia de lo que sucede en la tecnica
para obtener cardinales, el orden en que se van eligiendo los elementos ya no es
discrecional, es decir, no queda a discrecion del que efect
ua el recuento, sino que
viene fijado de antemano.
Segunda t
ecnica: Para obtener el ordinal de un elemento no es absolutamente
necesario tener previamente definido un orden total en el conjunto, basta con
saber que elementos son anteriores al que nos interesa. En ese caso:
Se obtiene el cardinal del conjunto formado por todos los elementos anteriores al que nos interesa, utilizando la tecnica de recuento correspondiente.
Pronunciamos la palabra numerica siguiente a la que expresa dicho cardinal,
indicando con ella el ordinal del elemento.
Esta segunda tecnica permite reordenar a voluntad el conjunto de los elementos anteriores al dado, puesto que para calcular cardinales el orden en que se
elijan los elementos es irrelevante.
1.5. Principios que sustentan las t
ecnicas de contar
El analisis realizado hasta ahora de las tecnicas de contar pone de manifiesto
los principios que las sustentan, es decir, los aspectos conceptuales que es necesario
entender y tener en cuenta para conseguir una buena ejecucion de la tecnica. En
el caso de la tecnica de contar para obtener cardinales son los siguientes:
Principio de estabilidad del recitado. Las palabras numericas deben recitarse
siempre en el mismo orden, sin saltarse ni repetir ninguna y empezando por
la palabra uno.
Principio de la correspondencia uno a uno. A cada elemento del conjunto
sometido a recuento se le debe asignar una palabra numerica distinta y solo
una.
Principio de irrelevancia del orden de eleccion de elementos. El orden en
que sean elegidos los elementos del conjunto a la hora de asignarles las
palabras numericas es irrelevante de cara a la obtencion del cardinal del
conjunto.
Principio de cardinalidad. La u
ltima palabra, adjudicada a alguno de los
elementos del conjunto, representa, no solo el ordinal de ese elemento, sino
tambien el cardinal del conjunto.
En el caso de la primera tecnica de contar para obtener ordinales los principios
que la dirigen son los siguientes:
Principio de estabilidad del recitado. Las palabras numericas deben recitarse
siempre en el mismo orden, sin saltarse ni repetir ninguna y empezando por

la palabra uno, si se utiliza la sucesion cardinal, o por la palabra primero,
si se utiliza la sucesion ordinal.
Principio restringido de la correspondencia uno a uno. A cada elemento del
conjunto se le debe asignar una palabra numerica distinta y solo una, hasta
llegar al elemento cuyo ordinal se quiere conocer.
Principio de relevancia del orden de eleccion de elementos. El orden en que
sean elegidos los elementos del conjunto a la hora de asignarles las palabras
numericas ya no es irrelevante; es mas, tiene que ser convenido de antemano.
Por u
ltimo, la ejecucion de la segunda tecnica de contar para obtener ordinales exige la comprension de los principios correspondientes a la tecnica de contar
para obtener cardinales y, ademas, la del siguiente principio:
Principio de ordinalidad. El cardinal de un conjunto es tambien el ordinal
del u
ltimo elemento contado. Esto significa que todo cardinal puede interpretarse en terminos de ordinal de un elemento, lo que nos permite seguir
contando a partir de el.
1.6. Modificaciones de las t
ecnicas de contar
La utilizacion de las tecnicas de contar como estrategia de resolucion en
diferentes situaciones obliga, en algunos casos, a modificar ciertos aspectos de las
tecnicas iniciales. Las modificaciones mas frecuentes son las siguientes1 :
T
ecnicas de recuento abreviado: Las tecnicas de contar exigen mucho tiempo cuando los elementos a contar son muchos. No es extra
no, por tanto, que se
intente hacerlas mas breves. Las formas mas habituales de abreviar los recuentos
son las siguientes:
Contar de dos en dos. Cuando son muchos los elementos a contar, es muy
frecuente se
nalar los objetos por parejas y recitar la sucesion de palabras
numericas: dos, cuatro, seis, ocho, etc. De esa manera se evita decir la mitad
de las palabras numericas y se ahorra tiempo.
1
Existen otras modificaciones importantes de las tecnicas de recuento, como son: contar a
partir de un cardinal u ordinal dado, contar para encontrar la diferencia entre cardinales, etc.,
pero, al ser las tecnicas de iniciacion a las operaciones de suma y resta, se trataran en el tema
III.
Contar de cinco en cinco, de diez en diez, de veinticinco en veinticinco, de

cincuenta en cincuenta, de setenta y cinco en setenta y cinco, de cien en
cien, etc. Se usa cuando los elementos a contar estan organizados o pueden
organizarse facilmente en grupos de cinco, diez, etc.
Formar grupos del mismo n
umero de elementos. Por ejemplo, si tenemos
que contar mas de cien objetos, contamos la primera centena y la separamos; seguimos contando los elementos que quedan empezando por el uno.
Si superan de nuevo una centena, volvemos a separarla y seguimos contando desde u
`no otra vez. Al final, para obtener el resultado del recuento,
contamos las centenas y a
nadimos el resto del recuento. Este procedimiento
nos evita tener que recitar palabras como, por ejemplo, ciento veinticinco,
ciento veintiseis y sustituirlas por veinticinco, veintiseis, que son mas
cortas.
T
ecnica de construcci
on de un conjunto de cardinal dado: Para construir un conjunto que tenga un cardinal dado de antemano es necesario modificar
en alguna medida la tecnica de contar para obtener un cardinal. En efecto, si
tenemos que construir un conjunto de cardinal a, tendremos que adjudicar palabras numericas a los elementos del conjunto hasta llegar a la palabra a. En
ese momento, dejaremos de contar y separaremos los elementos ya contados para
construir con ellos el conjunto de cardinal a. Como puede verse, la tecnica de
contar para obtener un cardinal se detiene cuando se agotan los elementos, utilizando para ello todas las palabras numericas que sean necesarias, mientras que la
de construccion de un conjunto se detiene cuando se llega a la palabra acordada,
independientemente de que se agoten o no los elementos.
T
ecnica de colocaci
on de un elemento de ordinal dado: Para colocar un
elemento en la posicion de ordinal a dentro de un conjunto ordenado, tambien
es necesario introducir alguna modificacion en la tecnica de contar para obtener
ordinales. Si el elemento no pertenece al conjunto, tendremos que adjudicar palabras a los elementos del conjunto, siguiendo el orden establecido de antemano,
hasta llegar a la palabra anterior a a; a continuacion de ese elemento se colocara el que queremos introducir. Si el elemento pertenece al conjunto ordenado,
habra que sacarlo de su sitio antes de iniciar el recuento.
10
T
ecnica de construcci
on de un conjunto que tenga tantos elementos
como otro conjunto dado: La construccion de un conjunto que tenga tantos
elementos como otro conjunto dado A cuyo cardinal no se ha explicitado exige, o
bien emparejar cada elemento de A con un elemento del nuevo conjunto, o bien
contar para encontrar el cardinal del conjunto A y, posteriormente, construir un
conjunto que tenga ese mismo cardinal. Esta u
ltima tecnica exige conocer que
un conjunto A tiene tantos elementos como un conjunto B si, y solo si, los dos
conjuntos tienen el mismo cardinal.
1.7. Algunas referencias a la historia del recuento
Hasta ahora hemos visto que para contar se necesitan unas palabras numericas, pero estas palabras han existido siempre?, existen tecnicas de recuento que
no se basen en palabras?, existen o han existido sociedades que no saban contar?
A continuacion mostraremos como resuelven o han resuelto diferentes culturas el
problema de responder a la pregunta cuantos hay?
Sociedades sin t
ecnicas de recuento: En primer lugar, parece que tanto el
hombre como algunas especies animales tienen una capacidad innata para reconocer ciertos cardinales mediante la percepcion global y directa de los conjuntos
y sin necesidad de efectuar un recuento. Esta capacidad recibe el nombre de
subitacion y permite distinguir los conjuntos de un elemento de los de dos elementos, los de dos elementos de los de tres y, como mucho, los de tres de los de
cuatro. Esto explica la existencia de culturas que, sin haber desarrollado tecnicas
de contar, poseen alguna manera de comunicar mediante el lenguaje los primeros
cardinales. Entre ellas, tenemos:
Sociedades que solo han inventado las dos, tres o cuatro primeras palabras
numericas: una para indicar la unidad, otra para indicar la pareja y, si acaso,
otras mas para indicar el tro y el conjunto de cuatro elementos. Todava hoy
tenemos ejemplos de sociedades que solo conocen las dos primeras palabras
numericas como los zul
ues y pigmeos en Africa y algunos aborgenes de
Australia y Brasil.
Sociedades que no solo indican mediante sufijos la singularidad o pluralidad,
como hacemos nosotros, sino tambien la dualidad e incluso el hecho de ser
tres o cuatro. En este caso se encuentran varias tribus de Oceana que
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tienen, por tanto, la posibilidad de indicar el cardinal de un conjunto de

hasta cuatro objetos pero no tienen palabras para contar.
Sociedades con t
ecnicas de recuento sin palabras: En segundo lugar, un
examen de diferentes culturas historicas o actuales nos muestra la existencia de
tecnicas de recuento en las que en lugar de palabras se utilizan diversos objetos
fsicos (a los que llamaremos objetos numericos) que podemos clasificar como
sigue:
Muescas (grabadas en objetos), palotes (dibujados sobre papel, pizarra, etc.).
Todava no hace mucho los pastores trashumantes antes de partir con el
ganado inscriban en un palo una muesca por cada cabeza de ganado que
se llevaban. Despues cortaban el palo longitudinalmente y una parte se la
quedaba el pastor y otra el due
no del reba
no. A la vuelta unan los dos
trozos de palo y recontaban el ganado. Se han encontrado tambien huesos
prehistoricos con muescas grabadas que se supone indicaban el n
umero de
piezas cobradas por el cazador al que perteneciera el hueso.
Objetos ensartados en hilos (collares) o varillas (abacos), nudos en una
cuerda. Actualmente, determinadas tribus del Africa Central cuentan su
ganado haciendolo desfilar y ensartando una cuenta en un collar por cada
cabeza de ganado que pasa. La utilizacion de collares con fines contables ha
sido muy frecuente y de ah el nombre de cuentas que reciben los objetos
que se ensartan en el collar. En cambio, en la civilizacion inca se llevaban
las cuentas mediante cuerdas en las que se haca un nudo por cada objeto
contado.
Objetos sueltos: guijarros, palitos, conchas, perlas, huesos, etc. Por ejemplo,
una practica habitual a lo largo de la historia ha sido que cada guerrero,
antes de entrar en batalla, depositaba un guijarro en un lugar convenido;
a la vuelta lo recogan y los guijarros sobrantes indicaban el n
umero de
bajas que se haban producido en la batalla. La utilizacion de guijarros
para contar o realizar operaciones fue habitual en la civilizacion romana
y ha dado lugar a la palabra calculo que proviene de la palabra latina
calculus que significa piedra peque
na.
Partes del cuerpo humano. Casi todas las sociedades han contado usando
los dedos de las manos, de los pies u otras partes del cuerpo humano. En
12

este sentido, es interesante la tecnica de recuento utilizada por los pap
ues
de Nueva Guinea consistente en hacer corresponder a los objetos, sucesivamente, los cinco dedos de la mano derecha (empezando por el me
nique),
la mu
neca, el codo, el hombro, la oreja derecha, el ojo derecho, la nariz, la
boca, el ojo izquierdo, etc.
Muchas de estas tecnicas han llegado hasta nuestros das. Por ejemplo: la utilizacion de los dedos para contar, sobre todo en presencia de ni
nos peque
nos, el
recuento de los votos a favor y en contra trazando palotes, el uso de palillos,
trozos de papel o fichas para llevar la cuenta de las partidas ganadas en un juego
de cartas, la utilizacion de abacos en las escuelas, el uso del rosario para llevar
la cuenta de las avemaras rezadas, etc. En nuestra cultura estas tecnicas son
marginales y se mezclan con las tecnicas de recuento con palabras, que son las
predominantes.
1.8. Caractersticas de las t
ecnicas de recuento mediante objetos
Las tecnicas de recuento para obtener un cardinal utilizando objetos se caracterizan por:
La existencia de un conjunto de objetos numericos que pueden ser indiferenciados (palotes, muescas, guijarros, etc.) o diferenciados y ordenados
(partes del cuerpo humano, etc.).
El hecho de que a cada elemento del conjunto a contar se le asocia un objeto
numerico distinto y solo uno. Se obtiene as un subconjunto de objetos
numericos.
La necesidad de presentar dicho subconjunto de objetos numericos para
responder a la pregunta cuantos hay?, en el caso de objetos numericos
indiferenciados. Si los objetos numericos se pueden diferenciar y ordenar,
basta presentar el u
ltimo objeto numerico asociado a un elemento del conjunto contado para responder a dicha pregunta.
Esto pone de manifiesto que lo que subyace en un recuento, la parte com
un
a todos ellos, es el establecimiento de una correspondencia uno a uno entre el
conjunto contado y un subconjunto del conjunto numerico de referencia, tanto
si los elementos de este u
ltimo son objetos fsicos, como partes del cuerpo humano, palabras, gestos, etc. Sin embargo, si la coleccion de objetos numericos es
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indiferenciada, no podemos limitarnos a responder a la pregunta cuantos hay?

mostrando el u
ltimo objeto numerico empleado en el recuento, como hacemos
con las palabras numericas, sino que tenemos que presentar todo el subconjunto
de objetos numericos para que el cardinal resulte inteligible. Incluso hay sociedades que siguen respondiendo de esta manera aun cuando manejan conjuntos de
objetos numericos difernciados y ordenados.
De hecho, llega un momento en que algunas sociedades se dan cuenta de que
si utilizan un conjunto de objetos numericos diferenciados y ordenados, es decir,
un conjunto cuyos objetos sean distintos unos de otros y donde se establezca un
orden, ya no es necesario presentar al interlocutor todo el conjunto con el que se
ha establecido la correspondencia, ni enumerarlo. Con hacer referencia al u
ltimo
objeto numerico es suficiente pues el interlocutor puede evocar todos los objetos
anteriores (principio de cardinalidad). Pero no todas las culturas han sido capaces
de llegar a este punto. Por ejemplo, los pap
ues de Nueva Guinea, para indicar el
cardinal siete hacan el gesto de tocar con su mano izquierda, sucesivamente, los
dedos de la mano derecha, la mu
neca y el codo. Si se haca delante de ellos el gesto
u
nico de tocar el codo no le encontraban sentido. Vestigios de esta incapacidad
cultural se encuentran en los ni
nos peque
nos que preguntados sobre cuantos hay
cuentan y dicen: uno, dos, tres, cuatro, y ante la pregunta insistente del adulto:
si pero cuantos hay? vuelven a decir: uno, dos, tres y cuatro.
En particular, nuestro conjunto numerico habitual es un conjunto ordenado y
diferenciado de palabras: uno, dos, tres, cuatro, etc. (o primero, segundo, tercero,
etc.) y esto es lo que permite que pronunciando u
nicamente la u
ltima palabra la
informacion sea inteligible para el interlocutor. Si una persona dice que tiene cinco
objetos, esa informacion se entiende porque nos imaginamos un objeto para el
uno, otro para el dos, otro para el tres, otro para el cuatro y otro para el cinco. Es
decir, la transmision de dicha informacion numerica esta dependiendo del hecho
de tener almacenada en nuestra memoria esa sucesion de palabras, de forma que
cuando nos dicen una de ellas somos capaces de recordar todas las anteriores. Si
una persona no es capaz de evocar las palabras numericas anteriores a la que se
le dice no puede entender esa informacion numerica.
1.9. Breve referencia a la medida
Las palabras numericas tambien intervienen en otras tecnicas distintas de las
de contar. Existen determinadas caractersticas, propiedades o cualidades de los
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objetos, seres o del mundo sensible, en general, que pueden ser sometidas a un
proceso que permite adjudicarles una palabra numerica. A las caractersticas o
cualidades que pueden ser cuantificadas se les llama magnitudes y a la tecnica
que permite su cuantificacion se le llama tecnica de medir. Al grado o intensidad
con que una magnitud se encuentra en un determinado objeto se le llama cantidad
de magnitud y la palabra numerica que se le adjudica es la medida de esa
cantidad de magnitud.
Las magnitudes mas elementales son las siguientes: peso o masa, capacidad,
valor economico, longitud, area, volumen, amplitud de angulos, tiempo, temperatura y velocidad. Para cada una de ellas existen una o varias tecnicas de medir
que permiten adjudicar a una cantidad de magnitud determinada una palabra
numerica que es su medida. Para que la informacion sea inteligible la palabra
numerica tiene que ir acompa
nada de la unidad de medida utilizada en el proceso
de medir. Por ejemplo, cuando decimos que una varilla mide cincuenta centmetros, la magnitud implicada es la longitud. La varilla tiene una cierta cantidad de
longitud y, mediante la tecnica de medir correspondiente, obtenemos su medida
que se expresa por medio de la palabra numerica cincuenta y de una referencia
a la unidad de medida utilizada, centmetro.
1.10. La ordenaci
on de cardinales, ordinales y medidas
Decimos que un ordinal es anterior a otro si al recitar la sucesion de palabras
numericas en el orden habitual, la palabra numerica correspondiente al primer
ordinal se recita antes que la correspondiente al segundo ordinal. Por ejemplo,
el ordinal cuatro es anterior al ordinal nueve porque, a la hora de contar, la
palabra cuatro se dice antes que la palabra nueve. Esto significa, ademas, que
dado un conjunto totalmente ordenado respecto a un determinado criterio, un
elemento que tenga adjudicado un ordinal anterior al de otro elemento va antes
que el otro, es mejor que el otro o tiene mas que el otro respecto al criterio
de ordenacion (ha llegado antes a la meta, llegara antes a la taquilla para coger
entradas, intervendra en una ceremonia o espectaculo antes que el otro, es mejor
alumno que el otro, es un libro mas vendido que el otro, etc.). Lo que permite
decidir si un ordinal es anterior a otro es el conocimiento de la sucesion de palabras
numericas.
Decimos que un cardinal es mas peque
no o menor que otro, si al emparejar
los elementos de dos conjuntos que los tengan por cardinales respectivos, en el
15
segundo conjunto quedan elementos sin pareja. Por ejemplo, el cardinal cuatro
es mas peque
no, o menos, que el cardinal nueve porque si emparejamos cuatro
tazas con nueve platos quedaran platos sin taza. Inicialmente, por tanto, lo que
permite decir que un cardinal es mas peque
no que otro es la tecnica de emparejar
los elementos de dos conjuntos distintos para ordenar cardinales, consistente en la
formacion de parejas que contengan un elemento de cada conjunto hasta que todos
los elementos de uno de los conjuntos queden emparejados. En particular, si dos
conjuntos tienen el mismo cardinal, al emparejar sus elementos no quedara ning
un
elemento desparejado, lo que se indica diciendo que tienen el mismo n
umero de
elementos.
Decimos que una medida es mas peque
na o menor que otra expresada en la
misma unidad si comparando las cantidades de magnitud a las que esas medidas
corresponden, la primera es menor que la segunda. Esto exige que existan tecnicas
de comparacion de las cantidades de las distintas magnitudes. Estas tecnicas
son distintas para cada magnitud. Por ejemplo, en el caso de la longitud, para
comparar la cantidad de longitud de dos varillas, A y B, se superponen, haciendo
coincidir uno de los extremos de la varilla A con otro de los extremos de la varilla
B. Si la varilla A no cubre toda la varilla B, diremos que la cantidad de longitud
de la varilla A es menor que la de la varilla B o que la varilla A es mas corta o
menos larga que la varilla B.
Ahora bien, estos ordenes entre ordinales, cardinales o medidas son equivalentes. Esto quiere decir que si un ordinal es anterior a otro los cardinales o
medidas correspondientes a esas mismas palabras numericas cumplen que el primer cardinal (o primera medida) es menor que el segundo cardinal (o segunda
medida expresada en la misma unidad que la primera); y recprocamente, si un
cardinal (o medida) es menor que otro cardinal (o medida expresada en la misma
unidad que la primera), los ordinales correspondientes a esas palabras numericas
cumplen que el primero es anterior al segundo. Ademas, si un cardinal es menor que otro, las medidas correspondientes a esas palabras numericas cumplen la
misma relacion y, recprocamente, si una medida es menor que otra los cardinales
correspondientes tambien lo son. El conocimiento de esta equivalencia permite
tomar decisiones sobre el orden de los cardinales o de las medidas sin necesidad de emparejar los elementos de los conjuntos correspondientes o comparar
las cantidades de magnitud correspondientes; bastara con establecer que palabra
numerica se recita antes.
16
1.2. Conocimientos didacticos
1.11. Breve referencia a la combinatoria

La combinatoria es una rama de las matematicas que estudia los diversos
modos en que pueden agruparse y ordenarse los elementos de un conjunto finito
siguiendo reglas prefijadas de antemano. Seg
un cuales sean las reglas de partida,
las distintas agrupaciones posibles reciben el nombre de variaciones, permutaciones o combinaciones, a lo que se a
nade el que lo sean con repeticion o sin
repeticion. La combinatoria desarrolla tecnicas para contar el n
umero de estas
agrupaciones. Para ello, empieza por enumerar las distintas agrupaciones posibles, asignando a los elementos que intervienen en ellas un codigo de identificacion
numerico o alfabetico.
1.2.
1.2.1.
Conocimientos did
acticos
Desarrollo cognitivo y progresi
on en el aprendizaje
1.12. La memorizaci
on de la sucesi
on num
erica
La comprension del n
umero natural como cardinal u ordinal exige conocer las
tecnicas de recuento: difcilmente podra un ni
no darle sentido al termino veinte
si no sabe contar hasta veinte. Pero, a su vez, el recitado de la sucesion numerica
es previo a cualquier tarea de recuento. Un ni
no que no tenga memorizada la
sucesion: uno, dos, tres, cuatro, etc., no puede contar. Por lo tanto, dicha memorizacion esta en la base de todo el conocimiento aritmetico y su aprendizaje es
fundamental.
En el dominio del recitado de las palabras numericas el alumno puede encontrarse en alguno de los niveles siguientes:
Nivel cuerda. El ni
no es capaz de recitar un trozo de la sucesion numerica
todo seguido, sin separar una palabra de otra. Este conocimiento verbal no
le permite efectuar recuentos correctos al no distinguir donde acaba una
palabra y donde empieza otra.
Nivel cadena irrompible. El ni
no ya diferencia las distintas palabras numericas, pero solo es capaz de recitar un trozo de la sucesion numerica si empieza
por el uno. En este nivel ya se pueden asumir tareas de recuento.
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Nivel cadena rompible. Aqu el alumno es capaz de romper la cadena

comenzando a recitar a partir de un n
umero distinto del uno, lo que abre
la posibilidad de seguir contando a partir de un n
umero dado.
Nivel cadena rompible bidireccional. Cuando el ni
no no solo es capaz de
recitar hacia adelante a partir de un n
umero dado, sino que tambien puede
recitar la secuencia numerica hacia atras.
Nivel cadena numerable. El ni
no es capaz de recitar, comenzando desde
cualquier palabra, un n
umero de palabras determinado de antemano. Por
ejemplo, es capaz de contar cinco n
umeros a partir del ocho, diciendo
nueve, diez, once, doce, trece, catorce y deteniendose ah. Normalmente,
el ni
no lleva la cuenta de las palabras que va diciendo levantando dedos,
trazando palotes o cogiendo fichas. Desde este nivel se afrontan con bastantes garantas la realizacion de las sumas y restas basicas por medio de
recuentos.
Nivel cadena numerable bidireccional. Es el maximo dominio al que se puede
llegar. Supone las destrezas del nivel cadena numerable aplicadas tambien
al recitado de la sucesion numerica hacia atras. Recitar bien y con soltura
desde el n
umero a, b n
umeros hacia atras, tardando aproximadamente el
mismo tiempo que hacia delante, es el tipo de conducta que define al alumno
que ha alcanzado este nivel de dominio de la sucesion numerica.
Aunque estos niveles definen una progresion en el aprendizaje del recitado
de la sucesion numerica, hay que entender que no todos los ni
nos pasan por todos
esos niveles y tambien que un mismo ni
no puede tener un nivel de dominio de un
cierto tramo numerico y otro nivel distinto para otro tramo numerico. Es decir,
un ni
no puede estar en un nivel de cadena numerable en el tramo del uno
al diez y en un nivel de cadena irrompible en el tramo del diez al veinte. El
aprendizaje de la sucesion numerica se va haciendo por tramos progresivos que
se suelen consolidar en el siguiente orden: primero las palabras uno, dos y tres,
despues el tramo del uno al cinco seguido del tramo del cinco al diez. En fases
posteriores los ni
nos van consolidando los siguientes tramos: del diez al veinte,
del veinte al cincuenta, del cincuenta al cien, del cien al doscientos, del doscientos
al quinientos, del quinientos al mil, del mil al diez mil, del diez mil al cien mil,
del cien mil al millon, del millon en adelante.
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Las dificultades mayores aparecen en los cambios de decena, centena, etc. Por
ejemplo, un ni
no puede recitar treinta y siete, treinta y ocho, treinta y nueve,
no saber como continuar y, al decirle cuarenta, seguir recitando cuarenta,
cuarenta y uno, cuarenta y dos. . . . Tambien es frecuente que se salten decenas,
centenas o millares enteros. Por ejemplo, recitan hasta cincuenta y nueve y
contin
uan con setenta, setenta y uno, o dicen mil noventa y nueve y siguen
con dos mil. Cuando recitan hacia atras tambien es frecuente que se equivoquen
al cambiar de decena diciendo la siguiente en vez de la anterior; por ejemplo,
veintitres, veintidos, veintiuno, treinta.
En cuanto a la memorizacion de las sucesiones de n
umeros pares o impares,
es necesario que este bien consolidado el correspondiente tramo de la sucesion
numerica y, en un primer momento, los ni
nos recitan todos los n
umeros, diciendo
en voz alta los n
umeros impares (o los pares) y en voz baja los n
umeros pares
(o los impares); posteriormente ya son capaces de recitar las dos sucesiones por
separado. Las sucesiones de decenas, centenas, millares, etc. se van memorizando
al mismo tiempo que la sucesion completa. Por u
ltimo, los m
ultiplos de cinco,
veinticinco, cincuenta, etc. se aprenden a recitar bastante mas tarde.
1.13. Etapas en la comprensi
on de los principios del recuento y del
significado del n
umero
Los ni
nos, aproximadamente entre dos y siete a
nos, pueden encontrarse, respecto a la comprension de los principios del recuento y del n
umero como cardinal
u ordinal, en uno de los estados de conocimiento siguientes:
Percepci
on temprana de cardinales. Los ni
nos son capaces de reconocer
el cardinal de conjuntos de uno, dos o tres elementos, sin necesidad de contar.
El cardinal es percibido globalmente por simple inspeccion visual del conjunto.
Tambien pueden realizan con exito tareas de construir conjuntos de uno, dos o,
a lo sumo, tres elementos. En cambio, cuando se trata de cardinales mayores, los
ni
nos ya no los distinguen correctamente porque eso exige contar y en esta etapa
no comprenden bien los principios en los que se basa dicha tecnica.
Percepci
on prioritaria de ordinales. Ahora los ni
nos ya asumen algunos de
los principios que permiten efectuar un recuento, por lo que se inicia su comprension de la tecnica, pero se muestran muy inseguros en su ejecucion. En concreto,
19
empiezan a asumir el principio de estabilidad del recitado (las palabras numericas

deben decirse siempre en el mismo orden, empezando por el uno y sin repetir ni
omitir ninguna) y el de la correspondencia uno a uno (cada elemento del conjunto
contado debe recibir una palabra numerica y solo una). Ademas, la practica del
recuento pone de manifiesto el sentido ordinal del n
umero por cuanto la palabra
numerica que se adjudica a cada elemento es su ordinal.
Sin embargo, en esta fase no se acepta el principio de cardinalidad, es decir,
los ni
nos no entienden que el u
ltimo ordinal sea, al mismo tiempo, el cardinal de
todo el conjunto. Para ellos, la respuesta a la pregunta cuantos hay? consiste en
la enumeracion de todos los elementos del conjunto. Tampoco entienden que el
orden en que se eligen los elementos al contar sea irrelevante; de hecho, no estan
dispuestos a contar empezando por cualquier elemento. Por u
ltimo, son capaces
de construir conjuntos de un n
umero dado de elementos utilizando el recuento,
siempre que se trate de conjuntos de pocos elementos.
Percepci
on prioritaria de cardinales. En esta etapa, los ni
nos asumen el
principio de cardinalidad con lo que pueden responder correctamente a la pregunta cuantos hay? despues de haber efectuado un recuento. Tambien aceptan
el principio de irrelevancia del orden de eleccion de los elementos y empiezan a
manejar tecnicas auxiliares de contar con lo que sus recuentos son mucho mas
seguros y de resultados mas fiables, tanto si los llevan a cabo para encontrar un
cardinal como si los utilizan para construir un conjunto de cardinal dado.
Sin embargo, la interiorizacion de los principios que rigen el recuento para
obtener cardinales crea problemas a la hora de contar para obtener un ordinal y
as, por ejemplo, nos encontramos con ni
nos que se niegan a detener el recuento en
el elemento en cuestion, ya que tienen muy claro el principio de la correspondencia
uno a uno y pretenden adjudicar palabras numericas a todos los elementos del
conjunto. Tambien tienen dificultades para reinterpretar un cardinal como ordinal
(principio de ordinalidad), es decir, una vez que han dicho que diecisiete es el
n
umero de elementos de un cierto conjunto, les resulta difcil volver a entenderlo
como el ordinal del u
ltimo elemento se
nalado, lo que les impide, entre otras cosas,
adoptar tecnicas de contar a partir de uno de los sumandos para obtener una
suma.
Una buena concepcion2 del n
umero como cardinal y ordinal supone asumir,
2
Una concepci
on es el conjunto de informaciones (conocimientos para la accion y saberes
20
por un lado, los principios en los que se basa el recuento, tanto para obtener cardinales como ordinales, y, por otro, la doble condicion de cada palabra numerica
como ordinal de un elemento y, a la vez, cardinal de los elementos contados hasta
ese momento. Esto permite interpretar las palabras numericas, bien como ordinales, bien como cardinales, en funcion de los intereses del que efect
ua el recuento.
1.14. Errores en la ejecuci
on de la t
ecnica de contar
En lo que se refiere a la realizacion efectiva de la tecnica de contar, los errores
que se observan pueden clasificarse en:
Errores de recitado. Errores ligados a un recitado incorrecto de la sucesion
numerica, consistentes en: saltarse palabras numericas, decirlas en otro orden,
repetirlas, introducir palabras no numericas, etc. Pueden deberse a que el ni
no
no tiene asumido el principio de estabilidad del recitado o a una memorizacion
incorrecta del tramo numerico que recita.
Errores de coordinaci
on. Errores ligados a la falta de coordinacion entre la
emision de la palabra y el se
nalamiento del objeto. Por ejemplo, el ni
no dice cuatro se
nalando dos objetos o dice dostres se
nalando un u
nico objeto. Pueden
deberse al desconocimiento del principio de la correspondencia uno a uno, al
hecho de no saber donde empiezan y acaban las distintas palabras numericas
(nivel cuerda del recitado) o a que tienen que esforzarse tanto para recordar la
palabras que no prestan atencion al movimiento de la mano.
Errores de partici
on. Errores asociados al hecho de no llevar la cuenta, es
decir, de no distinguir correctamente lo ya contado de lo que falta por contar.
Consisten en volver a contar un objeto ya contado o dejar objetos sin contar. Se
producen por desconocimiento del principio de la correspondencia uno a uno o
por una defectuosa puesta en practica del mismo, debida al desconocimiento o
mala utilizacion de las tecnicas auxiliares del recuento.
Naturalmente, los errores anteriores tambien pueden deberse a un simple
despiste momentaneo que no implica ning
un desconocimiento ni conocimiento
erroneo de los recuentos y los principios que los rigen. En ese caso, no tienen
mayor importancia y se corrigen facilmente con una simple llamada de atencion.
para la interacci
on social) que un individuo tiene acerca de una nocion matematica.
21
1.15. El aprendizaje del orden num

erico
El orden numerico en su sentido ordinal es asumido muy pronto por los
ni
nos. En este caso, el exito a la hora de ordenar dos n
umeros va ligado a la
memorizacion del tramo de la secuencia numerica que los incluye. El ni
no capaz
de recitar del uno al diez ya puede decir, por ejemplo, que el seis va antes que
el nueve. Sin embargo, ese mismo ni
no puede no saber que quince es anterior a
diecisiete si no tiene memorizado el tramo del diez al veinte.
La memorizacion de tramos cada vez mas amplios de la sucesion numerica
permite a los ni
nos ampliar las parejas de n
umeros susceptibles de ser ordenadas.
Finalmente, la familiarizacion con las reglas de formacion de las palabras numericas y de la escritura del n
umero, conduce a los ni
nos a asumir las reglas formales
del orden numerico y a desarrollar una tecnica de ordenacion basada en ellas.
En cuanto al sentido cardinal del orden, se asume con mas dificultades. Inicialmente, los ni
nos utilizan la palabra mas en expresiones como quiero mas
o dame mas, pero apenas usan los terminos menos o mismo n
umero y no
contestan correctamente a las preguntas donde hay mas?, donde hay menos?
o hay el mismo n
umero aqu que all? En una fase posterior, responden correctamente a dichas preguntas siempre que el conjunto de cardinal mayor ocupe, a
simple vista, mas espacio que el de cardinal menor, o que los dos conjuntos se
presenten con sus elementos emparejados y se pueda ver directamente si hay o
no elementos sin pareja. Sin embargo, responden erroneamente si la diferencia
de tama
no de los conjuntos no es visualmente apreciable o si su tama
no no se
corresponde con su numerosidad. Esto u
ltimo sucede cuando los elementos de los
dos conjuntos que se comparan son de tama
no muy diferente, lo que provoca que
un conjunto con menos elementos ocupe un espacio mayor. En estos casos los
ni
nos no recurren espontaneamente al emparejamiento ni al recuento.
A este respecto es esclarecedor el comportamiento de los ni
nos en la llamada
experiencia de conservacion del n
umero propuesta por Jean Piaget. Consiste en
lo siguiente:
- Se le presentan a un ni
no un n
umero reducido de objetos, por ejemplo, entre
seis y nueve fichas azules puestas en fila. A continuacion, el entrevistador le pide
al ni
no que ponga tantas fichas rojas como fichas azules hay, una ficha roja por
cada ficha azul. Una vez que el ni
no ha emparejado cada ficha azul con una ficha
roja, el entrevistador le pregunta si hay el mismo n
umero de fichas azules que de
fichas rojas. Si el ni
no dice que s, el entrevistador modifica la fila de fichas rojas
22
dejando una mayor distancia entre dos fichas. De esa manera, la fila de fichas
rojas ocupa mas espacio que la de fichas azules. Despues de eso, se pregunta al
ni
no si ahora sigue habiendo las mismas fichas azules que rojas.
En la resolucion de esta tarea los ni
nos se comportan de las siguientes maneras:
- Algunos no saben colocar un n
umero de fichas rojas igual al de fichas azules.
No conocen la tecnica de emparejamiento ni tampoco se les ocurre contar. Son
los ni
nos que tienen una percepcion visual global de donde hay mas o menos
elementos, pero que no usan el emparejamiento ni el recuento para comparar
cardinales.
- Otros son capaces de colocar un n
umero de fichas rojas igual al de azules,
estan seguros de que los dos cardinales son iguales, pero cuando el entrevistador
modifica una de las filas haciendo que ocupe mas espacio dicen que en esa fila
hay mas fichas. Se trata de ni
nos que son capaces de usar una tecnica de emparejamiento o de recuento para construir un conjunto que tenga el mismo cardinal
que otro, pero en cuanto visualmente ese emparejamiento desaparece, dejan de
verlo y vuelven a una comparacion global basada en la percepcion visual de que
uno de los conjuntos ocupa mas espacio.
- Por u
ltimo, tenemos a los ni
nos que a pesar de la modificacion espacial
efectuada por el entrevistador siguen afirmando que los dos conjuntos de fichas
tienen el mismo n
umero porque no se ha puesto ni quitado ninguna ficha. En
este caso, los ni
nos no solo son capaces de usar el emparejamiento para comparar
cardinales, sino que siguen viendolo, aunque fsicamente haya desaparecido, y
no se dejan distraer por consideraciones de otro orden, como el espacio que ocupa
el conjunto.
Lo mas sorprendente de esta experiencia es que ha puesto de manifiesto que
practicamente todos los ni
nos peque
nos son no conservadores y que es necesario
esperar a que tengan alrededor de siete a
nos para que acepten mayoritariamente
que el n
umero de fichas sigue siendo el mismo.
En una fase mas avanzada, los ni
nos son capaces de utilizar por iniciativa
propia el emparejamiento o el recuento para decidir el orden entre dos cardinales
en aquellos casos en los que la siple inspeccion visual no es suficiente. Tambien
usan esas mismas tecnicas para construir un conjunto que tenga el mismo n
umero
de elementos que otro dado y asumen que, mientras no se a
naden ni quitan
elementos, el cardinal de un conjunto no se ve modificado. Se observa tambien una
23
mayor tendencia al uso de la tecnica de recuento frente a la de emparejamiento.

De hecho, esta u
ltima no es una habilidad temprana e, incluso, hay ni
nos de seis
y siete a
nos que tienen dificultades para utilizarla y prefieren el recuento.
Una u
ltima consideracion a tener en cuenta es que la tarea de ordenar dos
n
umeros es muy diferente de la de ordenar tres o mas n
umeros. De hecho, se ha
observado que ni
nos que son capaces de ordenar dos n
umeros, no son capaces de
ordenar esos mismos n
umeros cuando se a
nade un tercero y deben decidir cual es
el menor, el mediano y el mayor. Se da tambien el caso de que, una vez ordenados
ciertos n
umeros, el ni
no es incapaz de introducir en el lugar adecuado un n
umero
que se le ha dado posteriormente. Todo esto se debe a que la tecnica para ordenar
mas de dos n
umeros es bastante mas compleja que la que permite ordenar dos
n
umeros.
1.2.2.
Orientaciones curriculares
1.16. Influencia de la tradici

on escolar en la ense
nanza de las matem
aticas
La Ley Moyano de 1857 definio un sistema de ense
nanza que en lo sustancial
se mantuvo hasta la Ley General de Educacion de 1970. Este hecho, es decir, la
existencia durante mas de un siglo de un sistema de ense
nanza cuyos objetivos
y estructura apenas sufrieron modificaciones, ha generado una tradicion escolar
que, hoy en da y a pesar de los cambios que han incorporado las leyes posteriores,
sigue teniendo su peso.
Durante todo ese tiempo:
- Los contenidos del currculo de matematicas en la ense
nanza primaria se
centraban en aquellos conocimientos de aritmetica elemental que la Revolucion
Industrial haba hecho indispensables para cualquier oficio: el Sistema Metrico
Decimal y los algoritmos escritos de suma, resta, multiplicacion y division de
n
umeros naturales y decimales.
- La limitacion de la escolaridad obligatoria al periodo de edad comprendido
entre los seis y los diez a
nos impona una temporalizacion curricular que permitiese introducir la division de n
umeros decimales en el u
ltimo curso de escolaridad
obligatoria, es decir, a los 10 a
nos de edad.
- Los contenidos matematicos, reducidos a meros automatismos de calculo, se
ense
naban mediante tecnicas repetitivas e imitativas que no ayudaban al desarro-
24
llo de capacidades como las de comprension, razonamiento, toma de decisiones,

etc., necesarias para avanzar en el aprendizaje de las matematicas. Se exiga a los
alumnos el conocimiento de las tecnicas algortmicas de calculo, pero no se les daban los conocimientos necesarios para decidir donde usarlas, como modificarlas,
como justificarlas, etc.
Estas caractersticas del currculo de matematicas de la ense
nanza primaria
que se mantuvieron practicamente inalteradas hasta la segunda mitad del siglo
XX, siguen ejerciendo su influencia hoy en da, a pesar de que las circunstancias
sociales actuales son muy distintas. Y as:
- La aparicion de las calculadoras y ordenadores se ha traducido en una
perdida de importancia social de los algoritmos escritos de las operaciones. El
algoritmo escrito es mucho menos eficaz que la calculadora; solo las tecnicas
de calculo oral y estimacion pueden, en el caso de n
umeros sencillos, competir
en rapidez con ella. Sin embargo, la escuela sigue centrada en la ense
nanza del
algoritmo escrito, dedicando a ello gran parte de su tiempo, mientras prescinde de
las calculadoras y dedica un tiempo marginal a las tecnicas orales y estimativas
de calculo.
- Hasta hace treinta o cuarenta a
nos un ni
no se familiarizaba desde muy
pronto con las actividades de pesar y medir longitudes, capacidades, tiempo y
valor economico; las viva en su casa, en las tiendas, en la calle, etc; en cambio, era necesario que la escuela dedicase mucho tiempo al estudio del Sistema
Metrico Decimal para conseguir que la poblacion abandonara los sistemas de medidas locales, en uso hasta esos momentos, y asumiera un sistema de medidas
universal. Sin embargo, hoy en da, los ni
nos apenas tienen experiencias de medida mientras que, en cambio, estan medianamente familiarizados con el Sistema
Metrico Decimal porque es el que se maneja en la sociedad en que viven. A pesar
de eso, la escuela sigue ocupandose principalmente del Sistema Metrico Decimal,
sus unidades, m
ultiplos y subm
ultiplos y el paso de unas unidades a otras, sin
apenas dedicar tiempo a los procesos de medida de las distintas magnitudes.
- Hoy en da, la escolaridad obligatoria dura hasta los dieciseis a
nos. Sin
embargo, la temporalizacion de la aritmetica en la ense
nanza primaria sigue organizandose alrededor de la necesidad de ense
nar la division con decimales. A lo
sumo, se retrasa su introduccion al tercer ciclo de Primaria.
- El hecho de que un porcentaje muy alto de alumnos prosiguen estudios una
vez acabada la escolaridad obligatoria, as como las nuevas exigencias sociales de
25
formacion del ciudadano, imponen la necesidad de que el alumno comprenda

y razone, es decir, que sea capaz de adoptar una actitud crtica ante lo que
se le ense
na y de utilizarlo por su cuenta para resolver problemas en los que no
se ha ejercitado previamente en la escuela. Sin embargo, la institucion escolar
sigue introduciendo los conceptos matematicos mediante situaciones en las que el
profesor muestra el objeto matematico a los alumnos, lo describe y dice como
funciona y en donde, sin propiciar que el alumno adquiera una experiencia personal sobre el tema que le permita actuar por su cuenta. Ademas, en la resolucion
de los problemas aritmeticos escolares funciona un contrato didactico de yo te
digo lo que hay que hacer y t
u lo haces, es decir, el profesor, el libro de texto,
un alumno aventajado, ciertos indicadores didacticos, etc., dicen que operaciones
resuelven el problema y lo u
nico que se espera de la mayora de los alumnos es
que efect
uen las operaciones corectamente.
1.17. Caractersticas curriculares de nuestra propuesta did
actica sobre
la aritm
etica del n
umero natural
Cualquier propuesta didactica sobre la aritmetica en la Educacion Primaria
debe buscar un equilibrio entre la tradicion escolar de ense
nanza, en absoluto
desde
nable, y las actuales necesidades sociales en el ambito del conocimiento
aritmetico. A nuestro juicio, una propuesta de esas caractersticas debe cumplir,
de entrada, los siguientes requisitos:
- La aritmetica oral es el soporte de la aritmetica escrita y debe precederla.
Esto significa que el aprendizaje del recuento, del sistema de numeracion oral,
del significado del n
umero natural como cardinal y ordinal, de las tecnicas orales
de calculo, de la narracion y escenificacion de los enunciados de los problemas
aritmeticos y de su resolucion por metodos orales, debe preceder y fundamentar
el aprendizaje de la escritura de los n
umeros y de las tecnicas escritas de calculo.
- Hay que dedicar mas tiempo a ense
nar las tecnicas orales de calculo y
el uso de la calculadora. Coma ya hemos dicho, las tecnicas escritas de calculo
han perdido importancia en la sociedad actual a favor de las tecnicas orales y
del uso de la calculadora. Habra que dedicar mas tiempo a las tecnicas orales
en detrimento de las escritas y estudiar en que momento interesa introducir la
calculadora.
- Los procesos de medida deben plantearse en su totalidad. Los alumnos actuales no estan familiarizados con las distintas magnitudes y los procesos de medida.
26
Se hace necesario ense

nar a discriminar las diferentes magnitudes, a percibir las
diferentes cantidades de magnitud, a medir, pesar, etc., para que los alumnos
adquieran experiencias sobre estas tecnicas, en vez de dedicarse solamente a describir el Sistema Metrico Decimal y la tecnica de cambio de unidades.
- La ense
nanza de las matematicas debe favorecer la igualdad de oportunidades educativas. La experiencia nos muestra que el nivel de conocimiento aritmetico
de los ni
nos que inician su vida escolar es muy variado y depende fuertemente de
la cultura aritmetica de su entorno familiar y social. La escuela tiene la obligacion
de compensar las carencias educativas de origen familiar y social, desarrollando
una metodologa de ense
nanza que contribuya a aumentar el nivel de conocimientos de los ni
nos que provienen de ambientes desfavorecidos y a disminuir las
desigualdades culturales en el aula. En nuestro caso particular, esto se traduce
en que hay que dar a todos los ni
nos la oportunidad de aprender aritmetica, proponiendo situaciones de ense
nanza adecuadas a su nivel inicial de conocimientos,
sea cual sea este.
- Las nociones aritmeticas deben introducirse mas despacio de lo que habitualmente se hace. Actualmente el periodo de escolaridad obligatoria es mucho mas
amplio que antes, ahora dura hasta los 16 a
nos, lo que facilita una redistribucion
temporal de los contenidos que permita introducir las nociones aritmeticas mas
despacio, para adecuar los tiempos de ense
nanza a los tiempos reales de aprendizaje. De hecho, la observacion de las dificultades aritmeticas de los alumnos y
de la tasa de fracaso escolar en matematicas hace pensar que la escuela introduce con demasiada rapidez las primeras nociones aritmeticas. Una ense
nanza mas
despaciosa permitira a los ni
nos construir un conocimiento aritmetico mas solido
y tambien la recuperacion de los ni
nos procedentes de entornos familiares con
una cultura aritmetica pobre.
1.18. Caractersticas metodol
ogicas de nuestra propuesta did
actica sobre la aritm
etica del n
umero natural
La metodologa que proponemos se fundamenta en una distincion muy importante: la que establecemos entre conocimiento y saber. Llamaremos conocimiento a la informacion almacenada en nuestro cerebro que nos permite actuar
para resolver problemas, mientras que llamaremos saber a la informacion que nos
permite gestionar socialmente el conocimiento, reconociendolo, dandole nombre y
situandolo en la cultura. Por ejemplo, si a un ni
no de cinco a
nos le preguntan por
27
dos mas ocho y contesta ocho, nueve (levantando un dedo), diez (levantando
otro dedo), eso indica que el ni
no sabe que dos mas ocho es lo mismo que
ocho mas dos y utiliza esa informacion para resolver el problema de la forma
mas economica posible (ya que para efectuar dos mas ocho tendra que levantar
ocho dedos). En estas circunstancias, diremos que el ni
no conoce la propiedad
conmutativa, puesto que la utiliza para resolver problemas. Sin embargo, si el profesor le pregunta por que ha sumado ocho mas dos cuando el le preguntaba por
dos mas ocho, el ni
no seguramente no sabra dar razon de su comportamiento,
no sabra decir que ha utilizado la propiedad conmutativa de la suma, ni siquiera
la reconocera si el profesor le habla de ella. Diremos entonces que la propiedad
conmutativa de la suma es un conocimiento del ni
no, pero no un saber.
Por el contrario, si un ni
no de trece a
nos sabe enunciar el teorema de Pitagoras pero, enfrentado a problemas que se resuelven mediante ese teorema, no se
le ocurre utilizarlo, diremos que para el, el teorema de Pitagoras es un saber,
pero no un conocimiento. En cambio, si una persona utiliza una informacion para
resolver problemas y sabe explicar a la sociedad lo que ha hecho y por que, tiene
esa informacion como conocimiento y como saber. Por lo tanto, el objetivo de la
ense
nanza es que las nuevas informaciones que asumen los alumnos funcionen a
medio plazo indistintamente como conocimientos y como saberes.
Ante esta problematica, la hipotesis didactica que maneja la escuela tradicional es que si el profesor se ocupa de mostrarle al ni
no los saberes (es decir, si
desarrolla una ense
nanza formal), este sera capaz de transformarlos en conocimientos. Lo cual se traduce en la regla de la informacion previa suficiente que
dice que las nociones matematicas se deben ense
nar (mostrar, explicar, definir)
antes de usarlas, y que solo despues de las explicaciones del profesor se pueden
presentan situaciones problematicas en las que sea necesario el uso de esa nocion.
Ademas, tambien seg
un esta regla, el profesor debe explicar como se usa la nocion antes de permitir que los alumnos actuen por su cuenta. La escuela mantiene
as la ilusion didactica de que cuando aparezca un problema que se resuelva con
un saber ya ense
nado, el alumno va a ser capaz, el solo, sin ayuda de nadie, de
utilizar dicho saber para resolver el problema, de convertir el saber ense
nado en
conocimiento para la accion.
A diferencia de la hipotesis metodologica escolar, nosotros formulamos que
en edades tempranas no es posible, en general, aprender conocimientos a traves de
una ense
nanza formal de los saberes. Para que una informacion pueda ser asumida
28
por el ni
no como conocimiento tiene que construirla el propio ni
no dentro de una
estrategia de resolucion de un problema. Entendemos que el conocimiento no se
puede definir o explicitar a priori, tiene que surgir en la accion, en la interaccion
del ni
no con un medio problematico. Solo posteriormente sera lcito que el profesor
institucionalice el conocimiento, es decir, lo gestione socialmente y lo presente en
terminos de saber.
- Las matematicas deben ense
narse utilizando una metodologa activa y funcional. Es necesario que las nociones matematicas aparezcan en el entorno de
las situaciones problematicas que resuelven, que sean una consecuencia de ellas
(ense
nanza funcional) y que los alumnos asuman la responsabilidad de resolver
dichas situaciones (ense
nanza activa). En otras palabras, primero hay que proponerles a los ni
nos los problemas, incluso antes de que conozcan las nociones
matematicas que los resuelven, hay que dejar que sean ellos los que busquen la
solucion y, en el seno de ese proceso, hay que ayudarles a construir la nociones
matematicas necesarias para su resolucion. Se tratara, por tanto, de situar la
resolucion de problemas en el centro del proceso de ense
nanza-aprendizaje.
1.19. Temporalizaci
on de la propuesta did
actica sobre la aritm
etica del
n
umero natural
La puesta en practica de nuestra propuesta didactica exigira una temporalizacion de la aritmetica en la educacion primaria distinta de la habitual. En ella,
el n
umero natural ocupara la mayor parte del tiempo dedicado a la aritmetica y
la ense
nanza de los n
umeros fraccionarios y decimales se inciara al final del tercer
ciclo de primaria. A grandes rasgos, la temporalizacion podra ser la siguiente:
Primer Ciclo:
Memorizacion de la sucesion de n
umeros naturales de uno a mil.
Tecnicas de recuento.
N
umeros del uno al mil: su significado como cardinales y ordinales.
Significado del orden en cardinales y ordinales.
Tecnicas de ordenacion de dos o tres n
umeros naturales de uno a mil.
Tecnicas orales de suma y resta de n
umeros naturales del uno al mil.
29
Situaciones aditivas de una operacion.

Iniciacion a las situaciones aditivas de dos o tres operaciones.
Iniciacion a los procesos de medida de masa, longitud y capacidad utilizando
unidades no convencionales.
Iniciacion a la medida del tiempo y el valor economico (precio).
Estimacion de cardinales, ordinales y medidas.
Iniciacion a las situaciones en las que intervienen sumas o restas repetidas
y a las situaciones de reparto.
N
umeros pares e impares.
Lectura y escritura de n
umeros naturales del 1 al 1.000.
Iniciacion a los algoritmos escritos de suma y resta de n
umeros naturales.
Segundo Ciclo:
umeros naturales de uno a cien mil.
N
umeros del uno al cien mil: su significado como cardinales, ordinales y
medidas.
Tecnicas de recuento de un n
umero grande de elementos.
Iniciacion al recuento aproximado y al recuento combinatorio.
Tecnicas de medida de masas, longitudes y capacidades con unidades no
convencionales y convencionales.
Aproximacion de la medida: representacion de una medida mediante varios
n
umeros naturales (n
umeros complejos).
Medida del tiempo y el valor economico.
Iniciacion al sistema monetario.
Medida directa de areas por medio de enlosados.
30

Significado del orden en cardinales, ordinales y medidas.
Tecnicas orales de suma y resta de n
umeros naturales.
Situaciones aditivas de una operacion.
Tecnicas orales de multiplicacion y division entera de n
umeros naturales.
Situaciones multiplicativas de una operacion.
Estimacion de cardinales, ordinales y medidas.
Recuentos aproximados y combinatorios.
Estimacion del resultado de un calculo: calculo aproximado.
Iniciacion a m
ultiplos y divisores.
umeros naturales del 1 al 100.000.
Tecnicas escritas de ordenacion de n
umeros naturales.
Consolidacion de los algoritmos escritos de suma y resta de n
umeros naturales.
Iniciacion a los algoritmos escritos de multiplicacion y division entera.
Problemas aritmeticos que se resuelven mediante varias operaciones.
Uso de la calculadora para realizar operaciones con n
umeros grandes.
Tercer Ciclo:
umeros naturales.
Recuento de elementos en conjuntos numerosos. Recuentos aproximados y
combinatorios.
Medida de longitudes, masas, capacidades y areas utilizando unidades convencionales y no convencionales.
Aproximacion de la medida: n
umeros complejos e iniciacion a las fracciones
y a los n
umeros decimales.
31
Medida de longitudes, masas, capacidades y areas utilizando las unidades

del Sistema Metrico Decimal. Cambios de unidades.
Medida de tiempo y de angulos: iniciacion al sistema sexagesimal.
Medida del valor economico: sistema monetario.
Medida directa de vol
umenes por medio de enladrillados.
Estimacion de cardinales ordinales y medidas. Medidas aproximadas.
Ordenacion de n
umeros naturales, fracciones y decimales. Su posicion en la
recta real.
Tecnicas orales de suma, resta, multiplicacion y division entera de n
umeros
naturales.
Situaciones que se resuelven mediante sumas o restas de fracciones o decimales.
Tecnicas orales de suma y resta de fracciones con el mismo denominador y
de decimales.
Iniciacion a las situaciones que se resuelven mediante multiplicaciones o
divisiones de fracciones o decimales.
Estimacion del resultado de un calculo: calculo aproximado.
umeros naturales, fracciones y decimales: el sistema
de numeracion posicional decimal.
umeros naturales menores que 4.000 en el sistema
de numeracion romano.
Tecnicas escritas de ordenacion de n
umeros naturales.
Iniciacion a las tecnicas escritas de ordenacion de fracciones y decimales.
Tecnicas escritas de suma, resta, multiplicacion y division entera de n
umeros
naturales.
32

Representacion en forma de potencia de la multiplicacion repetida de un
n
umero por s mismo.
Problemas aritmeticos de n
umeros naturales.
Iniciacion a las tecnicas escritas de suma y resta de fracciones y decimales.
Uso de la calculadora para operar con n
umeros grandes. La division entera
con calculadora.
Iniciacion a la teora de n
umeros: cuadrados y cubos, divisibilidad, propiedades de los n
umeros naturales, etc.
Iniciacion a la simbologa algebraica: expresiones algebraicas numericas.
Significado de los parentesis.
1.2.3.
Situaciones y recursos did

acticos
1.20. Clases de situaciones did

acticas
Para ense
nar los conocimientos aritmeticos descritos en este captulo, es decir, la sucesion de los n
umeros naturales, las tecnicas de recuento, el significado
del n
umero como cardinal y ordinal, el orden numerico y la iniciacion a la combinatoria, proponemos cinco clases de situaciones didacticas, a saber:
De recitado.
De cardinalidad u ordinalidad con recuento.
De cardinalidad sin recuento.
De ordenacion.
De combinatoria.
Entendemos que cualquier situacion didactica que se organice en el aula para
ense
nar los conocimientos aritmeticos comentados en este captulo sera, bien una
situacion didactica simple perteneciente a una de esas cinco clases, bien una
situacion didactica compleja descomponible en subsituaciones pertenecientes a
dichas clases.
33
A continuacion, pasaremos a describir cada uno de esas clases indicando

que variables didacticas hay que considerar a la hora de proponer distintas situaciones de una misma clase. Llamamos variable didactica a cualquier elemento
o aspecto de la situacion didactica que puede ser modificado por el profesor y cuya
modificacion afecta a las estrategias de resolucion de la situacion y a los conocimientos matematicos que se ponen en juego. Por ejemplo, en una situacion
didactica de cardinalidad con recuento, no es lo mismo que los ni
nos tengan que
contar 34 objetos movibles y al alcance de su mano que 34 objetos dibujados.
En el primer caso pueden resolver la situacion poniendo en juego una tecnica
auxiliar de separar los objetos, mientras que en el segundo tendran que recurrir
a una tecnica auxiliar de marcar los objetos o dibujar un camino, es decir, el
conocimiento matematico que hay que poner en juego para resolver en uno u otro
caso es distinto. Por eso en esta clase de situaciones didacticas el tipo de objetos
que intervienen es una variable didactica.
No todas las decisiones que toma un profesor al proponer una situacion
didactica afectan al conocimiento matematico en juego o a las estrategias de resolucion. Existen otras variables que llamaremos pedagogicas que generan distintas
situaciones didacticas dentro de una misma clase sin modificar el conocimiento
matematico en juego. Por eso, conocer cuales son la variables didacticas de una
situacion y distinguirlas de las pedagogicas es muy importante, pues los distintos
valores de las primeras son los que le permiten al alumno construir concepciones
aritmeticas mas ricas (contienen mas cantidad de informacion) y mas eficaces
(resuelven un mayor n
umero de problemas).
1.21. Situaciones did
acticas de recitado de la sucesi
on num
erica
El objetivo de estas situaciones es que el ni
no memorice la sucesion de palabras numericas. Esto puede conseguirse por medio de situaciones de recitado o
de recuento, pero el recuento empieza siempre desde uno y no permite consolidar
tramos altos de la sucesion. Por ejemplo, para aprender que despues del novecientos noventa y nueve viene el mil no podemos contar desde uno, tendremos
que recitar la sucesion numerica desde un novecientos y pico. Hay que tener en
cuenta, ademas, que las dificultades mayores se encuentran en los cambios de
decena, centena, millar, etc., por lo que es necesario ejercitarse en tramos de la
sucesion que contengan alguno de estos cambios. Todo esto aconseja proponer a
los ni
nos situaciones didacticas en las que, simplemente, se recita alg
un tramo de
34
la sucesion de los n
umeros naturales.
Las variables didacticas a manipular, a la hora de proponer situaciones de
recitado, y los valores entre los que varan, son los siguientes:
Tipo de sucesion oral: Cardinal (uno, dos, etc.) u ordinal (primero, segundo,
etc.).
N
umeros de comienzo y final del recitado: Cualquier n
umero natural.
Sentido del recitado: Hacia delante o hacia atras.
Control del n
umero de terminos del recitado: Con o sin control del n
umero
de terminos que se recitan.
Salto: De uno en uno, de dos en dos (por pares e impares), de cinco en cinco
(por los m
ultiplos de cinco), de diez en diez, de veinticinco en veinticinco
(por los m
ultiplos de veinticinco),de cincuenta en cincuenta (por los m
ultiplos de cincuenta), de cien en cien, de doscientos cincuenta en doscientos
cincuenta (por los m
ultiplos de doscientos cincuenta), de quinientos en quinientos (por los m
ultiplos de quinientos), de mil en mil, de diez mil en diez
mil, de cien mil en cien mil, de un millon en un millon, etc.
Por ejemplo, si un profesor propone a sus alumnos de Segundo de Primaria
que reciten las decenas hasta llegar a doscientos, los valores de las variables
didacticas de la situacion son los siguientes:
Tipo de sucesion oral: cardinal.
N
umeros de comienzo y final del recitado: diez y doscientos.
Sentido del recitado: hacia delante .
Control del n
umero de terminos del recitado: sin control del n
umero de terminos
que se recitan.
Salto: De diez en diez.
El conocimiento aritmetico que hay que poner en juego para realizar correctamente esta tarea es bastante diferente al que hay que poner en juego si,
por ejemplo, el profesor propone a los ni
nos que reciten los n
umeros pares desde
treinta hacia atras. En esta u
ltima situacion, todas las variables didacticas, salvo
el tipo de sucesion oral, toman valores distintos que en la situacion primera.
35

acticas de cardinalidad u ordinalidad con recuento
En general, la escuela no ense
na a contar mas alla de los primeros n
umeros. Se
realizan actividades de contar para dar sentido a los n
umeros hasta el diez, pero a
partir de ah los n
umeros se construyen como combinacion de decenas y unidades,
de manera que, por ejemplo, treinta y cinco objetos aparecen descompuestos en
tres decenas y cinco unidades con lo que no hace falta contar mas alla de diez
para saber cuantos objetos son.
Nosotros entendemos que lo que da sentido al n
umero como cardinal y ordinal
es el recuento y que, por tanto, es necesario contar objetos una y otra vez para
establecer el significado de los distintos n
umeros. Ademas no basta con dar sentido
a los n
umeros del uno al diez, sino que hay que realizar actividades de recuento
que pongan a los ni
nos en situacion de manipular cardinales y ordinales de uno
a cien e incluso de mas de cien objetos.
Por otra parte, tambien es necesario aprender las distintas variantes de la
tecnica de recuento. No es lo mismo contar para obtener un cardinal que contar
para obtener un ordinal. En el primer caso hay que contar todos los elementos
y no importa el orden en que se cuenten; en el segundo caso, solo se cuenta
hasta el elemento en cuestion y siguiendo un orden predeterminado de antemano.
Ademas, la tarea de adjudicar a cada elemento una palabra numerica, y solo una,
puede exigir distintas tecnicas auxiliares, dependiendo del tipo de objetos que se
cuentan: seguir un camino, separar los objetos, marcarlos o efectuar particiones.
Por u
ltimo, el tama
no de la coleccion a contar o sus especiales caractersticas
pueden propiciar el uso de recuentos abreviados.
El objetivo de las situacion didactica de cardinalidad u ordinalidad con recuento es que el ni
no aprenda a utilizar el recuento para averiguar el cardinal
de un conjunto (o el ordinal de un elemento) o para construir un conjunto de
cardinal dado (o colocar un elemento de ordinal dado). Las variables didacticas
que intervienen en estas situaciones son las siguientes:
Significado del n
umero resultado del recuento: cardinal u ordinal.
Sentido de la situacion: de calculo (cuando se averigua el cardinal de un
conjunto o el ordinal de un elemento) o de construccion (cuando se construye
un conjunto de cardinal dado o se se
nala un elemento de ordinal dado).
Tama
no del n
umero resultado del recuento: de uno en adelante.
36

Tipo de objetos: pueden ser
sucesos
objetos movibles al alcance de la mano
objetos dibujados u objetos al alcance de la mano, pero no movibles
con configuracion geometrica tpica
con configuracion que indica un camino
con configuracion indiferenciada
objetos a la vista, pero no al alcance de la mano
objetos evocados.
Salto: de uno en uno, de dos en dos, de cinco en cinco, de diez en diez, de
veinticinco en veinticinco, de cincuenta en cincuenta, de cien en cien, de mil
en mil, etc.
Estimacion del resultado: con o sin exigencia previa de estimacion3 del resultado.
Por ejemplo, si una profesora pregunta a sus alumnos de Primero de Primaria

cuantos libros hay en la biblioteca del aula, y hay 35 libros, el valor que toman
las variables didacticas es el siguiente:
Significado del n
umero resultado del recuento: cardinal.
Sentido de la situacion: de calculo.
Tama
no del n
umero resultado del recuento: 35.
Tipo de objetos: objetos movibles al alcance de la mano.
Salto: de uno en uno.
Estimacion del resultado: sin exigencia previa de estimacion
3
Una estimaci
on es una valoracion rapida y aproximada de un cardinal u ordinal, llevada a
cabo sin usar el recuento. La estimacion de cardinales, ordinales o medidas, as como la estimaci
on del resultado de un c
alculo, son conocimientos matematicos importantes que mereceran
la propuesta de situaciones did
acticas especficas. A pesar de ello, hemos optado por incluir la
estimaci
on en las situaciones de recuento, de orden numerico o de combinatoria, y no definir
una situaci
on did
actica especfica, porque las primeras estimaciones que hacen los ni
nos deben
ir seguidas del conocimiento del resultado exacto, para que puedan comparar lo cerca o lejos
que han estado de dicho resultado y as vayan depurando su tecnica.
37
Estaramos en una situacion de la misma clase, pero muy diferente si, por
ejemplo, la profesora pone a los ni
nos en fila y pide que cada ni
no diga que n
umero de orden tiene, porque en esta u
ltima situacion los valores que toman las distintas variables son distintos de los de la situacion primera. Como consecuencia,
el conocimiento matematico en juego en una y otra situacion es tambien muy
diferente.
acticas de cardinalidad sin recuento
Aun cuando, en general, el sentido cardinal del n
umero natural se adquiere
a traves de situaciones de cardinalidad con recuento, es importante que los ni
nos
se acostumbren a determinadas configuraciones espaciales (constelaciones) que
permiten conocer el cardinal de un conjunto sin necesidad de contar. Por ejemplo,
ante una constelacion de puntos como la siguiente:
los adultos no necesitamos contar para saber que ah hay cinco puntos, pues
estamos familiarizados con ella a traves de los dados, las fichas del domino y
las cartas de la baraja. Las situaciones de cardinalidad sin recuento fomentan
el reconocimiento visual de cardinales peque
nos, habilidad que resulta muy u
til
en las situaciones iniciales de suma y resta, pues facilita la memorizacion de las
tablas y el desarrollo de tecnicas orales de calculo.
Las variables de este tipo de situaciones son:
Sentido de la situacion: de calculo (del cardinal del conjunto) o de construccion (de un conjunto de cardinal dado).
Tama
no del cardinal: de uno a veinte.
Material utilizado: dedos de las manos, dados, cartas de la baraja, fichas de
domino, regletas, plaquetas, abaco.
acticas de ordenaci
on
Son las situaciones didacticas que tienen por objetivo el aprendizaje del orden entre n
umeros naturales. A traves de ellas se intenta ense
nar a los ni
nos a
38
distinguir un ordinal anterior de uno posterior, un cardinal mas peque

no de uno
mas grande, una medida mas peque
na de una mas grande. Tambien se pretende
que aprendan a construir conjuntos de cardinal menor, igual o mayor que otro
cardinal dado; o a colocar un elemento en una posicion de manera que su ordinal sea menor, igual o mayor que otro ordinal dado; o a construir un objeto
que tenga una medida menor, igual o mayor que otra medida dada. Ademas, es
necesario que estos conocimientos se extiendan al caso en que intervienen mas de
dos cardinales u ordinales.
Por otro lado, en esta clase de situaciones cabe la posibilidad de trabajar a
nivel formal, es decir, la existencia de una tecnica escrita de ordenacion permite
ordenar n
umeros sin necesidad de tener en cuenta su significado como cardinales
u ordinales. Esto no sucede, por ejemplo, en las situaciones de ordenacion que
exigen el recuento o el emparejamiento, pues en ellas no podemos prescindir del
significado del n
umero, ni de la manipulacion de materiales. En cambio, ahora
aparece una nueva variable didactica que da cuenta del grado de contextualizacion
(o de formalizacion) de la situacion porque tenemos la posibilidad de construir una
situacion con materiales presentes en el aula y el ni
no como actor (Tenemos
mas fichas rojas o mas fichas azules?), una situacion hipotetica contextualizada
(Si Luis tiene 8 caramelos y Mara 12, quien tiene mas caramelos?) o una
situacion formal (Ordena de menor a mayor los siguientes n
umeros: 5, 12, 7.).
Por u
ltimo, el conocimiento en juego en una situacion didactica de ordenacion
vara significativamente seg
un que la diferencia numerica sea apreciable a simple
vista, en cuyo caso se puede resolver sin necesidad de contar o emparejar, o no lo
sea. Tambien influye el hecho de que los objetos de los conjuntos cuyos cardinales
se quieren ordenar tengan un tama
no muy diferente, pues entonces puede darse
una apreciacion visual que conduzca a un resultado erroneo.
Como consecuencia, las variables didacticas a tener en cuenta en las situaciones didacticas de orden numerico son las siguientes:
Significado del n
umero: cardinal, ordinal, medida o sin significado (n
umero
abstracto).
Sentido de la situacion: de calculo (cuando se ordenan cardinales, ordinales,
medidas o n
umeros abstractos) o de construccion (cuando se construyen
conjuntos u objetos, o se colocan elementos de cardinal, medida u ordinal
menor, igual o mayor que otro dado).
39
Tama
no del n
umero mayor: de uno en adelante.
Tama
no de la diferencia: grande (diferencia que permite ver de forma ostensible cual es el conjunto de cardinal mayor o el objeto de medida mayor)
o peque
na (diferencia que obliga a emparejar, contar o medir para decidir
que conjunto tiene mas elementos o que objeto tiene mayor medida).
N
umero de terminos a ordenar: dos, tres o mas.
Explicitacion de los n
umeros: con o sin explicitacion de los n
umeros que
intervienen en la ordenacion.
Grado de contextualizacion de la situacion: puede ser una
situacion que se refiere a materiales presentes en el aula y con el ni
no
como actor.
situacion hipotetica contextualizada con material a disposicion del ni
no
para que pueda efectuar una representacion simbolica.
situacion hipotetica contextualizada sin material a disposicion del ni
no.
situacion formal.
Uso de materiales: con o sin manipulacion de materiales.
Tipo de material: pueden ser
objetos movibles al alcance de la mano y fsicamente cercanos.
objetos dibujados
otros tipos de objetos.
Tama
no del material: los dos conjuntos que se comparan estan formados
por objetos de un tama
no parecido o muy distintos en tama
no.
Estimacion del resultado: con o sin exigencia previa de estimacion del resultado.
Por ejemplo, en la situacion siguiente: El profesor muestra a sus alumnos
de Primero de Primaria un monton de fichas azules (25 fichas) y otro monton de
fichas rojas (20 fichas) y sin decirles cuantas fichas tiene cada monton les pide
40
que averig
uen que monton tiene mas fichas, los valores que toman las variables
didacticas son:
Significado del n
umero: cardinal.
Sentido de la situacion: de calculo.
Tama
no del n
umero mayor: 25.
Tama
no de la diferencia: peque
na.
N
umero de terminos a ordenar: dos.
Explicitacion de los n
umeros: sin explicitacion de los n
umeros que intervienen en
la ordenacion.
Grado de contextualizacion de la situacion: situacion que se refiere a materiales
presentes en el aula y con el ni
no como actor.
Uso de materiales: con manipulacion de materiales.
Tipo de material: objetos movibles al alcance de la mano y fsicamente cercanos.
Tama
no del material: los dos conjuntos que se comparan estan formados por
objetos de igual tama
no.
Estimacion del resultado: sin exigencia previa de estimacion del resultado.
acticas de combinatoria
Las situaciones didacticas de recitado, de cardinalidad u ordinalidad con recuento y de cardinalidad sin recuento son las primeras que deben plantearse a
los ni
nos para garantizar la adquisicion de unas buenas tecnicas de recuento y
la comprension del n
umero natural como cardinal y ordinal. Sin embargo, en
una fase posterior es interesante trabajar con los ni
nos situaciones en las que no
solo tengan que contar, sino que tambien tengan que nombrar (enumerar) los
elementos a contar. Por ejemplo, la contestacion a la pregunta: cuantas banderas de dos franjas verticales de distinto color podemos construir con los colores
azul, verde, rojo y amarillo?, exige dibujar todas las banderas posibles para poder contarlas. Este tipo de situaciones didacticas son interesantes porque son
perfectamente asequibles a los ni
nos de segundo y tercer ciclo de Primaria y les
permiten adquirir unos conocimientos que facilitan la posterior comprension de
aspectos importantes de las matematicas de Secundaria.
Una situacion didactica de combinatoria es aquella en la que se quiere que
el ni
no averig
ue cuantos grupos distintos se pueden construir combinando determinados elementos o bien, cuantos elementos se necesita combinar para obtener
cierto n
umero de grupos. Las variables de esta clase de situaciones son:
41
Sentido de la situacion: De calculo (cuando conocidos los elementos y su

n
umero, hay que combinarlos para encontrar los grupos que resultan y averiguar cuantos son) o de construccion (cuando dado el n
umero de grupos
resultantes, hay que encontrar el n
umero de elementos que intervienen en
ellos).
N
umero de elementos a combinar: de dos en adelante.
N
umero de elementos que intervienen en cada grupo: de dos en adelante.
Orden de los elementos dentro del grupo: los grupos formados por los mismos
elementos situados en distinto orden son distintos o no lo son.
Repeticion de los elementos dentro del grupo: en cada grupo pueden aparecer
o no elementos repetidos.
Grado de contextualizacion de la situacion:
situacion que se refiere a materiales presentes en el aula y con el ni
no
como actor.
situacion hipotetica contextualizada.
situacion formal.
Uso de materiales: con o sin manipulacion de materiales.
Estimacion del resultado: con o sin exigencia previa de estimacion del resultado.
42
Ejercicios y problemas matematicos del Tema 1
TECNICAS
DE CONTAR: CARDINALES Y ORDINALES
EJERCICIOS Y PROBLEMAS MATEMATICOS
En los siguientes problemas escribe todas las posibilidades, utilizando un codigo de

escritura adecuado, y cuenta despues cuantas son. Si salen muchos casos posibles
puedes utilizar recursos para abreviar los recuentos.
1. En una carrera participan seis corredores. De cuantas formas distintas
puede configurarse el tro de ganadores? Escribe todas las posibilidades.
2. De cuantas formas distintas pueden sentarse 3 personas en un banco de 5
asientos?
3. Cuantos rectangulos hay en este dibujo?
4. Ana, Marisa, Luis y Pedro quedan en una cafetera. Llegan de uno en uno.
Escribe las posibilidades de orden de llegada de esas cuatro personas.
5. Escribe todos los n
umeros de tres cifras que se pueden formar con los dgitos
3, 4, 7 o 9. Cuantos son mayores que 700?
6. Se quieren formar banderas tricolores de franjas verticales del mismo tama
no y con colores elegidos de entre los siguientes: rojo, amarillo, verde,
blanco y violeta. Escribe todas las que se obtendran.
7. Con las letras A, B, C, D, E, F y G debes formar todos los grupos posibles
de dos letras distintas. Cuantos son? Cuantos habra de tres letras? Y
de cuatro letras?
8. Los billetes de un autob
us van numerados desde 000000 hasta 999999.
Cuantos de esos billetes tienen un n
umero capic
ua?
43
9. En un campeonato de tenis participan 32 jugadores. El jugador que pierde

un partido queda eliminado. Cuantos partidos han de celebrarse en total
para lograr un ganador?
10. Un deposito de agua tiene cinco ca
nos de desag
ue que vacan 1, 3, 5, 10 y
20 litros por minuto. Abriendo, indistintamente, cuatro de estos ca
nos, en
cuantos tiempos diferentes se puede vaciar el deposito?
11. A una fiesta acuden 8 personas. Cada persona estrecha la mano de todas
las demas. Cuantos apretones de manos se han dado en total?
12. Todas las personas que asisten a una reunion se dan la mano. Si se produjeron 45 apretones de manos, cuantas personas asistieron a la reunion?
13. Para formar la tripulacion de un barco se deben elegir 4 maquinistas y un
capitan de un grupo de 12 hombres de los cuales 9 son maquinistas y 3
capitanes. Cuantas tripulaciones distintas pueden obtenerse?
14. De cuantas maneras puede vestirse una persona que tiene 4 chaquetas, 5
camisas y 6 pantalones diferentes?
15. Cuantos grupos de cinco letras pueden formarse con las letras a, m y n,
sin que en ninguno de ellos aparezcan repetidas la m ni la n, entrando las
tres letras en cada grupo?
16. En una diana de una feria se pueden obtener 2, 3, 5, 11 y 13 puntos. A cada
persona que tira se le suman los puntos que obtiene en las distintas tiradas.
Si una persona tira tres veces, cuantas puntuaciones totales distintas puede
obtener?
17. En un restaurante hay 8 primeros platos, 7 segundos platos y 8 postres.
Cuantos men
us diferentes se pueden confeccionar?
18. En una zona forestal se encuentran dispersas varias casetas de guarda, cada
una de las cuales esta unida a cada una de las casetas restantes por un
camino distinto. Si el n
umero de caminos es 55, cuantas casetas hay?
19. Averigua cuantos cuadrados se pueden trazar sobre la trama siguiente con
la condicion de que los vertices de cada cuadrado sean puntos de la trama.
44
20. Entre los n

umeros naturales menores que mil y distintos de cero, cuantos
n
umeros hay que no tengan ninguna cifra repetida?
21. En un barco se dispone de tres banderas rojas, tres negras y tres blancas.
Cuantas se
nales distintas pueden hacerse izando una sola bandera, izando
dos e izando tres?
Ejercicios y problemas didacticos de Tema 1
45
TECNICAS
DE CONTAR: CARDINALES Y ORDINALES
EJERCICIOS Y PROBLEMAS DIDACTICOS
1. Una profesora de Tercero de Primaria propone a sus alumnos que reciten

los n
umeros tres mil quinientos, tres mil seiscientos, etc. Para ello, los ni
nos
forman una fila y cada ni
no tiene que decir un n
umero. Que clase de
situacion didactica es y que valores toman en ella las variables didacticas?
2. Una profesora de Segundo de Primaria le da a cada ni
no seis plaquetas que
representan el n
umero cinco. La consigna es que cuenten los circulos que
hay en las seis plaquetas de la manera mas rapida posible. Una vez acabada
la tarea los ni
nos que han sido mas rapidos les explican a los demas como
lo han hecho.
a) Que clase de situacion didactica es?
b) Cual es su objetivo didactico, es decir, que se pretende ense
nar?
c) Que valores toman en ella las variables didacticas?
3. Una profesora de Primero de Primaria propone a los ni
nos la siguiente
secuencia de situaciones didacticas de cardinalidad con recuento:
S1.) La profesora da a cada grupo de cuatro ni
nos una hoja con el siguiente
dibujo:
y les pregunta que cuantos puntos hay.
46

dibujo:

dibujo:

a) Que valores toman las distintas variables didacticas en la situacion
S1?
b) Que variables didacticas ha modificado la profesora en las situaciones
S2 y S3? Cual puede ser el objetivo didactico de esas modificaciones?
c) Que variables didacticas habra que modificar si ahora queremos fomentar el uso de la tecnica auxiliar de separar los objetos? Y si
47
queremos que cuenten de diez en diez? Describe una situacion para

cada objetivo didactico.
4. Construye una situacion didactica de ordenacion que favorezca:
a) el uso de una tecnica de emparejamiento
b) el uso de una tecnica de recuento
c) una estimacion visual erronea.
5. Un profesor organiza a sus alumnos de Primero de Primaria en grupos de
cuatro y a cada grupo le proporciona 10 cartulinas distintas, en cada una
de las cuales estan dibujadas de 1 a 30 fichas. Ademas le da a cada grupo
un monton de fichas (menor o igual que 20) y les pide que separen en dos
montones las cartulinas, seg
un que el n
umero de fichas dibujadas en ellas
sea mayor o menor que el n
umero de fichas del monton.
a) Que clase de situacion didactica es y que valores toman las variables
didacticas?
b) Esta actividad se podra plantear a ni
nos que no saben contar hasta
30? Razona tu respuesta.
c) Compara la dificultad de la situacion descrita con otra en la que, con
el mismo material, el profesor propone a los grupos que ordenen las
cartulinas y el monton de fichas seg
un el criterio de menor a mayor
n
umero de fichas.
6. En una clase de Segundo de Primaria tienen un album de 200 cromos y en
una caja aparte los 200 cromos. De vez en cuando el profesor pide a algunos
ni
nos que cojan unos cuantos cromos al azar y que los peguen en el album
en el sitio que les corresponde.
a) Cual es el objetivo didactico de esta situacion didactica?
b) Ante un ni
no que no sabe pegar los cromos en el lugar adecuado, como
debe intervenir el profesor?
7. En una clase de Tercero de Primaria, el profesor da a cada ni
no una hoja de
papel con bastantes banderas dibujadas. Todas las banderas estan formadas
por dos franjas verticales.
48

El profesor propone a los ni
nos que coloreen las banderas con dos colores
elegidos entre azul, verde, rojo y amarillo, para ver quien es capaz de dibujar
el mayor n
umero posible de banderas diferentes.
a) Que clase de situacion didactica es y que valores toman sus variables
didacticas?
b) Hay alg
un aspecto de esta tarea que se preste a distintas interpretaciones? Como debera intervenir el profesor en este caso?
Tema 2
Sistemas de numeraci
on
2.1.
Conocimientos matem
aticos
2.1. Necesidades sociales que resuelven los sistemas de numeraci

on
La aparicion en el Neoltico de sociedades estatales y de todo el entramado administrativo que este fenomeno conlleva: contabilidad, pago de impuestos,
etc., plantea la necesidad de nombrar n
umeros grandes y la de memorizar muchos
n
umeros para poder recordarlos en el momento oportuno. Esta u
ltima exigencia,
la de guardar en memoria gran cantidad de n
umeros, es la que obliga a las sociedades a construir sistemas de numeracion escritos o basados en objetos numericos
que se puedan conservar. De esa forma, aparece una memoria externa que permite
al hombre recuperar informacion que no esta almacenada en su cerebro, lo que
no es posible con los sistemas de numeracion orales.
En cuanto a la primera exigencia, la de representar n
umeros grandes, ya no
sirve seguir inventando palabras, grafas u objetos numericos distintos para cada
nuevo n
umero, pues la capacidad del cerebro para recordar todos esos smbolos es
limitada. Ante la dificultad que supone memorizar un smbolo diferente para cada
n
umero, las distintas sociedades, a lo largo de la historia de la humanidad, han
creado sistemas de numeracion compuestos por un peque
no n
umero de smbolos que, combinados adecuadamente seg
un ciertas reglas, sirven para representar
todos los n
umeros utilizados por esas sociedades. Para ello, hay que privilegiar
ciertos n
umeros (la base o bases del sistema con sus potencias y m
ultiplos) y
concebir todos los demas n
umeros descompuestos en esas bases.
49
50
2.2. Algunos ejemplos de sistemas de numeraci

on escritos
Vamos a referirnos ahora a diversos sistemas de numeracion escritos que han
sido construidos a partir de principios diferentes. Esto nos permitira poner de
manifiesto la existencia de distintos tipos de sistemas de numeracion.
a) Sistema jeroglfico egipcio. Es un sistema de numeracion que actualmente

no se usa y en el que se definan smbolos para la unidad, para diez y para las
potencias de diez.
A partir de ah los n
umeros se representaban repitiendo esos smbolos todas
las veces que hiciera falta. Por ejemplo, el n
umero 243.688 se representara de la
siguiente manera:
Se dice que es un sistema aditivo porque el n

umero representado se obtiene
sumando los valores numericos de los smbolos que lo componen. Ademas, decimos
que su base es diez porque se definen smbolos para representar ese n
umero y sus
potencias.
Tema 2. Sistemas de numeracion
51
b) Sistema chino. En el sistema chino no solo se tienen smbolos para la unidad,

la base (diez) y las potencias de la base (cien, mil, etc.), sino para todos los
n
umeros intermedios entre la unidad y la base.
De esta manera se evitan repeticiones fastidiosas, pues los n

umeros que preceden a las potencias de la base indican cuantas veces deben repetirse estas. Por
ejemplo, el n
umero 79.564 se escribira:
aunque hay que tener en cuenta que los chinos escriben de arriba hacia abajo.
Este sistema incorpora un principio de tipo multiplicativo, es decir, el n
umero
representado ya no es la suma de los valores de los smbolos que lo componen,
sino la suma de los productos de la base y sus potencias por el smbolo que las
precede. Por eso se dice que es un sistema hbrido (multiplicativo-aditivo) de base
diez.
c) Sistema hind
u. En el norte de la India y desde el siglo III a.C. existio un
sistema de numeracion escrito cuyos primeros smbolos eran los siguientes:
Pero ademas este sistema tambien tena simbolos especficos para diez y sus
potencias y para los m
ultiplos de diez y de sus potencias. Es decir, tena signos
propios para cada uno de los n
umeros siguientes:
52

1
10
100
1000
10000
2
20
200
2000
20000
3
30
300
3000
30000
4
40
400
4000
40000
5
50
500
5000
50000
6
60
600
6000
60000
7
70
700
7000
70000
8
80
800
8000
80000
9
90
900
9000
90000
y para indicar, por ejemplo, el n

umero 24.400, escriban el smbolo que representaba al n
umero 20.000 seguido de los que representaba al 4.000 y al 400.
Se trataba, por tanto, de un sistema aditivo, desde el momento que el n

umero representado se obtena sumando el valor numerico de los signos que lo componan, con una base principal diez, puesto que se definan smbolos para ese
n
umero y sus potencias, y con los n
umeros dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete,
ocho y nueve, como bases auxiliares, pues tambien se definan smbolos para la
base principal y sus potencias multiplicadas por cada uno de esos n
umeros.
Sin embargo, para realizar las operaciones no utilizaban el sistema escrito,
sino tablas de calculo, como la mayor parte de las culturas que manejaban sistemas aditivos o hbridos. En concreto, dibujaban franjas verticales sobre arena
para se
nalar las posiciones de unidades, decenas, centenas, etc. Pero, en vez de
poner fichas o palotes para indicar el n
umero de unidades de cada orden -que es lo
que hicieron los griegos y romanos, entre otros muchos- se les ocurrio utilizar los
smbolos de los nueve primeros n
umeros, dibujando sobre la arena el smbolo que
corresponda a cada franja. As, por ejemplo, el n
umero 7629 lo representaban de
la siguiente manera:
Como consecuencia, los smbolos que representaban los n

umeros del 1 al 9 se
53
utilizaron regularmente en los calculos, mientras que los que representaban decenas, centenas, etc. no se utilizaban porque eso vena indicado por la casilla en que
se encontraba la cifra. Aparecio as una notacion posicional en la que el significado de la cifra se complementaba con la posicion que ocupaba. La cifra situada
en la casilla de la derecha del n
umero anterior significaba 9 unidades, mientras
que las situadas en las siguientes casillas significaban 2 decenas, 6 centenas y 7
millares. Naturalmente, cuando faltaba una unidad de un orden determinado se
dejaba la casilla correspondiente vaca.
Podra pensarse que el paso de este tipo de notacion a una en que se eliminasen las barras verticales es inmediato. Sin embargo, este paso no se dio hasta
muchos siglos despues, alrededor del siglo V d.C., pues exige definir un signo para
el cero y esto es algo que muy pocas culturas han hecho. La razon es difcilmente
inteligible para nosotros, acostumbrados desde ni
nos a la existencia del smbolo
0, pero tenemos que comprender lo artificioso que resulta crear un smbolo para
indicar el vaco, la nada, la no existencia de algo. Si algo no existe no hace falta
apuntarlo y el vaco se indica mostrandolo, no rellenandolo con un signo. La idea
de inventar un smbolo para indicar la no existencia de unidades o la existencia de un lugar vaco es una idea sorprendente y poco usual en la historia del
pensamiento humano. La invencion del cero permitio a los matematicos hind
ues
prescindir de las barras verticales a la hora de escribir los n
umeros. A partir de
entonces un n
umero, por ejemplo, el nueve mil cien, se represento as:
Cuando los arabes conquistaron el norte de la India conocieron este sistema

de numeracion y al darse cuenta de lo mucho que facilitaba los calculos lo adoptaron. Las cifras que vienen a continuacion corresponden a la grafa habitual en
el Califato de Bagdad.
54
Las siguientes lneas corresponden a la grafa que se desarrollo en el Magreb.
Son estas u
ltimas cifras las que pasaron a Europa, donde despues de muchas
vicisitudes y bastantes cambios tipograficos, algunos de los cuales se reflejan en
la tabla siguiente, se convirtieron en las cifras actuales.
Nuestro sistema de numeracion escrito es, por tanto, una invencion hind
u que,
posteriormente, fue asumida por los arabes, los cuales la difundieron por todo su
imperio. Los contactos comerciales y culturales de Europa con el mundo arabe
propiciaron la difusion de este sistema en la Europa occidental donde entro en
competencia con el sistema de numeracion romano. Lentamente, fue ganando
adeptos hasta que a finales del siglo XVIII quedo definitivamente implantado.
55
2.3. Otros ejemplos de sistemas de numeraci

on hist
oricos o actuales
A continuacion vamos a describir otros sistemas de numeracion, lo que nos
permitira seguir viendo como diferentes culturas han resuelto el problema de
representar los n
umeros oralmente o por escrito.
a) Sistema de numeraci
on oral en lengua api. En la lengua api de las
Nuevas Hebridas representan los 24 primeros n
umeros partiendo de 5 palabras:
tai, lua, tolu, vari, luna (que significa literalmente la mano) que equivalen a
nuestras palabras: uno, dos, tres, cuatro y cinco. A partir de ah los n
umeros
siguientes los nombran combinando esas palabras:
seis se dice: otai (literalmente el nuevo uno)
siete se dice: olua (literalmente el nuevo dos)
ocho se dice: otolu (literalmente el nuevo tres)
nueve se dice: ovari (literalmente el nuevo cuatro)
diez se dice: lualuna (literalmente las dos manos)
once se dice: lualuna i tai (literalmente dos manos y uno)
quince se dice: toluluna (literalmente tres manos)
dieciseis se dice: toluluna i tai (literalmente tres manos y uno)
veinte se dice: variluna (literalmente cuatro manos)
veinticuatro se dice: variluna i vari (literalmente cuatro manos y cuatro)
Se trata de un sistema hbrido de base cinco, pues los n
umeros se expresan
indicando los grupos de cinco que los componen y las unidades sobrantes.
b) Sistema de numeraci
on oral vasco. Es un sistema interesante porque
incorpora una base veinte. Las palabras que se utilizan para nombrar los diez
primeros n
umeros son las siguientes: bat (uno), bi (dos), hiru (tres), lau (cuatro),
bost (cinco), sei (seis), zazpi (siete), zortzi (ocho), bederatzi (nueve), hamar (diez).
A partir de ah, construyen las palabras numericas como sigue:
once se dice: hamaika
doce se dice: hamabi (literalmente diez y dos)
trece se dice: hamahiru (literalmente diez y tres)
catorce se dice: hamalau (literalmente diez y cuatro)
quince se dice: hamabost (literalmente diez y cinco)
dieciseis se dice: hamasei
diecisiete se dice: hamazazpi
56
dieciocho se dice: hemezortzi (no sigue la regla, pero actualmente se admite

tambien hamazortzi)
diecinueve se dice: hemeretzi (no sigue la regla)
veinte se dice: hogei
treinta se dice: hogeitamar (literalmente veinte y diez)
cuarenta se dice: berrogei (literalmente otra vez veinte)
cincuenta se dice: berrogeitamar (literalmente otra vez veinte y diez)
sesenta se dice: hirurogei (literalmente tres veintes)
setenta se dice: hirurogeitamar (literalmente tres veintes y diez)
ochenta se dice: larogei (literalmente cuatro veintes)
noventa se dice: larogeitamar (literalmente cuatro veintes y diez)
cien se dice: ehun.
Se trata de un sistema hbrido de base 20 con una base auxiliar 10. En el
sistema de numeracion oral frances tambien se conservan vestigios de una base
20. Se dice, por ejemplo: quatre-vingts (cuatro veintes) para indicar ochenta y
quatre-vingts-dix (cuatro veintes diez) para indicar noventa.
c) Sistema de numeraci
on basado en cuentas de collar. En algunas regiones de Africa occidental los pastores contaban sus reba
nos haciendo desfilar a los
animales uno detras de otro. Cuando pasaba el primero ensartaban una concha en
una tira blanca, otra cuando pasaba el segundo y as sucesivamente. Al llegar al
decimo animal deshacan el collar y ensartaban una concha en una tira azul que
asociaban a las decenas. Despues ensartaban de nuevo conchas en la tira blanca
hasta llegar al vigesimo animal y entonces ensartaban una segunda concha en la
tira azul. Cuando haba ya diez conchas en la tira azul deshacan el collar de las
decenas y ensartaban una concha en una tira roja reservada para las centenas. Y
as sucesivamente hasta que se acababa el recuento de los animales. Al llegar a los
doscientos cincuenta y ocho animales, por ejemplo, habra dos conchas en la tira
roja, cinco en la azul y ocho en la blanca. En cierto modo, se trata de un sistema
posicional de base diez, por cuanto la misma concha, seg
un que se ensarte en una
cinta de uno u otro color, se refiere a una u otra potencia de la base. Sin embargo,
no tiene smbolos para los n
umeros anteriores a la base, solamente para la unidad
(la concha), y la representacion de cada uno de estos n
umeros viene dada por la
repeticion del smblo de la unidad, lo que incorpora un principio aditivo.
57
d) Sistema de numeraci
on inca. Los incas representaban n
umeros y contaban haciendo nudos en una cuerda. Seg
un la posicion en que estaban situados los
nudos indicaban unidades, decenas, centenas, millares, etc. A estas cuerdas se les
llamaba quipus.
El dibujo de la derecha representa una contabilidad de ganado bovino (cuerdas blancas) y ganado ovino (cuerdas verdes). Las cuerdas blancas de derecha
a izquierda representan el n
umero de toros, vacas lecheras y vacas esteriles. Las
cuerdas verdes indican n
umero de borregos, corderos, cabras, etc. Las cuerdas
que enlazan a las otras indican las sumas de las cantidades representadas en las
cuerdas enlazadas.
Tambien aqu estamos ante un sistema posicional de base diez en el que
los n
umeros anteriores a la base se representan aditivamente por repeticion del
smbolo de la unidad (el nudo).
e) Sistema de numeraci
on azteca. Se trataba de un sistema aditivo de base
veinte en el que se definan los siguientes smbolos:
f ) Sistema de numeraci
on sumerio. Los sumerios utilizaban peque
nos objetos de arcilla para contar y representar los n
umeros. El valor numerico de cada
objeto vena dado por su forma de la siguiente manera:
58
Era un sistema de numeracion aditivo de base 60 (se reconoce que la base

principal es 60 porque aparece un smbolo para su cuadrado 3600 = 602 ) con una
base auxiliar 10 (se reconoce que la base auxiliar es 10 porque aparecen smbolos
para los productos de la base auxiliar por la base principal y sus potencias,
600 = 10 60, 36000 = 10 602 ).
g) Sistema de numeraci
on babilonio. Los matematicos y astronomos de
Babilonia fueron los primeros en construir un sistema de numeracion escrito en
el que se utilizaba en parte un criterio posicional. Para escribir los n
umeros utilizaban solo dos signos: un clavo vertical que indicaba la unidad y una espiga
que indicaba la decena.
Los n
umeros de 1 a 59 se representaban de manera aditiva repitiendo esos
signos las veces que hiciera falta. As por ejemplo, 19 y 58 se escriban:
Pero a partir de 59 la escritura era posicional, es decir, el n

umero 69, por
ejemplo, no se escriba
59
As pues, una escritura como:
corresponda al n
umero 48 602 + 20 60 + 12 = 174.012. Esto nos muestra que
nos encontramos ante un sistema posicional de base 60 donde para representar
los n
umeros situados en cada posicion se utilizaba un sistema aditivo de base 10.
Sin embargo, este sistema tena muchos inconvenientes porque la falta de un cero
y la mezcla de sistema posicional con aditivo creaba muchas ambig
uedades en la
escritura de los n
umeros. Por ejemplo, un clavo nunca se saba bien si indicaba
una unidad, 60 unidades o cualquier otra potencia de la base; dos clavos tanto
podan representar dos unidades como el n
umero 61, etc. Finalmente, llegaron a
utilizar un smbolo
para indicar las posiciones vacas
pero nunca lo interpretaron como un n

umero y no siempre lo usaban.
La importancia de la astronoma babilonia se mide por el hecho de que nos
ha transmitido su manera de representar los n
umeros en algunos ambitos muy
60
relacionados con la astronoma como la medida del tiempo en horas, minutos y

segundos y la de la amplitud de angulos en grados minutos y segundos. Actualmente tambien expresamos las medidas de tiempo y de amplitud de angulos en
un sistema posicional de base 60 (sistema sexagesimal). La diferencia con el sistema babilonio consiste en que, dentro de cada posicion, no utilizamos un sistema
aditivo de base 10, sino nuestro sistema posicional de base 10.
h) Sistema de numeraci
on romano. Es un sistema aditivo irregular de base
10 que tiene simbolos para la unidad (I), la base (X), y algunas potencias de
la base: cien (C) y mil (M ). Pero ademas, tiene una base auxiliar 5, que se
traduce en la existencia de smbolos para 5 (V ), 50 (L) y 500 (D), lo que permite
acortar la escritura de los n
umeros. A este objetivo contribuye tambien una u
ltima
caracterstica del sistema (precisamente la que lo hace irregular) consistente en
introducir un principio sustractivo. De acuerdo con este principio escriban IV
en vez de IIII, IX en vez de V IIII, XL en vez de XXXX, etc. Este sistema
todava lo usamos nosotros para indicar ordinales y fechas.
Actualmente para escribir en n
umeros romanos seguimos las siguientes reglas
de escritura:
i) A los smbolos I (uno), X (diez), C (cien) y M (mil) se les llama smbolos
principales y a los smbolos V (cinco), L (cincuenta) y D (quinientos) se
les llama secundarios.
ii) Los smbolos principales no se pueden repetir mas de tres veces seguidas y
los secundarios no pueden repetirse ninguna vez.
iii) Todo smbolo situado a la derecha de uno de igual o mayor valor se suma.
Si un smbolo principal esta situado a la izquierda de un smbolo de mayor
valor, se resta.
iv) A la izquierda de un smbolo, solo se puede poner como smbolo de menor valor el smbolo principal inmediatamente anterior. En este sentido, no
esta permitido escribir IC para representar el n
umero 99, sino que hay que
escribir XCIX.
v) Los millares, diezmillares, cienmillares, etc. de los n
umeros mayores o iguales que 4.000 se escriben como si fueran unidades, decenas, centenas, etc.,
61
colocandoles una raya horizontal por encima. Por ejemplo, 583.459 se escribe DLXXXIIICDLIX.
vi) Los millones, diezmillones, cienmillones, etc. de los n
umeros mayores o
iguales que 4.000.000 se escriben como si fueran unidades, decenas, centenas, etc., colocandoles dos rayas horizontales por encima. Por ejemplo,
1.045.020.100 se escribe M XLV XXC.
2.4. El origen de las bases de los sistemas de numeraci
on
Se cree que la mayor parte de los sistemas de numeracion tienen su origen
en otros mas primitivos basados en la utilizacion distintas partes del cuerpo humano como objetos numericos. Las bases mas utilizadas: 5, 10, 12, 20, 60 pueden
explicarse como un intento de aumentar la capacidad contable de los dedos.
a) Base cinco. Si utilizamos los dedos de la mano derecha para contar unidades
hasta cinco y por cada cinco unidades levantamos un dedo de la mano izquierda
estaremos en un sistema de numeracion de base cinco. Cada cinco unidades dan
lugar a una unidad de orden superior, los dedos de la mano izquierda, y toda
la mano izquierda representara una unidad de segundo orden compuesta de 25
unidades.
b) Base diez. Aparece al utilizar los dedos de las dos manos para contar unidades. Una persona representara una unidad de orden superior, la decena.
c) Base veinte. Aparece al utilizar los dedos de las dos manos y de los dos pies
para contar unidades. Una persona representara la unidad de orden superior que
en este caso sera una veintena.
d) Base doce. Se explica si se utiliza el dedo pulgar de la mano derecha para
contar las falanges de los otros dedos de la misma mano. Tenemos as doce falanges
en la mano derecha. Si ademas por cada doce unidades se
nalamos una falange de
la mano izquierda tendremos una unidad de primer orden, la docena, y las dos
manos representaran una unidad de segundo orden (144 = 122 ).
62
e) Base sesenta. Aparece como una combinacion de cinco y doce si contamos

falanges con la mano derecha y por cada docena levantamos un dedo de la mano
izquierda. Las dos manos representan entonces sesenta unidades.
2.5. Tipos de sistemas de numeraci
on
Los ejemplos anteriores nos muestran la existencia de diferentes tipos de
sistema de numeracion que ahora vamos a definir con mas precision.
a) Sistema aditivo regular de base a. Es un sistema en el que se definen
smbolos para la unidad, la base a y las potencias de la base: a2 , a3 , etc. El n
umero
representado se obtiene sumando los valores de los smbolos que componen su
representacion. El sistema egipcio es un ejemplo de sistema aditivo regular de
base 10.
En un sistema aditivo se pueden introducir bases auxiliares: b, c, etc., cuando,
ademas de definir smbolos para la base principal a y sus potencias, se definen
smbolos para las bases auxiliares: b, c, etc., y para los productos de dichas bases
por la base principal y sus potencias: ba, ba2 , ba3 , etc., ca, ca2 , ca3 , etc. Por
ejemplo, nuestro sistema monetario es un sistema aditivo con una base principal
diez y dos bases auxiliares: dos y cinco. En efecto, tenemos smbolos para un
euro, diez euros y cien euros, para dos, veinte, y doscientos euros y para cinco,
cincuenta y quinientos euros.
b) Sistema hbrido regular de base a. En el se definen smbolos para la
unidad, la base a, las potencias de la base: a2 , a3 , etc., y todos los n
umeros
comprendidos entre la unidad y la base, es decir, para todos los n
umero hasta
a 1. El n
umero representado se obtiene multiplicando cada potencia de la base
por el valor del smbolo que le precede y sumando los resultados junto con las
unidades. Un ejemplo de este tipo de sistemas es el sistema chino de numeracion
que es un sistema hbrido regular de base 10.
c) Sistema posicional regular de base a. En este sistema se definen smbolos
para la unidad y los n
umeros comprendidos entre la unidad y la base, es decir,
para todos los n
umero hasta a 1. Tambien se define un smbolo, el cero, para
indicar la no existencia de unidades. En cambio, no se definen smbolos especficos
para la base ni para las potencias de la base. En estas condiciones, cada uno de los
63
smbolos que componen la representacion del n

umero, dependiendo del lugar que
ocupa, hace referencia a las unidades o a una determinada potencia de la base. El
n
umero representado se obtiene de la misma manera que en un sistema hbrido.
Nuestro sistema de numeracion escrito es un ejemplo de sistema posicional de
base diez.
2.6. Cambio de base en los sistemas posicionales
El hecho de que se puedan construir sistemas de numeracion de distintas
bases, plantea el problema del cambio de base, es decir, de como reescribir en
otra base un n
umero ya escrito. En el caso de sistemas posicionales, la tecnica de
cambio de base es la siguiente:
a) De base diez a base distinta de diez. Por ejemplo, para pasar el n
umero
358 de base diez a base cinco, tendremos que agrupar sus 358 unidades de cinco
en cinco. Dividiendo por cinco, obtenemos un resto de 3 unidades que queda sin
agrupar y un cociente que representa 71 grupos de cinco unidades cada uno. Pero
esos grupos se pueden volver a agrupar de cinco en cinco. Si dividimos de nuevo
por cinco, obtenemos un resto de 1 grupo de cinco y un cociente de 14 grupos
de cinco por cinco unidades cada uno. Estos u
ltimos grupos admiten una nueva
agrupacion de cinco en cinco que viene dada por otra division por cinco. Esta
nos
da un resto de 4 grupos de cinco por cinco unidades y un cociente de 2 grupos
de cinco por cinco por cinco unidades. As obtenemos la representacion de 358 en
base cinco: 2413(5 .
b) De base distinta de diez a base diez. Por ejemplo, si queremos pasar

el n
umero 1421(5 a base diez, tenemos que considerar que sus cifras se refieren a
unidades, grupos de 5 unidades, grupos de 5 5 = 52 unidades, etc. Por tanto,
64
14215) = 1 53 + 4 52 + 2 5 + 1 = 125 + 100 + 10 + 10 = 236

c) De base distinta de diez a otra base distinta de diez. Si tenemos un
n
umero representado en una base a distinta de diez y queremos expresarlo en
una base b tambien distinta de diez, pasaremos primero de base a a base diez y
despues de base diez a base b.
Esta tecnica de cambio de base es facilmente extendible al caso de sistemas
aditivos o hbridos.
2.7. Caractersticas de nuestros actuales sistemas de numeraci
on escritos y orales
a) Sistema de numeraci
on escrito. Como ya hemos dicho antes, es un sistema posicional regular de base diez. Los smbolos que se definen son: 0, 1, 2, 3,
4, 5, 6, 7, 8 y 9, y reciben el nombre de cifras o dgitos.
b) Sistema de numeraci
on oral. Es un sistema hbrido de base 10 pero con
irregularidades. Es hbrido porque define smbolos no solo para los n
umeros anteriores a la base sino tambien para la base y sus potencias. El n
umero 3400 no
lo leemos como tres cuatro cero cero sino como tres mil cuatrocientos, es decir,
hacemos referencia a las potencias de la base mil y cien o ciento.
Las irregularidades son las siguientes:
Los n
umeros: once, doce, trece, catorce y quince, tienen una palabra especfica. En un sistema regular se dira: dieciuno, diecidos, diecitres,
diecicuatro y diecicinco.
Las decenas: veinte, treinta, cuarenta, cincuenta, sesenta, setenta, ochenta,
noventa, tambien tienen palabra especfica. En un sistema regular se dira:
dos dieces (o dos decenas), tres dieces, cuatro dieces, etc.
Se dice quinientos en lugar de cinco cientos.
En cambio, algunas de las potencias de diez no se nombran mediante una
palabra especfica, sino mediante un termino compuesto por los correspondientes a otras potencias. As, por ejemplo, la potencia 104 no tiene un
65
smbolo propio como le correspondera en un sistema regular, sino un smbolo compuesto: diez mil. Lo mismo sucede con otras potencias de la base
(105 se dice cien mil, 107 se dice diez millones, 108 se dice cien millones,
etc.), lo que hace que las potencias mil (103 ) y millon (106 ) se conviertan
en bases auxiliares.
Tambien hay que advertir que la palabra billon tiene un significado ambiguo. En Espa
na y otros paises de origen latino quiere decir un millon de
12
millones (10 ), mientras que en algunos paises de habla inglesa, la palabra
equivalente (billion) significa mil millones (109 ).
La lectura y escritura de n
umeros exige pasar de un sistema posicional a un
sistema hbrido o viceversa. Esto obliga, en el caso de la lectura, a reconocer a
que potencia de la base se refieren las distintas cifras, pues en el sistema oral la
nombramos, y, en el caso de la escritura, a suprimir las referencias a la base y
sus potencias, colocando los n
umeros que las preceden (las cifras) en la posicion
adecuada y rellenando con ceros las posiciones vacas. Cuando los n
umeros son
grandes y para facilitar la tarea, es conveniente utilizar la tecnica de separar las
cifras del n
umero de seis en seis empezando por las unidades y n
umerar esas
posiciones con subndices para indicar los millones, billones, etc; ademas, en cada
grupo de seis cifras se pone un punto para separar la posicion tercera de la
cuarta. De esa manera, la escritura de un n
umero grande como, por ejemplo,
300147003009870, se convierte en 3002 147.0031 009.870 (trescientos billones, ciento
cuarenta y siete mil tres millones, nueve mil ochocientos setenta), lo que permite
leerlo o, reciprocamente, escribirlo con mas facilidad. Ultimamente,

se tiende a
escribir los n
umeros dejando un espacio vaco cada tres posiciones, empezando por
las unidades. Seg
un esto, el n
umero anterior se escribira as: 300 147 003 009 870.
c) Sistema de numeraci
on oral ordinal. Se usa para nombrar a los ordinales,
aun cuando tambien puede usarse para ello el sistema oral habitual. Es un sistema
de numeracion aditivo de base 10 en el que los n
umeros anteriores a la base
funcionan como bases auxiliares. As, se definen simbolos para la unidad y los
demas n
umeros anteriores a la base, para la base y sus potencias, y tambien para
los nueve primeros m
ultiplos de la base y del cuadrado de la base. El n
umero
viene dado por la suma de los valores de los signos que lo representan. De todas
maneras, en muchas de las palabras que nombran a los diferentes m
ultiplos de la
base o de la base al cuadrado se hace patente un criterio de tipo multiplicativo.
66
Por ejemplo, el termino octingentesimo se relaciona con los terminos ocho y

centesimo.
Los smbolos de este sistema de numeracion son los siguientes: primero, segundo, tercero, cuarto, quinto, sexto, septimo, octavo, noveno, decimo, undecimo
(o decimo primero), duodecimo (o decimo segundo), vigesimo (20), trigesimo (30),
cuadragesimo (40), quincuagesimo (50), sexagesimo (60), septuagesimo (70), octogesimo (80), nonagesimo (90), centesimo (100), ducentesimo (200), tricentesimo
(300), cuadringentesimo (400), quingentesimo (500), sexcentesimo (600), septingentesimo (700), octingentesimo (800), noningentesimo (900), milesimo (1000),
millonesimo (1.000.000).
Seg
un esto, el ordinal 783 se dira septingentesimo octogesimo tercero. La
realidad es que, hoy en da, bastantes de estos terminos han cado en desuso y los
ordinales se expresan mediante las palabras cardinales.
d) Sistema de numeraci
on sexagesimal. Se utiliza para expresar la medida
de algunas unidades de tiempo y de la amplitud de angulos. Es un sistema posicional de base sesenta y dentro de cada posicion se utiliza un sistema posicional
de base diez. Por ejemplo, en la medida de tiempo 3 : 45 : 27 segundos, 27, por
estar en la primera posicion, indica segundos, pero 45, por el hecho de estar en
la segunda posicion, se refiere a grupos de sesenta segundos (minutos) y 3, por
estar en tercera posicion, a grupos de 602 segundos (horas). A su vez, dentro de
cada posicion, los n
umeros se escriben en nuestro sistema habitual, es decir, un
posicional de base diez.
e) Sistema de numeraci
on romano. Se usa marginalmente para indicar algunas fechas y ordinales. Se describe con detalle en el punto 2.3.h).
2.2.
Conocimientos did
acticos
Nos referiremos u
nicamente a la ense
nanza-aprendizaje de los sistema de
numeracion escritos, fundamentalmente el posicional decimal, por entender que la
de los sistemas de numeracion orales ya se ha tratado en el tema I. No hablaremos
de la ense
nanza-aprendizaje del sistema de numeracion romano porque es un tema
poco relevante y que apenas se ha estudiado.
2.2.1.
67

El aprendizaje del sistema de numeracion escrito se desarrolla en dos etapas:

la de la lectura y escritura de las cifras (n
umeros del 0 al 9) y la de la lectura y
escritura de n
umeros de dos o mas cifras. Se trata de dos etapas de muy diferente
dificultad, pues, en la primera, basta con aprender a reconocer y trazar las cifras,
mientras que, en la segunda, hay que asumir el agrupamiento decimal, el valor
de posicion de las cifras y las reglas de representacion de n
umeros propias de un
sistema posicional de base diez.
2.8. El aprendizaje de las cifras

En lo que se refiere a las cifras, los ni
nos deben aprender, por una parte, a
leerlas y, por otra, a escribirlas siguiendo el sentido de recorrido oportuno. Para
las personas diestras los sentidos de recorrido mas adecuados son los siguientes:
La escritura de las cifras requiere cierta habilidad previa para manejar con
soltura los instrumentos de escritura, para colocar el papel en la posicion adecuada
y para copiar de un modelo.
Los errores mas frecuentes que se observan en la lectura y escritura de las
cifras son:
Errores de inversi
on de la grafa. Se deben a problemas de lateralidad y
consisten en escribir las cifras simetricas respecto a un eje vertical. Por ejemplo,
en vez de 1,
en vez de 2,
en lugar de 3, etc. Tambien hay ni
nos que
confunden las cifras 6 y 9 (girando 180 una de ellas, se obtiene la otra) y las leen
o escriben cambiadas.
Errores de recorrido. Algunos ni

nos se acostumbran a escribir las cifras siguiendo recorridos anomalos. Esto contribuye a empeorar la caligrafa y, ademas,
puede fomentar los errores de inversion ya comentados.
68
Errores caligr
aficos. Son errores de lectura producidos por una caligrafa defectuosa que lleva al ni
no a confundir sus propias cifras. La mala caligrafa puede
deberse a una falta de maduracion en el desarrollo de la psicomotricidad fina del
ni
no.
2.9. El aprendizaje del agrupamiento decimal y el valor de posici
on de
las cifras
En cuanto al agrupamiento decimal y el valor de posicion de las cifras, diversas experiencias muestran que la comprension que tienen los ni
nos de esas
nociones es muy limitada, incluso cuando llevan ya mucho tiempo escribiendo
n
umeros de varias cifras. A continuacion vamos a describir dos de esas experiencias, referidas a n
umeros de dos cifras.
Experiencia sobre reconocimiento de decenas: El entrevistador presenta
a un ni
no dieciseis fichas y le pide que las cuente, las dibuje en un papel y escriba
el n
umero 16. Una vez hecho eso, el entrevistador rodea el 6 y le pide al ni
no que
se
nale en el dibujo lo que corresponde a ese n
umero. Despues rodea el 1 y le pide
que se
nale en el dibujo la parte que corresponde a ese n
umero.
Este experimento se realizo con ni
nos de entre ocho y once a
nos de edad (por
supuesto, todos ellos escolarizados y sabiendo escribir n
umeros de varias cifras)
y sus respuestas pueden clasificarse como sigue:
Las cifras se interpretan como ordinales o como etiquetas: el 6 corresponde
a una ficha y el 1 a otra ficha distinta (22 %).
El 6 representa seis fichas y el 1, una ficha (23 %).
El 6 representa seis fichas y el 1 es una decena, pero, a la hora de indicarlo
en el dibujo, se se
nala una sola ficha (12 %).
El 6 representa seis fichas y el 1 las diez fichas restantes (43 %).
Entre los ni
nos de ocho a
nos solo el 20 % relaciona el 1 con las diez fichas.
Experiencia sobre el agrupamiento en decenas: El entrevistador presenta
al ni
no 48 alubias y 9 tazas. No le dice al ni
no cuantas alubias hay ni le pide
que las cuente. Lo que le pide es que ponga diez alubias en cada taza. Una vez
69
acabada la tarea sobre la mesa quedan 4 tazas llenas y 8 alubias sueltas. Entonces
se pregunta al ni
no cuantas alubias hay en total.
Las respuestas de los ni
nos (entre ocho y once a
nos) fueron como sigue:
No saben decir cuantas hay (5 %).
Las vuelven a contar todas de una en una (15 %).
Las cuentan por decenas (diez, veinte, treinta, cuarenta) y al final a
naden
el ocho. Algunos ni
nos multiplican diciendo cuatro de diez son cuarenta
o cuatro por diez son cuarenta(80 %).
Ning
un ni
no dice directamente cuarenta y ocho, porque hay cuatro decenas
y ocho unidades. Ademas, entre los ni
nos de ocho a
nos solo el 60 % cuenta de
diez en diez, el otro 40 % cuenta de uno en uno o no cuenta.
Estas experiencias muestran que las nociones de agrupamiento decimal y
de valor posicional de las cifras se van construyendo lentamente y que los ni
nos
aprenden a escribir n
umeros sin ser enteramente conscientes del valor que representa cada cifra. De hecho, los ni
nos saben que cuarenta y dos se escribe con un
cuatro y un dos porque los dos n
umeros empiezan por la slaba cua. Son las
similitudes de los sonidos las que permiten escribir y leer correctamente n
umeros
de dos cifras, mas que una correcta interpretacion del n
umero en terminos de
decenas y unidades.
2.10. Errores en la lectura y escritura de n
umeros de dos o m
as cifras
Los errores mas frecuentes en la lectura y escritura de n
umeros de varias
cifras son los siguientes:
Invertir el orden de las cifras. Consiste en intercambiar la cifra de las decenas con la de las unidades en los n
umeros de dos cifras. Se da tanto en la lectura
como en la escritura: un ni
no puede leer el n
umero 31 como trece o escribir el
n
umero treinta y uno como 13.
Incorporar la potencia de la base. Respecto a la escritura, consiste en escribir los n
umeros tal como se hablan, es decir, explicitando las potencias de la
base, como sucede en nuestro sistema oral. Por ejemplo, escribir cuarenta y cinco
70
como 405, doscientos veintitres como 20023, mil treinta y dos como 100032,
etc. Respecto a la lectura, consiste en leer las unidades seguidas de ceros como si
fueran partes independientes del n
umero. As: 201 se leera veintiuno, 3200067,
treinta y dos mil sesenta y siete, etc.
Suprimir o a
nadir ceros. En n
umeros grandes con pocas cifras significativas
es frecuente que los ni
nos se equivoquen en el n
umero de ceros intermedios o finales
que hay que escribir. Por ejemplo, cien mil treinta y seis puede aparecer escrito
como 10036 o 1000036, seiscientos cincuenta mil como 65000 o 6500000,
etc.
Leer a trozos. Hay ni
nos que al leer n
umeros grandes se fijan en una u otra
parte del n
umero para leer las distintas cifras, sin considerar el n
umero en su
totalidad. Por ejemplo, el ni
no que lee 19930 diciendo: mil, noventa y nueve,
treinta, se esta fijando en 1993 para decir mil, en 99 para decir noventa
y nueve y en 30 para decir treinta, pero en ning
un momento esta teniendo
en cuenta todas las cifras del n
umero al mismo tiempo. Los adultos emplean esta
tecnica para comunicar con rapidez n
umeros que tienen simplemente un significado como etiquetas de identificacion (por ejemplo, dicen veintidos, cuarenta,
treinta y cuatro para trasmitir el n
umero de telefono 224034), pero en este caso
se trata de personas que son conscientes de que esa es una lectura incorrecta del
n
umero que solo puede usarse en determinadas circunstancias.
En general, se observan dificultades de lectura y escritura de n
umeros grandes, tanto en ni
nos como en adultos. Como ya comentamos en otro apartado,
para facilitar estas tareas se suelen separar las cifras de tres en tres, empezando a contar desde la posicion de las unidades, dejando un espacio entre grupos
o poniendo un punto (o incluso subndices numericos en las posiciones sexta,
duodecima, etc.).
2.2.2.
2.11. Algunas consideraciones sobre la ense

nanza del sistema de numeraci
on escrito
La lectura y escritura de los n
umeros naturales es un tema central de la ense
nanza escolar. Habitualmente, los n
umeros de una cifra se introducen en Edu-
71
cacion Infantil, los de dos cifras, en primer curso de Educacion Primaria, y los de
tres cifras, en segundo curso. A partir de ese momento, se acelera la ense
nanza del
sistema de numeracion escrito y, aun cuando las directrices ministeriales hablan
de que en el segundo ciclo solo se introduzcan los n
umeros hasta el millon, es
frecuente que los textos escolares planteen esta ense
nanza en tercer curso y la del
resto de los n
umeros naturales en cuarto curso.
Por otro lado, la escuela ense
na los n
umeros sometida a una fuerte restriccion: la de que solo es legtimo hablar de un n
umero cuando se puede ense
nar
a escribirlo. Este condicionamiento, que en la escuela no se llega a explicitar,
pero que impregna toda la ense
nanza numerica, obliga a presentar los n
umero
de uno en uno, en orden creciente, al mismo tiempo que se ense
na su escritura.
Como consecuencia de esto, los ni
nos se ven inmersos en la problematica de escribir n
umeros que no han sido objeto de ense
nanza previa y sobre los que apenas
tienen experiencias que les permitan darles significado, ni interpretarlos como
descomposicion de otros n
umeros. Esto hace que, la mayor parte de las veces, los
ni
nos no tengan los recursos cognitivos necesarios para entender las explicaciones
del profesor acerca de la descomposicion de los n
umeros en unidades, decenas,
centenas, etc., con lo que la posibilidad de que comprendan lo que hacen cuando
leen y escriben n
umeros queda muy mermada.
Frente a esta manera de presentar la numeracion, nosotros entendemos que
la ense
nanza de la aritmetica oral es independiente de la aritmetica escrita y, en
buena parte, debe precederla. Esto se concreta en que la escuela debe introducir
los veinte primeros n
umeros antes de ense
nar a leer y escribir las cifras y los cien
primeros n
umeros antes de ense
nar la representacion escrita de los n
umeros de
dos cifras. Del mismo modo, mientras se trabaja esto u
ltimo, debe proseguirse la
presentacion oral de n
umeros de tres cifras, para que cuando llegue el momento
de escribirlos, los ni
nos esten medianamente familiarizados con su significado
y propiedades. A partir de los n
umeros de cuatro cifras, pueden acortarse las
distancias entre la introduccion oral del n
umero y la de su representacion escrita.
El no tener la obligacion de escribir los n
umeros tan pronto como se nombran, permite introducirlos por tramos de la sucesion numerica, en vez de hacerlo
de uno en uno, y, a medida que el recitado de esos tramos se consolida, se pueden
poner en marcha situaciones de cardinalidad u ordinalidad con recuento (sobre
todo, recuentos de uno en uno y de diez en diez), de cardinalidad sin recuento,
de ordenacion y de suma y resta de n
umeros naturales, que son las que sientan
72
la base experiencial sobre la que el ni

no construye el significado de los n
umeros
y sus distintas propiedades. Ademas, antes de inicar la representacion escrita de
n
umeros de dos, tres o cuatro cifras, debe procederse a representarlos mediante
distintos materiales que pongan de manifiesto de una manera palpable su descomposicion en unidades, decenas, centenas o millares. Solo de esta manera se
puede esperar que el ni
no comprenda medianamente los principios en los que se
basa nuestro sistema de numeracion posicional decimal.
Tambien consideramos conveniente que la representacion escrita de los n
umeros se introduzca algo mas despacio. Nuestra propuesta al respecto consiste en
ense
nar la lectura y escritura de n
umeros de dos cifras (y la de las cifras para
aquellos ni
nos que no las conozcan) en primer curso, de tres cifras en segundo
curso, de cuatro cifras en tercer curso, de cinco cifras en cuarto curso y de mas
de cinco cifras en tercer ciclo.
Por otra parte, al hablar de las caractersticas de nuestra propuesta didactica
sobre la aritmetica del n
umero natural, ya comentamos que la metodologa de
ense
nanza debe ser activa y funcional, situando la resolucion de problemas en
el centro del proceso de ense
nanza-aprendizaje. Esto significa que en la clase
de matematicas tiene que haber momentos en los que los ni
nos se enfrenten a
problemas sin que el profesor les diga como se resuelven y sin disponer de las
herramientas matematicas idoneas para su resolucion. En estas circunstancias, los
ni
nos desarrollan estrategias personales de resolucion, lo que crea las condiciones
de necesidad apropiadas para introducir la nocion matematica que historicamente
surgio como respuesta a ese problema. Eso propicia que el ni
no asimile mejor el
significado de dicha nocion y las razones que la justifican. En otras palabras,
consideramos que primero hay que proponerles a los ni
nos los problemas, incluso
antes de que conozcan las nociones matematicas que los resuelven, dejando que
sean ellos los que busquen la solucion. Es en el seno de ese proceso donde el
profesor ayudara a los ni
nos a construir las nociones matematicas.
Ademas, los momentos de resolucion de problemas son momentos de libertad
en los que el ni
no puede resolver como quiera, siempre que la forma de hacerlo
sea correcta desde el punto de vista del razonamiento matematico, sin que el
profesor pueda imponerle un modo de resolucion determinado. Son, por tanto,
momentos que estimulan la iniciativa del ni
no, su autoestima, su creatividad y le
ayudan a valorar positivamente el reto de resolver problemas y a sentirse capaz
de afrontarlo.
73
Ahora bien, en una clase de matematicas no todo pueden ser momentos de

resolucion de problemas; es necesario que existan tambien momentos de aprendizaje y ejercitacion de diferentes tecnicas matematicas, pues no podemos pensar
que el ni
no, por s solo, va a inventar de nuevo lo que la humanidad ha tardado
miles de a
nos en construir. El momento de la tecnica, al contrario que el de la
resolucion de problemas, es un momento en el que el profesor debe decirle al ni
no
lo que tiene que hacer y exigirle que lo haga tal como el le dice. Es, por tanto, un
momento de obediencia y de aprender a ejecutar tareas siguiendo instrucciones
precisas.
La conjugacion adecuada de estas dos vas de ense
nanza: la de la resolucion
de problemas y la de la tecnica, es lo que permite que se desarrollen procesos eficaces de ense
nanza-aprendizaje. Frente a esta propuesta, la tradicion escolar suele
centrarse en la ense
nanza de las tecnicas y convertir los momentos de resolucion
de problemas en meros pretextos para seguir ejercitandolas.
2.12. Conocimientos orales necesarios para comprender el agrupamiento decimal y el valor de posici
on de las cifras
Como ya hemos dicho anteriormente, la escritura de n
umeros de dos o mas
cifras supone un salto cualitativo importante: ya no se trata de memorizar el signo
escrito que corresponde a una palabra numerica, sino de entender el n
umero como
un compuesto de unidades, grupos de diez, de cien, etc. y asumir que cada cifra,
seg
un la posicion que ocupe, cuantifica las unidades, los grupos de diez, los grupos
de diez por diez, etc. Pero esto exige conocimientos previos de aritmetica oral muy
considerables. Para entender que el n
umero treinta y cinco se escribe con un tres
y un cinco hay que verlo descompuesto en tres decenas y cinco unidades. Eso
supone comprender que diez mas diez son veinte, y mas diez son treinta, es
decir, hay que saber contar de diez en diez o saber que cuando a una decena se le
suma otra, se obtiene la decena siguiente. Una vez entendido que tres decenas es
lo mismo que treinta unidades, hay que estar familiarizado con el hecho de que
treinta mas cinco son treinta y cinco.
En otras palabras, para que un ni
no pueda darle sentido a los razonamientos
que se organizan alrededor del agrupamiento decimal y el valor de posicion de las
cifras, tiene que estar familiarizado con determinadas tecnicas orales de recitado,
de recuento y de suma, as como, con el significado cardinal de los n
umeros. Esto
implica, entre otras cosas, que la ense
nanza de la suma y la resta de n
umeros
74
naturales, que estudiaremos en el captulo siguiente, debe comenzar antes que la

de la escritura de n
umeros de dos o mas cifras.
El desglose de los conocimientos orales previos a la ense
nanza de la lectura
y escritura de n
umeros de dos o mas cifras es el siguiente:
Contar de uno en uno, de diez en diez, de cien en cien, de mil en mil, etc.
Ser capaz de interpretar como cardinales las palabras numericas correspondientes a los n
umeros de dos o mas cifras.
Ser capaz de descomponer un conjunto en subconjuntos de un n
umero dado
de elementos.
Saber que si a un n
umero se le suma una unidad se obtiene el n
umero
siguiente.
Saber que si a una decena, centena, millar, etc., se le suma, respectivamente,
una decena, centena, millar, etc., se obtiene la decena, centena, millar, etc.,
siguiente.
Sumar oralmente decenas con unidades, centenas con decenas y unidades,
millares con centenas, decenas y unidades, etc.
2.3.

acticos
2.13. Clases de situaciones did

acticas
La ense
nanza del sistema de numeracion escrito exige tres clases de situaciones didacticas:
De comunicacion escrita
De trazado y reconocimiento de las cifras
De agrupamiento decimal
La primera clase de situaciones didacticas va encaminada a crear condiciones
de necesidad que fomenten en el ni
no la b
usqueda de estrategias para comunicar
informacion numerica por escrito y, por consiguiente, incide en la comprension
75
del escrito, es decir, en la lectura y escritura comprensiva. Estas situaciones corresponden a la va de la resolucion de problemas. La segunda clase trata de
familiarizar al ni
no con la lectura y escritura de las cifras y la tercera, con la de
los n
umeros de dos o mas cifras. Estas dos u
ltimas clases de situaciones didacticas
perteneceran a la va de la tecnica, aun cuando en la tercera hay momentos de
resolucion de problemas.
Por otra parte, la ense
nanza del sistema de numeracion sexagesimal (es decir,
de base 60) exigira una nueva clase de situacion didactica:
De agrupamiento sexagesimal
acticas de comunicaci
on escrita
En estas situaciones se pretende que los ni
nos se planteen el problema de comunicar cantidades por escrito antes de ense
narles las tecnicas correspondientes
y lo resuelvan utilizando sus propias estrategias. Se trata, basicamente, de situaciones didacticas de recuerdo, de adivinanza o de peticion. En las situaciones de
recuerdo se les dice que tomen nota escrita de un cierto cardinal u ordinal para
poder recordarlo das despues1 . En las situaciones de adivinanza los ni
nos tienen que adivinar un cardinal u ordinal a partir de una informacion escrita hecha
por otros ni
nos o por el profesor2 . En las situaciones de peticion los ni
nos tienen
que pedir por escrito a otros ni
nos o al profesor, o el profesor a los ni
nos, que
3
construyan un cierto cardinal u ordinal
Las situaciones didacticas de comunicacion de n
umeros de una cifra deben
comenzar antes que las de trazado y reconocimiento de las cifras. De esa manera los ni
nos se ven forzados a encontrar un medio de comunicar cardinales por
1
Por ejemplo, se guardan varios lapices en una caja, varias gomas en otra y varias tijeras en
otra caja. En cada caja se pone en la tapa un dibujo alusivo al tipo de objetos que contiene.
La profesora les dice a los ni
nos que traten de acordarse de cuantos objetos hay en cada caja.
Das despues les pide que digan el n
umero de objetos que haba en cada caja. Ante el fracaso
de los ni
nos en recordar correctamente les sugiere que apunten algo en un papel para poder
contestar a la pregunta la pr
oxima vez.
2
Por ejemplo, unos ni
nos ven cuantos objetos hay en una caja y escriben un mensaje para
que otros ni
nos puedan adivinar lo que hay en la caja sin verlo.
3
Por ejemplo, en un banco del pasillo se coloca una caja con fichas. Se forman equipos de
cuatro ni
nos: dos que se quedan en la clase y dos que salen al pasillo. El profesor dice un
n
umero a los que est
an en la clase y estos tienen que escribir un mensaje informando a sus
compa
neros del pasillo de cu
antas fichas tienen que coger. El equipo ganador es el que realiza
la tarea correctamente y en el menor tiempo posible.
76
escrito sin que nadie les haya dicho como se hace. La estrategia inicial utilizada
por ellos es la de dibujar los diferentes objetos. Posteriormente, descubren que
pueden dibujar cualquier coleccion de objetos: palotes, cruces, etc., con el mismo
cardinal, lo que supone un ahorro de tiempo. Finalmente, a medida que se van
familiarizando con las cifras, tienden a utilizarlas cada vez mas4 . En cualquier
caso, no se debe forzar su utilizacion.
Las situaciones didacticas de comunicacion de n
umeros de dos cifras deben
iniciarse antes que las de lectura y escritura de dichos n
umeros. Las estrategias
iniciales de los ni
nos suele ser utilizar las cifras de una manera aditiva (por ejemplo, expresar catorce como 8 6 ya que 8 + 6 = 14) o expresar los primeros
nueve objetos mediante la cifra correspondiente y dibujar los demas. A medida
que paralelamente se va desarrollando la tecnica de escritura posicional decimal
de n
umeros de dos cifras, los ni
nos la van asumiendo espontaneamente. A aquellos
ni
nos que, pasado un tiempo prudencial, siguen expresando los n
umeros de manera aditiva, el profesor puede sugerirles que utilicen el n
umero diez (se supone que
para entonces, mediante la va de la tecnica, los ni
nos ya estan familiarizados con
la representacion usual del diez). De esa manera, pasaran a escribir, por ejemplo,
treinta y dos como 10 10 10 2, lo que los ira acercando a la representacion
posicional decimal.
Las variables didacticas a tener en cuenta seran las siguientes:
Significado del n
umero: Cardinal u ordinal.
Tama
no del n
umero: Del 1 al 9, del 10 al 20, del 20 al 50, del 50 al 100.
Tipo de situacion: De recuerdo, de adivinanza o de peticion.
Sentido de la situacion: de lectura (paso del escrito al oral) o de escritura
(paso del oral al escrito).
Material utilizado: Todo tipo de objetos movibles y al alcance de la mano
o dibujados, cajas o sobres para guardar objetos, etc.
4
Si se pone a su disposici
on una banda numerica con las cifras escritas del 1 al 9, los ni
nos
pueden leer y escribir los mensajes cifrados con mas facilidad, pues pueden encontrar la cifra
contando.
77

acticas de trazado y reconocimiento de las cifras
Con las situaciones didacticas de trazado y reconocimiento de las cifras se
pretende que el ni
no asocie la cifra (el signo escrito) con la palabra numerica
correspondiente. Son situaciones cuyo objetivo es el aprendizaje de una tecnica
de escritura, por lo que el profesor le indicara al ni
no en todo momento lo que
tiene que hacer y como debe hacerlo. Sin embargo, no es a traves de estas
situaciones como se consigue una lectura y escritura comprensiva de los primeros
n
umeros, sino por medio de las situaciones de comunicacion escrita, cuyo objetivo
es que el ni
no de al smbolo escrito un sentido como cardinal y ordinal.
Por supuesto, es necesario que los ni
nos conozcan previamente las palabras
5
numericas del uno al nueve , como mnimo, y sean capaces de entenderlas como
cardinales y como ordinales en diferentes contextos.
En un primer momento, conviene que la tarea de trazado de cifras se realice
individualmente y en presencia del profesor. Para ello, es muy conveniente presentar al ni
no una cifra recortada en papel de lija y pegada en una cartulina
o plancha de madera y mostrarle como recorrerla con el dedo. A continuacion,
el ni
no debe hacer la cifra varias veces, siguiendo el recorrido indicado por el
profesor. De esta manera, y dado que el papel de lija raspa y obliga a los ni
nos a
ser conscientes del trazo que realizan, se van asumiendo los trazados y recorridos
de las distintas cifras. Al principio, cada vez que se presenta una cifra para su
trazado, el profesor dira a que palabra numerica corresponde, pero mas adelante
debera decirlo el ni
no. Posteriormente, se puede pedir al ni
no que dibuje la cifra
por si mismo con el dedo, sobre arena, o con pintura de dedos, sobre papel; mas
adelante, que la trace con lapiz y papel6 , primero recorriendo una cifra punteada,
despues copiandola de un modelo que se tiene delante y, por u
ltimo, trazandola
sin modelo.
Las variables didacticas a considerar seran las siguientes:
Cifra: Del 1 al 9 (posteriormente, el 0).
5
El n
umero 0 no debe ser ense
nado en un principio pues puede crear confusion en las tareas
de recuento (ni
nos que al contar reciten cero, uno, dos, tres. . . ). Parece razonable introducir
el n
umero cero y su cifra, 0, en el momento en que se necesita, es decir, en el transcurso de la
ense
nanza de la escritura de n
umeros de dos cifras.
6
El trazado de las cifras con l
apiz y papel requiere la puesta en marcha previa de situaciones
de manejo del l
apiz y el papel que ayuden a desarrollar la psicomotricidad fina que la escritura
requiere. Estas situaciones no son especficamente matematicas, por lo que nosotros no las
describimos.
78

Sentido de la situacion: De reconocimiento o de trazado de la cifra.
Metodo de trazado: Sobre cifra ya hecha, trazado libre imitando un modelo
o trazado libre sin modelo.
Instrumento utilizado: Dedos, lapices, pinturas, pinceles, punzones, etc.
Material utilizado: Cifras recortadas en papel de lija, arena, talco, pintura
de dedos, pinturas varias, papel, etc.

acticas de agrupamiento decimal
En un primer momento, se parte de conjuntos de cardinal dado (que no sea
m
ultiplo de diez7 ) y se pide a los ni
nos que distribuyan los objetos en grupos
de diez, y que digan (o escriban) cuantos grupos de diez y cuantas unidades se
obtienen. Se debe utilizar un material no estructurado8 para que los ni
nos tengan que construir efectivamente las decenas. Una vez presentadas varias de estas
situaciones, conviene pedirles que estimen cuantos grupos de diez y cuantas unidades van a obtenerse antes de iniciar ninguna accion. De esta manera, los ni
nos
se van familiarizando con el hecho de que en un treinta y cuatro se obtienen tres
decenas y cuatro unidades, en un cincuenta y dos, cinco decenas y dos unidades,
etc. Despues se presentan situaciones en las que, dados varios grupos de diez (decenas) y varias unidades, los ni
nos deben encontrar el cardinal del conjunto total.
Estas mismas situaciones deben plantearse tambien con materiales estructurados
en decenas y unidades.
Se da por supuesto que antes de iniciar las situaciones de lectura y escritura
de n
umeros de dos cifras se han trabajado los n
umeros en forma oral (por lo
menos los cincuenta primeros n
umeros) y se ha ejercitado la lectura y escritura
de las cifras. Tambien es importante que los ni
nos esten familiarizados con las
situaciones de agrupamiento en general, es decir, situaciones en las que se pide
al ni
no que descomponga un conjunto en subconjuntos de un n
umero dado de
7
Hay que tener en cuenta que los n

umeros acabados en cero son mas difciles de escribir
que los que no contienen ceros, por lo que no deben presentarse al comienzo. En particular,
la escritura del diez es la m
as difcil de comprender por la presencia del cero y porque el
agrupamiento de diez en diez no se percibe con facilidad.
8
Se llama as a todos aquellos materiales organizados en torno a determinadas configuraciones. Por ejemplo, dedos de las manos, dados, cartas de la baraja, fichas de domino, regletas
Cuisenaire, regletas con tapa, plaquetas, abaco, dinero ficticio, etc.
79
elementos como, por ejemplo, la que responde a la instruccion: Coge diecisiete

fichas y forma con ellas grupos de cuatro fichas.
Posteriormente, la escritura de n
umeros de tres o mas cifras obliga a agrupar
por centenas, despues por millares, etc., pero para hacer estas agrupaciones es
necesario trabajar con un material estructurado que permita hacerlas con rapidez,
como el abaco, las plaquetas (extendidas a centenas o millares) o el dinero ficticio.
Las variables didacticas a considerar en las situaciones de agrupamiento decimal son las siguientes:
Tama
no del n
umero: De diez en adelante.
Tama
no de la agrupacion: Diez, cien, mil, etc.
Sentido de la situacion: Directo (de obtencion del n
umero de grupos y de
unidades a partir del cardinal) o inverso (de obtencion del cardinal conocido
el n
umero de grupos y de unidades).
Material utilizado: Material no estructurado (todo tipo de objetos que se
puedan contar, policubos; cajas, sobres, bolsitas para guardar grupos de
objetos, etc.) o material estructurado (abaco, plaquetas, placas y barras,
regletas, dinero ficticio, etc.).
Estimacion del resultado: Con o sin exigencia previa de estimacion del resultado.
Escritura del n
umero: Con o sin escritura del n
umero.
Por ejemplo, en la situacion siguiente: Una profesora de Tercero de Primaria
reparte a sus alumnos, organizados por parejas, billetes de dinero ficticio que
valen uno, diez, cien, mil y diez mil, y les pide que representen con ese material
el n
umero cuarenta y siete mil doscientos ochenta y cinco. Ademas deben escribir
cuantos billetes de cada clase usan para representar el n
umero, los valores que
toman las variables didacticas son:
Tama
no del n
umero: 47.285.
Tama
no de la agrupacion: Diez, cien, mil y diez mil.
Sentido de la situacion: Directo (de obtencion del n
umero de grupos y de unidades
a partir del cardinal).
Material utilizado: Material estructurado, en concreto, dinero ficticio.
80
Estimacion del resultado: Sin exigencia previa de estimacion del resultado.

Escritura del n
umero: Con escritura del n
umero.
acticas de agrupamiento sexagesimal
La ense
nanza del sistema sexagesimal de medida de tiempo y de amplitud
de angulos se realiza en el tercer ciclo de Primaria, cuando los ni
nos estan ya
totalmente familiarizados con el sistema de escritura posicional decimal. Por consiguiente, el objetivo es que los ni
nos aprendan la tecnica de expresar en base 60
un n
umero representado en base 10 y reciprocamente. Sin embargo, aun cuando estamos ante unas situaciones didacticas dise
nadas para ense
nar una tecnica,
es importante que los ni
nos entiendan el porque de la tecnica y su justificacion.
De ah, la consideracion de una variable didactica referente al material utilizado, pues nuestra propuesta es que la introduccion del sistema sexagesimal se
haga mediante la manipulacion de materiales para agrupar de sesenta en sesenta,
de manera similar a la introduccion del sistema de escritura posicional decimal
mediante agrupaciones de diez en diez.
Las variables didacticas a considerar en las situaciones de agrupamiento sexagesimal son las siguientes:
Tama
no del n
umero: De sesenta en adelante.
Tama
no de la agrupacion: Sesenta o tres mil seiscientos.
Sentido de la situacion: De paso de sexagesimal a decimal o de paso de
decimal a sexagesimal.
Material utilizado: Material no estructurado (todo tipo de objetos que se
puedan contar, policubos; cajas, sobres, bolsitas para guardar grupos de
objetos, etc.) o material estructurado (plaquetas de 60, placas y barras,
dinero ficticio, etc.).
Escritura del n
umero: Con o sin escritura del n
umero.
81
2.18. Una propuesta de secuencia did

actica de la escritura de n
umeros
de dos cifras en primer curso de Educaci
on Primaria
En primer lugar, precisar que entendemos por secuencia didactica un conjunto de situaciones didacticas construidas de forma articulada con el objetivo de
que los alumnos adquieran un determinado conocimiento matematico.
Conocimientos previos. Se supone que los ni
nos saben:
contar de uno en uno y de diez en diez,
interpretar como cardinales las palabras numericas correspondientes a los
n
umeros de dos cifras,
descomponer un conjunto en subconjuntos de un n
umero dado de elementos,
manejar el abaco y las plaquetas para representar n
umeros de dos cifras,
sumar de diez en diez y decenas con unidades y
leer y escribir las cifras.
Para ello, se deberan dedicar los primeros meses del primer curso de Educacion Primaria a realizar las actividades que garanticen el aprendizaje de dichas
competencias numericas.
Primera situaci
on did
actica: Agrupamiento con material no estructurado.
En el aula hay 6 cajas, distribuidas convenientemente, con 200 policubos en
cada una de ellas. Los ni
nos reciben la siguiente instruccion del profesor: Debeis
ir a la caja de los cubos y coger veinticuatro cubos que llevareis a vuestra mesa.
Despues teneis que construir todas las torres de diez cubos que podais. Una vez
realizada la tarea el profesor les da un papel para que dibujen las torres y los
cubos que han quedado sueltos y escriban debajo el n
umero de torres y el de
cubos.
82

las torres de diez cubos
los cubos sueltos
Segunda situaci
on did
actica: Representacion de n
umeros en un abaco.
Cada alumno dispone de un abaco de diez varillas horizontales con diez bolitas en cada varilla (cinco de un color y cinco de otro color) y recibe la instruccion:
Pon en el abaco el n
umero treinta y seis, dibuja las barras de diez bolitas y las
bolitas sueltas y escribe debajo cuantas son.
las barras de diez bolitas
las bolitas sueltas
Tercera situaci
on did
actica: Representacion de n
umeros con plaquetas.
Cada ni
no dispone de 30 plaquetas de un punto y 10 plaquetas de diez puntos
y recibe la siguiente instruccion: Pon en la mesa veinticinco puntos utilizando
el menor n
umero de plaquetas. Despues dibuja las plaquetas que has utilizado y
escribe cuantas son.

las plaquetas de diez puntos
83
las plaquetas de un punto
Las tres situaciones didacticas descritas hasta ahora admiten una variante
que consiste en pedir a los ni
nos que anticipen el resultado, escribiendo cuantas
torres (o barras o plaquetas de diez) y cuantos cubos (o cuentas o plaquetas de un
punto) sueltos se van a obtener, antes de formar las torres o representar el n
umero
en el abaco o con las plaquetas. Una vez realizada la tarea, deben dibujar los
grupos de diez y las unidades y comprobar si salen las que ellos haban predicho.
Hasta aqu tendramos las situaciones de escritura de n
umeros; ahora vendran las de lectura.
Cuarta situaci
on did
actica: Construccion, con policubos, de colecciones cuyo
cardinal venga dado por la representacion escrita de un n
umero.
Los alumnos disponen de dos grandes cajas que contienen policubos: en una
los cubos estan sueltos y en la otra estan formando torres de diez cubos, y reciben
la siguiente instruccion escrita: Lleva a tu mesa 45 cubos. Si no lo reconocen
como cuarenta y cinco (se supone que el profesor no nombra el n
umero en ning
un
momento), pueden coger 4 torres y 5 cubos sueltos y contar los cubos que hay. Si
lo reconocen como cuarenta y cinco, es interesante ver si toman todas las torres
posibles o si prefieren coger cubos sueltos.
Quinta situaci
on did
actica: Construccion, en el abaco, de colecciones cuyo
umero.
Cada alumno dispone de un abaco y recibe la instruccion escrita: Representa
en el abaco el n
umero 34. Despues deben decir de que n
umero se trata.
84
Sexta situaci
on did
actica: Construccion, con plaquetas, de colecciones cuyo
umero.
Cada ni
no dispone de 9 plaquetas de 10 puntos y 9 plaquetas de 1 punto.
Tambien dispone de un sobre y recibe la siguiente instruccion escrita: Mete en
el sobre 56 puntos. Despues, verbalmente el profesor les dice que coloquen el
papel donde esta escrito el n
umero y los puntos en el sobre y se lo pasen a su
compa
nero de al lado, sin decirle nada. Por u
ltimo, cuando cada escolar recibe
el sobre de su compa
nero, debe comprobar si este ha realizado correctamente la
tarea. Es conveniente que cada alumno y su compa
nero mas proximo construyan
colecciones de distinto cardinal. Esto se consigue si el profesor prepara sobres de
dos colores diferentes de modo que en cada uno de ellos cambie el enunciado de
la tarea.
Estas situaciones didacticas deben plantearse varias veces cambiando el n
umero de partida. Cuando los alumnos empiezan a estar algo familiarizados con la
lectura y escritura de n
umeros de dos cifras significativas (es decir, distintas de cero), deben introducirse los n
umeros que corresponden a decenas completas: veinte,
treinta, etc., mas difciles de representar por la existencia del cero, y, finalmente,
introducir el diez.
85
SISTEMAS DE NUMERACION
1. a) Utiliza nuestro sistema de numeracion oral para expresar los n

umeros
100.100.000.001,
754.120.004.002.000.000.000.
b) Utiliza nuestro sistema de numeracion escrita para representar los n

umeros: ciento diez mil millones uno y siete trillones, setenta mil siete billones, siete millones, setenta y siete.
2. Nombra mediante nuestro sistema oral ordinal los n
umeros 11, 14, 27, 53,
99, 135, 366, 584 y 1.336.
3. Expresa los n
umeros 457, y 17.089 en el sistema de numeracion egipcio,
chino, inca, sumerio y babilonio.
4. a) Expresa los n
umeros del apartado anterior en nuestro sistema de numeracion sexagesimal.
b) Expresa en nuestro sistema de numeracion posicional decimal los n
umeros
sexagesimales siguientes: 23 : 14 : 33, 1 : 0 : 7 y 10 : 20 : 15.
5. a) Expresa los n
umeros 64, 523, 4.286, 123.000 y 1.500.000 en el sistema de
numeracion romano.
b) Expresa en nuestro sistema de numeracion los n
umeros
M M M CDXXIX,
DCCCXCV,
XIILXXV I,
V CCXL.
6. Construye un sistema aditivo de base 5 y utilzalo para representar los

n
umeros 45.670, 9.478 y 100.
7. Construye un sistema aditivo de base 20 y utilzalo para representar los
n
umeros del ejercicio anterior.
8. Construye un sistema hbrido de base 8 y utilzalo para representar los
n
umeros 32.768, 5.400 y 89. Haz las transformaciones necesarias para convertirlo en un sistema posicional de base 8. Vuelve a escribir los n
umeros
anteriores en el nuevo sistema.
86

9. Construye un sistema hbrido de base 12 y utilzalo para representar los
n
umeros del ejercicio anterior. Haz las transformaciones necesarias para
convertirlo en un sistema posicional de base 12. Vuelve a escribir los n
umeros
anteriores en el nuevo sistema.
En los siguientes ejercicios suponemos que todos los sistemas de numeracion son
posicionales; lo u
nico que puede variar es la base del sistema.
10. Efect
ua las cambios de base siguientes: 3.415 (de base 10 a base 3), 25.842
(de base 10 a base 12), 1.001.110 (de base 2 a base 10), 6 (de base 13
a base 10), 34.250 (de base 6 a base 4), 102.102 (de base 3 a base 7).
11. En que base el n
umero diecisiete se escribira como 21?
12. En que base se verifica que 55 + 43 = 131?
13. En que base se verifica que 54 3 = 250?
14. Calcula x para que se verifique 127 = 1002(x .
15. Halla la base del sistema de numeracion en el que el n
umero 554 representa
el cuadrado de 24.
16. En los sistemas de numeracion de bases x y x + 1, un n
umero esta representado por 435 y 326, respectivamente. Halla x y la expresion de dicho
n
umero en el sistema decimal.
17. Encuentra un n
umero de dos cifras tales que la suma de sus cifras sea 14 y,
si se invierte el orden de dichas cifras, el n
umero disminuye en 18 unidades.
18. Encuentra un n
umero de tres cifras tales que la suma de sus cifras sea 12 y,
si se invierte el orden de dichas cifras, el n
umero disminuye en 396 unidades.
19. En un n
umero de tres cifras, al trasladar la cifra de las centenas a la derecha
de la cifra de las unidades, se obtiene un nuevo n
umero que es 441 unidades
mayor que el anterior. Encuentra ese n
umero.
20. Un n
umero de tres cifras expresado en un sistema posicional de base 5
aparece con las cifras invertidas en un sistema posicional de base 8. De
que n
umero se trata?
87
21. Cuantos n
umeros de cuatro cifras son capic
uas en el sistema de numeracion
de base 7?
88
Ejercicios y problemas didacticos del Tema 2
SISTEMAS DE NUMERACION
1. Una profesora de Tercero de Infantil guarda varios lapices en una caja (mas
de 5 y menos de 10) y pide a cada uno de los ni
nos que apunten algo en
un papel para poder recordar el n
umero de lapices sin necesidad de abrir
la caja. Das mas tarde les pregunta a los ni
nos que cuantos lapices haba
en la caja, permitiendo a cada ni
no consultar el papel que haba escrito.
(Se supone que los ni
nos todava no han recibido ense
nanza sobre las cifras
mayores que 5).
a) Que clase de situacion didactica es esta y cuales son los valores de

sus variables didacticas?
b) Previsiblemente, con que tipo de respuestas se va a encontrar la profesora?
c) Que restricciones habra que poner a las contestaciones de los ni
nos
en posteriores situaciones de este tipo para que sus estrategias de respuesta evolucionen en un sentido favorable al aprendizaje del sistema
de numeracion escrito?
d ) Como puede gestionar la profesora una respuesta del tipo 5 3 o 3 3 2
para que no suponga un obstaculo en la ense
nanza posterior de la escritura de n
umeros de dos cifras?
2. En un libro de texto de Primero de Primaria la escritura del n

umero diez
se introduce de la siguiente manera:
89
a) Se justifica en el texto la escritura del n

umero diez? Razona tu respuesta.
b) Que se podra hacer para mejorar el texto?
3. En una clase de primero de Primaria el profesor distribuye a los ni
nos en
grupos de tres. Le da a cada grupo un monton de fichas verdes y azules y les
dice que diez fichas verdes equivalen a una azul. Cada ni
no tiene que tirar
por turno dos dados y coger tantas fichas verdes como indica la puntuacion
de los dos dados. Despues de diez tiradas por ni
no el juego se acaba y gana
el que tenga mas fichas azules. En caso de empate en fichas azules, gana el
que tenga mas fichas verdes.
a) Que conocimientos matematicos hay que poner en juego para resolver
la situacion?
b) Cual es el objetivo didactico de esta situacion?
c) Despues de jugar a este juego en das distintos, el profesor propone a
los ni
nos una actividad escrita individual en la que aparecen las puntuaciones obtenidas por unos ni
nos en el juego anterior y se pregunta
90

que quien ha ganado. Prepara una ficha que contenga las puntuaciones
correspondientes a tres partidas.
4. En un aula hay 6 cajas, distribuidas convenientemente, con 200 policubos
en cada una de ellas. Los ni
nos reciben la siguiente instruccion del profesor:
Debeis ir a la caja de los cubos y coger veinticuatro cubos que llevareis a
vuestra mesa. Despues teneis que construir todas las torres de diez cubos
que podais. Una vez realizada la tarea el profesor les da un papel para que
dibujen las torres y los cubos que han quedado sueltos y escriban debajo el
n
umero de torres y el de cubos.
las torres de diez cubos
los cubos sueltos
a) Que clase de situacion didactica es y cuales son los valores de sus

variables didacticas?
b) Describe otra situacion didactica en la que cambie el sentido de la
situacion, manteniendose iguales los valores de las demas variables
didacticas.
5. a) A que puede deberse que:
i) cuando se le dice a un ni
no que escriba el n
umero treinta y dos,
escriba 23.
ii) cuando se le dice a un ni
no que escriba el n
umero cincuenta y cuatro,
escriba 504.
b) Dise
na una situacion didactica para corregir cada uno de los errores
anteriores.
91
6. En una clase de Segundo de Primaria la profesora quiere introducir la escritura de n

umeros de tres cifras (se supone que ya saben escribir n
umeros
de dos cifras). Describe las cinco primeras situaciones didacticas de agrupamiento decimal que elegiras en esas circunstancias.
Tema 3
Suma y resta de n
umeros
naturales
3.1.
Conocimientos matem
aticos
3.1. Necesidades sociales que resuelven las operaciones aritm

eticas de
suma y resta de n
umeros naturales
En cualquier sociedad nos encontramos con situaciones en las que hay que
volver a contar conjuntos que ya han sido parcialmente contados. Por ejemplo,
cuando a un conjunto cuyo cardinal se conoce se le a
naden o quitan elementos,
o bien, cuando varios conjuntos de cardinal conocido se re
unen o separan y, en
ambos casos, se quiere saber el cardinal del conjunto resultado de esas acciones; o
tambien, cuando los elementos de dos conjuntos de cardinal conocido se emparejan
y se quiere saber el cardinal del conjunto formado por los elementos que se quedan
sin pareja. Naturalmente, las tecnicas de recuento permiten contestar a estas
preguntas, pero si los cardinales son grandes se puede tardar bastante tiempo en
encontrar la respuesta.
Las operaciones aritmeticas de suma y resta se construyen inicialmente como
un medio de evitar los recuentos en situaciones parcialmente cuantificadas. Si, por
ejemplo, hemos contado 20 objetos por un lado y 35 por otro y nos preguntan
cuantos hay en total, podemos decir que hay 55 objetos, sin necesidad de efectuar ning
un nuevo recuento, gracias a que sabemos sumar. Y si nos preguntan
que diferencia hay entre las dos primeras colecciones de objetos, podemos decir
que se diferencian en 15 objetos, sin necesidad de nuevos recuentos, gracias a que
93
94
sabemos restar.
La experiencia acumulada en la cuantificacion de situaciones ligadas a acciones de a
nadir, quitar, reunir, separar o emparejar, permite construir las operaciones aritmeticas de suma y resta, construccion que se organiza alrededor de los
siguientes puntos:
la determinacion del campo de situaciones en las que el uso de dichas operaciones es pertinente,
la construccion de la tabla de sumar (que sirve tambien para encontrar los
resultados elementales de la resta),
el establecimiento de las propiedades de dichas operaciones y
la invencion de tecnicas de calculo eficaces, tanto orales como escritas.
Por ejemplo, la experiencia, permanentemente contrastada, de que reuniendo
tres objetos y cinco objetos, en total hay ocho objetos, nos permite decir que
tres mas cinco son ocho. Del mismo modo, la constatacion continua de que,
por ejemplo, el cardinal de un conjunto de tres elementos al que se le a
naden
dos mas es el mismo que el cardinal de un conjunto de dos elementos al que se
le a
naden tres mas, nos lleva a enunciar la propiedad conmutativa de la suma.
Posteriormente, el conocimiento de los resultados elementales y de las propiedades
de la suma y la resta permite construir tecnicas de calculo formales, es decir,
desligadas de las situaciones que contextualizan y justifican dichos calculos.
De esta manera, a costa de almacenar bastante mas informacion en nuestro
cerebro: la tabla de sumar, las distintas tecnicas de suma y resta, las propiedades
de las operaciones y el tipo de situaciones que resuelven, podemos sustituir los
procesos de recuento por la realizacion de sumas y restas, lo que, en determinadas
circunstancias, supone un ahorro de tiempo muy considerable.
3.2. Estructura sem
antica de las situaciones que dan significado a las
operaciones de suma y resta de n
umeros naturales
Entendemos que el significado de una operacion esta ligado al campo de
situaciones en las que su uso resulta pertinente. En particular, asumimos que el
significado de la suma y la resta de n
umeros naturales viene dado por el campo
de las situaciones aditivas de una etapa, es decir, de las situaciones que se
Tema 3. Suma y resta de n

umeros naturales
95
resuelven mediante una suma o una resta. Por lo tanto, la comprension que un
individuo tiene del significado de dichas operaciones depende de las diferentes
situaciones aditivas de una etapa que sabe resolver: cuantas mas situaciones,
mayor sera su grado de comprension. Ahora bien, dada la imposibilidad de dar
cuenta de todas ellas, lo que se hace es clasificarlas atendiendo a los aspectos
que hay que considerar para decidir que operacion las resuelve. De esta manera,
tenemos un instrumento, la clasificacion, que nos permite describir el campo de
situaciones que dan significado a la operaciones de suma y resta.
El primer criterio de clasificacion que se define esta relacionado con el tipo
de acciones que suceden en la situacion: a
nadir o quitar, reunir o separar, o
emparejar. Afecta a cada una de las cantidades1 que intervienen en la situacion
(los dos datos y la solucion2 ) y puede tomar los siguientes valores:
transformacion cuando la cantidad expresa la variacion (aumento o disminucion) que sufre una cantidad inicial en un intervalo de tiempo.
comparacion cuando la cantidad indica la diferencia (mayor o menor que)
que existe entre dos cantidades que se comparan entre s.
estado cuando la cantidad no transforma ni compara otras cantidades.
Los valores que toman las tres cantidades que intervienen en la situacion nos
define la estructura semantica de la situacion. Basandonos en esto, las situaciones aditivas de una etapa, atendiendo a la estructura semantica de la situacion,
se clasifican en las siguientes categoras:
Categora I: Estado - Estado - Estado (EEE)
Es una situacion en la que todas las cantidades son estados que se refieren
a un todo (estado total, Et ) y a las dos partes disjuntas en que se descompone
(estados parciales, Ep1 y Ep2 ). La situacion se representa mediante el diagrama:
1
Llamamos cantidad a un n
umero que va seguido de una referencia expcita al tipo de objetos
que numera, si es un cardinal, o a la unidad de medida, si es una medida. Por ejemplo, 8 sillas,
5 ni
nos, 4 km, 3 litros, etc.
2
Los datos son las cantidades conocidas y la solucion o incognita es la cantidad desconocida que hay que encontrar a partir de los datos.
96
Esta categora de situaciones ha dado lugar a los terminos suma, total y

resta con que se designa, respectivamente, a la operaciones de suma y resta.
Ejemplo 1 Juan tiene 4 caramelos en la mano izquierda y 7 en la derecha.
Cuantos tiene en total? (4 + 7 = 11 caramelos)
Ejemplo 2 Juan tiene 11 caramelos. Cinco de ellos son de limon, los otros
de fresa. Cuantos tiene de fresa? (11 5 = 6 caramelos de fresa)
Categora II: Estado - Transformacion - Estado (ETE)

Es una situacion en la que tenemos una cantidad inicial Ei que se transforma
en una cantidad final Ef . La cantidad T cuantifica la transformacion sufrida por
la cantidad inicial. La situacion se representa mediante el diagrama:
Esta categora de situaciones ha dado lugar a los terminos adicion, sustraccion y resta con que se designa, respectivamente, a las operaciones de suma y
resta.
Ejemplo 1 Laura esta la quinta en una cola para coger entradas para el
circo. Deja que tres amigos pasen delante de ella. Que lugar
ocupa ahora? (5 + 3 = 8, ocupa el octavo lugar)

umeros naturales
97
Ejemplo 2 Juan tiene 7 caramelos. Regala 3 a su hermana. Cuantos le

quedan? (7 3 = 4 caramelos)
Categora III: Estado - Comparacion - Estado (ECE)

Es una situacion en la que se comparan dos cantidades E1 y E2 . La cantidad C cuantifica la diferencia entre dichas cantidades. La situacion se representa
mediante el diagrama:
Esta categora ha dado lugar al termino diferencia para nombrar la operacion resta.
Ejemplo 1 Juan tiene 8 pegatinas. Tiene 5 mas que Pedro. Cuantos tiene
Pedro? (8 5 = 3 pegatinas)
Ejemplo 2 Juan tiene 8 pegatinas. Pedro tiene dos mas. Cuantos tiene Pedro? (8 + 2 = 10 pegatinas)
98
Categora IV: Transformacion - Transformacion - Transformacion (TTT)

Situacion en la que una cantidad inicial no explcita sufre una primera y
despues una segunda transformacion. Las cantidades Tp1 y Tp2 se refieren a estas
transformaciones y la cantidad Tt indica la transformacion total. La situacion se
representa mediante el diagrama:
Ejemplo 1 Pedro gana 5 canicas por la ma

nana. Pierde 9 por la tarde.
Cuantas ha ganado o perdido en total? (Ha perdido 9 5 = 4
canicas)
Ejemplo 2 A Mara le dan 6 euros por la ma

nana. Le vuelven a dar dinero
por la tarde. Si en total ha recibido 14 euros, cuanto dinero le
han dado por la tarde? (14 6 = 8 euros)
Categora V: Comparacion - Transformacion - Comparacion (CTC)

Situacion en la que se establece una comparacion inicial Ci entre dos cantidades no explcitas; posteriormente, una de dichas cantidades sufre una transformacion T y, por u
ltimo, Cf representa la comparacion entre las cantidades finales.
La situacion se representa mediante el diagrama:

umeros naturales
99
Ejemplo 1 Pedro tiene 6 caramelos mas que Juan. A Juan le dan algunos mas
y ahora tiene un caramelo mas que Pedro. Cuantos caramelos
le han dado a Juan? (6 + 1 = 7 caramelos)
Ejemplo 2 Pedro tiene 5 caramelos menos que Juan. A Pedro le quitan dos
caramelos. Quien tiene ahora menos caramelos? Cuantos menos? (Pedro tiene 5 + 2 = 7 caramelos menos que Juan)
Categora VI: Comparacion - Comparacion - Comparacion (CCC)

Situacion en la que C12 expresa la comparacion entre una primera y una
segunda cantidad no explcitas, C23 indica la comparacion entre la segunda y una
tercera cantidad no explcita y C13 establece la comparacion entre la primera y
la tercera cantidad. La situacion se representa mediante el diagrama:
100
Ejemplo 1 Pedro tiene 8 euros mas que Mara y Mara tiene 3 euros mas que
Juan. Quien tiene mas, Pedro o Juan? Cuantos mas? (Pedro
tiene 8 + 3 = 11 euros mas que Juan)
Ejemplo 2 Pedro tiene 8 euros mas que Mara y 5 menos que Juan. Quien
tiene mas euros, Mara o Juan? Cuantos mas? (Juan tiene 8 +
5 = 13 euros mas que Mara)
Ahora bien, un simple examen de los ejemplos propuestos nos hace ver que
dentro de cada categora hay casos en los que la solucion se obtiene sumando los
datos y otros en que se obtiene restando. Por tanto, la eleccion de la operacion
que resuelve no depende solo de la categora a la que pertenece la situacion, sino
que intervienen ademas otros criterios. Son los siguientes:

umeros naturales
101
Posicion de la solucion o incognita: Puede estar en cada uno de los tres

valores que toman las cantidades en cada categora.
Sentido de las transformaciones y comparaciones: Puede indicar una aumento o una disminucion (en el caso de una transformacion) o bien, puede
indicar que el primer termino es mayor o menor que el segundo (en el caso
de una comparacion).
La variacion de los valores de estos criterios en cada una de las categoras da
lugar a los diferentes tipos de situaciones aditivas de una etapa.
3.3. T
ecnicas orales de suma y resta
La existencia de dos sistemas de numeracion, uno oral y otro escrito, que
tienen caractersticas diferentes da lugar a que las tecnicas de calculo asociadas
a cada uno de ellos sean tambien distintas y deban ser estudiadas por separado.
Las tecnicas orales exigen la retencion en memoria de los n
umeros que se
operan as como de los resultados de dichas operaciones. Dada la fragilidad de
la memoria, es importante trabajar con n
umeros sencillos, n
umeros redondos
(n
umeros con ceros), pues son mas faciles de recordar y operar. Por tanto, el
objetivo de dichas tecnicas es el de redondear, es decir, conseguir n
umeros
intermedios redondos que faciliten las operaciones y la retencion en memoria.
Son las siguientes:
Conmutaci
on de t
erminos. Consiste en intercambiar el orden de sumandos o
3
sustraendos . Por ejemplo, en veintitres mas treinta y seis menos trece, decimos:
veintitres menos trece, diez, diez mas treinta y seis, cuarenta y seis.
Omisi
on de ceros finales. Se realiza la operacion prescindiendo de los ceros
finales que se vuelven a a
nadir posteriormente. Por ejemplo, en ciento cincuenta
mas ochenta, podemos decir: quince mas ocho, veintitres, doscientos treinta.
Descomposici
on de t
erminos. Se descompone uno o varios terminos en sumandos o sustraendos. Por ejemplo, en quinientos ochenta y cinco menos cuatrocientos veintitres, decimos quinientos ochenta y cinco menos cuatrocientos,
3
A los terminos de una suma se les llama sumandos. En una resta, al primer termino se le
llama minuendo y al segundo, sustraendo.
102
ciento ochenta y cinco, menos veinte, ciento sesenta y cinco, menos tres, ciento sesenta y dos. Tambien, en ciento noventa y seis mas veintisiete, podemos decir:
veintisiete es veintitres mas cuatro, ciento noventa y seis mas cuatro, doscientos,
doscientos veintitres.
Compensaci
on de t
erminos. En una suma, se le suma a un sumando lo que
a otro se le sustrae. En una resta, se les suma o resta la misma cantidad a los
dos terminos de la resta. Por ejemplo, treinta y ocho mas cincuenta y cuatro
es lo mismo que cuarenta mas cincuenta y dos, noventa y dos. Otro ejemplo,
noventa y nueve menos cuarenta y seis, cien menos cuarenta y siete, cincuenta
y tres.
3.4. T
ecnicas escritas de suma y resta: descripci
on de la parte escrita
Las tecnicas escritas de suma y resta se construyen a partir de nuestro sistema
de numeracion escrito y son algoritmos. Un algoritmo es una sucesion finita de
reglas a aplicar, en un determinado orden, a un n
umero finito de datos para llegar
con certeza en un n
umero finito de etapas a cierto resultado. Se trata pues de
tecnicas que no exigen una toma de decisiones, sino simplemente la puesta en
marcha de un proceso que se compone de una sucesion de ordenes inequvocas.
Descripci
on del algoritmo escrito de la suma. Las reglas que constituyen
el algoritmo de la suma para dos o mas sumandos son:
1. Se escriben los sumandos uno debajo de otro de manera que las unidades
de un mismo orden de los diferentes n
umeros queden situadas en la misma
columna.
2. Se traza una raya horizontal debajo del u
ltimo sumando
3. Se suman las cifras que se encuentran en la columna de la derecha.
4a. Si el resultado de la suma es menor que 10 se escribe en dicha columna
debajo de la raya y se pasa a sumar la columna siguiente.
4b. Si el resultado de la suma es mayor o igual que 10 se escriben las unidades
en la columna y la cifra de las decenas se a
nade a la suma de la columna
siguiente.

umeros naturales
103
5. Se contin
ua el procedimiento hasta llegar a la u
ltima columna. El resultado
de sumar la u
ltima columna se escribe ntegro debajo de la raya.
6. El n
umero que aparece bajo la raya es la suma de dichos sumandos.
Descripci
on del algoritmo escrito de la resta. Las reglas que definen el
algoritmo de la resta son:
1. Se escribe el minuendo y debajo el sustraendo de manera que las unidades de
un mismo orden de los dos n
umeros queden situadas en la misma columna.
2. Se traza una raya horizontal debajo del sustraendo.
3a. En la columna de la derecha, si la cifra del minuendo es mayor o igual que la
del sustraendo se restan y el resultado se escribe en dicha columna debajo
de la raya y se pasa a restar las cifras de la columna siguiente.
3b. Si la cifra del minuendo es menor que la del sustraendo se le suman a
la primera diez unidades, se efect
ua la resta, se escribe el resultado en
dicha columna debajo de la raya y se aumenta en una unidad la cifra del
sustraendo situada en la columna siguiente. Se pasa a restar las cifras de la
columna siguiente.
4. Se contin
ltima columna.
5. El n
umero que aparece bajo la raya es la resta de los dos n
umeros dados.
3.5. T
ecnicas escritas de suma y resta: descripci
on de la parte oral
Los algoritmos de suma y resta se complementan con una parte oral, una
cantinela. En el caso de la suma de 457 y 895 decimos, por ejemplo: siete y
cinco, doce, llevo una, nueve y una, diez, y cinco, quince, llevo una, cuatro y una,
cinco, y ocho, trece. Y en el caso de la resta 435 277 decimos: del siete al
quince, ocho, llevo una (o bajo una), siete y una, ocho, del ocho al trece, cinco,
llevo una, dos y una, tres, del tres al cuatro, una.
La importancia de la cantinela viene dada por la fluidez que produce en el
desarrollo del algoritmo. En el algoritmo de la suma:
facilita la obtencion de los resultados de la tabla de sumar y
104

ayuda a retener en memoria la llevada;
mientras que en el algoritmo de la resta:

refuerza la estrategia de sumar en vez de restar a la hora de obtener los
resultados elementales de la resta,
permite modificar directamente el minuendo en funcion del tama
no del sustraendo y
ayuda a retener en memoria la llevada.
En los primeros momentos de la ense
nanza de los algoritmos, ademas del
refuerzo oral, se utiliza tambien un refuerzo escrito: en el algoritmo de la suma,
la llevada se escribe al inicio de la columna siguiente; en el de la resta, la llevada
se indica, bien poniendo un acento circunflejo (una caperuza) a la cifra del sustraendo a la que hay que incorporarsela, bien a
nadiendole un +1 para indicar que
hay que sumarle una unidad. Posteriormente, los refuerzos escritos se abandonan,
quedando solo el refuerzo oral.
3.6. T
ecnicas escritas de suma y resta: justificaci
on
La justificacion de la parte escrita de los algoritmos se basa en determinadas
propiedades de la suma y resta de n
umeros naturales y del sistema de numeracion
escrito. En el caso de la suma, la posibilidad de descomponer los n
umeros en
unidades, decenas, centenas, etc., y la utilizacion conjunta de las propiedades
asociativa y conmutativa, permite transformarla en sumas parciales de unidades
con unidades, decenas con decenas, centenas con centenas, etc. Cuando en una
de esas sumas parciales obtenemos un resultado de dos cifras, quiere decir que
esa unidad se compone de diez o mas elementos y, por tanto, seg
un las reglas
de nuestro sistema de numeracion escrito, todo lo que supera la decena debe ser
trasladado a la unidad superior siguiente, lo que justifica la tecnica de la llevada.
En el caso de la resta, las propiedades que dicen que restar una suma es
lo mismo que restar cada uno de los sumandos y que sumar una cantidad y
restar otra es equivalente a restar, en primer lugar, la segunda cantidad y sumar
despues la primera, son las que permiten descomponer la resta global en restas
parciales de unidades con unidades, decenas con decenas, centenas con centenas,
etc. La justificacion de la tecnica de la llevada es aqu mas compleja. Si en la

umeros naturales
105
columna de las unidades nos encontramos con que la cifra del minuendo es menor
que la del sustraendo, esa resta parcial, en principio, no se puede efectuar. Para
salvar el escollo, a
nadimos una decena, convertida en diez unidades, a la cifra del
minuendo, con lo que ya podemos restar. Pero ahora, al pasar a la columna de
las decenas nos encontramos con que a la cifra del minuendo hay que restarle una
unidad mas que lo que indica la cifra del sustraendo, pues hay que contrarrestar
la decena introducida para poder efectuar la resta parcial anterior. Este proceso
se repite en las sucesivas restas parciales siempre que la cifra del minuendo sea
menor que la del sustraendo.
3.7. Otras t
ecnicas escritas de suma y resta: ejemplos
a) Algoritmo de suma sin llevadas: Es un algoritmo que evita el problema
de las llevadas pero su justificacion es bastante compleja. No es de uso com
un,
aunque algunas personas lo proponen como posible algoritmo de iniciacion en la
escuela.
b) Algoritmo de resta anglosaj

on:
7 2
4 8 3 2
4 5 7
4 3 7 5
Aqu la llevada act
ua sobre el minuendo de manera que en vez de a
nadir
una unidad al sustraendo se le resta al minuendo, lo que se expresa tachando
la cifra del minuendo y escribiendo encima de ella una cifra que sea una unidad
menor. Este algoritmo se ense
na en muchos paises. Tiene la ventaja de que su
justificacion es mas sencilla que la del nuestro pues si, por ejemplo, la cifra de las
unidades del minuendo es menor que la del sustraendo, la imposibilida de restar
se soluciona pasando una decena del minuendo a la columna de las unidades. Pero
106
a cambio, deben estudiarse como casos especiales aquellos en los que alguna cifra
del minuendo sea cero, mientras que nuestro algoritmo no genera excepciones.
Actualmente, en muchas escuelas espa
nolas se empieza ense
nando este algoritmo
para pasar despues al algoritmo tradicional.
c) Algoritmo de resta sin llevadas: Sea la resta 4.832 457. Tomamos un

n
umero formado por tantos nueves como cifras tenga el minuendo y hacemos lo
siguiente:
9 9
4
9 5
+ 4 8
1 4 3
9
5
4
3
7
9
7
2
2
4
Ahora al n
umero 14.374 le quitamos la unidad de orden superior y se la
a
nadimos a la cifra de las unidades con lo que obtenemos el n
umero 4.375 que es
el resultado de la resta.
Se trata de un algoritmo muy poco usado pues, aunque tiene la ventaja de
que no produce llevadas, alarga las operaciones y su justificacion es compleja.
Se basa en que a la resta 4.832 457 se le puede sumar y restar el n
umero
9.999 sin que el resultado de la resta se vea modificado. Tendremos entonces:
4.832457 = 9.999+4.8324579.999 = 9.999457+4.8329.999. Pero restar
9.999 es lo mismo que restar 10.000 y sumar 1 con lo que resulta: 4.832 457 =
9.999 457 + 4.832 10.000 + 1 que es el procedimiento definido en el algoritmo.
3.2.
3.2.1.
Conocimientos did
acticos
3.8. El aprendizaje de la tabla de sumar: del recuento a la memorizaci

on
Los ni
nos van dando significado a la suma y la resta a traves del planteamiento y resolucion de las situaciones aditivas. Pero en un primer momento, el
desconocimiento de la tabla de sumar o restar les impide resolver estas situaciones mediante sumas o restas, necesitando recurrir al recuento. Despues de obtener

umeros naturales
107
repetidas veces los resultados de la tabla por medio de recuentos se termina memorizandolos. Pero a lo largo de este proceso se producen dos hechos importantes:
la evolucion de las tecnicas de recuento y el desarrollo de estrategias mentales de
obtencion de los resultados de la tabla.
Evoluci
on de las t
ecnicas de recuento. El uso continuado de recuentos para
obtener sumas o restas hace que las tecnicas iniciales de recuento de los ni
nos
evolucionen, haciendose mas eficaces. Detallamos a continuacion este progreso en
el caso de la suma:
Recuento de todos. El ni
no representa las dos colecciones de objetos de las
que habla la situacion mediante alg
un tipo de material (dedos, palotes, fichas,
objetos diversos), las junta y lo vuelve a contar todo de nuevo.
Recitado del primer sumando y recuento del segundo sumando. El ni
no recita los n
umeros hasta llegar al primer sumando (sin construir una coleccion de
objetos que represente ese sumando) y continua contando la coleccion de objetos
que representa al segundo sumando.
Recitado del sumando mayor y recuento del sumando menor. Lo mismo que
en el caso anterior, pero eligiendo como primer sumando el sumando mayor.
Recuento a partir del sumando mayor. El ni
no construye una coleccion de
objetos que representa el sumando menor y la cuenta partiendo del sumando
mayor.
En el caso de la resta no nos encontramos con una secuencia de estrategias
de recuento que evolucionan en el tiempo, pasandose de unas a otras, sino con
estrategias de recuento diferentes, en funcion de la situacion que se propone y del
tama
no de los n
umeros, que pueden ser simultaneas:
Recuento de lo que queda. Se utiliza en situaciones de ETE y de EEE en las
que al conjunto inicial (o total) se le quitan (o separan) elementos. Consiste en
representar mediante objetos el conjunto inicial, quitar los elementos que indica
la transformacion y volver a contar lo que queda.
108
Recuento hacia atras. Se utiliza en las mismas situaciones que el caso anterior y consiste en contar hacia atras desde el minuendo tantas veces como indica
el sustraendo (representado mediante una coleccion de objetos, frecuentemente
dedos). Esta tecnica se utiliza poco por la dificultad que supone para los ni
nos
contar hacia atras.
Recuento de la diferencia. En las situaciones de ECE en las que la incognita
es el termino de comparacion, se construyen los dos conjuntos, se emparejan y se
cuentan los objetos que quedan sin pareja.
Recuento desde el sustraendo hasta el minuendo. Se usa en las mismas situaciones que el caso anterior y consiste en contar desde el sustraendo hasta el
minuendo llevando la cuenta con una coleccion de objetos (generalmente dedos)
de las palabras que se dicen. Posteriormente, se cuenta la coleccion de objetos.
Finalmente, bastantes ni
nos terminan reconociendo la equivalencia de estas
tecnicas y usando la mas economica, es decir, utilizan el recuento hacia atras o el
recuento desde el sustraendo hasta el minuendo en funcion de que el sustraendo
sea o no mas peque
no que la diferencia entre los n
umeros. Por ejemplo, para
calcular nueve menos dos utilizan la primera, mientras que para hacer nueve
menos siete utilizan la segunda.
A medida que el ni
no memoriza los resultados de la tabla va abandonando los
recuentos, pero en muchas ocasiones no se produce una memorizacion completa
de los resultados de la tabla, sino que se desarrollan ciertas estrategias mentales
de calculo que permiten obtenerlos con rapidez.
Estrategias mentales para recordar la tabla de sumar o restar. En
nuestro ambito cultural existen personas que se saben de memoria la tabla de
sumar o restar, de manera que si se les pregunta ocho mas siete o nueve
menos tres responden de inmediato y de forma automatica. Sin embargo, otras
personas no tienen las respuestas totalmente memorizadas y recurren a estrategias
intermedias para obtenerlas. Las estrategias mas frecuentes son:
Conmutar terminos. Preguntan: seis mas cinco, y contestamos: cinco
mas seis, once.

umeros naturales
109
Buscar los dobles. Preguntan: seis mas siete, y pensamos: seis mas seis,
doce, mas uno, trece o siete y siete, catorce, menos uno, trece.
Completar a diez o cinco. Preguntan: ocho y seis, y pensamos: ocho y
dos, diez, y cuatro, catorce; o preguntan: trece menos siete, y pensamos:
trece menos tres, diez, menos cuatro, seis; o preguntan: siete menos
tres, y hacemos: siete menos dos, cinco, menos uno, cuatro.
Sumar en vez de restar. Preguntan: trece menos seis, y pensamos: seis
y siete, trece, siete.
3.9. Evoluci
on de los ni
nos en la comprensi
on de las situaciones aditivas.
Con respecto a la estructura sem
antica de la situaci
on. Se observa que
las dificultades de los ni
nos a la hora de resolver un problema en el que interviene
una suma o una resta dependen en gran medida de la estructura semantica de la
situacion aditiva que aparece en el enunciado, de la posicion de la incognita y del
sentido de transformaciones y comparaciones. Una gradacion de menor a mayor
dificultad podra ser la siguiente:
- EEE (con la incognita en el estado total) y ETE (con la incognita en el
estado final).
- EEE (con la incognita en uno de los parciales) y ETE (con la incognita en
la transformacion).
- ETE (con la incognita en el estado inicial) y ECE (con la incognita en el
primer termino de la comparacion).
- ECE (con la incognita en la comparacion).
- ECE (con la incognita en el segundo termino de la comparacion) y TTT
(cuando las tres transformaciones tienen el mismo sentido).
- TTT (cuando las transformaciones tienen diferente sentido).
- CTC y CCC.
Con respecto al grado de contextualizaci
on de la situaci
on. Se observa
que los ni
nos resuelven mejor los problemas cuanto mas contextualizadas estan las
situaciones que se describen en los enunciados. La clasificacion de las situaciones
en funcion de un mayor a menor grado de comprension de las mismas y, por
consiguiente, de una mayor a menor capacidad de resolver con exito, sera la
siguiente:
110

Situacion que se refiere a materiales presentes en el aula y con el ni
no como
actor.
Ejemplo: La profesora le dice al ni
no: Coge 5 fichas. Ahora coge 3 mas.
Cuantas fichas has cogido en total?
Situacion hipotetica contextualizada familiar al ni
no y con material a su
disposicion para que pueda efectuar una representacion simbolica.
no que coja fichas y que las utilice para
resolver el siguiente problema: Javier tiene 5 euros. Por su cumplea
nos le
dan 3 euros mas. Cuantos euros tiene ahora?
no, pero sin material a su
disposicion. En una primera fase el ni
no recurre a los dedos o al dibujo de
palotes para efectuar los recuentos necesarios. En una segunda fase recurre
a tecnicas de calculo orales o escritas.
no que resuelva el siguiente problema
escribiendo en su cuaderno: Javier tiene 5 euros. Por su cumplea
nos le dan
3 euros mas. Cuantos euros tiene ahora?
Situacion hipotetica contextualizada no familiar al ni
no.
no que resuelva el siguiente problema
escribiendo en su cuaderno: El padre de Javier tiene 5 euros en su cuenta
corriente. Le hacen una transferencia por valor de 3 euros. Cuantos euros
tiene ahora en su cuenta corriente?
Estos tipos de situaciones con un mayor o menor grado de contextualizacion

se engloban en la categora de situaciones concretas en oposicion a las situaciones
formales o no contextualizadas (Por ejemplo, efect
ua la operacion 5 + 3).
Con respecto al tama
no de los datos. A los ni
nos les resulta mas difcil
interpretar correctamente una situacion aditiva cuanto mayor es el tama
no de
los n
umeros que intervienen en ella. Se han realizado experiencias en las que
se ha pedido a grupos de ni
nos que resuelvan la misma situacion, una vez con
n
umeros peque
nos y otra con n
umeros grandes, observandose que el porcentaje
de resoluciones correctas disminuye sensiblemente en el segundo caso.

umeros naturales
111

on de los algoritmos escritos de suma y resta
Los errores mas frecuentes que cometen los ni
nos al realizar los algoritmos
son los siguientes:
a) De colocaci
on de los n
umeros. Justifican los n
umeros a izquierda en vez
de hacerlo a derecha o no hacen coincidir las columnas de las cifras del primer
n
umero con las columnas del segundo
2 3 2
+ 4 5
6 8 2
b) De orden de obtenci
on de los hechos num
ericos b
asicos. Empiezan
a sumar o restar por la columna de la izquierda y avanzan hacia la derecha.
Este error viene favorecido por la tradicion de ense
nar primero el algoritmo sin
llevadas, dejando la introduccion de las llevadas para una segunda fase.
c) De obtenci
on de los resultados de la tabla. Se equivocan en los resultados de la tabla de sumar o restar.
d) De resta de la cifra menor de la mayor. Restan la cifra menor de la

mayor sin fijarse si corresponde al minuendo o al sustraendo.
5 4 2
3 7 8
2 3 6
e) De colocaci
on de un cero. Cuando la cifra del minuendo es menor que la
cifra del sustraendo ponen como resultado la cifra cero.
5 4 6
3 7 3
2 0 3
112
f ) De lugar vaco. Ante un lugar vaco, no completan la operacion u olvidan

la llevada.
5 8 6
5 4
3 2
5 4 6
5 4
5 9 2
g) De olvido de la llevada. No incorporan la llevada a la columna siguiente.

h) De escritura del resultado completo. Cuando al operar una columna
obtienen un n
umero de dos cifras lo escriben completo en el resultado.
3 6
+ 5 6
8 1 2
3.2.2.
3.11. Algunas consideraciones sobre la secuencia did

actica de introducci
on de la suma y resta de n
umeros naturales.
El aprendizaje de una operacion aritmetica supone comprender su significado
y adquirir las tecnicas de calculo que le son propias. La construccion del significado va ligado a la va de la resolucion de problemas y exige plantear a los ni
nos
diferentes situaciones aditivas para que se familiaricen con ellas, las resuelvan inicialmente por medio de recuentos y terminen asociandolas con las operaciones de
suma y resta. Estas situaciones deben variarse recorriendo las distintas categoras:
EEE, ETE y ECE4 , las diferentes posiciones de la incognita y los sentidos de las
transformaciones y comparaciones. Esto es necesario para evitar que los ni
nos
decidan que la operacion que resuelve el problema es una suma porque aparece
la palabra total o la palabra mas o porque en el enunciado se habla de me
dan, me regalan, etc.; o una resta porque se pregunta cuanto queda o aparece
la palabra menos o se habla de quitar, etc.
4
Las categoras TTT,CTC y CCC no conviene presentarlas al comienzo de la ense

nanza de
la suma y la resta pues son muy complejas. Su introduccion debe retrasarse al segundo o tercer
ciclo de Educaci
on Primaria

umeros naturales
113
En cuanto al aprendizaje de las tecnicas de calculo, la va de la tecnica, supone plantear sumas y restas formales, es decir, descontextualizadas (por ejemplo,
5+9, 145, 25+2, etc.), para que los ni
nos adquieran tecnicas orales (y posteriormente, escritas) de suma y resta. Es la posesion de estas tecnicas lo que convierte
en interesante la decision sobre cual es la operacion que resuelve un problema.
Decidir si un problema se resuelve mediante la suma 47 + 10 o la resta 47 10 es
una cuestion engorrosa que exige tomar en consideracion diferentes aspectos de la
situacion. A un ni
no no le merece la pena plantearse una cuestion tan compleja si
no tiene una tecnica que le permita efectuar con rapidez la operacion elegida. De
que le sirve decidir que la operacion que resuelve el problema es 47 10 si para
efectuar esa operacion tiene que contar? En ese caso es mas comodo representarse la situacion con alg
un tipo de material y hacer directamente los recuentos
necesarios.
Nos encontramos, por tanto, con la necesidad de proponer situaciones aditivas
que den sentido a la suma y la resta y, al mismo tiempo, sumas y restas formales
en suficiente cantidad como para que se desarrollen las tecnicas de calculo (memorizacion de la tabla de sumar y restar, tecnicas orales y tecnicas escritas). En
el primer caso, se trata de situaciones problematicas que el ni
no tiene que resolver de manera autonoma, buscando sus propias estrategias y recurriendo, en un
principio, a la representacion con materiales y el recuento. La finalidad de estas
tareas es que las estrategias iniciales de recuento evolucionen (siempre que sea el
ni
no el que marque el ritmo de esa evolucion) y que, al final, a medida que por la
va de la tecnica se consolidan las tecnicas de suma y resta, la base experiencial
adquirida por el alumno en la resolucion de esas situaciones le permita decidir
que operaciones resuelven el problema.
En el segundo caso, se trata de efectuar sumas y restas que inicialmente se
resolveran por medio de recuentos. Pero aqu no interesa que los ni
nos se estanquen indefinidamente en los procesos de recuento sino que conviene hacerles
evolucionar hacia estrategias mas rapidas. Para ello, se debe trabajar con distintos materiales estructurados (dedos de la mano, plaquetas, unidades, decenas y
centenas, abaco, billetes, etc.) que permitan obviar los recuentos y proporcionen,
por medio del aprendizaje de distintas configuraciones numericas, el entramado
necesario para establecer las tecnicas orales de suma y resta.
As pues hacemos una propuesta de ense
nanza con dos secuencias didacticas
paralelas: la de las situaciones didacticas aditivo-concretas (va de la resolucion de
114
problemas) y la de las situaciones didacticas aditivo-formales (va de la tecnica).

La primera es necesaria para establecer el sentido o significado de las operaciones,
que viene asociado a las situaciones que resuelve, y tambien para justificar los
resultados de la tabla de sumar y las tecnicas de calculo. La segunda es necesaria
para consolidar la memorizacion de las tablas y la ejecucion de las tecnicas orales
y escritas.
3.2.3.

acticos

acticas aditivo-concretas
Son situaciones con un enunciado en el que se narra una historia en la que
intervienen unas cantidades y se pregunta por otra cantidad que el enunciado
no explicita y que se obtiene sumando o restando las cantidades conocidas (en
la escuela se les suele llamar problemas de sumas y restas). El alumno debe
resolverlas por s mismo, sin que el profesor le diga como se hace. Para ello,
el profesor debe controlar que el ni
no entiende el enunciado, pidiendole que lo
explique con sus propias palabras y animandole a que encuentre una estrategia
de resolucion, por medio de la representacion de la situacion con alg
un tipo de
material (preferiblemente, no estructurado) y el recuento.
Estas situaciones deben plantearse antes de hablar de sumas y de restas
y debe permitirse en todo momento que el ni
no las resuelva recurriendo a la
representacion y el recuento, sin forzarlo a decidir cual es la operacion que resuelve
el problema, aun cuando ya tenga tecnicas de sumar o restar. En un primer
momento deben elegirse n
umeros peque
nos, pero mas adelante hay que utilizar
n
umeros grandes y recurrir a recuentos abreviados y material estructurado.
Por u
ltimo, aun cuando al principio se le permita representar los dos datos de
la situacion, en momentos posteriores hay que imposibilitar el recuento de alguno
de los terminos para forzar a los ni
nos a que pasen de las tecnicas iniciales de
recuento de todo y recuento de lo que queda o de la diferencia a estrategias
mas elaboradas, paso que muchos de los ni
nos realizan espontaneamente.
Las variables didacticas de las situaciones aditivo-concretas son las siguientes:
Significado de los n
umeros: Cardinal, ordinal o medida5
5
Se llama medida al n
umero acompa
nado de una unidad de medida que se obtiene como
consecuencia de un proceso de medir. Por ejemplo: 4 litros, 12 Km, 9 Kg, etc.

umeros naturales
115
Tama
no de los terminos y resultado de la operacion: De 0 a 10, de 10 a
20, de 20 a 50, de 50 a 100, de 100 a 1.000, de 1.000 a 10.000, de 10.000 a
100.000, de 100.000 a 1.000.000, de 1.000.000 en adelante.
Estructura semantica de la situacion: Situaciones aditivas de las categoras
EEE, ETE, ECE, TTT, CTC o CCC.
Posicion de la incognita: En una u otra de las posiciones que vienen definidas en los esquemas de las situaciones aditivas.
Sentido de transformaciones y comparaciones: De aumento o disminucion
para las transformaciones (t o t ); de mayor que o menor que para
las comparaciones (c+ o c ).
no
como actor.
no y con material a
su disposicion.
no pero sin material
a su disposicion.
no.
Tipo de material utilizado: Estructurado o no estructurado
N
umero de datos: Dos, tres o mas.
Posibilidad de recuento de los datos: Con posibilidad de recuento de alguno
de los datos o de ninguno.
acticas aditivo-formales
Son situaciones en las que se presenta al alumno sumas y restas formales, es
decir, ejercicios del tipo 3+2, 125, 4316, 345+578, etc., en los que los n
umeros
no estan contextualizados. En un primer momento se animara al ni
no a contar
116
para obtener el resultado, dandole a la suma un sentido de adicion de objetos

y a la resta un sentido de sustraccion, pero rapidamente se pasara a utilizar
materiales estructurados para evitar los recuentos y facilitar la memorizacion de
los resultados y la adquisicion de tecnicas orales y, posteriormente, la adquisicion
y justificacion de las tecnicas escritas. Para ello, dichos materiales han tenido que
ser trabajados previamente, habiendose familiarizado el ni
no con las distintas
configuraciones numericas.
Las variables didacticas de las situaciones aditivo-formales son:
Tipo de operacion a realizar: Suma o resta.
Direccion de la operacion: Directa (por ejemplo, 12 + 5 =?, 15 11 =?),
inversa (por ejemplo, ? + 5 = 12, 15? = 9), descomposicion (por ejemplo,
12 = 5+?, 11 = 15?) o reorganizacion (por ejemplo, 9 + 3 = 5+?, 7 + 4 =
15?).
Tama
no de los terminos y del resultado de la operacion:
1. Operaciones que caben en una mano: 2 + 3, 5 1, etc.
2. Operaciones que caben en las dos manos: 4 + 4,8 2, etc.
3. Operaciones de la tabla de sumar o restar: 8 + 7, 11 6, etc.
4. Operaciones con terminos y resultado menor o igual que 20: 13 + 6,
17 4, etc.
5. Operaciones con terminos menores que 100. En un primer momento, el resultado debera ser menor o igual que 100, posteriormente ya
podra ser mayor que 100.
Decenas con unidades: 50 + 3, 40 6, etc.
Decenas con decenas: 50 + 30, 40 20, 80 + 40, etc.
Decenas y unidades con decenas: 54 + 30, 47 20, 85 + 40, etc.
Decenas y unidades con unidades: 54 + 6, 47 5, 85 9, etc. Hay
que distinguir si la operacion supone o no cambio de decena.
Decenas y unidades con decenas y unidades: 54 + 26, 47 15,
85 39. Este es el primer caso en el que puede tener sentido la
utilizacion del algoritmo escrito.

umeros naturales
117
6. Operaciones con terminos menores que 1000. El resultado debera ser,

inicialmente, menor o igual que 1000, despues ya se pueden presentar
casos con resultado mayor que 1000.
Terminos de cifras significativas no concurrentes: 130+8, 20040,
307 + 20, etc.
Terminos con una cifra significativa concurrente: 343+20, 2084,
etc.
Terminos con dos cifras significativas concurrentes: 128+32, 435
420, etc. (Puede usarse el algorimo escrito).
Terminos con tres cifras significativas concurrentes: 347 + 482,
526 419, etc. (Puede usarse el algorimo escrito).
7. Operaciones con terminos mayores que 1000. Este item se desglosa en
casos similares a los del item anterior.
N
umero de terminos: Dos, tres, cuatro, etc.
Tecnica de calculo: Recuento sobre material no estructurado, recuento sobre
material estructurado, memorizacion, tecnica oral, tecnica escrita.
Casos en la tecnica escrita:
Con o sin material estructurado
Con o sin llevadas.
Con terminos de igual o distinto n
umero de cifras.
Con ceros en el minuendo (en el caso del algoritmo anglosajon de
resta).
Tipo de material estructurado: Dedos, plaquetas, placas y barras, abaco,
billetes, etc.
118
3.14. Algunas consideraciones sobre una propuesta concreta de iniciaci

on a la suma y resta de n
umeros naturales
Las dos vas: la de la resolucion de problemas (situaciones didacticas aditivoconcretas) y la de la tecnica (situaciones didacticas aditivo-formales), deben desarrollarse en paralelo. Una posible forma de hacer esto en el primer ciclo de Educacion primaria sera la siguiente:
- Se comenzara trabajando las situaciones didacticas aditivo-concretas con
estructura semantica de EEE y ETE, con la incognita en cualquier posicion, con
los datos y solucion en el tramo numerico del 1 al 20, y referidas a materiales
presentes en el aula y con el ni
no como actor. Los materiales inicialmente seran
no estructurados y no se pedira a los ni
nos que escriban los datos ni el resultado
(ni mucho menos que digan la operacion que resuelve el problema, pues este
se resuelve contando). Mas adelante, se presentaran situaciones en las que no
haya posibilidad de recontar los dos terminos para forzar la evolucion de las
tecnicas de recuento. Esta fase debera desarrollarse en la Educacion Infantil
para permitir que los ni
nos llegaran a Primero de Primaria con estrategias de
recuento evolucionadas.
- En el primer trimestre de Primero de Primaria, se introduciran los materiales estructurados (policubos con torres de diez, abacos, plaquetas, etc.) y se
animara a los ni
nos a que utilicen esos recursos para seguir resolviendo las situaciones de EEE y ETE con la incognita en cualquier posicion. Se ira aumentando
el tama
no de los datos y soluciones (de 1 a 50) y se iniciaran las situaciones hipoteticas contextualizadas familiares al ni
no para que las resuelva utilizando los
materiales estructurados.
- Se comenzaran las situaciones didacticas aditivo-concretas con estructura
semantica de ECE con la incognita en la comparacion o en el primer termino de la
comparacion, con los datos y solucion en el tramo numerico del 1 al 20, y referidas
a materiales presentes en el aula y con el ni
no como actor. Se trabajara con
materiales no estructurados y se propondra la tecnica de emparejar y el recuento
como medio para solucionar los problemas.
- Al finalizar el primer trimestre, cuando los ni
nos esten medianamente familiarizados con la escritura de n
umeros de dos cifras, se introducira la suma y
la resta, definiendolas a partir de las manipulaciones efectuadas con los materiales estructurados y presentando su escritura formal. Se comenzaran entonces
las situaciones aditivo-formales, trabajando las sumas y restas con terminos y

umeros naturales
119
resultado menos que 20, al objeto de que los ni

nos las vayan memorizando.
- En el segundo trimestre se continuaran las situaciones aditivo-concretas
ampliando el tramo numerico de los datos y la solucion a la primera centena (en
el caso de las categoras EEE y ETE) y a la primera cincuentena (en el caso de la
categora ECE con la incognita en el primer termino o en la comparacion), permitiendo a los ni
nos que sigan resolviendo los problemas por medio de recuentos,
aunque se les pedira que escriban las soluciones. Al mismo tiempo se proseguiran
las situaciones aditivo-formales ampliando tambien el tramo numerico a la primera centena y utilizando material estructurado (el abaco, fundamentalmente) para
efectuar las sumas y restas. Los ni
nos deberan escribir los resultados y utilizar la
notacion formal de suma y resta.
- En el tercer trimestre, una vez que los ni
nos hayan resuelto las situaciones
aditivo-concretas utilizando la estrategia que prefieran, se les pedira que indiquen si han sumado o restado, para que se vayan acostumbrado a relacionar las
operaciones aritmeticas de suma y resta con las manipulaciones que realizan con
el material estructurado. En las situaciones aditivo-formales se continuara con
las sumas y restas de terminos menores que 100, empezando a plantear casos
en los que el resultado supere la centena (en estos casos el resultado se expresara verbalmente, sin exigir su escritura en cifras). Para efectuar las operaciones
se seguira utilizando el material estructurado y las tecnicas orales que los ni
nos
vayan adquiriendo a medida que memorizan resultados.
- En el primer trimestre de Segundo de Primaria, se fomentara la memorizacion de las sumas y restas con terminos y resultado menor o igual que 20 y se
trabajaran tecnicas orales de calculo con terminos menores que cien (decenas con
unidades, decenas con decenas, decenas y unidades con decenas, decenas y unidades con unidades), desligadas, en lo posible, de la manipulacion de materiales
estructurados. En las situaciones aditivo-concretas se permitira que los ni
nos elijan la estrategia de resolucion, pero finalmente tendran que expresar el resultado
en terminos de sumas o restas.
- En el segundo trimestre, se iniciaran los algoritmos escritos de suma (con
y sin llevadas) y de resta (sin llevadas) aplicados a n
umeros de tres cifras, justificandolos con el material estructurado de placas y barras. Se practicara el algoritmo hasta que se pueda prescindir del material. Al mismo tiempo, se proseguira con
las tecnicas de calculo oral con terminos menores o iguales que cien y resultado
que pueda superar el cien, animando a los ni
nos a prescindir del material estruc-
120
turado. En cambio, se practicaran las sumas y restas formales de n

umeros de tres
cifras utilizando material estructurado (inicialmente, abacos y, posteriormente,
placas y barras y dinero ficticio). En cuanto a las situaciones aditivo-concretas,
se ira progresivamente aumentando el tama
no de los n
umeros para dificultar los
recuentos y promover el que los ni
nos digan directamente que operacion resuelve
el problema.
- En el tercer trimestre, se introducira el algoritmo de resta con llevadas
y los ni
nos se ejercitaran en las tecnicas de suma y resta de n
umeros de tres
cifras, tanto con manipulacion de material estructurado como orales o escritas. Se
seguiran presentando problemas de sumas o restas de las categoras ya trabajadas
anteriormente y se iniciaran los problemas que se resuelven con dos operaciones.
121
SUMA Y RESTA DE NUMEROS

NATURALES
1. Efect
ua las siguientes operaciones en base sesenta:
13 32 51
53 0 47
+
29 36
1 45
+ 17 18
31 0 4
2 15 6
1 16 24
30 22
2. A continuacion se realizan algunas operaciones utilizando tecnicas orales.

Indica en cada caso las tecnicas utilizadas.
a) 873 628, ochocientos setenta y tres menos seiscientos, doscientos
setenta y tres, menos veinte, doscientos cincuenta y tres, doscientos
cincuenta menos cinco, doscientos cuarenta y cinco.
b) 38 + 326, trescientos treinta mas treinta y cuatro, trescientos sesenta
y cuatro.
c) 245 48, doscientos cuarenta y cinco menos cuarenta y cinco, doscientos, menos tres, ciento noventa y siete.
d ) 400 198, cuatrocientos dos menos doscientos, doscientos dos
e) 35.000 + 2.500, treinta y cinco mas dos, treinta y siete, treinta y siete
mil, treinta y siete mil quinientos.
3. Realiza oralmente las siguientes operaciones, indicando en cada momento
la tecnica empleada:
524 348;
127 + 289;
215 99;
1.500 + 1.700
4. En una suma de dos terminos entre que valores puede variar la llevada?
Y en una suma de tres terminos? Y en una de cuatro? Y en una resta?
5. Utiliza el algoritmo anglosajon y el de resta sin llevadas para restar 17829
de 34234, y el de suma sin llevadas para sumar los n
umeros anteriores.
122
6. Utilizando las cifras del 0 al 9 y sin repetir ninguna, forma dos n

umeros de
cinco cifras cada uno, de manera que la diferencia entre ambos sea la menor
posible.
7. Se eligen dos n
umeros menores que 100, al menos uno de ellos tiene que tener
dos cifras. El menor de ellos se resta de 99 y el resultado se suma al mayor
de los dos n
umeros. Una vez hecha la suma se quita la cifra de la izquierda
del resultado y se le suma a la cifra de la derecha. Se obtiene la diferencia
entre los dos n
umeros elegidos inicialmente. Justifica por que sucede esto.
8. Elige un n
umero cualquiera. Si inviertes el orden de sus cifras y restas el
menor del mayor, observaras que se obtiene un n
umero que es m
ultiplo de
9. Demuestra esta propiedad para n
umeros de 2, 3 y 4 cifras.
9. Resuelve los siguientes problemas de sumas y restas. Indica, en cada caso, el
tipo de situacion y dibuja el diagrama correspondiente. Cuando intervengan
varias operaciones en un mismo enunciado est
udialas por separado.
a) Los padres de Julia disponen de 1.200 euros para los gastos mensuales de la casa. Al final de mes han gastado 980 euros. Cuanto han
ahorrado?
b) Pedro tiene 12 a
nos y Mara 8. Cuantos a
nos se llevan?
c) Ignacio tiene 50 cromos mas que Fernanda, que, a su vez, tiene 20
cromos menos que Adela, la cual tiene 80 cromos. Cuantos cromos
tienen Ignacio y Fernanda?
d ) A un partido de baloncesto asisten 526 socios del club local y 2.513
espectadores no socios. Cuantos espectadores en total presencian el
partido?
e) Andres mide 9 cm. mas de altura que su hermano Julio y 5 cm. menos
que su hermana Sofa. Que diferencia de altura hay entre Sofa y
Julio?
f ) Eva tiene 12 euros mas que Gloria. Gloria se gasta 7 euros. Quien
tiene ahora mas dinero? Cuanto mas?
g) Manuel gano 5 puntos en una partida. Despues jugo otra partida. Si
en total perdio 2 puntos, cuantos puntos gano o perdio en la segunda
partida?
123
10. Partiendo del enunciado b) del problema anterior, escribe todos los enunciados que se pueden obtener variando la posicion de la incognita y el sentido
de la comparacion.
Resuelve los problemas que se enuncian a continuacion utilizando metodos aritmeticos, no algebraicos, y teniendo en cuenta que pueden intervenir las cuatro operaciones: suma, resta, multiplicacion y division entera. Queremos advertir tambien
de que son problemas propuestos en libros antiguos y hemos preferido conservar
los datos originales, aun cuando, hoy en da, puedan resultar sorprendentes.
11. Un padre de tres hijos dejo en herencia 1.600 coronas. El testamento precisaba que el primogenito deba recibir 200 coronas mas que el segundo, y
el segundo 100 coronas mas que el u
ltimo. Que cantidad recibio cada uno
de los hijos?
12. Se contrato una obra que haba de terminarse en 30 das, empleando 15 obreros, trabajando 8 horas diarias. Despues de 9 das de trabajo, se pidio que la
obra quedase terminada 12 das antes de aquel plazo, y as se hizo. Cuantos
obreros se aumentaron, teniendo presente que se aumento tambien en dos
horas el trabajo diario?
13. Se han de confeccionar 1.920 pares de botas con destino a los soldados
que componen un cuerpo de ejercito. Un fabricante se compromete a proporcionar el calzado en 32 das, otro, en 96 das y otro, en 48 das. La
administracion militar decide que los tres fabricantes trabajen a un tiempo.
Cuantos das necesitaran para concluir el trabajo?
14. Se quieren repartir 1.200 ptas. entre tres personas, de manera que una tenga
la mitad de la otra, y la tercera persona tenga igual que las otras dos juntas.
Calcula lo que corresponde a cada una.
15. Un aeroplano recorrio 1.940 km el primer da, el segundo recorrio 340 km
mas que el primero y el tercero 890 km menos que entre los dos anteriores.
Cuantos kilometros recorrio el aeroplano en total?
16. Un comerciante compro 23 resmas de papel a 5.500 ptas cada una y las
vendio, convertidas en cuartillas, a 830 ptas el millar. Sabiendo que el comerciante gano 26.220 ptas en la venta de todo el papel comprado y que
una resma tiene 500 pliegos cuantas cuartillas salen de cada pliego?
124
17. Un automovil parte de un punto A con velocidad uniforme de 40 km/h

hacia otro punto B. Dos horas despues sale de A hacia B otro automovil
con velocidad uniforme de 60 km/h. A que distancia de A se encontraran
los dos automoviles?
18. Pablo vendio 160 bocadillos a 200 ptas. cada uno. Cada bocadillo estaba compuesto de 75 gr. de jamon, 2 rebanadas de pan y mostaza. Pablo
pago 1.000 ptas. por cada kilo de jamon, 60 ptas. por cada barra de pan (de
20 rebanadas) y utilizo 8 botes de mostaza a 50 ptas. cada uno. Cuanta
fue su ganancia?
19. Una costurera, cosiendo a mano, ganaba 50 ptas por da de trabajo. Compro una maquina de coser a credito en 4.800 ptas y el beneficio que con
ella obtuvo lo dedico a pagar su importe, consiguiendolo en 32 semanas. Se
desea saber lo que gano la modista por da de trabajo, cosiendo a maquina,
teniendo presente que no trabajo los domingos.
20. Un demandadero tiene que ir 2 veces al mes a un pueblo situado a 25 km del
punto donde reside. Al principio haca el demandadero los viajes en coche,
costandole 15 ptas el recorrido de 25 km, pero despues compro una bicicleta
en 1830 ptas, dedicandola exclusivamente al citado servicio. Teniendo en
cuenta que los neumaticos tienen que ser renovados cada 6.000 km, siendo
el precio de cada neumatico 125 ptas, y que los demas gastos de conservacion
de la bicicleta vienen a ser de 60 ptas al a
no, calcular los a
nos que habran
transcurrido para economizar el importe de la bicicleta.
125
SUMA Y RESTA DE NUMEROS

NATURALES
1. En los textos A y B de Primero de Primaria se inicia la resolucion de

problemas de la siguiente manera:
Texto A
Texto B
a) La situaciones que presentan los textos, cumplen los requisitos para

poder considerarlas como situaciones didacticas aditivo-concretas, es
decir, situaciones pertenecientes a la va de la resolucion de problemas?
b) Cual de las dos propuestas te parece mejor y por que?
c) Que haras para mejorar la propuesta de los textos?
2. Un profesor propone a sus alumnos de Cuarto de Primaria que resuelvan
el siguiente problema: Voy a comprar a una tienda. Si antes tena 5 euros
mas que mi hermano y ahora tengo 2 euros menos que el, cuanto dinero he
126

gastado en la tienda?. Para ello tienen a su disposicion billetes y monedas
que imitan el dinero real.
didacticas?
b) Construye un problema que tambien se resuelva con la misma operacion y que pueda resultar mas facil a los ni
nos.
3. Las plaquetas son un material didactico que representan los cardinales del
1 al 10.
Indica que tipo de plaquetas (de 1, de 2, etc.) se deberan proporcionar a los

ni
nos para que lleven a cabo cada una de las tareas siguientes, utilizando
dicho material. Justifica tu respuesta.
a) Descomponer de todas las maneras posibles el n
umero 8 en sumandos.
b) Encontrar las decenas y unidades del n
umero treinta y seis.
c) Encontrar todos los cincos que caben en un n
umero.
d ) Sumar o restar decenas, por ejemplo, 30 + 40 o 50 20.
4. Que normas de utilizacion del abaco habra que dar a los ni
nos para que
puedan llegar a efectuar sumas y restas de n
umeros de dos cifras con rapidez? Explcalo para cada uno de los casos siguientes:
a) 27 + 6 y 27 6
b) 47 + 30 y 47 30
c) 47 + 35 y 47 35.
127
5. Construye un ejemplo de secuencia didactica que contenga entre veinte y

veinticinco operaciones a realizar, con el objetivo de fomentar la aparicion
de tecnicas orales de suma de n
umeros menores que cien y con resultado
tambien menor que cien. (Se supone que los ni
nos a los que va dirigida
la propuesta han trabajado previamente las sumas que no sobrepasan el
veinte.) Indica que criterios has utilizado para construir la secuencia.
6. Un texto de Segundo de Primaria introduce la resta con llevadas tal como
se muestra en la pagina siguiente.
Texto A
Texto B
a) Describe y analiza la secuencia didactica que propone el texto.

b) Se justifican en el texto las tecnicas de gestion de la llevada?
c) Te parece razonable lo que hace el texto? Como se podra mejorar?
Tema 4
Multiplicaci
on y divisi
on entera
de n
umeros naturales
4.1.
Conocimientos matem
aticos
4.1. Necesidades sociales que resuelven las operaciones aritm

eticas de
multiplicaci
on y divisi
on entera de n
umeros naturales
As como las operaciones aritmeticas de suma y resta se construyen inicialmente para abreviar los recuentos o las mediciones, podemos decir que la multiplicacion y division entera constituyen un medio de abreviar determinados procesos
en los que hay que sumar o restar reiteradamente una misma cantidad. Esta necesidad de efectuar sumas o restas reiteradas aparece en situaciones en las que
intervienen acciones de a
nadir o quitar repetidamente una misma cantidad, o de
repartir equitativa o proporcionalmente una cantidad, o de partir un conjunto (u
objeto) en subconjuntos (o trozos) de cardinal (o cantidad de magnitud) dado, o
de combinar los elementos de dos conjuntos disjuntos para formar parejas, etc.
Por ejemplo, ante la tarea de sumar el n
umero 6 nueve veces porque queremos
saber cuanto nos cuestan nueve CDs a 6 euros cada uno, decimos directamente que el resultado es 54 euros, sin necesidad de efectuar las sumas repetidas,
porque sabemos multiplicar. Y si necesitamos repartir 60 caramelos entre 12
ni
nos, sabemos que podemos dar 5 caramelos a cada ni
no, sin necesidad de restar
reiteradamente 12 de 60, porque sabemos dividir.
La experiencia acumulada en las situaciones de a
nadir o quitar reiteradamente, de repartir, de partir (o agrupar), de comparar multiplicativamente o de
129
130
combinar, permite construir la multiplicacion y la division entera a partir de:

la determinacion del campo de situaciones en las que el uso de dichas operaciones es pertinente,
la construccion de la tabla de multiplicar (que sirve tambien para encontrar
los resultados elementales de la division entera),
el establecimiento de las propiedades de dichas operaciones y
la invencion de tecnicas de calculo eficaces, tanto orales como escritas.
Todo esto, al igual que en el caso de la suma y la resta, supone un coste
adicional de memoria pero, a cambio de memorizar las tablas, las distintas tecnicas de calculo, las propiedades de las operaciones y el tipo de situaciones que
resuelven, se consigue abreviar los calculos y ganar tiempo.
Por u
ltimo, hay que advertir que as como la suma, la resta y la multiplicacion
son operaciones desde el punto de vista matematico -ya que podemos definir
conjuntos numericos en los que a cada par de n
umeros les corresponde un u
nico
n
umero que es el resultado de la operacion- la division entera no esta considerada,
desde ese punto de vista, como una operacion puesto que dados dos n
umeros, el
dividendo y el divisor, obtenemos como resultado otros dos n
umeros, el cociente
1
y el resto . Por tanto, la division entera de n
umeros naturales se interpreta como
la tecnica mediante la cual dados dos n
umeros, D y d, podemos encontrar otros
dos, q y r, tales que D = dq + r y r < d.
4.2. Estructura sem
antica de las situaciones que dan significado a las
operaciones de multiplicaci
on y divisi
on entera de n
umeros naturales
Al igual que para la suma y la resta, entendemos que el significado de una
operacion esta ligado al campo de situaciones en las que su uso resulta pertinente.
En particular, asumimos que el significado de la multiplicacion y la division entera
de n
umeros naturales viene dado por el campo de las situaciones multiplicativas
de una etapa, es decir, de las situaciones que se resuelven mediante una multiplicacion o una division entera. Por lo tanto, la comprension que un individuo
1
Los terminos de un producto se llaman factores. El primer termino se llama tambien multiplicando y el segundo termino multiplicador. Los terminos de una division entera son el dividendo, el divisor, el cociente y el resto. Cuando en una division entera el resto es cero se dice
que la divisi
on es exacta.
Tema 4. Multiplicacion y division entera de n

umeros naturales
131
tiene del significado de dichas operaciones depende de las diferentes situaciones

multiplicativas de una etapa que sabe resolver: cuantas mas situaciones, mayor
sera su grado de comprension. Ahora bien, dada la imposibilidad de dar cuenta
de todas ellas, lo que se hace es clasificarlas atendiendo a los aspectos que hay que
considerar para decidir que operacion las resuelve. De esta manera, tenemos un
instrumento, la clasificacion, que nos permite describir el campo de situaciones
que dan significado a la operaciones de multiplicacion y division entera.
El primer criterio de clasificacion que se define afecta a cada una de las
cantidades que intervienen en la situacion y puede tomar los siguientes valores:
razon, cuando expresa un cociente entre medidas qye se refieren a magnitudes diferentes o medidas referentes a una misma magnitud pero expresadas
en distintas unidades.
comparacion multiplicativa, cuando indica el n
umero de veces que una cantidad de magnitud esta contenida en otra cantidad de la misma magnitud.
estado, cuando es una cantidad que no relaciona ni compara otras cantidades.
Los valores que toman las tres cantidades que intervienen en la situacion
(los dos datos y la incognita o solucion) nos define la estructura semantica de
la situacion. Basandonos en esto, las situaciones multiplicativas de una etapa,
atendiendo a la estructura semantica de la situacion, se clasifican en las siguientes
categoras:
Categora I: Estado-Razon-Estado (ERE)
Es una situacion en la que intervienen dos estados E1 y E2 que hacen referencia a magnitudes distintas y una razon R que expresa el cociente de E2 respecto
a E1 . En particular, cuando la incognita esta en la razon la llamamos situacion
de reparto y cuando esta en el primer estado, situacion de agrupamiento. Se
representa mediante el diagrama:
Ejemplo 1 Juan compra 3 paquetes de cromos, cada uno de los cuales cuesta
25 centimos. Cuanto ha pagado en total? (E1 = 3, E2 = 75 y
R = 25. La incognita esta en E2 )
132
Ejemplo 2 Un coche recorre 180 km. en dos horas. Cual ha sido su velocidad
media? (E1 = 2, E2 = 180 y R = 90. La incognita esta en R)
Categora II: Estado-Comparacion-Estado (ECE)

Es una situacion en la que intervienen dos estados E1 y E2 que hacen referencia a una misma magnitud y una comparacion C que indica el n
umero de
veces que hay que repetir uno de los estados para igualarlo al otro. La situacion
se representa mediante el diagrama:
Ejemplo 1 Mara tiene 25 euros y su hermana Soledad 100. Cuantas veces

mas dinero tiene Soledad que Mara? (E1 = 100, E2 = 25 y
C v+ = 4. La incognita esta en C v+ )
Ejemplo 2 La varilla A mide 70 cm. de longitud y la varilla B mide 7 veces

menos que la A. Cuanto mide la varilla B? (E1 = 10, E2 = 70
y C v = 7. La incognita esta en E1 )
Categora III: Estado-Estado-Estado (EEE)

umeros naturales
133
Es una situacion en la que intervienen dos estados E1 y E2 que expresan

los cardinales de dos conjuntos o las medidas de dos cantidades de magnitud y
un tercer estado E12 que indica el cardinal del producto cartesiano de esos dos
conjuntos o la medida de la cantidad de magnitud producto. Se representa por
medio del diagrama:
Ejemplo 1 En un baile hay 3 chicos y algunas chicas. Se pueden formar

6 parejas distintas entre ellos. Cuantas chicas hay en el baile?
(E1 = 3, E2 = 2 y E12 = 6. La incognita esta en E2 )
Ejemplo 2 En un ortoedro el area de la base es de 9 m2 y la altura de 6 m.

Cual es su volumen? (E1 = 9, E2 = 6 y E12 = 54. La incognita
esta en E12 )
Categora IV: Razon-Razon-Razon (RRR)

Es una situacion en la que R12 expresa la razon entre una segunda y una
primera cantidad desconocidas de magnitudes distintas o referida a unidades distintas, R23 indica la razon entre una tercera cantidad, tambien desconocida y
de magnitud o unidad distinta de las anteriores, y la segunda, y R13 establece la razon entre la tercera y la primera cantidad. Se representa por medio del
diagrama:
134
Ejemplo 1 Javier mete cinco chicles en cada bolsa y con cuatro bolsas hace
un paquete. Cuantos chicles habra por paquete? (R12 = 4, R23 =
5 y R13 = 20. La incognita esta en R13 )
Ejemplo 2 Un trabajador trabaja 200 horas cada mes. Si trabaja 8 horas

cada da, cuantos das trabaja cada mes? (R12 = 25, R23 = 8 y
R13 = 200. La incognita esta en R12 )
Categora V: Comparacion-Comparacion-Comparacion (CCC)

Es una situacion en la que C12 expresa el n
umero de veces que una primera
cantidad desconocida esta contenida en una segunda tambien desconocida, C23
indica el n
umero de veces que la segunda cantidad de magnitud esta contenida
en una tercera cantidad de la misma magnitud e igualmente desconocida, y C13
establece el n
umero de veces que la primera cantidad de magnitud esta contenida
en la tercera. Se representa por medio del diagrama:

umeros naturales
135
Ejemplo 1 Ignacio tiene 4 veces el dinero de Juan. Paco tiene 5 veces el

dinero de Ignacio. Cuantas veces tiene Paco el dinero de Juan?
(C12 = 5, C23 = 4 y C13 = 20)
En los cinco tipos de situaciones nos encontramos con dos datos y una
incognita que se obtiene multiplicando o dividiendo los datos. En cada categora
la decision sobre si hay que multiplicar o dividir depende tambien de los distintos
valores que pueden tomar las dos variables que enumeramos a continuacion:
Posicion de la incognita: Puede estar en cada uno de los tres valores que
toman las cantidades en cada categora.
Sentido de la comparacion: indica si el primer termino de la comparacion
es varias veces mayor o menor que el segundo termino.
4.3. T
ecnicas orales de multiplicaci
on y divisi
on entera
Las tecnicas orales de calculo se organizan alrededor del sistema oral de numeracion. Su objetivo sigue siendo el de redondear, es decir, el de obtener n
umeros
intermedios sencillos que faciliten las operaciones y la retencion en memoria. Son
las siguientes:
136

Conmutacion de terminos. Consiste en intercambiar el orden de los factores.
Por ejemplo, nos dicen doce por veinticinco y pensamos en veinticinco
por doce.
Omision de ceros finales. En el caso de la multiplicacion, se prescinde de los
ceros finales de los factores y se a
naden despues de efectuada la operacion.
En el caso de la division, se suprime el mismo n
umero de ceros en el dividendo y en el divisor. Si despues de eso quedan ceros finales en el dividendo
y la division es exacta, se prescinde de ellos y se a
naden posteriormente al
cociente. Ejemplo: siete mil por cincuenta; siete por cinco, treinta y cinco; trescientas cincuenta mil; mil quinientos dividido por treinta; quince
entre tres, cinco; cincuenta.
Descomposicion. Se descompone uno de los n
umeros en sumandos o sustraendos y se aplica la propiedad distributiva. En el caso de la division solo
se puede descomponer el dividendo. Ejemplos: veinticinco por veinticuatro
es veinticinco por veinte mas veinticinco por cuatro; veinticinco por veinte,
quinientos; veinticinco por cuatro, cien; seiscientos; o tambien, veinticinco
por veinticuatro es veinticinco por veinticinco menos veinticinco; veinticinco por veinticinco, seiscientos veinticinco; menos veinticinco, seiscientos;
ciento sesenta y ocho dividido por catorce; ciento sesenta y ocho es ciento cuarenta mas veintiocho; ciento cuarenta entre catorce, diez; veintiocho
entre catorce, dos; diez y dos, doce.
Factorizacion. Consiste en descomponer en factores uno o los dos terminos
de la operacion. Ejemplos: veinticinco por veinticuatro; veinticuatro es cuatro por seis; veinticinco por cuatro, cien; cien por seis, seiscientos; ciento
ochenta dividido por quince; ciento ochenta entre tres, sesenta; sesenta entre
cinco, doce.
Compensacion. En el producto se multiplica un termino por un n
umero
mientras el otro se divide por el mismo n
umero. En la division entera se
multiplican o dividen los dos terminos por un mismo n
umero. Ejemplos:
veinticinco por veinticuatro es lo mismo que cincuenta por doce; cincuenta
por doce es cien por seis, seiscientos; ciento ochenta dividido por quince
es lo mismo que sesenta entre cinco, doce.

umeros naturales
137
Hay que tener en cuenta que las tecnicas de factorizacion y compensacion

cuando se utilizan en divisiones que no son exactas modifican el resto y que por
lo tanto este tiene que ser reconvertido a posteriori. Por ejemplo, ciento ochenta
y tres dividido entre quince tiene de resto tres. Sin embargo, si dividimos sesenta
y uno entre cinco el resto es uno. Para reconvertir el resto es necesario aplicarle
la operacion u operaciones inversas de las aplicadas a dividendo y divisor.
4.4. T
ecnicas escritas de multiplicaci
on y divisi
on entera: descripci
on
de la parte escrita
La tecnica escrita de multiplicacion, al igual que las de suma y resta, es un
algoritmo. Sin embargo, la que corresponde a la division entera no lo es, es un
semialgoritmo pues exige toma de decisiones en determinados momentos (aunque
por tradicion seguiremos hablando del algoritmo de la division). Es un proceso
que obliga a realizar tanteos, estimaciones y a rehacer alguna de sus partes si
la estimacion no resulta correcta. Otra diferencia de la division entera escrita
respecto a los algoritmos de las demas operaciones es que en ella se trabaja de
izquierda a derecha mientras que en los otros los n
umeros se recorren de derecha
a izquierda.
Descripci
on del algoritmo escrito de la multiplicaci
on.
1. Se elige como multiplicando el n
umero mayor. Se escribe el multiplicando
y debajo el multiplicador. Se traza una raya horizontal debajo del multiplicador.
2. Si el multiplicando o multiplicador son n
umeros acabados en ceros se prescinde de dichos ceros y, al finalizar el algoritmo, al resultado obtenido se le
a
nadiran los ceros de multiplicando y multiplicador juntos.
3. Se elige la primera cifra significativa del multiplicador empezando por la
derecha y se multiplica por la primera cifra significativa del multiplicando
tambien empezando por la derecha.
4. Si el resultado de ese producto es menor que 10 se escribe debajo de la
raya. Si es mayor o igual que 10 se escriben las unidades debajo de la raya
y la cifra de las decenas (llevada) se guarda para a
nadirla a la operacion
siguiente.
138
5. Se pasa a multiplicar la misma cifra del multiplicador por la cifra siguiente

del multiplicando y sumandole la llevada si existe. La cifra de las unidades
del resultado se escribe bajo la raya, a la izquierda de la cifra ya escrita y
la cifra de las decenas, si existe, se guarda para incorporarla al producto
siguiente.
6. Se contin
ltima cifra del multiplicando.
El resultado de esta operacion se escribe ntegro debajo de la raya.
7. Se toma la cifra de las decenas del multiplicador y se repite el procedimiento
anterior escribiendo el resultado debajo del resultado anterior y haciendo
que la cifra de las unidades de este segundo resultado quede situada en la
misma columna que la cifra de las decenas del primer resultado.
8. Se continua el procedimiento hasta que todas las cifras del multiplicador
han sido utilizadas. Si alguna de las cifras intermedias del multiplicador es
un cero se prescinde de ella y el resultado de multiplicar la cifra siguiente
por el multiplicando se escribe debajo del u
ltimo resultado de manera que
la cifra de las unidades del primero coincida en la misma columna con la de
las centenas del segundo.
9. Se traza una segunda raya horizontal debajo del u
ltimo producto realizado
y se procede a aplicar el algoritmo de la suma a los n
umeros situados entre
las dos rayas.
10. El n
umero que aparece bajo la segunda raya es el producto de los dos
n
umeros iniciales.
Descripci
on de la t
ecnica escrita de la divisi
on entera.
1. Se escribe el dividendo y a su derecha el divisor encuadrado por una lnea
vertical y otra horizontal.
2. Si tanto dividendo como divisor acaban en cierto n
umero de ceros, se mira
cual de los dos acaba en menos ceros y esos ceros se suprimen tanto al
dividendo como al divisor. Una vez terminada la division, al resto hay que
a
nadirle tantos ceros como inicialmente se suprimieron al dividendo o al
divisor.

umeros naturales
139
3. Empezando por la izquierda, se toman en el dividendo tantas cifras como

tenga el divisor. Si el n
umero as elegido es menor que el divisor se toma
una cifra mas.
4. Se estima cuantas veces cabe el divisor en el n
umero elegido (para esto se
necesita una tecnica auxiliar) y la cifra obtenida en la estimacion se escribe
debajo del divisor y sera la primera cifra del cociente.
5. Se multiplica dicha cifra por la cifra de las unidades del divisor y el resultado
se lleva a la cifra de las unidades del n
umero elegido en el dividendo para
efectuar una resta.
6. A la cifra de las unidades de este u
ltimo n
umero se le a
naden el n
umero de
decenas necesarias para que la resta sea efectuable y el resultado de la resta
se escribe debajo en la misma columna.
7. Se multiplica de nuevo la primera cifra del cociente por la cifra de las decenas
del divisor y al resultado se le suma la cifra de las decenas a
nadidas para
efectuar la resta anterior. El n
umero as obtenido se lleva a la cifra de
las decenas del n
umero elegido en el dividendo para proceder a restar. Se
reitera el procedimiento hasta terminar de multiplicar la cifra del cociente
por todas las cifras del divisor.
8. Si, como consecuencia de una estimacion erronea, la operacion resulta imposible o el n
umero que aparece escrito bajo el dividendo resulta ser mayor
o igual que el divisor, debe borrarse la cifra del cociente y el n
umero escrito
debajo del dividendo y comenzar de nuevo.
9. Una vez acabado este proceso se baja la cifra siguiente del dividendo y se
coloca a la derecha del u
ltimo n
umero escrito bajo el dividendo. Con este
nuevo n
umero as obtenido, y en el supuesto de que sea mayor o igual que el
divisor, se procede a estimar cuantas veces cabe el divisor en el, se escribe
el resultado de la estimacion como segunda cifra del cociente y se repite el
procedimiento anterior hasta agotar todas las cifras del dividendo.
10. Si el n
umero al que hacemos referencia en el apartado anterior es menor
que el divisor, se escribe un cero como siguiente cifra del cociente y en el
dividendo se baja la cifra siguiente y se comienza de nuevo la estimacion.
Si no existe cifra siguiente que bajar la division habra terminado.
140
11. Por u
ltimo, una vez finalizado el procedimiento, el n
umero que aparece
escrito debajo del divisor sera el cociente de la division y el u
ltimo n
umero
escrito debajo del dividendo sera el resto.
4.5. T
on y divisi
on entera: descripci
on
de la parte oral y de la t
ecnica auxiliar de estimaci
on
Descripci
on de la parte oral. Las tecnicas escritas de multiplicacion y division entera se acompa
nan de una parte oral, una cantinela, que ayuda a que
dichas tecnicas se desarrollen con la cadencia y fluidez adecuadas. En el caso de
la multiplicacion la funcion de la cantinela es:
facilitar la obtencion de los resultados de la tabla de multiplicar,
ayudar a retener en memoria la llevada y
realizar oralmente la suma de n
umeros de dos cifras con n
umeros de una
cifra;
mientras que en el caso de la division entera su funcion es:
facilitar la obtencion de los resultados de la tabla de multiplicar y dividir,
restar oralmente n
umeros de hasta dos cifras cuya diferencia es menor que
una decena, utilizando la estrategia de sumar en vez de restar,
modificar directamente el minuendo en funcion del tama
no del sustraendo,
ayuda a retener en memoria la llevada y
realizar oralmente la suma de n
umeros de dos cifras con n
umeros de una
cifra.
En los primeros momentos de la ense
nanza de las tecnicas escritas de multiplicacion y division entera se utilizan tambien refuerzos escritos para recordar la
llevada.

umeros naturales
141
Descripcion de la tecnica auxiliar de estimacion Es tambien una tecnica oral y

se desglosa como sigue:
1. Si la parte del dividendo que se esta considerando tiene el mismo n
umero
de cifras que el divisor, se tiene en cuenta la primera cifra de ese dividendo
(empezando por la izquierda) y la primera del divisor; si tiene una cifra mas
se consideran las dos primeras cifras del dividendo y la primera del divisor.
2. Se calcula oralmente el cociente de dividir la primera o dos primeras cifras
del dividendo por la primera cifra del divisor y el resto que quedara.
3. Se multiplica el cociente as obtenido por la segunda cifra del divisor y se
compara la llevada que produce esta multiplicacion con el resto que tenemos.
Si la llevada es mayor que el resto hay que elegir un cociente que tenga una
unidad menos. Si la llevada es menor en mas de una unidad del resto se
mantiene el cociente.
4. Si la llevada es igual que el resto o difiere de el en una unidad menos hay
que multiplicar el cociente por la tercera cifra del divisor, tener en cuenta la
llevada y sumarsela al producto del cociente por la segunda cifra del divisor.
Se compara de nuevo la llevada as obtenida con el resto. Si la llevada es
menor o igual que el resto el cociente se mantiene, si es mayor el cociente
se disminuye en una unidad.
4.6. T
on y divisi
on entera: justificaci
on
La justificacion del algoritmo escrito de la multiplicacion se basa en la posibilidad de descomponer los n
umeros en sus unidades y en la existencia de las
propiedades distributiva del producto respecto a la suma, asociativa y conmutativa de suma y producto. Por ejemplo, multiplicar 346 38 es lo mismo que
multiplicar (300 + 40 + 6)(30 + 8) y teniendo en cuenta las propiedades asociativa, distributiva y conmutativa de sumas y productos, eso es lo mismo que
(300 8 + 40 8 + 6 8) + (300 30 + 40 30 + 6 30). Si prescindimos de
los ceros, esta expresion refleja el producto de cada una de las cifras del multiplicando por cada una de las cifras del multiplicador y la suma posterior de los
resultados obtenidos, que es precisamente lo que se hace en el algoritmo.
En cuanto a la tecnica escrita de division entera, su justificacion se basa en
la posibilidad de descomponer los dividendos en suma de n
umeros divisibles por
142
el divisor y en la existencia de la propiedad fundamental de la division entera

(D = dq + r), la distributiva a derecha de la division respecto a la suma y la
conmutatividad de producto y cociente (a b : c = a : c b). Por ejemplo, 3748 : 6
es lo mismo que (3600 + 148) : 6 y esto equivale, por la propiedad distributiva a
izquierda de la division respecto a la suma, a 3600 : 6+148 : 6. Prosiguiendo con la
idea de descomponer el dividendo en n
umeros divisibles por el divisor se tiene que
3748 : 6 = 3600 : 6 + 120 : 6 + 24 : 6 + 4 : 6 = 600 + 20 + 4 + (4 : 6) = 624 + (4 : 6),
lo que nos permite obtener el cociente, 624, y el resto, 4. Y esto es el fundamento
de la tecnica escrita de division entera.
4.7. Otras t
on y divisi
on entera: ejemplos
a) Algoritmo extendido de multiplicaci
on. Evita el problema de las llevadas pero resulta muy largo de escribir por lo que se usa poco.
5
4 2 7
x
3 7 5
3 5
1 0
2 0
2 5
4 9
1 4
2 8
3 5
2 1
1 2 6
1 5
2 0 3 5 1 2 5
b) Algoritmo extendido de divisi
on. En Espa
na se ense
na como un algoritmo intermedio para llegar al algoritmo tradicional, pero la eleccion de un algoritmo de resta en el que las llevadas se le restan al minuendo en vez de sumarselas al
sustraendo obliga en muchos paises a presentar este algoritmo como un algoritmo
terminal de la division.

umeros naturales
5 6 4 0
4 3 5
1 2 9 0
8 7 0
4 2 0
3 9 1
2 8
2 6
2
4 3 5
1 2 9
143
2
5
7 1
1 0
6 1
c) Algoritmo anglosaj
on de divisi
on. Es el algoritmo extendido de division
pero con una disposicion grafica distinta: el divisor se coloca a la izquierda del
dividendo, separado por una lnea vertical, y el cociente encima del dividendo,
separado por una lnea horizontal.
1
5 6 4
4 3 4
1 2 9
8 7
4 2
3 9
2
2
2 9 6
0 2 1
0
0
0 2
1 5
8 7 1
6 1 0
2 6 1
d) Multiplicaci
on y divisi
on por duplicaci
on. Se trata de una algoritmo
historico usado en muchas culturas; hoy en da ha cado en desuso. Para multiplicar 457 86 se escribe en una columna el n
umero 457 y en otra el n
umero 1
y se duplican sucesivamente esos n
umeros hasta que en la segunda columna nos
acercamos lo mas posible a 86. Finalmente se suman los terminos de la primera
columna que corresponden a terminos de la segunda columna cuya suma sea 86.
144

457

914
1828

3656
7312

14624

29248
39302
1
2
4
8
16

32

64
Para dividir 457 : 86 se coloca en una columna el divisor 86 y en otra el

n
umero 1. Se duplican sucesivamente los n
umeros hasta que en la primera columna
nos acercamos lo mas posible al dividendo. Despues se suman todos los terminos
de la primera columna cuya suma no sobrepase el dividendo. La suma de los
terminos correspondientes de la segunda columna nos da el cociente.
86

172

344
430
1
2
4
5
El resto sera 457 430 = 27.
e) Multiplicaci
on por doble y mitad. Ha sido un algoritmo habitual en
sociedades iletradas donde el conocimiento de la tabla de multiplicar se sustitua
por tecnicas de calcular dobles y mitades. Para multiplicar 457 86 se escriben
los dos n
umeros y mientras el primero se dobla el segundo se divide por dos,
prescindiendo de decimales, hasta llegar a la unidad. Al final se suman todos
los terminos de la primera columna que corresponden a n
umeros impares de la
segunda columna.

umeros naturales

457

86

914
1828

3656
7312

14624

29248
39302
43
21

10

5
2
1
145
f ) Multiplicaci
on en celosa. Se trata de un algoritmo de multiplicacion
usado en Europa hasta el siglo XVI en el que fue sustitudo por el actual. Es
un buen algoritmo y se supone que las razones de su sustitucion fueron de orden
tipografico. El multiplicando se escribe encima de la rejilla y el multiplicador a la
derecha. En cada casilla se escribe el resultado de multiplicar las correspondientes
cifras de multiplicando y multiplicador. Finalmente se suma en diagonales y el
resultado del producto aparece debajo y a la izquierda de la rejilla.
g) Divisi
on en galera. Fue usada hasta el siglo XVII en que se sustituyo por
la tecnica actual. Equivale a un algoritmo de division extendido pero la colocacion
de los n
umeros es distinta. Para dividir 44977 : 382 se seguan los siguientes pasos:
6 7
4 4 9 7
3 8 2
146
2
6
4 4
3 8
3
9
7 5
9 7 7
2 2
8
2
6
4 4
3 8
3
2
2
9
7
9
2
8
6
8
5 3
7 7
2 4
7
El cociente es 117 y el resto 283.

4.8. Diferencias entre las t
ecnicas orales y escritas
Las diferencias mas notables entre las tecnicas orales y escritas son las siguientes:
Las tecnicas orales se organizan en torno a nuestro sistema de numeracion oral. En cambio, las tecnicas escritas se basan en nuestro sistema de
numeracion escrito.
Las tecnicas escritas, salvo la de la division, son algortmicas, mientras que
las tecnicas orales exigen una toma de decisiones que permita encontrar
n
umeros redondos intermedios.
Las tecnicas orales manejan los n
umeros globalmente frente a las tecnicas
escritas que son analticas, es decir, manejan los n
umeros descompuestos en
unidades.
En las tecnicas orales los n
umeros se trabajan de izquierda a derecha y en
las escritas de derecha a izquierda, salvo en la division.
Por u
ltimo, hay que decir que las tecnicas orales y escritas no son independientes. Los algoritmos escritos necesitan un apoyo oral y con frecuencia las
tecnicas orales van acompa
nadas de un refuerzo escrito que permita mantener los
n
umeros en la memoria.

umeros naturales
147
4.9. Operaciones con calculadora

Actualmente, existe la posibilidad de realizar las operaciones con calculadora. Para ello necesitamos apretar las secuencias de teclas apropiadas para cada
operacion. Para obtener la suma, resta o multiplicacion de los n
umeros 3489 y
2
276 se aprietan las teclas siguientes :
Una vez apretadas las teclas correspondientes el resultado de la operacion

aparece en la pantalla.
Resulta un poco mas complicado el caso de la division entera. En las calculadoras ordinarias al apretar la secuencia de teclas siguiente:
no se obtiene el cociente y resto correspondientes a la division entera, sino el

cociente correspondiente a la division decimal, es decir, aparece en pantalla el
n
umero decimal 12.641304 (en las calculadoras el punto equivale a nuestra coma
decimal). Esto nos permite saber que el cociente de la division entera es 12. Para
reconstruir el resto a partir de ese resultado, se le resta el cociente entero 12 al
n
umero que esta en pantalla, se obtendra 0.6413043; se multiplica ese resultado
por el divisor 276 y el n
umero natural 177 que aparece en pantalla sera el resto de
la division entera. Si el n
umero que aparece es un decimal se redondea al entero
mas proximo.
4.10. Potencias, raices y logaritmos
Ademas de las operaciones de suma, resta, multiplicacion y division entera,
se construye tambien en el conjunto de los n
umeros naturales una nueva ope2
Esta secuencia no sirve para las Hewlett-Packard que usan el sistema de notacion polaco.
148
racion, la potencia, para indicar productos repetidos. La consideracion de esta

operacion no nos ahorra calculos, ya que el calculo de una potencia exige efectuar
los productos repetidos, pero s que permite escribir de forma abreviada dichos
productos repetidos. As, en vez de escribir 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 escribimos
310 y esto quiere decir que tenemos que multiplicar el n
umero 3 por si mismo 10
b
veces. En una potencia c = a se dice que a es la base y b el exponente.
En la igualdad 53 = 125 decimos que 125 es el cubo de 5 pero tambien
podemos decir que 5 es la raiz c
ubica de 125 y que 3 es el logaritmo en base 5
b
de 125. En general, si c = a entonces a = b c y b = loga c. El logaritmo y la raiz
pueden considerarse como operaciones inversas de la potencia que nos permiten
encontrar un exponente conocida una potencia y su base o encontrar la base
conocida la potencia y el exponente.
4.11. Problemas aritm

eticos de varias etapas
La estructura de los problemas que se resuelven por medio de varias operaciones combinadas es muy compleja y no admite clasificaciones como las que
existen para las situaciones que se resuelven con una sola operacion. La resolucion
de estos u
ltimos supone elegir la operacion a realizar entre los dos datos del problema; sin embargo, en los problemas de varias etapas hay que tomar decisiones
respecto a que operaciones hay que realizar, entre que datos y en que orden, es
decir, hay que encontrar un camino que una los datos del problema, lo que se
da, con las incognitas del problema, lo que se pide.
En general, el metodo de resolucion de los problemas aritmeticos es un metodo mixto en el que se parte de las incognitas, estableciendo las relaciones que
existen entre ellas y los datos y definiendo, si es preciso, incognitas intermedias,
lo que proporciona el plan de solucion del problema y despues se ejecuta dicho
plan desde los datos hasta las incognitas, lo que proporciona la solucion del mismo. Se puede construir un diagrama de estructura del problema que ponga de
manifiesto que operaciones hay que realizar, entre que datos y en que orden.
Ejemplo:
Juan y Mara son hermanos. Juan compra 3 lapices a 15 ptas cada uno
y Mara 2 cuadernos a 25 ptas cada uno. Pagan con 1000 ptas. Cuanto les
devuelven?
El diagrama de estructura de este problema sera el siguiente:

umeros naturales
149
y nos muestra el camino que hay que recorrer para llegar de la incognita a los
datos o viceversa.
4.12. Divisibilidad
Al efectuar la division entera entre dos n
umero naturales puede suceder que
el resto sea cero. Alrededor de las parejas de n
umeros naturales que cumplen esta
condicion se desarrolla todo un ambito matematico: el de la divisibilidad, que,
al proporcionarnos nuevas tecnicas de resolucion de los problemas aritmeticos,
permite ampliar el campo de problemas y simplificar el proceso de resolucion de
algunos de los ya conocidos.
4.12.1. Definici
on de divisor y m
ultiplo
Primera definicion de divisor: Dados dos n
umeros naturales a y b decimos que
a es un divisor de b si existe un n
umero natural n que multiplicado por a es igual
a b, na = b.
Segunda definicion de divisor: Dados dos n
umeros naturales a 6= 0 y b decimos
que a es un divisor de b si al efectuar la division entera de b por a se obtiene resto
cero.
Estas dos definiciones son equivalentes en el caso de ser a 6= 0. En efecto, si
se cumple la primera, al dividir b entre a obtendremos cociente n y resto cero.
Por otra parte, si se cumple la segunda, b tendra que ser igual al divisor a por el
150
cociente q y ya hemos encontrado un n

umero natural que multiplicado por a da
b.
Sin embargo, la primera definicion es mas general, pues nos permite asumir
que cero es divisor de si mismo, pues 0 = n0, para cualquier n natural, mientras
que con la segunda definicion esta afirmacion no sera posible por no existir la
division por cero.
Definicion de m
ultiplo: Se dice que a es m
ultiplo de b si existe un n
umero natural
n que multiplicado por b es igual a a, a = nb.
Las siguientes expresiones son equivalentes:
i) a es un divisor de b,
ii) b es un m
ultiplo de a,
iii) b es divisible por a.
Para indicar que a es divisor de b se utiliza la notacion a | b y para indicar
que b es un m
ultiplo de a, b = a.
4.12.2. Criterios de divisibilidad

En general, para saber si un n
umero es divisible por otro se efect
ua la divison
entera y se comprueba si el resto es cero, pero, en algunos casos, existen reglas que
permiten averiguar si un n
umero es divisible por otro sin necesidad de efectuar la
division. A estas reglas se les llama criterios de divisibilidad. Vamos a enunciar
y justificar algunas de ellas.
Sea n = dcba un n
umero natural de cuatro cifras (las demostraciones que
siguen se pueden generalizar para n
umeros de cualquier n
umero de cifras).
a) Un n
umero es divisible por 2 si y solo si la cifra de las unidades es par
b) Un n
umero es divisible por 5 si y solo si la cifra de las unidades es 0 o 5
c) Un n
umero es divisible por 10 si y solo si la cifra de las unidades es 0
Justificacion: Si descomponemos el n
umero n en millares, centenas, decenas y
unidades, n = 1000d + 100c + 10b + a, se observa que los terminos 1000d, 100c y
10b son siempre divisibles por 2, 5 y 10. Por tanto, la divisibilidad de n por esos

umeros naturales
151
n
umeros depende de la de la cifra de las unidades, a. Por eso, si a es par; esto
es, divisible por 2, todo n es divisible por 2. Si a es igual a 0 o 5, entonces n es
divisible por 5 y si a es igual a 0, entonces n es divisible por 10.
d) Un n
umero es divisible por 4 si y solo si el n
umero formado por sus dos
u
ltimas cifras es divisible por 4
e) Un n
u
ltimas cifras es 00, 25, 50 o 75
f ) Un n
u
ltimas cifras es 00
Justificacion: Siguiendo con la descomposicion anterior, tambien se observa que
si n = 1000d + 100c + 10b + a, entonces los terminos 1000d y 100c son siempre
divisible por 4, 25 y 100. Por tanto, la divisibilidad de n respecto a esos n
umeros
depende de la divisibilidad de 10b + a que representa el n
umero formado por las
decenas y unidades de n.
g) Un n
umero formado por sus tres
u
ltimas cifras es divisible por 8
Justificacion: Si volvemos a descomponer el n
umero n en millares, centenas, decenas y unidades, n = 1000d + 100c + 10b + a, se observa que el termino 1000d es
siempre divisible por 8. Por tanto, la divisibilidad de n respecto a esos n
umeros
depende de la divisibilidad de 100c + 10b + a que es el n
umero formado por las
centenas, decenas y unidades de n.
h) Un n
umero es divisible por 3 si y solo si la suma de sus cifras es divisible
por 3
i) Un n
umero es divisible por 9 si y solo si la suma de sus cifras es divisible
por 9
Justificacion: Partiendo de nuevo de la descomposicion de n en sus unidades, se
cumple que
n = 1000d + 100c + 10b + a = 999d + d + 99c + c + 9b + b + a =
152
= (999d + 99c + 9b) + (d + c + b + a) = 9(111d + 11c + b) + (d + c + b + a)

Como el primer parentesis va multiplicado por 9, ese termino sera siempre divisible por 3 y por 9 y, por tanto, la divisibilidad de n respecto a 3 o 9 depende de
la divisibilidad de d + c + b + a.
j) Un n
umero es divisible por 6 si y solo si cumple que la cifra de las unidades
es par y que la suma de sus cifras es divisible por 3
k) Un n
umero es divisible por 11 si sumando, por un lado, las cifras de las
unidades, centenas, etc. y, por otro, las de las decenas, millares, etc. y
restando los n
umeros obtenidos, se obtiene un m
ultiplo de 11
Justificacion: Un n
umero es divisible por 6 si y solo si es divisible por 2 y por 3.
Por lo que el criterio de divisibilidad por 6 es directo. Por u
ltimo, a partir de la
descomposicion de n podemos obtener
n = 1000d + 100c + 10b + a = 1001d d + 99c + c + 11b b + a =
= 11(91d + 9c + b) + (c + a) (d + b)
Como el primer parentesis va multiplicado por 11, ese termino sera siempre divisible por 11 y, por tanto, la divisibilidad de n respecto a 11 dependera de la
divisibilidad de (c + a) (d + b).
Finalmente, queremos se
nalar que, a pesar que se conocen criterios de divisibilidad validos para el n
umero 7, para un n
umero de 3 a 6 cifras requiere casi el
mismo esfuerzo computacional realizar el calculo del criterio de divisibilidad del
7 que dividir directamente ese n
umero por 7.
4.12.3. N
umeros primos y compuestos
Dado un n
umero a se dice que 1 y a son los divisores impropios de a. A los
demas divisores que pudiera tener a se les llama divisores propios.
Un n
umero primo es un n
umero natural distinto de 0 y de 1 que no tiene
divisores propios.
Un n
umero compuesto es un n
umero natural distinto de 0 y de 1 que tiene
divisores propios.
Hacemos notar que 0 y 1 no se consideran n
umeros primos ni compuestos.
Todo n
umero compuesto se puede descomponer en un producto finito de
factores primos y esta descomposicion es u
nica.

umeros naturales
153
4.12.4. T
ecnicas para descomponer un n
umero compuesto en factores
primos
Primera t
ecnica: Se descompone el n
umero en producto de otros varios. Si
estos son primos el proceso se detiene. Si alguno de ellos es compuesto se vuelve
a descomponer en factores hasta que todos los factores obtenidos son primos.
Esta tecnica se emplea cuando las descomposiciones son faciles de obtener. Por
ejemplo:
18000 = 18 10 10 10 = 2 3 3 2 5 2 5 2 5 = 24 32 53
Las sucesivas factorizaciones pueden tambien expresarse mediante un diagrama en arbol.
Segunda t
ecnica: Es una tecnica algortmica. Consiste en recorrer la sucesion
de los n
umeros primos comprobando si son divisores o no del n
umero que queremos descomponer. Cuando se encuentra un n
umero primo que es divisor se efectua
la division y se continua el proceso con el cociente. Se sigue as hasta que se obtiene un cociente 1 momento en el que el proceso queda concluido. Este algoritmo
tiene una disposicion grafica peculiar. Por ejemplo, si querem os descomponer en
factores el n
umero 173.512 se emplea el dispositivo grafico siguiente:
173512
86756
43378
21689
943
41
1
2
2
2
23
23
41
y la descomposicion factorial de 173.512 sera 23 232 41.

4.12.5. T
ecnica para obtener la sucesi
on de n
umeros primos menores
que uno dado
Esta tecnica se conoce con el nombre de criba de Eratostenes. Para encontrar los n
umeros primos menores que un cierto n se escriben todos los n
umeros
naturales hasta n. Se tacha el 1 porque no es un n
umero primo. El primer n
umero que queda sin tachar es el 2 que s que es primo. Se recuadra y se tacha su
154
cuadrado, 4, y, a partir de el, se cuentan los n

umeros de dos en dos y los que
ocupan el segundo lugar se tachan. Una vez finalizado el recuento de dos en dos
se toma el primer n
umero que queda sin tachar a partir del 2: sera el 3. Se recuadra, se tacha su cuadrado, 9 y, a partir de el, se cuentan los n
umeros de tres
en tres y cada tercer n
umero se tacha. A continuacion se toma el primer n
umero
que queda sin tachar a partir del 3 que sera el 5. Se tacha su cuadrado, 25, y
contando de cinco en cinco se tachan los n
umeros que ocupan el quinto lugar. Se
prosigue este proceso hasta llegar a un n
umero primo cuyo cuadrado sea mayor
que n momento en el que el proceso habra terminado. Los n
umeros recuadrados
formaran la sucesion de n
umeros primos menores o iguales que n.
4.12.6. T
ecnica para comprobar si un n
umero es primo
Para comprobar si un n
umero es primo se divide por cada uno de los elementos de la sucesion de n
umeros primos, siguiendo el orden de menor a mayor,
y constatando que en todos los casos se obtiene resto distinto de cero. El proceso
se para en el momento en que al efectuar una de dichas divisiones se obtenga
un cociente que sea menor que el divisor. A partir de ah no hace falta seguir
dividiendo y ya podemos decir que el n
umero es primo.
La razon de esta regla es que si en una division se obtiene resto 0 eso significa
que el dividendo es divisible, no solo por el divisor de la division, sino tambien
por el cociente de la misma. En el momento en que el cociente resulta ser mas
peque
no que el divisor de la division ya sabemos que ninguna division puede
dar resto 0, pues si lo diera el cociente sera un divisor del n
umero y eso ya se
habra constatado en las anteriores divisiones efectuadas con n
umeros primos mas
peque
nos.
4.12.7. T
ecnica para obtener los divisores y m
ultiplos de un n
umero
Obtenci
on de los divisores de un n
umero: Lo mas comodo para obtener
los divisores de un n
umero es descomponerlo en factores primos, calcular el n
umero de divisores que va a tener y, a continuacion, empezar a construir todas las
parejas de n
umeros cuyo producto es el n
umero dado. De esa manera, vamos
obteniendo los divisores por parejas, con lo que se ahorra tiempo. Para encontrar
las distintas parejas de divisores, nos ayudaremos de la descomposicion factorial,
pues observando esta sabremos si un cierto n
umero es o no divisor del n
umero

umeros naturales
155
dado.
Obtenci
on de los m
ultiplos de un n
umero: Para obtener los m
ultiplos de
un n
umero natural a se multiplica sucesivamente el n
umero a por cada uno de
los n
umeros naturales: 0, 1, 2, 3, etc. Un n
umero tiene infinitos m
ultiplos.
4.12.8. M
aximo com
un divisor y mnimo com
un m
ultiplo de varios
n
umeros
Definici
on. Decimos que k es un divisor com
un de los n
umeros a1 , a2 ,. . . , an
si k es un divisor de a1 , k es un divisor de a2 ,. . . , k es un divisor de an . Al mayor
de los divisores comunes a dichos n
umeros se le llama maximo com
un divisor de
a1 , a2 ,. . . , an . Se denota por mcd(a1 , a2 , . . . , an ).
Decimos que k es un m
ultiplo com
un de los n
umeros a1 , a2 ,. . . , an si k es
un m
ultiplo de a1 , k es un m
ultiplo de a2 ,. . . , k es un m
ultiplo de an . Si tenemos
en cuenta solo los m
ultiplos comunes distintos de cero, al menor de los m
ultiplos
comunes a dichos n
umeros se le llama mnimo com
un m
ultiplo de a1 , a2 ,. . . , an .
Se denota por mcm(a1 , a2 , . . . , an ).
Dos n
umeros a y b se dice que son primos entre s si mcd(a, b) = 1.
T
ecnica de obtenci
on. Para calcular el mcd(a1 , a2 , . . . , an ) se descomponen
los n
umeros en factores primos. Entonces, el mcd sera el resultado de multiplicar
todos los divisores primos comunes a a1 , a2 ,. . . , an , elevados al exponente menor
con el que figuren en alguno de los ai .
Para calcular el mcm(a1 , a2 , . . . , an ) se descomponen los n
umeros en factores
primos. Entonces, el mcm sera el resultado de multiplicar todos los divisores
primos de los n
umeros dados, tanto los comunes a todos los n
umeros como los
que no lo son, elevados al exponente mayor con el que figuren en alguno de los ai .
Propiedades. El mcd y el mcm tienen, entre otras, las siguientes propiedades:
a) Dados dos n
umeros naturales a y b, mcd(a, b)mcm(a, b) = ab.
b) Todo divisor com
un a varios n
umeros es divisor de su mcd.
c) Todo m
ultiplo com
un a varios n
umeros es m
ultiplo de su mcm.
156
4.2.
4.2.1.
Conocimientos did
acticos
4.13. El aprendizaje de la tabla de multiplicar

El aprendizaje memorstico de los resultados de la tabla de sumar, conseguido
mediante recitados repetitivos, forma parte de la tradicion escolar. Las tablas que
los ni
nos aprenden con mas facilidad son las del 2, 5 y 10; despues las del 3 y
el 4; mas adelante las del 6, 8 y 9; la tabla del 7 suele ser la que mas tardan
en memorizar. Ademas, en los primeros momentos, para recordar un resultado
aislado necesitan recitar toda la tabla hasta llegar a el; posteriormente, ya son
capaces de recordarlo directamente, sin necesidad de traer a la memoria toda la
tabla.
La memorizacion de las tablas de multiplicar exige un gran esfuerzo a edades
tempranas y hay ni
nos que no son capaces o no quieren hacerlo, por lo que es
frecuente encontrarse con alumnos adolescentes que no tienen memorizadas todas
las tablas, lo que se convierte en una constante fuente de dificultades. En cuanto
a los resultados de la division, son todava mas complicados de recordar porque
muchos de ellos ni siquiera pertenecen a las tablas. Por ejemplo, si nos preguntan
por 35 : 4, nos encontramos con que no hay ning
un n
umero que multiplicado por
4 de 35, lo que exige pensar en un m
ultiplo de 4 lo mas cercano posible a 35.
Hay que recordar que 8 4 = 32, para poder responder que el cociente de 35 : 4
es 8 y el resto, 3, y este proceso es bastante mas complicado que el necesario
para recordar las restas pues, en ese caso, si me preguntan por 17 9, siempre
encuentro un resultado de la tabla de sumar, 9 + 8 = 17, que me permite obtener
dicha resta directamente.
El uso de estrategias mentales intermedias es mucho menos frecuentes que
en la suma y resta debido a la fuerte presion ejercida por la escuela para que los
ni
nos memoricen la tabla de multiplicar. A pesar de ello, se pueden encontrar
algunas, como por ejemplo:
Sumar reiteradamente. Consiste en realizar la multiplicacion a base de sumar el multiplicando tantas veces como indique el multiplicador. Por ejemplo; ocho por tres es ocho mas ocho, dieciseis, mas ocho, veinticuatro.
Restar reiteradamente. Se obtiene un cociente restando el divisor del dividendo todas las veces que sea posible. Por ejemplo: veinticuatro dividido

umeros naturales
157
por seis, veinticuatro menos seis, dieciocho, menos seis, doce, menos seis,
seis; cabe a cuatro.
Repartir. Consiste en efectuar la division por medio de la escenificacion de
una tecnica de reparto. Por ejemplo: veinticuatro dividido por seis; tengo
que repartir veinticuatro objetos entre seis personas; si le doy un objeto
a cada una sobran dieciocho; si reparto otro objeto mas, sobran doce, si
reparto por tercera vez sobran seis y puedo repartir una cuarta vez. Por
tanto, le he dado cuatro objetos a cada una y no sobra ninguno.
Recitar las tablas. Se hace necesario recitar toda la tabla hasta llegar al
resultado pedido. Por ejemplo: seis por cuatro, seis por uno, seis, seis por
dos, doce, seis por tres, dieciocho, seis por cuatro, veinticuatro.
Conmutar terminos. Preguntan ocho por seis y pensamos seis por ocho,
cuarenta y ocho.
Multiplicar en vez de dividir. Preguntan treinta y cinco dividido por siete
y pensamos siete por cinco, treinta y cinco, cinco.
Sumar o restar el multiplicando o multiplicador. Preguntan ocho por siete
y pensamos ocho por seis, cuarenta y ocho, mas ocho, cincuenta y seis o
bien ocho por ocho, sesenta y cuatro, menos ocho, cincuenta y seis.
Calcular el doble o la mitad. Por ejemplo, seis por cuatro; seis por dos,
doce, por dos, veinticuatro o siete por cinco; siete por diez, setenta, la
mitad treinta y cinco.
Calcular con los dedos. Existen muchas estrategias de calculo con dedos. A
continuacion presentamos dos de ellas:
a) Para obtener el producto de 9 por cualquier otra cifra, por ejemplo, 6,
se levantan las dos manos y se baja el dedo que hace el n
umero seis del
total de diez dedos. Los dedos que quedan a su izquierda representan
el n
umero de decenas del producto y los que quedan a su derecha el
n
umero de unidades.
b) Tecnica para obtener el producto de dos cifras mayores que cinco,
conocidos los productos de cifras menores o iguales que cinco.
158
Las tres primeras estrategias son propias de personas con una escolarizacion
deficiente. La cuarta se suele dar en los ni
nos que estan aprendiendo las tablas de
multiplicar y todava no controlan totalmente el proceso. La quinta y la sexta son
habituales entre las personas escolarizadas: nos sabemos la mitad de la tabla de
multiplicar, la otra mitad la obtenemos aplicando la conmutatividad del producto
y el resultado de una division lo obtenemos como factor de una multiplicacion. La
septima y la octava se dan con una cierta frecuencia aunque son mas habituales
en n
umeros mas grandes. Las estrategias de calculo con dedos han desaparecido
casi totalmente pero fueron muy importantes en otras epocas.
4.14. Evoluci
on de los ni
nos en la comprensi
on de las situaciones multiplicativas
Las situaciones multiplicativas resultan mucho mas difciles de comprender
que las situaciones aditivas, sobre todo en el caso particular de las comparaciones,
ya que los ni
nos tienen tendencia a reinterpretar las comparaciones multiplicativas
en terminos de comparaciones aditivas.
Con respecto a la estructura sem
antica de la situaci
on: Las dificultades
de los ni
nos a la hora de afrontar un situacion multiplicativa dependen en gran
medida de la estructura semantica de la situacion y de la posicion de la incognita.
Una gradacion de menor a mayor dificultad podra ser la siguiente:
- ERE (con la incognita en cualquier posicion).

umeros naturales
159
- ECE (con la incognita en el primer termino de la comparacion).

- EEE (con la incognita en el estado producto).
- ECE (con la incognita en la comparacion o en el segundo termino de la
comparacion).
- EEE (con la incognita en cualquiera de los estados parciales).
- RRR (con la incognita en cualquier posicion).
- CCC (con la incognita en cualquier posicion).
Con respecto al grado de contextualizaci

on de la situaci
on: Se observa
que los ni
nos entienden mejor las situaciones multiplicativas cuanto mas contextualizadas estan. La clasificacion de las situaciones en funcion de un mayor a
menor grado de comprension de las mismas y, por consiguient e, de una mayor a
menor capacidad de resolver con exito, sera la siguiente:
no como
actor.
no, con material a su
disposicion para que pueda efectuar una representacion simbolica.
no, sin material a su disposicion.
no.
Estos tipos de situaciones se engloban en la categora de situaciones concretas, es decir, situaciones con un mayor o menor grado de contextualizacion-, en
oposicion a las situaciones formales o no contextualizadas.
Con respecto al tama

no de los datos: A semejanza de lo que ocurre con las
situaciones aditivas, a los ni
nos les resulta mas difcil interpretar correctamente
las situaciones multiplicativas cuanto mayor es el tama
no de los n
umeros que
intervienen en ellas, observandose que el porcentaje de resoluciones correctas
disminuye a medida que aumenta el tama
no de los n
umeros.
160

on de las t
on
y divisi
on entera
Los errores mas frecuentes que cometen los ni
nos al realizar los algoritmos
de multiplicacion o division entera son los siguientes:
Errores al multiplicar.
a) De obtencion de los resultados de la tabla. Se equivocan en los resultados de
la tabla de multiplicar. Tambien son muy frecuentes los errores al multiplicar
por cero (0 4 = 4).
b) De olvido de la llevada. Despues de efectuar la multiplicacion de una cifra
por otra, se olvidan de sumar la llevada al resultado de multiplicar la cifra
del multiplicador por la cifra siguiente del multiplicando.
c) De suma de la llevada antes de efectuar la multiplicacion. Despues de efectuar la multiplicacion de una cifra por otra, suman la llevada a la cifra
siguiente del multiplicando antes de efectuar la multiplicacion correspondiente.
4 2
8
4 0 6
d) De multiplicacion por columnas. Multiplican la cifra de las unidades del
multiplicador por la cifra de las unidades del multiplicando, la cifra de las
decenas del multiplicador por la cifra de las decenas del multiplicando, etc.
4 2
7 8
2 9 6
e) De colocacion incorrecta de las filas. Colocan incorrectamente las filas resultado de multiplicar el multiplicando por cada una de las cifras del multiplicador.

umeros naturales
8
2
1 1
4
2
5
8
3
161
2
6
2
4
6
f ) De gestion de los ceros intermedios del multiplicador. Colocan incorrectamente las filas resultado de multiplicar el multiplicando por cada una de las
cifras del multiplicador cuando en este u
ltimo hay ceros intermedios.
1
2
8
2 8
3 6
4
0
5
4
9
2
6
2
2
g) De gestion de los ceros finales. No cuentan bien los ceros finales de multiplicando y multiplicador y no colocan en el resultado el n
umero de ceros
finales correcto.
Errores al dividir.
a) De obtencion de los resultados de la tabla. Se equivocan en los resultados
de la tabla de dividir.
b) De eleccion de la parte a estimar. A la hora de elegir la parte del dividendo
que va a constituir el primer dividendo parcial, eligen un n
umero mas peque
no que el divisor o excesivamente grande. Por ejemplo, al dividir 2.475
entre 32 eligen 24 como primer dividendo parcial.
c) De estimacion por exceso o defecto. Estiman erroneamente a cuanto cabe el
divisor en el dividendo parcial. Cuando el cociente erroneo es menor (mayor)
que el correcto la estimacion lo es por defecto (exceso). Por ejemplo, al
dividir 950 entre 35 estiman que la primera cifra del cociente es 1 o 3.
d) De bajada de las cifras del dividendo. Olvidan bajar alguna de las cifras del
dividendo para constituir un nuevo dividendo parcial.
162
e) De colocacion de las cifras del sustraendo. Una vez que se tiene la cifra del
cociente y se procede a multiplicarla por el divisor, el resultado de cada
multiplicacion parcial se resta de una cifra del dividendo que no es la que
corresponde.
f ) De olvido de los ceros en el cociente. Cuando un dividendo parcial es menor
que el divisor, no ponen el cero del cociente. Este error es mucho mas
frecuente cuando dicho dividendo parcial es el u
ltimo a considerar e n la
division.
g) De gestion de las llevadas. Olvidan las llevadas o las gestionan incorrectamente en las restas parciales.
h) De gestion de los ceros finales. No simplifican adecuadamente los ceros
finales de dividendo y divisor. Por supuesto, en ning
un caso proceden a
reconstituir el resto.
4.2.2.
4.16. Algunas consideraciones sobre la secuencia did

actica de introducci
on de la multiplicaci
on y divisi
on entera de n
umeros naturales.
En la ense
nanza de la multiplicacion y division nos encontramos con la misma problematica que en la de la suma y la resta: es necesario, por un lado, que los
ni
nos le den significado a las operaciones, es decir, que sepan utilizarlas para
resolver problemas y, por otro, que se ejerciten en las tecnicas orales y escritas
de dichas operaciones. Esto exige dos tipos de situaciones de ense
nanza: las situaciones didacticas multiplicativo-concretas, cuyo objetivo es el aprendizaje del
significado de las operaciones, y las situaciones didacticas multiplicativo-formales,
cuyo objetivo es el aprendizaje de las tecnicas de calculo.
El proceso de ense
nanza debera iniciarse con la introduccion de situaciones
didacticas multiplicativo-concretas referidas a materiales presentes en el aula y
con el ni
no como actor. Por ejemplo: Reparte estas 20 fichas en 4 montones
iguales o Si cogemos 4 fichas tres veces, cuantas fichas tendremos al final,
etc. Estas situaciones deben plantearse antes de hablarles a los ni
nos de multiplicaciones y divisiones, permitiendoles que las resuelvan recurriendo a recuentos,
repartos, agrupamientos, sumas o restas reiteradas, etc. Una vez iniciado el trabajo con estas situaciones, se procedera a introducir la tabla de multiplicar y

umeros naturales
163
las distintas tecnicas de calculo a traves de situaciones didacticas multiplicativoformales (por ejemplo: Cuanto es 8 7? o Realiza las operaciones siguientes:
354 5, 789 : 4, etc.) y a llevar paralelamente las dos vas: la concreta y la formal. En esta u
ltima se debe exigir al ni
no que realice los calculos utilizando las
tecnicas que se le ense
nan, mientras que en la primera es fundamental que el ni
no
siga teniendo libertad para decidir la estrategia de resolucion de los problemas,
sin forzarlo a que los resuelva por medio de multiplicaciones o divisiones. Debe
dejarse que sea el propio ni
no el que tome la decision de utilizar multiplicaciones
o divisiones para resolver problemas, pues de esa manera aprendera donde son
pertinentes esas operaciones.
4.2.3.

acticos

acticas multiplicativo-concretas
Son situaciones con un enunciado en el que se narra una historia en la que
aparecen ciertas cantidades y se pregunta por otras cantidades que el enunciado no
explicita y que se encuentran multiplicando o dividiendo las cantidades conocidas
(en la escuela se les suele llamar problemas de multiplicaciones o divisiones).
El alumno debe resolver por s mismo estas situaciones, utilizando las estrategias
que considere oportunas. Por su parte, el profesor debe aceptar las estrategias de
los ni
nos siempre que sean correctas, aun cuando no sean las mas eficaces. Se trata
de desarrollar la inciativa y autonoma del alumno para resolver problemas y la
familiaridad con todo tipo de situaciones en las que intervienen multiplicaciones
y divisiones enteras.
Las variables didacticas de las situaciones multiplicativo-concretas son las
siguientes:
Significado de los n
umeros: Cardinal, ordinal o medida.
Tama
no de los terminos y resultado de la operacion: De 0 a 50, de 50 a
100, de 100 a 1.000, de 1.000 a 10.000, de 10.000 a 100.000, de 100.000 a
1.000.000, de 1.000.000 en adelante.
Estructura semantica de la situacion: Situaciones multiplicativas del tipo
ERE, ECE, EEE o CCC.
164

Posicion de la incognita: En el primer estado, en el segundo o en la razon o
comparacion (para los tipos ERE o ECE); en uno de los terminos parciales
o en el termino total (para los tipos EEE o CCC).
Sentido de las comparaciones: De tantas veces mas o de tantas veces menos.
no
como actor.
no y con material a
su disposicion.
no pero sin material
a su disposicion.
no.
Tipo de material utilizado: Estructurado o no estructurado
N
umero de datos: Dos, tres o mas.

acticas multiplicativo-formales
Son situaciones de ense
nanza ideadas para que el alumno memorice las tablas
de multiplicar y se ejercite en las tecnicas de calculo orales y escritas. En ellas se
presentan a los ni
nos multiplicaciones y divisiones formales, por ejemplo: 3 5,
156 45, 72 : 6, etc., en las que los n
umeros estan desprovistos de un significado
concreto. Para facilitar el aprendizaje de las distintas tecnicas deben utilizarse
materiales estructurados: abaco, billetes, etc.
Las variables didacticas de las situaciones multiplicativo-formales son las
siguientes:
Tipo de operacion a realizar: Multiplicacion o division entera.
Direccion de la operacion: Directa (por ejemplo, 12 5 =?, 15 : 3 =?),
inversa (por ejemplo, ? 5 = 15, 15 :? = 5), factorizacion (por ejemplo,
12 = 2?, 6 = 12 :?) o reorganizacion (por ejemplo, 2? = 3 4, 12 :? =
2 3).
Tama
no de los terminos y del resultado de la operacion:

umeros naturales
165
1. Dobles o mitades de n
umeros de una cifra: 4 2, 8 : 2, etc.
2. Operaciones de la tabla de multiplicar o dividir: 7 8, 72 : 9, etc.
3. Operaciones con la unidad seguida de ceros: 532 1.000, 600 : 100,
etc.
4. Operaciones con multiplicandos o dividendos de una cifra significativa
y multiplicadores o divisores de una cifra significativa: 500 70, 60 : 3,
etc.
5. Dobles o mitades de n
umeros de dos o mas cifras significativas: 1352,
4.506 : 2, etc.
6. Operaciones con multiplicandos o dividendos de dos o mas cifras significativas y multiplicadores o divisores de una cifra significativa (algoritmo escrito): 456 6, 527 : 40, etc.
7. Operaciones con multiplicandos o dividendos de dos o mas cifras significativas y multiplicadores o divisores de dos cifras significativas (algoritmo escrito): 456 26, 3.527 : 43, etc.
8. Operaciones con multiplicandos o dividendos de dos o mas cifras significativas y multiplicadores o divisores de tres o mas cifras significativas
(algoritmo escrito): 4562 625, 38.527 : 544, etc.
Existencia de llevadas (en los casos 6, 7 y 8): La operacion implica o no
llevadas.
Ceros finales (en los casos 6, 7 y 8): Con ceros finales en el multiplicando
o dividendo, en el multiplicador o divisor, en los dos terminos o sin ceros
finales.
Ceros intermedios (en los casos 7 y 8): Con ceros intermedios en el multiplicador o sin ellos.
Con dividendo que cabe a cero (en los casos 6, 7 y 8): Con dividendo parcial
que cabe a cero, con dividendo final que cabe a cero, sin dividendos que
caben a cero.
Tecnica de calculo: Uso de material estructurado, tecnica oral, tecnica escrita.
Tipo de material estructurado: regletas Cuisinaire, abacos, billetes, etc.
166
Y DIVISION
DE NUMEROS
MULTIPLICACION
NATURALES
1. A continuacion se realizan algunas operaciones utilizando tecnicas orales.

Indica en cada caso las tecnicas utilizadas.
a) 17 98, mil setecientos menos treinta y cuatro, mil seiscientos sesenta
y seis.
b) 888 : 24, ochocientos ochenta y ocho dividido por ocho, ciento once,
dividido por tres, treinta y siete.
c) 45 12, cuarenta y cinco por doce es lo mismo que noventa por seis,
nueve por seis, cincuenta y cuatro, quinientos cuarenta.
2. Realiza oralmente las siguientes operaciones, indicando en cada momento
la tecnica empleada:
210 16
360 : 24
3. a) Encuentra tres n
umeros naturales que multiplicados entre s den el mismo
resultado que sumados entre s.
b) Encuentra dos n
umeros naturales tales que si se divide el mayor por el
menor se obtiene el mismo resultado que si se multiplican entre s.
4. En las operaciones que vienen a continuacion los n
umeros han sido sustituidos por letras, de forma que una misma letra representa un mismo
dgito y letras distintas representan dgitos distintos. Descifra el codigo de
cada operacion. (Se da por supuesto que el codigo es diferente para cada
operacion.)
AABCCB
C
E A5 E4 DD
BC
BC
ABC
5. En las operaciones que vienen a continuacion falta alguna cifra que esta sustituida por guiones. Completalas.
167
1
4
1
2
3
| 3 2 5
1
2
5
0
7 7
9
7
0 0 0
6. Entre que valores puede variar la llevada en una multiplicacion? Y en una

division?
7. Realiza la multiplicacion y la division entera de 227 por 41 utilizando el
algoritmo de duplicacion.
8. Utiliza el algoritmo de multiplicacion en celosa para multiplicar 258 por
3489.
9. Utiliza el algoritmo de multiplicacion por doble y mitad para multiplicar
2.750 por 344.
10. Efect
ua la division 55.463 : 82 utilizando el algoritmo de division en galera.
11. Quieres realizar la multiplicacion 1286 698 con tu calculadora, pero la
tecla de multiplicar no funciona. Como realizaras el calculo del modo mas
breve posible, usando la calculadora?
12. Encuentra el cociente y el resto de la division 357.986 : 4623 utilizando la
calculadora. Como lo haces?
13. Existen parejas de n
umeros tales que su producto es igual al de sus imagenes
en un espejo. Por ejemplo, 23 64 = 46 32. Encuentra otras parejas de
n
umeros que tengan esta propiedad. Trata de encontrar una regla que te
permita obtener todas las parejas.
14. Escribe un n
umero de tres cifras. A continuacion, escrbelo otra vez y
tendras un n
umero de seis cifras. Divide por siete el n
umero obtenido. El
cociente divdelo entre once y el nuevo cociente entre trece. Has obtenido
el n
umero de tres cifras inicial? Si es as, intenta encontrar el motivo de que
suceda esto.
168
15. Decide si es verdadera o falsa la siguiente afirmacion: existe un n

umero
n
n
n
natural n mayor que 2 que cumple que 1324 + 791 = 1751 .
16. Piensa un n
umero natural. Multiplica el n
umero que le sigue por el n
umero
que le antecede y al resultado s
umale 1. Que obtienes? Haz una conjetura
y trata de demostrarla.
17. Un alumno tena que sumar 24 unidades a un n
umero y dividir la suma por
25. Se confundio y a
nadio 25 y dividio por 24. A pesar de esto, obtuvo el
resultado correcto. Cual era el n
umero?
18. Los nen
ufares duplican el area que cubren cada 24 horas. Al comenzar el
verano hay un solo nen
ufar en el lago. A los 60 das el lago esta cubierto de
nen
ufares en toda su extension. Que da estaba cubierta solo la mitad del
lago?
19. Resuelve los siguientes problemas multiplicativos. Indica, en cada caso, la
categora a la que pertenece la situacion y la posicion que ocupan los dos
datos y la incognita.
a) Pedro tiene tres veces menos canicas que Juan y Luis tiene seis veces
mas canicas que Pedro. Cantas veces, de mas o de menos, tiene Luis
las canicas de Juan?
b) Un ordenador cuesta 12 veces mas que un telefono movil. Si el ordenador cuesta 1500 euros, cuanto cuesta el telefono movil?
c) La ciudad de Teruel tiene una extension de 440 kilometros cuadrados.
En Teruel viven 68 habitantes por cada kilometro cuadrado. ?Cuantos
habitantes tiene la ciudad de Teruel?
d ) Una sala de cine tiene 336 butacas y estan colocadas formando un
rectangulo. Las butacas estan distribuidas en algunas filas y 16 columnas, cuantas filas hay en esa sala de cine?
e) En mi calle hay 43 arboles y hay 19 veces menos que en el parque,
cuantos arboles hay en el parque?
f ) Una empresa gasta 4998 euros en comprar seis ordenadores del mismo
modelo y al mismo precio. Cual es el precio de cada ordenador?
169
g) Un cuaderno cuesta el triple que un lapicero y una pluma cuesta nueve

veces mas que un cuaderno. Cuantas veces, de mas o de menos, cuesta
la pluma que el lapicero?
h) El gasto medio en Alemania es de 112 euros por persona, mientras que
en Marruecos es de 28 euros por persona. Cuantas veces es mayor el
gasto por persona en Alemania que en Marruecos?
i ) Una empresa fabrica 600 piezas a lo largo de una jornada laboral.
Fabrica 75 piezas cada hora. Cuantas horas tiene la jornada laboral
en esta empresa?
j ) En el puesto de helados venden cuatro tipos de conos para los helados.
Tambien tienen 17 sabores distintos de helados. Cuantos tipos de
helados distintos venden de un solo sabor, combinando los sabores con
los distintos tipos de conos?
k ) Luis quiere transportar varias cajas que pesan 17 kg cada una. Para
ello contrata los servicios de un transportista. Si paga 119 euros por
el transporte de cada caja, cuanto cuesta el transporte de un kg?
20. i) Representa de manera generica:
a) un m
ultiplo de 5.
b) un n
umero que al dividirlo por 8 de resto 3.
c) los n
umeros anterior y posterior a un m
ultiplo de 4.
d ) un n
umero que no es m
ultiplo de 5.
ii) Demuestra que:
a) la suma de dos n
umeros impares es un n
umero par.
b) la suma de tres n
umeros pares consecutivos es un m
ultiplo de 6.
c) la suma de dos n
umeros impares consecutivos es un m
ultiplo de 4.
d ) la diferencia entre los cuadrados de dos n
umeros consecutivos es siempre un n
umero impar.
21. Tenemos cubitos como el de la figura 1 y los apilamos formando un cubo de
2 2 2 cubitos, 3 3 3, etc. En el cubo de 2 2 2 cubitos, cuantos
cubitos dejamos de ver si no variamos el punto de vista de la figura? Y en
170

el de 3 3 3 cubitos? Y en el de 4 4 4 cubitos? Y cuando el cubo
tiene n n n cubitos? (Entendemos que vemos un cubito cuando vemos,
al menos, una de sus caras.)
22. Escribe todos los divisores de los n

umeros: 1.800, 5.491 y 2.187.
23. Halla la descomposicion en factores primos de los n
umeros: 18.000.000,
60.434 y 773.
24. Algunos pares de n
umeros tienen la propiedad de que la suma de los divisores de cada uno de ellos, excluyendo los propios n
umeros, es el otro n
umero.
A estos n
umeros se les llama n
umeros amigos. Comprueba que los n
umeros
1.184 y 1.210 son amigos.
25. Determina las cifras x e y para que el n
umero
a) 2xy31 sea divisible por 9
b) 28x75y sea divisible por 33
c) 2x45y sea divisible por 72
26. Sabiendo que el mcd de dos n
umeros es 120 y que su mcm es 960, encuentra
el menor divisor com
un a los dos n
umeros mayor que 20 y el mayor m
ultiplo
com
un a los dos n
umeros menor que 5.000.
27. En el contorno de un campo trapezoidal cuyos lados miden 72 m, 96 m, 120
m y 132 m, respectivamente, se han plantado arboles igualmente espaciados.
171
Calcula el n
umero de arboles plantados, sabiendo que hay uno en cada
vertice y que la distancia entre dos consecutivos es la maxima posible.
28. Dos cuerpos de ejercito tienen 12.028 y 12.772 hombres, respectivamente.
Cual es el mayor n
umero de hombres que puede tener un regimiento si cada
cuerpo de ejercito tienen que ser dividido en regimientos de igual magnitud?
29. Un faro emite se
nales diferentes: la primera cada 16 segundos, la segunda
cada 45 segundos y la tercera cada 2 minutos 30 segundos. Estas se
nales
se emiten simultaneamente en un cierto instante. Que intervalo de tiempo
pasara hasta que se vuelvan a emitir simultaneamente?
30. El n
umero de paginas de un libro es mayor que 400 y menor que 500. Si
se cuentan de 2 en 2, sobra una; de 3 en 3, sobran dos; de 5 en 5, sobran
cuatro y de 7 en 7, sobran seis. Cuantas paginas tiene el libro?
31. Un pasillo rectangular de 860 cm de largo y 240 cm de ancho se ha embaldosado con baldosas cuadradas de la mayor dimension posible para que
cupiera un n
umero entero de estas. Cual es la dimension de cada baldosa?
Cuantas baldosas se han empleado?
172
Y DIVISION
DE NUMEROS
MULTIPLICACION
NATURALES
1. Las siguientes situaciones didacticas pertenecen a la clase de las situaciones

multiplicativo-concretas y estan en el nivel de contextualizacion de materiales presentes en el aula y el ni
no como actor. Separa las que serviran
para introducir el significado de la multiplicacion de las que serviran para
introducir el significado de la division entera. En que orden las presentaras
en el aula?
a) En un folio se tiene un camino fragmentado en casillas numeradas de
uno en adelante (como en el juego de la oca). Si saltamos de tres en
tres, cuantos saltos tendremos que dar para llegar a la casilla 18?
b) Si tengo estos tres pantalones (tres dibujos de pantalones diferentes)
y estas dos camisas (dos dibujos de camisas diferentes), de cuantas
maneras distintas me puedo vestir?
c) En un folio se tiene un camino fragmentado en casillas numeradas de
uno en adelante (como en el juego de la oca). Si damos tres saltos
de 4 casillas cada uno, a que casilla llegaremos?
d ) Cuantas veces mas fichas hay en este monton (12 fichas) que en este
otro (3 fichas?
e) Aqu tenemos 3 fichas. Si a
nadimos otras 3, cuantas tenemos ahora?,
y con 3 mas?
f ) Si de estas 22 fichas empezamos a quitar 3, y 3, y 3, etc., cuantas
quedaran al final?
g) Vamos a repartir estas 20 fichas en cuatro montones iguales. Cuantas
fichas hay en cada monton?
h) Al lado de este monton, pon otro que tenga la mitad de fichas.
i ) Con estas 23 fichas vamos a hacer montones de 5 fichas. Cuantos
montones podremos hacer? Cuantas fichas sobraran?
j ) Vamos a hacer 4 montones de 5 fichas cada uno. Cuantas fichas necesitaremos?
173
k ) Al lado de este monton, pon otro que tenga el doble de fichas.

l ) Vamos a repartir estas 12 fichas en dos montones de modo que uno sea
el doble que el otro.
2. Una profesora propone a sus alumnos de Tercero de Primaria que resuelvan el siguiente problema: El colegio organiza una excursion al Pirineo,
acampando una noche. Se alquilan 8 tiendas de campa
na que tienen una
capacidad de 12 personas por tienda. Cual es el n
umero maximo de personas que se puede apuntar a la excursion? Los ni
nos deben resolver el
problema en su cuaderno.
a) A que clase pertenece la siguiente situacion didactica? Que valores
toman en ella las variables didacticas?
b) Construye enunciados con la misma estructura semantica que el anterior, pero variando la posicion de la incognita.
3. Un profesor de Tercero de Primaria pide a sus alumnos que efect
uen las
siguientes multiplicaciones:
1 3 2
2 3
4 1 4 2
1 2
1 2 1 1 3
3 3

didacticas?
b) Cual podra ser el objetivo didactico del profesor al presentar estos
ejercicios?
4. Explica como se justifican las tecnicas escritas de multiplicacion y division
entera por una cifra utilizando placas y barras, en el caso particular de
235 3 y 235 : 3.
5. Un profesor de tercero de Primaria examina a sus alumnos. Una de las
preguntas dice as: Hay que repartir 250 bolgrafos entre 4 cajas de modo
que en todas ellas haya el mismo n
umero de bolgrafos. Cuantos bolgrafos
habra que poner en cada caja? Cuantos sobraran? Un ni
no escribe como
respuesta lo siguiente:
50
50
50
50
174

10
10
10
10
Hay 62 lapices en cada caja y sobran 2 lapices.

El profesor, al corregir el examen, le pone un cero en esa pregunta.
a) A que causas puede obedecer la conducta del profesor?
b) Es legtima la actuacion del profesor?
6. Plantea una secuencia de ense
nanza del significado de la division entera que
contenga, al menos, cinco situaciones didacticas y explica las pautas escritas
que utilizaras para pasar del reparto o de la resta reiterada a la division
entera.

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DIDACTICA

Eva Cid Castro

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se utiliza predominantemente una tecnica de recuento con palabras, aun cuando

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Contar de cinco en cinco, de diez en diez, de veinticinco en veinticinco, de

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1.11. Breve referencia a la combinatoria

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empiezan a asumir el principio de estabilidad del recitado (las palabras numericas

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1.15. El aprendizaje del orden num

1.2. Conocimientos didacticos

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mayor tendencia al uso de la tecnica de recuento frente a la de emparejamiento.

1.16. Influencia de la tradici

1.2. Conocimientos didacticos

llo de capacidades como las de comprension, razonamiento, toma de decisiones,

Tema 1. Tecnicas de contar: cardinales y ordinales

formacion del ciudadano, imponen la necesidad de que el alumno comprenda

1.2. Conocimientos didacticos

Se hace necesario ense

Tema 1. Tecnicas de contar: cardinales y ordinales

1.2. Conocimientos didacticos

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Situaciones aditivas de una operacion.

1.2. Conocimientos didacticos

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Medida de longitudes, masas, capacidades y areas utilizando las unidades

1.2. Conocimientos didacticos

Situaciones y recursos did

1.20. Clases de situaciones did

Tema 1. Tecnicas de contar: cardinales y ordinales

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1.22. Situaciones did

1.2. Conocimientos didacticos

Por ejemplo, si una profesora pregunta a sus alumnos de Primero de Primaria

Tema 1. Tecnicas de contar: cardinales y ordinales

1.2. Conocimientos didacticos

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