Revista Desempenho, v. 12, n.

1, junho/2011
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A COMPLEXIDADE DO ENSINO DE LNGUAS: UM CAMINHO PARA A

CONSTRUO DA COMPETENCIA INTERCULTURAL DO PROFESSOR1
Tnia de Souza Lima
Resumo: Este artigo prope um caminho para a compreenso da Competncia Intercultural por
professores de lngua estrangeira (LE), tendo como base a Teoria da Complexidade, delineando
aspectos fundamentais e condies para o desenvolvimento dessa competncia. O trabalho est
norteado por construtos como: teorias de aquisio e ensino-aprendizagem LE; a Teoria da
Complexidade/Caos e a Abordagem Intercultural. Para tanto reviso autores como Paiva (2005,
2009, 2011), Larsen-Freeman (2007), Yokota (2005), Almeida Filho (1993), Lightbown & Spada
(2006), Mendes (2008), Serrani (2005). Assim, a compreenso do processo de ensinoaprendizagem de LE como um sistema complexo pode contribuir para a construo da
Competncia Intercultural do professor.
Palavras-chave: Ensino-aprendizagem de LE; Complexidade; Competncia Intercultural.
Abstract: This article proposes a way for the understanding of Intercultural Competence of foreign
language teachers based on the Complexity Theory, outlining key issues and conditions for the
development of this competence. The paper is guided by constructs such as acquisition and
foreign language teaching/learning theories, the Chaos/Complexity Theory and the Intercultural
Approach. For that, I review some authors such as Paiva (2005, 2009, 2011), Larsen-Freeman
(2007), Yokota (2005), Almeida Filho (1993), Lightbown & Spada (2006), Mendes (2008), Serrano
(2005). Thus, understanding the process of foreign language teaching/learning as a complex
system can contribute to the development of the teachers Intercultural Competence.
Keywords: Foreign language teaching/learning; Complexity; Intercultural Competence.

1. INTRODUO
Muitas so as discusses sobre questes relacionadas ao processo de
aquisio/aprendizagem de lnguas, seja materna (LM), estrangeira (LE) ou
segunda

lngua

(L2). Nas

ltimas dcadas, muitos estudos tm

sido

desenvolvidos a partir de diferentes concepes de lngua e de aprendizagem,

passando por inmeras teorias, modelos e hipteses. No entanto, neste artigo
ser dada nfase ao processo de ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras
(LE).
Neste contexto, se analisarmos brevemente o nosso processo de
aquisio/aprendizagem de uma lngua ou a prtica de muitos professores, no
ser difcil observar que das teorias que tentam explicar o fenmeno da
1

Artigo originalmente apresentado disciplina Aquisio de Segunda Lngua, ministrada pelo

Prof. Dr. Yki Mukai no Programa de Ps-Graduao em Lingustica Aplicada (PPGLA) da
Universidade de Braslia (UnB/IL).

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aquisio/aprendizagem de LE (ainda que no seja a mais desejvel atualmente)

a que privilegia a lngua como estrutura, formao de hbitos. Esta
concepo de lngua e de aprendizagem centrada na forma, apesar de ainda ser
bastante recorrente no ensino de LE, j no a mais recomendada nas ltimas
dcadas.
Fao referncia forma de se conceber lngua(gem) para, ento, tratar do
ensino-aprendizagem de LE na contemporaneidade. Neste sentido, ressalto dois
dos aspectos das discusses atuais que contrastam com esta perspectiva: a
concepo de lngua e o que significa aprender lnguas. Ambos os fenmenos
tm sido pensados de forma mais ampla e complexa. E, no sentido de ilustrar
essa complexidade, trago outra questo bastante presente nos estudos recentes
que trata sobre a natureza do sujeito que aprende uma nova lngua. Noo esta
desconsiderada pelas teorias tradicionais de aquisio/aprendizagem de LE.
Nessa direo, destacam-se os estudos sobre a (des)construo da(s)
identidade(s) dos sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem de uma
lngua.
Deste modo, compreendo a lngua(gem) e sua aprendizagem/aquisio
segundo a viso de Coracini (2003), a qual chama a ateno para o carter
multifacetado da lngua e do sujeito. Quando a autora trata da natureza da lngua
estrangeira, supera a viso de lngua como

somente instrumento de

comunicao, ou seja, sem considerar seu carter constitutivo da realidade social.

Assim sendo, a lngua carrega em si uma carga ideolgica, independente da
conscincia do aprendiz, acarretando possveis conflitos de sentidos (carga
simblica) entre a lngua materna e a lngua estrangeira.
Dessa forma, ao discutir tal concepo de lngua(gem) preciso
considerarmos que o conceito de sujeito cartesiano, totalmente racional e
autossuficiente, d lugar viso de sujeito perpassado pelo inconsciente,
heterogneo, logo constitudo a partir de identidades igualmente heterogneas e
fragmentadas. Sob esta tica atravs da lngua(gem) que essas identidades vo
sendo construdas e reconstrudas ao longo da vida social do sujeito. Portanto,
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no

como

negar

complexidade

inerente

prpria

lngua

e,

consequentemente, sua aprendizagem/aquisio. Neste sentido, Coracini

corrobora tal argumento quando afirma que
Falar ou escrever, ler ou ouvir em qualquer lngua significa produzir
sentido e isso s se d a partir da histria de cada um, das vozes
(experincias, reflexes, outras leituras, discusses, valores, crenas
que, pouco a pouco, vo construindo e alterando a subjetividade.
(CORACINI, 2003, p. 154).

Esta compreenso que considera as variantes individuais evidencia o

carter complexo da lngua e seu processo de aprendizagem/aquisio, o que
fundamental para situar a discusso aqui proposta. Assim, tratarei sobre questes
envolvidas no contexto de ensino-aprendizagem de LE e, especificamente, as
competncias a serem desenvolvidas pelo professor, enfatizando a Competncia
Intercultural.
As competncias do professor tm sido contempladas de forma
significativa no cenrio das discusses sobre ensino-aprendizagem de lnguas
nas ltimas dcadas. Neste contexto, a Competncia Intercultural (doravante CI)
ainda figura timidamente nos construtos que tratam especificamente das
competncias do professor.

Este ainda constitui-se um termo mais comum

quando se fala a partir da perspectiva do aprendiz de LE. No entanto, destaco

aqui a importncia da CI devido necessidade de se pensar o processo de
ensino-aprendizagem de LE num sentido mais amplo, que consiga abarcar
diversos aspectos dentro da sua complexidade, como questes subjetivas
individuais, crenas sobre lngua e aprender lnguas, diferenas culturais, dentre
outros.
E justamente por valorizar o significado em detrimento da forma com
relao lngua, que prefiro usar neste texto o termo ensino-aprendizagem.
Primeiro, pelo fato de que as discusses sero conduzidas em torno ao contexto
formal de aprendizagem, respeitando, portanto, a distino entre aquisio e
aprendizagem feita por Krashen (1981), que considera o contexto como sendo
pea fundamental para tal diferenciao. Assim, este autor considera que a
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aquisio ocorre em contexto real de uso da lngua-alvo, ou seja, quando a lngua

utilizada pela comunidade em questo. Ao passo que a aprendizagem ocorre
em contexto formal mediado por um professor, em que a lngua no utilizada
pela comunidade externa instituio de ensino.
No entanto, o principal motivo para a opo pelo termo ensinoaprendizagem (como palavra composta) o fato de considerar que o processo de
ensino e aprendizagem deve ser visto a partir de uma perspectiva dialgica, uma
vez que um no existe sem o outro, logo preciso evidenciar muito mais o
significado que a forma.
Ainda em tempo, aproveito pra esclarecer sobre a distino entre Segunda
Lngua (L2) e Lngua Estrangeira (LE), de forma que L2 refere-se a uma lngua
adquirida em contexto de imerso, enquanto LE est relacionada lngua que se
aprende em sala de aula num contexto onde no falada pelos demais membros
da comunidade (ELLIS, 1994).
Com base nestes pressupostos, pretendo delinear um dos caminhos para a
compreenso do desenvolvimento da Competncia Intercultural do professor
de lnguas, tomando como ponto de partida a teoria da Complexidade
relacionada ao processo de ensino-aprendizagem de lnguas. Assim sendo,
este artigo se prope a responder alguns questionamentos como: a) Qual o
papel das teorias de aquisio/aprendizagem de segunda lngua para o
desenvolvimento da CI? b) Como pensar o ensino-aprendizagem de lnguas a
partir do paradigma da Complexidade? c) Como se configura a Competncia
Intercultural do professor de lnguas? d) Em que medida a teoria da
Complexidade pode ser relacionada construo da CI do professor de
lnguas?
Este trabalho se baseia na concepo da Teoria da Complexidade no
ensino de lnguas e da Abordagem Intercultural. Mas, antes de tratar
especificamente da construo da CI, traarei um breve panorama das
principais teorias de aquisio e modelos de ensino-aprendizagem de LE. Em
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seguida, apresentarei aspectos da teoria da Complexidade que contribuem

para uma melhor compreenso do processo de aprendizagem de uma LE.
Depois,

apresentarei

uma

breve

caracterizao

da

CI

finalmente

estabelecerei relaes entre os tpicos apresentados.

2. TEORIAS DE AQUISIO E MODELOS DE ENSINO DE LNGUAS:

VISES FRAGMENTADAS
Como mencionado no incio, so muitas as discusses em torno do
processo de aquisio/aprendizagem lngua e, j que no objetivo deste
trabalho esgotar tais discusses, sero destacados alguns aspectos das
principais teorias e a sua relao com os modelos de ensino de lnguas. Para
melhor direcionar o foco do trabalho, comentarei sobre os modelos de ensino
de forma intercalada s teorias de aquisio.
No incio do sculo XX, os estudos sobre aquisio de lnguas estavam
baseados na psicologia comportamentalista/condutivista, sendo Skinner (1957)
seu grande representante. No que se refere aquisio de LE esta teoria
influenciou no sentido de considerar a lngua como produto da repetio,
memorizao, criao de hbitos, a partir de estmulos do ambiente input.
Esta teoria foi precursora do conhecido Mtodo Audio-lingual (LARSENFREEMAN & LONG, 1994). E, como j comentado, esta concepo ainda se
perpetua at os nossos dias, j que ainda bem comum a prtica de atividades
focadas na repetio de estruturas. Nesta linha do comportamentalismo,
destaca-se tambm a Anlise Contrastiva de Lado (1957) e Weinreich (1953),
que tinham como foco a comparao da LM e da LE no sentido de perceber
possveis erros dos aprendizes de LE, uma vez que consideravam que esses
erros eram influenciados pela LM. (YOKOTA, 2005).
Ainda com relao concepo de lngua como estrutura/cdigo,
importante incluir o mtodo Gramtica e Traduo, mesmo que este j se
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constitusse uma prtica antiga, logo sem relao aparente com nenhuma
teoria.
Em contrapartida, surge a teoria mentalista de Chomsky (1959), a qual
ressalta o carter biolgico da aquisio da lngua (leia-se LM). Neste sentido, tal
autor considera o processo de aquisio como uma atividade altamente criativa,
afirma que o ser humano possui um dispositivo no crebro responsvel pela
aquisio da lngua (Dispositivo de Aquisio da Linguagem - DAL) e uma
Gramtica Universal (GU) que so ativados pelo input disponvel. No mbito da
aquisio/aprendizagem de LE, estas ideias so adotadas por Corder (1967)
considera que a aquisio de LE passa por um processo semelhante ao da LM,
atravs de formulaes e comprovao de hipteses, admitindo a existncia de
um sistema inato e destacando o papel dos erros. (YOKOTA, 2005).
Outro modelo importante para os estudos sobre aquisio/aprendizagem
foi o de Krashen (1977) evidencia, baseando-se nas ideias chomskianas,
mecanismos atravs dos quais o aprendiz relaciona sua capacidade lingustica
com dados que possam atuar sobre tal capacidade. Este autor formulou cinco
hipteses: (1)Aquisio versus Aprendizagem; (2)Ordem Natural; (3)Input;
(4)Monitor e (5)Filtro Afetivo. Dentre elas, destaco a Hiptese do Input a qual se
refere necessidade do aprendiz receber mensagens compreensveis, porm
com algum nvel de dificuldade (i +1) de forma que o aprendiz passa por um
perodo de silncio e s vem a falar quando se sente apto perodo silencioso.
(YOKOTA, op. cit.).
Estas ideias influenciaram de alguma forma na configurao das
abordagens comunicativas, que ressaltam a capacidade criativa do indivduo no
processo de aprendizagem LE, alm de superar as concepes de aprender e
ensinar lnguas como formao de hbitos (CORACINI, 2003).

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A partir de uma tica diferente, Schumann (1978) destaca como condio

essencial para a aquisio2 de L2 uma maior integrao comunidade de fala da
lngua-alvo sem interferncias afetivas, j que ele considera que quanto mais o
contato do aprendiz com a cultura do outro, maior ser o seu sucesso no
processo de aquisio. A esse processo, o autor denominou aculturao.
Apesar de Schumann no ter se referido exatamente aprendizagem em
contexto formal de LE, possvel identificar alguma influencia no sentido de
ressaltar a importncia do envolvimento cultural em tal processo.
A partir deste pequeno recorte sobre as diferentes vises do processo de
aquisio/aprendizagem, podemos perceber que cada uma delas apresenta
aspectos coerentes e vlidos, porm, ainda de forma restrita. Assim sendo, elas
acabam por se constiturem fragmentadas no sentido de explicar o processo de
aquisio de uma lngua, embora complementem umas s outras. Portanto,
neste contexto que emergem as discusses sobre a necessidade de se pensar as
inmeras faces constituintes do processo de aquisio e de ensino-aprendizagem
de outra lngua.
3. O ENSINO-APRENDIZAGEM DE LNGUAS LUZ DA TEORIA DA
COMPLEXIDADE
As pesquisas em Lingustica Aplicada tm reafirmado cada vez a natureza
transdisciplinar desta cincia, mostrando a possibilidade e a necessidade de se
recorrer a diferentes reas para responder a questes sobre a linguagem. E
justamente nessa direo que trazemos tona a relao entre a teoria da
Complexidade e a aquisio/aprendizagem de lnguas.
No existe uma teoria da Complexidade. Na verdade, essa teoria
resultado de estudos em diversas reas, o que de certa forma reafirma a

Uso somente o termo aquisio pelo fato de Schumann considerar explicitamente que a
aquisio s acontece em contexto real de fala da lngua-alvo, logo no seria coerente mencionar
aprendizagem (contexto formal, mais distantes dos falantes da lngua-alvo)

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necessidade de se estender os horizontes ao tentar explicar algum processo ou

sistema.
Em Paiva (2011), podemos ter um breve panorama sobre as diferentes
descobertas a partir do paradigma da complexidade. A saber:
Em matemtica, Poincar (1921) demonstrou que mesmo os sistemas
cujos comportamentos so bem conhecidos exibem comportamentos
indeterminados e Mandelbrot (1982) comprovou, com a geometria
fractal, como as caractersticas do todo se reproduzem nas partes em
alguns fenmenos. Em meteorologia, Lorenz (2001) cunhou a metfora
do efeito borboleta para representar a noo da dependncia sensvel s
condies iniciais na teoria do caos, ou seja, a idia de que pequenas
alteraes no sistema podem provocar enormes consequncias. Em
qumica, Prigogine (1984) demonstrou o papel das estruturas
dissipativas em sistemas termodinmicos e nos ofereceu o conceito de
auto-organizao. Em biologia, Maturana e Varela (1987) desenvolveram
o conceito de sistema autopoitico, compreendido como um sistema que
exibe uma caracterstica de auto-estruturao que produz organizaes
continuamente. (PAIVA, 2011, p. 1, grifos meus).

Como podemos observar, o paradigma da Complexidade est presente nas

mais diferentes reas. Dos estudos citados, destaco a teoria do Caos, que chama
a ateno para as condies iniciais de um determinado processo, onde
pequenas alteraes podem causar grandes consequncias o famoso efeito
borboleta. importante destacar que apesar da denominao caos nos remeter a
desordem, o prprio Lorenz (1993) esses sistemas aparentemente caticos
parecem ser aleatrios, mas no o so, chamando-os de determinsticos. O autor
considera que embora esses sistemas sejam deterministas, ou seja, previsveis
em curto prazo, seu comportamento de longo prazo catico e imprevisvel
(PAIVA, op. cit.).
Tal ideia foi uma das bases para que Larsen-Freeman (1997 apud PAIVA,
2011) relacionasse as caractersticas da complexidade/teoria do caos com o
sistema da linguagem e o processo de aquisio de uma lngua. A autora, ento,
evidencia o carter dinmico, complexo e no-linear da linguagem, sendo pioneira
em trazer estas ideias para a Lingustica Aplicada. De acordo com essa
pesquisadora, a lngua um sistema natural, no sentido de este sistema ser
dinmico, complexo, no-linear, imprevisvel, sensvel a condies iniciais, s
vezes catico, aberto, auto-organizado, sensvel a respostas, adaptativo e possui
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atratores estranhos em forma de fractais (LARSEN-FREEMAN, 2007). De modo

que atrator estranho entendido como um determinado ponto ou conjunto de
pontos de um sistema (dinmico) que converge para outro ponto, isto um
comportamento imprevisvel que pode caracterizar-se como temporrio ou de
longo prazo (LORENZ, op. cit.).
Neste caminho, Paiva (2009) evidencia a semelhana das caractersticas
dos sistemas complexos/dinmicos com o processo de ensino-aprendizagem de
LE, inclusive chamando a ateno para a existncia de atratores estranhos, isto ,
mudanas ou acontecimentos inesperados, observando que
podemos prever que em contextos formais de aprendizagem os alunos
vo ser capazes de memorizar regras e vocabulrio, mas no podemos
prever se todos eles vo adquirir a lngua, isto , se eles vo se engajar
em prticas sociais da linguagem mediadas pela lngua estrangeira. [...]
O ndice de mudanas, isto , de aquisio, no previsvel e varia de
acordo com a natureza das interaes entre todos os elementos do
sistema de aquisio desse aprendiz. (PAIVA, 2009, p. 5).

Paiva (2005) prope uma forma de representar o processo de

aquisio/aprendizagem de lnguas a partir do paradigma da complexidade, o
qual denomina de modelo fractal. Segundo a autora, ressalta a importncia de se
pensar o ensino de lnguas como um conjunto de conexes de um sistema
dinmico que se move em direo ao limite do caos [...], ou seja, uma zona de
criatividade com potencial mximo para aprendizagem (PAIVA, op. cit.). Este
modelo proposto, um sistema dinmico, constitui-se de subsistemas igualmente
complexos/dinmicos representados em forma de fractais, a saber: Bio-cognitivoafetivo, Input, Interao, Contexto scio-histrico, Automatismo, Afiliao e
Motivao. Como podemos observar na sua ilustrao:

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Figura 1: Modelo Fractal (PAIVA, 2005)

Desse modo, a autora explica que no processo de aprendizagem de

lnguas
A conexo dos subsistemas [...] pode gerar perodos de estabilidade,
entremeados por picos de mudanas. As turbulncias causadas por
alteraes em um dos mdulos desencadeiam efeitos nos outros
elementos da cadeia. Como os sistemas complexos so adaptativos,
aps o caos, a ordem se restabelece, mas nunca igual ordem anterior.
Em outros momentos, entretanto, nada acontece, o que demonstra a
imprevisibilidade dos sistemas complexos. (PAIVA, 2005, p. 28)

Atravs deste modelo, Paiva (2005) tenta superar as limitaes das teorias
j existentes para explicar o processo de aquisio/aprendizagem de lnguas,
compreendendo a sua complexidade, logo, considerando os diversos fatores que
influenciam e modificam tal processo, melhor dizendo, tal sistema.

nessa

direo que encaminho a discusso sobre a caracterizao das competncias do

professor de lnguas, especialmente, no sentido de buscar um entendimento
sobre a construo da Competncia Intercultural.
4. A COMPETNCIA INTERCULTURAL DO PROFESSOR

Esta ilustrao est disponvel no site da autora <http://www.veramenezes.com/fractal2.html>.

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Antes de estabelecer uma compreenso do que denomino aqui de

Competncia Intercultural, so necessrias breves consideraes sobre o termo
competncia do ponto conceitual.
O termo competncia ser discutido aqui a partir da perspectiva da prtica
do professor de LE, corroborando o conceito de Almeida Filho (1993) quando
afirma que as competncias so capacidades de tomada de decises geralmente
espontneas e instantneas num quadro de posies ou atitudes do professor.
Tal ideia tambm est presente quando o mesmo autor ressalta no seu construto
sobre a Operao Global de Ensino de Lnguas que, dentre as competncias,
considera como a mais bsica a competncia implcita, uma vez que
constituda de intuies, crenas, experincias, principalmente no que se refere a
concepes de linguagem, de aprender e de ensinar uma LE (ALMEIDA FILHO,
op. cit.).
No entanto, em direo a uma caracterizao da Competncia Intercultural,
evidencio as ideias de Basso (2008) que, por sua vez amplia as possibilidades do
conceito acima proposto. De forma que a autora entende competncia como
a capacidade de agir na e pela nova lngua, no contexto especfico
designado pela sua profisso, com base em conhecimentos adquiridos
tanto emprica quanto teoricamente, bem como em crenas, intuies e
modelos que compe sua histria de vida como aluno e como professor
de forma crtica e protagonista, visando promover as transformaes
rumo a uma sociedade mais justa e uma educao de lnguas que
possibilite ao aluno atuar com maior autonomia e liberdade na sociedade
em que vive. (BASSO, 2008, p. 129).

Como podemos observar esta compreenso um pouco mais complexa, j

que prev uma prtica reflexiva, critica a partir do conhecimento terico do
professor, das suas experincias e do seu contexto, no sentido de caminhar rumo
a transformaes no seu contexto de atuao.
Estabelecida esta compreenso do termo competncia, podemos observar
mais claramente que o foco aqui difere de outras concepes desenvolvidas nos
estudos da linguagem. So exemplos clssicos: a dicotomia entre competence e
performance proposta por Chomsky (1965), onde a competncia trata-se do
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conhecimento das regras lingusticas implcitas da LM do falante e, desempenho

a sua produo; outro conceito importante a competncia comunicativa de
Hymes (1972), que abarca o conhecimento lingustico, sociocultural e pragmtico,
isto , condies de para o uso efetivo da lngua (ELLIS, 1994).
O conceito de competncia comunicativa proposto por Hymes foi de suma
para que se pensasse de forma mais ampla sobre o processo de aquisio e de
ensino-aprendizagem de LE/L2. importante ressaltar que este conceito
constitui-se no precursor da comunicao intercultural que, por sua vez, a base
para delinearmos a Competncia Intercultural do professor de LE. Assim sendo,
este ltimo conceito vai um pouco mais alm do primeiro, de maneira que Bennet
(1998) considera que o objetivo da comunicao intercultural seria de analisar
possveis dificuldades de interao, aumentando a eficcia na comunicao entre
culturas. Neste contexto, a cultura de cada um exercer papel fundamental em
funo das semelhanas e diferenas entre os sujeitos, considerando seus
valores, ideias/ideais compartilhados, no sentido de facilitar a negociao de
significado entre os interlocutores.
Assim, a necessidade de se pensar em uma abordagem intercultural para o
ensino-aprendizagem

de

lnguas

nasce

justamente

da

prerrogativa

da

comunicao intercultural. Assim, preciso buscar uma melhor compreenso do

significado dessa abordagem, no sentido de construir competncias que o
permitam ao professor de LE atuar de maneira culturalmente sensvel.
Nessa direo, compartilho das ideias de Mendes (2008), chama a ateno
de que para compreendermos de forma global a Abordagem Intercultural faz-se
levar em considerao as concepes de lngua, o significado do que ensinar e
aprender e o objetivo do trabalho em sala. Com relao concepo de lngua,
volto a evidenciar o seu carter constitutivo no processo de construo da(s)
identidade(s) e de ideologias, reafirmando uma viso dialgica, quando afirma
que
Quando agimos como sujeitos que promovem a intersubjetividade e a
interculturalidade, a lngua assume uma importncia fundamental como

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elo que, ao mesmo tempo, aproxima, promove a interao e constri os

significados do nosso mundo, sempre de modo a fazer com que o
processo de interao atravs da linguagem no seja um ato solitrio.
(MENDES, 2008, p. 70)

Portanto, se compreendemos a lngua como mais do que um mero

instrumento de comunicao e associamos ao conceito de competncia do
professor, caractersticas que vo alm de um conjunto de saberes, podemos
chegar a uma compreenso do significado de uma abordagem que se pretende
Intercultural. Logo, a sala de aula deixa de ser um lugar de vises unilaterais, de
choques culturais, passividade aos discursos reproduzidos pela sociedade e de
homogeneizao, da competitividade, para tornar-se, na viso intercultural um
ambiente em que se busque valorizar, nas palavras de Mendes (2008):
Em lugar do choque e do conflito, a aceitao e a comunho; em lugar
da rejeio, a cooperao; em lugar da dificuldade de aprendizagem, a
construo partilhada de experincias ricas em aprendizagem; em lugar
do embate de foras, a negociao. Este o modo pelo qual possvel
fazer do ensino/aprendizagem de lnguas um processo de difuso da
interculturalidade. (MENDES, op. cit. p. 71).

Finalmente, a partir dos conceitos desenvolvidos at aqui, podemos

caracterizar a Competncia Intercultural do professor de LE como a capacidade
perceber e compreender as diferenas culturais no contexto em que se atua,
sendo que isso vai alm do conhecimento das regras scio-culturais dos sujeitos
envolvidos a situao discursiva.

, principalmente, agir de forma a transpor

preconceitos e esteretipos, no sentido de superar discursos marcadamente

reprodutores de desigualdades sociais de toda e qualquer ordem, desenvolvendo
uma postura de abertura para o dilogo, para a negociao de significados, logo,
para uma reconfigurao das identidades em jogo num determinado contexto.
Nessa tentativa de apontar alguns caminhos que delineie condies
bsicas para o desenvolvimento da CI pelo professor de LE, valho-me das ideias
de Serrani (2005) e Mendes (2008) as quais contribuem para a forma como esta
entendida neste estudo. importante ressaltar que nenhuma delas menciona

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exatamente o termo CI, embora as ideias sejam esto de acordo com o

entendimento desta proposta.
Assim, a primeira autora, ressalta alguns pressupostos que considera
importante para a formao do que denomina de professor de lngua como
interculturalista, so estes:
1 os conceitos tericos que subjazem s propostas de ensino da
linguagem (lngua materna, estrangeira, segunda lngua); aos materiais
didticos; aos planos de aula etc., tratados nos cursos de formao ou
utilizados em prticas docentes efetivas;
2 as opes de poltica cientfico- lingstica, scio-educacional e
cultural possveis, em contextos determinados de projetos de ensino de
lnguas previstos, planejados ou existentes;
3 as atividades lingustico-discursivas concretas de professores e
alunos dentro e fora da sala de aula. (SERRANI, 2005, p. 20)

Apesar de concordar com a autora sobre a importncia de todos estes

aspectos, prefiro enfatizar o campo terico, pois acredito ser bastante ao objetivo
destas discusses. Serrani (ibid.) destaca questes tericas como: a) estudos
lingsticos e discursivos (concepo de lngua do material didtico ou da prpria
prtica); b) estudos das cincias sociais (noes de organizao social); c)
estudos da subjetividade (noo de sujeito); d)estudos tericos da aprendizagem
(concepo dos processos de ensino-aprendizagem); e e) estudos tericos sobre
prticas de linguagem especficas ( o que leitura, escrita, fala, etc.).
De forma um pouco mais geral, a segunda autora apresenta trs princpios
para agir de modo intercultural. O primeiro refere-se ao modo como vemos o
outro, o diferente de ns, e o mundo nossa volta. O segundo est ligado ao
modo como ns nos posicionamos no mundo e compartilhamos a nossas
experincias.. E, o terceiro, fala sobre o modo como interagimos, nos
relacionamentos e dialogamos com o outro. (MENDES, 2008, p. 63-68).
Estas duas vises evidenciam aspectos que se complementam, uma vez
que so constitudas desde uma perspectiva de ordem mais objetiva/terica at
uma questo de ordem mais subjetiva. A meu ver, tais vises garantem uma
caracterizao que corrobora os conceitos de competncia do professor,
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comunicao intercultural, culminando num melhor entendimento da Competncia

Intercultural do professor de lnguas, especificamente.
5. TEORIA DA COMPLEXIDADE, ENSINO-APRENDIZAGEM DE LNGUAS E
COMPETNCIA INTERCULTURAL DO PROFESSOR: ESTABELECENDO
RELAES
Acredito que j estamos no caminho no sentido visualizar a relao entre
os argumentos da teoria da complexidade, o processo de ensino-aprendizagem e
a compreenso e desenvolvimento da Competncia Intercultural do professor de
LE. Ento, aqui retomaremos as questes levantadas inicialmente neste estudo,
tentando montar esse mosaico, ou melhor, reconfiguramos os fractais deste
sistema.
Da forma como a CI est entendida, observamos o quo amplo pode ser
este conceito, ou seja, os fatores envolvidos no sentido de compreender a sua
complexidade e, principalmente, agir interculturalmente. Por isso, remonto-me s
palavras de Serrani (2005) quando chama a ateno para a importncia da base
terica que subjaz ao professor interculturalista. A reside a complexidade da CI,
uma vez que o professor que se pretende intercultural precisa enxergar essa
complexidade na concepo da lngua em si mesma, do processo de aprender e
ensinar uma lngua e nas relaes entre sujeitos de culturas diferentes. Neste
contexto, importante para o professor conhecer os diferentes modelos de
aquisio e de ensino-aprendizagem de lnguas, no sentido de atuar de forma
mais consciente e autnoma. E, alm disso, sempre buscar uma melhor
compreenso das relaes humanas, dos discursos reproduzidos pela sociedade,
as diferenas culturais e a construo das identidades individual e social. Neste
contexto, entendo cultura no seu sentido micro, e ressalto esta distino entre o
que social e o que cultural feita por Vvelo (1978),
Quando falo do cultural, estou me referindo aos cdigos conceituais, a
algo que esta na mente das pessoas. Quando falo do social, refiro-me
conduta, aos padres desta, s regularidades na interao entre as
pessoas como membros de uma sociedade. Portanto, os termos
organizao social ou sistema social referem-se s descries das

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pessoas em interao, enquanto que cultura refere-se a um conjunto

de ideias de acordo com as quais as pessoas atuam. (VVELO, 1978, p
19, traduo livre).

Como podemos observar a CI est intimamente ligada viso de mundo,

do Outro do que diferente nas relaes sociais. O que significa dizer que, para o
professor de LE constitua sua CI, faz-se necessrio enxergar no s a sala de
aula sob a tica da complexidade, j que a mesma constitui-se num subsistema
integrante de um sistema complexo/dinmico mais amplo a sociedade e, por
sua vez, tambm possui outros subsistemas os fatores envolvidos direta ou
indiretamente no ensino-aprendizagem de uma lngua.

Estes fatores so bem

representados pelos fractais do modelo proposto do Paiva (2005), os quais

respondem aspectos biolgicos e sociais.
Neste caso, Lightbown & Spada (2006) complementam a proposio de
Paiva ao mencionarem a influncia de diversas variveis dos aprendizes de
LE/L2, a saber: Inteligncia; Aptido; Estilos de aprendizagem; Personalidade;
Motivao e Atitude; Identidade; Crena; Idade4. Evidencio tais variveis, pois
elas reforam a metfora dos atratores estranhos estabelecidos pela teoria do
Caos que, por sua vez, alteram determinado sistema, neste caso, a
aquisio/aprendizagem de uma nova lngua. Portanto, estes autores chamam a
ateno dos professores de LE/L2 no sentido de no ignorarem as diferenas
individuais dos alunos.
Na mesma direo, mas na perspectiva intercultural, poderamos referirnos a essas variveis, como diferenas culturais presentes da sala de aula e fora
dela. Acima de tudo, buscar compreender estas diferenas desenvolvendo
atitudes de respeito, tolerncia e negociao de significados dadas as condies
iniciais de que fala Lorenz (2001 apud PAIVA, 2009), a carga simblica da
linguagem alm do controle dos sujeitos na interao. E justamente essa falta
de controle que pode acarretar conseqncias nunca pensadas pelo enunciador,

Como no o objetivo apresentar detalhes sobre cada varivel, recomendo ao leitor conferir a
obra original (Cf. referncia).

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da a importncia da capacidade de se comunicar de modo intercultural na busca

por saber lidar com situaes de conflitos lingusticos e culturais atravs de
atitudes de respeito mtuo.
Portanto, a compreenso do processo de ensino-aprendizagem de LE
como um sistema complexo constitui-se um passo importante para que o
professor construa a sua CI. Entretanto, tambm preciso estar consciente de
que o prprio processo de construo desta e de outras competncias configurase como um sistema dinmico, no-linear, aberto, imprevisvel, catico,
adaptativo, enfim, sempre inacabado e sujeitos a atratores estranhos.
6. CONCLUSO
Tentei neste artigo mostrar, segundo as discusses evidenciadas, porque a
compreenso do processo de ensino-aprendizagem de lnguas sob a tica da
Teoria da Complexidade/Caos pode contribuir para a construo da Competncia
Intercultural do professor de LE, reforando a importncia do conhecimento das
teorias e modelos de aquisio/aprendizagem tendo em vista o desenvolvimento
de uma prtica mais consciente e autnoma deste professor.
A partir do exposto, acredito que o professor de LE deveria cada vez mais
perceber o papel transformador que ele possui, na medida em que passa a
perceber as relaes humanas, sociais e culturais de maneira mais crtica.
nisso que consiste a Competncia Intercultural como caracterizada aqui. No
entanto, preciso ressaltar tambm que este estudo constitui-se em um dos
caminhos possveis para a compreenso e desenvolvimento da CI, uma vez que
este ainda um conceito que se encontra em construo e, portanto,
interpretado de diversas formas. Aqui reforo a sua relao com a Teoria da
Complexidade por considerar que a CI se constitui no mbito principalmente das
atitudes, o que por sua vez est relacionado complexidade das relaes
humanas. Assim, talvez estas articulaes aqui apresentadas sirvam como pontos
de partida para novos questionamentos e novos construtos no tocante ao
desenvolvimento da Competncia Intercultural.
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Nestes termos, reforo as palavras de Coracini (2003, p. 149) quando

ressalta que A lngua estrangeira a lngua estranha, a lngua do estranho, do
outro. Tal estranhamento tanto pode provocar medo como uma forte atrao.
Logo, quando o sujeito aprende uma nova lngua, ocorre uma espcie de
desarranjo subjetivo. E justamente neste contexto que a CI do professor de LE
faz a diferena.
Assim, concluo fazendo minhas as palavras de Revuz (1998) quanto reflete
sobre Viver com as diferenas, j que esse o principal objetivo de se
compreender a complexidade do ensino-aprendizagem de LE, logo a principal
preocupao da Competncia Intercultural. Portanto,
Se verdade que aprender uma lngua estrangeira avanar, mesmo
que modestamente, em relao aos discursos sociais e familiares que
nos perseguem, nos constroem e nos coagem, e afrontar um espao
silencioso no qual preciso se inventar para dizer eu, ento, aprender
uma lngua fazer a experincia de seu prprio estranhamento no
mesmo momento em que nos familiarizamos com o estranho da lngua e
da comunidade que faz viver. H muitas maneiras de eludir essa
experincia, porm, no ser sempre entregar-se a um duplo
desconhecimento: desconhecimento do Outro, da alteridade e
desconhecimento de si e do prprio estranhamento? (REVUZ, 1998, p.
229).

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