UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAO

DISSERTAO DE MESTRADO

O trabalho com projetos na escola: um estudo a

partir de teorias de complexidade,
interdisciplinaridade e transversalidade

Autor: RICARDO FERNANDES PTARO

Orientador: Prof. Dr. Ulisses Ferreira de Arajo

Este exemplar corresponde redao final da Dissertao

defendida por Ricardo Fernandes Ptaro e aprovada pela
Comisso Julgadora.

Data: 22/02/2008
Assinatura: ________________________________
Orientador

COMISSO JULGADORA:
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________

2008
i

 by Ricardo Fernandes Ptaro, 2008.

Ficha catalogrfica elaborada pela biblioteca

da Faculdade de Educao/UNICAMP

P27t

Ptaro, Ricardo Fernandes.

O trabalho com projetos na escola : um estudo a partir de teorias de
complexidade, interdisciplinaridade e transversalidade / Ricardo Fernandes
Ptaro. -- Campinas, SP: [s.n.], 2008.
Orientador : Ulisses Ferreira de Arajo.
Dissertao (mestrado) Universidade Estadual de Campinas, Faculdade
de Educao.
1. Complexidade. 2. Transversalidade. 3. Interdisciplinaridade. 4. Projetos.
I. Arajo, Ulisses Ferreira de II. Universidade Estadual de Campinas.
Faculdade de Educao. III. Ttulo.
08-083-BFE

Ttulo em ingls: Education by projects at school : a study from theories of complexity, interdisciplinarity and
transversality
Keywords: Complexity; Transversality; Interdisciplinarity; Projects.
rea de concentrao: Ensino Avaliao e Formao de Professores
Titulao: Mestre em Educao
Banca examinadora: Prof. Dr. Ulisses Ferreira de Arajo (Orientador)
Profa. Dra. ngela Ftima Soligo
Prof. Dr. Nilson Jos Machado
Profa. Dra. Valria Amorim Arantes
Profa. Dra. Ana Archangelo
Data da defesa: 22/02/2008
Programa de Ps Graduao: Educao
E-mail: ricardopataro@yahoo.com.br

ii

Cristina e Joo Victor,

pela presena, carinho, compreenso e incentivo cada

um sua maneira sem os quais este trabalho no se
concretizaria.

iii

AGRADECIMENTOS
Ao Prof. Dr. Ulisses Ferreira de Arajo que me acompanha e apia
desde a graduao. Por sua orientao, sobriedade e competncia, que me
fizeram perseverar neste estudo at a sua concluso.

Profa. Dra. ngela Ftima Soligo, pela presena serena, alm das
importantes contribuies e questionamentos no processo de confeco desta
pesquisa.

Ao Prof. Dr. Nilson Jos Machado, pelas provocaes e sugestes

que contriburam para o amadurecimento das idias e para a construo deste
trabalho.

Eliane Palermo Romano e Mileine Beck Goulart, sem as quais no

seria possvel desenvolver o trabalho docente descrito neste trabalho. Pelo
profissionalismo repleto de carinho que permeia nosso dia-a-dia.
s crianas da 4a srie D, queridos sujeitos da pesquisa, sem os
quais este estudo no seria possvel. Pela seriedade e empenho com que
trabalharam ao longo do ano letivo de 2005, o que tornou possvel a composio
desta investigao.

A todos os meus amigos, amigas e familiares, pelo afeto e incentivo,

e que, direta ou indiretamente, contriburam com todo este processo.

RESUMO
O presente trabalho teve como objetivo estudar em que medida a estratgia
de projetos, enquanto metodologia de ensino, pode contribuir para o trabalho
escolar, no sentido de contemplar o conhecimento em uma perspectiva de
complexidade, interdisciplinaridade e transversalidade.
Para a pesquisa, foi utilizado um projeto escolar desenvolvido pelo
professor-pesquisador com uma turma de 4a srie do Ensino Fundamental. Os
dados coletados versavam sobre as atividades pedaggicas realizadas ao longo
do projeto, disciplinas estudadas bem como as decises de docente e discentes
ao longo do trabalho.
Os resultados da pesquisa demonstraram que a estratgia de projetos
desenvolvida incorpora elementos relativos s teorias utilizadas e que a prtica
docente analisada pode contribuir para a implantao de aes pedaggicas que
caminhem em direo das idias de complexidade, transversalidade e
interdisciplinaridade.

ABSTRACT
The present research work intended to study the contributions of education
by projects in the pedagogical work, realizing the knowledge in a complex,
interdisciplinar and transversal perspective.
The research analyzes a project developed by the teacher/researcher with a
10-years-old children classroom in 2005. The instruments used were the teachers
diary, childrens activities and project portfolio.
The results indicated that the education by projects contribute to
pedagogical practice based on complexity, transversality and interdisciplinarity.

vii

SUMRIO

INTRODUO ..................................................................................................

Pg.
17

CAPTULO I: O CONHECIMENTO E AS MUDANAS DE PARADIGMA ........

Racionalidade e conhecimento ...............................................................
Limitaes do racionalismo ....................................................................
Edgar Morin e a revoluo paradigmtica ..............................................
Complexidade e conhecimento ..............................................................
a) O erro e a iluso ............................................................................
b) A reduo do complexo ao simples ..............................................
c) A abstrao e a formalizao do conhecimento ............................
Sistemas e organizao .........................................................................
A opo pelo Paradigma da Complexidade ............................................

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CAPTULO II: A ESCOLA DIANTE DA MUDANA DE PARADIGMA ..............

Denise Najmanovich: a escola e a expresso da subjetividade .............
Antoni J. Colom: a complexidade do ambiente escolar ..........................
a) A complexidade do conhecimento ................................................
b) Os sistemas caticos ....................................................................
Montserrat Moreno: os temas transversais e as matrias curriculares ...
a) O construtivismo e a aventura intelectual .....................................
b) Aproximar o cotidiano s matrias curriculares para lhes atribuir
significado .........................................................................................
Ulisses F. Arajo: A escola e a construo da cidadania .......................
a) Democracia ...................................................................................
b) Cidadania ......................................................................................
A formao de cidados e cidads em uma sociedade complexa .........

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CAPTULO III: TRANSVERSALIDADE E ESTRATGIA DE PROJETOS ........

Os objetivos da educao ......................................................................
1. Transversalidade bases metodolgicas e epistemolgicas .............
1.1. Disciplinas curriculares como eixo vertebrador do sistema
educacional .......................................................................................
1.2. Temas transversais como eixo vertebrador do sistema
educacional .......................................................................................
2. O conhecimento como uma rede de relaes ....................................
2.1. Pierre Lvy A metfora do hipertexto ......................................
2.1.a. Breve histrico ...................................................................
2.1.b. O hipertexto como metfora para o jogo das significaes

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2.1.c. A metfora do hipertexto e o conhecimento humano .........

2.2. Nilson Jos Machado rede e conhecimento ............................
2.3. Conhecimento como rede e as disciplinas escolares .................
3. Projetos como estratgia pedaggica na escola ................................
3.1. Projetos ......................................................................................
3.2. Etapas de um projeto .................................................................

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CAPTULO IV: O PLANO DE INVESTIGAO ................................................

Objetivos da pesquisa ............................................................................
Metodologia ............................................................................................
Instrumentos ...........................................................................................
Amostra ..................................................................................................

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CAPTULO V: APRESENTAO DOS DADOS ............................................... 125

Projeto Trabalho Infantil e Educao no Brasil
Unidade I
1. Discusso inicial em torno do assunto do projeto e escolha do
tema ..................................................................................................
1.a. Observaes docentes no dirio de campo ..........................
ANLISE DE DADOS DA UNIDADE I ....................................................
Apresentao do artigo XXVI da DUDH turma ...............................
Escolha de temas pelas crianas da turma .......................................

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Unidade II
2. Produo de perguntas para compor a rede do projeto ................
2.a. Observaes docentes no dirio de campo ..........................
ANLISE DOS DADOS DA UNIDADE II ................................................
Elaborao de perguntas pelas crianas da turma ...........................
Disciplinas e contedos especficos dentro da rede ..........................

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Unidade III
3. Trabalho com a pergunta 1 Por que existe explorao no
trabalho de crianas? Por que elas trabalham em servios
pesados, se quem tem que trabalhar so os pais? ...........................
3.1.a. Aula com o vdeo Profisso Criana ................................
3.1.b. Observaes docentes no dirio de campo .......................
3.2.a. Escrita de dilogo entre patro e criana ...........................
3.2.b. Observaes docentes no dirio de campo .......................
3.3.a. Problemas matemticos com dados do vdeo Profisso
Criana .......................................................................................
3.3.b. Observaes docentes no dirio de campo .......................
3.4.a. Debate entre crianas, pais e patres .............................

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3.4.b. Observaes docentes no dirio de campo .......................

3.5.a. Histrias em quadrinhos para representar o trabalho
infantil ..........................................................................................
3.5.b. Observaes docentes no dirio de campo .......................
ANLISE DE DADOS DA UNIDADE III ..................................................
Contedos curriculares como instrumentos ......................................

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Unidade IV
4. Trabalho com a pergunta 2 O que o governo e ns podemos
fazer para ajudar as crianas que esto sem estudar? .....................
4.1.a. Pesquisa sobre evaso escolar .........................................
4.1.b. Observaes docentes no dirio de campo .......................
4.2.a. Doao de jogos para a escola pblica .............................
4.2.b. Observaes docentes no dirio de campo .......................
4.3.a. Ida escola pblica ...........................................................
4.3.b. Observaes docentes no dirio de campo .......................
4.4.a. Poesias e fotos da vivncia na escola pblica ...................
4.4.b. Observaes docentes no dirio de campo .......................
ANLISE DE DADOS DA UNIDADE IV .................................................
A Heterogeneidade do trabalho pedaggico .....................................
Exterior indeterminado e novos caminhos ........................................
Outros aspectos importantes desta unidade .....................................

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Unidade V
5. Outro imprevisto delineando novos rumos ....................................
5.1.a. A msica Bola de meia, bola de gude .............................
5.1.b. Observaes docentes no dirio de campo .......................
ANLISE DE DADOS DA UNIDADE V ..................................................

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Unidade VI
6. Trabalho com a pergunta 3 O que a polcia faz quando v uma
criana sendo explorada? ................................................................
6.1.a. Palestra de assistente social judiciria ..............................
6.1.b. Observaes docentes no dirio de campo .......................
ANLISE DE DADOS DA UNIDADE VI .................................................

206
206
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209

CAPTULO VI: DA ANLISE DOS DADOS AOS PROBLEMAS DA

INVESTIGAO ..................................................................................... 213
a. Em que medida a prtica desenvolvida permitiu o trabalho com
temas transversais de maneira articulada aos contedos escolares? .... 214
b. Em que medida o trabalho permitiu que o conhecimento fosse
encarado como uma rede de relaes, e no mais apenas como um
caminho linear e hierarquizado? ............................................................. 218

xiii

c. O projeto desenvolvido permitiu um trabalho que se abrisse s

incertezas e imprevistos da prtica pedaggica? ................................... 221

CAPTULO VII: CONSIDERAES FINAIS ..................................................... 225

Estratgia de projetos e construo de valores ...................................... 227
Finalizando ............................................................................................. 230

BIBLIOGRAFIA ................................................................................................. 233

xv

Introduo

O presente trabalho tem como objetivo analisar em que medida a estratgia

de projetos, enquanto metodologia de ensino, pode contribuir para o trabalho
escolar, no sentido de contemplar o conhecimento em uma perspectiva de
complexidade, interdisciplinaridade e transversalidade.
Parte-se do princpio de que o conhecimento trabalhado nas sries iniciais
do Ensino Fundamental deve ser visto como uma rede de relaes (Machado,
1995), assumindo um carter interdisciplinar e transversal, com o objetivo de
formar plenamente os(as) alunos(as), para o exerccio da cidadania e a
construo de valores como justia, democracia e solidariedade (Arajo, 2002;
2003). A proposta, assim, a de buscar compreender melhor a forma
racionalizada, fragmentada e descontextualizada com a qual o conhecimento vem
sendo trabalhado atualmente nas escolas brasileiras e que, em nossa opinio, em
pouco contribuem para a democratizao do ensino e das relaes escolares.
Desta forma, para a construo do presente trabalho, assumimos como
pressuposto terico os princpios de complexidade, de Edgar Morin (1990; 1994;
2002a), articulado proposta de re-organizao escolar apresentada por Arajo
(2002; 2003), da qual faz parte a proposta de trabalho com projetos como
estratgia pedaggica.
Assim, no primeiro captulo, discutimos acerca do paradigma da
Modernidade, em contraposio aos novos paradigmas cientficos, com destaque
para a Teoria da Complexidade, buscando demonstrar de que forma o momento
de mudana paradigmtica pelo qual estamos passando implica em nossa forma
de ver o mundo, as cincias e o conhecimento.
No segundo captulo, discutimos sobre algumas propostas que diferentes
autores, fundamentados nos novos paradigmas, apresentam como forma de
questionar o trabalho pedaggico e a organizao da escola atual. Neste sentido,
recorremos s idias de Najmanovich (2001), Moreno (1998), Colom (2004) e
Arajo (2002; 2003).
17

Ao longo do terceiro captulo, apresentamos mais profundamente os

princpios que norteiam a proposta de Arajo (2002; 2003) sobre a qual se
baseia a presente investigao , destacando de que forma tais idias podem
contribuir para uma prtica pedaggica que caminhe em direo a um trabalho
pautado nas idias de complexidade.
No quarto captulo o intuito apresentar o plano de nossa investigao, os
objetivos, definies e justificativas da pesquisa, bem como os instrumentos e
procedimentos metodolgicos que utilizamos para comp-la.
Em seguida, no quinto captulo do presente trabalho, apresentaremos os
dados da pesquisa, realizando uma anlise do material pesquisado luz das
teorias anteriormente colocadas.
No sexto captulo, nossa inteno ser a de evidenciar em que medida os
novos paradigmas esto contemplados nos dados da investigao, buscando
responder nossos questionamentos e atender aos objetivos desta pesquisa.

18

Captulo I

O Conhecimento e as mudanas de paradigma

Trataremos aqui do advento do racionalismo, modelo de cientificidade que

se constituiu a partir da revoluo cientfica do sculo XVII e que lanou as bases
da cincia moderna. De maneira mais especfica, esboaremos as linhas gerais do
pensamento cartesiano1 do filsofo, matemtico e fsico francs Ren Descartes
(1596-1650), considerado o pai da filosofia moderna e representante do modelo
de racionalidade que queremos assinalar.
Para isso, empregaremos os estudos do portugus Boaventura de Sousa
Santos (2005) em sua obra Um discurso sobre as cincias, as anlises de
Aranha & Martins (1993), retiradas do livro Filosofando: Introduo Filosofia,
alm de um texto elaborado pelo francs Denis Huisman (1998), entre outras
obras, inclusive do prprio Descartes.
No pleiteamos, contudo, aprofundarmo-nos ou descrever minuciosamente
o perodo histrico que compreende a revoluo cientfica, tampouco compreender
a trajetria do autor destacado. Temos conscincia inclusive de que tal revoluo
revelou inmeros outros pensadores to importantes quanto o que priorizaremos.
Nosso intuito apenas o de caracterizar uma das bases da cincia moderna
ainda largamente utilizada na atualidade com o objetivo de verificar como o
racionalismo estabeleceu influncias em alguns aspectos do que hoje entendemos
por cincia.
Em um segundo momento, apontaremos algumas limitaes no que diz
respeito forma como o modelo racional de cientificidade encara o conhecimento
e a compreenso da natureza, para depois apresentarmos uma alternativa ao
racionalismo, ou o que cremos ser um possvel caminho para a construo de um
modelo cientfico que considere de maneira multidimensional os vrios aspectos
do conhecimento humano.
1

O nome latino de Ren Descartes era Cartesius, o que explica seu pensamento caracterizado
pelo racionalismo ser conhecido como cartesiano. (Aranha & Martins, 1993, p. 104).

19

Racionalidade e conhecimento
Um conhecimento baseado na formulao de leis tem como pressuposto metaterico a
idia de ordem e de estabilidade do mundo, a idia de que o passado se repete no futuro.
Segundo a mecnica newtoniana, o mundo da matria uma mquina cujas operaes
se podem determinar exactamente por meio de leis fsicas e matemticas, um mundo
esttico e eterno a flutuar num espao vazio, um mundo que o racionalismo cartesiano
torna cognoscvel por via da sua decomposio nos elementos que o constituem.
(Santos, 2005, p.30-31)

As origens do racionalismo cientfico que orienta a cincia moderna datam

do sculo XVII. Foi durante a primeira metade deste sculo que ocorreu a
chamada revoluo cientfica, quando a cincia deixou de ser um saber que se
adquire apenas por meio da contemplao da natureza e passou a ser encarada
de forma racional. Como destaca o filsofo francs Denis Huisman, referindo-se
s transformaes ocasionadas por essa mudana de paradigma:

A natureza no mais tratada do ponto de vista de suas substncias e

qualidades, mas dotada de uma estrutura racional. O real pensa-se,
calcula-se, mede-se. A teoria precede o fato (...). As conseqncias desta
revoluo so decisivas. As cincias se constituem pouco a pouco como
disciplinas independentes, e o racionalismo cientfico comea a conquistar
sua autonomia diante da Filosofia. (Huisman, 1998, p.21)

Para entendermos as reais dimenses da ruptura ocasionada por essa

revoluo cientfica preciso salientar que, antes dessa transformao radical na
maneira como se considerava o conhecimento, a cincia baseava-se em teorias
como a de Ptolomeu (astrnomo, matemtico e gegrafo grego do sculo II que
apresentou a teoria do geocentrismo, considerando a Terra como o centro do
Universo), Hipcrates (mdico grego que viveu de 460 a 377 a.C. cuja fisiologia
era baseada na teoria dos humores), bem como no ensino escolstico e no dogma
aristotlico (Huisman, 1998, p.19-21).
Sendo assim, de acordo com Huisman (idem) a revoluo cientfica
significou a superao de diversos aspectos da cincia formal vigentes ao final do
sculo XVI. Dentre estes aspectos, podemos destacar dois, cristalizados na
concepo de cincia medieval que vigorava no perodo que destacamos.
20

O primeiro dos aspectos superado foi a doutrina de Aristteles (filsofo

grego que viveu de 384 a 322 a.C.). Antes da revoluo cientfica do sculo XVII,
os preceitos aristotlicos eram tidos como universais e de validade permanente.
Aristteles preocupava-se em demonstrar como o sujeito pode partir de dados
exclusivamente sensveis, obtidos de maneira contemplativa, individual e concreta,
e chegar a formulaes cientficas, necessrias e universais (Pessanha, 1987,
p.XI, XII, XVII, XVIII).
Aristteles foi considerado, durante um dado perodo da Idade Mdia, como
autoridade mxima da filosofia e cincias. Como nos trazem Aranha & Martins
(1993), a teoria aristotlica afirmava que as coisas eram contingentes, ou seja,
no carregavam em si mesmas as razes de sua existncia, portanto eram
produzidas por causas exteriores. Seguindo este raciocnio, todo ser contingente
foi produzido por outro ser, tambm contingente, e assim sucessivamente, o que
ocasionava um problema. A soluo encontrada por Aristteles para que este
pensamento no tendesse ao infinito, foi o estabelecimento de um ser necessrio
e incausado, Deus. Temos ento, de forma dogmtica, que:

Toda a estrutura terica da filosofia aristotlica desemboca na teologia. A

descrio das relaes entre as coisas leva ao reconhecimento da
existncia de um ser superior e necessrio, ou seja, Deus. (Aranha &
Martins, 1993, p.98)

Em contraposio a esse carter dogmtico do modelo aristotlico, os

expoentes da revoluo cientfica comearam a desenvolver um modelo de
cincia livre de qualquer ligao com a teologia. Os fundamentos indiscutveis da
doutrina aristotlica do lugar possibilidade de dvida e, ao contrrio do que
pregava Aristteles, o racionalismo cientfico passou a ditar que a realidade
somente poderia ser conhecida pela razo, em detrimento da sensibilidade
(Aranha & Martins, 1993, p.148). o incio da busca pela verdade atravs do
entendimento racional dos fenmenos naturais.
Ainda segundo Aranha & Martins, em consonncia com a filosofia
aristotlica encontramos o segundo aspecto superado pela revoluo cientfica: o
ensino escolstico, que era praticado fora das universidades de acordo com um
21

modelo filosfico cristo que vigorava desde o sculo IX. Esta perspectiva de
ensino promovia uma juno entre a razo e a f, sendo que tudo o que
ameaasse a unidade da Igreja poderia ser considerado como uma ofensa ou
heresia, o que impedia qualquer possibilidade de inovao cientfica.
Dessa forma, a reflexo, a livre investigao, os debates, as contestaes
(...) terminam com o apelo ao princpio da autoridade, que consiste na
recomendao de humildade para se consultar os intrpretes autorizados pela
Igreja. (Aranha & Martins, 1993, p.101).
O racionalismo, promovido a partir da revoluo cientfica, tinha a inteno
de pregar o senso crtico, que no era compatvel com a idia de autoridade da
igreja e do saber aristotlico, fortemente arraigados na escolstica. A ligao entre
f e cincia contestada pelos ideais racionais, que defendiam a exclusividade da
razo sobre qualquer outra faculdade humana. assim que, com a revoluo
cientfica, cai por terra um determinado modelo de cincia medieval e manifestamse os primeiros passos da cincia moderna.
Sintetizando, so estes os aspectos cientficos bsicos que vigoravam at o
sculo XVI e que a nova gerao de pesquisadores e eruditos, mentores da
revoluo cientfica, comeavam a criticar: o modelo aristotlico de cincia
segundo o qual o sujeito poderia chegar a formulaes cientficas universais
baseando-se apenas em dados da experincia imediata, de senso comum e o
ensino escolstico e seu princpio de autoridade fortemente apoiado pela
concepo dogmtica presente no aristotelismo.
Aranha & Martins (1993, p.104) colocam ainda que, ao decretar a falncia
do aristotelismo, a revoluo cientfica do sculo XVII ocasionou nos novos
pensadores da poca o temor de incorrerem nos mesmos erros da concepo que
buscavam superar. Dessa forma, passaram a criticar a confiana exacerbada nos
sentidos e procuraram uma forma de evitar os erros ocasionados pelas
experincias do senso comum. Trata-se de uma nova viso de mundo que
desconfia das evidncias de nossa experincia imediata, tratadas muitas vezes
como iluses e consideradas uma das bases do conhecimento vulgar, segundo

22

os novos pensadores. Quanto a isso, o filsofo francs Ren Descartes, que figura
como cone do modelo de racionalidade destacado, afirma que:

Tudo o que recebi, at presentemente, como o mais verdadeiro e seguro,

aprendi-o dos sentidos ou pelos sentidos: ora, experimentei algumas vezes
que esses sentidos eram enganosos, e de prudncia nunca se fiar
inteiramente em quem j nos enganou uma vez. (Descartes, 1973, p.
93,94)

A problemtica que se instaura a partir disso a de descobrir quais so os

caminhos para verificar se um conhecimento ou no verdadeiro (Aranha &
Martins, 1993). O que pode ser considerado legtimo diante de alguns dos
modelos cientficos que marcaram a Idade Mdia ressaltados anteriormente.
Assim, de acordo com Santos (2005), para buscar a prova final sobre a
veracidade de um conhecimento, o racionalismo elabora um mtodo cientfico e
prioriza tudo o que fruto do raciocnio, opondo-se aos dogmas e pontos
indiscutveis da doutrina de Aristteles e sistemas de sua poca. Essa
caracterstica racional do novo paradigma remete a uma forte distino entre
conhecimento cientfico e de senso comum, bem como entre natureza e pessoa
humana. Isso por que o modelo racional reprova a idia da doutrina aristotlica de
que se poderia fazer cincia baseando-se em dados de senso comum. Como nos
diz Santos, a respeito dessa forma de encarar o conhecimento cientfico:

(...) total a separao entre a natureza e o ser humano. A natureza

to-s extenso e movimento; passiva, eterna e reversvel, mecanismo
cujos elementos se podem desmontar e depois relacionar sob a forma de
leis; no tem qualquer outra qualidade ou dignidade que nos impea de
desvendar os seus mistrios, desvendamento que no contemplativo,
mas antes activo, j que visa conhecer a natureza para a dominar e
controlar. (Santos, 2005, p.25)

Dessa forma, a separao entre natureza e ser humano e a busca por uma
forma de evitar o erro levam a formulao de um mtodo nico, uma das principais
caractersticas do pensamento racional. Sob a tica deste modelo de cincia, h
apenas uma forma racional de conhecimento verdadeiro, norteada por um mtodo

23

que, se aplicado fielmente, pode levar verdade absoluta. Mais uma vez, o
pensamento de Descartes resume bem qual o intuito desse mtodo cientfico:

Quanto ao mtodo, entendo por tal regras certas e fceis cuja observao
exacta far que qualquer pessoa nunca tome nada de falso por verdadeiro,
e que, sem dispender inutilmente o mnimo esforo de inteligncia, chegue,
por um aumento gradual e contnuo de cincia, ao verdadeiro
conhecimento de tudo o que for capaz de conhecer. (Descartes, 1971,
p.24)

Apoiada na convico de que o mundo racionalmente ordenado, a busca

pela verdade que a cincia moderna promove concretizada pela aplicao de
um nico mtodo cientfico encontra na matemtica a preciso e solidez que
procurava para observar os fenmenos e desvendar os mistrios da natureza.
Como nos diz Santos:

As idias que presidem observao e experimentao so as idias

claras e simples a partir das quais se pode ascender a um conhecimento
mais profundo e rigoroso da natureza. Essas idias so as idias
matemticas. A matemtica fornece cincia moderna, no s o
instrumento privilegiado de anlise, como tambm a lgica da investigao,
como ainda o modelo de representao da prpria estrutura da matria.
Para Galileu, o livro da natureza est inscrito em caracteres geomtricos e
Einstein no pensa de modo diferente. (Santos, 2005, p.26-27)

Ainda quanto ao lugar central da matemtica no pensamento racional,

temos o que o prprio Descartes nos diz:

Comprazia-me sobretudo com as matemticas, por causa da certeza e da

evidncia de suas razes; mas no notava ainda eu verdadeiro emprego,
e, pensando que serviam apenas s artes mecnicas, espantava-me, de
que, sendo seus fundamentos to firmes e slidos, no se tivesse edificado
sobre eles nada de mais elevado. (Descartes, 2000, p.24)

No podemos negar que este modelo de cincia que ilustramos aqui

promoveu uma ruptura histrica importante ao evidenciar a insuficincia dos
modelos medievais em explicar as descobertas e avanos cientficos da poca.
Inaugurando um novo paradigma, chamado por alguns de cartesianismo,

24

Descartes utilizou-se da linguagem matemtica como instrumento, estendendo o

modelo matemtico de conhecimento do mundo a todos os objetos de
conhecimento possveis. No temos dvida de que esse modelo estabeleceu
bases importantes para o que entendemos por cincia hoje e no planejamos aqui
desconsiderar todas as contribuies desta forma de pensar para a constituio
do conhecimento cientfico. Entretanto, apoiando-nos em Santos (2005),
apontaremos a seguir algumas limitaes no que diz respeito forma como este
paradigma encara o conhecimento e a compreenso da natureza.

Limitaes do racionalismo
Em um primeiro momento, Santos destaca duas grandes conseqncias
decorrentes do lugar central que assume a matemtica na cincia moderna: a
quantificao e a reduo (Santos, 2005, p.27). A primeira diz respeito ao preceito
de que conhecer relaciona-se apenas ao quantificar. A exatido cientfica para o
modelo racional de cientificidade somente pode ser avaliada pela exatido das
medies realizadas. Com isso, as qualidades inerentes a um objeto correm o
risco de serem desqualificadas e, por no serem quantificveis, podem se tornar
irrelevantes. A segunda conseqncia deve-se ao fato da Cincia Moderna
reconhecer que o mundo complicado e o intelecto humano no capaz de
compreend-lo em sua totalidade. Para que seja possvel conhec-lo, ento,
preciso dividir e classificar. Depois dessa reduo do complexo ao simples, podese definir com preciso e metodicamente, que o intuito da racionalidade, quais
so as relaes entre o que foi dividido, para recompor a realidade, agora com
maior entendimento dela. Assim sendo, o modelo de racionalidade cientfica:

(...) aspira formulao de leis, luz de regularidades observadas, com

vista a prever o comportamento futuro dos fenmenos. A descoberta das
leis da natureza assenta (...) no isolamento das condies iniciais
relevantes (...) e no pressuposto de que o resultado se produzir
independentemente do lugar e do tempo em que se realizarem as
condies iniciais. Por outras palavras, a descoberta das leis da natureza
assenta no princpio de que a posio absoluta e o tempo absoluto nunca
so condies iniciais relevantes. (Santos, 2005, p.29)
25

De acordo com Santos (2005, p.21), o rigor metodolgico e matemtico e a

reduo da realidade podem ser vistos como caractersticas essenciais deste
paradigma cientfico e talvez as que melhor assinalam sua ruptura com os
modelos que o precedem. Com relao a esse rigor metodolgico, que busca a
ordem e a simplificao da complexidade encontrada na realidade, podemos ainda
nos remeter ao que o prprio Descartes nos diz:

Todo o mtodo consiste na ordem e disposio dos objectos sobre os

quais preciso fazer incidir a penetrao da inteligncia para descobrir
qualquer verdade. A ele permaneceremos cuidadosamente fiis, se
reduzirmos gradualmente as proposies complicadas e obscuras a
proposies mais simples, e em seguida, se, partindo da intuio das que
so mais simples de todas, tratarmos de nos elevar pelos mesmos graus
ao conhecimento de todas as outras. (Descartes, 1971, p.32)

Diante das idias expostas at aqui, possvel estabelecer sinteticamente

que o paradigma da racionalidade que embasa a cincia moderna utiliza-se de
alguns preceitos bsicos para conhecer o mundo. Segundo os ideais do
racionalismo, o conhecer pode ser visto como uma busca pela verdade, na
tentativa de eliminar erros, divergncias ou dvidas em direo ordem, ou seja,
perfeio do real. Mas este real complicado, por isso necessrio dividi-lo e
simplific-lo para formalizar as relaes entre as partes decompostas do real
como prescreve o prprio Descartes , e somente assim possvel compreender
a realidade e medi-la com exatido.
Em um segundo momento, Boaventura de Sousa Santos (2005) coloca sua
preocupao de que o paradigma cartesiano pode se tornar um modelo de
racionalidade global e totalitrio. Global ao pretender regrar e abarcar todas as
formas de conhecimento consideradas racionais; e totalitrio ao negar este cunho
racional a qualquer outra forma de conhecimento que no se oriente por seus
princpios epistemolgicos e metodolgicos. o caso, portanto, dos saberes do
senso comum e os estudos humansticos (em que se incluem os estudos
histricos, literrios, filosficos, teolgicos entre outros, baseados em uma
subjetividade), que correm o risco de ser considerados no cientficos e

26

irracionais se tomarmos risca os preceitos listados pelo modelo cientfico de

racionalidade (Santos, 2005, p.21).
No obstante, seria uma insensatez, como j dissemos, deixar de
reconhecer o mrito das idias do filsofo francs Ren Descartes e a importncia
que tiveram para a constituio de uma cincia que possibilitou, ao longo de
sculos de trabalho, os avanos em todas as reas do conhecimento cientfico
que podemos distinguir atualmente.
Mas, assim como o modelo racional proposto por Descartes significou uma
superao do modelo aristotlico anterior, hoje, de acordo com Santos,
atravessamos um novo momento de transio. Vivemos em um tempo em que
ocorre de maneira concomitante muita coisa que est mais frente de nosso
tempo, mas tambm outras que j deveriam ter sido superadas, diante das
inmeras possibilidades de nossa realidade cientfica. o caso, por exemplo, das
potencialidades tecnolgicas confrontadas com os perigos iminentes da catstrofe
ecolgica ou da guerra nuclear (Santos, 2005, p.14). Esse tempo de descompasso
e contradio descrito por Santos exprime os limites apresentados pelo paradigma
de racionalidade, que em alguns aspectos tornou-se insuficiente para explicar a
realidade, assim como um dia tambm este evidenciou a insuficincia do modelo
que o precedia. Como nos diz Santos:

Vivemos num tempo atnito que ao debruar-se sobre si prprio descobre

que os seus ps so um cruzamento de sombras, sombras que vm do
passado que ora pensamos j no sermos, ora pensamos no termos
ainda deixado de ser, sombras que vm do futuro que ora pensamos j
sermos, ora pensamos nunca virmos a ser. (Santos, 2005, p.13)

A partir do que foi apresentado anteriormente, podemos dizer que vivemos

hoje uma nova revoluo cientfica que no se sabe ao certo quando acabar.
Essa revoluo vem apontar os limites do que Santos considera como os trs
pilares do modelo de racionalidade cientfica: o quantificar, o objetivar e o
caracterizar. Segundo Santos, o rigor cientfico do racionalismo, que est
fortemente apoiado no rigor matemtico, pode ser usado para quantificar de
maneira muito rgida e assim desqualificar os fenmenos estudados pelo cientista.
27

Prosseguindo, o autor destaca que se a busca pela objetividade do racionalismo

cientfico se tornar exagerada, pode transformar em meros objetos esses
fenmenos complexos e acabar por degrad-los, descaracterizando-os. E ainda,
ao caracterizar rigorosamente, pode caricaturizar os fenmenos estudados,
deformando-os (Santos, 2005, p.54).
Diante dessa idias, Santos afirma que o paradigma racional de
cientificidade enfrenta uma crise e que a noo de lei, defendida por este modelo
de cincia, tem sido substituda pelas noes de sistema, estrutura, modelo e
processo (Santos, 2005, p.52).
So sinais claros de que algumas insuficincia dos antigos modelos em
explicar a realidade abrem espao para o despontar de um novo paradigma.
Contudo, nas palavras do prprio Santos, podemos apenas:

(...) especular acerca do paradigma que emergir deste perodo

revolucionrio mas que, desde j, se pode afirmar com segurana que
colapsaro as distines bsicas em que assenta o paradigma dominante
(...) (Santos, 2005, p.41)

Assim sendo, situadas as bases que orientam o paradigma de racionalidade

da cincia moderna e delimitados alguns dos elementos que fundam sua
ampliao rumo a um novo modelo, passaremos agora exposio do que
cremos ser uma nova possibilidade de paradigma cientfico.

Edgar Morin e a revoluo paradigmtica

Se temos gravadas em ns essas formas de pensamento que nos levam a reduzir, a
separar, a simplificar, a ocultar os grandes problemas, isto se deve ao fato de que reina
em ns um paradigma profundo, oculto, que governa novas idias sem que nos demos
conta. Cremos ver a realidade; em realidade vemos o que o paradigma nos pede para ver
e ocultamos o que o paradigma nos impe a no ver. Hoje, em nosso sculo, se
estabelece o seguinte problema: podemos perguntar-nos se comeou uma revoluo
paradigmtica. Uma revoluo orientada, evidentemente, em direo da complexidade.
(Morin, 1994, p.276)

Ao indagar-se acerca da possibilidade de vivermos em nosso sculo uma

nova revoluo paradigmtica, o francs Edgar Morin situa a anlise dessa
28

questo em trs planos: o das cincias fsicas, o das cincias humanas e o da

poltica (Morin, 1994, p.276-277).
Quanto ao primeiro plano, o das cincias fsicas, para evidenciar o
questionamento que vem sendo posto ao modelo racional de cincia em direo a
outro paradigma, Morin destaca a derrubada do que se pode intitular como sendo
o dogma central da fsica clssica, largamente influenciado pelo pensamento
racional o qual vimos tratando at o momento: a ordem. Segundo Morin, muitos
pensadores influenciados pelos ideais racionais de Descartes consideravam o
mundo como sendo perfeito e buscavam leis imutveis para explic-lo. Laplace
considerava o mundo como uma mquina mecnica absolutamente ordenada e
perfeita; Newton, por sua vez, concebia o universo como um relgio que, se fosse
bem analisado, poderia revelar os princpios e leis gerais de seu funcionamento.2
E assim, as influncias do pensamento racional no desenvolvimento da
cincia moderna produziram alguns cientistas que procuravam somente a ordem
nos fenmenos estudados, derivando-a em preceitos e regras universais que
buscavam verdades absolutas. Isto significa que, de acordo com algumas
abordagens a esse modo de se pensar a cincia, a desordem no passaria de
uma iluso, pois tudo o que se busca a ordenao das leis naturais.
Segundo Morin, este mundo de ordem e perfeio, idealizado pelos
cientistas modernos, tinha no tomo seu fundamento essencial, o tijolo elementar
e indivisvel da matria que constitui o mundo. Todavia, esse mundo perfeito
sucumbiu quando se viu que o tomo no era a unidade elementar to procurada,
mas apenas mais um sistema complexo. Alm do mais, ele prprio composto por
novas partculas que tambm so entidades altamente complexas, no limite entre
o material e o no-material, dotadas de estranha qualidade de poder ser tanto
onda quanto corpsculo, sem ser nem um nem outro. (Morin, 1994, p.277).
Prosseguindo,

Morin

continua

enumerando

outros

exemplos

que

evidenciam algumas insuficincias do modelo de racionalidade em explicar vrios

2

Newton convenceu-nos de que, como um relgio gigantesco, o universo e seu funcionamento

poderiam ser abertos e examinados; se a abertura e o exame fossem bem-feitos, no destruiriam
os processos absolutamente ordenados a serem descobertos l dentro. De acordo com essa viso,
uma pessoa poderia examinar o funcionamento desse universo ordenado e extrair princpios e leis
gerais que poderiam explicar outras relaes observadas. (Lewis, 1999, p.147)

29

aspectos do funcionamento do mundo nossa volta. Entre eles importante citar

o caso do surgimento de novas cincias que renem elementos de diversas
disciplinas clssicas, at ento tidas como isoladas entre si. Este o caso da
recente ecologia, ou mesmo da cosmologia e geologia, onde os objetos de estudo
deixam de ter um carter fechado e adquirem a noo de sistema, levando em
considerao as interaes entre os seres, elementos, condies geofsicas de
um dado lugar que possui vida e regulaes prprias. Estes exemplos de Morin
levantados para explicitar as relaes que podem se estabelecer entre diferentes
reas do saber no podem ser tomados, no entanto, como o fim da
disciplinarizao. Ao contrrio, as disciplinas clssicas continuam sendo
importantes na compreenso da realidade na medida em que tomam como objeto
de anlise uma parte da realidade que pode ajudar a compreender o todo, como
veremos mais adiante.
Diante dessas idias, Morin afirma que at mesmo o nascimento de nosso
universo conseqncia de uma dialgica de ordem e desordem (Morin, 1994,
p.277). Segundo Morin, as idias heterogneas de ordem e desordem devem ser
consideradas de maneira dialgica, pois se constituem como produtoras de todas
as organizaes existentes no Universo:

Devemos, pois, trabalhar com a desordem e com a incerteza, e darmo-nos

conta de que trabalhar com a desordem e com a incerteza no significa
deixar-se submergir por elas; , enfim, colocar prova um pensamento
energtico que os olhe de frente. Hegel dizia que o verdadeiro pensamento
o pensamento que enfrenta a morte, que olha de frente a morte. O
verdadeiro pensamento o que olha de frente, enfrenta a desordem e a
incerteza. (Morin, 1994, p.277)

Trata-se, portanto, de uma mudana fundamental com relao ao

paradigma racional da cincia moderna, que se baseava na busca pela certeza e
pelas verdades universais, em ltima instncia, na busca pela ordem. O que
Morin se prope a fazer aqui evidenciar que, atualmente, as cincias tm
encontrado cada vez mais evidncias de que o pensamento racional, que valoriza
apenas o que lgico, linear e ordenado, torna-se insuficiente para explicar a

30

complexidade e multidimensionalidade do mundo real, se tomado de maneira

nica e exclusiva.
Em um segundo plano, Morin se prope a analisar as cincias humanas,
ou, como afirma o prprio autor, o conhecimento do ser humano3. Aprendemos a
analisar o ser humano de uma maneira comodamente disjuntiva, isto ,
encaramos a existncia biolgica do ser humano em separado das dimenses
culturais e psicolgicas. Assim, muito freqentemente o fazem os departamentos
de biologia e de cincias humanas e psicologia das universidades, sem se dar
conta de que ambos aspectos, biolgico e psquico, unem-se na constituio de
nossa humanidade. Criticando essa separao no estudo do ser humano, Morin
coloca que todo indivduo:

(...) tem um crebro, que um rgo biolgico, e um esprito, que um

rgo psquico. Acaso alguma vez ambos se encontram? O esprito e o
crebro no se encontram jamais. As pessoas que estudam o crebro no
se do conta de que estudam o crebro com seu esprito. Vivemos nessa
disjuno que nos impe sempre uma viso mutilada.
Mas, alm disso, o ser humano no somente biolgico-cultural.
tambm espcie-indivduo, sociedade-indivduo; o ser humano de
natureza multidimensional. (Morin, 1994, p.281)

Alm disso, Morin nos chama a ateno para as dimenses simblicas,

mitolgicas e mgicas que constituem o ser humano. Cada pessoa um
intrincado mundo de interaes entre o que pode ser chamado de pensamento
racional, emprico e tcnico e as dimenses simblicas, mitolgicas e mgicas. A
partir disso, o autor busca evidenciar, mais uma vez, a necessidade de se ampliar
o modelo herdado da modernidade para se explicar a complexidade do
funcionamento do ser humano e levar-nos a um entendimento da necessidade de
um estudo que considere as interaes entre as diferentes esferas que constituem
o intricado universo da constituio humana.

Originalmente encontramos a palavra homem neste texto de Edgar Morin, mas por uma questo
de gnero optamos por usar o termo ser humano em substituio. Este ser o procedimento
adotado ao longo de todo o presente trabalho, por acreditarmos na importncia do uso de um
termo que garanta o entendimento de que se fala no apenas do sexo masculino, mas tambm do
feminino, em respeito s relaes de igualdade entre os gneros.

31

Quanto ao terceiro plano, o da poltica, Morin afirma que esta foi durante
muito tempo considerada apenas como a capacidade de governar. Entretanto, o
autor destaca que pensar a poltica atualmente implica considerar uma srie de
outros fatores e questes. Por exemplo, durante a Revoluo Francesa a poltica
converteu-se em algo mais, alguns aspectos humanos foram-lhe incorporados e
ela pde proporcionar liberdade, igualdade e fraternidade aos cidados,
melhorando a sociedade. Segundo Morin, assim tambm ocorre com a
demografia, que era um problema puramente biolgico, mas tornou-se poltico
quando a questo do controle da natalidade e o aumento da populao tornaramse preocupaes de ordem social. O mesmo nos diz o autor quando cita mais um
exemplo, o da ecologia:

O problema da ecologia, que parecia uma questo totalmente exterior,

converteu-se num problema poltico desde que compreendemos que a
degradao que ocasionamos na biosfera apresenta conseqncias
sociais e polticas, em se tratando da contaminao local de um riacho ou
de um lago, que apresenta um problema concreto para uma cidade ou uma
regio, ou dos problemas globais da biosfera. (Morin, 1994, p.282)

Alm disso, Morin cita outros exemplos de questes que se converteram

em problemas polticos, como a possibilidade de criar vida em proveta, ou mesmo
os avanos nas tecnologias nucleares que geram preocupaes com a vida e a
morte e com a questo do armamento nuclear (Morin, 1994, p.283).
Diante dessa idias, Morin tenta demonstrar como o modelo de
racionalismo cientfico, apresentado anteriormente atravs da filosofia cartesiana,
tem sido ampliado, tanto no mbito das cincias fsicas, como no das cincias
sociais e polticas. Segundo o autor, necessrio elaborar um pensamento
complexo apropriado para entender que esses vrios aspectos do conhecimento
humano, fsico, social e poltico, precisam se vistos em sua multidimensionalidade
(Morin, 1994, p.283). E a elaborao desse pensamento complexo passa
necessariamente pelo reconhecimento dos riscos de tomarmos o paradigma
cartesiano como nica forma de encarar a realidade, deixando de lado a
complexidade do real em nome de uma simplificao excessiva.

32

 a partir desse contexto que propomos a utilizao do paradigma da

complexidade como embasamento terico e epistemolgico do trabalho que aqui
se constri. Assim, ao nos darmos conta das limitaes do paradigma da
modernidade, nossa proposta ser a de encarar a realidade e o conhecimento a
partir no apenas da ordem e das certezas, mas tambm da desordem e das
incertezas que compem o mundo que nos cerca, considerando ambos aspectos
(ordem e desordem) como constituintes do conhecimento humano.

Complexidade e conhecimento
(...) o sculo XX viveu sob o domnio da pseudoracionalidade que presumia ser a nica
racionalidade, mas atrofiou a compreenso, a reflexo e a viso em longo prazo. Sua
insuficincia para lidar com os problemas mais graves constituiu um dos mais graves
problemas para a humanidade.
Da decorre o paradoxo: o sculo XX produziu avanos gigantescos em todas as reas do
conhecimento cientfico, assim como em todos os campos da tcnica. Ao mesmo tempo,
produziu nova cegueira para os problemas globais, fundamentais e complexos, e esta
cegueira gerou inmeros erros e iluses, a comear por parte dos cientistas, tcnicos e
especialistas.
Por qu? Porque se desconhecem os princpios maiores do conhecimento pertinente. O
parcelamento e a compartimentao dos saberes impedem apreender o que est tecido
junto.
(Morin, 2002c, p.45)

De acordo com Morin (1990, p.16), vivemos um tempo em que predominam

os princpios de disjuno, reduo e abstrao, cujo conjunto constitui o que o
autor intitula de paradigma da simplificao (idem). Esse paradigma a que Morin
se refere foi formulado por Descartes quando o filsofo cartesiano props o
pensamento disjuntivo, que coloca como princpio de verdade somente as idias
claras e distintas, como vimos brevemente no incio deste captulo.
Para Morin, este paradigma disjuntivo, que embasa a cincia moderna,
possibilitou os grandes progressos do conhecimento cientfico e da reflexo
filosfica desde o sculo XVII, quando se deu a revoluo cientfica e os ideais
cartesianos afloraram. No entanto, segundo Morin, ao mesmo tempo em que
acarretou desenvolvimento cientfico, o paradigma da simplificao tambm trouxe

33

conseqncias nocivas que s comearam a revelar-se mais recentemente, no

sculo XX.
Segundo o que nos traz o autor, o princpio da disjuno separou e isolou
entre si os trs grandes campos do conhecimento cientfico: a fsica, a biologia e a
cincia de estudo do ser humano. Essa separao trouxe consigo alguns riscos e
pode reduzir tambm a complexidade existente no real. Para que fosse possvel
conhecer a realidade segundo o paradigma da simplificao, era preciso reduzir o
biolgico ao fsico e o humano ao biolgico, ocasionando o que o autor denomina
uma hiperespecializao. Dessa maneira, segundo Morin, esse processo de
aprofundamento em reas to especficas do conhecimento que a cincia
moderna proporcionou por meio da disjuno, retalhou o tecido complexo do real
descaracterizando-o e simplificando-o em busca de ordem. Como nos diz Morin a
respeito das conseqncias que essa hiperespecializao teria para a cincia:

Uma hiperespecializao devia ainda rasgar e retalhar o tecido complexo

das realidades, e fazer crer que o corte arbitrrio operado sobre o real era
o prprio real. Ao mesmo tempo, o ideal do conhecimento cientfico
clssico era descobrir, por detrs da complexidade aparente dos
fenmenos, uma Ordem perfeita legislando uma mquina perptua (o
cosmos), ela prpria feita de microelementos (os tomos) reunidos
diferentemente em objectos e sistemas. (Morin, 1990, p.17)

Essa busca pela ordem e perfeio em meio complexidade do real

baseia-se em grande parte na quantificao e no clculo. Como nos diz Morin, o
paradigma da simplificao matematizou e formalizou o conhecimento humano
recortando pedaos da realidade e tomando-os como a prpria realidade. Isolando
os objetos daquilo que os envolve, a cincia moderna e racional desintegrou os
seres e os existentes para apenas considerarem como nicas realidades as
frmulas e equaes que governam as entidades quantificadas. (Morin, 1990,
p.17-18).
assim que, segundo Morin, o paradigma que governa a cincia como a
conhecemos atualmente torna-se insuficiente para que possamos compreender a
complexidade do que est tecido junto (Morin, 2002c, p.45). O paradigma da
simplificao tende a fragmentar, simplificar e formalizar o tecido do real,
34

compreendendo a natureza unicamente a partir do funcionamento de suas partes,

que so vistas de maneira isolada sob a tica de campos especficos e
hiperespecializados do saber.
Em contraposio a esse paradigma da simplificao, Morin prope o
paradigma da complexidade, ou pensamento complexo, que supe considerar que
a realidade formada por uma extrema quantidade de interaces e de
interferncias entre um nmero muito grande de unidades. (Morin, 1990, p.51-52).
Isso faz com que as previses e a possibilidade de clculo do modelo racional de
cincia discutido anteriormente comecem a dar lugar tambm para a incerteza,
indeterminaes e fenmenos aleatrios. Nas palavras do prprio autor, A
complexidade num sentido tem sempre contacto com o acaso. (Morin, 1990, p.52,
grifos do autor). Esse acaso, citado pelo autor, est relacionado existncia de
fenmenos que no podem ser previstos, nem determinados e que agregam
contradio, incerteza e indistino, aspectos que o pensamento simplificador
encarava de uma maneira racional e considerava incompatveis com o
conhecimento humano. Ao contrrio do pensamento simplificador, Morin coloca
que:
A complexidade se impe primeiro como impossibilidade de simplificar; ela
surge l onde a unidade complexidade produz suas emergncias, l onde
se perdem as distines e clarezas nas identidades e causalidades, l
onde as desordens e as incertezas perturbam os fenmenos, l onde o
sujeito-observador surpreende seu prprio rosto no objeto de sua
observao, l onde as antinomias fazem divagar o curso das
racionalizaes... (Morin, 2002a, p.456)

Alm disso, um outro aspecto importante com relao ao paradigma da

complexidade est relacionado ao fato de que o complexo aquilo que assinala
uma dificuldade para ser explicado. O pensamento complexo, assim, no abre
todas as portas, pois nele est presente a dificuldade. Morin afirma que, no fundo,
gostaramos de evitar a complexidade, de ter idias simples para explicar o que
ocorre ao nosso redor (Morin, 1994, p.274). Mas o autor afirma tambm que a
complexidade no pode ser simplificada e nem simplesmente tomada como
sinnimo de complicao, pois o que complicado pode ser reduzido a princpios
35

mais simples. A complexidade desafia nosso entendimento e O simples apenas

um momento arbitrrio de abstrao arrancado das complexidades, um
instrumento eficaz de manipulao laminando um complexo. (Morin, 2002a,
p.456).
Logo, sob a tica do pensamento complexo, a simplificao no
censurada, mas torna-se insuficiente para explicar a realidade, pois, quando se
considera o real como algo complexo que no pode ser explicado por intermdio
apenas de redues, deve-se aceitar que este real no pode ser encarado apenas
como um conhecimento ordenado e perfeito, mas tambm incerto, contraditrio e
complexo; o conhecimento complexo em sua constituio, como nos diz Morin:

Creio ter demonstrado que este tipo de reduo, absolutamente

necessria, torna-se cretinizante assim que se torna suficiente, ou seja,
pretende explicar tudo. O verdadeiro problema, portanto, no devolver a
complicao dos desenvolvimentos a regras de base simples. A
complexidade est na base. (Morin, 2002a, p.456, grifos do autor)

Como vimos acima, o prprio Morin entende ser a reduo um processo

necessrio para a constituio do conhecimento, s no admite que esta se torne
a nica forma pela qual conheceremos a realidade.
O autor coloca ainda que o pensamento complexo no onisciente. Longe
disso, o pensamento que compreende ser situado em um tempo e momento
bem definidos. Isto significa que trabalhar com a realidade a partir do pensamento
complexo demanda conceber que o conhecimento completo impossvel, ou seja,
que o prprio conhecimento em si, incompleto, incerto e agrega contradio.
Conceber a complexidade do conhecimento , tambm, entender que se faz
necessrio considerar no s seus aspectos ordenados, no s os processos de
sntese necessrios ao ato de conhecer, mas:

(...) o pensamento complexo reconhece ao mesmo tempo a

impossibilidade e a necessidade de totalizao, de unificao, de sntese.
Deve pois tragicamente visar totalizao, unificao, sntese, mesmo
lutando contra a pretenso a essa totalidade, unidade, sntese, com a
conscincia absoluta e irremedivel do carter inacabado de todo
conhecimento, de todo pensamento e de toda obra. (Morin, 1999a, p.38)
36

Alm disso, ao contrrio do paradigma da simplificao, que pretendia

explicar e certificar tudo a partir da reduo, o pensamento complexo rompe com o
dogmatismo da certeza. Dessa maneira, Devemos aprender a viver com a
incerteza e no, como nos quiseram ensinar h milnios, a fazer qualquer coisa
para evitar a incerteza. (Morin, 1994, p.285).
Como vimos at agora, o paradigma da complexidade busca superar alguns
limites impostos pelo racionalismo cientfico, ou paradigma da simplificao como
denomina Morin. Este ltimo preconiza os princpios de disjuno, reduo e
abstrao na medida em que, para conhecer o mundo, busca uma ordem e uma
verdade que tentem superar os erros; separa a realidade em inmeras partes para
simplific-la e formaliza as relaes entre essas partes do real para transform-las
em um conhecimento racional e aceitvel.
Para dar prosseguimento apresentao que fazemos do paradigma da
complexidade, recorremos ao que nos diz Morin:

(...) da crise desta cincia que os novos dados e as novas noes que
nos permitem reconstruir um novo universo saem. Como veremos, as
noes que colocam em crise a viso simplificante do universo so as
mesmas que permitem conceber um universo complexo. (Morin, 2002a,
p.443)

Tomando por base este ponto de vista, apresentaremos a seguir os

princpios que fundamentam o pensamento complexo a partir justamente das
limitaes do paradigma simplificador. Para isso, ressaltaremos a seguir algumas
questes que emergem da crise no pensamento cartesiano, segundo a tica de
Morin.
A primeira delas diz respeito ao erro, ao qual o pensamento cartesiano
busca sempre uma forma racional de explicao.
Em segundo lugar, trataremos da reduo do complexo ao simples, bem
como de toda a disjuno que essa reduo pressupe e das conseqncias
desta para a complexidade do conhecimento.
Em um terceiro momento, abordaremos a questo da formalizao,
abstrao e quantificao do conhecimento promovidas pela cincia moderna, o
37

que pode acabar por descontextualizar todo o conhecimento da realidade nossa

volta.
Por ltimo, abordaremos as noes de sistema e organizao, conceitos
que procuram superar as limitaes do pensamento racional cujo objetivo era a
busca pela ordem e pelas certezas no conhecimento humano.

a) O erro e a iluso
Todo conhecimento comporta o risco do erro e da iluso. (...) O conhecimento,
sob forma de palavra, idia, de teoria, o fruto de uma traduo/reconstruo por meio da
linguagem e do pensamento e, por conseguinte, est sujeito ao erro. Este conhecimento,
ao mesmo tempo traduo e reconstruo, comporta a interpretao, o que introduz o
erro na subjetividade do conhecedor, de sua viso de mundo e de seus princpios de
conhecimento. (Morin, 2002c, p.19-20)

Ao tecer algumas consideraes sobre a diversidade e multiplicidade da

noo de conhecimento, Edgar Morin enuncia que todo conhecimento comporta
uma competncia entendida como aptido para produzir conhecimento , uma
atividade cognitiva, e um saber (Morin, 1999a, p. 18). Em primeiro lugar, Morin nos
diz que as competncias e atividades cognitivas necessitam de um aparelho
cognitivo: o crebro. Em segundo lugar, que a produo de conhecimento, do
saber, acontece apenas quando o sujeito est em contato com uma cultura, uma
vez que os processos de elaborao e organizao do conhecimento ocorrem a
partir dos meios culturais disponveis (linguagem, lgica, capital de saberes,
critrios de verdade). assim que, para Morin,

(...) todo acontecimento cognitivo necessita da conjuno de processos

energticos, eltricos, qumicos, fisiolgicos, cerebrais, existenciais,
psicolgicos, culturais, lingsticos, lgicos, ideais, individuais, coletivos,
pessoais, transpessoais e impessoais, que se encaixam uns nos outros. O
conhecimento , portanto, um fenmeno multidimensional, de maneira
inseparvel, simultaneamente fsico, biolgico, cerebral, mental,
psicolgico, cultural, social. (Morin, 1999a, p.18)

Desta forma, Morin considera que todo o conhecimento s possvel a

partir da relao de vrios fatores, quais sejam cerebrais, mentais, e tambm

38

fsicos, biolgicos, psicolgicos, culturais e sociais. Essa conjuno de fatores o

que d origem mente humana, que se desenvolve em meio relao entre a
atividade cerebral e a cultura, e responsvel pela organizao do conhecimento
e aes humanas (Morin, 2002b, p.97).
Dessa maneira, o fato do crebro humano encontrar-se fechado dentro da
caixa craniana e comunicar-se com o exterior apenas por terminais sensitivos que
recebem os diferentes estmulos (visuais, sonoros, olfativos, gustativos e tteis) do
mundo nossa volta, revela como a questo do erro e da iluso so problemas
permanentes da mente humana. Os estmulos enviados pelos cinco sentidos so
traduzidos em um cdigo e transmitidos para diferentes reas cerebrais que as
traduzem novamente e s ento as transformam em percepes. Assim sendo,
nas palavras do prprio Morin, essa dinmica cerebral indica que (...) todo
conhecimento, toda percepo, ideal ou terica, , ao mesmo tempo, uma
traduo e uma reconstruo. (Morin, 2002b, p.96).
Posto isso, Morin afirma que no compete ao crebro distinguir o imaginrio
do real. Essa distino, segundo o autor, torna-se possvel apenas pela atividade
racional da mente humana, que recorre ao controle do meio para (...) assegurar a
objetividade do mundo exterior e operar a distino e a distncia entre ns e o
mundo. (Morin, 2002b, p.97). Esse controle do meio exemplificado por Morin no
nvel da prtica (como, por exemplo, a ao humana sobre as coisas), da cultura
(a referncia ao saber comum) e da relao com nossos semelhantes (quando
nos perguntamos: o outro v as mesmas coisas que eu?).
Diante dessa caracterstica representativa do conhecimento, que sempre
uma traduo e reconstruo do real, o erro e a iluso podem ser vistos como
integrantes

permanentes

dos

processos

cognitivos

da

mente

humana,

acompanhando sem trgua, como afirma Morin, a atividade mental do ser

humano (Morin, 2002b). Dessa maneira, encarar o conhecimento sob a tica da
complexidade entend-lo como inseguro e incompleto, por se tratar de uma
traduo do real, e no uma cpia exata deste.
Na viso dos pensadores racionalistas, a manifestao de uma contradio
em um raciocnio ou fenmeno indicava a presena de um erro. Ao encarar esse
39

erro, muitas vezes o cientista moderno tomava outros raciocnios, na tentativa de

evit-lo ou enquadr-lo em uma lgica probabilstica que reduzisse a sua
presena. Na viso complexa, segundo Morin, o aparecimento de uma contradio
no significa um erro, (...) mas o atingir de uma camada profunda da realidade
que, justamente porque profunda, no pode ser traduzida para a nossa lgica.
(Morin, 1990, p.99).
Isso quer dizer que, ao contrrio do que pensavam os cientistas modernos,
influenciados pelos ideais racionais do pensamento cartesiano, o erro e a iluso
no descaracterizam o conhecimento, mas o constituem e evidenciam sua
complexidade, compreendida tambm enquanto a impossibilidade de atingir a
totalidade do saber.
Segundo o autor, a viso no complexa das cincias separa as realidades
para estud-las, e assim, as dimenses constitutivas do real correm o risco de
serem isoladas pelo cientista, que se esquece de que todas esto em interao e
constituem uma nica realidade multidimensional. Este o caso da economia
exemplificado por Morin:

A viso no complexa das cincias humanas (...) pensar que h uma

realidade econmica, de um lado, uma realidade psicolgica, de outro lado,
uma realidade demogrfica, de outro, etc. Julga-se que estas categorias
criadas pelas universidades so realidades, mas esquece-se que na
economia, por exemplo, existem as necessidades e os desejos humanos.
Por detrs do dinheiro, h todo um mundo de paixes, h a psicologia
humana. (...) A dimenso econmica contm as outras dimenses e no
pode compreender nenhuma realidade de maneira unidimensional. (Morin,
1990, p.100)

Isso significa que parcelar ou entender a realidade de maneira

unidimensional ou especializada pode empobrecer o real. Sob a tica da
complexidade, preciso compreender que as vrias dimenses da realidade, as
quais podem ser parceladas para serem estudadas, esto ligadas umas s outras.
Isso, segundo Morin, leva a uma confuso de que a complexidade est
relacionada completude. Mas, no entanto, a complexidade, que aspira
completude, no pode ser resumida a essa completude. Embora nessa viso

40

multidimensional proposta pelo pensamento complexo tudo seja solidrio, a

totalidade no a verdade, j que a realidade permeada pelos fatores de erro e
incerteza inerentes ao conhecimento humano.
Do mesmo modo, afirma o autor, a complicao, que a confuso extrema
das inter-retroaces (Morin, 1990, p.101), no pode ser confundida com a
complexidade. A complicao apenas um dos elementos da complexidade que
lhe permite tolerar a desordem, por exemplo. Portanto, completude e complicao
so constituintes da complexidade, mas no se reduzem umas s outras.

Com tudo isso, podemos dizer que fica clara a posio de Morin quanto
necessidade de superao do modelo de racionalidade cientfica, ou paradigma da
simplificao que prioriza a busca pela certeza e verdade universais e prope a
existncia de um mundo lgico, que, visto de maneira fragmentada e ordenada,
pode se fechar para as incertezas e contradies da realidade. O pensamento
complexo, proposto por Morin, busca superar essa viso, defendendo a
complexidade do real, evidenciando as inmeras interaes que existem entre os
elementos constitutivos da realidade e demonstrando a necessidade de
aprendermos a considerar o erro e a iluso como elementos que compem a
realidade dos diversos fenmenos nossa volta.

b) A reduo do complexo ao simples

(...) o paradigma da simplicidade um paradigma que pe ordem no
universo e expulsa dele a desordem. A ordem reduz-se a uma lei, a um
princpio. A simplicidade v quer o uno, quer o mltiplo, mas no pode ver
que o Uno pode ser ao mesmo tempo Mltiplo. O princpio da simplicidade
quer separar o que est ligado (disjuno), quer unificar o que est
disperso (reduo).
(Morin, 1990, p.86)

Como afirma Edgar Morin, o pensamento simplificador governou a maioria

das cincias at meados do sculo XX. O princpio de reduo inerente ao
paradigma da simplificao e que dirige as cincias de maneira geral pode
restringir o conhecimento do todo ao conhecimento de suas partes, sem levar em
41

considerao que a organizao do todo pode produzir qualidades e propriedades

novas em relao s partes consideradas isoladamente (Morin, 2002c, p.42).
Segundo Morin, a inteligncia que provm de tal modelo de reduo da
complexidade do mundo fragmenta a realidade separando o que est
originalmente ligado. uma inteligncia mope, cega que parcela, reduz e
fraciona os problemas, tornando unidimensional o que multidimensional.
Conseqentemente,

(...) quanto mais os problemas se tornam multidimensionais, maior a

incapacidade de pensar sua multidimensionalidade; quanto mais a crise
progride, mais progride a incapacidade de pensar a crise; mais os
problemas se tornam planetrios, mais eles se tornam impensveis.
Incapaz de pensar o contexto e o complexo planetrio, a inteligncia cega
torna-se inconsciente e irresponsvel. (Morin, 2002c, p.43)

Essa inteligncia cega, a qual se refere Morin, fruto da ambio da

cincia clssica em isolar os fenmenos, suas causas, seus efeitos, extraindo da
natureza seus segredos ao preo da simplificao. De tal maneira, essa
inteligncia tornou-se inconsciente, como nos diz Morin, e quanto mais os
problemas compreendidos enquanto questes de nossa realidade que interagem
com uma infinidade de outros fenmenos simultneos tornam-se mundiais,
maior a dificuldade dessa cincia, que busca somente a ordem, em considerar a
incerteza e aleatoriedade dos fenmenos. Apoiada nos ideais racionais do
cartesianismo,

A simplificao progrediu por redues mltiplas e sucessivas; a idia de

corpo se reduzindo idia de matria, que se torna a substncia do mundo
fsico, ao passo que se trata de um aspecto, de um momento (...). A
matria foi enfim reduzida unidade reputada elementar, ltima, indivisvel:
o tomo. No fim do sculo XIX, o universo fsico homogeneizado,
atomizado, anonimizado. (Morin, 2002a, p.442)

No entanto, essa reduo e simplificao da realidade, exemplificadas

acima por Morin, tambm so necessrias e importantes para que as anlises
cientficas se dem. O problema, como nos diz Morin, que ocorreram

42

permutaes de finalidades ao longo do caminho e o meio pelo qual o paradigma

simplificador estudava o mundo tornou-se o prprio fim desse estudo. Isto ,

(...) o meio a manipulao tambm se tornou fim e, manipulando para

experimentar, experimentou-se para manipular; os subprodutos do
desenvolvimento cientfico as tcnicas tornaram-se os produtos
socialmente principais. (...). A reduo e a simplificao, necessrias s
anlises, tomaram-se os motores fundamentais da pesquisa e da
explicao, ocultando tudo o que no era simplificvel, ou seja, tudo o que
desordem e organizao. (Morin, 2002a, p.442)

Em outras palavras, podemos dizer que a reduo do real operada pela

cincia moderna, que tinha por objetivo analisar os fenmenos estudados, tornouse a prpria explicao da realidade como um todo, sem se dar conta de que ao
simplificar, muitas interaes e relaes entre as partes estudadas so
desconsideradas e ignoradas. Ou seja, ao reduzir, a cincia moderna considerava
apenas uma parte da realidade analisada, mas julgava ser essa parte o todo.
Dessa maneira, segundo Morin, os objetos de estudo da cincia racional
foram isolados de seu ambiente e conseqentemente das perturbaes naturais
que sofriam nele. Em nome da objetividade, eliminou-se at o prprio cientista que
observa e estuda. Os objetos tornaram-se descontextualizados e privados de sua
organizao prpria, por que separados da realidade. Contraditoriamente, essa
abstrao do real transformou-o em uma realidade impossvel, que desconsidera
tudo o que desordem e organizao, os elementos constituintes fundamentais
do conhecimento humano. Nas palavras do prprio autor:

As coisas tomaram-se objetivas: objetos inertes, imobilizados,

inorganizados, corpos mudados sempre por leis exteriores. Tais objetos,
privados de formas, de organizao, de singularidade so, neste grau de
abstrao, terrivelmente irreais; mas tem-se poder sobre eles, pela medida
e pela experincia, e esta ao terrivelmente real. (idem, p.442)

Ou seja, a busca pela ordem e pela verdade absoluta impulsionada pelo

princpio da simplificao colocou em risco a suposta ordem e o carter indubitvel
do conhecimento que a cincia moderna perseguia. Isso nos leva prxima
questo a ser analisada.
43

c) A abstrao e a formalizao do conhecimento

Como vimos anteriormente, segundo Morin, o universo simplificado pelo
pensamento reducionista um universo que corre o risco de se tornar irreal. Ao
isolar um objeto de estudo de seu ambiente natural e das interferncias inerentes
a ele, o pensamento disjuntivo cria e estuda realidades manipuladas e
controladas, pois descontextualizadas e desprovidas de sua organizao natural.
A isso, Morin denomina abstrao e formalizao do conhecimento, na medida em
que aquilo que se conhece retirado de seu contexto e formalizado por meio de
leis naturais, compartimentadas em determinadas disciplinas ou reas do saber.
Uma vez que as medies e quantificaes realizadas sob a gide do
paradigma da simplificao aparentam ser a prpria realidade, a imagem que se
constri a de uma cincia com extremado rigor e objetividade. No entanto, como
vimos, Morin destaca a caracterstica ilusria que essa cincia moderna introduz
no conhecimento. Para o ideal racional de cientificidade, conhecer quantificar. A
objetividade e exatido das cincias so avaliadas pela preciso das medidas
realizadas. Sendo assim, ao invs de buscar contextualizao, h somente a
preocupao com a simplificao da complexidade do real, que, parcelado,
estudado por disciplinas tambm isoladas entre si. Alm disso, h tambm o rigor
matemtico, que avalia apenas o que quantificvel. Desse modo, (...) a cultura
cientfica e tcnica disciplinar parcela, desune e compartimenta os saberes,
tornando cada vez mais difcil sua contextualizao. (Morin, 2002c, p.41).
Essa

abstrao

formalizao

do

conhecimento,

associada

quantificao, so caractersticas que a cincia moderna sempre considerou como

importantes e definitivas para o conhecimento cientfico. Esse conhecimento
especializado, que mede e quantifica o real, abstrai um objeto de seu contexto, ou
seja, extrai esse objeto de seu conjunto de interaes com o meio em que est
situado

introduz

no

mbito

conceitual

abstrato

das

disciplinas

compartimentadas. Segundo Morin, essa abstrao disciplinar acaba por

fragmentar a multidimensionalidade dos fenmenos e pode levar a (...) uma ciso
com o concreto, privilegiando tudo o que calculvel e passvel de ser

44

formalizado. (Morin, 2002c, p.41-42). a abstrao matemtica que governa a

cincia moderna.
Para Morin, este tipo de perspectiva pode levar a uma compreenso
distorcida da realidade se no levar em considerao as interaes entre os
fenmenos que formam essa realidade.
Como j dissemos, os processos de abstrao, formalizao, reduo e
quantificao so necessrios e importantes para o estudo cientfico e para a
constituio do saber cientfico, mas a incerteza e a desordem que constituem os
fenmenos complexos da realidade em que vivemos tambm o so. O problema,
segundo Morin, quando uma determinada realidade estudada por meio de
processos simplificantes e ainda assim considerada como a realidade em si.
Dessa forma, o que se estuda, como j dito, uma realidade mutilada, constituda
apenas na ordem, na reduo, na simplificao e abstrao.
Frente a isso, julgamos conveniente colocar que, ao nosso ver, a proposta
do pensamento complexo no consiste em pr fim formalizao cientfica que
ocorre mediante a fragmentao do conhecimento em disciplinas ou reas do
saber , muito menos adotar uma viso holstica da realidade, abandonando a
necessidade de reduo e simplificao. Ao adotarmos o plano da complexidade
neste trabalho, entendemos tal perspectiva como uma tentativa de organizar
aspectos parciais e totais do conhecimento na busca por uma cincia consciente
de suas prprias limitaes e ao mesmo tempo comprometida com as mltiplas
interaes que podem se dar entre os elementos da realidade que se estuda.
Neste sentido, esperamos que o prximo tpico possa nos ajudar a
esclarecer tais pressupostos.

Sistemas e organizao
Como vimos, a cincia moderna e seus preceitos buscam compreender o
real a partir da ordem e das regularidades dos fenmenos. Entretanto, de acordo
com Morin, considerar a complexidade dos fenmenos e entidades da natureza
significa mais do que simplesmente medi-los e quantific-los ordenadamente.

45

Conceber a complexidade do real considerar a (...) possibilidade de uma

gnese na e pela desordem (...) (Morin, 2002a, p.60).
Segundo Morin, muitos so os estudos que revelam a forte influncia da
desordem ou seja, dos desvios, das perturbaes, e dissipaes em provocar
organizao e ordem. , portanto, possvel explorar a idia de um universo que
constitui sua ordem e sua organizao na turbulncia, na instabilidade, no desvio,
na improbabilidade, na dissipao energtica. (Morin, 2002a, p.61). Isso nos leva
a acreditar que no h excluso, mas sim complementaridade entre fenmenos
desordenados e ordenados. a desordem organizadora, nas palavras do prprio
autor.
Em vista de tais colocaes, imprescindvel que passemos a considerar
no s a ordem, mas tambm a desordem como organizadora de todo
conhecimento, o que evidencia a necessidade de discorrer sobre dois conceitos
importantes para a teoria da complexidade. So eles: organizao e sistema.
Em primeiro lugar, devemos ressaltar, como nos traz Morin (2002a), que as
idias de ordem e de organizao no so as mesmas, uma vez que, para Morin,
a idia de organizao, que implica em si a idia de desorganizao, no
compatvel com o pensamento da cincia moderna. Segundo o autor,

Embora basta elevar a temperatura de um ambiente para que um cubo de

gelo derreta, agitar um ovo para que ele se misture, no basta esfriar o
ambiente para que o gelo retome a sua forma, agitar o ovo no sentido
inverso para que ele se ordene; a organizao no a desorganizao ao
inverso. E tambm em razo de todas essas dificuldades que a
organizao, questo fundamental qual chegam todas as avenidas da
cincia moderna, no podia ser tratada pela cincia clssica: era uma
questo complexa. Reduzi-la a uma questo simples desorganizar a
organizao. (Morin, 2002a, p.123)

No entanto, quando Morin se aplica na questo da organizao, no com

a inteno de definir uma fora organizadora mas sim de reconhecer seu modo
de existncia e desenvolvimento. E para isso, preciso ter em mente que a
cincia clssica fundamentada na ordem e na simplificao (...) se fundou sob
o signo da objetividade, ou seja, de um universo constitudo de objetos isolados

46

(em um espao neutro) submetido a leis objetivamente universais. (Morin, 2002a,

p.124).
Nesta concepo de cincia, o objeto de estudo do cientista existe sem que
o observador participe de sua construo. uma entidade fechada, isolada e
clara, que se determina e explica isolando-a de seu ambiente e de seu
observador. Quanto mais esse objeto for isolado, mais se torna distinto e objetivo.
Sua

natureza

complexa

decomposta

em

substncias

mais

simples,

caracterizadas e objetivadas por grandezas mensurveis. Assim, nas palavras do

prprio autor, a objetividade do universo dos objetos se mantm pela dupla
independncia destes em relao ao observador humano e ao meio natural.
(idem).
Entretanto, no incio do sculo XX operou-se uma reviravolta na base da
cincia clssica, como define Morin. O tomo no era mais a unidade primeira e
irredutvel, mas sim um sistema constitudo de partculas em interaes mtuas
que no se podem isolar de maneira precisa, nem tampouco consider-las como
elemento primrio. Isso significa que a prpria noo de unidade elementar, to
desejada pela cincia clssica, tornou-se questionvel. Assim, a partcula hesita
entre a dupla e contraditria identidade de onda e corpsculo (...) perde s vezes
toda substncia (...) ora ela considerada como um sistema composto (...) ora ela
considerada como um campo de interaes especficas. (Morin, 2002a, p.126).
Podemos dizer que a partir desse novo tomo, que no se reduz
natureza de seus constituintes, como almejava o pensamento simplificante, que
surge o conceito de sistema, o que pode ser considerado um marco rumo a um
novo paradigma cientfico. Como afirma Morin, esse tomo, que somente pode ser
explicado a partir do entendimento de sua natureza organizacional e sistmica,
(...) mostra que o universo fundado no em uma unidade indivisvel, mas em um
sistema complexo. (Morin, 2002a, p.127). Dessa maneira, o tomo passa a ser
definido a partir das interaes das quais toma parte:

Enquanto objeto, a partcula perdeu toda substncia, toda clareza, toda

distino (...) Para defini-la preciso apelar para as interaes das quais

47

ela participa e, quando ela faz parte de um tomo, para as interaes que
tecem a organizao deste tomo. (Morin, 2002a, p.126)

Em vista do que foi exposto, a noo de sistema na perspectiva da

complexidade aparece em substituio ao conceito de objeto simplesmente o
qual se caracteriza como auto-suficiente e uniforme. Segundo Morin,

Encontram-se na natureza concentraes, agregados de sistemas, fluxos

inorganizados de objetos organizados. Mas o que extraordinrio o
carter polissistmico do universo organizado. Este ltimo uma
impressionante arquitetura de sistemas se edificando uns sobre os outros,
uns entre os outros, uns contra os outros, implicando-se e imbricando-se
uns nos outros (...) (Morin, 2002a, p.127).

Assim, o sistema, que no aceita a reduo em seus elementos, tomou o

lugar do objeto simples e substancial nas cincias. Como nos traz Morin, o
encadeamento de sistemas afasta a idia de um objeto fechado, ampliando as
possibilidades de compreenso da complexidade dos fenmenos do universo.

(...) a definio de Ferdinand de Saussure (que era mais um sistemista do

que um estruturalista) particularmente bem articulada e sobretudo faz
surgir o conceito de organizao, ligando-o ao de totalidade e ao de interrelao: o sistema uma totalidade organizada, feita de elementos
solidrios s podendo ser definidos uns em relao aos outros em funo
de seu lugar nesta totalidade (Saussure, 1931). (Morin, 2002a, p.131)

Dessa forma, um sistema, sob a tica da complexidade, deve ser concebido

como uma unidade global organizada de inter-relaes entre elementos, aes ou
indivduos. (Morin, 2002a, p.132). Ao adquirirem regularidade ou estabilidade, as
inter-relaes entre os elementos, aes ou indivduos, se tornam portadoras da
capacidade de produzir organizao. importante ressaltar, no entanto, que os
elementos no podem ser considerados unidades simples, porque so relativos ao
todo do qual fazem parte. Assim vistos, os elementos so eles mesmos subsistemas, constitudos por diversos outros elementos que, encaixados e
articulados, remetem ao conceito de organizao. No h, portanto, sistema sem
organizao.

48

Todavia, de acordo com Morin, a organizao de um sistema pressupe

mais do que simplesmente a idia de ordem, idealizada pelo pensamento
simplificante. Ela nasce da aleatoriedade, do encontro entre desordem e ordem.
No paradigma da complexidade, a organizao deve ser compreendida como:

(...) o que liga de maneira inter-relacional os elementos ou acontecimentos

ou indivduos diversos que desde ento se tornam os componentes de um
todo. Ela assegura solidariedade e solidez relativa a estas ligaes,
assegurando ento ao sistema uma certa possibilidade de durao apesar
das perturbaes aleatrias. A organizao, portanto: transforma, produz,
religa, mantm. (Morin, 2002a, p.133)

Em vista disso, Morin prope que as idias de sistema e de organizao

sejam vistas de maneira associada, pois so sustentadas pelo que o autor destaca
como sendo a idia de inter-relao. O conceito de inter-relao remete s
diferentes formas e tipos de ligao entre os elementos/indivduos de um sistema,
e entre estes e o todo, sendo que toda inter-relao dotada de alguma
estabilidade ou regularidade adquire carter organizacional e produz um sistema.
(Morin, 2002a, p.134).
Dentro dessa concepo, sistema, organizao e inter-relao no podem
ser considerados separadamente, pois so lados diferentes de um mesmo
fenmeno, sendo que os princpios do pensamento complexo incerteza,
aleatoriedade, no-determinao e multiplicidade permeiam a idia de sistema,
de organizao e das inter-relaes que se estabelecem.
Nesse sentido, o sistema apresenta-se como um paradoxo, pois se
considerado sob o aspecto do todo, ele homogneo, mas se considerado sob o
aspecto das partes, ele diverso e heterogneo. Dessa maneira,

A primeira e fundamental complexidade do sistema associar em si a

idia de unidade, por um lado, e a de diversidade ou multiplicidade do
outro, que, em princpio, se repelem e se excluem. O que preciso
compreender so as caractersticas da unidade complexa: um sistema ()
formado por partes diversas e inter-relacionadas. () dispe de
qualidades prprias e irredutveis, mas ele deve ser produzido, construdo,
organizado. () pode-se descomp-lo em elementos separados, mas
ento sua existncia se decompe. (Morin, 2002a, p.135)

49

Logo, a idia de unidade complexa se concebe na medida em que

compreendemos que no podemos reduzir nem o todo de um fenmeno s suas
partes e nem as partes ao todo do fenmeno analisado. Precisamos conceber
simultaneamente, de maneira contgua e complementar, as noes de todo e de
partes. Em outras palavras, o todo tem uma identidade complexa na medida em
que , ao mesmo tempo, mltiplo e nico. As partes, por sua vez, tm uma
identidade dupla, pois possuem sua prpria identidade e compartilham da
identidade do todo. Ou seja, por mais distintos que possam se apresentar, (...) os
elementos ou indivduos constituindo um sistema tm pelo menos uma identidade
comum de vinculao unidade global e de obedincia s suas regras
organizacionais. (Morin, 2002a, p.149).
Diante dessas idias, Morin afirma que fica claro o motivo pelo qual a
complexidade teve efeito alrgico sobre uma cincia que procurava seus
fundamentos apenas no que podia ser reduzido e simplificado (Morin, 2002a). Ao
levarmos em considerao a noo de sistema aqui exposta, torna-se inaceitvel
isolar um objeto de estudo de seu ambiente e das interferncias inerentes a ele
para transform-lo em uma entidade quantificada. A abstrao e objetividade,
bandeiras da cincia moderna, deixam de ser os nicos instrumentos para definir
a validade cientfica de um estudo. Em lugar disso, a teoria da complexidade
passa a valorizar as interaes entre os elementos, acontecimentos ou indivduos
que fazem parte de um todo organizado, explorando a concepo de que a ordem
e organizao da realidade se constituem a partir da desordem, instabilidade, erro
e incerteza presentes nas mltiplas interaes que podem se estabelecer entre os
elementos de um sistema.

A opo pelo Paradigma da Complexidade

Ao abordarmos os princpios da modernidade neste captulo, o fizemos por
acreditar que so importantes para a constituio do prprio paradigma da
complexidade. Como Edgar Morin afirma, para a compreenso da realidade

50

complexa so importantes os aspectos parciais, embora estes no possam ser

tomados como suficientes ou como a prpria totalidade.
Assim, diante do que foi exposto at o momento entendemos que a
necessidade de explicar a realidade somente a partir da ordem levou ao
desenvolvimento do que podemos denominar cincia moderna, um modelo de
construo de conhecimento que deixa de lado a incerteza e o acaso presentes no
ato de conhecer humano. Norteado pelo paradigma da simplificao, esse modelo
de cincia determina que para conhecer o mundo preciso dividi-lo, classific-lo e
quantific-lo. Apenas depois de operar essa reduo da complexidade do real
que este modelo racional de cincia julga obter conhecimento sobre a realidade
estudada (Santos, 2005).
Do nosso ponto de vista, ao entender a realidade a partir unicamente do
estudo das partes que a compem, esta concepo de cincia pode restringir o
conhecimento dos fenmenos apenas s caractersticas que lhe so passveis de
quantificao, desconsiderando que a organizao de um fenmeno como um
todo pode produzir caractersticas novas em relao s partes consideradas de
maneira isolada (Morin, 2002c).
Ao tomarmos conscincia das limitaes do paradigma cartesiano ou
pensamento simplificante, propomos uma ampliao das formas de reduo,
disjuno e abstrao empregadas por este paradigma na busca por uma maneira
de compreender os aspectos multidimensionais que compem a realidade
complexa.
Dessa maneira, a partir das idias de Edgar Morin e da Teoria da
Complexidade expostas neste captulo que este estudo deve ser visto e
compreendido. Alm disso, como pretendemos tratar da complexidade presente
na realidade escolar, tomaremos uma concepo epistemolgica que no
considere apenas a ordem e a possibilidade de previso no conhecimento
humano, mas tambm as indeterminaes e as mltiplas interaes entre
elementos, acontecimentos e indivduos presentes em um ambiente, em nosso
caso, escolar.

51

Logo,

este

desejo

de

considerar

valorizar

incerteza

multidimensionalidade das relaes que compem o meio escolar pressupe

tomar como base os novos paradigmas epistemolgicos que esto disposio
no cenrio cientfico atual, como o caso da Teoria da Complexidade de Edgar
Morin.
Acreditamos que olhar para o cenrio educativo segundo as bases
epistemolgicas da teoria da complexidade pode ajudar a repensar a organizao
estrutural da escola e a implementar as mudanas educativas que se fazem
necessrias para a construo de um ambiente escolar no qual crianas e jovens
recebam uma formao condizente com as necessidades da sociedade em que
vivem. Isso no quer dizer, contudo, que desconsideramos toda a importncia que
o pensamento disjuntivo teve e ainda tem para o desenvolvimento de nossa
cincia de maneira geral. Esta discusso nos leva aos objetivos de nossos
prximos captulos, como veremos a seguir.

52

Captulo II

A escola diante da mudana de paradigma

A civilizao que acreditou nas certezas definitivas, no conhecimento absoluto e no progresso permanente comeou a ser derrubada e est se abrindo passagem para novos
modos de pensar e viver no mundo. Da concepo do universo como um cosmo mecnico, estamos passando concepo de ilhas de estabilidade em um mar de caos. Da
afirmativa da possibilidade de um conhecimento absoluto, verdadeiro, objetivo e universal,
passamos a afirmar o perspectivismo, a inseparabilidade absoluta do observador e do
observado, a ntima ligao entre a teoria, a ao, a emoo e os valores.
(Najmanovich, 2001, p.65-66)

No captulo anterior, apresentamos algumas particularidades do paradigma

da simplificao que orienta a cincia moderna. Entre outros aspectos, vimos que
ao valorizar em demasia a objetividade nos processos cientficos, este modelo de
cincia pode desconsiderar caractersticas no quantificveis nos fenmenos
estudados, o que leva, entre outras ocorrncias, utilizao do processo de
simplificao da realidade como nica forma de conhec-la.
Em contrapartida, ainda no captulo anterior, discutimos uma alternativa
para este modelo: o paradigma da complexidade, que, alm de outras coisas,
encara a reduo da realidade como uma forma de estudar apenas uma parte
dela e atribui valor a todas as interaes entre os elementos, acontecimentos ou
indivduos que fazem parte de um todo organizado e complexo. Segundo Edgar
Morin (2002a), no paradigma da complexidade, a ordem e a organizao da
realidade se constituem a partir da desordem, da instabilidade, do erro e da
incerteza, processos inerentes ao ato de conhecer humano. Dessa maneira, este
paradigma leva em considerao e busca uma maior compreenso dos aspectos
multidimensionais que compem a realidade em que vivemos, no se limitando
apenas objetivao e simplificao desses mltiplos aspectos.
Alm disso, acreditamos tambm que as transformaes ocorridas no atual
perodo de transio momento em que o paradigma simplificante no mais
suficiente para a compreenso dos problemas atuais so decorrentes das (...)
mudanas em nossa forma de conceber a relao humano-mundo (...)

53

(Najmanovich, 2001, p.66), o que contribuiu para o nascimento de novos

paradigmas na cincia.
Partindo de tais idias e considerando a influncia que a modernidade
teve, e ainda tem, sobre a educao nossa inteno neste captulo apontar
alguns autores que, com o objetivo de superar algumas limitaes do paradigma
moderno, vm discutindo a educao e propondo novas formas de se
compreender a realidade escolar.
Dessa maneira, apresentaremos primeiramente as idias da epistemloga
argentina Denise Najmanovich (2001), em seguida, as anlises de Antoni J. Colom
(2004), catedrtico espanhol de Teoria da Educao, e, mais adiante, o trabalho
da professora da Universidade de Barcelona, Montserrat Moreno (1998). Por fim,
encerraremos este captulo discutindo a proposta de Ulisses F. Arajo (2002) para
uma viso da educao atual que considere a complexidade das relaes
existentes no interior do ambiente escolar.
Esperamos, com isso, traar um quadro de algumas propostas que surgem
de diferentes autores e autoras e que julgamos coerentes com as idias do
paradigma da complexidade apresentadas no captulo anterior.

Denise Najmanovich: a escola e a expresso da subjetividade

O objetivo da educao na modernidade foi de disciplinar a subjetividade para que no
infecte com suas deformaes a imagem cannica aceita de mundo. O espao relacional
esteve embebido de esprito disciplinar, o estilo comunicacional adaptou uma forma radial,
com o centro no mestre e dirigido deste para o aluno.
(Najmanovich, 2001, p.126)

De acordo com Denise Najmanovich (2001), a estrutura fundamental do

sistema de ensino da modernidade pode ser representada pela sentena magister
dixit (do latim: o mestre disse). Segundo esta viso, o(a) docente, possuidor(a)
do conhecimento, transmite-o aos que necessitam dele, ou seja, seus alunos e
alunas. Esta relao sintetiza a assimetria essencial do modelo de ensino
proposto pelo pensamento da cincia moderna. Como conseqncia, h a
possibilidade do estudante ser subjugado a certa passividade, enquanto se
54

produz um processo mecnico de impresso em seu crebro dos conhecimentos

legitimados de sua sociedade. (Najmanovich, 2001, p.110).
Segundo a autora, isto significa que, na concepo moderna de ensino,
muitas vezes no h lugar para a subjetividade dos estudantes, o que pode
implicar em uma falta de espao para suas dimenses criativas, ldicas, de
investigao e produo de conhecimento e sentido. O que no significa, no
entanto, que essas dimenses estejam anuladas no sujeito, apenas no h
espao para elas quando se pensa em conhecimento escolar objetivo.
Para Najmanovich, as teorias do conhecimento que deram origem a essa
concepo de escola pautaram-se em uma idia representacionista de
conhecimento. Para o surgimento de tal idia foram decisivas a grande produo
de livros promovida pelo advento da imprensa e as decorrentes mudanas na
maneira de ler. Neste perodo, a escrita permitiu um distanciamento entre o sujeito
e o conhecimento, medida que transformava a fala em um objeto do
pensamento e interpretao. Assim, segundo a autora:

A concepo representacionista do conhecimento supe que este uma

cpia do mundo. Uma cpia mecnica, cpia fiel, reflexo no espao interno
do sujeito, daquele dado em si e por si mesmo no mundo exterior
independente. (...) Para produzir cpias ou imagens internas no
deformadas, a subjetividade devia ser eliminada, a mente devia refletir sem
participar para poder obter uma imagem objetiva. (Najmanovich, 2001,
p.126, grifos da autora)

Esta convico da escola moderna de que conhecer adquirir uma

imagem interna (idem, p.126) de um mundo objetivo e independente do sujeito
cognoscente, influenciou inclusive o espao da aula e o tempo educativo.
Diante dessas idias, a autora destaca os efeitos da escola moderna para
alunos e alunas, que foram entendidos e tratados (...) como indivduos uniformes
e no como sujeitos encarnados diferentes, sensveis e criativos. (ibidem, p.126).
Assim, segundo a autora, as influncias da concepo moderna de cincia
na escola correm o risco de transform-la em um espao:

55

(...) estruturado em uma relao que irradia desde o mestre sem permitir
interaes horizontais, em que cada indivduo-aluno deve produzir cpias
mecnicas do conhecimento repartido no tempo mdio estipulado por
especialistas. (Najmanovich, 2001, p.127)

Considerando a impossibilidade de se desconsiderar a subjetividade do

sujeito em seu ato de conhecer, Najmanovich aponta a superao do sistema de
ensino da modernidade rumo a novas perspectivas. Contudo, antes de prosseguir,
importante entender como a autora encara essa superao do modelo moderno
em direo a novos panoramas educativos pautados em outros paradigmas.
Dentro da perspectiva de que o que est em crise atualmente no so
propriamente as coisas em si mesmas, mas nossa maneira de apreci-las, a
autora destaca a importncia de entendermos que a crise atual na concepo de
cincia moderna crise esta que afeta tambm a estrutura da escola no se
caracteriza apenas (...) pela emergncia de novos paradigmas na cincia ou pela
revoluo tecnolgica permanente (...) (Najmanovich, 2001, p.66), mas tambm
pelas (...) mudanas em nossa forma de conceber a relao humano-mundo (...)
(idem, p.66) que so o aspecto principal das transformaes deste final de
modernidade. (ibidem, p.66).
Dito de outro modo, isto significa que estamos vivendo ao mesmo tempo
duas maneiras de vida-conhecimento-ao, como denomina a autora. Samos da
modernidade, mas estamos apenas (...) comeando a gerar outras formas de nos
relacionar com os contextos em que con-vivemos. (Najmanovich, 2001, p.66).
Segundo a autora, reformas foram implementadas na medida em que o
sistema moderno comeou a perder fora, principalmente depois da Segunda
Guerra Mundial. Todavia, o modelo apresentado pelos reformadores conservava
inalterado o esprito moderno e apenas inaugurou a pedagogia do show
educativo. Como define Najmanovich:

Inaugura-se, assim, a pedagogia que fala de motivar o aluno, incentivlo, apresentar os contedos de um modo mais atraente ou divertido (...)
Contudo, a obra a mesma, o estilo centrado na passividade do aluno no
se modificou, s se realizou uma maquiagem visando a cenografia (...)
(Najmanovich, 2001, p.110-111)

56

Quanto a isso, a autora destaca que sua anlise no tem a inteno de se

opor idia de criar um espao mais motivador aos estudantes, mas sim idia
de faz-lo mantendo os riscos de se cair em um modelo passivo que muitas vezes
considera alunos e alunas somente como espectadores do conhecimento.
Diante dessas reformas infrutferas no sistema de ensino, Najmanovich traz
novas perspectivas que apresentam uma viso inteiramente diferente sobre o
conhecimento e sua produo, validao e transmisso. assim que, para a
autora, segundo os novos paradigmas, o centro das mudanas que vm
ocorrendo no cenrio cientfico mundial e que afetam tambm o contexto escolar,
desvia-se para:

(...) a atividade do sujeito em seu entramado cultural. O conhecimento,

nessa perspectiva, no algo que est alm, no reino das verdades
eternas, mas um produto da interao humana com o mundo atravs de
sistemas simblicos, meios tcnicos, estilos relacionais e cognitivos que se
do sempre em um contexto multidimensional que inclui tanto a esttica
como a tica e os afetos. (Najmanovich, 2001, p.111)

Neste sentido, segundo o que nos traz Najmanovich, o fundamental dessa

revoluo epistemolgica, que afeta largamente a organizao escolar, a
crtica ao modelo representativo do conhecimento discutido anteriormente. Ao
contrrio de considerar o conhecimento apenas como um processo mecnico e
passivo de aquisio de uma imagem interna do mundo objetivo que
totalmente exterior ao sujeito que a conhece as novas concepes:

(...) ressaltam a atividade do sujeito, a importncia dos meios tanto

simblicos quanto tcnicos na produo do conhecimento, destacando a
dinmica cognitiva e a produo de sentido. Os conhecimentos
entesourados por uma cultura continuam sendo importantes e valiosos,
mas j no so intocveis (...) A educao continuar se ocupando de
transmiti-los, mas no mais como verdades absolutas, seno como
modelos e ferramentas para compreender e produzir conhecimentos
novos, enriquecer ou transformar as narraes herdadas, polir ou descartar
velhos procedimentos. (Najmanovich, 2001, p.111-112)

Desta forma, Najmanovich afirma que essas novas concepes de

conhecimento ampliam a viso racionalista e reducionista da cincia moderna e
57

exigem uma mudana na organizao escolar. De maneira mais especfica, uma

mudana nos mtodos de ensino adotados por professores e professoras; uma
mudana no que entendemos por disciplina atualmente e tambm nos sistemas de
avaliao. Sem detalhar estes aspectos citados pela autora, o que Najmanovich
prope considerar que As velhas verdades nicas vo perecendo (...) A histria
se reescreve todos os dias e a geografia poltica se modifica em um ritmo que
nenhum manual pode acompanhar. (Najmanovich, 2001, p.113).
Diante disso, a autora nos lembra que as habilidades cognitivas
privilegiadas atualmente, sem desconsiderar sua importncia, no so mais
apenas a memria, a caligrafia ou o fato de saber toda a lio, mas sim,

(...) saber buscar a informao, selecion-la, distinguir relevncias,

desenvolver a anlise de alternativas, dominar as ferramentas de
compreenso textual em diferentes meios, produzir informes multimediais.
Ao mesmo tempo, o trabalho individual vai cedendo lugar produo
grupal, o que leva a novas necessidades relacionais e a um clima e estilo
de trabalho diferente. Em especial, levando em conta que para trabalhar
em grupo nem sequer precisamos estar juntos todo o tempo e no mesmo
lugar. (idem, p.113)

Prosseguindo,

Najmanovich

afirma

ainda

que

essas

mudanas

epistemolgicas so apenas uma das discusses possveis que afloram hoje

sobre a instituio escolar. Sob a tica da autora, quando se almeja a
transformao da escola a partir do questionamento da estrutura de ensino
herdada da modernidade, possvel (...) gerar uma trama que permita unir o
estudo com a diverso, com a sade e com a produo de conhecimentos.
(Najmanovich, 2001, p.130).
Em sntese, a proposta de Denise Najmanovich, entre outras tantas
questes igualmente importantes que a autora discute em sua obra, que a
escola se transforme em um:

(...) laboratrio de novas possibilidades convivenciais. Um espao em que,

ao mesmo tempo em que os jovens tenham acesso ao legado de sua
cultura, se lhes permita e estimule utilizar a criatividade explorando o
mundo e produzindo conhecimentos. (idem, p.130)

58

A partir disso, fica clara a inteno da autora em ampliar o modelo de

ensino moderno que muito freqentemente tenta disciplinar a subjetividade dos
indivduos em direo a uma configurao escolar que abra espao (...) para
que a potncia criativa da subjetividade encontre um ambiente legtimo de
expresso e expanso nas instituies educativas. (ibidem, p.130).
Consideramos que a proposta desta autora, que gira em torno da
transformao do espao escolar em um ambiente de produo de conhecimentos
e expresso de subjetividade, est de acordo com os princpios de complexidade
abordados em nosso primeiro captulo, por isso tomamos algumas de suas idias
como representantes do modelo de cincia e escola que queremos destacar. Nos
prximos captulos, a noo de protagonismo de jovens e crianas em seu prprio
processo de aprendizagem ser mais discutida, por se tratar de um aspecto
importante da proposta que queremos assinalar.

Antoni J. Colom: a complexidade do ambiente escolar

(...) a sustentao terica do pedaggico se encontra na crtica da razo linear, simples e
ordenada. Ou seja, a modernidade, com sua racionalidade, foi um obstculo para a
construo terica da educao.
(Colom, 2004, p.87)

Ao tecer suas consideraes sobre as possibilidades de construo de um

novo conhecimento pedaggico, Antoni J. Colom (2004) toma como base os
novos paradigmas cientficos que surgem em um movimento de crtica ao
pensamento moderno. A partir desses novos paradigmas, o autor efetua uma
anlise do ambiente escolar na tentativa de evidenciar como seu funcionamento
se aproxima de um modelo complexo de compreenso da realidade.
No intuito de transpor as barreiras impostas pelo paradigma moderno
educao, Colom afirma que as teorias educacionais embasadas apenas na
ordenao e linearidade do conhecimento tm dificuldade em explicar os rudos
educativos, ou seja, as questes escolares que no se ajustam estrutura
ordenada de tal concepo terica, como denomina o autor. Exemplificando:

59

(...) fenmenos to cotidianos como fracasso escolar, problemas de

indisciplina em sala de aula, (...) inclusive questes to simples, como o
fracasso de um mtodo que, no perodo letivo anterior, tinha funcionado
perfeitamente com alunos de idnticas idades e caractersticas similares,
carecem de espao na teoria. (Colom, 2004, p.131)

Alm disso, Colom afirma que o conjunto de fenmenos ocorridos dentro do

contexto escolar atualmente no pode ser estudado e interpretado apenas como a
simples soma dos comportamentos e atitudes dos sujeitos que compem uma
turma, por exemplo viso tpica do princpio reducionista da modernidade. Da
mesma forma que:

(...) o comportamento cerebral uma realidade diferenciada da soma

funcional de suas atividades neuroniais, da mesma forma que o universo
no pode ser entendido como a descrio de rbitas de cada um dos
corpos que o compem. (Colom, 2004, p.90)

Sendo

assim,

ao

reconhecer

as

limitaes

da

modernidade

em

compreender a complexidade da realidade escolar, Colom defende a necessidade

de uma racionalidade que d conta da desordem existente neste ambiente. Esta
nova racionalidade, segundo o autor, uma opo ao cartesianismo da cincia
clssica, na medida em que o ambiente escolar passa a ser visto no mais sob a
lgica apenas da ordenao e especializao, mas tambm (...) a partir da
improbabilidade, da desordem, do acaso, da complexidade e da dialtica contnua
ordem-desordem. (...). (Colom, 2004, p.132).
Para embasar esta nova abordagem proposta por Colom acerca do
funcionamento da instituio escolar, o autor lana mo da teoria do caos, por
consider-la vlida como (...) uma proposta para abordar a complexidade dos
fenmenos sociais em geral, que se do com maior nfase na sociedade atual.
(Colom, 2004, p.86).
No que diz respeito ao presente trabalho, julgamos importante tomar
contato com o ponto de vista de Colom por considerarmos que este se aproxima
do paradigma da complexidade e do conceito de sistema, com os quais Edgar
Morin trabalha, e que foram abordados no captulo anterior. O prprio Antoni J.

60

Colom afirma que caos e complexidade se envolvem (...) de tal maneira que um
no tem sentido sem o outro, por isso mesmo, por essa conformidade que se d
entre caos e complexidade, a teoria do caos tambm se refere aos sistemas
complexos. (Colom, 2004, p. 84).
No nossa inteno, no entanto, aprofundarmo-nos no entendimento da
teria do caos. Entretanto, consideramos necessrio abordar alguns aspectos de tal
teoria para compreendermos esta nova forma de encarar a realidade escolar,
segundo o que nos traz Colom. Assim, destacaremos em seguida dois conceitos
relativos teoria do caos e buscaremos relacionar tais conceitos realidade
escolar de maneira mais especfica.

a) A complexidade do conhecimento

Em primeiro lugar, consideramos importante destacar que, sob a tica de

Colom e dos autores nos quais ele busca embasamento, hoje o ato de conhecer
configura-se muito mais no (...) reconhecer a complexidade das coisas, pelo que,
quanto maior for o conhecimento da complexidade, mais alto ser o nvel de
desordem e de incerteza. (Colom, 2004, p.83).
Isso nos permite afirmar que a teoria do caos est embasada em uma viso
complexa de mundo, visto que considera a desordem e incerteza como
constituintes do conhecimento, e no como impossibilitadores deste, como
pensavam com freqncia os racionalistas.
Se aplicada ao contexto escolar ambiente em que educadores e
educandos trabalham com o conhecimento esta viso complexa de mundo pode
trazer contribuies para a maneira como se lida com o processo de educar. Isso
porque a pedagogia da modernidade, segundo Colom, tratava de sistematizar e
ordenar (...) uma realidade que jamais foi ordenada (...) (Colom, 2004, p.149), o
que conferia ao conhecimento somente um carter de algo que disciplinado e
indubitvel, sem levar em considerao as caractersticas complexas.
De acordo com a abordagem complexa adotada pelo autor, no somente
a ordem que vigora no processo educativo e, de maneira mais especfica, no
61

conhecimento, mas a dialtica ordem-desordem inerente aos sistemas caticos.

Isso porque, ao mesmo tempo em que a escola incorpora o ser humano ordem
social, ela tambm lhe traz novas informaes e reestruturaes pessoais que
podem ser tomadas como elementos de desordem para o indivduo. Isso confere
educao uma caracterstica contraditria, visto que ao mesmo tempo em que
ajuda a ordenar, tambm desordena. Como colocamos no captulo anterior,
trabalhar em uma perspectiva de complexidade implica em considerar, ao mesmo
tempo, aspectos resultantes de processos simplificantes e globais.
Vale lembrar, no entanto, que essa nova maneira de encarar a realidade
escolar, alm de fundamentada na teoria do caos e princpios de complexidade
utilizados por Colom, baseia-se tambm nas caractersticas de dinamismo e
mudana de nossa prpria realidade social, que engloba o ambiente escolar.
Para exemplificar essa dinmica social, Colom lana mo de exemplos de
desordem social que esto em nosso cotidiano e que resultam em novas
estruturaes sociais imprevisveis exemplo da dialtica ordem-desordem. o
caso, como nos traz o autor,

(...) dos novos conceitos de classe (classe de idade, de gnero), a no

identidade dos valores, as novas tecnologias que nos conduzem (...)
sociedade rede (...) a violncia, a AIDS, o terrorismo (...) (Colom, 2004,
p.141)

Dessa forma, afirma Colom, o social no est estabelecido no que

estvel, mas sim no inacabado, em que a ordem e a desordem coexistem fazendo
parte de uma mesma realidade. Por conseguinte, acredita o autor, o mesmo
podemos dizer sobre a educao, em que inmeros aspectos como o fracasso
escolar, o currculo oculto, a indisciplina, a violncia e tambm as mudanas de
professores, contedos e legislaes (...) fazem com que a educao no seja
em absoluto uma estrutura estvel. (Colom, 2004, p.141).
Para Colom, o prprio processo de educar apia-se sobre o inacabado e
baseia-se na imaturidade do educando ou educanda, o que confere educao
uma caracterstica de instabilidade.

62

A educao, ento, no se evidencia como uma categoria fixa e imvel, ou

como um objetivo a ser cumprido, fechado, isto , como uma consecuo.
O educativo, por seu prprio carter, pela plasticidade do homem e pelas
estimulantes necessidades sociais de formao, nos apresentado,
tambm, como um projeto evolutivo, sem fim, inacabado e, portanto,
instvel e dinmico. (Colom, 2004, p.142)

Diante de tais idias, a inteno de Colom levar-nos a refletir sobre a

complexidade do sistema educativo. Alm disso, o autor ressalta a necessidade
de tomar o conhecimento no mais como algo concludo, completo e
inquestionvel, mas organizado segundo a dialtica ordem-desordem proposta
pela teoria do caos, que relaciona-se aos princpios da teoria da complexidade de
Edgar Morin, j exposta no primeiro captulo.

b) Os sistemas caticos

Prosseguindo, um outro aspecto essencial da teoria do caos refere-se ao

fato de que esta faz aluso a elementos em interao, ou seja, a sistemas. A
questo geradora de situaes caticas, segundo o autor, a impossibilidade de
prever as condies iniciais dos elementos que interagem dentro de um sistema
qualquer (Colom, 2004, p.98-99).
Como sabemos, para a cincia moderna, a ordem e a constituio de leis
muito freqentemente ditavam os rumos da cincia. No entanto, diante dos
estudos que se baseiam na complexidade dos fenmenos, (...) a realidade nos
apresentada absolutamente indeterminada, por isso nos impossvel o
conhecimento exato da mesma. Se quisermos ento conhecer a realidade,
devemos alcanar uma compreenso do incerto (...). (Colom, 2004, p.91).
Diante disso, o fato da teoria do caos se referir a fenmenos cujas
condies iniciais no podem ser previstas significa que (...) no caos se vislumbra
um novo conceito de ordem no ligada, porm, nem estabilidade nem
linearidade. (Colom, 2004, p.91).
Segundo Colom, esta caracterstica geradora do caos ou seja, a
impossibilidade de precisar as condies iniciais de um sistema pode ser

63

relacionada diretamente com o sistema educacional, visto que este rene crianas
provenientes de diferentes famlias e tambm diferentes entre si mesmas. Esta
caracterstica do sistema de ensino, de acordo com Colom, estabelece uma
situao catica dentro do ambiente escolar. Nas palavras do prprio autor:

O sistema educacional se caracteriza, pois, pela diferena de origem dos

elementos que o compem que a situao propiciatria do caos , e por
sua evoluo que consiste em igualar os alunos, dando-lhes, porm,
novas informaes, pelo que se estabelece, no sistema e no sujeito, uma
situao complexa e contraditria. (Colom, 2004, p.145)

Sintetizando a idia exposta por Colom, podemos dizer que esta situao
catica em que a escola se situa refere-se indeterminao qual est submetido
o sistema educacional, (...) do qual desconhecemos com exatido as situaes
iniciais de seus processos e no qual intervm muitas variveis, que tampouco
sabemos definir com preciso. (Colom, 2004, p.99-100).
esta caracterstica, em suma, que confere escola, segundo a anlise de
Colom, o carter de ser um sistema complexo, no qual se aplicam os princpios da
teoria do caos.

Por fim, acreditamos que estes dois aspectos bsicos da teoria do caos
destacados anteriormente nos ajudam a entender os motivos pelos quais Colom
acredita que esta teoria pode servir de base para a construo de um novo
conhecimento pedaggico.
Contudo, esse novo olhar sobre o conhecimento pedaggico no pode
contemplar somente a teoria educativa. Conforme o autor afirma, aproximar o
conhecimento pedaggico teoria do caos e sua viso complexa de mundo
pressupe implementar aes pedaggicas que valorizem a complexidade nas
prticas escolares cotidianas.
Isso implica, por sua vez, em ensinar a partir da complexidade (Colom,
2004, p.156), como afirma Colom. Para o autor, s se aprende a realidade
complexa envolvendo-se nela e o prprio sujeito quem deve, cognitivamente,

64

conseguir interpretar e ordenar o conhecimento a partir da complexidade vivida.

Para finalizar, nas palavras do prprio autor:

Para viver em uma sociedade complexa, em constante mudana e alinear,

deve-se ensinar a partir da complexidade e da desordem e no a partir das
particularidades, da linearidade e do sentido de ordem, prprio da
modernidade. (idem, p.156)

Diante do que foi exposto, Colom destaca que a educao pode ser
caracterizada teoricamente a partir dos posicionamentos do pensamento
complexo e da teoria do caos (Colom, 2004, p.143). Isso leva o autor a propor o
desenvolvimento de aes pedaggicas que levem em considerao tal premissa.
A partir de agora, passaremos ento a discutir com maior nfase algumas
propostas de aes pedaggicas pautadas nos princpios de complexidade que
discutimos at aqui.

Montserrat Moreno: os temas transversais e as matrias

curriculares
O ensino no se encarrega apenas de transmitir nossa cincia e nossa cultura, mas
tambm seus aspectos subjacentes, ou seja, uma maneira particular de pensar e de
considerar uma problemtica especfica. Devemos lembrar que o ensino o encarregado
de conservar e transmitir uma tradio cultural herdada de uma problemtica milenar,
embora s vezes tenhamos esquecido suas razes. Com ela transmitimos tambm suas
grandezas e suas misrias.
(Moreno, 1998, p.31)

Segundo o que nos traz Montserrat Moreno (1998), as matrias curriculares

(disciplinas como matemtica, lngua, fsica, biologia, histria, geografia...) to
valorizadas pela cincia clssica e tambm estudadas na escola hoje em dia,
giram em torno de temticas milenares. Segundo a autora, esses contedos
escolares So artes e saberes aos quais a humanidade tem se dedicado h
sculos (...) so nossa herana cultural. (Moreno, 1998, p.25).
Esses saberes milenares tm suas origens nos interesses intelectuais que
ocupavam os pensadores da Grcia clssica (idem, p.25). Foram os pensadores
gregos que estabeleceram, dentro do conjunto de tudo o que era possvel ser
65

pensado na poca, quais eram os campos do conhecimento mais importantes e

que mereciam sua considerao e estudo, delimitando, at os dias de hoje, os
temas nos quais se baseiam as cincias e, conseqentemente, as disciplinas
estudadas em nossas escolas que tambm podem ser denominadas como
matrias das reas curriculares ou ainda contedos do currculo escolar.
Ao evidenciar as origens das matrias curriculares, Moreno indaga-se sobre
os motivos da escolha dos pensadores gregos. De acordo com a autora, teriam
tais pensadores escolhido os assuntos mais importantes de sua poca?
Prosseguindo, a autora ainda questiona Refletiam os interesses da maioria ou s
os de uma pequena elite? (Moreno, 1998, p.26).
Diante dessa questo, a autora julga importante pontuar que na sociedade
grega um grupo altamente elitista e hierarquizado os trabalhos manuais eram
menosprezados e os filsofos faziam parte de uma minoria que se dedicava ao
estudo de questes muito afastadas da vida cotidiana. Naquela sociedade, os
homens aplicavam-se aos estudos, porque mulheres e escravos que no eram
considerados cidados e no participavam dos espaos pblicos democrticos
exerciam as tarefas e esforos manuais necessrios para a manuteno da vida
de todos, inclusive dos prprios filsofos. Para ilustrar a postura grega temos que:
Os trabalhos manuais eram to menosprezados que tanto Plato, em suas Leis,
como Aristteles, em sua Poltica, propem que nenhum trabalhador manual
possa ser cidado. (Moreno, 1998, p.28).
Na anlise que apresenta, Moreno no nega que esta herana cultural
composta pelos interesses, conhecimentos e problemas com os quais os gregos
se preocupavam levou a sociedade ocidental a desenvolver-se de maneira
notvel no plano intelectual. No entanto, a autora considera que tambm preciso
colocar a questo sob a tica dos aspectos negativos que foram herdados
juntamente com a forma de pensamento grego. Assim sendo, Moreno afirma que
o ensino escolar no transmite apenas nossa cultura de uma gerao para outra,
mas tambm determinadas formas de pensar os problemas que enfrentamos,
estabelecendo a idia de que se as preocupaes cientficas e sociais daqueles
que dirigiram a cincia em seus primrdios tivessem sido diferentes, muito
66

possivelmente nossa cincia e escola tambm seriam diferentes hoje em dia. Em

outros termos: nossos sistemas de pensamento no so independentes de sua
histria. (Moreno, 1998, p.30).
Em resumo, de acordo com o que Moreno nos traz, difcil negar que a
transmisso de conhecimentos e problemticas cientficas de uma gerao para
outra no transmita tambm as atitudes e os preconceitos que acompanham
essas formas de raciocnio em suas origens e interesses. Segundo a autora,

Tambm difcil imaginar que hoje em dia seja possvel fazer os alunos
compreenderem qualquer conhecimento cientfico sem torn-lo, por sua
vez, partcipe dos raciocnios e atitudes que o originaram. (Moreno, 1998,
p.31)

Embora a autora reconhea que quando se ensina Matemtica ou Histria

hoje em dia, no se ensina exatamente a mesma problemtica nem os mesmos
conhecimentos estudados pelos pensadores gregos, esse conhecimento ensinado
nas escolas e valorizado pelas cincias est impregnado pelas idias, interesses e
preconceitos helnicos, da mesma forma que:

(...) no falamos grego nem latim, porm nossa lngua est impregnada
desses idiomas, assim como nosso pensamento o est de suas idias e
interesses, que chegaram at os dias de hoje atravs daquilo que
chamamos de 'herana da cultura ocidental'." (idem, p.31)

Segundo o que nos traz Moreno, uma das conseqncias negativas da

influncia do mundo grego na constituio do que chamamos de cincia clssica
o uso do conhecimento como instrumento de poder. Para a autora, o esprito
lutador e competitivo dos vares gregos foi transferido para o terreno da palavra e
do pensamento e transformou-se, ao longo dos anos, em instrumento de
submisso. Este esprito aparece na escola:

(...) quando se obriga o aluno ou aluna a aceitar como ato de f aquilo que
no entende (...) quando, na teoria ou na prtica pedaggica e psicolgica,
a rapidez confundida com a capacidade intelectual (...) exaltando as
aes blicas com qualificativos positivos (herico, valente, esforado,

67

glorioso...), em vez de apresent-las como o fracasso da inteligncia dos

governantes para encontrar solues pacficas. (Moreno, 1998, p.33)

Para Moreno, como as reas de interesse dos filsofos helnicos

continuam ainda hoje sendo os campos que caracterizam as matrias
indispensveis do ensino, tambm perduram e so transmitidos, juntamente com
estes contedos, os valores, atitudes e formas de raciocnio daquela sociedade.
Contudo, de acordo com Moreno, as formas vigentes de pensar e organizar
a escola no so as nicas maneiras possveis de faz-lo. Do mesmo modo que
nossas instituies ocidentais, idioma ou sistema poltico no so os nicos
possveis de serem praticados, o mesmo devemos considerar a respeito de nossa
maneira de pensar. Enquanto a cincia grega considerava apenas uma parte da
realidade a parte que estava mais distanciada da vida cotidiana ou do que " til
e necessrio" nossa sociedade vive hoje, em muitos pases, uma democracia
que j no mais exclui nenhuma pessoa adulta do direito ao voto, como acontecia
na Grcia, por exemplo. Ou seja, ao ensinar nas escolas os contedos clssicos
(...) nossa sociedade vive com um p nos vestgios do passado e com outro em
um presente cheio de esperana. (Moreno, 1998, p.35).
Diante de tais idias, a proposta de Moreno bem clara,

preciso retirar as disciplinas cientficas de suas torres de marfim e deixlas impregnar-se de vida cotidiana, sem que isto pressuponha, de forma
alguma renunciar s elaboraes tericas imprescindveis para o avano
da cincia. Se considerarmos que estas duas coisas se contrapem,
estaremos participando de uma viso limitada, que nos impede contemplar
a realidade de mltiplos pontos de vista. Desmontar o edifcio
discriminatrio dos gregos no significa eliminar todas as coisas boas que
eles nos proporcionaram. (Moreno, 1998, p.35)

Para que isso se torne possvel, Moreno afirma que preciso compreender
as limitaes do pensamento que se iniciou com a cincia clssica. Atualmente,
no possvel esperar que as matrias curriculares ofeream os conhecimentos
necessrios para homens e mulheres viverem em uma sociedade que est (...)
clamando pela paz, igualdade (...) melhora do meio ambiente, por uma vida mais
saudvel, pelo desenvolvimento da afetividade (...) (Moreno, 1998, p.36).
68

Alm disso, freqentemente no ensino, as matrias curriculares (como

histria, lngua, matemtica, msica) so tomadas como finalidades em si
mesmas. Segundo Moreno, quando isto acontece, as matrias curriculares
afastam-se ainda mais de nossa realidade e se aproximam da forma como os
gregos as tomavam, que se caracterizava pela livre elocubrao sem um contexto
para situar as idias. Estudadas como um fim em si mesmas, as matrias
curriculares transformam-se, para muitos alunos e alunas (...) em algo
absolutamente carente de interesse ou totalmente incompreensvel. (Moreno,
1998, p.38).
Diante dessa situao, a proposta que nossas preocupaes sociais mais
intensas (como as questes ambientais, de sade, orientao sexual, educao
para a paz, por exemplo4), se transformem no que a autora denomina temas
transversais, ou seja:

(...) o eixo em torno do qual deve girar a temtica das reas curriculares,
que adquirem assim, tanto para o corpo docente como para os alunos, o
valor de instrumentos necessrios para a obteno das finalidades
desejadas. (Moreno, 1998, p .37)

Segundo a proposta de Montserrat Moreno, essas preocupaes sociais

adquirem carter de assunto de estudo nas escolas e passam a ser o objetivo
central da educao. As matrias curriculares, por sua vez, passam a servir de
apoio para o estudo desses temas transversais, que pretendem transformar o
aprendizado escolar no estudo de temticas que carreguem essencialmente (...)
algo necessrio para viver em uma sociedade como a nossa (...) (Moreno, 1998,
p.39).
O fato das matrias curriculares deixarem de ser finalidades em si mesmas
e estruturarem-se em torno dos temas transversais, que se concretizam na
problemtica cotidiana atual, pode ajudar a conduzir as matrias curriculares rumo
4

Consideramos importante ressaltar, no entanto, que apenas a presena de tais temticas na

escola no garante a existncia de um trabalho pautado em princpios de transversalidade. Apesar
da importncia de levarmos em considerao as relaes entre um tema dito transversal, sua
relevncia social e os contedos escolares que ajudam a comp-lo, acreditamos que, mais do que
a insero de novos temas no mbito pedaggico, o ensino transversal deve contemplar uma
forma diferente de pensar as relaes e o trabalho dentro de sala de aula.

69

a uma transformao de sua finalidade; com isso alunos e alunas tm a chance de

estabelecer uma relao diferente com estas matrias, visto que elas comeam a
dar suporte para o estudo dos temas transversais, o que permite que adquiram um
maior significado utilidade para alunos e alunas do que quando um contedo
estudado como um fim em si mesmo.
Contudo, a concepo de ensino transversal proposta por Moreno requer
que seja repensada tambm uma determinada concepo de aprendizagem
freqentemente praticada no ambiente escolar. Dessa maneira, importante
ressaltarmos alguns aspectos que precisam ser repensados, na viso de
Montserrat Moreno, no atual ensino escolar, como veremos a seguir.

a) O construtivismo e a aventura intelectual

Para iniciarmos as discusses neste tpico, recorremos uma citao, que

embora longa, nos permite entender a perspectiva da autora a respeito do ensino
na perspectiva construtivista:

Uma das falsas iluses do ensino sem dvida reminiscncia do

pensamento arcaico antes comentado que os estudantes podem passar
de um estado de ignorncia para um estado de conhecimento, sobre um
tema concreto, no curto intervalo de tempo de uma sesso de aula. Esta
crena, que simplifica a existncia de processos inerentes a toda
aprendizagem, uma fonte de mal-estar e frustrao tanto para o
professorado quanto para alunos e alunas, fundamentalmente porque no
coincide com a realidade. (Moreno, 1998, p.41).

Esta convico, que ainda perdura em muitos ambientes escolares,

segundo a autora, alm de no ser condizente com a realidade vivida no contexto
escolar, est relacionada aos princpios do paradigma da simplificao e capaz
de gerar um sentimento de impossibilidade e frustrao tanto para docentes, que
julgam-se inbeis a ensinar, quanto para estudantes, que imaginam-se incapazes
de aprender.
Em contraposio a essa idia reducionista de aprendizagem, Moreno
afirma que o ato de conhecer transforma o pensamento dos sujeitos, mas essa

70

transformao gradativa e no pode prescindir do tempo apropriado para que

ela acontea. Caso contrrio,

(...) a transformao no ocorre e, se o sujeito for obrigado, memoriza sem

compreender, e assim a aprendizagem no resulta operativa, pois ele no
pode utiliz-la fora do contexto em que a adquiriu, nem se beneficia das
mudanas intelectuais que ocorrem nos processos construtivos de novos
conhecimentos. (Moreno, 1998, p.42)

diante de tais idias que Moreno se apia no conceito da aprendizagem

construtivista, uma metfora que nos remete teoria psicolgica de J. Piaget,
segundo a qual o conhecimento que se pode verdadeiramente utilizar produto de
uma construo pessoal, conseqncia de um processo de pensamento interno
no qual o sujeito organiza diferentes idias entre si, atribuindo-lhes significado e
relacionando-as com outras idias prvias. Este processo inalienvel e
intransfervel: ningum pode realiz-lo por outra pessoa. (Moreno, 1998, p.39).
Moreno aproxima o conceito desta aprendizagem construtivista ao termo
aventura intelectual, pois considera que o ato de conhecer se assemelha ao de
percorrer um caminho quando se faz uma viagem, por exemplo ao contrrio de
preocupar-se somente com o ponto de chegada correto, que a idia implcita na
concepo clssica de escola que considera os contedos como fins em si
mesmos.
A aprendizagem mais importante, na concepo de Moreno, acontece
quando se percorre um caminho, pois nesta ao que o sujeito comete vrios
erros, se perde muitas vezes para depois encontrar a direo correta e assim
seguir aventurando-se pelo conhecimento (Moreno, 1998, p.40).
No entanto, esta aventura intelectual, ao menos no incio, requer um guia
que no detm todo o saber como nas concepes clssicas de ensino e que
no antecipe as solues e respostas que j conhece, respeitando o tempo
necessrio para que o aprendiz (...) siga o curso imprescindvel para converter os
conhecimentos em algo prprio. (Moreno, 1998, p.41). este percurso, como
ressalta Moreno, que no acontece no simples espao de uma aula e que no
pode ser desconsiderado nos processos educativos.
71

b) Aproximar o cotidiano s matrias curriculares para lhes atribuir significado

Alm das idias discutidas acima, para que os caminhos construtivos de

novos conhecimentos sejam de fato percorridos, Moreno destaca tambm a
importncia de que alunos e alunas atribuam significado s aprendizagens
propostas pela escola. Partindo do pressuposto de que aprender requer sempre
um esforo por parte do estudante, a autora afirma que Nada desanima mais que
realizar um trabalho que requer esforo sem que se saiba para que serve.
(Moreno, 1998, p.45). Dessa maneira, Moreno defende a idia de que quando um
determinado conhecimento se relaciona curiosidade prpria de todo ser humano
ou percebido como alguma coisa til para sua vida, pode transformar-se em algo
que ser vivido com maior satisfao.
Por outro lado, Moreno ressalta que, muitas vezes, essa concepo de
ensino no a colocada em prtica no sistema educacional. O que acontece com
freqncia que (...) as aprendizagens escolares so vividas por alunos e alunas
como algo gratuito, cuja nica finalidade consiste em passar nos exames.
(Moreno, 1998, p.45). Esta mentalidade deve-se exatamente ao fato de que, para
as crianas, muito difcil entender a utilidade das aprendizagens quando so
apresentadas como algo que justifica a si mesmo.
Como nos traz Moreno, neste aspecto que os temas transversais podem
oferecer uma (...) unio entre o cientfico e o cotidiano (...) (Moreno, 1998, p.46),
no sentido de aproximar os temas transversais assuntos da realidade social
vivida por alunos e alunas das matrias curriculares herdadas da cultura grega.
Dessa maneira, quando se prope o estudo de um tema transversal que
est relacionado realidade dos estudantes, disciplinas como matemtica, lngua,
histria, artes que continuam presentes no contexto escolar e so fundamentais
ao ensino podem adquirir maior significado para a aquisio dos objetivos que
se almejam com o estudo do tema transversal. Assim, as aprendizagens escolares
deixam de acontecer em um contexto distante de qualquer uso extra-escolar,
como define Moreno, e passam a ter relaes com o que acontece cotidianamente
na vida de alunos e alunas fora da instituio escolar. (Moreno, 1998, p.47).
72

 diante desses ideais que a autora prope os temas transversais como

uma alternativa concepo clssica de ensino em que os contedos
culturalmente valorizados so trabalhados de maneira fragmentada como se
fossem o nico objetivo da educao. A inteno de Montserrat Moreno com sua
proposta trazer a aprendizagem escolar para:

(...) contextos reais nos quais as noes a ensinar adquiram um

significado, contextos que no sejam absurdos, mas que tenham um
sentido no s para os adultos, mas tambm para a criana que queremos
que maneje os conceitos. (...) Os temas transversais introduzem na escola
esta problemtica mais ligada ao cotidiano. (Moreno, 1998, p.48-49)

Em resumo, so estas as caractersticas bsicas a aventura intelectual e

o significado que adquirem as matrias curriculares a partir do estudo de temas
transversais que caracterizam a proposta de Montserrat Moreno. De maneira
sucinta, podemos dizer que a partir destes dois aspectos destacados
anteriormente que a autora procura as bases para a transformao do objetivo da
escola. Como vimos, ao trabalhar com os temas transversais a escola deixa de se
preocupar apenas com a transmisso e construo dos contedos culturalmente
herdados e passa a se preocupar tambm com a formao de homens e mulheres
preparados para viverem em uma sociedade que possui hoje necessidades muito
particulares como a paz, uma vida saudvel, afetividade, respeito ao meio
ambiente , necessidades que s podem ser apreendidas pela escola a partir do
estudo do prprio cotidiano em que vivem as crianas.

Ulisses F. Arajo: A escola e a construo da cidadania

(...) ser que compartimentalizando a realidade concreta, estudando um aspecto
de cada vez, aos poucos se pode ter uma compreenso do todo e encontrar respostas
coerentes para a complexidade da natureza humana e suas relaes com o mundo?
(Arajo, 2002, p.8)

Dentre os autores que, na atualidade, vm buscando alternativas

educao, na tentativa de superar as limitaes apresentadas pela prtica escolar
fundamentada no pensamento cartesiano, podemos destacar Ulisses Arajo
73

(2002). Este autor busca, dentro do paradigma da complexidade proposto por

Edgar Morin, os fundamentos para a compreenso e transformao da escola e
da educao.
Neste sentido, Arajo acredita que o objetivo central da educao deve ser
(...) a construo de personalidades morais autnomas, crticas, que almejem o
exerccio competente da cidadania. (Arajo, 2002, p.41). No entanto, na viso do
autor, o pensamento simplificante que se manifesta atualmente na escola muitas
vezes oferece limites para esta formao do cidado e da cidad do futuro,
formao esta que o autor considera possvel a partir da construo de escolas
democrticas.
Analisando sob a tica da complexidade, Arajo busca demonstrar que os
princpios de disjuno, reduo e abstrao herdados do paradigma da cincia
moderna influenciam a estrutura e as prticas presentes na escola atual, e que
tal realidade muitas vezes pode tornar-se incoerente com a proposta de
construo de personalidades que almejem o exerccio competente da cidadania.
Sendo assim, Arajo afirma que os contedos estudados na escola, que
muitas vezes encontram-se separados e no relacionados entre si, so um
exemplo da forma disjuntiva de encarar a realidade. De forma anloga, o tempo e
o espao das atividades tambm so divididos para que as disciplinas sejam
ensinadas; tais disciplinas so apresentadas aos estudantes sem nenhuma
relao entre si e so ministradas por professores e professoras especialistas, que
dominam uma parcela do conhecimento e se encontram com seus alunos e alunas
em um determinado momento do dia, destinado ao estudo de um contedo
especfico da natureza, da cincia ou da cultura. Assim, segundo o autor,

(...) tem-se aula de matemtica; em seguida, aula de lngua portuguesa;

depois aula de histria; e assim por diante. A compreenso da totalidade e
da relao entre todos os contedos estudados de responsabilidade dos
alunos e das alunas. (Arajo, 2002, p.9)

Em paralelo a essa disjuno, possvel verificar na escola a reduo do

complexo ao simples, na medida em que se considera que basta estudar e
compreender todas as pequenas partes simplificadas que formam a realidade
74

complexa para se ter uma viso do todo e dominar a realidade. Nas palavras de
Arajo:

o reducionismo cartesiano representado pela metfora da mquina, do

relgio, que acredita que se estudarmos e compreendermos todas as
pequenas partes que formam a mquina, e como se unem para formar as
peas maiores, poderemos domin-la e compreend-la. (idem, p. 18)

Por fim, o princpio da abstrao que consiste em formalizar o contedo e

afastar-se do objeto de estudo pode conduzir a um ensino distante do cotidiano
a que pertencem alunos e alunas. Com isso, o pensamento simplificante na escola
pode promover, juntamente com a formalizao do conhecimento, um (...)
distanciamento dos sujeitos de sua realidade, e isso faz que a educao formal se
desconecte dos interesses e desejos dos alunos e alunas. (Arajo, 2002, p. 22).
Essa abstrao, segundo Arajo, pode ocasionar ainda o distanciamento
entre educadores e educandos, pois estes ltimos deixam de ser considerados em
toda a complexidade de sua natureza humana uma vez que se ignora o que
pensam e sentem e passam a ser vistos apenas como seres que conseguem
aprender ou no um determinado contedo; (...) a abstrao levada dimenso
das relaes humanas. (idem, p.22).
Diante desta realidade escolar, Arajo acredita que possvel afirmar que a
sociedade passa atualmente por um momento de transio em que o paradigma
da simplificao j no cumpre a contento as necessidades da cincia e da
educao, (...) e a forma complexa de ver o mundo um dos caminhos que
devem ser considerados neste momento de transio. (Arajo, 2002, p.23).
Para o autor, a viso proporcionada pelo paradigma da complexidade traz
importantes contribuies para a compreenso da realidade escolar, contribuies
estas que consistem em: (...) coordenar, em uma mesma perspectiva, os
aspectos parciais e de totalidade da realidade. o princpio de unidade
complexa. (Arajo, 2002, p.23). Tomando um exemplo relacionado diretamente
ao cotidiano escolar, o autor afirma que:

75

(...) a novidade est em pensar que o problema da indisciplina se encontra

no comportamento do aluno, mas tambm pode se encontrar na aula
desorganizada. Considera-se, aqui, que pode haver mltiplas causas,
externas e internas escola, que concorrem simultaneamente para que a
indisciplina ocorra, como a histria familiar, a personalidade do aluno e
uma baixa auto-estima, o autoritarismo do professor, a aula chata com
contedo desinteressante, e valores anti-sociais permeando as relaes na
sala de aula. (Arajo, 2002, p.24)

Na viso do autor, o pensamento complexo permite que sejam

consideradas as vrias conexes e inter-relaes que existem entre os fatores de
um determinado fenmeno, o que o pensamento simplificante deixava de lado ao
se pautar somente nos princpios de disjuno, reduo e abstrao. No ambiente
escolar, isso se traduz em um olhar para as questes cotidianas visando a
percepo dos (...) diversos fatores e causas que concorrem para o fenmeno e
buscando maneiras de enfrent-los processualmente, com aes organizadas e
planejadas. (Arajo, 2002, p.25).
Por este motivo, Arajo acredita que a perspectiva da complexidade
permite a construo de uma escola que pretenda ser efetivamente democrtica e
contribua para a formao do cidado e cidad. Quanto a isto, faz-se oportuno,
neste momento, destacarmos de maneira breve dois conceitos que fundamentam
a proposta do autor, so eles a democracia e a cidadania. Afinal, a partir de uma
viso de complexidade, o que significa falar em democracia e cidadania no mbito
escolar?

a) Democracia

(...), se queremos falar de democracia na escola devemos, ao mesmo

tempo, reconhecer a diferena nos papis sociais e nos deveres e buscar
os aspectos em que todos os membros da comunidade escolar tm os
mesmos direitos. Estou falando, por exemplo, do direito ao dilogo, livre
expresso de sentimentos e idias, ao tratamento respeitoso, dignidade
etc.
(Arajo, 2002, p.36)

Como nos traz Arajo, o emprego da palavra democracia no contexto

escolar no pode ser confundido com o uso tradicional que se faz do termo, que
76

a democracia como governo da maioria. Isso acarretaria, segundo o autor, a

falsa impresso de que uma escola democrtica aquela dirigida por alunos e
alunas, que se configuram como a maioria dentro da instituio escolar.
Assim, para que a instituio escolar possa ser caracterizada como
democrtica, o autor aborda dois conceitos fundamentais que devem estar em
equilbrio: a assimetria funcional e a simetria democrtica.
A assimetria funcional diz respeito s diferenas nos papis de
educadores e educandos. Isso significa que preciso levar em considerao que
professores e alunos possuem atribuies diferentes e disto resulta a assimetria
de seus papis dentro da instituio escolar. J a simetria democrtica remete
ao fato de que todas as pessoas que convivem no ambiente escolar tm direitos
iguais. Assim, ao mesmo tempo em que professores e alunos, por exemplo,
possuem papis diferentes e, portanto, responsabilidades diferenciadas, tambm
possuem os mesmos direitos de igualdade e liberdade, enquanto seres humanos.
O ponto chave, segundo Arajo, conseguir um equilbrio no balano entre
a assimetria nos papis dos diferentes membros da escola e a simetria que de
direito a todos dentro de uma instituio que se supe democrtica. Se o peso
decair somente na idia de assimetria entre professores e alunos, por exemplo,
(...) abrem-se possibilidades para justificar o autoritarismo e o absolutismo.
(Arajo, 2002, p.34). Por outro lado, preciso tomar cuidado para que a simetria
democrtica no se transforme em igualdade incondicional, o que levaria ao
desrespeito do direito liberdade. Como nos traz o autor, Se todos forem
concebidos como iguais, onde ficar o direito democrtico da diferena, a
possibilidade de pensar de maneira diferente e de ser diferente? (idem, p.34-35).
Assim, para se compreender a relao entre estes dois conceitos, afirma
Arajo, preciso encar-los a partir de uma perspectiva de complexidade, pois
necessrio considerar a multidimensionalidade dos sujeitos da instituio escolar e
das relaes que entre eles se estabelecem. Portanto, segundo a viso de Arajo,
trazer o conceito de democracia para dentro do ambiente escolar implica
necessariamente considerar a realidade de maneira complexa.

77

b) Cidadania

Da mesma forma que ocorre com o conceito de democracia, o termo

cidadania, em seu sentido tradicional,

(...) expressa um conjunto de direitos e de deveres que permite aos

cidados e cidads participar da vida poltica e da vida pblica, podendo
votar e ser votados, participar ativamente na elaborao de leis e exercer
funes pblicas, por exemplo. (Arajo, 2002, p.37)

Sob a tica de Arajo, no entanto, a garantia de participao na vida

pblica e poltica no o bastante para certificar que todas as pessoas tenham
suas necessidades bsicas atendidas no sentido de assegurar-lhes uma vida
digna. Diante disso, a educao para a cidadania proposta pelo autor no pode
contemplar apenas o aprendizado participao da vida coletiva, mas deve
considerar uma formao ampla, isto , a formao de personalidades morais.
Isso se traduz em uma escola que se preocupe em desenvolver o ser humano:

(...) em alguns aspectos que lhe dem as condies fsicas, psquicas,

cognitivas, ideolgicas e culturais necessrias para uma vida saudvel,
uma vida que o leve busca virtuosa da felicidade, individual e coletiva.
(Arajo, 2002, p.37-38)

Portanto, Arajo afirma que esta formao para a cidadania implica em um

trabalho que complexo por natureza, por levar em conta a multidimensionalidade
humana. Esta a tarefa da educao atual, que, para o autor, deve voltar-se:

(...) ao desenvolvimento de competncias para lidar com a diversidade e o

conflito de idias, com as influncias da cultura e com os sentimentos e
emoes presentes nas relaes do sujeito consigo mesmo e como o
mundo. Alm disso, deve garantir a possibilidade e a capacidade de
indignao com as injustias cotidianas. (Arajo, 2002, p.39)

Sendo assim, para se compreender o conceito de cidadania utilizado por

Arajo, faz-se necessria uma abordagem complexa no s do cotidiano escolar,
mas tambm do papel da escola e dos sujeitos que a compem.
78

 esta abordagem complexa dos fenmenos que ocorrem no mbito

escolar

que

nos

permitir

buscar

novas

perspectivas

metodolgicas

epistemolgicas para encarar os objetivos da educao. Nesta busca,

importante pontuar que as idias de transversalidade e cidadania referenciadas
por Montserrat Moreno e Ulisses Ferreira de Arajo neste captulo serviro de
base para este trabalho e sero retomadas com maior nfase posteriormente.

A formao de cidados e cidads em uma sociedade complexa

Marcel Proust dizia: Uma verdadeira viagem de descoberta
no procurar novas terras, mas ter um olhar novo.
(Morin, 1999b, p.68)

Como vimos no decorrer deste captulo, o paradigma da cincia moderna

ainda impe algumas limitaes educao. No obstante, so muitos tambm os
estudos que, ao examinar tais limitaes, procuram superar a viso reducionista e
lanar um novo olhar sobre o cotidiano da escola, propondo outras maneiras de
encarar e compreender a realidade escolar ao mesmo tempo em que fazem uso
da estrutura disciplinar criada pela cincia moderna e tomada, na presente
investigao, como importante para a constituio do conhecimento.
Muitos destes estudos, como o caso dos citados anteriormente, fixam
suas bases em uma viso multidimensional da realidade, evidenciando como o
funcionamento da escola pode abrir espao para um modelo complexo e catico
de compreenso da realidade.
Nas propostas discutidas anteriormente encontramos claros exemplos que
mostram alguns dos limites do pensamento cartesiano, representante da cincia
moderna. Ao questionar a viso de conhecimento cientfico racional, objetivo e
ordenado, por exemplo, a proposta de Denise Najmanovich (2001) abre espao
para a subjetividade dos indivduos que compem o cenrio escolar, exigindo uma
reorganizao do ambiente educativo para que seja possvel a expresso da
subjetividade humana. Dessa forma, defende que a escola hoje deve proporcionar
um espao para que crianas e jovens no s tenham contato com o legado de
79

sua cultura, como afirma a autora, mas tambm produzam conhecimentos e

sejam protagonistas de seu prprio processo criativo.
Isso nos leva a pensar que a proposta de Najmanovich relaciona-se tanto
com a perspectiva de complexidade que aqui adotamos pois a autora prope
uma educao que visa ampliar seus objetivos para alm da ordenao dos
conhecimentos quanto com o ensino transversal apresentado por Moreno visto
que a educao deve continuar oferecendo a estudantes o contato com contedos
historicamente herdados. Ademais, as premissas desta autora tambm anunciam
alguns aspectos da prtica pedaggica que buscamos ressaltar em nossa
pesquisa e esto relacionados ao protagonismo de alunos e alunas em seu
prprio processo de aprendizagem, como veremos no prximo captulo.
Da mesma forma, consideramos que a proposta dos temas transversais de
Montserrat Moreno (1998) esto em consonncia com as necessidades
educativas que a viso complexa da realidade pressupe. Isso porque, ao
aproximar o ensino escolar de temticas cotidianas da vida das crianas e jovens,
tal proposta atribui um novo significado ao estudo das tradicionais matrias
curriculares, atribuindo-lhes uma utilidade maior do que ocorre quando um
contedo escolar abstrado da realidade e estudado de maneira ordenada, linear
e fragmentada, como se fosse um fim em si mesmo, ou o nico objetivo da
educao. Conseqentemente, segundo esta proposta, o objetivo da escola passa
a ser formar cidados e cidads a partir de preocupaes sociais, como preconiza
Ulisses Arajo (2002), dando-lhes condies fsicas, psquicas, cognitivas,
ideolgicas e culturais para lidar com a complexidade do mundo em que vivem,
buscando de maneira virtuosa a felicidade, tanto individual quanto coletiva.
Todavia, este novo olhar sobre as prticas educativas que aqui foi proposto
pressupe implementar aes concretas dentro do cotidiano escolar que valorizem
a complexidade existente dentro dessa instituio, como procura destacar Antoni
J. Colom (2004) ao aproximar o ambiente escolar de um espao em que os
aspectos da teoria do caos e complexidade podem ser identificados com
naturalidade.

80

Portanto, diante de tudo o que j discutimos e partindo do pressuposto que

vivemos em uma sociedade complexa, fica evidente que a proposta de educao
que queremos assinalar pressupe que encaremos com outros olhos algumas
idias e prticas arraigadas no seio da educao pelo paradigma da simplificao.
Na busca de superao de um ensino que prioriza a ordem e a linearidade,
prprias do pensamento moderno, propomos um ensino que almeja a construo
de personalidades morais autnomas, tendo como ponto de partida a
complexidade presente em nossa realidade cotidiana.
em vista destas colocaes que partiremos agora para a apresentao de
uma proposta de mudanas concretas que incidem diretamente nas prticas
exercidas dentro do ambiente escolar, necessidade que os autores e autoras
destacados neste captulo j anunciaram.

81

Captulo III

Transversalidade e Estratgia de Projetos

O desafio atual est em encontrar novos modelos de organizao escolar que
sejam compatveis com os avanos nos campos da cincia e da cultura, procurando
caminhos que tirem, afinal, o ensino escolar das amarras estabelecidas no sculo XIX.
Seguramente no um trabalho fcil, mas precisa ser enfrentado, se quisermos que
nossos filhos e filhas, alunos e alunas, tenham uma formao intelectual e tica de acordo
com as necessidades da sociedade na qual tero de viver (e que no sabemos qual
ser). Arajo, 2003, p.72)

Depois de termos visto algumas das possveis formas de organizao

escolar propostas por diferentes autores segundo os novos paradigmas da
cincia, passaremos a dar maior ateno s idias de Ulisses Arajo, um dos
autores que vm discutindo a educao e propondo formas de compreenso da
realidade escolar a partir da teoria da complexidade.
Segundo Arajo (2002), a complexidade proposta pelos novos paradigmas
da cincia abre a possibilidade para que os profissionais que trabalham com a
educao encarem a escola e as relaes que ali acontecem com um olhar no
reducionista. Essa mudana na maneira de olhar para a escola fundamental e,
segundo o autor, ao transformarem verdadeiramente sua maneira de encarar o
ensino colocando em prtica os princpios do pensamento complexo , os
profissionais da educao podem passar a perceber os diversos fatores e causas
que coexistem e constituem os diferentes fenmenos escolares. Dessa maneira,
como nos traz Arajo:
A novidade no pensamento complexo est em tirar o disjuntivo ou do
pensamento sobre os fenmenos e perceber que todos os fatores
levantados, e outros ainda no considerados, podem ter influncia no
problema analisado. (Arajo, 2002, p.24)

Diante disso, Arajo acredita que a construo de escolas democrticas

que se orientem segundo os princpios do paradigma da complexidade e almejem
a formao tica de cidados e cidads depende da reorganizao dos espaos,
tempos, contedos e tambm das relaes interpessoais que hoje acontecem no
mbito das instituies escolares relaes estas que no podem mais
83

simplesmente seguir o modelo cartesiano e simplificante de cincia, segundo o

autor.
Neste captulo, nosso objetivo analisar os princpios que fundamentam a
proposta de Arajo, que visa essa reorganizao escolar. Para tanto, faz-se
necessrio discutir, em primeiro lugar, quais so, para o autor, os objetivos da
educao atualmente. Em segundo lugar, destacaremos os princpios que
norteiam a prtica proposta por Arajo, que pressupem mudanas tanto
metodolgicas quanto epistemolgicas no trabalho desenvolvido dentro da escola.

Os objetivos da educao
(...) os temas que so objeto de investigao por parte das diversas reas da
cincia e da produo de conhecimento e cultura
atendem aos interesses de quem?
(Arajo, 2003, p.27)

Para Arajo (2003, p.30), a funo central da escola atualmente deveria

girar em torno de dois eixos bsicos, so eles: a instruo e a formao tica dos
futuros cidados e cidads.
O eixo da instruo escolar refere-se construo dos conhecimentos
historicamente

acumulados

freqentemente

esto

pela

relacionados

humanidade.
s

reas

Tais

disciplinares

conhecimentos
como

lngua,

matemtica, cincias, histria, geografia, artes etc. De forma breve, portanto, uma
das funes da escola hoje, segundo Arajo, transmitir s crianas e jovens os
conhecimentos delimitados pelas reas curriculares ou disciplinas escolares.
J o eixo da formao tica dos futuros cidados e cidads, na perspectiva
adotada pelo autor, diz respeito ao desenvolvimento de certas condies fsicas,
psquicas, cognitivas e culturais necessrias para o desenvolvimento de uma vida
saudvel, como define Arajo, e que permitam a participao, de forma crtica e
autnoma, na vida poltica e pblica da sociedade (Arajo, 2003, p.30-31).
Contudo, afirma o autor, o que acontece atualmente em muitas escolas
brasileiras tanto pblicas quanto particulares que, apesar de inclurem em

84

seus projetos poltico-pedaggicos a preocupao com a formao tica, o ensino

continua girando em torno apenas do eixo da instruo. Isso acontece, segundo
Arajo, porque alunos e alunas vo escola em muitos momentos somente para
aprenderem os contedos historicamente acumulados pela humanidade, ou seja,
matemtica, lngua, histria, artes e outros. De acordo com Arajo, o trabalho
apenas com a instruo importante, mas no atende formao tica, pois no
se volta para a construo de valores e, conseqentemente, no atende a
formao para a cidadania. Alm disso, preciso considerar que, com este
modelo de escola, apenas uma parcela da sociedade passa a usufruir os avanos
possibilitados pelo conhecimento cientfico. Isto :

Uma das conseqncias mais visveis desse modelo de cincia e de

escola est no grande desenvolvimento intelectual das pessoas que tm
acesso educao formal e no avano tecnolgico alcanado pelas
sociedades atuais. Quem usufrui tais avanos? Uma pequena elite. Nossas
escolas preparam uma pequena parcela da populao para se tornar
mdicos, engenheiros, economistas, empresrios e profissionais liberais
das mais diversas reas. Qual , porm o uso que tal elite intelectual e
socioeconmica faz desse nvel de desenvolvimento? Em geral o emprega
em benefcio prprio, sem muita preocupao tica com os interesses da
sociedade. (Arajo, 2002, p.47)

Logo, para que a escola passe a formar eticamente as futuras geraes e a

cidadania seja de fato construda, preciso que a escola se oriente segundo os
pressupostos atuais de cidadania, em que a participao na vida pblica est
associada necessidade de uma vida digna a todos os seres humanos, e no
apenas para uma pequena parte da populao. Isso se traduz em uma escola que
seja (...) democrtica, inclusiva e de qualidade, para todos e para todas as
crianas e adolescentes. (Arajo, 2003, p.32-33).
Alm dos princpios de democracia, de igualdade e respeito que
fundamentam a proposta de construo de escolas democrticas de Arajo, existe
tambm um questionamento acerca de quais devem ser os contedos ensinados
nas escolas (idem, p.26-27). Para o autor, esta uma questo importante, pois
no possvel pensar que a formao de cidados e cidads que efetivamente se
preocupem com o bem estar individual e coletivo possa acontecer a partir
85

unicamente da instruo, ou seja, do estudo dos conhecimentos historicamente

acumulados pela humanidade. Sem deixar de reconhecer a importncia deste
estudo disciplinar e dos avanos promovidos por eles dentro das diferentes reas
da cincia, Arajo acredita que encarar o ensino escolar sob a tica apenas da
instruo colocando em segundo plano a formao tica de crianas e jovens
corroborar com uma viso cientfica que prioriza os interesses de uma pequena
parte da sociedade.
Isso porque, sob a tica de Arajo, os avanos paradigmticos que ocorrem
no mbito da produo de conhecimento podem ser insuficientes para a
construo de sociedades mais justas. Segundo Arajo, embora vrias propostas
tenham contribudo para a construo de novos paradigmas no decorrer da
histria das cincias, o que se v atualmente, em muitos momentos, ainda uma
cincia descontextualizada, que no trata verdadeiramente dos problemas e
interesses da maioria das pessoas.
Para Arajo, este o legado deixado por uma concepo de ensino e
tambm de cincia simplificantes, que pode acabar colocando em primeiro lugar
os interesses de uma pequena parte da sociedade. Para super-la, Arajo
acredita na necessidade de uma formao tica para a cidadania e no
desenvolvimento de sujeitos aptos em lidar com a diversidade e conflito de idias,
bem como capazes de indignar-se com as injustias cotidianas e desejarem o bem
individual e coletivo.
Para concluir esta primeira parte, podemos dizer que, ao questionar quais
os tipos de conhecimentos a humanidade e a cincia devem produzir, Arajo
prope uma nova maneira de encarar o ensino escolar. importante repetir que,
sem deixar de reconhecer a importncia da instruo de crianas e jovens, Arajo
destaca o valor da formao tica das futuras geraes e passa a consider-la
como um objetivo central da educao, objetivo para o qual corroboram os
contedos disciplinares escolares atualmente trabalhadas na escola.
a partir dessa inquietao em formar os futuros cidados e cidads que
Arajo apresenta uma proposta de trabalho pedaggico pautada em trs
princpios:
86

a) transversalidade: vinculada idia de trabalhar temas relacionados

melhoria da sociedade, Arajo se baseia principalmente nas idias de Montserrat
Moreno (1998), j expostas no captulo anterior. Assim, o autor prope uma
metodologia de trabalho que articula os chamados temas transversais aos
contedos escolares.
b) conhecimento como rede de relaes: baseado no trabalho de Pierre
Lvy (1993) e Nlson Jos Machado (1995), Arajo assume a idia da rede como
metfora para a representao do conhecimento, o que pressupe consider-lo
no como um conhecimento apenas linear ou hierarquizado, mas composto
tambm por relaes de diferentes naturezas.
c) projetos como estratgia pedaggica: em contraposio idia de
programas curriculares caracterizados por serem rgidos e previamente
definidos , a estratgia de projetos abre espao para um trabalho que considere
a incerteza e as diversas possibilidades e relaes entre as diferentes reas do
saber.

A seguir, passaremos a discutir com mais detalhes os trs princpios que

embasam o trabalho de Arajo.

1. Transversalidade bases metodolgicas e epistemolgicas

Como vimos no captulo anterior, o conceito de temas transversais surge
diante da necessidade de trabalho com a formao tica de crianas e jovens.
Segundo o que prope Montserrat Moreno (1998), atualmente no mais possvel
imaginar que o estudo dos contedos escolares oferea por si s a formao tica
necessria para que crianas e jovens compreendam o mundo que os rodeia e
tornem-se cidados e cidads. Diante disso, Moreno elabora uma proposta de
trabalho que insere na escola o estudo de problemticas cotidianas atravs do que
denomina temas transversais.

87

Reunindo sua experincia com tais temas transversais ao longo de vrios

anos de trabalho no Brasil e no exterior, Arajo define a existncia de duas
diferentes concepes de trabalho pedaggico com a transversalidade. A seguir,
veremos que uma dessas concepes mantm o ensino das disciplinas como
finalidade da educao e a outra coloca tais disciplinas a servio do trabalho com
os temas transversais e, conseqentemente, da formao tica das futuras
geraes.
importante ressaltar que cada uma dessas concepes destacadas pelo
autor aponta para caminhos metodolgicos distintos, indicando diferentes
concepes epistemolgicas do trabalho com a transversalidade. A seguir,
evidenciaremos as diferenas entre estas duas concepes a fim de explicitar qual
a proposta de transversalidade adotada por Arajo e tambm neste trabalho.

1.1. Disciplinas curriculares como eixo vertebrador do sistema educacional

Na primeira concepo de ensino transversal destacada por Arajo, a

escola continua organizada em torno das disciplinas tradicionais e as temticas
transversais muitas vezes apenas perpassam os contedos disciplinares. Nesta
perspectiva de trabalho, a estrutura curricular da escola pode ficar inalterada,
considerando que as disciplinas curriculares continuam a constituir o eixo
vertebrador do sistema educacional. Nas palavras do autor:

A finalidade da educao continua sendo o ensino da Matemtica, da

Lngua, das Artes, das Cincias, da Histria etc., e, de diversas formas,
abrem-se espaos para o trabalho com as novas temticas consideradas
relevantes pelo grupo social. (Arajo, 2003, p.48)

Dentro desta proposta, a insero dos temas transversais na sala de aula

pode acontecer por meio de diferentes atividades. Dentre elas, Arajo destaca as
principais:

a) Atividades pontuais: quando a relao entre os contedos e os temas

transversais acontece em trabalhos, mdulos ou aulas especficas dentro de uma
88

disciplina. Dessa forma, dentro do programa da disciplina de cincias, por

exemplo, os docentes podem reservar um determinado perodo de tempo para
discutir a questo das drogas ou da sexualidade. Segundo Arajo, nessas
atividades pontuais, apesar da intencionalidade dos docentes em trabalhar com
temas transversais, os contedos tradicionais continuam sendo o maior objetivo
da escolarizao e os temas transversais passam a ter um papel secundrio e
ocasional no trabalho docente.

b) Disciplinas, palestras e assessorias: em que se cria uma nova disciplina

na grade curricular da escola, organiza-se um ciclo de palestras ou contrata-se
uma empresa para responsabilizar-se sobre o trabalho com o meio ambiente, por
exemplo, levando alunos e alunas para estudos do meio, excurses e/ou visitas a
fazendas. Nesta proposta, os profissionais da escola sentem-se incapazes de
trabalhar com os temas transversais e transmitem essa incumbncia para outros
profissionais. Dessa maneira, os conhecimentos continuam a ser vistos de
maneira

fragmentada,

estimulando

at

mesmo

uma

intensificao

na

especializao e compartimentalizao da realidade e da natureza.

c)

Projetos

interdisciplinares:

ordenados

por

Organizaes

No-

Governamentais (ONGs) que elaboram materiais didticos e propem trabalhos

interdisciplinares s escolas. Assim, uma ONG que trabalha com a preveno de
doenas sexualmente transmissveis (DSTs), por exemplo, sugere atividades para
os professores de Matemtica, Cincias e Lngua Portuguesa trabalharem o
mesmo tema e cada um escolhe o momento mais apropriado para fazer o trabalho
em sua disciplina. A crtica de Arajo aqui se refere fragmentao do estudo, de
maneira que cada professor (...) aborda o tema comum a partir de sua disciplina
especfica, sem se preocupar em dialogar com as outras disciplinas. (Arajo,
2003, p.52).

d) Incorporao da transversalidade s prprias disciplinas: j que alguns

docentes acreditam que os temas transversais no devem ser vistos em separado
89

dos contedos curriculares tradicionais, a proposta que cada professor organize

o contedo que trabalha a partir dos fatos cotidianos que os estudantes vivem.
Dessa maneira, um professor de lngua portuguesa, por exemplo, pode realizar
suas aulas a partir da vida cotidiana de seus alunos e alunas. No entanto,
segundo Arajo, apesar do vnculo com o cotidiano de crianas e jovens que esto
na escola, o ensino continua estruturado em torno das reas curriculares
tradicionais do currculo escolar.

e) Transversalidade trabalhada como currculo oculto: na medida em que

surgem possibilidades de trabalhar com temticas que envolvem a formao tica,
os professores e professoras lanam mo do que chamam de ganchos. Neste
sentido, a partir de fatos ocorridos entre os estudantes (uma briga ou o consumo
de drogas, por exemplo) os professores aproveitam a situao para refletir com os
estudantes, ou dar lies de moral. O risco desta proposta, no entanto, o de
incorrer em aes arbitrrias e moralistas por parte de docentes, alm do que,
segundo aponta Arajo, constitui-se de um trabalho no sistematizado e nem
registrado.

Em resumo, Arajo afirma que, apesar das ressalvas, as cinco propostas

descritas acima tambm podem contribuir para a formao tica de crianas e
jovens e, muitas vezes, coexistem dentro de uma mesma escola. Por outro lado,
preciso entender que todas as propostas de trabalho com os temas transversais
citadas anteriormente tm em comum a manuteno dos contedos tradicionais
como o eixo vertebrador do sistema educacional.
Isso significa que, ao adotar as formas de trabalho descritas anteriormente,
a formao tica de crianas em idade escolar pode ser deixada em segundo
plano, j que os temas transversais que giram em torno das disciplinas. A
transmisso dos conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade
permanece como a prpria finalidade do processo educativo. Em qualquer uma
das cinco propostas mencionadas anteriormente, a instituio escolar permanece

90

como a conhecemos: A organizao curricular mantm-se, fragmentada, com a

hierarquizao e os pr-requisitos esboados nas seriaes. (Arajo, 2003, p.55).
Alm disso, destaca o autor, o ensino e seus objetivos continuam
concentrados nas mos de professoras e professores, j que a eles cabe a
responsabilidade pela formao de alunas e alunos. Nesta concepo, muitas
vezes so os docentes quem definem o que estudantes precisam saber sobre o
mundo. No h espao, portanto, para a participao de crianas e jovens na
construo de seu prprio conhecimento e a aventura intelectual, almejada por
aqueles que acreditam na importncia do sujeito percorrer os caminhos do
conhecimento, acaba ficando de lado.
Para representar essa primeira concepo de ensino transversal, Arajo
utiliza uma imagem grfica na qual as retas verticais representam o eixo
vertebrador do ensino, que so perpassadas pelas retas transversais. No h,
porm, nenhuma ligao entre as temticas abordadas, indicando que, apesar dos
cruzamentos pontuais, os contedos continuam sendo trabalhados como fins em
si mesmos e os temas transversais que giram em torno do conhecimento
historicamente acumulado pela humanidade.

Imagem 01: Disciplinas curriculares como eixo vertebrador do sistema educacional.

91

Por fim, diante da diversidade de propostas associadas a esta primeira

forma de encarar o trabalho com os temas transversais na escola, Arajo
considera importante apontar caminhos metodolgicos coerentes com a
concepo epistemolgica destacada no incio deste captulo, na qual se busca a
valorizao de uma saber cientfico e tambm escolar que garanta a igualdade de
direitos e oportunidades a todos os seres humanos. o que veremos a seguir na
segunda concepo de ensino transversal destacada por Arajo.

1.2. Temas transversais como eixo vertebrador do sistema educacional

A segunda concepo de trabalho pedaggico com os temas transversais

pontuada por Arajo aquela na qual (...) os contedos tradicionais deixam de
ser a finalidade da educao e passam a ser concebidos como meio, como
instrumentos, para se trabalhar os temas que constituem o centro das
preocupaes sociais. (Arajo, 2003, p.58).
Para tal concepo, Arajo utiliza-se do referencial de Montserrat Moreno
(1998) a respeito dos temas transversais, conforme j abordamos no captulo
anterior. Para esta autora, quando os contedos escolares so estudados como
se fossem a finalidade nica da educao, podem carecer de significado para
crianas e jovens em idade escolar. Trabalhados como fins em si mesmos, tais
contedos correm o riso de afastarem-se da realidade e transformarem-se em
algo incompreensvel e sem utilidade para alunos e alunas.
Logo, a autora prope que os contedos curriculares deixem de ser o
objetivo central da educao, na tentativa de trazer para dentro da escola a vida
cotidiana, promovendo a ligao dos contedos escolares a contextos reais e
relacionados ao dia-a-dia de alunos e alunas. Quanto a isso, Arajo esclarece
que:

Essa concepo, por muitos considerada radical, pois muda o foco e o

prprio objetivo da educao, pressupe uma maneira totalmente diferente
de encarar o ensino. O eixo de formao tica para a cidadania passa a ser
a principal finalidade da educao. A educao em valores, a preocupao
com o ensino de formas dialgicas e democrticas de resoluo de
92

conflitos cotidianos e dos problemas sociais e a busca de articulao entre

os conhecimentos populares e os cientficos do um novo sentido
escola. (Arajo, 2003, p.58, 59)

Prosseguindo, ainda pautado na proposta de Moreno, Arajo destaca que

os temas transversais tm nas temticas de trabalho com valores o (...) ponto de
partida, e muitas vezes tambm de chegada, para as aprendizagens escolares
(...) (Arajo, 2003, p.59). Nesta perspectiva, os problemas sociais vividos por um
determinado grupo social transformam-se no eixo em torno do qual se constituiro
os trabalhos desenvolvidos na escola e os contedos tradicionais giram ao seu
redor, perpassando essas temticas transversais. isso o que atribui, como
preconiza Moreno e defende Arajo, um novo significado para os conhecimentos
historicamente acumulados pela humanidade, ou seja, os contedos disciplinares.
Neste caso, a imagem que pode ser usada para representar essa segunda
concepo de ensino transversal sugere um giro de 90o na imagem apresentada
anteriormente. Agora, as preocupaes sociais tambm passam a constituir o eixo
vertebrador do ensino, em torno dos quais giram os contedos disciplinares,
transformados em importantes ferramentas de apoio ao estudo do tema
transversal.

Imagem 02: Temas transversais como eixo vertebrador do sistema educacional.

93

No entanto, esta imagem ainda no a que representa a concepo de

trabalho escolar dentro de uma perspectiva de complexidade adotada por Arajo.
Trabalhar dentro da concepo de ensino transversal destacada por Arajo
no significa apenas contextualizar os conhecimentos cientficos no cotidiano das
pessoas, tornando-os mais acessveis a partir de problemas de relevncia social.
Para o autor, os contedos, ou as disciplinas escolares, desempenham um
importante papel dentro da escola, e sua funo , sem dvida, levar aos
estudantes uma compreenso do mundo em que vivem, a partir de temticas
transversais, que so o fio condutor do planejamento curricular (Arajo, 2003,
p.62). Entretanto, sob a tica na qual trabalha Arajo, ao se trabalhar com a
transversalidade:

(...) h sempre um objetivo especfico de busca de solues para a

temtica analisada, de maneira que as aes pedaggicas no objetivam
apenas o conhecimento e a interpretao da realidade, mas tambm inserir
os educandos na transformao da prpria realidade. (idem, p.62-63)

Assim, a transversalidade, nesta concepo, converte-se de pressuposto

metodolgico em que visto como um simples cruzamento de conhecimentos
a pressuposto epistemolgico em que questiona quais os tipos de
conhecimentos (...) devem a humanidade e a cincia produzir, e tambm como
faz-los na instituio criada pela sociedade para educar as futuras geraes: a
Escola. (ibidem, p.29-30).
Isso faz com que a imagem de transversalidade apresentada anteriormente,
defendida por Moreno (1998), ainda no seja fiel representante dos princpios de
transversalidade propostos por Arajo. Apesar do avano desta ltima concepo
em relao primeira, ressalta o autor, ainda no h uma ligao necessria entre
as temticas abordadas, que correm o risco de continuarem a serem vistas de
maneira fragmentada. Desta forma, o autor considera necessrio recorrer a outras
imagens e metforas para representar de forma mais adequada a relao do ser
humano com o conhecimento e o mundo sua volta, o que ser discutido com
maior nfase mais adiante.

94

Finalizando,

entendemos

que,

com

relao

concepo

de

transversalidade defendida por Moreno, a proposta de Arajo inova ao articular as

idias de transversalidade e de construo de escolas democrticas aos princpios
de complexidade, transformao da realidade e protagonismo de alunos e alunas
nos processos de construo do conhecimento, o qual passa a ser visto como
uma rede de relaes, conforme discutiremos a seguir (Arajo, 2003, p.65).
Segundo a tica adotada no presente trabalho, nesta articulao que
acreditamos ser possvel encontrar os caminhos para a reorganizao da estrutura
e realidade escolar destacadas por este autor no incio do captulo.

2. O conhecimento como uma rede de relaes

A partir do que foi apresentado at o momento, podemos dizer que a
proposta de ensino transversal concebida por Arajo conduz necessidade de
repensar as bases metodolgicas e epistemolgicas da escola. A reorganizao
da estrutura do ensino proposta pelo autor tem por objetivo a construo de um
novo modelo de organizao escolar coerente com os atuais avanos cientficos e
culturais. Segundo Arajo, para pr em prtica tal reorganizao a escola precisa
romper com:

(...) a superespecializao; a fragmentao radical dos conhecimentos;

certas hierarquias estabelecidas no currculo; a viso empirista de que aos
professores compete ensinar e aos alunos, aprender (...) a
descontextualizao entre os contedos cientficos e os saberes populares;
o autoritarismo nas relaes escolares, que impede a construo da
autonomia intelectual e moral dos estudantes. (Arajo, 2003, p.72)

muito importante ressaltar, no entanto, que o que foi anteriormente

colocado no quer dizer que a organizao disciplinar torna-se estril diante da
proposta que aqui se configura. Ao contrrio disso, as especializaes continuam
sendo importantes, mas, de acordo com Arajo, sob a tica do trabalho coletivo.
Sendo assim, cada especialista precisa ter noo das limitaes de sua rea de
estudos, entendendo que a compreenso dos fenmenos s ser possvel se os
saberes das diversas reas forem devidamente articulados, relacionados entre si.
95

Isso inclui, de acordo com Arajo, os saberes populares, pessoais e sociais. Nas
palavras do prprio autor:

Pensar nos fenmenos da escola de forma complexa no significa

abandonar a viso parcial dos fatos. Deixar o pensamento reducionista no
pensar de maneira holista, tentando captar a totalidade dos fenmenos,
pois isso manteria a viso dicotmica da realidade. O grande avano do
pensamento complexo coordenar, em uma mesma perspectiva, os
aspectos parciais e de totalidade da realidade, abandonar o disjuntivo ou
e adotar o conjuntivo e no pensamento sobre os fenmenos. (Arajo,
2003, p.73-74)

Esta perspectiva que procura coordenar os aspectos parciais e de

totalidade de uma mesma realidade a que Arajo procura assinalar em seu
trabalho. Adotar esta forma de pensar significa conciliar os presupostos de
disjuno da Cincia Moderna aos novos paradigmas, em especial, teoria da
complexidade, como temos tentado apontar ao longo do presente trabalho.
Tal perspectiva se distancia das imagens utilizadas anteriormente para
representar as ligaes entre os temas transversais e as disciplinas e se aproxima
das idias de rizoma, teia e redes neurais. Assim:

(...) o avano na compreenso da natureza, da cultura e da vida humana

est nas ligaes que podemos estabelecer entre os mais diversos tipos de
conhecimento: cientfico, popular, disciplinar, no-disciplinar, cotidiano,
acadmico, fsico, social etc. Ou seja, o segredo est nas relaes, nos
infinitos caminhos que permitem ligar os conhecimentos uns aos outros.
(Arajo, 2003, p.75)

Imagem 03: Teia de aranha.

Imagem 04: Rede neural

96

Diante disso, Arajo considera importante buscar novas metforas que nos
auxiliem nos caminhos para a compreenso das relaes existentes entre os
seres humanos e a realidade sua volta. Apoiando-se nas idias de Nlson Jos
Machado (1995) e Pierre Lvy (1993), Arajo adota ento a metfora da rede
como representao do conhecimento por consider-la o caminho imagtico que
mais se aproxima de sua proposta para o cenrio educativo.
A seguir, traaremos as linhas gerais do pensamento destes dois autores
tomados por Arajo para construo de sua proposta. Assim, iniciaremos
discorrendo acerca da metfora do hipertexto, levantada por Pierre Lvy (1993) e
que serve de base para pensar a rede como representao do conhecimento no
trabalho de Arajo. Para isso, descreveremos brevemente o histrico do
surgimento da idia de hipertexto e suas relaes com as significaes que esto
em jogo nos processos de comunicao, como afirma Lvy. A partir disso,
tentaremos esclarecer os motivos pelos quais Arajo considera a metfora de
Lvy til para pensarmos tambm o conhecimento humano.
Em um segundo momento, abordaremos a metfora do conhecimento como
uma rede de relaes, a partir do trabalho de Machado (1995), buscando
demonstrar de que forma tal compreenso pode contribuir para que o
conhecimento, na escola, passe a ser encarado a partir dos princpios da teoria da
complexidade e transversalidade.

2.1. Pierre Lvy A metfora do hipertexto

2.1.a. Breve histrico
Tecnicamente, um hipertexto um conjunto de ns ligados por conexes. Os ns
podem ser palavras, pginas, imagens, grficos ou partes de grficos, seqncias
sonoras, documentos complexos que podem eles mesmos ser hipertextos. Os itens de
informao no so ligados linearmente, como em uma corda com ns, mas cada um
deles, ou a maioria, estende suas conexes em estrela, de modo reticular. Navegar em
um hipertexto significa portanto desenhar um percurso em uma rede que pode ser to
complicada quanto possvel. Porque cada n, pode, por sua vez, conter uma rede inteira.
(Lvy, 1993, p.33)

Diante das novas formas de pensamento e de convivncia que as

transformaes no mundo das telecomunicaes e da informtica esto
97

promovendo, Pierre Lvy prope uma metfora para o ato da comunicao

humana apoiada na tcnica do hipertexto.
A idia de hipertexto, segundo Lvy, foi concebida pelo matemtico e fsico
Vannevar Bush, em 1945. Na poca, os sistemas de indexao e organizao de
informaes, entre outras caractersticas, armazenavam itens dentro dos bancos
de dados computacionais obedecendo a uma ordenao que era puramente
hierrquica.
Essa disposio hierrquica, a que os dados armazenados eram
subordinados, gerava certas dificuldades na organizao e armazenamento de
informaes diferentes entre si, que posteriormente seriam recuperadas. Diante
disso, Bush props que os sistemas computadorizados de organizao de dados
fossem inspirados na forma como a mente humana organiza as informaes, ou
seja, por associao.
Sem dvida alguma Bush propunha um grande desafio para a tecnologia da
poca, pois, ao contrrio da rigidez encontrada nos bancos de dados, a mente
humana:

(...) pula de uma representao para outra ao longo de uma rede

intrincada, desenha trilhas que se bifurcam, tece uma trama infinitamente
mais complicada do que os bancos de dados de hoje ou os sistemas de
informao de fichas perfuradas existentes em 1945. (Lvy, 1993, p.28)

Mais de uma dcada depois da pioneira idia de Bush, Theodore Nelson

criou o termo hipertexto para representar a escrita e leitura no linear que
acontece em um sistema de informtica. Sem entrar em maiores detalhes sobre
os desdobramentos tcnicos decorrentes da viso pioneira de Bush e Nelson,
Lvy descreve a idia do hipertexto como um conjunto de ns interconectados. A
partir desta viso, cada n de um hipertexto pode ser associado a palavras,
imagens, sons, grficos ou ainda novos hipertextos. Segundo Lvy, as
informaes em um hipertexto no esto ligadas de maneira linear, mas sim em
forma de rede uma idia que se afasta da imagem de uma corda com ns,
como define o autor, e se aproxima de um conjunto de fios ou uma trama que
estende suas conexes em estrela (Lvy, 1993, p.33). Portanto, diante das
98

inmeras possibilidades de conexes, percorrer um hipertexto qualquer, como

afirma Lvy, desenhar um caminho que pode ser to complicado quanto
possvel, pois cada uma das conexes realizadas ao longo do percurso pode
revelar uma outra rede de conexes e assim sucessivamente.
Dessa forma, mais do que uma tcnica computacional que se baseia na
forma de pensamento associativa dos seres humanos como vislumbrou Bush
em 1945 Lvy considera que o hipertexto pode ser tomado como uma metfora
esclarecedora que se relaciona idia das conexes entre as significaes
presentes nos atos de comunicao humana. Portanto, para nos aproximarmos da
metfora elaborada por Lvy preciso entender um pouco melhor os motivos que
levaram o autor a relacionar a tcnica do hipertexto ao universo das significaes
e do sentido. Isso nos leva a uma discusso sobre o dilogo, seus contextos e os
sentidos que se originam em uma situao de comunicao, tomados por Lvy
como a essncia do hipertexto.

2.1.b. O hipertexto como metfora para o jogo das significaes

O que a significao? Ou, antes, para abordar o problema de um ponto de vista

mais operacional, em que consiste o ato de atribuir sentido? A operao elementar da
atividade interpretativa a associao; dar sentido a um texto o mesmo que lig-lo,
conect-lo a outros textos, e portanto o
mesmo que construir um hipertexto.
(Lvy, 1993, p.72)

No jogo da comunicao, como define o autor, as mensagens que so

enunciadas pelos indivduos participantes de um dilogo vo ajustando e
transformando o contexto da comunicao em si. Assim, segundo o que o autor
acredita, se imaginarmos um dilogo qualquer entre dois ou mais sujeitos, o
sentido das palavras que esto em jogo na discusso ser construdo e se
manifestar no contexto da conversao. Isso exemplifica como o significado das
mensagens proferidas em uma conversao transitrio e pode tomar rumos
distintos, de acordo com as relaes que cada sujeito estabelece ao longo do
dilogo. Nas palavras de Lvy:

99

A cada instante, um novo comentrio, uma nova interpretao, um novo

desenvolvimento podem modificar o sentido que havamos dado a uma
proposio (por exemplo) quando ela foi emitida... (Lvy, 1993, p.22)

assim que, para Lvy, os sujeitos envolvidos em um ato de comunicao

produzem constantemente os sentidos que os une ou que os separa. Isso se d,
segundo o autor, porque, a cada vez que o ser humano ouve uma palavra, ocorre
imediatamente em sua mente uma rede de inmeras novas palavras, conceitos,
modelos, imagens, sons, odores, sensaes, lembranas, afetos, etc. Dessa
maneira, diante dessa heterogeneidade de conexes, as palavras que ouvimos
podem remeter a determinados conceitos e imagens que se estendem, de
associao em associao, por toda a mente humana.
Durante um processo de comunicao, portanto, pessoas distintas
atribuiro sentidos tambm distintos e at contrrios a uma mesma mensagem,
pois os hipertextos usados, ou a rede de relaes atravs da qual a mensagem
ser apreendida, pode ser diferente para cada pessoa. Nas palavras do prprio
autor, cada vez que uma pessoa atribui sentido a uma mensagem:

(...) algumas conexes so reforadas, ao passo que outras caem aos

poucos em desuso. A imensa rede associativa que constitui nosso universo
mental encontra-se em metamorfose permanente. As reorganizaes
podem ser temporrias e superficiais quando, por exemplo, desviamos
momentaneamente o ncleo de nossa ateno para a audio de um
discurso, ou profundas e permanentes como nos casos em que dizemos
que a vida ou uma longa experincia nos ensinaram alguma coisa.
(Lvy, 1993, p.24)

Sob esta tica, portanto, o hipertexto conecta palavras e frases que se

relacionam mutuamente e vo alm da linearidade de um discurso, e por isso
que Lvy considera a idia de hipertexto como uma metfora esclarecedora para
entender a estrutura indefinidamente recursiva do sentido, como afirma o autor
(Lvy, 1993, p.73). Por se relacionar ao universo das significaes presentes nos
atos de comunicao humana, esta metfora, contudo, tambm pode ser
relacionada construo do prprio conhecimento humano, em que a dinmica de
relaes segue o mesmo modelo de conexes e significaes proposto por Lvy.

100

2.1.c. A metfora do hipertexto e o conhecimento humano

(...) a estrutura do hipertexto no d conta somente da comunicao. Os
processos sociotcnicos, sobretudo, tambm tm uma forma hipertextual, assim como
vrios outros fenmenos. O hipertexto talvez uma metfora vlida para todas as esferas
da realidade em que significaes estejam em jogo.
(Lvy, 1993, p.25, grifos do autor)

Se traarmos um paralelo entre o conhecimento humano e as proposies

de Lvy acerca da rede de associaes presente nos atos de comunicao,
veremos que a metfora proposta pelo autor nos ajuda a pensar tambm o
conhecimento humano, inovando em alguns aspectos.
Em primeiro lugar, pensar o texto, a comunicao e o prprio conhecimento
como uma rede de relaes, como um hipertexto, significa considerar que no
existe linearidade, pois no h um nico caminho possvel a ser percorrido. A cada
n, abrem-se inmeras possibilidades de continuidade, e, desta maneira, as
possibilidades so infinitas. Como o prprio Lvy exemplifica, a cada vez que o ser
humano ouve uma palavra, ocorre imediatamente em sua mente uma rede de
inmeras novas palavras, conceitos, modelos, imagens, sons, odores, sensaes,
lembranas, afetos, etc. Dessa maneira, diante da heterogeneidade de conexes,
as palavras que ouvimos podem remeter a determinados conceitos e imagens que
se estendem, de associao em associao, por toda a mente humana.
Como o prprio Bush j sinalizava, esta forma, diferentemente da linear,
pode se revelar mais frutfera para se pensar os processos da mente humana,
pois um determinado conceito, imagem ou idia pode associar-se a diferentes
significados, conduzindo o pensamento e o conhecimento para inmeros outros
conceitos, imagens e idias, a depender do contexto.
Em segundo lugar, a metfora do hipertexto permite considerar que o
conhecimento humano organiza-se a partir de elementos de diferentes naturezas:
palavras, sons, imagens, etc. Isso nos remete a inmeras possibilidades de
trabalho com o conhecimento, uma vez que a variedade de elementos se faz
importante na construo das associaes que sustentaro o conhecimento
adquirido pelo sujeito. Isto , os diferentes elementos articulam-se na rede do

101

conhecimento e, quanto maior a variedade, maiores as possibilidades das

relaes que se constroem.
Dessa forma, pensar o conhecimento humano como uma rede de
associaes, um hipertexto, ajuda-nos a ampliar a concepo de conhecimento
fragmentado, hierarquizado e linear, da forma como muitas vezes trabalhado na
escola. Por sua coerncia com os princpios de complexidade, esta idia est na
base da proposta metodolgica e epistemolgica apresentada por Arajo (2003).
A seguir, destacamos os seis princpios que Lvy denomina como
caractersticas do hipertexto, os quais podem nos ajudar a compreender os
motivos pelos quais a metfora do hipertexto de Lvy pode ser transportada para
caracterizar tambm a metfora do conhecimento como uma rede de significaes
e, conseqentemente, nortear o trabalho pedaggico desenvolvido na escola. So
eles:

Princpio de metamorfose: O princpio da metamorfose caracteriza os

processos de contnua construo de uma rede hipertextual. Segundo Lvy,
esta rede pode at permanecer estvel durante um certo tempo, mas isso no
significa que ela est inativa. Ao contrrio, mesmo estvel, a rede est em
atividade, pois (...) sua composio e seu desenho esto permanentemente
em jogo para os atores envolvidos, sejam eles humanos, palavras, imagens,
traos de imagens ou de contexto, objetos tcnicos, componentes destes
objetos, etc. (Lvy, 1993, p.25).

Princpio de heterogeneidade: Segundo o princpio da heterogeneidade, podem

acontecer todos os tipos imaginveis de associaes entre os elementos de
uma rede hipertextual. Estas associaes que esto concretizadas nos ns e
conexes de um hipertexto so heterogneas, pois podem ser utilizadas
imagens, sons, palavras, sensaes, e outras linguagens.

Princpio de multiplicidade e de encaixe das escalas: Segundo o autor, O

hipertexto se organiza em um modo fractal, ou seja, qualquer n ou conexo,
102

quando analisado, pode revelar-se como sendo composto por toda uma rede, e
assim por diante, indefinidamente (...) (Lvy, 1993, p.25, 26).

Princpio de Exterioridade: Os processos de composio e recomposio de

uma rede hipertextual dependem de um exterior indeterminado, com a qual ela
est permanentemente em contato. Como no possui um motor interno, a
rede est sob a influncia de tais incertezas que podem ser representadas pela
adio de novos elementos e conexo com outras redes, por exemplo.

Princpio de Topologia: Segundo Lvy, tudo o que se encontra em uma rede

hipertextual deve fazer uso dela tal como ela se encontra, ou ento modific-la.
Para o autor, a rede no se encontra no espao, ela o prprio espao. Dessa
maneira, (...) o curso dos acontecimentos uma questo de topologia, de
caminhos. (Lvy, 1993, p.26).

Princpio de Mobilidade: Uma rede hipertextual no possui um nico centro, ao

contrrio disso, apresenta diferentes centros que esto em mudana
constante. Ao saltar de um n a outro, como define Lvy, estes centros mveis
evidenciam um determinado aspecto da rede, mas logo em seguida podem
desenhar em outros ns e conexes novas paisagens do sentido, como
caracteriza o autor. (idem, p.26)

Acreditamos que estes seis princpios enunciados por Lvy podem ser
transpostos para a prtica escolar, como veremos mais adiante, de maneira que
tornem possvel o trabalho com os princpios de transversalidade e complexidade
sustentados neste trabalho.
Antes de continuar, no entanto, no podemos nos esquecer que a metfora
do hipertexto tem suas origens do mundo das telecomunicaes e da informtica.
Diante disso, consideramos conveniente destacar que, no mbito da tecnologia, a
tendncia que as novidades anulem o que existiu no passado. Assim,
entendemos as contribuies da metfora proposta por Lvy para o conhecimento
103

escolar, mas julgamos importante ressaltar mais uma vez que nossa busca por
uma cincia que contemple tanto os aspectos parciais, associados modernidade,
quanto os totais considerados pelo pensamento complexo. Caso contrrio,
corremos o risco de sermos mal interpretados, visto que o legado cultural
representado pelas disciplinas escolares pode ser confundido com algo
ultrapassado que precisa ser substitudo por uma novidade. Assim, a perspectiva
de que o novo substitui o velho no se enquadra na viso de educao defendida
no presente trabalho de pesquisa, afinal, no mbito educativo, no podemos negar
a importncia de que as novas geraes tenham acesso ao conhecimento
historicamente acumulado, proveniente de uma viso clssica do ensino, mas que
contribuir indubitavelmente para os objetivos da educao como a entendemos e
explicitamos no incio deste captulo.
Mais adiante, delinearemos as bases do que concebemos ser uma proposta
de mudanas efetivas no mbito educativo e que objetivam a reorganizao
escolar mencionada por Arajo (2002). Por ora, apresentaremos as idias de
Machado acerca da metfora do conhecimento como rede que, acreditamos ns,
podem ajudar a entender como a noo de conhecimento passa a ser encarado
diante da incidncia dos novos paradigmas no ambiente escolar.

2.2. Nilson Jos Machado rede e conhecimento

A concepo de rede como metfora para o conhecimento com a qual
Machado (1995) trabalha se refere s idias de relao, interligao e
significao. Tomando em especial o mbito dos processos cognitivos, o autor
estabelece uma correspondncia entre a construo de significados, o ato de
compreenso humana e a noo de rede:

(...) compreender apreender o significado; apreender o significado de um

objeto ou de um acontecimento v-lo em suas relaes com outros
objetos ou acontecimentos; os significados constituem, pois, feixes de
relaes (...) (Machado, 1995, p.138)

104

Considerando o encadeamento de idias proposto por Machado, portanto,

podemos dizer que os frutos dos processos de apreenso de significados, que so
as relaes, se entrelaam formando redes que tm a caracterstica de estarem
sempre em atualizao. assim que, para o autor, a idia de conhecer est
associada noo de entrelaar, emaranhar ou enredar.
Segundo os referenciais com os quais Machado trabalha, se tomarmos uma
rede entendida enquanto um diagrama em constante mutao que representa
qualquer estado de uma situao de aprendizagem ela ser formada por
mltiplos pontos (ou ns) ligados entre si por uma srie de ramificaes (ou
caminhos). Nesta rede, cada um dos ns representa os diversos significados
que podem ser associados a pessoas, objetos, proposies pertencentes a uma
teia de significaes. Nesta teia, ou rede, no h um percurso necessrio para se
perfazer os caminhos entre um significado e outro. Ao contrrio disso, h uma
multiplicidade de vias que podem ser utilizadas para se relacionar os diversos
significados entre si, pois (...) nenhum n privilegiado nem univocamente
subordinado a um outro, sendo sempre factveis diversos percursos alternativos
para os trajetos entre dois ns. (Machado, 1995, p.140).
Por esse motivo que a metfora da rede a qual queremos assinalar vai
alm da idia de ordenao ou linearidade do conhecimento, as quais eram a
base do conhecimento no paradigma cartesiano. Isso confere uma maior liberdade
dos percursos que podem ser realizados na construo do conhecimento, sem, no
entanto, deixar de lado a possibilidade de encadeamento de idias. Assim, esta
multiplicidade de ns ligados entre si por meio de um sem nmero de caminhos
que conduz a idia da rede para o entorno da perspectiva da complexidade. A
partir do momento em que se considera o grande nmero de possibilidades
existentes para se apreender o significado de um objeto ou fato, passa-se a
considerar os diversos fenmenos da realidade nossa volta no apenas como
simples estruturas que podem ser determinadas e regradas por uma ordem
perfeita, mas sim como sistemas incertos e sujeitos a imprevistos que podem
variar de acordo com as relaes que estabelecem com inmeros outros

105

elementos com os quais se relacionam. Isso no quer dizer, no entanto, que o

encadeamento no importante, com j dito.
Segundo Machado, a idia da rede como metfora para o conhecimento
ainda particularmente profcua para o universo escolar. Freqentemente, como
ressalta o autor, algumas prticas escolares acabam favorecendo (...) a
cristalizao de determinados percursos ao longo da rede, criando para eles a
aparncia de absoluta necessidade (...) (Machado, 1995, p.141).
Assim, a no existncia de um caminho nico e pr-determinado para se
percorrer uma teia de significaes amplia as possibilidades trazidas apenas pelos
percursos do encadeamento lgico, ordenao e linearidade na construo do
conhecimento relacionadas aos pr-requisitos, seriaes, planejamentos e
avaliaes correspondentes pedaggicas do pensamento cartesiano na escola.
Essa caracterstica da rede como metfora para o conhecimento, segundo
Machado, articula (...) um novo par de culos atravs do qual a viso de grande
parte dos problemas educacionais pode ser significativamente transformada.
(idem, p.141).
A seguir, nossa inteno aprofundarmo-nos em algumas questes
escolares decorrentes desta viso de conhecimento.

2.3. Conhecimento como rede e as disciplinas escolares

Freqentemente, por exemplo, as relaes que participam da composio de um
tema transbordam os limites das formas estereotipadas de conhecimento escolar,
fundamentalmente comprometidas com a organizao em disciplinas. Alm disso, so
cada vez menos numerosos os temas que se deixam circunscrever pelas fronteiras
disciplinares: grande parte das relaes constituintes refere-se a feixes externos,
firmemente enredados com os temas em exame, alimentando-se deles e contribuindo
decisivamente para a constituio de cada um.
(Machado, 1995, p.151)

Machado (1995) considera que a educao enquanto processo de

socializao pode ser caracterizada como uma tarefa de construo de redes de
significados. Em vista disso, a concepo de conhecimento como uma teia de ns
e relaes em permanente transformao decorrente do modelo do hipertexto
106

descrito por Lvy conduz a mudanas de perspectivas de base na educao,

principalmente com relao ao planejamento de atividades didticas, segundo o
que nos traz Machado.
No caso especfico do conhecimento escolar, afirma o autor, tais mudanas
conduzem a uma prtica docente que no concebe um nico e possvel caminho a
ser percorrido no estudo de um tema, por exemplo. Dentro da concepo de
conhecimento como uma rede de significados, as idias de pontos de partida fixos
e ordenaes logicamente imprescindveis para a construo de um conhecimento
perdem fora e deixam de ser as nicas formas de organizar o conhecimento.
Como afirma Machado, diante das inmeras possibilidades de composio do
significado de um tema, No parece fazer qualquer sentido a exigncia de
linearidade, a rigidez na fixao de pr-requisitos ou a existncia de percursos
proibidos entre os ns da rede cognitiva. (Machado, 1995, p.153).
Dito de outra forma, se o conhecimento passa a ser visto como uma rede
de relaes isso significa que no h apenas um caminho possvel para se
apreender significados. Em termos escolares, isso quer dizer que professores e
professoras devem desconfiar da naturalidade com que freqentemente
abordada a necessidade de um determinado contedo ser trabalhado antes de
outro, por exemplo, ou da importncia de uma disciplina em relao a outras.
Neste sentido, na concepo de conhecimento em rede, a hierarquizao
perde sua fora e as disciplinas curriculares comeam a assumir um novo papel
no ensino. O ato de conhecer, que muitas vezes estava associado apenas com
uma organizao curricular rgida, agora pode ultrapassar os limites das
disciplinas tradicionais como matemtica, lnguas, histria, biologia, artes e
comear a ser considerado a partir das relaes que so estabelecidas entre as
vrias disciplinas e tambm com os feixes externos, que no fazem parte dos
contedos escolares tradicionais.
Isso no significa, no entanto, que as disciplinas tornam-se dispensveis
perante a concepo de conhecimento em rede. Ao contrrio, Machado destaca a
importncia das mesmas, que servem de orientao e articulam os caminhos a
seguir diante das inmeras possibilidades e vias de interligao entre os mltiplos
107

ns de uma rede. Tais caminhos, que se constroem na rede de significaes que

representa

os

processos

cognitivos

humanos,

tambm

implicam

em

ordenamentos, procedimentos algortmicos e hierarquias, que sero sempre

necessrios nos processos cognitivos, (...) ainda que o conhecimento no possa
ser caracterizado apenas por estes elementos constitutivos, isoladamente ou em
conjunto. (Machado, 1995, p.155).
Em outras palavras, a concepo de conhecimento em rede pressupe uma
transformao no ensino escolar tradicional, que deixa de ter no estudo das
disciplinas o prprio fim da educao, e passa a abranger tambm o estudo de
temas que no se restringem apenas aos contedos curriculares. Encarar o
conhecimento como uma rede de relaes na escola , portanto, enxergar as
relaes existentes entre as diferentes reas do saber, seu entrelaamento e
contribuio mtua para a prpria constituio do conhecimento, como afirma
Machado.
Consideramos que tais idias so coerentes com a proposta de Arajo para
a reorganizao escolar e trazem conseqncias para o prprio trabalho
metodolgico a ser desenvolvido na escola. Desta forma, a seguir, abordaremos o
terceiro eixo de transformao proposta por Arajo, que versa sobre a utilizao
da estratgia de projetos como prtica pedaggica.

3. Projetos como estratgia pedaggica na escola

Considerando a proposta de reorganizao escolar apresentada por Arajo
(2003) a qual segue os princpios de complexidade podemos dizer que as
mudanas epistemolgicas sugeridas pela concepo de rede como metfora
para

conhecimento

conduzem

tambm

para

mudanas

educacionais

significativas, isto , na metodologia de planejamento das aulas.

Fundamentado nas idias de Machado (1995; 2006), apresentadas
anteriormente, Arajo discorre sobre a importncia de se considerar a estratgia
de projetos como prtica pedaggica coerente com os princpios de complexidade.

108

De acordo com o que nos traz Arajo, a organizao educacional tradicional

est freqentemente associada idia de programas curriculares. Fundamentado
nas idias de complexidade de Edgar Morin, Arajo define tais programas como
seqncias de aes que tm por finalidade atingir determinados objetivos prdeterminados. Segundo Arajo, a vantagem que se encontra nesta forma de
organizao escolar tradicional a economia de tempo, pois a rigidez dos
programas curriculares, no caso, no permite alteraes e nem requer maiores
reflexes. Por outro lado, este autor aponta que tais programas podem se tornar
falhos, tomando como base uma perspectiva complexa, (...) pois no do
abertura para as novidades que surgem durante seu desenvolvimento, engessam
as aes docentes e no permitem uma participao mais ativa dos estudantes na
construo do conhecimento. (Arajo, 2003, p.68). Assim, falar de programas
curriculares implica uma viso de conhecimento linear, hierarquizado e um
trabalho pedaggico que pode no se abrir s incertezas do conhecimento e do
prprio cotidiano escolar.
Como

alternativa

aos

programas

curriculares

tradicionais,

ainda

fundamentado em Morin e na metfora da rede, Arajo apresenta a idia de

estratgia, a qual (...) pressupe decises, escolhas, apostas e, logo, riscos e
incertezas. (idem, p.68). A estratgia no apresenta a rigidez almejada pelo
programa e permite transcender a compartimentalizao disciplinar, tendo em
vista que pode organizar o currculo escolar a partir dos imprevistos que surgem
durante o processo de construo do conhecimento. Diante disso, Arajo entende
o trabalho com projetos como uma estratgia pedaggica coerente com a
abertura para o novo; a perspectiva de uma ao voltada para o futuro, visando
transformar a realidade; e a possibilidade de decises, escolhas, apostas, riscos e
incertezas. (ibidem, p.69).
Assim, o autor defende que a estratgia de projetos uma forma de
articular os conhecimentos cientficos que so representados pelas disciplinas
escolares idia de transversalidade colocada anteriormente permitindo
assim que alunos e alunas tornem-se co-participantes de seu prprio processo
educativo. Ao mesmo tempo, a estratgia de projetos tambm possibilita encarar o
109

conhecimento no somente em suas caractersticas lineares e hierarquizadas,

mas tambm como uma rede de relaes.
A seguir, apresentaremos de modo mais aprofundado o conceito de projeto,
a partir das idias de Machado (1995; 2006), as quais Arajo considera coerentes
com sua proposta de reorganizao escolar. Em seguida, de maneira sucinta,
abordaremos de que forma Arajo considera que tal estratgia pode ser
desenvolvida na escola.

3.1. Projetos

(...) a vida transcorre como um projeto. Desde o nascimento, somos lanados

como um jato para a frente (pro jactum), escolhendo metas,
constituindo caminhos, articulando trajetrias vitais.
(Machado, 2006, p.60)

Segundo Machado (2006), a palavra projeto polissmica, ou seja,

utilizada por vrios autores em contextos distintos, apresentando significados
diferentes. No mbito educativo, no entanto, o autor define quatro elementos
constituintes da noo de projeto.
O primeiro deles refere-se ao fato de que (...) ter um projeto significa ter
metas, ter alvos e lanar-se em busca deles, projetar-se em direo a eles.
(Machado 2006, p.59). Isso significa que o projeto envolve a busca por
determinado objetivo, o que no necessariamente implica em percorrer um nico
caminho.
O segundo elemento, decorrente do primeiro, implica a referncia ao futuro.
Assim, segundo o autor, um projeto pressupe o engajamento em uma ao ainda
em construo.
Isto nos leva ao terceiro elemento:

(...) um projeto sempre pressupe um futuro aberto, no-determinado, que

depende de nossas aes. Um projeto sempre envolve um risco: as metas
podem ser ou no alcanadas, o sucesso ou o fracasso podem ocorrer de
diferentes maneiras. (idem, p.59).

110

Segundo Machado, um plano em que as etapas e suas implicaes j

estejam determinadas no verdadeiramente um projeto. Em um projeto, as
metas a serem alcanadas nunca esto totalmente evidentes, mas, ao mesmo
tempo, no so completamente inatingveis. As caractersticas deste elemento,
incluindo esta ambigidade referente s metas, deixam clara a coerncia do
conceito de projeto com a perspectiva de complexidade, ao considerar tanto a
incerteza quanto a no determinao da ao a ser construda.
Em ltimo lugar, o conceito de projeto implica a ao individual do
projetante, de forma que (...) podemos ter projetos juntamente com os outros,
mas no podemos ter projetos pelos outros. (ibidem, p.59).
Considerando a necessidade e importncia do planejamento pedaggico
docente, a partir do que nos traz Machado, podemos dizer que a estratgia de
projetos implica quatro pressupostos, decorrentes dos elementos levantados pelo
autor.
Em primeiro lugar, a necessidade de metas para a construo de um
projeto implica na necessidade de um planejamento pedaggico que tenha um
objetivo a ser atingido; em nosso caso, pensando na necessidade de formao
para a tica e cidadania, o objetivo o trabalho com temas que contemplem tal
formao. A atuao e planejamento docente, neste caso, passam a ser
orientados por este objetivo.
Em segundo lugar, a referncia do projeto ao futuro deixa claro que a
estratgia pedaggica de projetos pressupe um trabalho que deve ainda ser
construdo. Este fato relaciona-se estreitamente ao terceiro elemento levantado
por Machado, acerca da incerteza e no-determinao do projeto ou, em nosso
caso, das aes pedaggicas. Isso significa que, em um trabalho pautado na
estratgia de projetos, o professor ou professora no necessariamente sabe
exatamente quais sero os rumos para se atingir as metas do projeto
desenvolvido. O que no significa, no entanto, que no haja necessidade de
planejar os contedos bsicos que precisam ser trabalhados e que tambm
contribuem para a formao do cidado e da cidad.

111

Finalmente, pensar na ao do projetante considerar, no trabalho

pedaggico, o protagonismo e a autoria dos alunos e alunas que percorrem, junto
ao professor ou professora, os caminhos do projeto.

3.2. Etapas de um projeto

As transformaes promovidas pela concepo de transversalidade

defendida por Moreno (1998) e pela metfora da rede no mbito educativo
apontam novas perspectivas de trabalho com o conhecimento no cotidiano
escolar. Segundo Arajo (2003), como vimos, um dos possveis caminhos para
concretizar tais princpios e idias o trabalho com a estratgia de projetos. Neste
sentido, a proposta de Arajo vem sendo desenvolvida em escolas a partir de uma
metodologia que envolve os seguintes procedimentos:

a. Proposio de tema transversal a ser trabalhado ao longo do projeto: o

planejamento se inicia com a escolha de um tema a ser desenvolvido,
considerando uma temtica transversal que seja de interesse e relevncia para
o grupo-classe. A escolha de tal tema deve centrar-se em contedos
relacionados tica e formao para a cidadania (por exemplo, as questes
relacionadas aos direitos humanos). Os contedos escolares que devem ser
trabalhados tambm devem ser levados em considerao.

b. Elaborao de questes, partindo dos interesses das crianas, acerca do tema

desenvolvido: Depois de apresentado o tema s crianas, o prximo passo o
levantamento das questes que nortearo todo o projeto. Tais questes so
formuladas pelas prprias crianas, com a mediao do professor ou
professora, baseadas em suas curiosidades e interesses, e em seus
conhecimentos prvios sobre o tema.

c. Planejamento das estratgias e metodologias, articulando as questes

levantadas aos contedos disciplinares que auxiliaro na compreenso de
112

cada resposta: nesta etapa, o professor ou professora faz o planejamento dos

contedos e mtodos que envolvero a busca pelas respostas de cada
questo do projeto. importante que a metodologia utilizada seja variada,
contemplando diferentes recursos e articulando diferentes disciplinas.

d. Incio do projeto: O projeto se inicia efetivamente com a busca pelas respostas

a cada uma das questes levantadas. importante que cada atividade
desenvolvida articule os contedos disciplinares aos transversais, previstos ou
no no planejamento, em um trabalho que ressalte a autoria dos alunos e
alunas no desenvolvimento e registro das atividades. Ao longo de todo o
projeto, o trabalho registrado em portflios individuais e/ou coletivos,
contendo as produes dos alunos e alunas, comentrios do professor ou
professora e as reflexes de ambos.

Fundamentado na proposta terico-metodolgica abordada por Arajo, o

trabalho com projetos segundo a perspectiva de transversalidade vem sendo
desenvolvido em diferentes escolas, pblicas e privadas. A idia da presente
pesquisa consiste em analisar alguns aspectos desta metodologia, buscando
verificar at que ponto esta proposta se faz coerente com os princpios de
complexidade. No prximo captulo, apresentaremos mais detalhadamente nossos
objetivos e mtodos de pesquisa.

113

Captulo IV

O Plano de Investigao
(...) no possvel observar ou medir um objecto sem interferir nele (...)
(Santos, 2005, p.43)

Acompanhando o percurso traado ao longo deste trabalho, vimos de que

forma os novos paradigmas cientficos podem ajudar a transformar a maneira
como a prpria cincia encara os conhecimentos. Neste contexto, no primeiro
captulo, evidenciamos o paradigma da complexidade como um movimento que
levanta alguns questionamentos com relao viso moderna de cincia.
Em seguida, no segundo captulo, buscamos discorrer sobre propostas
pedaggicas que se apiam no paradigma da complexidade para encarar e
repensar o espao e as prticas escolares, apresentando o trabalho de Colom
(2004), Moreno (1998), Najmanovich (2001) e Arajo (2002, 2003).
No terceiro captulo, a partir do referencial de Arajo, Machado (1995, 2006)
e Lvy (1993), tratamos de maneira mais especfica os princpios que norteiam a
prtica pedaggica que ser analisada na presente investigao, e que ser base
para discutirmos de que forma tais idias podem contribuir para uma metodologia
de trabalho em sala de aula que caminhe em direo a uma concepo de ensino
escolar pautada nas idias de complexidade.
Neste captulo, passaremos exposio do plano e justificativa de nossa
investigao, assim como dos instrumentos e procedimentos metodolgicos
utilizados. Antes de apresentarmos as questes que norteiam a presente
pesquisa, porm, consideramos importante destacar os objetivos da prtica
pedaggica que nos serviu como objeto de estudo, por acreditarmos ser este um
caminho que poder nos ajudar a entender o que temos em vista com a presente
pesquisa.
Neste sentido, convm pontuar que a prtica pedaggica tomada como
objeto de estudo foi construda pelo professor-pesquisador ao longo de vrios
anos de estudo. Assim, a partir das idias dos autores citados Morin, Arajo,
Moreno, Machado, Najmanovich, Colom, Lvy foram desenvolvidas aes
115

pedaggicas pautadas em princpios de interdisciplinaridade e transversalidade

por meio da estratgia de projetos. Trata-se de um trabalho desenvolvido nas
sries iniciais do Ensino Fundamental de uma escola da rede privada de
Campinas, fruto das possibilidades de formao e discusso oferecidas por esta
escola e do trabalho terico e prtico do professor. Embora tratemos disso mais
adiante, cabe aqui a observao de que o docente que construiu e desenvolveu tal
prtica , tambm, o pesquisador da presente investigao.
A prtica pedaggica que aqui pretendemos apresentar e analisar implica
em uma nova forma de encarar os contedos escolares, o conhecimento
trabalhado na escola e o prprio planejamento pedaggico. Por isso, julgamos
importante destacar alguns de seus aspectos que despertam interesse e nos
levam a transform-la em objeto de nossa anlise. Embora o faamos brevemente
neste captulo, acreditamos que ao longo da metodologia e apresentao dos
dados tal trabalho poder ser melhor compreendido pelo leitor ou leitora.
Em primeiro lugar, a prtica pedaggica que desenvolvemos a partir do
referencial terico anteriormente apresentado toma como base o estudo escolar
de temas transversais, quais sejam assuntos relacionados ao cotidiano de
crianas e jovens. uma proposta que se preocupa em transmitir os contedos
culturalmente herdados (as tradicionais disciplinas) ao mesmo tempo em que
trabalha com a formao dos futuros cidado e cidads.
Isso significa que a prtica pedaggica que desenvolvemos uma tentativa
de ampliar o uso escolar da viso de conhecimento compartimentalizado herdada
da cincia moderna. Com o estudo da realidade concreta e cotidiana que
propomos, o objetivo da escola passa a ser no apenas a transmisso dos
contedos curriculares, mas tambm a formao dos futuros cidados e cidads.
A proposta aqui a de relacionar as disciplinas escolares com o mundo em que
crianas e jovens vivem, oferecendo temas que permitam no s contato com a
complexidade da realidade, mas tambm o estudo disciplinar que deve auxiliar na
busca por respostas e propostas de transformao da realidade em que vivemos.
Em nossa proposta, a tentativa que fazemos, portanto, a de levar o
conhecimento a ser encarado como um feixe de relaes, medida que
116

consideramos que a viso linear da modernidade torna-se insuficiente para

explicar os diferentes caminhos que podem ser percorridos pelos saberes
humanos, alm daqueles logicamente pr-definidos e ordenados. Dessa maneira,
na prtica pedaggica em questo, o exerccio o de considerar ao mesmo tempo
a existncia e necessidade da linearidade para a sistematizao do conhecimento,
mas tambm de aleatoriedade e incerteza que percorrer os caminhos do
conhecimento pressupe. Assim, um dos objetivos ampliar a viso de um
conhecimento ordenado e racional para um conhecimento que considere os
diferentes

caminhos

serem

percorridos

pelo

conhecimento,

alm

da

aleatoriedade e incerteza que tal percurso pressupe.

Outro objetivo da prtica aqui em discusso centra-se na compreenso do
trabalho com projetos enquanto estratgia pedaggica. Neste sentido, o
planejamento abre espao para o trabalho com a incerteza e os imprevistos, alm
da multidimensionalidade do conhecimento, deixando de ser um trabalho centrado
unicamente na fragmentao disciplinar, como ocorre muitas vezes no mbito
escolar.

Objetivos da pesquisa
Pautada na articulao das idias dos diferentes autores e autoras tomados
como base para o presente trabalho, a prtica pedaggica que desenvolvemos na
escola assume a forma de uma estratgia de projetos e a proposta da presente
pesquisa analisar tal prtica, buscando verificar suas contribuies e at que
ponto ela de fato auxilia para uma nova viso da organizao e das prticas
escolares, tendo em vista os princpios do paradigma da complexidade. Desta
maneira, a questo que norteia nossa investigao pode ser assim definida:

A prtica pedaggica pautada na estratgia de projetos, a partir de

uma concepo de transversalidade e de conhecimento como rede
de relaes, de fato coerente com os princpios de complexidade?

117

Para atendermos ao problema central da pesquisa, elaboramos trs

questes, mais especficas, que nortearo a anlise de nossos dados e nossas
discusses posteriores.

a. Em que medida a prtica desenvolvida permitiu o trabalho com temas

transversais de maneira articulada aos contedos escolares?

Com esta questo buscaremos analisar se a proposta de fato incorporou

(em seu planejamento e execuo) as novas temticas, relativas tica e
cidadania, de maneira articulada aos contedos tradicionais, trabalhando
com a formao em valores dos futuros cidados e cidads.

b. Em que medida o trabalho permitiu que o conhecimento fosse encarado como

uma rede de relaes, e no mais apenas como um caminho linear e
hierarquizado?

A partir deste questionamento, o objetivo analisar at que ponto o as

atividades desenvolvidas em sala de aula, de acordo com a proposta
apresentada, permitiram encarar o conhecimento como uma rede de
relaes.

c. O projeto desenvolvido permitiu um trabalho que se abrisse s incertezas e

imprevistos da prtica pedaggica?

Nesta questo, analisaremos se, ao longo do projeto desenvolvido houve

de fato abertura para a incorporao das incertezas e imprevistos no
trabalho, provenientes das ocorrncias do cotidiano escolar e das aes
dos sujeitos (professor e alunos/as) envolvidos neste processo.

Entendemos que os resultados desta investigao podem contribuir para a

melhor compreenso de como os princpios do paradigma da complexidade
118

podem auxiliar na construo de uma prtica pedaggica que se pretenda

transversal, no-linear, aberta s incertezas do conhecimento e pautada em
princpios de justia e democracia.

Metodologia
(...) a cincia ocidental baseou-se sobre a eliminao positivista do sujeito a partir da
idia que os objectos, existindo independentemente do sujeito, podiam ser observados e
explicados enquanto tais. A idia de um universo de factos objectivos, depurados de
todos os juzos de valores, de todas as deformaes subjectivas, graas ao mtodo
experimental e aos procedimentos de verificao, permitiu o desenvolvimento prodigioso
da cincia moderna. (Morin, 1990, p.58-59)

Para se atingir os objetivos propostos pela presente pesquisa, optamos por

acompanhar, durante um ano letivo, uma prtica fundamentada nos princpios do
ensino transversal e da estratgia de projetos. Trata-se de uma classe de 4a srie
do Ensino Fundamental, da rede privada de Campinas, acompanhada ao longo do
ano de 2005.
Como j dissemos, o docente que desenvolveu tal prtica , tambm, o
pesquisador da presente investigao. Diante disso, temos conscincia de que, ao
propormos esta pesquisa, estamos assumindo, ao mesmo tempo, um olhar de
pesquisador e tambm de sujeito. Este fato, que poderia gerar questionamentos
com relao a nossos procedimentos metodolgicos, est sendo compreendido a
partir do prprio referencial terico que adotamos, de modo que cabem aqui
algumas consideraes acerca dos procedimentos metodolgicos propostos.
Se retomarmos os fundamentos que embasam nosso trabalho, veremos
que os novos paradigmas em cincia questionam no somente a forma como a
cincia moderna encarava o conhecimento, mas tambm a relao entre o
pesquisador e seu objeto de pesquisa.
Segundo Morin (1990), a idia de que uma determinada realidade pode ser
pesquisada sem a interferncia do sujeito estabeleceu as bases do que
chamamos de cincia moderna. Como j vimos no presente trabalho, esta
separao entre o sujeito e o seu objeto de estudo pretendia criar um ambiente
cientfico objetivo e desprovido (...) de todos os juzos de valores, de todas as
119

deformaes subjectivas (...) (Morin, 1990, p.58). Dessa maneira, Morin afirma
que, freqentemente, para a concepo moderna de cincia, o sujeito o erro,
que precisa ser eliminado para que o conhecimento possa ser considerado
verdadeiro.
Nesta determinada forma de se considerar a cincia, o objeto de estudo do
cientista existe sem que o observador participe de sua construo. Muitas vezes,
constitui-se por uma entidade fechada e clara, que se determina e explica
isolando-a de seu ambiente e de seu observador. Quanto mais esse objeto for
isolado, mais se torna distinto e objetivo. Sua natureza complexa decomposta
em substncias mais simples, caracterizadas e objetivadas por grandezas
mensurveis.
No entanto, para Morin a partir da perspectiva da complexidade que
embasa o presente trabalho no h como separar a realidade do mundo e o
sujeito que a observa. Se vistos de forma isolada, os conceitos de sujeito e objeto
tornam-se insuficientes. Como exemplifica Morin, o paradigma moderno tende a
considerar sujeito e objeto como entidades isoladas e fechadas. Neste sentido,
prega-se a existncia de uma realidade objetiva na qual o sujeito e a relao deste
com o seu meio real so descartados, da mesma forma que o conceito de sujeito
visto isoladamente, privado do meio ambiente, fechado na crena de que a nica
verdade encontra-se dentro dele mesmo.
Na viso complexa de cincia, j discutida no captulo I do presente
trabalho, sujeito e objeto so indissociveis, uma vez que um constitutivo do
outro. Sendo assim:

(...) s existe objecto em relao a um sujeito (que observa, isola, define,

pensa) e s h sujeito em relao a um meio objectivo (que lhe permite
reconhecer-se, definir-se, pensar-se, etc. mas tambm existir). (Morin,
1990, p.61)

Inmeros autores compartilham desta posio de Morin, apesar de no

consideramos ser esta a nica forma de se ampliar as concepes herdadas da
cincia moderna concepes estas que incorrem no risco de desconsiderar a
importncia do sujeito em relao ao seu objeto de estudo. Se tomarmos Michael
120

Lewis, por exemplo, veremos que o autor se refere ao entrelaamento do cientista

com a cincia (Lewis, 1999, p.143), ou seja, impossibilidade de separar o
sujeito do conhecimento do objeto a ser conhecido diante da ntima relao que
existe entre o cientista e seu objeto de estudo. Embora grande parte da atividade
cientfica desde o sculo XVII tenha se preocupado apenas em isolar o cientista
do fenmeno estudado, para Lewis o cientista um agente ativo, tanto em sua
vida social quanto em seu trabalho intelectual.5
Como nos traz tambm Denise Najmanovich (2001), a partir de
perspectivas paradigmticas mais atuais, os problemas emergem na interao do
sujeito com o mundo e se constituem dentro de uma determinada concepo,
adquirindo

valores distintos

dependendo do

ponto

de

vista

assumido.

(Najmanovich, 2001, p.65).

Isso significa que, segundo os novos modelos de cincia, no mais
possvel desconsiderar a subjetividade humana, como pregava a modernidade ao
priorizar apenas os aspectos quantificveis e objetivos do conhecimento. Diante
do cenrio cientfico atual, a interao entre essa subjetividade humana e os
acontecimentos do mundo torna-se fundamental para a construo do que o
sujeito percebe da realidade sua volta e para a produo de conhecimento.
Quanto a isso, Santos (2005) busca desconstruir a imagem de um cientista
que tinha o poder de revelar as verdades do universo na modernidade, apontando
para a indissociabilidade entre sujeito e objeto, de modo que (...) os juzos de
valores [do sujeito] no esto antes nem depois da explicao cientfica da
natureza ou da sociedade. So parte integrante dessa mesma explicao.
(Santos, 2005, p.83).
O mesmo nos diz Colom (2004), quando afirma que, na concepo
moderna de cincia, tudo o que no oferecia uma explicao objetiva, fiel e linear
no era considerado objeto de estudo. Tal reduo, segundo Colom, deixou s
margens do meio acadmico o que no podia ser explicado dessa forma.
5

No nosso intuito aprofundarmo-nos em outras opes tericas, mas importante citar aqui
que, anteriormente ao surgimento dos novos paradigmas, outras concepes j apontavam para a
indissociabilidade entre sujeito e objeto de pesquisa, como por exemplo a perspectiva dialtica e a
pesquisa participante (BRANDO, 1981).

121

Atualmente, para o autor, o pensamento que procura tornar possvel outros tipos
de explicao para os fenmenos naturais e sociais o pensamento complexo,
que possibilita um (...) enfoque cientfico no to linear, assentado mais no plural
e, sobretudo, no estudo de elementos relacionados. (Colom, 2004, p.56).
, portanto, sob a tica do paradigma da complexidade que o presente
trabalho encara as relaes entre o objeto de estudo e seu pesquisador. Em vista
do que foi exposto at aqui, deixamos claro que procuramos lanar um novo olhar
sobre as noes de conhecimento herdadas da modernidade. Assim sendo, nosso
intuito nos aproximarmos dos princpios de complexidade e, por isso, nosso
objeto de pesquisa no pode ser visto de forma independente do sujeito que o
analisa. Sendo assim, o objeto de estudo do presente trabalho s existe porque o
pesquisador, enquanto professor e sujeito, lana seu olhar para ele e trava
relaes com o objeto, constituindo-o enquanto tal e constituindo-se enquanto
sujeito a partir dele. Portanto, preciso considerar que a presente pesquisa fruto
da interao do sujeito pesquisador e das informaes objetivas que foram
coletadas por ele a partir da realidade estudada.

Instrumentos
Considerando que a questo central a ser investigada pela presente
pesquisa est organizada em torno de trs questes mais especficas, optamos
por utilizar diferentes instrumentos de coleta de dados, relacionados no s s
atividades realizadas em classe durante o projeto, mas tambm s intenes,
inquietaes e planejamento docente:

a) Um registro dirio (dirio de campo) escrito pelo professor-pesquisador

contendo: as ocorrncias do cotidiano escolar ao longo do projeto, as aes dos
sujeitos envolvidos professor e alunos(as) bem como planejamentos,
reflexes, imprevistos, avaliaes, incertezas e inseguranas da prtica docente
pautada na estratgia de projetos. Acreditamos que este instrumento poder nos
ajudar a responder a pergunta c da presente pesquisa, visto que os comentrios

122

do professor podem revelar as decises e caminhos tomados durante a realizao

do projeto, revelando se o trabalho desenvolvido permitiu uma abertura s
incertezas e imprevistos da prtica pedaggica;

b) Registros de atividades desenvolvidas com o objetivo de articular as temticas

transversais aos contedos da srie organizadas em: portflios individuais e
coletivos, atividades orais e escritas, participao nas aulas e em outros
momentos. Pretendemos utilizar os dados coletados neste instrumento para a
anlise das perguntas a e b, que pretendem investigar de maneira mais
especfica as contribuies da prtica de projetos para o desenvolvimento de um
trabalho em que os temas transversais se articulam aos contedos escolares em
uma concepo de conhecimento como uma rede de relaes.

Nossa inteno, ao utilizarmos estes instrumentos, foi a de coletar dados

sobre aspectos diferentes da prtica pedaggica investigada, no intuito de verificar
se a estratgia de projetos pode ser considerada coerente com os princpios da
teoria da complexidade. Alm disso, embora tais instrumentos tenham sido
pensados em funo de determinadas perguntas de nossa investigao,
esperamos que cada um deles nos fornea elementos de anlise para as trs
questes mais especficas que norteiam o problema central de nossa pesquisa,
no se limitando a uma ou outra de maneira exclusiva.

Amostra
As crianas que participaram da presente pesquisa tm idade entre 10 e 11
anos e so estudantes de uma escola privada de Campinas. O grupo de crianas
foi acompanhado durante todo o ano letivo de 2005. A partir dos projetos
desenvolvidos ao longo deste ano o professor-pesquisador coletou dados sob a
forma de um dirio, portflios e diferentes atividades realizadas pelas crianas,
instrumentos j detalhados anteriormente.

123

Captulo V

Apresentao dos Dados

No presente captulo, tendo em vista os objetivos de nossa pesquisa,

apresentaremos os dados provenientes dos diferentes instrumentos que
utilizamos. Para melhor organizao e compreenso dos mesmos, optamos por
apresentar o percurso de um dos projetos realizados junto s crianas ao longo do
ano de 2005, intitulado Trabalho Infantil e Educao no Brasil. Durante a
apresentao destes dados, buscaremos levantar uma anlise dos aspectos que
nos auxiliaro, posteriormente, nas respostas s questes de nossa investigao.
Nas pginas seguintes, o projeto escolhido est apresentado quase em sua
totalidade, e embora alguns trechos tenham ficado muito longos, optamos por
realizar pequenos cortes apenas em algumas atividades corriqueiras e trechos do
dirio de campo que no implicariam em perdas para a anlise. Alteramos
tambm, por questes de organizao, a ordem de algumas atividades, o que
sempre ser alertado, no incio de cada unidade. Tambm ocorreram vrias
atividades simultneas, mas que, por impedimentos fsicos, foram disponibilizadas
de maneira linear, sem perdas de entendimento, acreditamos ns.
Embora organizados desta maneira linear, importante ressaltar que, de
modo coerente com o referencial terico apresentado anteriormente neste
trabalho, o conhecimento construdo manifesta-se complexo em sua essncia.
Assim, ao longo de nossa anlise, buscaremos dar valor no apenas ao que se
mostra ordenado, mas tambm ao que aleatrio e incerto. Apesar disso, a partir
da perspectiva complexa que adotamos, tanto a linearidade quanto o incerto
possuem sua importncia para a constituio do conhecimento, como esperamos
que fique claro neste captulo.
importante ressaltar tambm que o projeto apresentado a seguir no a
nica ou melhor proposta para se trabalhar dentro dos princpios de

125

transversalidade e complexidade. Trata-se apenas de uma proposta realizvel e

coerente com a concepo de educao apresentada no presente trabalho.
O projeto apresentado est dividido em 6 unidades e pode ser entendido
como um processo de construo que envolve a participao tanto do professor
quanto de seus alunos e alunas. Ao longo de cada unidade veremos que a rede
do projeto vai sendo modificada e ampliada segundo as decises e planejamento
docente, mas tambm a partir dos imprevistos do cotidiano escolar. As unidades
esto assim organizadas:

Unidade I Discusso inicial em torno do assunto do projeto e escolha do tema

Unidade II Produo de perguntas para compor a rede do projeto
Unidade III Trabalho com a pergunta 1 Por que existe explorao no trabalho
de crianas? Por que elas trabalham em servios pesados, se quem tem que
trabalhar so os pais?
Unidade IV Trabalho com a pergunta 2 O que o governo e ns podemos fazer
para ajudar as crianas que esto sem estudar?
Unidade V Imprevistos delineando novos rumos
Unidade VI Trabalho com a pergunta 3 O que a polcia faz quando v uma
criana sendo explorada?

Em cada unidade h uma descrio dos aspectos principais das atividades

realizadas, as observaes docentes contidas no dirio de campo, exemplos da
produo discente, bem como imagens da rede do projeto sendo tecida ao longo
das aulas. Ao final de cada uma dessas unidades, apresentamos uma anlise dos
dados, buscando levantar aspectos relevantes ao objetivo de nossa pesquisa.
Sendo assim, a partir dos dados e anlises apresentados a seguir,
esperamos que fique clara a opo que fazemos pelo ensino transversal em uma
perspectiva de complexidade, por acreditarmos ser assim possvel organizar, com
ajuda da estratgia de projetos, os objetivos escolares de instruo que
relacionam-se aos princpios da modernidade e de formao em valores no
mbito escolar.
126

Projeto Trabalho Infantil e Educao no Brasil

Unidade I
1. Discusso inicial em torno do assunto do projeto e escolha do tema

Um projeto escolar comea com a escolha do assunto que ser trabalhado

com a classe. Na concepo com a qual trabalhamos a escolha deste assunto
de responsabilidade da escola e, a partir da aproximao a este assunto, sero os
alunos e alunas de uma turma que definiro a temtica mais especfica que
gostariam de estudar.
Tendo em vista a formao para a cidadania, o assunto de um projeto
geralmente se relaciona, como nos diz Arajo, (...) a alguma temtica transversal
e (...) Declarao Universal dos Direitos Humanos. (2003, p. 81). Isso se deve
ao fato de que este documento oferece uma srie de questes relacionadas a
valores, vida coletiva, bem como direitos e deveres, tanto sociais quanto
individuais.
No projeto que apresentamos aqui, o assunto escolhido relaciona-se ao
artigo XXVI da Declarao Universal dos Direitos Humanos (que chamaremos de
agora em diante apenas de DUDH). Este artigo que bem amplo e conhecido
como Direito Educao foi apresentado s crianas da turma em
transparncia, juntamente

com inmeras

outras

informaes

imagens

selecionadas no intuito de promover uma discusso inicial em torno do assunto.

Estes momentos de estudo e discusso que antecedem a escolha de um tema
para o projeto podem levar algumas aulas e so chamados de estudos
preliminares ou atividades de aproximao ao assunto do projeto.
Assim, foram apresentadas duas transparncias com vrias fotos e
informaes a respeito da educao no Brasil e no mundo. Cada um dos dados
constantes na transparncia tinha um teor provocativo e a inteno no era
esgotar as discusses com a turma naquele momento, mas apenas foment-las.
A transparncia apresentada para iniciar o estudo sobre o artigo escolhido
da DUDH mostrava o texto completo do artigo, algumas imagens de crianas que
127

tm a oportunidade de ir para a escola, bem como crianas trabalhando, morando

nas ruas ou pedindo esmolas. Tambm exibia dados e informaes estatsticas
problematizando a educao no Brasil e no mundo. importante frisar tambm
que o projeto aqui descrito no foi o primeiro do ano desta turma e aconteceu
durante o 2o bimestre de 2005.
A seguir, as duas transparncias utilizadas nesta atividade:

ARTIGO XXVI da DUDH

(1) Toda pessoa tem direito educao. A educao
ser gratuita, pelo menos nos nveis elementares e
fundamentais. A educao elementar ser obrigatria. A
educao tcnica e profissional ser acessvel a todos, bem
como a superior, esta baseada no mrito.
(2) A educao ter por objetivo o pleno desenvolvimento da
personalidade humana e o fortalecimento do respeito aos
direitos humanos e s liberdades fundamentais. Ela dever
promover a compreenso, a tolerncia e a amizade entre
todas as naes e grupos raciais ou religiosos, e auxiliar as
atividades das Naes Unidas em prol da manuteno da
paz.
(3) Os pais tm prioridade de direito na escolha do tipo de
educao que ser oferecida a seus filhos.

O Brasil sofre uma crise de desenvolvimento, o

que agrava as desigualdades sociais. Por isso, uma
equipe de pesquisa formada por profissionais de diversas
universidades resolveu estudar uma proposta para o Brasil
melhorar em termos de incluso social em um prazo de 16
anos (at 2020).

No Chile, 85% de jovens entre 15 e 17 anos

cursam o ensino mdio, e no Brasil apenas 34,7%.
Em So Paulo, 53,7% da populao entre 15 e
17 anos fazem ensino mdio, enquanto em Alagoas,
apenas 13,5% de jovens cursam o ensino mdio.
No Brasil, 65% de jovens entre 15 e 17 anos
esto fora do ensino mdio e 90% de jovens entre 18
e 24 anos, considerada a faixa etria ideal para
cursar a universidade, esto fora dela.
O custo por aluno por ano nas escolas pblicas
de So Paulo chega a R$1.500,00 e no Nordeste cai
para R$600,00 por ano.
Das pessoas que esto fora da escola, 48%
afirmam que gostariam de voltar a estudar, sendo
que a maioria delas saiu da escola antes de concluir
o ensino fundamental.
O Ministrio da Cultura afirma que o(a)
brasileiro(a) l, em mdia, menos de um livro por
ano, enquanto na Colmbia l-se mais de dois, nos
Estados Unidos cinco e na Frana cada pessoa l
em mdia sete livros por ano.
a

Imagem 05: fotografias e informaes da ONU utilizadas para iniciar com a turma de 4 srie uma
a discusso sobre o artigo XXVI, Direito Educao.

A aula realizada com a transparncia citada deu subsdios para as crianas

escolherem um tema mais especfico para estudarem. Alm disso, aps este
128

momento de discusso sobre as informaes das transparncias alunos e alunas

foram solicitados a produzir, individualmente, um relato sobre como haviam
compreendido as questes discutidas em aula. Dessa forma, alm de se trabalhar
a produo de comentrios, ortografia, coeso e traado de letra, o texto pde ser
usado para uma anlise das primeiras relaes, reflexes e opinies das crianas
a respeito do assunto que comeavam a estudar.
Podemos ver a seguir um exemplo de texto escrito aps a aula de
discusso e reflexo sobre o artigo XXVI da DUDH.

Imagem 06: Texto escrito por aluno aps aula sobre o artigo XXVI, Direito Educao.

129

1.a. Observaes docentes no dirio de campo

12 de maio de 2005
Hoje iniciei projeto novo com minha turma. Exibi o artigo 26 da Declarao Universal dos
Direitos Humanos destacando alguns aspectos e mostrando algumas imagens provocantes e
informaes sobre a situao geral da educao no Brasil. Esperava criar uma polmica e, como
todo incio de projeto, fiquei empolgado. Dessa vez mais ainda, pois coloquei alguns elementos
novos para ajud-los na participao e compreenso do assunto. Pedi que, durante nossa
conversa, discusso e reflexes a partir das imagens que levei, as crianas fossem anotando o
que considerassem importante, para depois produzirem um texto com explicaes e reflexes
sobre esta primeira aula do projeto. Disse que faramos isso a cada etapa do projeto novo. Senti
que as crianas ficaram empolgadas com a confeco deste dirio/portflio, que ser arquivado
em uma pasta individual. Gostaram tambm da idia de desenvolver, em paralelo, um dirio
coletivo, com textos e atividades escolhidas dentre as crianas da sala. (...)
Fiquei contente em ver que conseguiram discutir os aspectos que escolhi. Apesar disso,
ainda tm dificuldades em esperar sua vez de falar e tambm falta de objetividade o que os deixa
impacientes consigo mesmos, pois muitos demoram e se enrolam. Mas hoje tomei mais a frente,
fazia perguntas e inseria novos elementos de reflexo a cada instante da discusso. Por exemplo,
ao visualizarmos na transparncia aquela imagem de uma criana pedindo esmola no semforo e
destacarmos nossos sentimentos sobre a cena, perguntei o que pensariam se esta criana tivesse
sido fotografada em um semforo perto da escola... Algumas crianas duvidaram e demonstraram
no conhecer a realidade que as cerca. Outras concordaram que era possvel. Ficaram divididos.
Tambm tentei cuidar para que as impresses das crianas a respeito das imagens no as
deixassem com a idia de que eles, enquanto classe social mais alta, eram melhores, pois tm
mais acesso cultura. Assim, ao mostrar aquela imagem de um grupo grande de pessoas reunidas
em torno de uma nica televiso no quis que sentissem pena; perguntei-lhes o que pensariam
se lhes dissesse que estas pessoas estavam passando bem do jeito que vivem, tinham essa
oportunidade, gostavam do momento coletivo e cultural em torno da TV... Mais uma vez, inseri um
elemento novo na reflexo, com a inteno de provoc-los. Foi bom. Eu gostei e as crianas
aparentemente tambm... Mas, envolveram-se mesmo ao verem a imagem de crianas
trabalhando em uma carvoaria. De imediato foram contra o trabalho infantil. Disse-lhes, ento, que
algumas pessoas acham que as crianas podem trabalhar, desde que no seja uma atividade que
lhes impea de estudar... Mais provocaes... Neste momento senti uma tenso geral, algumas
crianas nunca tinham pensado nessa hiptese e ficaram divididas, debatendo, concordando ou
discordando dessa posio. Foi uma boa polmica.
Enfim, neste mesmo dia, depois das imagens em transparncia, as crianas fizeram vrias
sugestes de temas para o novo projeto: Criana de rua fora da escola, Trabalho infantil e
educao no Brasil, Educao para a paz e respeito, Crianas fora da escola no Brasil, Crianas
que no tm escola perto de casa, e Dificuldades nas escolas pblicas. (...)
Depois de discutidos, alterados e argumentados pelas prprias crianas, os temas foram
votados e chegamos ao resultado final, tudo com minha interveno e ajuda. A temtica escolhida
para o novo projeto foi Trabalho Infantil e Educao no Brasil, pois as crianas consideraram que
este tema contemplava dois importantes assuntos que tambm apareciam nos outros temas
sugeridos. Eram eles, a educao e a infncia do trabalhador mirim.

ANLISE DE DADOS DA UNIDADE I

Partiremos agora para uma anlise desta primeira unidade do projeto luz
das consideraes de Moreno (1998) e Arajo (2002, 2003) acerca da
transversalidade. Acreditamos que um exame mais detido dos dados que
130

acabamos de expor pode nos fornecer elementos de anlise sobre a relao do

projeto aqui apresentado com a perspectiva de transversalidade e formao em
valores destacados por Moreno e Arajo nos captulos II e III da presente
pesquisa.
Para isso, esta anlise ser dividida em duas partes: iniciaremos
examinando a aula a respeito do artigo XXVI da DUDH e em seguida
estenderemos a anlise aos temas sugeridos pelas crianas a partir da discusso
em torno deste artigo.

Apresentao do artigo XXVI da DUDH turma

A partir dos dados exibidos anteriormente, percebemos primeiramente que

foi preparada uma aula expositiva para apresentao do artigo XXVI da DUDH
Direito Educao. Este fato pode ser tomado como uma evidncia das intenes
docentes em trabalhar dentro de uma perspectiva de transversalidade e formao
em valores, uma vez que, na concepo de projeto com a qual trabalhamos,
relacionar o tema de um projeto DUDH, como nos diz Arajo (2003), uma das
formas de assegurar o vnculo da formao tica com o tema transversal
estudado.
Ao empregar o artigo XXVI da DUDH para iniciar um projeto escolar,
percebemos aqui que foi utilizada uma problemtica atual que pode favorecer a
formao tica de crianas e jovens, visto que o artigo XXVI relaciona-se
necessidade de uma vida digna a todos os seres humanos. Alm disso, podemos
dizer que levar o estudo de uma problemtica atual para o interior da sala de aula
uma tentativa de interligar a escola com a realidade em que se situa, o que est
relacionado proposta de um ensino transversal de Montserrat Moreno (1998) e
Arajo (2003).
No entanto, julgamos tambm que apenas a apresentao de um artigo da
DUDH para nortear os estudos de um projeto no garante o trabalho com a
construo de valores e conseqente formao para a cidadania que almejamos
com crianas em idade escolar. Por isso, a intencionalidade docente ao planejar a
131

abordagem que seria feita ao artigo da DUDH foi essencial para que a aula no
ficasse pautada apenas na leitura do artigo usado, como veremos a seguir.
Acreditamos que as intenes no surgem espontaneamente, elas s se
concretizam mediante um trabalho de planejamento docente.
Uma vez que o texto do artigo XXVI que embasa este projeto amplo e
oferece vrias possibilidades de reflexo, foi elaborado um material, em nosso
caso as transparncias, a partir do qual pudessem ser focados apenas alguns
aspectos do artigo em questo, relacionando-os s informaes e imagens que
foram apresentadas em transparncia juntamente com o texto integral do artigo
(imagem 05). Ao selecionar um determinado aspecto do artigo XXVI que
proporcionava turma o contato com um tema transversal, julgamos que a
inteno docente em trabalhar de maneira transversal ficou suficientemente
explcita.
Alm disso, para realar ainda mais a problemtica que o artigo XXVI
aborda, foram selecionadas e exibidas durante a aula vrias informaes sobre a
educao no Brasil, inclusive em comparao a outros pases. O objetivo aqui, no
entanto, no era realizar uma anlise aprofundada de tais informaes, logo, tais
informaes foram utilizadas apenas para ressaltar a importncia da questo da
educao no Brasil, despertando um debate inicial em torno do assunto.
Na tentativa de fornecer elementos para a discusso que se iniciava, alm
de refletir com alunos e alunas o fato da educao ser um direito de todos os
seres humanos exibindo o texto do artigo e imagens de crianas dentro da
escola , tambm foram mostradas imagens de crianas fora da escola pedindo
esmolas e trabalhando em servios pesados o que serviu para apontar alguns
aspectos da realidade brasileira turma. Ao observarmos o dirio de campo do
dia 12 de maio de 2005, inclusive, vemos que a discusso em torno das imagens
apresentadas no se limitou observao destas, mas tomou uma direo de
reflexo sobre a prpria realidade em que muitas crianas brasileiras vivem. Ao
exibir a foto de uma criana pedindo esmola (imagem 05), por exemplo, levantouse intencionalmente a hiptese daquela criana ter sido fotografada em um
semforo perto da escola, chamando a ateno de alunos e alunas para o
132

contexto em que vivem cotidianamente, e que muitas vezes pode passar

despercebido. Como nos traz Arajo (2003), formar sujeitos capazes de
indignarem-se com as injustias cotidianas uma das formas de trabalhar para a
construo da cidadania, e para que de fato essa construo ocorra, a escola
precisa trabalhar com seus alunos e alunas temticas que se relacionem
necessidade de uma vida digna a todos os seres humanos. Assim, entendemos
que colocar as crianas em contato com a realidade em que vivem e ajud-las a
pensar tal realidade pode favorecer a tarefa de formao tica das futuras
geraes.
Alm disso, ao solicitar que alunos e alunas anotassem informaes
relevantes durante a aula e discusso em torno das transparncias, tinha-se a
inteno de se trabalhar com contedos escolares relacionados lngua. Assim,
aps as discusses envolvendo o artigo da DUDH as crianas escreveram um
texto organizando suas idias em torno do assunto do novo projeto que se
iniciava. No trataremos neste momento dos contedos escolares trabalhados
para a confeco deste texto, mas, por reconhecermos a importncia deste
assunto, nos dedicaremos mais a ele nas prximas unidades. Neste momento, o
que importante destacar que o texto de um dos alunos, mostrado
anteriormente (imagem 06), evidencia que a criana utilizou-se de elementos da
discusso para compor uma opinio inicial, mesmo que superficial, sobre a
questo da educao no Brasil, refletindo sobre as desigualdades no pas. Isso
fica claro, por exemplo, nas informaes que o aluno referenciou e calculou acerca
do custo de um(a) aluno(a) por ano em diferentes contextos brasileiros.
Um outro ponto a ser destacado diz respeito forma como foram
conduzidas as discusses. possvel notar, a partir das anotaes do dirio de
campo, a observao de que, para fomentar a discusso, os alunos e alunas
foram provocados com a informao de que existem algumas pessoas que
consideram natural o trabalho infantil, apesar dele poder afastar crianas da
escola. Assim, sem efetuar nenhum juzo de valor inicial sobre o trabalho infantil,
foi inserido intencionalmente um elemento contraditrio na discusso, pois, ao
mesmo tempo em que se evidenciou uma realidade injusta que fere os princpios
133

da DUDH a explorao do trabalho infantil , tambm perpassou a discusso a

informao de que algumas crianas precisam trabalhar para sobreviver. Mais
adiante veremos que foram oferecidas informaes e promovidos estudos no
decorrer do projeto para que as crianas conseguissem analisar a inadequao e
perigos do trabalho infantil com maior profundidade, com o propsito de trabalhar
em favor da construo de valores. Neste momento do projeto, porm, a inteno
docente era apenas promover uma aproximao ao artigo XXVI Direito
Educao, para que depois as crianas pudessem escolher, dentro deste assunto,
quais temticas gostariam de estudar. Por isso, no era inteno aqui, e nem
poderia ser, esgotar a discusso a respeito do Direito Educao em uma aula
introdutria, sob o risco de conduzir em demasia as escolhas de alunos e alunas.
Sob a tica do quadro terico que utilizamos, esta uma das funes de
um(a) professor(a), que mais se assemelha ao papel de um guia. Como destaca
Moreno (1998), o(a) professor(a) que deseja trabalhar na perspectiva da
transversalidade e do construtivismo no antecipa solues, mas problematiza e
provoca os(as) estudantes; decide o que de sua responsabilidade, mas no
detm todo o saber e respeita o tempo necessrio para que alunos e alunas
percorram o caminho necessrio para que o conhecimento possa ser construdo.
importante deixar claro, no entanto, que apesar de ter sido adotada essa
postura de guia descrita anteriormente e baseada nas idias de Moreno a aula
com o artigo XXVI da DUDH foi planejada com a inteno de levar s crianas
uma discusso que estivesse ao seu alcance. Visto que so inmeras as
possibilidades de trabalho com este artigo, muito importante ressaltar a ao
docente neste momento, como j dissemos, selecionando aspectos relevantes do
assunto estudado. Afinal, trabalhar em uma perspectiva de complexidade (Morin,
1999) no significa abandonar a viso parcial dos fatos, caracterstica da
Modernidade e nem, por outro lado, adotar uma viso holista e tentar abranger a
totalidade do conhecimento.
Por ora, consideramos importante reafirmar que a inteno docente ao se
trabalhar com as questes presentes no artigo XXVI da DUDH era a de tentar
trabalhar de acordo com a perspectiva transversal proposta por Moreno (1998), j
134

que um assunto de relevncia social foi eleito para se estudar a realidade. Por
conseguinte, a proposta de transversalidade que embasa a presente pesquisa e
que est relacionada com o projeto que aqui comeamos a analisar refere-se
idia de que a instituio escolar precisa formar intelectualmente os indivduos e
desenvolver neles capacidades de compreender e transformar o mundo que os
rodeia, o que encontra eco nas propostas pedaggicas de Arajo (2003) para
educao em valores e formao tica dos futuros cidados e cidads.
Em vista disso, acreditamos que quando o projeto escolar aqui descrito foi
baseado no artigo XXVI da DUDH, aumentaram-se as chances das temticas
escolhidas pela classe tambm se relacionarem a problemticas atuais assuntos
que favorecessem um estudo voltado para a formao em valores e melhoria da
sociedade, como preconizam Arajo e Moreno.
O prximo aspecto que analisaremos diz respeito a essas temticas
escolhidas pelas crianas a partir do estudo inicial sobre o Direito Educao.

Escolha de temas pelas crianas da turma

Vimos anteriormente que, ao trabalhar com o texto do artigo XXVI, as aes

docentes buscaram conduzir as discusses e encaminhar o assunto para um
determinado ponto e, mesmo assim, podemos considerar que os parmetros
indicados na inicial sobre o Direito Educao foram amplos o bastante para
fornecer vrios elementos de reflexo s crianas. Estes parmetros foram
empregados por alunos e alunas para compor as sugestes de temticas que
gostariam de estudar no projeto. Ao todo foram 8 propostas, provenientes da
discusso iniciada com as transparncias. Destacamos a seguir as oito sugestes
dadas pelas crianas retiradas do dirio de campo docente:

1. Criana de rua fora da escola

2. Trabalho infantil e educao no Brasil
3. Educao para a paz e respeito
4. Crianas fora da escola no Brasil
135

5. Crianas que no tm escola perto de casa

6. Dificuldades nas escolas pblicas

importante mencionar que, depois das sugestes que deram origem aos
temas

acima

citados,

promoveu-se

ainda

uma

srie

de

discusses,

argumentaes, modificaes, junes e votaes que levaram escolha do tema

Trabalho infantil e educao no Brasil, que, segundo as anotaes presentes no
dirio de campo, foi considerado pelas crianas como o tema representante de
dois importantes assuntos: a preocupao com a necessidade da educao e com
o problema do trabalho infantil.
Como vimos no captulo III com Moreno (1998), os assuntos que podem vir
a se transformar em temas transversais dentro da instituio escolar relacionamse a preocupaes sobre valores. A nosso ver, todas as temticas sugeridas pelas
crianas e exibidas anteriormente carregam consigo tais preocupaes, o que nos
ajuda a entender os motivos pelos quais a Declarao Universal dos Direitos
Humanos, documento de referncia para questes sobre a vida coletiva, tomada
por Arajo (2003) como ponto de partida para a escolha de temas transversais a
serem trabalhados na escola.
Ao tomarmos ainda este momento de participao das crianas na escolha
da temtica de seu projeto, temos um exemplo da transformao na relao entre
docente e discentes, destacada por Arajo como uma importante caracterstica da
concepo de educao que queremos assinalar. Nesta etapa do projeto,
julgamos importante evidenciar que os interesses das crianas foram levados em
considerao, sem, no entanto, que o papel docente fosse deixado de lado. Esta
participao de alunos e alunas em seu prprio processo de aprendizagem foi
destacada anteriormente em nosso quadro terico por Najmanovich (2001),
quando a autora se refere ao espao para a subjetividade e criao de alunos e
alunas; por Arajo (2003), que menciona o protagonismo de alunos e alunas na
produo de conhecimento; e tambm por Machado (2006), que discorre sobre a
necessidade da ao individual do projetante em um projeto. Esta uma das

136

caractersticas da prtica pedaggica aqui analisada e que ser ressaltada outras

vezes ao longo desta anlise.
Finalizando esta anlise, gostaramos de destacar que, tanto o artigo XXVI
(Direito Educao) quanto o tema votado por alunos e alunas como
representante do que gostariam de estudar (Trabalho infantil e educao no
Brasil) so sinais da presena dos pressupostos de transversalidade que
procurvamos. Podemos afirmar isso, pois ambos se relacionam com uma
preocupao social que ser estudada ao longo do projeto com o apoio dos
contedos curriculares tradicionais.
Isso nos sugere que o trabalho com o artigo XXVI da DUDH que aqui se
inicia na forma de um projeto est relacionado melhoria da sociedade e tem por
objetivo trabalhar com conhecimentos necessrios para que crianas e jovens
vivam em sociedade de maneira a respeitar a opinio de seus semelhantes e
defender seus direitos, ao mesmo tempo.
A nosso ver, portanto, a escolha do artigo XXVI da DUDH como tema
transversal para o projeto que aqui analisamos abre possibilidades para que a
instituio escolar trabalhe em favor da formao intelectual de indivduos capazes
de compreender o mundo que os rodeia, pois oferece estudos que relacionam a
realidade em que vivem com o estudo disciplinar escolar.

Unidade II
2. Produo de perguntas para compor a rede do projeto

Na unidade anterior o assunto do projeto foi apresentado aos alunos e

alunas, que escolheram a partir dele o tema que seria estudado: Trabalho Infantil
e Educao no Brasil. Depois disso o projeto continuou com a escolha das
perguntas que ajudariam a nortear os estudos e investigaes em torno da
temtica escolhida.
Nesta nova etapa, cada criana registrou individualmente suas primeiras
perguntas sobre o tema e apresentou-as em pequenos grupos. Em seguida, cada
137

grupo trabalhou com suas questes, reorganizando-as, juntando-as ou at mesmo

elaborando novas questes a partir das perguntas de cada membro do grupo.
Somente depois destas etapas de produo individual e coletiva que cada grupo
apresentou suas questes coletivas para a classe. Nesta etapa final do trabalho
com as perguntas ainda houve reelaborao, com intervenes docentes e da
classe toda, segundo critrios de clareza e coerncia, e somente depois que
foram escolhidas as perguntas finais.
Tudo isso foi realizado de maneira que as crianas trabalhassem na
confeco das perguntas, para que se tornassem protagonistas do processo. As
intervenes docentes aconteceram sempre com o intuito de ajudar as crianas a
pensar sobre suas dvidas, pois seria muito fcil aqui, colocar palavras nas bocas
das crianas.
A seguir, podemos ver a primeira imagem da rede do projeto. Nesta, h
somente as questes das crianas, elaboradas aps o trabalho descrito
anteriormente.

Rede 01: Perguntas dos alunos e alunas sobre a temtica escolhida:

Trabalho Infantil e Educao no Brasil.

138

Nesta unidade, cada criana tambm teve a oportunidade de registrar em

um texto a dinmica de escolha das perguntas para o projeto. Mais uma vez,
trabalhou-se com contedos escolares relacionados produo textual, como uso
do pargrafo, pontuao, ortografia, coerncia e coeso, de maneira que o texto
escrito representasse o trabalho realizado em classe com as perguntas do projeto.
Na pgina seguinte, podemos ver o texto de uma aluna da classe que descreve
esta atividade e que foi utilizado para compor o portflio (livro coletivo) da turma.

Imagem 07: Texto escrito por aluna aps atividades com o tema e perguntas para o projeto.

139

Com as perguntas das crianas em mos, foram acrescentadas as

disciplinas e os contedos especficos de cada rea curricular que precisavam ser
trabalhadas com a turma de 4a srie. Depois de introduzidos na rede apresentada
anteriormente, os contedos passaram a fazer parte da teia, alterando sua
imagem inicial para o que podemos ver a seguir.

Rede 02: Disciplinas e contedos especficos das reas curriculares adicionados pelo professor a
partir das perguntas das crianas.

2.a. Observaes docentes no dirio de campo

13 de maio de 2005
Ao escrever individualmente as questes para o novo projeto, cada criana pde refletir
sobre o tema e registrar suas primeiras curiosidades e inquietaes, material para anlise sobre
como cada criana tem se desenvolvido no aprendizado do perguntar.
Depois desta etapa individual inicial, as crianas foram trabalhar em pequenos grupos sob
minha interveno, escolhendo questes, reelaborando-as, juntando-as e apresentando as
questes retrabalhadas para a classe. Em seguida realizamos como grupo-classe novas
alteraes, junes e argumentaes.
O resultado final deste trabalho o que se segue. So as perguntas finais, que foram
trabalhadas desde as perguntas individuais:

Por que existe explorao no trabalho de crianas? Por que elas trabalham em servios
pesados, se quem tem que trabalhar so os pais?
As crianas que trabalham querem e precisam? Quem trabalha, gosta?

140

Por que os patres deixam as crianas trabalharem?

Como a vida das crianas de rua?
As crianas de rua conseguem sobreviver com as esmolas das pessoas? Por que elas no
vo escola?
As crianas que estudam em escolas pblicas gostam?
Por que o ensino pblico fraco, se exigido um diploma para ser professor(a)?
O que o governo e ns podemos fazer para ajudar as crianas que esto sem estudar?
O que a polcia faz quando v uma criana sendo explorada?
Qualquer pessoa pode levar uma criana de rua para estudar?

Dentre estas questes, as 3 escolhidas pela classe, em meio a discusses e

argumentaes, compuseram a rede do Projeto, apresentada anteriormente. Alm da rede com as
perguntas das crianas, esta dinmica resultou em um texto explicativo produzido pelas prprias
crianas. Foi novamente momento de avaliar as crianas quanto s relaes, opinies,
comentrios e interpretaes que cada um fez do que discutimos e conversamos no incio do
projeto. Aps as revises necessrias, passamos a limpo estes textos e iniciamos alguns estudos
ortogrficos, alm de retomar assuntos j estudados como a acentuao e tonicidade, coeso
textual e coerncia; tudo isso a partir dos erros mais comuns das crianas nos textos escritos aps
esta etapa do projeto.

ANLISE DOS DADOS DA UNIDADE II

Nesta anlise, pretendemos relacionar os dados da unidade II e a
concepo de cincia, transversalidade e projeto definidas anteriormente em
nosso quadro terico (captulos I, II e III). Sendo assim, tentaremos demonstrar
que na concepo de ensino transversal com a qual trabalhamos, os contedos
curriculares (ordenados em disciplinas como matemtica, lngua, histria,
geografia...) do suporte para o estudo dos chamados temas transversais,
mostrando que a linearidade do conhecimento no descartada na concepo de
ensino com a qual trabalhamos. Alm disso, tambm nosso intuito relacionar o
projeto escolar que analisamos com a concepo de conhecimento em rede que
explicitamos no captulo III e o pensamento complexo trabalhado no captulo I.
Para isso nossa anlise ser composta por duas partes. Em um primeiro
momento analisaremos o processo de elaborao das perguntas, em que ocorre
um momento de trabalho individual e depois a turma dividida em grupos para
que decidam o que gostariam de saber sobre o tema escolhido.
Em seguida, tentaremos evidenciar o significado da rede para uma
concepo de ensino que se pretenda transversal e democrtica, com base nas
situaes ocorridas dentro da sala de aula apresentadas anteriormente.
141

Elaborao de perguntas pelas crianas da turma

De incio, tomaremos para anlise o processo de elaborao das perguntas

pelas crianas. Como vimos anteriormente, nesta etapa a turma trabalhou para
decidir o que gostaria de saber sobre o tema escolhido: Trabalho Infantil e
Educao no Brasil. importante lembrar que a atividade planejada
anteriormente girava em torno do artigo XXVI da DUDH e tinha por objetivo
proporcionar uma discusso prvia para ajudar as crianas a escolherem a
temtica, mas tambm as perguntas do projeto. Assim, a atividade de
aproximao ao tema transversal que analisamos anteriormente d subsdios para
que as crianas estabeleam relaes entre o que sabem do assunto e o que
gostariam de saber, despertando suas primeiras dvidas e questionamentos
acerca do tema que ser investigado, em nosso caso, o Direito Educao.
Esta participao ou protagonismo das crianas na definio das
perguntas do projeto muito importante e, no prprio texto escrito por uma aluna
da classe e exibido anteriormente (imagem 07), possvel perceber que a aluna
comea a escrever remetendo-se escolha de temas, depois escolha de
perguntas, e, nestas duas etapas, evidencia a participao de alunos e alunas em
trechos como (...) alguns alunos sugeriram temas... cada aluno(a) pensou em
suas perguntas... discutimos e no prprio grupo juntamos algumas perguntas....
Estas referncias produo dos prprios alunos e alunas podem ser tomadas
como manifestao de um ensino transversal que permite a autoria e
protagonismo dentro da estratgia de projetos, possibilitando a participao das
crianas.
No dirio de campo do dia 13 de maio de 2005 tambm encontramos parte
deste trabalho de confeco das perguntas do projeto. So ao todo 10 questes
elaboradas pelas crianas resultantes de uma atividade que comeou com a
escrita individual e terminou com a reestruturao coletiva das perguntas
elaboradas. Embora a presena docente se faa notar ao longo de todo esse
trabalho orientando, questionando e intervindo no sentido de ajudar as crianas
a colocarem no papel suas dvidas o fato das questes que orientam o projeto
142

sarem dos interesses dos alunos e alunas fundamental e define a concepo de

projeto com a qual trabalhamos.
Sob a tica do referencial que adotamos (Arajo 2003, p. 68), o que ocorre
aqui uma mudana no foco das relaes pedaggicas, como j dito
anteriormente. Ao contrrio do que pode acontecer quando a organizao
educacional fica centrada apenas na idia de programas curriculares que so
em sua maioria rgidos e pr-determinados a estratgia de projetos permite a
participao dos estudantes e contempla a possibilidade de decises e escolhas,
que por sua vez leva docentes e discentes a viverem os riscos da prtica
pedaggica. Ao conciliar a definio docente intencional que indica o assunto a
ser estudado com os interesses e preocupaes dos alunos e alunas
representados pelo tema e perguntas que produziram a estratgia de projetos
abre-se para as incertezas do conhecimento e do prprio cotidiano escolar. Alm
disso, se considerarmos que foram apresentadas informaes sobre o assunto
que seria estudado e que as crianas associaram estas informaes s suas
experincias de vida para escreverem as perguntas da rede, vemos que o
conhecimento aqui tomado como uma reconstruo e comporta a interpretao,
o que introduz o erro na subjetividade do conhecedor, de sua viso de mundo e de
seus princpios de conhecimento, como vimos com Morin (2002c) no primeiro
captulo deste trabalho. Diante disso, podemos dizer que, no projeto que aqui
analisamos, o conhecimento visto em uma perspectiva de complexidade, na
medida em que comporta o risco do erro e fruto de uma reconstruo por meio
da linguagem, como vemos nas perguntas das crianas que ajudaram a compor a
rede e sero investigadas ao longo do projeto.
Podemos dizer que a autoria das crianas na produo das questes e a
busca de estratgias para que elas as respondam so algumas das bases da
concepo de projeto que aqui tentamos delinear.
Traando um paralelo entre esta etapa do projeto e as idias de Machado
(2006), podemos dizer ainda que as perguntas elaboradas pelas crianas so as
metas do projeto. A partir da escolha de tais perguntas, professor e estudantes
lanam-se na investigao de tais metas em um cenrio de valores. Um projeto,
143

diante disso, est relacionado busca por um determinado objetivo, representado

pelas perguntas das crianas. Essa busca, como veremos adiante, implica em um
caminho que ser trilhado e pressupe o envolvimento individual de cada
participante do projeto, o que lhe confere a caracterstica de possuir um futuro
aberto, no determinado.
Mais uma vez, o texto anteriormente escrito pela aluna da classe nos ajuda
a entender esta caracterstica de abertura para o futuro da estratgia de projetos.
No trecho a seguir encontramos menes quilo que ainda est por vir e
participao de cada criana para que o projeto se realize. Nas palavras da
prpria aluna: Bom, agora s esperar para ver no que vai dar esse projeto novo!
(...) se fizermos tudo juntos vamos conseguir comear e acabar bem esse projeto.
Isso tambm nos leva mais uma vez a associar a estratgia de projetos
com a perspectiva da complexidade, que pressupe o acaso relacionado
existncia de fenmenos que no podem ser previstos, nem determinados e que
agregam contradio, incerteza e indistino (Morin, 1990). Dito de outra forma, as
perguntas elaboradas pelas crianas e apresentadas nesta unidade so as metas
do projeto, que podem ser respondidas ou no, pois o futuro incerto e no est
pr-determinado. Esta uma das diferenas entre o trabalho com a estratgia de
projetos e os programas curriculares, que apresentam parte do caminho e estudo
escolar j definidos.
muito importante lembrar, no entanto, que a participao discente no
significa que o trabalho com projetos limita a autoridade docente. Existem
importantes diferenas nos papis de educadores e educandos que precisam ser
levadas em considerao. Professores(as) e estudantes possuem atribuies que
no so iguais e disto resulta a diferena de seus papis dentro da escola.
Acreditamos que ao professor(a) cabe planejar, e caso a rede apresentada nesta
unidade contemplasse apenas as perguntas das crianas, o papel docente no
seria observado segundo a concepo de projeto e educao com a qual
trabalhamos. Por outro lado, todas as pessoas que convivem no ambiente escolar
tm direitos iguais, enquanto seres humanos. Isso nos ajuda a entender que no
se abdicou da responsabilidade docente enquanto profissional reconhecido pela
144

sociedade para ensinar as futuras geraes mas tambm permitiu-se a

participao de alunos e alunas em seu prprio processo de desenvolvimento.
Consideramos que as idias de Denise Najmanovich (2001) nos ajudam a
entender que, quando alunos e alunas tm garantida a sua participao no
trabalho escolar, ocorre uma importante abertura do ensino subjetividade de
cada jovem e criana que freqenta o ambiente escolar. Assim, alunos e alunas
podem dar vazo para suas dimenses criativas, de investigao e produo de
conhecimento e sentido. Nas prximas unidades teremos outros exemplos deste
equilbrio entre a assimetria nos papis dos diferentes membros da escola e a
simetria que de direito a todos dentro de uma instituio que pretenda ser
democrtica (Arajo, 2003).

Disciplinas e contedos especficos dentro da rede

Dando continuidade nossa anlise, tomaremos agora a rede do projeto

anteriormente exibida (rede 02). Depois da etapa em que as crianas produziram
as questes, foram acrescentados na rede os contedos escolares definidos para
serem trabalhados na 4a srie do Ensino Fundamental da escola em questo.
Aqui, mais uma vez, percebemos um ato docente intencional ao se declarar os
contedos que precisam ser estudados pela turma. A partir disso, o estudo destas
disciplinas passa a dar apoio formao para a cidadania que a perspectiva de
ensino transversal busca. Por outro lado, a estratgia de trabalho com projetos
tambm permite que o trabalho pedaggico com tais disciplinas esteja aberto s
incertezas do cotidiano. Isso significa que no h uma ordem necessria para se
trabalhar os contedos que fazem parte da rede sendo que alguns contedos que
no foram planejados, inclusive, podem ser incorporados ao projeto ao longo de
seu desenvolvimento. Alm disso, h ainda a questo da formao em valores,
garantida pelo tema transversal que ser estudado e est representado na rede:
Trabalho Infantil e Educao no Brasil.
Em resumo, na tentativa de formar personalidades autnomas e crticas,
buscando assim a melhoria da sociedade, associou-se o estudo de um tema atual
145

s matrias curriculares tradicionais. A rede exibida anteriormente mostra o tema

transversal escolhido pela turma, as perguntas que sero investigadas e as
disciplinas que sero estudadas para dar suporte a esta investigao. Portanto,
como temos discutido, esto contemplados neste projeto os dois eixos
considerados bsicos para que uma educao que se pretenda transversal e
democrtica ocorra: o eixo da a instruo e o da formao em valores. Se instruir
trabalhar com os contedos historicamente acumulados, vemos que o projeto
aqui analisado contempla este aspecto da educao ao evidenciar na rede as
disciplinas de cincias, matemtica, portugus e histria. Ao mesmo tempo,
podemos notar que o assunto ao qual o projeto se relaciona uma temtica atual,
conforme a concepo de ensino transversal e formao em valores prope. A
partir de uma perspectiva de complexidade, vemos que no h excluso entre
estes dois objetivos da escola, mas sim complementaridade. Algumas leituras do
pensamento complexo podem nos levar a pensar que instruir e formar so
objetivos incompatveis, mas ao contrrio disso, pensamos que a perspectiva da
complexidade nos permite conjugar estes dois aspectos de maneira a tirar o
disjuntivo ou e adotar o conjuntivo e, como afirma Arajo (2003). Dito de outra
maneira, a rede do projeto reflete o trabalho com instruo e formao. Afinal,
no possvel esperar que os contedos disciplinares ofeream, por si s, todos
os conhecimentos necessrios para que jovens e crianas aprendam a viver em
sociedade, mas tambm no podemos abrir mo do conhecimento historicamente
acumulado pela sociedade, sem o qual entendemos que tambm no possvel
formar o(a) cidado() para viver em sociedade. Ao coordenar estes dois objetivos
da educao, acreditamos que a estratgia de trabalho com projetos torna-se
coerente com os princpios do pensamento complexo destacados no captulo I do
presente trabalho.
Para finalizar, entendemos que a imagem da rede fornece a todos os
participantes do projeto uma viso das possibilidades do trabalho que se inicia.
Alm disso, demonstra as intenes transversais e interdisciplinares do projeto,
sem ferir o princpio de incerteza do pensamento complexo, j que o trabalho
pedaggico permanece aberto s novidades que podem surgir ao longo do
146

desenvolvimento do projeto. Assim, podemos dizer que a rede o ponto de

partida do projeto, que contempla, ao mesmo tempo, dois importantes objetivos da
escola: instruir e formar.

Unidade III
3. Trabalho com a pergunta 1 Por que existe explorao no trabalho de
crianas? Por que elas trabalham em servios pesados, se quem tem que
trabalhar so os pais?
Como sabemos, a turma de 4a srie do Ensino Fundamental que trabalhou
no projeto que analisamos escolheu trs perguntas para serem investigadas. A
partir desta unidade comearemos a abordar as atividades realizadas com essas
perguntas e respeitaremos a ordem na qual cada uma delas foi trabalhada.
Primeiramente, nesta unidade, analisaremos o trabalho em torno da pergunta 1.
So ao todo 5 conjuntos de atividades desenvolvidas com o propsito de ajudar
alunos e alunas a buscar as respostas a essa pergunta da rede. Convm destacar
que, embora esta seja uma unidade mais longa, julgamos ser fundamental sua
apresentao para que o leitor ou leitora compreenda todo o percurso realizado.
Primeiramente apresentou-se um documentrio

intitulado

Profisso

criana, com informaes sobre o trabalho infantil e trabalhou-se a produo de

um texto sobre as situaes apresentadas no vdeo. Depois foi a vez de se
trabalhar a elaborao de um dilogo entre uma criana que trabalha e seu patro.
As informaes do vdeo Profisso criana ainda foram usadas para compor
problemas matemticos sobre o trabalho infantil e tambm deram origem a um
debate em torno dos diferentes pontos de vista envolvidos na questo da
explorao do trabalho infantil. Para finalizar as crianas foram solicitadas a
produzir uma tirinha em quadrinhos, explicitando uma situao de trabalho infantil.
Todos os contedos trabalhados nas atividades citadas acima entraram na
rede do projeto e, a partir desta unidade, comearemos a apresentar os fios que
vo tecendo a rede e ajudando a ligar as perguntas das crianas e as disciplinas
147

ao tema do projeto. Com estes fios, a imagem da rede vai se atualizando

conforme os contedos se articulam s diferentes perguntas das crianas.
Esperamos assim esclarecer como os contedos foram sendo abordados para
ajudar a responder as perguntas da rede e como as relaes entre eles foram se
tornando mais complexas ao longo do projeto.
A seguir, apresentamos cada atividade citada acima acompanhada de uma
breve descrio, exemplos da produo das crianas e tambm observaes do
dirio de campo docente.

3.1.a. Aula com o vdeo Profisso Criana

Para iniciar o estudo da primeira questo da rede, foi utilizado o

documentrio Profisso Criana, de Sandra Werneck, patrocinado pela OIT
(Organizao Internacional do Trabalho) e pelo Ministrio do Trabalho. O vdeo
mostra cenas da realidade da vida pessoal e profissional de quatro crianas
brasileiras e est organizado a partir de falas e diferentes argumentos dos
envolvidos nas situaes apresentadas: as prprias crianas que trabalham, seus
pais e patres. O vdeo foi apresentado aos alunos e alunas com pequenas
pausas para discusses, esclarecimentos e anotaes. Nestes momentos, a
existncia de contraposies entre as diferentes opinies e vises envolvidas na
questo do trabalho infantil foi ressaltada intencionalmente, para evidenciar a
complexidade e diversidade de opinies envolvidas na explorao do trabalho
infantil.
Esta aula foi planejada com a inteno de ajudar a turma a iniciar a busca
de respostas primeira pergunta da rede. Assim, a exibio deste documentrio
deu origem a um texto em que alunos e alunas puderam organizar algumas
informaes exibidas no vdeo e expressar opinies e reflexes sobre vrias
questes relacionadas ao trabalho infantil como a sade das crianas, a falta de
estudo, a dura realidade de suas vidas que faz do trabalho infantil quase uma
necessidade, as relaes de trabalho exploratrias e as desigualdades sociais
existentes no Brasil.
148

Logo abaixo, podemos ver o texto escrito por uma criana da turma depois
de assistir ao documentrio. No texto, a aluna apresenta uma parte do que assistiu
no vdeo e algumas de suas opinies.

Imagem 08: Texto escrito por aluna aps aula com documentrio Profisso Criana.

Alm de expressar as intenes do projeto, na rede que as aulas e

atividades realizadas vo sendo anotadas. Assim, a rede pode ser tomada tanto
como planejamento docente de aula quanto registro do caminho que vai sendo
149

trilhado pela turma ao longo do projeto. Vrios foram os contedos previstos para
dar suporte escrita de um texto com alunos e alunas depois de assistir ao
documentrio Profisso criana. Com o contedo tratamento da informao,
por exemplo, pde ser abordado o procedimento de tirar informaes do
documentrio para compor um texto. J os contedos de ortografia e acentuao
foram estudados para ajudar na reviso desse texto. O objetivo aqui era produzir
um relato com informaes e opinies sobre o documentrio. As linhas
pontilhadas na rede abaixo demonstram a ligao da pergunta aos contedos que
ajudaram a compor o trabalho.

Rede 03: A pergunta 1 da rede se liga ao contedo de Portugus da srie (escrita de textos
em relato, tratamento da informao, ortografia e acentuao) que ajudou a compor o incio do
trabalho com a pergunta citada.

3.1.b. Observaes docentes no dirio de campo

20 de maio de 2005
(...) Espero poder continuar com a mesma empolgao, apesar do ritmo lento das crianas
e das aulas que planejo sempre ocuparem mais tempo do que o previsto. Pelos resultados nos
dois ltimos textos que as crianas escreveram sobre o projeto novo (etapas de escolha de temas
e questes), percebi que houve uma melhora nas relaes que as crianas conseguem
estabelecer entre o que estudamos, conversamos, refletimos. (...).

150

Durante o vdeo algumas crianas fizeram comentrios que me deixaram feliz. Uma
criana com muitas dificuldades em escrever e falar, em especial, disse que estava achando a
criana do vdeo que trabalha na lavoura de cana muito inteligente e consciente, ao contrrio do
que a gente poderia pensar de uma criana que no vai escola, pelo que estava falando sobre
explorao e futuro... Um outro aluno ficou tentando se colocar no papel da produtora do vdeo,
pensando nas perguntas que ela fez para gerar certas falas nas crianas, como no caso da criana
que fala que tem gente que tem medo de mortos e fantasmas, mas ela tem medo dos vivos que
exploram e batem.

3.2.a. Escrita de dilogo entre patro e criana

Depois de assistirem, discutirem, refletirem e relatarem o documentrio

Profisso Criana, alunos e alunas foram convidados a escrever um dilogo
entre uma criana que trabalha e seu patro, explicitando uma relao de trabalho
exploratria. Neste momento, trabalhou-se os conceitos do texto em discurso
direto, para que as crianas aprendessem a escrever um dilogo, contedo da
srie. Neste dilogo, as crianas precisavam deixar claro, atravs dos recursos
existentes neste tipo de texto (narrador, falas dos personagens...) a situao de
explorao vivida pela criana bem como seus sentimentos e argumentos. Outro
aspecto requisitado s crianas foi a presena, no texto narrativo, da famlia. Isto
porque o vdeo mostrava algumas crianas trabalhando junto a seus pais para
garantirem o sustento da famlia, e outras crianas inclusive trabalhando para
sustentar os seus prprios pais. Como o mbito familiar est presente na pergunta
das crianas (Por que existe explorao no trabalho de crianas? Por que elas
trabalham em servios pesados, se quem tem que trabalhar so os pais?), esta
atividade proporcionou uma boa maneira de verificar como a classe entendeu o
que foi estudado com ajuda do vdeo.
Alm disso, este texto foi considerado como uma avaliao, tanto dos
elementos de uma narrao que as crianas j conseguiam utilizar em seus textos
(narrador, dilogos, pargrafo e travesso), quanto das questes principais da
explorao do trabalho infantil que comeavam a entender. A seguir podemos ver
uma narrativa escrita por um aluno da 4a srie.

151

Imagem 09a: Primeira parte do dilogo entre criana que trabalha e seu patro escrito por aluno.

152

Imagem 09b: Segunda parte de dilogo entre criana que trabalha e seu patro escrito por aluno.

Depois desta atividade, a imagem da rede se altera, explicitando as novas

relaes estabelecidas entre a pergunta das crianas e os contedos escolares
utilizados para aprofundar os estudos sobre a temtica transversal implcita
pergunta das crianas.
importante ressaltar o fato de que o dilogo anteriormente exibido, alm
de ser tomado como elemento de avaliao do entendimento das crianas at
aquele momento, tambm serviu para as crianas aprenderem as caractersticas
de um texto em discurso direto, para estudarem seus erros ortogrficos e
153

revisarem os elementos bsicos de uma narrativa, como presena do narrador da

histria, pargrafo, dilogos dos personagens e outros contedos curriculares
referentes ao estudo da lngua portuguesa, como pontuao, ortografia e
acentuao.

Rede 04: Novas ligaes entre a pergunta 1 do projeto e outro contedo de Portugus
(Texto narrativo em discurso direto e pontuao).

3.2.b. Observaes docentes no dirio de campo

23 de maio de 2005
Pedi s crianas hoje uma avaliao em forma de um dilogo entre uma criana que
trabalha e seu patro, explicitando a relao de trabalho exploratria e aproveitei para trabalhar
a
com as crianas o texto em discurso direto, que contedo da 4 srie. J havia pensado em pedir
um dilogo s crianas, mas no com o intuito de ser uma avaliao da pergunta. Bem, enfim,
neste texto em dilogo, pedi s crianas que deixassem claro, atravs dos recursos existentes
neste tipo de texto (narrador, falas dos personagens) os sentimentos, argumentos e situao de
explorao no trabalho, e tambm como era a famlia da criana que trabalha. Pedi isto porque no
vdeo vimos que algumas crianas trabalham junto com seus pais para garantirem o sustento da
famlia, e outras crianas trabalham para sustentar seus pais. Como essa questo est presente
na pergunta das crianas, achei uma boa maneira de verificar como entenderam o que vimos no
vdeo.
Estou ansioso em ler os dilogos, pois pelo que acompanhei durante a confeco em
classe, acho que as crianas conseguiram basear-se no vdeo para compor seus textos e
explicitaram bem as questes principais da explorao do trabalho infantil. Depois de ler farei uma
avaliao e devolverei s crianas.

154

3.3.a. Problemas matemticos com dados do vdeo Profisso Criana

Durante o trabalho planejado com o documentrio Profisso Criana

alunos e alunas manifestaram vrias dificuldades e dvidas ao lidarem com
algumas informaes exibidas no vdeo. Diante disso, foram preparados vrios
problemas matemticos e oferecidos s crianas com o propsito de trabalhar
com as dificuldades manifestadas. Estes problemas possuam informaes e
dados estatsticos que apareceram no vdeo e alm deles, tambm foi proposto de
maneira intencional uma anlise mais especfica sobre a renda per capita mdia
do povo brasileiro, conceito que no tinha ficado claro para as crianas durante os
estudos iniciados com o vdeo. Esta anlise resultou em um novo problema
matemtico de clculo da renda per capita familiar e uma reflexo sobre as
desigualdades sociais no Brasil.
Com estes problemas matemticos, que abordavam vrias dvidas das
crianas com relao s informaes apresentadas no vdeo, a matemtica foi
utilizada para ampliar o entendimento acerca da situao de explorao do
trabalho infantil apresentada no documentrio.
Nas pginas seguintes, podemos ver os problemas que foram preparados
com as informaes do vdeo. Eles versam sobre a carga horria das crianas
exploradas, a quantidade de crianas que trabalham no Brasil, a renda per capita
de muitas famlias brasileiras, a quantidade de crianas que tm sua sade e
integridade fsica e psquica prejudicada, etc. importante reafirmar que as
informaes

presentes

nos

problemas

foram

retiradas

do

documentrio

apresentado e os problemas matemticos apresentados a seguir tm por objetivo

possibilitar um melhor entendimento acerca das questes envolvidas no trabalho
infantil.

155

Imagem 10a: Problemas matemticos com informaes do documentrio Profisso Criana.

156

Imagem 10b: Problemas matemticos com informaes do documentrio Profisso Criana.

157

Imagem 10c: Problemas matemticos com informaes do documentrio Profisso Criana.

158

Abaixo, o trabalho mais especfico de comparao da renda per capita da

maioria dos brasileiros com a renda per capita familiar das crianas da turma de 4a
srie pesquisada.

Imagem 11: Texto escrito por aluno aps atividade de clculo da renda per capita familiar.

Aps estas novas atividades, a imagem da rede se complexifica, recebendo

as relaes entre os contedos matemticos que foram trabalhados em virtude
das dvidas das crianas (resoluo de problemas matemticos e mdia).
importante ressaltar que alguns destes contedos no estavam previstos no
planejamento docente inicial, mas foram necessrios diante das dvidas
apresentadas pelas crianas ao longo do trabalho. Alm disso, o contedo de
matemtica ajudou na compreenso das desigualdades entre a renda per capita
dos brasileiros e no foi simplesmente trabalhado como um fim em si mesmo,
conectando-se a contedos que fazem parte do currculo de Histria. Sobre isso,
importante dizer que as crianas puderam entender, de maneira contextualizada,
em que se baseiam as informaes do documentrio sobre as desigualdades
existentes entre as classes sociais brasileiras. Isso porque, ao confrontarem a
renda per capita de suas prprias famlias (oriundas de classe mdia-alta) com a
renda de salrio mnimo de milhes de brasileiros, as crianas puderam se
aproximar um pouco mais do entendimento do conceito de desigualdade.
159

Rede 05: Tanto o contedo previsto de Matemtica e Histria (representados pelas linhas
tracejadas), quanto o contedo no previsto de Matemtica (representado pelas linhas pontilhadas)
ligam-se pergunta 1 representando a conexo entre duas reas do saber nos estudos do projeto.

3.3.b. Observaes docentes no dirio de campo

25 de maio de 2005
Preparei alguns problemas matemticos com os dados estatsticos que apareceram no
vdeo Profisso Criana e aproveitei para comear o trabalho com fraes. A partir da informao
a
de que apenas 1/5 das crianas brasileiras que entram na escola chegam at a 8 srie, introduzi o
conceito de frao, fiz atividades com as crianas para entenderem o conceito de representao
de quantidade da frao e passei uma lio de casa relacionada com nossas atividades em classe.
Tambm peguei uma informao do vdeo que as crianas no tinham entendido e fizemos
uma anlise que resultou em uma lio de casa. A informao dizia que a OIT estima no Brasil 32
milhes de pessoas vivendo em famlias com renda per capita de salrio mnimo. Foi bom, pois
tnhamos acabado de trabalhar com fraes e pudemos entender que era metade do salrio
mnimo. Depois de explicar para as crianas o significado de renda per capita pedi que
calculassem como lio de casa a renda per capita de sua famlia, comparassem com o valor do
salrio mnimo atualmente e escrevessem uma reflexo. Algumas crianas j se adiantaram e
fiquei contente em ver o envolvimento da turma. um assunto polmico que os interessou. Outras
crianas, no entanto, ficaram muito preocupadas em revelar a renda de seus pais. Disse-lhes que
no era esse o mais importante, e sim a reflexo que escreveriam e me entregariam. Disse-lhe
que, se quisessem, poderiam at apagar os salrios dos pais do caderno depois de calcular...

3.4.a. Debate entre crianas, pais e patres

A partir dos argumentos e falas anotadas do documentrio Profisso

Criana, a classe pde entender um pouco melhor a forma de pensar de patres
exploradores, pais preocupados com o futuro de seus filhos e filhas e sentimentos
160

de crianas que trabalham e j deixaram a escola h muitos anos. Depois de

estudarem todas estas diferentes opinies e formas de pensar, foi organizado um
debate para a turma vivenciar cada um dos argumentos envolvidos na questo.
O tempo do debate foi organizado em trs partes, assim como a turma.
Cada uma delas representava um dos pontos de vista existentes: as crianas (1),
os pais (2) e os patres (3). Durante as trs rodadas, em que os grupos trocavam
de papel, as crianas puderam defender e viver cada um dos pontos de vista
envolvidos. Ao trmino de cada rodada, todos(as) precisavam escrever como tinha
sido defender aquele ponto de vista especfico. A seguir podemos ver um texto
explicando como acontece um debate e para que serve, na viso de uma criana
de 4a srie do Ensino Fundamental.

Imagem 12: Texto escrito por aluno aps atividade com debate.

161

Alm dos textos explicativos sobre o funcionamento de um debate, as

crianas escreveram tambm breves comentrios sobre como se sentiram ao
defender cada um dos pontos de vista envolvidos na questo do trabalho infantil.

Imagem 13: Texto escrito por aluna aps atividade com debate em que explica como se sentiu ao
defender o ponto de vista das crianas que trabalham.

A seguir, vemos a imagem da rede atualizar-se, expressando agora o

contedo de Histria abordado no trabalho com o debate.

Rede 06: Ligao entre a pergunta das crianas e o contedo de Histria, que ajudou na
compreenso dos diferentes pontos de vista envolvidos na questo do trabalho infantil no Brasil.

162

3.4.b. Observaes docentes no dirio de campo

31 de maio de 2005
Hoje fizemos o debate com os argumentos de crianas que trabalham, seus pais e patres
que anotamos do vdeo. Como sempre, as crianas se envolveram muito, e participaram bem
tambm. A cada vez que encerrava uma rodada do debate para iniciar outra, as crianas
reclamavam, dizendo que ainda tinham bons argumentos para falar... Senti que o debate instigavaos a pensar, desafiando-os e as crianas responderam muito bem a isso. (...) Bom, gravei o debate
para depois escutar e fazer uma avaliao da participao das crianas. Algumas no falam muito,
mas escrevem mais... o importante que eu tenha uma diversidade de situaes para avali-las...

3.5.a. Histrias em quadrinhos para representar o trabalho infantil

Depois de trabalharem com a narrativa em discurso direto, o trabalho

seguinte propunha uma nova narrao, agora em linguagem visual. A idia surgiu
ao perceber-se que a prioridade recaa sobre o trabalho com textos, deixando de
lado outras formas de expresso. Diante disso, a histria em quadrinhos parecia
ser uma idia coerente, j que precisa ser composta por cenrios, personagens,
expresses fisionmicas e dilogos que se assemelham produo de uma
narrativa. Alm disso, podia sem dvida ser usada como forma de produo de
conhecimento e arte. Estudando estes recursos grficos e tambm lingsticos, as
crianas foram solicitadas ento a criar uma tirinha que expressasse uma situao
de explorao do trabalho infantil. A seguir podemos ver alguns exemplos.

163

Imagem 14: Histria em quadrinhos sobre a explorao do trabalho infantil produzida por aluna.

Imagem 15: Histria em quadrinhos sobre a explorao do trabalho infantil produzida por aluno.

164

A rede transforma-se diante de uma conexo estabelecida entre a temtica

transversal e um contedo no previsto a produo de histrias em quadrinhos
como forma de expresso artstica do conhecimento trabalhado at o momento.

Rede 07: Um dos contedos do currculo de Portugus (a linguagem visual das histrias em
quadrinhos) oferece mais uma contribuio para o trabalho com a questo do trabalho infantil.

3.5.b. Observaes docentes no dirio de campo

02 de junho de 2005
Para expressar nossos estudos por meio de uma outra linguagem e abordar tambm um
contedo trabalhado na srie, sugeri s crianas que fizessem uma tirinha de histria em
quadrinhos com um dilogo entre uma criana que trabalha e um patro.
Ficaram ansiosos por fazer esta atividade quando a anunciei. Querem muito desenhar!
Acho que demorei muito para dar uma atividade envolvendo a expresso por desenho. Estou
ansioso para ver os rascunhos e trabalharmos a linguagem e elementos bsicos de uma HQ como
o uso dos bales, letra, pontuao, ordem das falas, expresso fisionmica, cenrio, rascunho e
arte final... enfim, toda a formatao prpria da linguagem dos quadrinhos, com a possibilidade de
criar artisticamente, de uma forma diferente dos padres dos textos escritos que temos trabalhado.

ANLISE DE DADOS DA UNIDADE III

Como acabamos de ver, a terceira unidade do projeto Trabalho infantil e
educao no Brasil rene as atividades realizadas em torno da pergunta: Por

165

que existe explorao no trabalho de crianas? Por que elas trabalham em

servios pesados se quem tem que trabalhar so os pais?.
Para dar suporte ao entendimento dessa questo da rede foram
trabalhados vrios contedos curriculares ao longo de algumas atividades. Como
pudemos ver anteriormente, ao final desta srie de trabalhos as crianas no
escreveram uma resposta direta pergunta da rede, mas cada atividade abordou
alguns aspectos do problema apresentado na pergunta, de forma que as
atividades, se tomadas conjuntamente, compem um grande estudo em resposta
primeira pergunta do projeto.
Para

analisar estas atividades, verificaremos

como os

contedos

especficos foram trabalhados, no como finalidade em si mesmos, mas como

instrumentos para responder pergunta do projeto. Esses contedos esto
explicitados na rede, e, como j dito, algumas atividades foram planejadas
intencionalmente e outras surgiram inesperadamente no decorrer do trabalho.
Com isso, acreditamos que ser possvel aproximarmos ainda mais nossa anlise
da estratgia de projetos a uma perspectiva de complexidade e transversalidade.

Contedos curriculares como instrumentos

Durante a descrio das atividades que compem a unidade III, vimos que
foi planejada uma aula em que, trabalhando-se o tratamento de informaes do
ponto de vista textual, a inteno presente era a de iniciar uma busca por
respostas para a primeira pergunta da rede. Dessa forma, foi exibido um
documentrio

sobre

trabalho

infantil

que

forneceu

informaes

questionamentos para alunos e alunas escreverem um texto. Com isso, foram

trabalhados contedos especficos da rea de Portugus: tratamento de
informao, texto relato, ortografia, e acentuao, como vimos na imagem da rede
em que os fios pontilhados ligam tais contedos pergunta trabalhada (rede 03).
Dito de outra forma, enquanto assistiam ao documentrio, as pausas, discusses
e reflexes planejadas ao longo do vdeo constituram-se de momentos para
seleo e anotao de informaes, que foram organizas posteriormente em
166

textos. Com os textos j prontos, foram indicadas melhorias e as dvidas da

classe sobre ortografia e acentuao constituram-se de um momento propcio e
intencionalmente planejado para realizar aulas, atividades e novos estudos e
correes especficas dos contedos lingsticos.
A partir disso, podemos dizer que as crianas da turma tiveram a
oportunidade de estudar os contedos curriculares tradicionais, mas o fizeram
durante a confeco de um texto que explicitava a questo do trabalho infantil no
Brasil. Assim, consideramos que esta uma forma de articular os contedos
tradicionais a uma problemtica atual. Para que seus textos contivessem
informaes relevantes, as crianas discutiram, refletiram e anotaram dados
durante a exibio do documentrio sobre trabalho infantil; e para que estes
mesmos textos respeitassem as regras de nossa lngua e pudessem ser bem
entendidos por outras pessoas, as crianas tiveram aulas e estudaram regras
ortogrficas e de acentuao para corrigir seus textos sob interveno.
importante salientar que estes contedos relacionados lngua poderiam
ser estudados a partir de qualquer outro contexto, mas a proposta de um ensino
transversal concretizada na estratgia de projetos a de trabalhar com contextos
reais nos quais o estudo curricular adquira um significado. Para que o estudo
escolar tenha sentido para educadores e educandos, a proposta dos temas
transversais introduzir na escola o estudo de problemticas atuais, como a
questo do trabalho infantil no caso especfico do projeto que analisamos.
O relato referente imagem 08 nos mostra um exemplo do que discutimos.
O texto apresentado foi escrito por uma aluna a partir do documentrio usado
como base para a reflexo sobre a questo do trabalho infantil no Brasil. Podemos
perceber que este texto j est corrigido no que diz respeito aos aspectos
ortogrficos e gramaticais que se inter-relacionam s opinies e informaes
escritas pela aluna. Desta forma, preciso destacar que as produes aqui
apresentadas as quais compunham o portflio elaborado pelas crianas poca
do projeto correspondem s suas verses finais e, portanto, j englobam todas
as correes e aprendizagens que ocorreram ao longo de seu processo de
confeco.
167

Quando tomamos a atividade com o dilogo, por exemplo, (imagens 09a e

09b) podemos novamente perceber a relao entre o tema transversal e os
contedos trabalhados. Para iniciar esta atividade, foi dada uma aula em que as
principais caractersticas de uma narrativa em discurso direto foram destacadas
(presena de personagens, dilogos com uso correto do travesso, pontuao e
paragrafao, uso do narrador...). Isso nos mostra, mais uma vez, que a estratgia
de trabalho pedaggico com projeto no abre mo dos saberes disciplinares
historicamente acumulados pela humanidade, afinal, sem estes saberes, no seria
possvel construir a cidadania, j que o(a) aluno(a) no poderia expressar suas
opinies sobre o tema estudado, seja em um texto escrito ou de forma oral, como
veremos no debate mais adiante.
Ao olharmos mais atentamente para o texto da imagem 09a, vemos que a
criana utilizou-se dos contedos da rea de portugus que foram estudados para
retratar a situao de uma criana que trabalha, suas relaes com a famlia e
patro. Vemos, por exemplo, os seguintes trechos:

Um dia, Genivaldo trabalhando na cana de acar com um tempo frio e de chuva

(...)
Amaro responde com tanta firmeza que Genivaldo assusta:
O senhor pobre e no precisa de carteira, sua lei trabalhar e depois vou te
demitir!!! (...)
O pai de Genivlado vendo tudo disse ao filho:
Muito bem filho! Mas tome cuidado. No sempre que conseguimos o que
queremos, mesmo a pessoa sendo ilegal.

Assim, os elementos do cenrio foram utilizados, por exemplo, para

explicitar um trabalho realizado em condies difceis e quase desumanas (com
um tempo frio e de chuva). Para compor este cenrio e toda a histria que
escreveu o aluno utilizou-se dos estudos sobre o contedo de Portugus, mas
tambm lanou mo das reflexes e informaes sobre o trabalho infantil que
vinham sendo discutidas nas aulas.
Apesar do aluno terminar seu texto de maneira mgica e resolvendo todos
os problemas do personagem da histria (As crianas ficaram felizes, comearam
a estudar, passaram na faculdade e foram ser o que quiserem para trabalhar),
168

acreditamos que nesta atividade do projeto temos o exemplo de um dos caminhos

para a construo de sujeitos capazes de expressar sua indignao diante das
injustias sociais, j que o aluno cita, por exemplo, o papel do governo na
resoluo do problema do trabalho infantil: Bom dia senhor, aqui o governo,
queremos que o senhor assine a carteira de seus funcionrios, caso contrrio
voc ser processado.
Sabemos que esta uma reflexo inicial de uma criana que comea a se
deparar com situaes reais, bvio, neste caso, que a questo bem mais
complexa. Mas podemos tomar este texto, mais uma vez, como uma forma de
trabalhar de maneira transversal. Observamos que os contedos da rea de
Portugus (texto narrativo em discurso direto) foi aprendido e utilizado por este
aluno e ela classe para que pudessem escrever um pouco do que aprenderam
sobre o trabalho infantil com os primeiros estudos do projeto.
Prosseguindo nossa anlise das atividades realizadas em torno da primeira
pergunta do projeto, vemos que o documentrio Profisso Criana tambm
forneceu elementos para compor um debate. Enquanto assistiam ao vdeo, as
crianas foram estimuladas a perceber as diferentes opinies que existiam entre
as crianas que trabalham, seus patres e familiares, todos envolvidos em uma
mesma questo social, mas vivendo situaes diferentes e com argumentos e
opinies tambm distintas. Tais argumentos foram registrados e ajudaram alunos
e alunas a entenderem um pouco melhor a problemtica social do trabalho infantil.
Como j dito, na concepo de ensino com a qual trabalhamos, o estudo
disciplinar importante, na medida em que se articula problemtica transversal
trabalhada e d apoio ao entendimento da realidade estudada. Diante disso,
vemos que o contedo estudado ao longo desta atividade estava relacionado
Histria e tratava das desigualdades no Brasil bem como os diferentes pontos de
vista de personagens sociais distintos. Vemos que o propsito, ao se estudar tal
contedo, era levar alunos e alunas a uma compreenso um pouco maior sobre
aspectos da realidade social brasileira.
Na tentativa de registrar algumas reflexes que foram possveis durante a
atividade oral do debate, solicitou-se turma que escrevessem dois textos
169

(imagens 12 e 13). No primeiro texto foram convidados a explicar como e por que
um debate ocorre e no segundo como se sentiram durante o debate ao defender
cada um dos pontos de vista envolvidos na questo do trabalho infantil. Em uma
leitura mais atenta de tais textos vemos que, ao descrever como se realiza um
debate, um aluno refere-se a existncia desses diferentes pontos de vista (patres
exploradores, pais de crianas que trabalham e crianas que trabalham). J no
outro texto, a aluna tenta explicar seus sentimentos ao viver o papel de uma
criana que trabalha. Nesta atividade, as crianas da turma puderam se aproximar
desta realidade, em contraste s suas prprias experincias, o que a aluna em
especial nos sugere em seu texto:

(...) s vezes me dava vontade de chorar, e se eu fosse realmente explorada,

eu no sei o que seria de mim, por que s de representar uma criana que
explorada no trabalho eu me senti to mal, ruim, imagine se eu fosse mesmo. Eu
acho que eu no sou madura o bastante para cortar cana, carregar botijo de
gs (...).

Estas experincias proporcionadas pelo projeto indicam, em nossa opinio,

uma prtica educativa coerente aos princpios de um ensino transversal que
pretende formar sujeitos capazes de indignarem-se com as injustias cotidianas,
alm de saberem lidar com a diversidade e com o conflito de idias.
Prosseguindo em nossa anlise, durante o desenvolvimento das atividades
com a primeira pergunta da rede a turma manifestou dificuldades em entender
algumas

informaes

dados

estatsticos

presentes

no

documentrio

apresentado. Este fato inesperado, ou seja, que no estava previsto no

planejamento, foi aproveitado para se trabalhar intencionalmente com alguns
contedos matemticos.
Assim, depois das dvidas manifestadas pela turma, foram oferecidos
vrios problemas matemticos para trabalhar o entendimento dos contedos desta
disciplina (fraes, mdia), sempre com o objetivo de dar suporte tambm ao
entendimento da problemtica do projeto: o trabalho infantil. Assim, se tomarmos
os problemas anteriormente apresentados (imagens 10a, 10b, 10c e 11), vemos
que as situaes englobam no s clculos e conceitos matemticos selecionados
170

dentre o contedo da srie, mas tambm a quantidade de crianas que trabalham

no Brasil e no mundo, o tempo trabalhado pelas crianas do documentrio, os
riscos do trabalho para o desenvolvimento infantil, a comparao da renda per
capita das crianas da sala (de classe mdia-alta) com a renda de famlias que
vivem com meio salrio mnimo, entre outras coisas.
Esta atividade, assim como as outras analisadas nesta unidade, nos revela
a interligao dos contedos curriculares instruo escolar com a construo
da cidadania formao em valores. Ao defrontarem-se com conceitos
matemticos durante a resoluo de problemas, alunos e alunas tiveram a
oportunidade de trabalhar com o contedo historicamente acumulado, mas
tambm chegaram concluso, por exemplo, de que a diferena entre a renda per
capita dos brasileiros muito grande, chegando a ser at desumana, segundo as
palavras dos alunos: A diferena da renda per capita de minha famlia com a de
uma famlia com meio salrio mnimo desumana. (imagem 11).
Acreditamos que encarar a realidade social e estud-la com o apoio das
disciplinas um dos caminhos para a formao de personalidades morais
autnomas, que busquem o bem individual e coletivo.
Para encerrar as atividades com esta primeira pergunta do projeto, alunos e
alunas foram requisitados a desenhar uma pequena histria em quadrinhos. Aqui,
o contedo trabalhado tambm relacionava-se lngua portuguesa, pois as
crianas precisavam narrar uma histria, mas agora utilizando-se dos recursos
das histrias em quadrinhos que estudaram para esta atividade (como
onomatopias, bales, dilogos, que esto relacionados aos contedos de
portugus referentes narrativa em discurso direto).
Nas histrias selecionadas anteriormente (imagens 14 e 15), podemos ver,
mais uma vez, que as crianas utilizaram-se de informaes e reflexes sobre o
trabalho infantil realizadas at quele momento no projeto. Por meio da linguagem
visual, puderam expressar o que consideravam correto que acontecesse na vida
dos trabalhadores mirins. Assim, em ambas as histrias, vemos crianas que
trabalham pedindo aos seus patres que assinassem a carteira profissional, para
que pudessem ter garantidos seus direitos enquanto trabalhadores.
171

Entre as duas histrias destacadas anteriormente, no entanto, h

diferenas importantes quanto ao final imaginado pelos estudantes. Enquanto na
primeira histria temos um final feliz, pois a menina que trabalha consegue um
emprego que no explora e ganha mais, na segunda histria, o que vemos o
contrrio. A criana que trabalha tem seu pedido negado pelo patro e vai para
casa chorando. Aqui, o aluno no considerou a possibilidade de uma criana que
trabalha ter seus direitos garantidos. Nenhuma das crianas considerou, no
entanto, que o melhor para uma criana seria no trabalhar e apenas estudar.
Apesar disso, temos que considerar que, a essa altura do trabalho, o projeto
estava apenas comeando, e, embora estas questes chamassem a ateno, o
projeto continuou sem aprofund-las, o que no significa, no entanto, que isso no
poderia ser feito em etapas posteriores do trabalho.
Em resumo, o que vimos nesta unidade III do projeto Trabalho Infantil e
Educao no Brasil um exemplo de uma concepo de ensino que amplia os
objetivos da educao para alm da instruo. Como tivemos a oportunidade de
ver nesta unidade, em um projeto a organizao disciplinar no perde seu valor e
continua sendo importante, mas, ao invs de ser estudado como um fim em si
mesmo, cada contedo especfico de uma rea do saber apresenta-se dando
suporte a um estudo que visa a formao em valores.
Esperamos que nossa anlise tenha auxiliado na elucidao da idia de
que as disciplinas no tornam-se dispensveis perante a concepo de
conhecimento em rede. Longe disso, elas passam a orientar e articular os
caminhos que podem ser seguidos diante das inmeras possibilidades e vias de
interligao entre os mltiplos ns de uma rede de relaes, como afirma
Machado (1995).
Um outro aspecto que merece ser destacado nesta unidade a diversidade
metodolgica intencionalmente planejada para as atividades do projeto. A
pergunta Por que existe explorao no trabalho de crianas? Por que elas
trabalham em servios pesados se quem tem que trabalhar so os pais? foi
abordada a partir de diferentes metodologias. Utilizou-se de um vdeo que
forneceu informaes, reflexes e questionamentos mas tambm foram
172

ensinados diferentes tipos de texto e suas caractersticas especficas. Alm disso,

as crianas debateram formalmente, trabalharam com dados matemticos e
desenharam para representar a questo do trabalho infantil. Esta diversidade
metodolgica coerente com a perspectiva da complexidade que utilizamos como
base de nosso trabalho.
Alm do mais, se considerarmos que os caminhos que vo sendo
construdos ao longo do projeto apresentam-se nos fios que so traados na rede,
vemos que estes fios podem ser tomados como representaes dos processos
cognitivos dos sujeitos envolvidos na construo do conhecimento em jogo no
projeto que analisamos. importante deixarmos registrado que, ao nosso ver,
nesta unidade tivemos exemplos de que esta construo envolve tanto o estudo
de temas que no se restringem apenas aos contedos curriculares, quanto ao
estudo

de

disciplinas

hierarquicamente

organizadas,

como

os

clssicos

procedimentos algortmicos e de ordenamento, tambm necessrios nos

processos cognitivos humanos, como afirma Machado (1995).
Com esta unidade, acreditamos ter ilustrado que o conhecimento pode
constituir-se por meio de uma contribuio mtua entre as diferentes reas do
saber no estudo de uma temtica transversal.

Unidade IV
4. Trabalho com a pergunta 2 O que o governo e ns podemos fazer para
ajudar as crianas que esto sem estudar?

Parte das atividades desenvolvidas com esta pergunta da rede aconteceu

paralelamente aos estudos relativos primeira questo abordada no projeto.
Em uma atividade anterior a este projeto, as crianas da 4a srie enviaram
cartas a alunos e alunas de uma escola pblica. Antes do incio do trabalho com a
pergunta 2 que aqui vamos abordar, a turma recebeu as respostas s cartas
enviadas.

173

Ao receberem as respostas das cartas, em meio empolgao e ansiedade

em abri-las, a turma de 4a srie manifestou preconceito diante dos erros
ortogrficos e gramaticais que as cartas da escola pblica continham.
Diante disso, a situao de preconceito gerou uma discusso sobre as
diferenas entre ensino pblico e privado. Com isso, tentou-se viabilizar uma
anlise mais complexa, levando em considerao as dificuldades das crianas da
escola pblica e as altas expectativas e ritmo de trabalho diferenciado das
crianas da escola particular. Assim, em nosso modo de ver, foram abertas
algumas possibilidades para que a frustrao e preconceito comeassem a se
transformar em compreenso das diferenas.
Diante desta nova inquietao da turma, a pergunta do projeto O que o
governo e ns podemos fazer para ajudar as crianas que esto sem estudar?
mudou para O que o governo e ns podemos fazer para ajudar as escolas
pblicas?. Esta pergunta foi trabalhada a partir de duas atividades: uma pesquisa
e um encontro entre as turmas da escola pblica e particular que so descritas
adiante.

4.1.a. Pesquisa sobre evaso escolar

Depois de receberem as cartas da escola pblica e discutirem a questo do

preconceito a partir das diferenas de possibilidades entre as crianas, sugeriu-se
uma pesquisa sobre as aes do governo para diminuir a evaso e melhorar o
ensino, j que na discusso sobre o preconceito o grupo-classe chegou idia da
necessidade de um bom ensino para que todas as crianas realmente aprendam e
se mantenham na escola, em outras palavras, no apenas o trabalho infantil que
promove a evaso, mas tambm o significado do estudo, ou a falta dele.
Posteriormente, esta pesquisa deu oportunidade para a confeco de
situaes-problema elaboradas pelas prprias crianas, o que possibilitou um
maior entendimento sobre o assunto com ajuda de conceitos da matemtica.
A seguir podemos ver os problemas matemticos que as crianas da turma
elaboraram em duplas com o resultado de suas pesquisas. Nestes problemas
174

ficam evidentes os dados coletados pela turma que versavam sobre o abando
escolar, programas governamentais para reduo da evaso, incentivo
educao pelo esporte utilizados como ferramenta de trabalho para estudo
contextualizado da matemtica.

Imagem 16a: Problemas matemticos produzidos pela turma com os resultados de uma pesquisa.

175

Imagem 16b: Problemas matemticos produzidos pela turma com os resultados de uma pesquisa.

176

Imagem 16c: Problemas matemticos produzidos pela turma com os resultados de uma pesquisa.

177

Imagem 16d: Problemas matemticos produzidos pela turma com os resultados de uma pesquisa.

178

Imagem 16e: Problemas matemticos produzidos pela turma com os resultados de uma pesquisa.

179

Com estas atividades, a imagem da rede se altera. As ligaes entre os

contedos de matemtica e a pergunta evidenciadas pelos fios tracejados e
pontilhados denotam o trabalho pedaggico em torno da temtica transversal.
Alm disso, a pergunta O que o governo e ns podemos fazer para ajudar as
crianas que esto sem estudar? transformou-se em O que o governo e ns
podemos fazer para ajudar as escolas pblicas?, diante dos novos rumos que o
projeto tomou. Isso demonstra a abertura do projeto s incertezas dos processos
pedaggicos, como veremos adiante na anlise.

Rede 08: Os contedos da rea disciplinar de Matemtica (elaborao de problemas, nmeros

decimais, fraes e porcentagem) ligam-se pergunta 2, indicando o estudo realizado pelas
crianas para buscar respostas s suas dvidas.

4.1.b. Observaes docentes no dirio de campo

23 de maio de 2005
Hoje recebemos as respostas s cartas que enviamos escola pblica. Quando disse
turma que as respostas tinham chegado, ficaram todos muito eufricos e mal podiam esperar para
abri-las. Por fora, muito caprichadas e coloridas. As crianas chegaram a elogi-las, Que
capricho! diziam alguns. Mas ao abri-las ficaram decepcionados. Algumas crianas reclamavam:
As crianas da escola pblica no escreveram muito e nem responderam s nossas perguntas!,
outras diziam Escreveram bilhetes pra ns!, ou at mesmo No escreveram, apenas
desenharam!. (...) Sem falar da gozao com traados de letra ilegveis, excesso de erros
ortogrficos... Fiquei muito preocupado e no soube o que fazer para reverter este quadro.
Esperava que as cartas os aproximassem. Mas agora, com as expectativas das crianas frustradas
desta maneira, senti uma distncia muito grande se formando. Alguns nem querem mais conhecer

180

seus novos colegas pessoalmente. Realmente no sei o que fazer para reverter isso. Estou
desesperado e sentindo que esta troca de cartas serviu apenas para aumentar o preconceito entre
eles e elas! No era isso que eu desejava! O que fazer? A realidade da escola pblica realmente
muito diferente, mas as crianas j esto se sentindo superiores! Tenho que pensar... estou
cansado, contente com o andamento do novo projeto, mas decepcionado com esta troca de cartas
e agora, a ansiedade em visitar a escola pblica virou um grande medo! Bom, como isso foi no
final da aula, no tive tempo de pensar em nada. Vou planejar algo e levo amanh para a turma.
24 de maio de 2005
Hoje discutimos sobre os sentimentos da classe ontem ao receberem as cartas da escola
pblica. Pedi que se manifestassem oralmente, e muitos disseram ter ficado chateados com os
bilhetes que receberam, ao invs de cartas, como estavam esperando. Reclamaram que as
perguntas e assuntos que tinham escrito na primeira carta enviada no tinham sido
correspondidos. Muitos disseram ter sentido um descaso. Tambm observaram que a maioria das
cartas estava escrita com muitos erros de ortografia, coeso, concordncia, traado de letra...
Uma minoria de crianas da escola pblica tinha escrito cartas interessantes, segundo minha
classe. Aproveitei para conversarmos sobre seus preconceitos com relao s diferenas entre
ensino pblico e privado. Como meus alunos e alunas atacaram muito as crianas da escola
pblica, pois estavam tristes, senti que eu, como professor, precisava reverter a situao. Disselhes ento que no poderamos saber se era realmente descaso ter recebido aqueles bilhetes,
mas que em minha opinio, era apenas uma dificuldade em expressar-se por meio da escrita e que
eu arriscava dizer que esta troca de cartas poderia ter sido uma atividade muito envolvente para as
crianas da escola pblica. Tentei lev-los a entender as diferenas que existem e no olh-las
com discriminao. Quando disse isso, algumas crianas manifestaram-se dizendo que as cartas
que receberam at que tinham sido carinhosas, caprichadas, com desenhos, figurinhas coladas,
visual agradvel e at balas e chicletes vieram! Fiquei impressionado, alguns s comentaram
quando sentiram-se seguros com minhas intervenes... acho que alguns estavam com medo de
contrariar a opinio geral! Mas foi bom. Fizemos uma anlise levando em considerao as
dificuldades das crianas da escola pblica e nossas altas expectativas, preconceitos e ritmo de
trabalho diferenciado. Afinal de contas, no d para fechar os olhos s diferenas entre as escolas.
Em meio a essa discusso, eu disse turma que no apenas o trabalho infantil que tira
as crianas da escola. Pedi, ento uma pesquisa como lio de casa sobre a evaso escolar no
Brasil, para aprofundarmos nos estudos sobre a questo das crianas que esto fora da escola.
Conversamos tambm sobre o que podemos fazer para ajudar, j que a pergunta da rede
se remete a isso. Um aluno sugeriu que poderamos pensar em algo para ajudar a escola pblica
antes de visitarmos. Assim, as crianas sugeriram uma mudana na pergunta original do projeto,
que passou de O que o governo e ns podemos fazer para ajudar as crianas que esto sem
estudar? para O que o governo e ns podemos fazer para ajudar as escolas pblicas?.
J no final da aula, um aluno teve a idia de ajudarmos as crianas da escola pblica que
visitaremos levando algo. A turma ficou muito empolgada e passei de lio de casa para que
pensassem em idias para depois discutirmos.

4.2.a. Doao de jogos para a escola pblica

Em continuao ao trabalho com a pergunta 2, as idias pensadas pelas
crianas caminhavam no sentido de levar escola pblica uma contribuio.
Depois de vrias sugestes, a classe finalmente decidiu-se por comprar jogos
educativos, por considerar uma maneira eficaz de ajudar as crianas a
aprenderem

se

interessarem

pelas

conseqentemente, a evaso escolar.

181

atividades

da

escola,

evitando,

Aps as decises e clculos, foram comprados vrios jogos com o dinheiro

arrecadado. Abaixo podemos ver a atividade que foi desenvolvida a partir do
clculo de quanto cada criana doaria para a compra dos jogos.

Imagem 17: Clculo com previso do gasto e comprovante de compra dos jogos para doao
escola pblica.

Rede 09: Em resposta pergunta 2 modificada, novos contedos matemticos (mdia e algoritmo
da diviso com nmeros decimais) foram trabalhados na realizao da previso de quanto seria
gasto com a compra dos jogos educativos para a escola pblica.

182

4.2.b. Observaes docentes no dirio de campo

08 de junho de 2005
Como ajudar uma escola pblica? Como levei para as crianas a idia de visitarmos uma
quarta srie de uma escola pbica, estvamos tentando chegar a uma forma de ajud-los que no
fosse inferioriz-los. De incio, algumas crianas sugeriram dar aulas de portugus, matemtica...
mas logo vimos que isso talvez se tornaria chato e discriminatrio para a turma e para a professora
deles. H algum tempo estamos conversando sobre isso e hoje ficamos duas aulas inteirinhas!
Mas conseguimos... E todas as sugestes foram dadas pelas prprias crianas!! Isso me deixou
muito satisfeito, pois isso que espero de crianas em um trabalho com projetos: que se envolvam
e no desanimem frente s dificuldades de encontrar solues coerentes. Um aluno sugeriu que
fizssemos uma vaquinha e comprssemos jogos educativos para as crianas da classe que
visitaremos. Outro aluno perguntou se eles e elas tinham biblioteca e sugeriu que dossemos
livros. Uma aluna, ainda que confusamente, deu a idia de perguntarmos se eles gostam de suas
escola, ou no, e por qu, para talvez ajudarmos a perceberem sozinhos o que deveria mudar na
escola. Conversando, conseguimos entender a idia da aluna. Ela queria que eles
desenvolvessem conscincia dos problemas da escola deles para que eles mesmos pudessem
cobrar da direo algumas melhorias, tudo isso para no deixar que as crianas evadissem por
considerarem a escola chata. Chegamos concluso que era uma idia boa, em princpio, mas
no poderamos fazer uma entrevista com eles de prancheta na mo, seno soaria mal. Mas
poderamos conversar informalmente sobre isso com eles e depois anotar e tabular as respostas.
Perguntei ento em que isso ajudaria e um aluno disse que poderamos dar para a professora
deles, para ela saber em qu melhorar... Foram vrias idias, mas depois, em votao, as crianas
escolheram fazer a vaquinha para os jogos. Pedi ento que pesquisassem jogos interessantes
para comprarmos. Como so 35 crianas l na escola pblica, precisamos comprar uns 6 ou 7
jogos, supondo que 5 crianas brincam de uma vez s em um jogo de tabuleiro...
10 de junho de 2005
Hoje comeamos a tarde fazendo uma lista de jogos pesquisados pelas crianas. Poucas
crianas fizeram realmente a pesquisa que pedi: procurar jogos e seus preos para escolhermos
alguns e presentear a escola pblica. Fiquei decepcionado, apenas os mais interessados
trouxeram os jogos e os preos. Mas, mesmo assim, conseguimos levantar uma lista com alguns
jogos e seus preos para calcularmos o valor da vaquinha. (...)
Aproveitando a ocasio, continuei a introduzir o contedo de nmeros decimais e tambm
o algoritmo da diviso com dois algarismos no divisor. Estes no eram contedos previstos, mas
diante da necessidade de somar os preos dos jogos que compraramos e dividir pelo nmero de
crianas da sala para fazermos uma vaquinha, iniciei com a turma uma srie de atividades
relacionadas a estes contedos.
a
Introduzi tambm a diviso continuando com o resto, contedo da 4 srie que ainda no
tinha trabalhado conceitualmente e tambm nmeros decimais! Fiquei satisfeito e sentindo que
soube aproveitar a ocasio.
14 de junho de 2005
Hoje tive uma surpresa, ao chegar na sala, vrias crianas tinham trazido jogos usados
para doar! Sensibilizadas com nosso compromisso, trouxeram jogos muito conservados. Fiquei
feliz, mas j tnhamos feito a vaquinha. O que fazer? Devolver o dinheiro? Dei as opes para as
crianas, inclusive a de deixar aquele dinheiro para pagarmos o nosso nibus at a EMEF, mas
escolheram por unanimidade gastar o dinheiro da vaquinha mesmo assim, para ajudarmos ainda
mais a EMEF!
Espero que a experincia de entregar esses jogos e ensinar as crianas de l a jogar seja
enriquecedora para a formao tica dessas crianas.

183

4.3.a. Ida escola pblica

No dia combinado para a ida escola pblica, em Paulnia, as crianas

estavam muito ansiosas. Foi uma oportunidade para observao das crianas em
uma situao de convvio e integrao social que pouco praticam. Esta vivncia
deu origem a comentrios e registros por meio de textos explicativos e reflexivos,
fotografias e poemas, como podemos ver nas prximas pginas. Um dia antes da
visita escola pblica de Paulnia, no entanto, foram trabalhados conceitos de
localizao e representao geogrfica, j que fariam uma viagem at a cidade
vizinha. Nesta atividade, foi possvel abordar contedos relativos localizao
espacial (Geografia), como uso de mapas, referncias, rios, cidades vizinhas,
pontos cardeais e colaterais.

Imagem 18a: Atividade com conceitos de Geografia realizada antes da ida escola pblica.

184

Imagem 18b: Atividade com conceitos de Geografia realizada antes da ida escola pblica.

Depois da vivncia na escola pblica as crianas escreveram um relato

onde puderam contar um pouco do que foi o encontro, como se sentiram e o que
pensaram ao conhecer novas pessoas e um espao escolar diferente. A seguir
podemos ver um exemplo de relato escrito por uma aluna da classe.

185

Imagem 19a: Texto escrito por aluna aps o encontro com a turma da escola pblica.

186

Imagem 19b: Continuao do texto escrito aps o encontro com a turma da escola pblica.

187

Rede 10: Ligao entre os contedos de Geografia (localizao em mapas, pontos cardeais) e
Portugus (texto relato, pontuao e ortografia) pergunta das crianas O que ns podemos fazer
para ajudar as escolas pblicas?

4.3.b. Observaes docentes no dirio de campo

16 de junho de 2005
Hoje levei uma atividade para trabalhar com localizao em mapas. Com um mapa da
cidade de Campinas revisamos os pontos cardeais e colaterais, leitura de mapa, visualizamos as
cidades vizinhas, rios, ribeires e crregos da cidade, alm de terem localizado onde moram, onde
fica sua escola e a cidade de Paulnia tambm, para onde vamos amanh. S no deu tempo de
terminar de embrulhar os jogos que ns compramos para ajudar a EMEF.
17 de junho de 2005
A vivncia na escola pblica foi boa. Algumas crianas ficaram deslocadas, mas por
vergonha. Outras se entrosaram bem e realmente gostaram de seus(suas) parceiros(as) de carta.
Demos os jogos de presente para a escola e jogamos juntos. Foi bom ver uns explicando para os
outros o funcionamento e regras dos jogos, que eram de vrios tipos, de tabuleiro, cartas,
estratgia, ao, conhecimentos gerais. (...)
Apesar de aparentemente algumas crianas no terem se envolvido, outras crianas mais
sensveis aproveitaram a vivncia. O que vale viver a situao, e quanto a isso no h como
sond-los, nem escrevendo, nem conversando. (...)
Chegando l fomos recebidos e caminhamos em direo classe. Sentamos e nos
apresentamos, para depois abrir os jogos e comear a jogar.
Na hora da merenda muitas das minhas crianas ficaram espantadas em ver como eles
comem quase um almoo, na hora do lanche, por volta de 16h. Neste dia havia arroz com carne
desfiada, suco e ma.
Depois fomos ao parque e as crianas de Paulnia tambm quiseram nos presentear.
Ento nos ensinaram a fazer barangandans! So fitas coloridas amarradas que produzem um
efeito muito bonito quando se gira! As minhas crianas ficaram encantadas com a simplicidade do

188

brinquedo que construram juntos. Acho que foi uma excelente forma de quebrar o gelo e o
preconceito! Excelente idia da professora de Paulnia! E muito sensvel da parte dela. Tambm foi
de surpresa!

4.4.a. Poesias e fotos da vivncia na escola pblica

Alguns dias aps a vivncia na escola pblica, uma criana da sala chegou
para a aula com uma srie de poesias que ela havia encontrado, todas
remetendo-se questo da infncia e do trabalho infantil. Aos textos poticos
trazidos pela aluna foram anexados outros, de diferentes poetas brasileiros, na
tentativa de trabalhar as caractersticas de uma poesia e sensibilizar as crianas,
aproximando-as a uma forma diferente de expresso escrita. Durante a leitura de
todos estes poemas, desde os mais complexos e reflexivos, at os mais simples e
ldicos, foram ressaltados os diversos aspectos de um texto potico, incentivandose as crianas a sentirem o que cada um dos poemas proporcionava.
Aps esta aula, cada criana utilizou-se dos conceitos vistos e, deixando
fluir seus sentimentos durante a vivncia em Paulnia, escreveu alguns versos
sobre a experincia. As poesias escritas pelas crianas podem ser vistas a seguir.
Antes destas produes, no entanto, temos a seguir os poemas trazidos pela
aluna da classe em contribuio s aulas.

Pivete (Francis Hime e Chico Buarque)

No sinal fechado
Ele vende chiclete
Capricha na flanela
E se chama Pel
Pinta na janela
Batalha algum trocado
Aponta um canivete
E at
Dobra a Carioca, oler
Desce a Frei Caneca, olar
Se manda pra Tijuca
Sobe o Borel
Meio se maloca
Agita numa boca
Descola uma mutuca
E um papel
Sonha aquela mina, oler

E tem as pernas tortas

Prancha, parafina, olar
Dorme gente fina
Acorda pinel
Zanza na sarjeta
Fatura uma besteira
E tem as pernas tortas
E se chama Man
Arromba uma porta
Faz ligao direta
Engata uma primeira
E at
Dobra a Carioca, oler
Desce a Frei Caneca, olar
Se manda pra Tijuca
Na contramo
Dana pra-lama

189

J era pra-choque
Agora ele se chama Ayrton
Sobe no passeio, oler
No se liga em freio
Nem direo
No sinal fechado
Ele transa chiclete
E se chama pivete
E pinta na janela
Capricha na flanela
Descola uma bereta
Batalha na sarjeta
E tem as pernas tortas.
(Extrado de Chico Buarque de
Holanda, Para todos. So
Paulo: RCA; Distr. BMG Ariola,
1993)

Meninos carvoeiros (Manuel Bandeira, 1921)

Os meninos carvoeiros
Passam a caminho da cidade.
Eh, carvoero!
E vo tocando os animais com um relho
enorme.
Os burros so magrinhos e velhos.
Cada um leva seis sacos de carvo de
lenha.
A aniagem toda remendada.
Os carves caem.
(Pela boca da noite vem uma velhinha que
os recolhe, dobrando-se com um gemido)
Eh carvoero!

S mesmo estas crianas raquticas

Vo bem com estes burrinhos descadeirados.
A madrugada ingnua parece feita para eles...
Pequenina, ingnua misria!
Adorveis carvoeirinhos que trabalhais como se
brincsseis!
Eh, carvoero!
Quando voltam, vm mordendo num po
encarvoado,
Encarapitados nas alimrias,
Apostando corrida,
Danando, bamboleando nas cangalhas como
espantalhos desamparados!
(Extrado de Manuel Bandeira, Estrela da vida
inteira: poesias reunidas. Rio de Janeiro: Jos
Olympio, 1966, p.92, 3)

Trabalho infantil ... (Michael J. Pasternak)

Trabalho infantil ...
sombra na escurido,
silncio do lado de fora,
guerra por dentro,
o amarelo-violeta de velhos machucados.
(...)
Trabalho infantil ... uma spera gravata de
seda que te enforca,
um vestido tecido de dor,

olhos famintos,
sonhos desfeitos.
O trabalho infantil vive...
No buraco negro do espao (...)
Seu pertence mais precioso:
as crianas mortas e esquecidas
para sempre.
(Extrado de OIT/IPEC. Poems and songs.
Genebra. 1998.p.14-5.)

Imagem 20: Poemas trazidos por aluna para reflexo sobre trabalho infantil.

Abaixo tambm temos alguns dos poemas que foram anexados aula para
ajudar as crianas a estudarem as caractersticas de um texto potico:

Poesia
Carlos Drummond de Andrade

O Sapo
Alberto Martins

Gastei uma hora pensando um verso

que a pena no quer escrever.
No entanto ele est c dentro
inquieto, vivo.
Ele est c dentro
e no quer sair.
Mas a poesia deste momento
inunda minha vida inteira.

Era uma vez um sapo

que fazia xixi:
cada vez que ele pulava
soltava um pingo
aqui
outro ali

190

Festa no brejo
Carlos Drummond de Andrade

O Aniversrio da Sereia
Jos Santos

A saparia desesperada
coaxa coaxa coaxa.
O brejo vibra que nem caixa
de guerra. Os sapos esto danados.
A lua gorda apareceu
e clareou o brejo todo.
At lua sobe o coro
da saparia desesperada.
A saparia toda de Minas
coaxa no brejo humilde.
Hoje tem festa no brejo!

No foi maluca a idia

pensada por Dona Baleia?
Deu para a amiga Sereia
um intil par de meias.

Imagem 21: Poemas trazidos pelo professor para complementar o trabalho com poemas.

A seguir esto as poesias escritas depois do encontro com a escola

pblica. Elas foram digitadas pelos autores e autoras-mirins durante as aulas de
informtica. Em cada poesia havia tambm fotos, tiradas pelas crianas de ambas
as escolas. No entanto, para preservar as identidades das crianas, optamos por
remover as fotografias.

Brincando no balano

Na amizade no existe desigualdade

Um sorriso na balana, o sorriso vai e vem

A alegria de brincar e ter o prazer de viver,
Um menino saudvel fazendo seu dever e
o compromisso de brincar, estudar e
aprender.
E ser uma criana que todos querem ser,
sabendo ler e escrever, brincar, comer,
correr e a ser uma criana, feliz!
Esse poema um que todos querem ouvir,
para se divertir em um simples balano,
cheio de emoo, alegrias e amizades.

Um momento feliz, alegre, calmo.

Com crianas diferentes, mas, feliz igual.
Brincando e jogando, pulando e cantando, sem
se importar com a diferena total.
Joga um dado, pega um pio, anda trs casas.
Todos jogando com o corao.
Sem ttulo
Rostos felizes, crianas brincando, d gosto de
ver! Com brinquedos e sorrisos, tudo fica
alegre, da escola floresta,
E as crianas que queriam ir embora no
querem ir mais, pelo contrrio, querem ficar,
Porque com muita alegria ningum quer ir
embora.

191

Barangand
Todo brinquedo artesanato precisa ser
construdo com cautela
Mas crianas de uma escola de Paulnia
conseguem fazer um brinquedo bem legal,
e logo descobrem o ingrediente principal.
No exige nenhum recurso tecnolgico,
nem informtica, apenas o corao,
uma grande amizade e paixo.
O que brinquedo ficou bonito de se ver e
quando a brincadeira est rolando,
no vale a pena perder.
Mas uma terrvel coisa acontece!
O ingrediente principal derrubado pela
diferena, que virou inferioridade!
E agora?! Como podemos acabar com
essa bobagem que virou polmica no
mundo inteiro e ainda est atrapalhando
nossa amizade com a escola pblica?
No sei, mas isso me d uma raiva...!

Alexandre o menino que eu pensava ser

uma coisa, mas era outra
Alexandre, quando eu troquei carta com voc,
eu pensei que voc fosse um menino
escolaxado, relaxado
Um menino que com a troca de cartas,
com a nossa amizade, nem se importa,
que um dia a gente nem se encontraria.
Mas depois eu vi que voc era bem diferente
disto, que voc queria me encontrar, que voc
gostava de brincar
Fiquei at feliz ao conhecer voc o Joo e o
Zeca, confesso que fiquei com medo e
vergonha ao me apresentar para voc
Pensei que, ao voc me ver, ia querer se
esconder, mas pelo contrrio, voc quis me ver,
brincar
E ao fazer isto, eu comecei a aprender a viver.

Imagem 22: Poesias escritas por alunos e alunas aps encontro com crianas da escola pblica.

Rede 11: O trabalho com o contedo poesia de Portugus possibilitou mais uma relao
entre as diferentes reas do saber e as inquietaes das crianas.

192

4.4.b. Observaes docentes no dirio de campo

17 de junho de 2005
Hoje, uma aluna trouxe dois volumes de um guia para educadores produzido pela OIT
(Organizao Internacional do Trabalho). O guia possui muitos textos e sugestes de atividades,
mas a aluna pediu que eu lesse para a turma os poemas selecionados no volume 2, pois ela e
seus pais, que acompanharam sua pesquisa, gostaram muito.
Aproveitei o envolvimento da aluna e preparei uma aula sobre poemas. Aos textos trazidos
pela aluna juntei outros para tentar propor s crianas que escrevam seus prprios poemas sobre
nossa vivncia na EMEF em Paulnia.

ANLISE DE DADOS DA UNIDADE IV

A partir desta unidade tentaremos relacionar o trabalho pedaggico descrito
com os princpios de Pierre Lvy (1993) por acreditarmos que pensar o
conhecimento humano como uma rede de relaes pode nos ajudar a ampliar a
concepo de conhecimento disciplinar. Assim, os princpios de heterogeneidade,
exterioridade e topologia a que nos referimos nesta anlise favorecem o
entendimento de que a estratgia de trabalho com projetos se utiliza dos
benefcios que a estrutura disciplinar e ordenada traz para o estudo escolar, mas
tambm mantm a abertura do trabalho pedaggico aos imprevistos e incertezas
do cotidiano, segundo os princpios do pensamento complexo. Alm disso,
acreditamos que esses princpios podem nos ajudar a compreender tambm como
a metfora do conhecimento como uma rede de significaes se traduz em aes
concretas que podem nortear o trabalho pedaggico desenvolvido em sala de
aula.
Nesta anlise tambm continuaremos a destacar alguns aspectos
importantes de cada atividade da unidade, mas agora de maneira mais sucinta por
acreditarmos serem aspectos j explorados nas anlises das unidades anteriores.

A Heterogeneidade do trabalho pedaggico

Ao longo da unidade IV apresentamos o trabalho com a pergunta 2 da rede

O que o governo e ns podemos fazer para ajudar as crianas que esto sem

193

estudar?. Como vimos anteriormente, neste momento do projeto alguns

acontecimentos imprevistos estabeleceram importantes rumos para o trabalho
pedaggico.
Ao receberem cartas da escola pblica com a qual mantinham contato,
alunos e alunas da turma de 4a srie decepcionaram-se, momento em que
manifestaram explicitamente seus preconceitos. Como vimos nas observaes do
dirio de campo em 23 de maio de 2005, tal acontecimento gerou apreenso, o
que tomamos aqui como um indicativo de que o preconceito manifestado foi
considerado em toda a sua importncia e intensidade, com a inteno de ser
entendido e trabalhado. Apesar disso, no momento em que o preconceito tornouse evidente pelos comentrios e decepo da turma, no foi possvel dar incio a
uma reflexo sobre a ao de discriminao explicitada.
No obstante, ainda baseando-nos nas observaes do dirio de campo,
vemos que no dia seguinte (dirio do dia 24 de maio de 2005) iniciou-se uma
discusso sobre a questo do preconceito. Aqui, o trabalho caminha para um
momento em que educador e educandos olham de frente para a discriminao e
conversam sobre ela. Embora podemos perceber a existncia de certa
insegurana e algumas dvidas ao trabalhar com o fato, aproveitou-se o momento
para trabalhar com as crianas esta questo, que est efetivamente relacionada
formao em valores.
Os encaminhamentos tomados aps a discusso da questo do
preconceito levaram a um estudo sobre outros motivos que tiram as crianas da
escola: a prpria estrutura e investimentos que transformam a relao entre os
estudantes e o ambiente escolar, possibilitando ou no um aprendizado
significativo. Ao discutir isso com a turma, as crianas foram solicitadas a realizar
uma pesquisa sobre as aes do governo para reverter a evaso escolar que
acontece no apenas quando a criana trabalha, mas tambm quando esta no
gosta da escola que freqenta.
Apesar da pertinncia desta discusso para o projeto da turma, julgamos
que esta questo do preconceito manifestado pelas crianas tambm poderia ter
sido trabalhada com ajuda de alguns contedos da disciplina de Portugus, por
194

exemplo, j que o preconceito manifestado relacionava-se ao contedo das cartas

escritas pelas crianas da escola pblica. Tal disciplina, enquanto contedo
escolar, poderia ter sido contemplado e contribudo para os estudos do grupo caso
tivesse sido oferecido aos alunos e alunas a possibilidade de estudarem o que
possvel, em termos de linguagem escrita, para estudantes de uma escola publica
em comparao com estudantes de uma escola particular.
Apesar disso, no consideramos invlida a abordagem que foi realizada do
preconceito neste projeto, que revela no s intencionalidade como tambm
transparncia. Em nosso ponto de vista, a discriminao de alunos e alunas foi
trabalhada aqui de maneira a relacion-la com os estudos que vinham sendo
realizados no projeto sobre o Direito Educao.
Quanto a isso, julgamos que o fato de ter sido organizado um encontro
entre as duas turmas tambm possibilitou uma reflexo sobre as causas do
preconceito e uma oportunidade de vivncia coletiva. Juntas, as turmas jogaram,
construram objetos e puderam se conhecer, o que pode ter ajudado a
desmistificar imagens e preconceitos que ambas as turmas poderiam ter de
crianas de uma classe social diferente.
Os contedos que ajudaram neste trabalho com a discriminao esto
explicitados nas imagens 09 e 10 da rede anteriormente exibidas. So os
contedos de Matemtica (elaborao de problemas, fraes, porcentagem,
mdia e nmeros decimais), Geografia (localizao em mapas e pontos cardeais),
e Portugus (poesia, texto relato, ortografia e pontuao) que ligam-se pergunta
O que o governo e ns podemos fazer para ajudar as escolas pblicas?.
No entanto, se tomarmos o princpio da heterogeneidade descrito por Lvy,
vemos que a natureza dos ns da rede que explicitam este trabalho com a
discriminao no se relacionam apenas aos contedos disciplinares que deram
apoio s atividades realizadas. Sob a tica do conhecimento como uma rede de
relaes os diferentes ns de uma rede possuem naturezas diferentes,
interligando no apenas as disciplinas escolares, mas tambm articulando os
saberes escolares aos saberes pessoais de cada aluno e aluna. Assim, podemos
dizer que, para cada criana envolvida neste projeto, este trabalho imprevisto com
195

a discriminao possibilitou associaes, no s interdisciplinares, mas tambm

entre imagens, sensaes e vivncias individuais, alm de outras linguagens
presentes no cotidiano que foram abordadas pelos vrios tipos de atividades
presentes nesta unidade (atividades que foram desde reflexivas, escritas,
relacionadas a contedos e ordenadas at experienciais, visuais e sensoriais para
alm da sala de aula). isto o que faz as associaes entre os elementos de uma
rede serem heterogneas, como vimos com Lvy no captulo III da presente
pesquisa. Por levar em considerao a multidimensionalidade do conhecimento
humano, acreditamos que este exemplo nos sugere, mais uma vez, a presena de
princpios do pensamento complexo no trabalho com a estratgia de projetos
dentro da sala de aula.

Exterior indeterminado e novos caminhos

J o principio de exterioridade explicitado por Lvy nos ajuda a

compreender que o imprevisto vivido com as cartas recebidas da escola pblica
estabeleceu novos rumos para o trabalho pedaggico que vinha sendo
desenvolvido, revelando novos ns na rede. Segundo o que nos traz Lvy, em
uma rede o conhecimento ali representado est sujeito s aleatoriedades da
realidade e do trabalho desenvolvido, sendo que a qualquer momento, novos
acontecimentos e conhecimentos podem se conectar rede j existente. Assim,
se tomarmos a rede do projeto aqui analisado como uma representao do
trabalho pedaggico, podemos dizer que ela est em contato permanente com o
cotidiano escolar. Este cotidiano, que indeterminado, influencia o trabalho em
sala de aula e conseqentemente a formao da rede. Portanto, os fatos ocorridos
na unidade IV redefiniram o trabalho pedaggico, exigindo de todos(as) os(as)
envolvidos(as), um novo planejamento para lidar com os imprevistos. Tambm
consideramos importante ressaltar que, caso tais imprevistos no tivessem
acontecido,

os

caminhos

decises

poderiam

ter

sido

outros,

muito

provavelmente diferentes dos que foram tomados. O fato das crianas da 4a srie
terem recebido as cartas e se confrontado com seus preconceitos possibilitou
196

algumas atividades de contato com a realidade e conseqentemente com a

discriminao que manifestaram, as quais foram planejadas para trabalhar com a
formao em valores, cenrio do trabalho com projetos.
Quanto a isso, o princpio de topologia de Lvy tambm nos ajuda a
entender que, ao se desenvolver um projeto, diferentes percursos podem ser
realizados, o que depende das decises docentes e discentes, alm da prpria
incerteza que permeia o trabalho pedaggico. Assim, mais uma vez, podemos
dizer que as decises tomadas diante dos fatos ocorridos nesta unidade definiram
o que Lvy denomina como os caminhos trilhados na rede. Estes caminhos
que, vale lembrar, poderiam ter sido outros, dependendo das decises tomadas
por docente e seus alunos e alunas esto representados pelos fios que ligam as
perguntas dos alunos e alunas ao tema do projeto e tambm aos contedos
especficos de cada disciplina.

Outros aspectos importantes desta unidade

Embora no seja este o nosso objetivo principal na anlise da unidade IV,

consideramos importante ressaltar que, nesta etapa do projeto, tambm
encontramos exemplos de como os contedos disciplinares, especificamente os
de matemtica, foram trabalhados para ajudar na compreenso das questes
envolvidas na evaso escolar. Ao se planejar uma atividade em que alunos e
alunas tivessem que buscar informaes sobre a evaso escolar para
confeccionarem problemas matemticos (imagens 16a at 16e), promoveu-se aqui
uma interligao entre os conhecimentos de matemtica e a temtica transversal
estudada.
O mesmo podemos dizer sobre a sugesto de um aluno da classe em doar
jogos educativos escola pblica que visitariam. Esta idia possibilitou a relao
de novos contedos curriculares ao estudo, j que alguns conceitos matemticos
foram estudados diante da necessidade de se calcular qual seria o valor da
contribuio em dinheiro de cada criana para se comprar os jogos educativos que
seriam doados escola pblica (imagem 17). O dirio de campo docente dos dias
197

08, 10 e 14 de junho de 2005 evidenciam esta movimentao da turma em

aprender novos contedos e calcular o valor da vaquinha. Embora saibamos dos
riscos que envolvem a ao assistencialista de comprar jogos e doar escola
pblica, tambm consideramos natural que, no universo infantil, uma interveno
na realidade em que se vive acabe pendendo para a ao de prestar auxlio,
afinal, o projeto precisaria enfatizar mais os aspectos de constituio da sociedade
para que as crianas identificassem seus pais como os patres exploradores
citados na Unidade III. Portanto, diante dos objetivos do projeto aqui analisado,
consideramos vlida a idia da turma em ajudar a escola pblica com a qual
mantinham contato, j que se trata, do ponto de vista tico, de um primeiro passo
rumo a uma formao em valores que poder contemplar outras instncias de
ao e transformao social, em busca da construo de uma compreenso mais
crtica de mundo.
Quanto a isso, Arajo (2003) afirma que o trabalho com temas transversais
no pode se limitar apenas interdisciplinaridade. As aes pedaggicas, na
concepo de ensino transversal explicitada no presente projeto escolar, visam
trabalhar, no s com o conhecimento da realidade, mas tambm com a
transformao dessa realidade. Apesar da tenuidade da ao das crianas em
comprar jogos e presentear a escola pblica, o que motivava tal ao era a
vontade de transformar o ensino pblico de maneira a torn-lo significativo a ponto
de no deixar a evaso acontecer. Diante disso, consideramos legtima a proposta
de doao de jogos, embora saibamos que outras formas de transformao da
realidade poderiam ter melhores resultados. Atualmente consideramos vlida a
proposta de desenvolvimento de trabalhos em conjunto entre escolas pblicas e
particulares, o que pode mobilizar os esforos intelectuais de ambas as escolas
em torno de um projeto comum.
Em outro momento desta unidade, temos o trabalho imprevisto com as
poesias escritas pela turma sobre o encontro com a escola pblica. Quando uma
aluna da classe trouxe algumas poesias sobre o trabalho infantil (imagem 20),
abriu-se a possibilidade de explorao de aspectos disciplinares do texto potico
para que a turma pudesse produzir poemas baseados nas experincias que
198

tiveram durante o encontro (imagem 22). Vemos aqui mais uma interligao entre
os conhecimentos de Portugus com a temtica estudada em um momento em
que alunos e alunas puderam expressar seus sentimentos acerca de uma
experincia fora da sala de aula. Percebemos, inclusive, que h referncia aos
estudos sobre a necessidade da criana ter sua infncia preservada (como
veremos na prxima unidade), sobre algumas causas da evaso escolar, ao medo
de encontrar crianas de outra classe social e tambm referncias e reflexes
explcitas sobre a discriminao que manifestaram com relao s cartas das
crianas da escola pblica. Nos trechos abaixo, que demonstram a reflexo dos
alunos e alunas aps a atividade vivencial, temos, respectivamente, cada uma das
referncias anteriormente citadas.

Um menino saudvel, fazendo seu dever e o compromisso de brincar, estudar e

aprender.
(...) com brinquedos e sorrisos, tudo fica alegre, da escola floresta, e as
crianas que queriam ir embora no querem ir mais, pelo contrrio, querem ficar,
por que com muita alegria ningum quer ir embora.
(...) quando eu troquei carta com voc, eu pensei que voc fosse um menino
escolaxado, (...)
Mas depois eu vi que voc era bem diferente disto, que voc queria me
encontrar (...) Confesso que fiquei com medo e vergonha ao me apresentar para
voc, pensei que, ao voc me ver, ia querer se esconder, mas pelo contrrio,
voc quis me ver, brincar e ao fazer isto, eu comecei a aprender a viver.
(...) Mas uma terrvel coisa acontece! O ingrediente principal derrubado pela
diferena, que virou inferioridade! E agora?! Como podemos acabar com essa
bobagem que virou polmica no mundo inteiro e ainda est atrapalhando nossa
amizade com a escola pblica? No sei, mas isso me d uma raiva...!

Para encerrar, reafirmamos que o imprevisto das cartas tambm gerou

mudanas na pergunta da rede (como vemos na imagem da rede 08) que
originalmente referia-se s crianas que esto sem estudar e passou a relacionarse s escolas pblicas. A sugesto dada por uma das crianas da sala em ajudar
a escola pblica que visitariam tambm desencadeou uma srie de atividades com
contedos matemticos no previstos, mas que foram aproveitados e estudados.
Esta mudana no foco da pergunta mais uma evidencia que nos sugere a
abertura do projeto s incertezas da realidade com a qual est em contato.

199

Assim, diante dos fatos ocorridos nesta etapa e em outras etapas do projeto
vemos que, ao tomarmos a metfora do conhecimento como uma rede de
significaes ficam nela representadas as diversas relaes que se estabelecem
entre o conhecimento e o cotidiano escolar. Estas relaes, representadas pelos
fios que ligam os contedos curriculares s perguntas das crianas, se traduzem
em aes concretas que acontecem no decorrer do trabalho pedaggico
desenvolvido em sala de aula, como pudemos ver ao longo desta anlise.
Esperamos ter deixado claro que o trabalho dentro da perspectiva da
complexidade e do conhecimento como uma rede de relaes no diminui a
importncia das disciplinas e nem ignora a necessidade dos princpios de
disjuno, reduo e abstrao da Cincia Moderna. Afinal de contas, como vimos
no captulo I da presente pesquisa, o prprio Edgar Morin considera a reduo
como um processo necessrio para a construo do conhecimento, evidenciando
apenas os problemas que podem surgir quando esta se torna a nica forma pela
qual se conhece os fenmenos da realidade.

Unidade V
5. Outro imprevisto delineando novos rumos

A atividade apresentada a seguir auxiliou a turma na compreenso de que

o trabalho infantil traz grandes prejuzos a uma criana quando rouba-lhe a
infncia, o que no se resolve com uma assinatura na carteira de trabalho como a
turma pensava at ento (trabalho descrito na Unidade III). Apesar de ser uma
atividade pequena, teve incio na participao de uma aluna da classe que foi
aproveitada para trabalhar algumas questes do trabalho infantil que precisavam
de uma maior compreenso por parte do grupo. Sendo assim, com esta atividade
o trabalho voltou-se novamente pergunta 1 do projeto, estabelecendo novas
relaes que possibilitaram a ampliao da compreenso que a classe tinha sobre
a questo do trabalho infantil.

200

5.1.a. A msica Bola de meia, bola de gude

A msica Bola de meia, bola de gude, de Milton Nascimento, foi

encontrada por uma criana da classe, que considerou ser esta uma fonte de
reflexo sobre a infncia e o trabalho precoce, assuntos relacionados ao projeto
da classe. A contribuio da aluna possibilitou um trabalho com a leitura e
compreenso da letra da msica e deu incio a uma reflexo sobre a infncia, em
contraposio explorao do trabalho infantil.
A seguir podemos ver a letra da msica trazida pela aluna.

Bola de Meia-Bola de Gude (Milton Nascimento e Fernando Brant)

H um menino, h um moleque
Morando sempre no meu corao
Toda vez que o adulto balana
Ele vem pra me dar a mo
H um passado no meu presente
Um sol bem quente l no meu quintal
Toda vez que a bruxa me assombra
O menino me d a mo
E me fala de coisas bonitas
Que eu acredito que no deixaro de existir
Amizade, palavra, respeito, carter, bondade
Alegria e amor

Pois no posso, no devo, no quero

Viver como toda essa gente insiste em viver
E no posso aceitar sossegado
Qualquer sacanagem ser coisa normal
Bola de meia, bola de gude
O solidrio no quer solido
Toda vez que a tristeza me alcana
O menino me d a mo
H um menino, h um moleque
Morando sempre no meu corao
Toda vez que o adulto fraqueja
Ele vem pra me dar a mo

Imagem 23: Letra da msica Bola de meia, bola de gude trazida por aluna para discutir a infncia.

Embora a msica no tenha gerado nenhuma atividade imediata, a

discusso iniciada a partir da contribuio da aluna despertou preocupaes na
turma e acabou dando origem a uma pesquisa sobre os problemas de sade
apresentados pelas crianas que comeam a trabalhar precocemente. Em
resposta s inquietaes das crianas, sugeriu-se tal pesquisa para abordar
contedos da rea de cincias e aprofundar a compreenso dos problemas de
sade gerados pelo trabalho infantil (assunto j discutido na pergunta 1 da rede).
Depois da pesquisa os estudos foram organizados em uma espcie de
carto, que expressava a contraposio entre infncia e trabalho. Ao puxar uma
das faces do carto animado, como foi intitulada a atividade, as doenas e o

201

trabalho precoce eram tiradas das crianas e o que ficava era a face que
continha a brincadeira, a escola, a sade e o bem estar, que toda criana precisa
ter para crescer saudvel relaes estabelecidas pela turma a partir da msica
de Milton Nascimento. Nesta etapa do projeto o trabalho infantil tomado como
uma tarefa ou servio pesado foi entendido pela classe como uma atividade que
no pode ser exercida por uma criana, j que a turma havia manifestado
dificuldades em entender essa questo, sugerindo apenas que os patres
assinassem a carteira de trabalho de seus funcionrios-mirins, como vimos na
Unidade III.
A seguir podemos ver a imagem que se revela no carto animado quando
se tira o trabalho infantil da criana.

Primeira imagem do carto:

Criana explorada e problemas de
sade provenientes do trabalho.

Ao puxar, segunda imagem do carto:

Ideal de vida para todas as crianas
garantido pela D.U.D.H.

Imagem 24: Cartes contendo o resultado das pesquisas sobre problemas de sade ocasionados
pelo trabalho precoce e o contedo corpo humano de Cincias.

202

A rede a seguir explicita a ligao entre os contedos de Cincias que

deram suporte ao entendimento de que o trabalho precoce pode gerar inmeros
problemas de sade na criana que trabalha. Vale lembrar novamente que este
trabalho possibilitou um retorno pergunta 1 da rede, ampliando o entendimento
que a classe tinha sobre a explorao do trabalho infantil.

Rede 12: Relao entre o contedo de Cincias (sistemas do corpo humano) e a pergunta 1, que
foi retrabalhada e ampliada diante dos imprevistos ocorridos.

5.1.b. Observaes docentes no dirio de campo

10 de junho de 2005
Hoje uma aluna trouxe a msica Bola de meia, bola de gude, de Milton Nascimento, pois
achou que tinha relao com o projeto. Escutamos o CD e refletimos sobre a infncia, a
necessidade das brincadeiras e o quanto um adulto pode ser saudvel ou no tendo uma infncia
mais ldica ou no.
Foi uma discusso que nos levou a pensar sobre a sade da criana que trabalha em
contraposio com a sade da criana que no trabalha. Particularmente, o trecho da msica H
um menino, h um moleque, morando sempre no meu corao, toda vez que o adulto fraqueja ele
vem pra me dar a mo... chamou a ateno da classe, pois foi interpretado como uma forma de se
afirmar a necessidade de brincar durante a infncia para se ter uma vida adulta saudvel. Com as
crianas que trabalham ocorre o contrrio, elas tm que trabalhar e antecipam a vida adulta, o que
pode trazer problemas futuros... todo esse envolvimento das crianas em torno da questo da
brincadeira na infncia me fez pensar em uma pesquisa sobre os problemas de sade da criana
que trabalha. At poderamos express-la de uma maneira mais ldica... quem sabe? Bom, por ora

203

pedi que pesquisassem os problemas de sade das crianas que trabalham para estudarmos os
sistemas do corpo humano.
Sinto tambm que nesta atividade as crianas comearam a entender melhor por quais
motivos uma criana no pode trabalhar. At este ponto do projeto estavam pensando que se uma
criana trabalhasse e tivesse carteira assinada estaria tudo bem. Hoje acho que comearam a
entender que a questo no ter a carteira assinada, e sim a manuteno da sade da criana,
que precisa de sua infncia para crescer saudvel.
20 de junho de 2005
Hoje fizemos algumas revises, conversamos sobre as prximas etapas de finalizao do
projeto e encaminhei uma atividade para usar os resultados das pesquisas que fizemos sobre a
sade da criana que trabalha. Pedi s crianas que desenhassem uma criana feliz e a mesma
criana triste, porque perdeu a infncia para o trabalho infantil. Vamos fazer um carto animado
a
a
e, apesar de ser uma idia infantil, que uma professora usou na 1 srie, as crianas da 4 srie
adoraram!
21 de junho de 2005
Hoje continuamos a fazer o carto animado e recortamos, fizemos o nvel vazado do
carto... S vendo para entender! As crianas, como sempre, apesar da agitao, gostaram da
engenhosidade da atividade. E o que melhor, estamos unindo uma atividade prazerosa, artstica,
com uma pesquisa que fizemos sobre a sade das crianas que trabalham...

ANLISE DE DADOS DA UNIDADE V

Estes no foram os primeiros imprevistos ocorridos no projeto que aqui
analisamos, mas a contribuio da aluna constitui-se como uma situao inusitada
que acrescentou rede do projeto novas relaes. Isso pode ser tomado, mais
uma vez, como uma demonstrao de que o projeto est em constante
construo.
Se lanarmos mo do princpio de metamorfose de Lvy (1993), vemos que
este pode nos ajudar a entender que a rede do projeto est em constante
transformao. Cada novo contedo trabalhado acrescentado rede
modificando-a e relacionando-se aos demais ns j existentes. Isso foi o que
aconteceu, em nossa opinio, quando as atividades imprevistas desta unidade e
de outras tambm ocorreram e transformaram a imagem da rede.
Alm disso, a participao da aluna, que trouxe a msica de Milton
Nascimento, no caso especfico da unidade V, possibilitou o trabalho com alguns
contedos de Cincias (sistemas do corpo humano), como vimos na confeco do
carto animado.

204

Na imagem 24, vimos que os acidentes que podem acontecer enquanto

uma criana trabalha podem afetar seus sistemas respiratrio (intoxicao por
fumaa), digestrio (diarria), nervoso (dor de cabea), sseo (fraturas por
esforos ou acidentes), circulatrio (envenenamento por picadas de animais
peonhentos), muscular (traumatismo, torcicolo, etc.). No carto ainda vemos que,
para a criana ter uma infncia saudvel, este peso do trabalho infantil deve dar
lugar brincadeira, escola, amigos, famlia, alimentao saudvel, etc.
Lvy tambm nos traz, em sua metfora do hipertexto, o princpio de
multiplicidade e de encaixe das escalas. Assim como em todas as atividades
anteriormente citadas, quando se aborda a temtica do trabalho infantil com
auxlio de um determinado contedo curricular, o olhar do grupo volta-se para um
determinado n que compe a rede e que passa a ser visto como uma nova rede
em si; o princpio do fractal, ou seja, qualquer n ou conexo, quando
analisado, pode revelar-se como sendo composto por toda uma rede, e assim por
diante, indefinidamente (...) (Lvy, 1993, p. 26). justamente este fenmeno que
Lvy enfatiza no princpio de multiplicidade, o que nos auxilia a compreender a
dinmica do trabalho realizado na estratgia de projetos.
Nesta unidade, o carto confeccionado pelas crianas constitui-se como um
estudo isolado, configurando em si mesmo como uma rede de relaes a partir
dos contedos de Cincias. Ao mesmo tempo, tal estudo ainda revela relao com
o restante do trabalho como um todo no s com a pergunta 1 que foi
retrabalhada , na medida em que os conhecimentos abordados auxiliaram a
turma a compreender melhor a questo do trabalho infantil, mais precisamente o
fato de que a explorao do trabalho prejudicial no apenas em termos legais e
trabalhistas, mas tambm com relao prpria vivncia saudvel da infncia.
Essa discusso se relaciona tambm ao princpio de mobilidade de Lvy,
em que cada uma das questes que comea a ser trabalhada em um projeto
torna-se, naquele momento, o centro da rede, que ainda mantm relaes com o
assunto principal. Ou seja, no h um nico centro do qual deriva o trabalho, mas,
em cada momento do trabalho, h um ou vrios centros simultneos, aspectos

205

especficos que se transformam no foco do estudo e que mantm relaes com

todos os outros elementos da rede.

Unidade VI
6. Trabalho com a pergunta 3 O que a polcia faz quando v uma criana
sendo explorada?

6.1.a. Palestra de assistente social judiciria

A uma certa altura do projeto percebemos que o trabalho j atingiu os

objetivos bsicos necessrios a um entendimento adequado da temtica
transversal estudada. Em nosso caso, se o projeto continuasse, com certeza
novas atividades seriam realizadas. Mas, diante do trabalho j realizado,
decidimos por encerrar o projeto com esta atividade, que se remetia ltima
pergunta da rede.
Para trabalhar com as aes do governo em favor da infncia assunto
relativo pergunta O que a polcia faz quando v uma criana sendo explorada?
entramos em contato com uma assistente social do poder judicirio, convidada a
conversar com as crianas ouvindo e respondendo s suas dvidas.
A seguir, podemos ver o exemplo de um texto escrito aps a conversa com
a assistente social.

206

Imagem 25: Texto escrito por aluno aps palestra da assistente jurdico social.

A imagem da rede a seguir nos ajuda a perceber quais contedos de

Portugus foram trabalhados na confeco do texto acima, escrito com as
informaes mais significativas para este aluno aps a palestra da assistente
social judiciria.

207

Rede 13: Ligao entre a pergunta O que a polcia faz quando v uma criana sendo explorada?
e o contedo de portugus que deu suporte ao seu estudo.

6.1.b. Observaes docentes no dirio de campo

23 de junho de 2005
Hoje recebemos a visita esperada da assistente social judiciria para um bate-papo sobre
formas de combate ao trabalho infantil. Esperada, pois h algum tempo tenho tentado contato com
algum para conversar com as crianas, mas no conseguia. Lembrei desta assistente social, pois
a
ela me de um aluno da 4 srie do ano passado. A conversa foi tima. Ela disse s crianas que
uma profisso difcil, pois precisa tomar decises sobre a vida de crianas em situao de risco,
e listou as seis situaes consideradas de risco para as crianas atualmente: trabalho infantil,
consumo ou venda de drogas, prtica de delitos, abusos, violncia domstica e moradora de rua.
Contou a histria de uma criana que ela atende que espancada pela me, com problemas
psicolgicos, e disse que precisou lev-la para um abrigo, pois corria risco de vida e citou este
caso como um exemplo do que a vida na rua e a falta de uma infncia e escola podem fazer. A
me deste menino sempre morou na rua e nunca foi escola...
Uma de nossas alunas perguntou se sua profisso difcil mentalmente. A assistente
social respondeu que sim e se emocionou ao dizer que, de 120 crianas que ela atendia em 1996,
76 tinham morrido, restando 44 apenas quatro anos depois, no ano de 2000. Mas ela disse
tambm que gosta muito de ajudar as famlias e crianas necessitadas e disse s crianas que
julga seu dever fazer isso, pois tambm nossa responsabilidade esta perda de direitos humanos
vivida pelos necessitados de uma forma geral.
Foi uma conversa rpida, pois uma pessoa muito ocupada, mas muito boa. A assistente
social tambm falou sobre programas, instituies e bolsas que ajudam a manter as crianas fora
das ruas e longe do trabalho. Serviu para as crianas entenderem melhor o quo complexas so
as aes para combater o trabalho infantil.
Um aluno tambm disse que achava melhor uma criana trabalhar para seu sustento e ir
escola do que morrer de fome, mas a assistente social disse que isto tambm infringe o direito ao
estudo e infncia... complexo... espero que tenham entendido.

208

ANLISE DE DADOS DA UNIDADE VI

Notamos que a pergunta das crianas trabalhada na unidade VI (O que a
polcia faz quando v uma criana sendo explorada?) remete-se ao policial
como possibilidade de atuao contra a explorao do trabalho infantil. uma
pergunta que expressa uma dvida e ao mesmo tempo uma afirmao. Enquanto
as crianas perguntam O que se faz para impedir a explorao do trabalho
infantil?, tambm afirmam ser da polcia este papel.
Embora um adulto possa levar em considerao a existncia de outras
instncias que devem zelar pela manuteno da sade na infncia, para uma
criana natural que a polcia seja vista como o nico rgo que tem poder de
reverter situaes de injustia. Diante disso, precisou-se pensar em estratgias
para levar sua turma uma maior compreenso sobre os aspectos legais que
envolvem a questo do combate ao trabalho infantil. Em funo disso, uma
assistente social do poder judicirio foi convidada para levar turma o
conhecimento de outras instncias de atuao contra a explorao do trabalho
infantil.
Assim, consideramos que o trabalho apresentado nesta unidade embora
simples nos aspectos de contedo e metodologia apresenta relevncia ao
possibilitar o contato das crianas com a complexidade do funcionamento de
nossa sociedade, ainda que em um nvel primrio, dada a dificuldade do assunto.
Apesar disso, vemos que a complexidade do tema no impossibilitou que alguns
estudos fossem realizados, mesmo que de maneira parcial e introdutria. Aqui
vemos, mais uma vez, que trabalhar em uma perspectiva de complexidade implica
considerar, ao mesmo tempo, aspectos resultantes de processos simplificantes e
globais. Embora este estudo tenha ocorrido a partir da complexidade, como
afirma Colom (2004), o objetivo no era alcanar o entendimento da totalidade dos
fenmenos envolvidos nas situaes de risco para a infncia.
A atividade descrita nesta unidade promoveu uma ampliao de vrios
aspectos da infncia discutidos at ento no projeto. Como exemplo, se tomarmos
o texto escrito pelo aluno (imagem 25), vemos que a reflexo sobre o trabalho
209

infantil ampliou-se para a (...) explorao sexual, uso ou venda de drogas,

situao de rua, violncia domstica, prtica de delitos (...). Alm disso, as
crianas puderam entender que existem outros rgos e instncias, relacionados
ao poder judicirio mas que no fazem parte da polcia, que so responsveis por
combater a explorao da infncia: Eu acho que a polcia e todos os rgos que
cuidam desse assunto esto no caminho certo, mas a populao tambm tem que
ajudar (...) no aceitando que os menores trabalhem (...) denunciando qualquer
delito ou violncia (...).
Alm disso, vemos mais uma vez nesta unidade a interligao entre os
contedos disciplinares neste caso especfico a escrita de textos em forma de
relato do Portugus e a temtica transversal estudada pelo grupo. Assim, as
crianas escreveram textos, no porque tinham necessidade de aprender o
contedo por ele mesmo, mas porque precisavam comunicar, de forma adequada,
as informaes discutidas ao longo da palestra com a assistente social. Aqui vale
reafirmar que, por meio do texto exibido anteriormente (imagem 25), no podemos
captar todo o trabalho com o contedo da disciplina de portugus que foi realizado
(pontuao, ortografia, caractersticas do texto em relato), mas temos o resultado
do trabalho docente intencional, que deu aulas relacionadas a estes contedos
para que sua turma pudesse us-los na confeco do texto sobre a palestra.
importante deixar claro que estas observaes tambm podem ser aplicadas a
todas as outras atividades do projeto que aqui analisamos, de forma que, ao
apresentar tais atividades, tnhamos conscincia de que o trabalho com o
contedo estava dando suporte confeco do projeto como um todo, mas no
estava sendo descrito em todos os seus detalhes.
Caso ainda no tenha ficado claro que o trabalho pedaggico decorrente da
perspectiva da complexidade no pressupe o fim das disciplinas ou da
linearidade nos estudos escolares, julgamos importante exibir alguns trechos
selecionados do dirio docente que podem nos ajudar a entender a dinmica das
aulas e estudos de contedos que ocorriam para dar suporte ao trabalho com o
projeto.

210

18 de maio de 2005
(...) Hoje devolvi os textos que as crianas fizeram relatando, com opinies e comentrios,
o incio de nosso projeto. Antes de corrigirmos juntos, dei uma aula sobre tonicidade e estudamos
regras para acentuao. As crianas ainda esto aprendendo a acentuar e comeando a entender
o que uma slaba tnica ou tona.
20 de maio de 2005
Hoje dei seqncia a um estudo ortogrfico de palavras que as crianas erraram muito no
texto que escreveram sobre o incio de nosso projeto. Conversamos sobre e anotamos no caderno
algumas regras de uso do X, uma dificuldade ortogrfica que apareceu muito. Tambm passei as
palavras mais erradas para estudarem na lio de casa e fazermos um ditado amanh (...).
23 de maio de 2005
(...) Hoje tambm comeamos a organizar o portflio do projeto. As crianas esto tendo
dificuldades com isso. No conseguem manter em ordem cronolgica as atividades. tudo
novidade para eles, tenho que ter pacincia. Estamos comeando a montar as pginas do livro
com as atividades das crianas.
29 de maio de 2005
Acho que a montagem do portflio est ajudando algumas crianas a se organizarem e a
acompanhar melhor o projeto. Tive um retorno positivo de um aluno. Desde que comeamos a
organizar o livro, como assim est sendo chamado por enquanto nosso portflio, esse aluno
est mais empenhado e os textos muito curtos, confusos e com traado comprometido que
escrevia deram lugar a textos j com algumas opinies e um traado mais legvel. No primeiro
texto que ele escreveu, fiz vrias sugestes e questionamentos e como ele se empenhou na
reviso e ampliao do texto com minha ajuda, quis colocar o texto no portflio. Sinto que a classe,
de maneira geral, gostou muito de fazer esse livro e esto se empenhando. Preciso agora variar
um pouco, pois estamos apenas escrevendo. J o quarto texto que escrevemos... No posso me
esquecer de que existem outras formas de expresso.
30 de maio de 2005
Hoje apenas corrigimos algumas lies relacionadas a nossos estudos do projeto. Mais
algumas de regras ortogrficas, novos ditados, composio de frases com palavras e ainda
procuramos mais palavras relacionadas s novas regras. A outra lio foi de fraes, pois a partir
das informaes estatsticas do vdeo que assistimos sobre explorao do trabalho infantil
entendemos o conceito de frao e tambm estou preparando problemas matemticos para
fazermos juntos.
(...) E estou impressionado como, apenas o projeto tem suprido as necessidades de
trabalhar com os contedos da grade curricular que preciso cumprir... somente nestas duas
semanas e meia j fizemos e revisamos quatro textos, ditados e formao de frases com palavras
a partir do estudo de quatro regras ortogrficas, de acentuao e pontuao, aprendemos o
discurso direto, fizemos problemas que preparei com os dados do vdeo, iniciamos o entendimento
do conceito de frao com atividades de desenho para representar, recebemos as cartas da escola
pblica, respondemos, refletimos sobre as dificuldades de crianas de escola pblica, fizemos uma
pesquisa sobre evaso escolar, vamos fazer problemas-matemticos com os dados desta
pesquisa, sem falar no debate que faremos amanh e que permitir trabalhar um contedo de
histria: a percepo das diferenas entre as opinies de diferentes personagens sociais
envolvidos em um mesmo fato, no nosso caso, a explorao do trabalho infantil. (...)
01 de junho de 2005
Hoje fizemos alguns problemas matemticos com dados sobre a explorao no trabalho
infantil. Fiz vrios problemas na lousa com as crianas, tirei dvidas e dei aula de dois contedos
novos a partir deste trabalho: mdia matemtica e algoritmo da diviso com dois algarismos no
divisor. As crianas trabalharam bastante, mas ficaram com algumas dvidas durante os exerccios
individuais... Preciso dar novas atividades para trabalharmos mais essas dvidas (...).

211

03 de junho de 2005
Hoje as crianas continuaram a resolver os problemas matemticos com os dados e
informaes sobre a explorao do trabalho infantil que confeccionei para eles. Ainda no corrigi,
mas servir de avaliao, pois pedi opinies sobre o trabalho infantil, clculos mentais e
envolvendo algoritmos, respostas completas... Estes so vrios contedos da srie que preciso
avaliar. Com essa atividade vou verificar como as crianas esto pensando a questo do excesso
de trabalho, a explorao, o trabalho pesado ao mesmo tempo em que exercitam o pensamento
lgico da resoluo de problemas matemticos.
Tambm comeamos hoje a elaborar alguns problemas com a pesquisa que as crianas
fizeram em grupo sobre evaso escolar. Com os dados que trouxeram, conversaram e elaboraram
problemas em duplas. Pude passear pela classe ajudando as crianas que precisavam e senti que
a dificuldade em interpretar os dados grande! Ajudei-os e tambm senti que com os dados que
trouxeram poderemos estudar algoritmos, fraes, mdia e comear a trabalhar com
porcentagem... Gostei dessa atividade hoje, pois em duplas puderam ler as pesquisas que
trouxeram, entend-las com minha ajuda quando necessrio e elaborar problemas com as
informaes. Pedi tambm que contextualizassem as informaes que fossem usar, assim
poderiam explicar a procedncia e significado dos dados que esto usando nos problemas.
06 de junho de 2005
Hoje corrigimos algumas lies e pontuamos um texto que um aluno cedeu e que estava
totalmente sem pontuao. Aproveitei para dar uma aula sobre a funo de cada sinal: ponto final,
vrgula, exclamao, interrogao, travesso... Tambm aproveitei e mandei uma lio de casa de
pontuao.
07 de junho de 2005
Hoje revisamos as tirinhas de histria em quadrinhos que as crianas fizeram sobre a
explorao do trabalho infantil e relembramos a aula dos elementos bsicos de uma HQ: uso dos
bales, letra, pontuao, ordem das falas, expresso fisionmica, cenrio, arte final... No deu
para fazer tudo em classe, um pouco ficou para a lio de casa.
14 de junho de 2005
Entreguei hoje a folha onde organizei os problemas sobre evaso escolar que as crianas
confeccionaram. Ficaram contentes em ver seus nomes ao final de cada problema e comeamos a
resolver os problemas juntos. A idia que faamos uma seqncia de mais ou menos 10
problemas juntos, corrigindo, tirando as dvidas e introduzindo contedos novos, como nmeros
decimais e porcentagem, dos quais nmeros decimais imprevisto estou trabalhando este
contedo porque as crianas pensaram em problemas em que era necessrio us-los. Depois
dessa etapa coletiva vou pedir para as crianas fazerem mais 10 problemas individualmente para
que eu possa ver quais dvidas ainda ficaram e avali-los.

Para finalizar, fazemos nossas as palavras de Arajo (2003), quando afirma

que a perspectiva da complexidade ajuda a pensar os fenmenos escolares de
maneira a coordenar os aspectos parciais e de totalidade da realidade, o que se
traduz, na escola:

(...) em uma perspectiva que reconhece a importncia das especializaes dos

professores de Matemtica, de Lngua, de Cincias etc., mas que assume o
papel dessas reas disciplinares e suas infinitas interligaes possveis como
meio para o objetivo maior de construo da cidadania. (p. 75)

212

Captulo VI

Da anlise dos dados aos problemas da investigao

No captulo anterior apresentamos os dados obtidos e levantamos uma

anlise de alguns aspectos do projeto escolar investigado. No presente captulo,
nossa preocupao ser a de responder s questes de nossa pesquisa. Assim,
convm retomar o objetivo da investigao e cada uma das trs perguntas mais
especficas que norteiam nosso trabalho:

A prtica pedaggica pautada na estratgia de projetos, a partir de uma

concepo de transversalidade e de conhecimento como rede de relaes, de
fato coerente com os princpios de complexidade?

a. Em que medida a prtica desenvolvida permitiu o trabalho com temas

transversais de maneira articulada aos contedos escolares?

b. Em que medida o trabalho permitiu que o conhecimento fosse encarado como

uma rede de relaes, e no mais apenas como um caminho linear e
hierarquizado?

c. O projeto desenvolvido permitiu um trabalho que se abrisse s incertezas e

imprevistos da prtica pedaggica?

Ao longo deste captulo recorreremos s atividades do projeto apresentado

anteriormente. Na tentativa de delinear as respostas a cada uma das questes
citadas acima, tentaremos identificar, no captulo anterior, os dados mais
significativos relacionados aos objetivos de nossa investigao. No nossa
inteno, no entanto, refazer a anlise apresentada no captulo V, mas apenas
relacionar os dados para atender aos objetivos da pesquisa. Neste sentido,
esperamos que os exemplos trazidos a seguir possam reafirmar os resultados

213

obtidos em nosso trabalho ajudando a compor as respostas s questes de nossa

investigao.

a. Em que medida a prtica desenvolvida permitiu o trabalho com temas

transversais de maneira articulada aos contedos escolares?
Como pudemos verificar ao longo do captulo anterior, o projeto
desenvolvido junto s crianas permitiu inmeras possibilidades de articulao
entre a temtica transversal (Trabalho Infantil) e os contedos escolares
trabalhados no projeto (em nosso caso: Matemtica, Cincias, Portugus,
Geografia e Histria).
De acordo com a concepo de ensino transversal com a qual trabalhamos
em nossa investigao, ao articular os contedos escolares com um tema de
relevncia social, estamos aumentando as chances de que alunos e alunas
atribuam significado s aprendizagens propostas pela escola. Estabelecer
relaes entre as disciplinas curriculares que carregam em si uma viso parcial
e fragmentada da realidade e problemticas atuais relacionadas melhoria da
sociedade uma das formas, acreditamos ns, de resignificar o estudo de tais
disciplinas a partir dos princpios do pensamento complexo pensamento este
que coordena, em uma mesma perspectiva, tanto os aspectos disciplinares e
parciais, quanto os aspectos interdisciplinares e globais do conhecimento humano.
Assim, tendo como base esta concepo de transversalidade, recorremos
ao momento descrito na Unidade I do captulo V em que o artigo XXVI da DUDH
utilizado para iniciar o projeto (juntamente com outras informaes e imagens que
versavam sobre o direito educao). Este momento caracteriza-se pela escolha
de uma problemtica atual que pode favorecer a formao tica de crianas e
jovens, segundo a tica da transversalidade. Se focalizarmos as aes docentes
nesta primeira etapa do projeto, vemos que foi solicitado aos estudantes que
relatassem por escrito toda a discusso ocorrida em torno do artigo XXVI Direito
Educao, assunto da aula inaugural do projeto. A inteno aqui era a de
trabalhar com contedos escolares relacionados ao Portugus (produo de texto
214

comentrio, ortografia, coeso e traado de letra). Assim, o trabalho com o tema

transversal que se iniciava estava articulado ao compromisso de trabalho com o
contedo escolar historicamente acumulado e organizado no currculo do Ensino
Fundamental, em nosso caso especfico.
J na Unidade III, as perguntas das crianas esto prontas e compem a
rede do projeto. Neste momento iniciou-se a busca de respostas s perguntas da
turma com ajuda dos contedos escolares planejados para serem trabalhados.
Assim, depois de exibido um documentrio sobre o trabalho infantil alunos e
alunas foram convidados a escreverem um texto organizando suas idias a partir
da aula baseada no documentrio. Cada criana organizou, ento, as
informaes, inquietaes, dvidas e opinies suscitadas pela aula baseada no
documentrio.
Novamente os contedos especficos da rea de Portugus foram utilizados
para trabalhar com a temtica transversal contida no documentrio. Podemos
dizer isso, pois, para que alunos e alunas escrevessem seus textos, o espao
pedaggico que confiado ao docente para dar aulas foi utilizado e as crianas
aprenderam a produzir um texto com informaes, comentrios e opinies sobre
um assunto. Como vimos nos dados apresentados no captulo anterior, os textos
das crianas utilizavam-se de contedos escolares e contemplavam, ao mesmo
tempo, a temtica transversal estudada com auxlio do documentrio que fez parte
da aula.
Ainda na unidade III, trabalhou-se a produo de um novo tipo de texto, de
caractersticas no mais dissertativas, como nos dois exemplos anteriores, mas
sim narrativas. Dessa forma, escrevendo uma histria em que uma criana que
trabalha conversava com sua famlia e patro, alunos e alunas da 4a srie
utilizaram-se mais uma vez dos contedos da rea de Portugus para narrar a
situao de uma criana que trabalha, suas relaes com a famlia e patro.
Prosseguindo, na mesma unidade, o documentrio exibido classe foi
analisado e forneceu elementos para a organizao de um debate em que
contedos de Histria foram trabalhados. As opinies e argumentos explicitados
no documentrio foram discutidos e compreendidos de maneira a compor um
215

quadro mais amplo da problemtica social do trabalho infantil estudado pela

turma.
Ainda articulando os contedos da disciplina temtica transversal, foram
escritos dois textos em que as crianas precisaram organizar os estudos desta
atividade: o contedo de Histria que permitiu s crianas perceberem a
existncia de diferentes pontos de vista em uma mesma situao social e a
descrio dos sentimentos ao viver os diferentes papis presentes no debate.
Um outro contedo trabalhado de forma articulada temtica transversal
estava relacionado produo artstica de uma Histria em Quadrinhos e envolvia
contedos tanto da linguagem escrita quanto visual. Cada criana narrou uma
histria, com os elementos visuais das Histrias em Quadrinhos ensinados em
classe. Na histria inventada, a personagem principal era uma criana que
trabalhava. Mais uma vez, podemos dizer que os contedos curriculares deram
suporte ao estudo da temtica transversal que configurava-se como o fio
condutor do planejamento curricular.
Na Unidade IV, vrios contedos ajudaram a compor o trabalho com a
discriminao manifestada pela turma de 4a srie quando receberam cartas de
outra escola com a qual mantinham contato. Os contedos de Matemtica
(elaborao de problemas, fraes, porcentagem, mdia e nmeros decimais),
Geografia (localizao em mapas e pontos cardeais), e Portugus (poesia, texto
relato, ortografia e pontuao), auxiliaram nos estudos que levaram a turma a
decidir por uma tentativa de transformao da realidade ao comprarem jogos
educativos com a finalidade de diminuir a evaso escolar na escola pblica que
visitariam. Este fato relaciona-se a um importante aspecto da concepo de
ensino transversal com a qual trabalhamos, visto que o objetivo de se articular um
tema transversal aos contedos escolares no apenas levar aos estudantes uma
maior compreenso do mundo em que vivem, mas tambm inseri-los na
transformao desse mundo, como nos traz Arajo (2003).
Ainda na unidade IV, quando uma aluna da classe trouxe vrias poesias
que encontrou sobre o trabalho infantil, o imprevisto e interesse da classe foram
divisa para iniciar um trabalho com o contedo de Portugus. Depois de
216

estudarem as caractersticas de um texto potico em uma aula expositiva, alunos

e alunas escreveram seus prprios poemas a respeito das experincias que
tiveram durante o encontro com a escola pblica visitada.
J na Unidade V, a msica encontrada por uma aluna da classe foi utilizada
em sala para iniciar uma discusso sobre a necessidade de todo ser humano viver
de fato sua infncia, para que possa crescer de maneira saudvel. A partir desta
relao, o grupo estudou os contedos de Cincias relacionados aos sistemas do
corpo humano, j que o trabalho infantil pode ocasionar problemas de sade
precoces nas crianas que trabalham.
Na unidade VI, por sua vez, depois de conversarem com uma palestrante
sobre questes relacionadas explorao do trabalho infantil, alunos e alunas
organizaram as informaes recebidas em um texto contendo comentrios,
informaes e opinies sobre a problemtica exposta pela palestrante, o que
ajudou a compor um estudo de Portugus e da temtica transversal ao mesmo
tempo.
Enfim, em todos os exemplos que foram rapidamente citados acima, vemos
que os contedos escolares foram ensinados no como uma finalidade em si
mesmos, mas porque precisavam ser utilizados para expor idias, opinies e
informaes em textos escritos a partir de diversas aulas; ou para construir
narrativas com enredo e personagens que manifestassem as problemticas
estudadas; para registrar sentimentos e pontos de vista discutidos em debates
acerca das temticas transversais; ou ainda produzir histrias em quadrinhos
sobre as situaes estudadas; elaborar e resolver problemas matemticos a partir
de dados pesquisados; calcular preos e valores relacionados ao projeto;
expressar experincias pessoais em textos poticos e tambm organizar
informaes recebidas e discutidas em palestra. Em nossa opinio, estes
exemplos esto diretamente relacionados ao contedo do questionamento
destacado no item a de nossa anlise e refletem uma prtica pedaggica na qual
a organizao disciplinar, vista como herana da cincia moderna, continua sendo
importante, mas como suporte ao estudo de temticas transversais que visam a
formao em valores. A concepo de conhecimento em rede embasada nos
217

princpios do pensamento complexo e articulada a um ensino transversal v nos

contedos disciplinares uma forma de dar apoio e articular os caminhos que sero
percorridos em um trabalho com projetos, ao mesmo tempo em que amplia a
formao de jovens e crianas para alm da instruo.
Isso nos sugere que a prtica pedaggica descrita em nossa investigao
torna possvel o trabalho com temas transversais de maneira articulada aos
contedos escolares historicamente acumulados e trabalhados na instituio
escolar, colaborando para a formao tica e construo da cidadania de crianas
e jovens em idade escolar.

b. Em que medida o trabalho permitiu que o conhecimento fosse encarado

como uma rede de relaes, e no mais apenas como um caminho linear e
hierarquizado?
Como vimos no captulo anterior, em vrios momentos do trabalho
desenvolvido ficou evidente que o conhecimento, na prtica pedaggica analisada,
passa a ser visto no apenas como uma construo linear, mas como uma rede
de relaes.
A partir da metfora do conhecimento como uma rede de significaes, a
linearidade passa a ser vista com outros olhos, pois no h um nico caminho a
ser seguido na construo do conhecimento humano. A cada ligao estabelecida
entre as diferentes reas do saber, abrem-se incontveis possibilidades de
continuidade, o que, para o trabalho em sala de aula especificamente, se traduz
em uma liberdade maior no planejamento de aes pedaggicas que objetivam o
trabalho, tanto com a instruo quanto com a formao em valores.
Assim, quando o conhecimento passa a ser encarado como uma rede de
relaes, o estudo das disciplinas deixa de ser o nico fim da educao, pois as
relaes existentes entre as diferentes reas do saber e tambm entre temas
que no se limitam apenas aos contedos curriculares passam a contribuir para
a constituio do conhecimento.

218

Se tomarmos, a dinmica de produo de perguntas para compor a rede do

projeto na Unidade II, vemos que, ao decidirem o que gostariam de estudar sobre
o tema transversal, alm de alunos e alunas participarem de seu prprio processo
de aprendizagem, conferiram ao conhecimento estudado na escola o carter de
uma rede de relaes, j que as decises tomadas pelas crianas tornaram
possvel o trabalho com os riscos inerentes prtica pedaggica.
Com as perguntas das crianas j prontas, foram acrescentadas na rede do
projeto as disciplinas que seriam trabalhadas. A partir disso, temos conscincia de
que uma parte do trabalho pedaggico estava definido, j que as disciplinas
configuram-se por conhecimentos previamente determinados. No entanto, apesar
dessa pr-definio de alguns contedos, vale lembrar que, na perspectiva do
conhecimento como uma rede de relaes que a estratgia de projetos pressupe,
no h necessariamente uma nica ordem para que os contedos curriculares
colocados na rede sejam trabalhados. A seqncia de trabalho definida
unicamente pelas decises e imprevistos ocorridos no cotidiano. H, inclusive, a
possibilidade de contedos que no foram planejados serem tambm trabalhados
ao longo do desenvolvimento do projeto, aspecto do trabalho que abordaremos
melhor no item c deste captulo. Neste sentido, podemos dizer que esta no
linearidade e no hierarquizao justamente uma das caractersticas da
metfora do conhecimento como rede, que confere ao trabalho pedaggico maior
liberdade, mas no dispensa a necessidade de se trabalhar com os
conhecimentos historicamente acumulados e ordenados.
Tambm podemos tomar como exemplo o trabalho com a pergunta 2 da
rede O que o governo e ns podemos fazer para ajudar as escolas pblicas? ao
longo da Unidade IV no captulo V. Como vimos, o conhecimento abordado neste
momento do projeto estava relacionado no apenas aos contedos disciplinares
previstos ou imprevistos, mas tambm s experincias que alunos e alunas
viveram ao longo do projeto. O preconceito que alunos e alunas revelaram diante
dos fatos ocorridos nesta etapa do projeto analisado propiciou o desenvolvimento
de um trabalho pedaggico que levasse em considerao a multidimensionalidade
do conhecimento humano vale lembrar aqui que as crianas trabalharam com
219

pesquisas, contedos disciplinares corriqueiros e at uma vivncia que possibilitou

um encontro com crianas de uma escola pblica.
Assim, podemos dizer que a heterogeneidade das relaes estabelecidas
ao longo de tais atividades escolares tambm caracterizam o conhecimento como
uma rede de relaes, ao interligarem no s as diferentes disciplinas escolares,
mas tambm as experincias sensveis e pessoais que cada aluno e aluna viveu
na fase do projeto que aqui citamos.
Uma outra caracterstica do conhecimento visto como rede de relaes
sua abertura a constante mudana. As redes apresentadas ao longo de todo o
captulo V, inclusive, demonstram essa constante construo, a partir das relaes
que vo sendo acrescentadas em cada passo do projeto.
As redes do projeto tambm nos ajudam a compreender a idia de fractal
que caracteriza o conhecimento visto como uma rede de relaes. medida que
essa rede vai sendo tecida e o trabalho vai se desenvolvendo, o foco do projeto
volta-se para uma determinada atividade/contedo/questo, o que configura os
diferentes ns da rede. Cada um desses ns, em si, pode ser visto como uma
pequena rede e, ao mesmo tempo, compem a totalidade da rede do projeto. Isso
significa tambm que a rede no possui um nico centro, medida que o foco do
trabalho volta-se para a atividade que est sendo realizada no momento.
Finalizando, a partir dos dados que trouxemos do captulo V, podemos dizer
que a prtica pedaggica baseada na estratgia de projetos descrita em nossa
investigao permitiu que o conhecimento assumisse o carter de uma rede de
relaes, na medida em que deu a liberdade para que os envolvidos no projeto
estabelecessem

relaes

entre

os

saberes

escolares,

construssem

conhecimentos e alterassem juntos os rumos do trabalho pedaggico.

Alm disso, a partir do que colocamos anteriormente, podemos dizer
tambm que pensar o conhecimento como uma rede de relaes dentro da escola
implica levar para a sala de aula uma metodologia de trabalho que permita a
construo de inmeros caminhos e no apenas de um percurso linear e
hierarquizado. Ao mesmo tempo, considerar as inmeras possibilidades de
relaes entre as reas do conhecimento humano no significa deixar de lado o
220

contedo historicamente acumulado, j que, como vimos, ele tomado como uma
das bases do trabalho, sobre o qual constri-se a tarefa de educar crianas e
jovens para exercerem sua cidadania.

c. O projeto desenvolvido permitiu um trabalho que se abrisse s incertezas

e imprevistos da prtica pedaggica?
Tomando os dados apresentados no captulo V, vemos que o trabalho
pedaggico desenvolvido conserva o ordenamento presente na estrutura
disciplinar do conhecimento ao mesmo tempo em que dialoga com os imprevistos
e incertezas do cotidiano escolar.
Vrias atividades desenvolvidas ao longo do projeto apresentado no
captulo V no estavam previamente planejadas e surgiram de maneira
inesperada ao longo do trabalho. Se tomarmos algumas dessas atividades
veremos que esses imprevistos manifestam-se em situaes corriqueiras do
cotidiano escolar, como participaes dos estudantes em forma de dvidas,
comentrios e idias, ou ainda fatos que fogem ao controle do grupo como um
todo. Na medida em que o trabalho com projetos baseia-se em um ensino
transversal e toma o conhecimento como uma rede de relaes, tais imprevistos
passam a ser constituintes do conhecimento, atribuindo a ele caractersticas de
incerteza. Em outras palavras, muitas oportunidades de tornar o conhecimento
mais significativo para alunos e alunas poderiam ser perdidas caso o modelo de
ensino adotado se fechasse quilo que no pode ser previsto, adotando apenas
as caractersticas de um programa curricular, como j discutido neste trabalho.
Para buscarmos um exemplo concreto, vamos recorrer s atividades da
unidade III do captulo V, quando a turma de 4a srie pesquisada manifestou
dvidas acerca do contedo estatstico presente no documentrio apresentado
para trabalhar a primeira pergunta da rede. O momento em que alunos e alunas
manifestaram dvidas o que era inesperado foi aproveitado para trabalhar com
conceitos que os(as) estudantes ainda no tinham aprendido. Alm de aulas
expositivas, tambm foram elaboradas atividades como problemas matemticos
221

para trabalhar com tais conceitos, ao mesmo tempo em que a temtica transversal
presente no documentrio era abordada.
Apesar da semelhana deste momento com qualquer outra situao de sala
de aula em que estudantes manifestam dvidas e docentes s respondem,
importante ressaltar aqui que a atitude docente poderia ser de dizer a alunos e
alunas que o contedo sobre o qual manifestavam dvida no estava previsto no
programa e por isso no precisava ser estudado. Ao contrrio, no caso do projeto
que analisamos, ao adotar a perspectiva da complexidade o trabalho docente
manteve-se aberto s incertezas e imprevistos do cotidiano escolar, trabalhando
com os contedos de forma a levar alunos e alunas a uma compreenso maior do
mundo em que vivem.
Visto que o contedo matemtico trabalhado ajudou alunos e alunas a
refletir sobre as desigualdades na renda per capita do povo brasileiro, no
podemos nos esquecer que esta atividade assim como muitas outras do projeto
aqui analisado prestaram auxlio no s ao estudo de contedos historicamente
acumulados de diversas disciplinas, mas tambm construo da cidadania e
formao em valores inerente perspectiva de ensino transversal.
J na unidade IV, temos outros exemplos da abertura da estratgia de
projetos s incertezas do cotidiano escolar. Se tomarmos o episdio das cartas
recebidas da escola pblica, vemos que a situao de discriminao manifestada
pelas crianas provocou mudanas no planejamento que, por sua vez, solicitaram
tomadas de decises e criaram novos caminhos para o trabalho pedaggico,
mudando no s os contedos como tambm a pergunta da rede proposta pelas
crianas. Deste imprevisto resultaram inmeros trabalhos, com contedos tambm
imprevistos, como: (a) a pesquisa sobre evaso escolar cujos dados foram
utilizados pelas crianas na confeco de problemas matemticos; (b) o clculo e
diviso de valores para compra de jogos que foram doados escola pblica que
por si s apresenta-se como outro imprevisto, j que a idia de comprar jogos
educativos partiu de um aluno da classe; (c) o encontro entre as duas escolas que
deu origem a textos em forma de comentrios e tambm poticos, este ltimo, um
outro imprevisto relacionado participao discente.
222

Todas essas atividades foram decorrentes, em maior ou menor grau, dos

imprevistos ocorridos na unidade IV e redefiniram o trabalho pedaggico, exigindo
de todos os(as) projetantes, escolhas e decises para lidar com as novas
situaes oriundas das aleatoriedades da realidade.
Para encerrar, podemos dizer que a abertura da estratgia de projetos aos
imprevistos da prtica pedaggica confere ao trabalho dentro de sala de aula uma
liberdade maior que a de um programa curricular, que muitas vezes caracteriza-se
por certa rigidez. Mas, ao contrrio do que muito freqentemente podemos ver nos
programas curriculares utilizados dentro da instituio escolar, o conhecimento
construdo no decorrer de um projeto no est definido previamente e depende
das decises e escolhas do grupo que viver o projeto. Esta abertura para as
incertezas uma das caractersticas do conhecimento quando este passa ser
visto como uma rede de relaes e aponta para a importncia de se considerar
sua complexidade e multidimensionalidade.

Encarando o captulo anterior e o atual como uma construo conjunta em

resposta s questes de nossa investigao, consideramos que os elementos que
foram levantados at o momento em nossa anlise sugerem que a prtica
pedaggica pautada na estratgia de projetos pode ser qualificada como coerente
com os princpios de complexidade que embasam nossa investigao, o que
esperamos tratar com mais detalhes no prximo captulo.

223

Captulo VII

Consideraes Finais

Ao longo desta pesquisa, nosso objetivo foi o de verificar em que medida a

estratgia de projetos encarada como uma metodologia de ensino e pautada em
princpios de interdisciplinaridade e transversalidade coerente com a
perspectiva de complexidade. Para tanto, acompanhamos ao longo de um ano
letivo tal prtica pedaggica. Nosso intuito era o de buscar relacionar o trabalho
desenvolvido aos princpios de complexidade, que procuram contemplar a
realidade a partir da multidimensionalidade dos fenmenos, considerando tanto os
princpios

de

incerteza,

no-regularidade

aleatoriedade,

oriundos

do

pensamento complexo, quanto a certeza e a regularidade, provenientes do

pensamento moderno.
Neste sentido, abordamos, ao longo do primeiro captulo, as principais
caractersticas da concepo moderna de Cincia, os limites apontados no
contexto atual e a opo que representa o paradigma da complexidade, que
embasa a investigao desenvolvida. Assim, partindo do trabalho de Edgar Morin
(1999a, 2002a), vimos que conceber a complexidade do conhecimento
considerar, de maneira simultnea, a existncia de fenmenos que no podem ser
previstos, nem determinados e que agregam contradio, incerteza e indistino,
e tambm observar os aspectos ordenados e processos de sntese necessrios ao
ato de conhecer humano.
Em um segundo momento, no captulo seguinte, voltamo-nos para o
ambiente escolar, apresentando autores que trabalham com a perspectiva da
complexidade, na tentativa de compreender propostas de modificao do espao
e estrutura escolares rumo a um trabalho pedaggico coerente com os novos
paradigmas cientficos. Desta forma, abordamos a perspectiva de Najmanovich
(2001), Colom (2003), Moreno (1998) e Arajo (2002; 2003).
Ao basearem-se em uma viso multidimensional da realidade, estes
autores trabalham em favor da construo de um espao escolar que proporcione

225

a jovens e crianas a oportunidade de atriburem significado ao conhecimento ao

mesmo tempo em que seja possvel desenvolver uma formao em valores para
lidar com a complexidade do mundo em que vivem. Tudo isso enquanto produzem
conhecimento e entram em contato com o legado de sua cultura, como afirma
Najmanovich, por exemplo.
Para que isso acontea, no entanto, importante promover aes
concretas dentro da escola que atribuam importncia complexidade de seu
cotidiano, como afirma Colom. Em vista destas colocaes, partimos em busca de
uma proposta que incidisse de forma direta nas prticas escolares.
Assim, no captulo seguinte (captulo III) nosso intuito foi o de apresentar as
fundamentaes tericas e metodolgicas de uma prtica pedaggica que
mantivesse coerncia aos princpios de complexidade e transversalidade
destacados at ento. A partir disso, aprofundamos as idias de Arajo (2002;
2003) acerca da transversalidade (Moreno, 1998) e estratgia de projetos,
complementando tambm com a perspectiva de conhecimento em rede
apresentada por Machado (1995).
Vimos que Arajo destaca dois eixos como objetivos bsicos da educao
instruo e formao e a partir da premissa de que a formao tica de
crianas e jovens um trabalho que deve ser encarado na escola objetivo para
o qual os contedos disciplinares oferecem importante ajuda , o autor apresenta
trs princpios que embasam sua proposta de trabalho pedaggico: a
transversalidade, o conhecimento como rede de relaes e os projetos como
estratgia pedaggica.
Com estes trs princpios em mente, iniciamos o Captulo IV, que foi
destinado apresentao dos objetivos e metodologia de nossa investigao,
especificando instrumentos e amostra da pesquisa realizada, para depois
partirmos para a apresentao e anlise dos dados obtidos no captulo seguinte.
Realizando a anlise inicial de um projeto desenvolvido junto a uma turma
de 4a srie do Ensino Fundamental, o captulo V seguiu integralmente o percurso
deste projeto, com consideraes acerca das atividades realizadas e das
impresses do docente envolvido no processo. Aqui, nosso intuito foi o de
226

organizar os dados obtidos buscando responder especificamente s questes de

nossa investigao. Neste sentido, podemos dizer que a estratgia de projetos
aliada perspectiva de transversalidade permitiu um trabalho articulado com os
temas transversais e os contedos escolares. Conforme apontamos no decorrer
deste trabalho, acreditamos que os objetivos da escola devem contemplar tanto a
instruo quanto a formao em valores e, dessa forma, verificamos que a prtica
em questo permitiu que ambos os objetivos fossem atingidos, contribuindo tanto
para a formao em valores de cidados e cidads quanto para a instruo no
contedos acumulados historicamente.
Pudemos evidenciar, tambm, que a prtica com projetos de trabalho
permitiu que o conhecimento escolar passasse a ser encarado como uma rede de
relaes, indo alm da viso linear e hierarquizada proposta pelo paradigma
moderno de cincia. Como vimos, a estratgia de projetos lida com o
conhecimento de forma a considerar as influncias que recebe do cotidiano, suas
mudanas constantes, sua constituio heterognea, incompletude, as diferentes
escalas em que pode ser tomado, entre outros aspectos.
Ao mesmo tempo, nossa pesquisa tambm permitiu afirmar que a
estratgia de projetos articulada transversalidade configura um trabalho que se
abre s incertezas e aleatoriedades do ambiente escolar, como pde ser
verificado em diversos momentos do projeto desenvolvido. Vimos assim, que tanto
o docente quanto os estudantes envolvidos no processo consideraram os
imprevistos do cotidiano como constituintes do prprio conhecimento, encarandoos de maneira natural.

Estratgia de projetos e construo de valores

Como sabemos, o trabalho pedaggico que foi objeto de anlise de nossa
investigao tinha como objetivo tanto a instruo dos(as) estudantes quanto sua
formao tica, relacionada construo de valores referentes democracia,
solidariedade e justia. Isso nos levou a pensar tambm se os processos

227

desenvolvidos no estariam levando aquelas crianas a construrem raciocnios

morais mais elaborados, devido ao trabalho com temticas relacionadas tica e
direitos humanos.
Embora no seja esse o objetivo da presente dissertao, consideramos
oportuno trazer alguns dos resultados encontrados, pois eles nos ajudam a
compreender a importncia do trabalho desenvolvido para a formao de jovens e
crianas e a responder tambm ao problema geral de nossa investigao.
Dentre as perguntas que foram aplicadas aos alunos e alunas da 4a srie
que trabalhou com projetos em 2005 destacamos a situao abaixo, que foi
apresentada tambm a crianas de outras duas escolas diferentes. A situao
mostrava um desenho com uma casa pobre situada ao lado de uma casa rica,
solicitando criana que escrevessem uma provvel causa para aquela situao e
tambm uma maneira de resolv-la. Tal questo tinha como objetivo investigar
que tipo de resposta as crianas apontariam para uma situao que envolve uma
temtica tico-social. Abaixo temos a situao apresentada.

Causa

Um barraco de favela e Como resolver a situao

uma casa rica, onde
moram pessoas

Classificamos as respostas das crianas quanto sua natureza, utilizando

duas categorias:

a) Respostas scio-polticas, em que o sujeito aponta uma percepo social

e poltica tanto para explicar porque existem casas to diferentes convivendo lado
a lado, quanto parta indicar solues para a questo;

228

b) Respostas de outra natureza, que apontam explicaes simplificadas,

religiosas ou mgicas para o conflito apresentado.

Nos grficos a seguir a escola 1 corresponde turma acompanhada ao

longo do ano letivo de 2005; enquanto as escolas 2 e 3 referem-se a grupos de
alunos e alunas de outras instituies. As escolas 2 e 3 no fizeram parte de
nossa investigao, mas foram tomadas como parmetro de idade e srie. O
resultado da classificao das respostas dadas pelas crianas foi o seguinte:

229

Como pode ser observado nos grficos apresentados anteriormente, as

crianas que viveram o trabalho com a estratgia de projetos (escola 1) parecem
ter desenvolvido um raciocnio scio-poltico mais elaborado, ou seja, meninos e
meninas em idade escolar de 9 a 10 anos apresentaram maior percepo social e
poltica da desigualdade no Brasil, tanto na anlise de suas causas quanto na
sugesto de solues para o problema.
Apesar de tais dados no terem sido utilizados para compor a estrutura do
presente trabalho, podemos afirmar que eles denotam que os alunos e alunas que
participaram do projeto analisado nesta tese apresentaram um raciocnio
tico/moral mais elaborado que o de outras crianas de mesma idade. Isso pode
significar que o trabalho desenvolvido contribuiu tambm para que as crianas
desenvolvessem valores ticos, rumo a uma formao que contemple a busca
virtuosa da felicidade individual e coletiva, como afirma Arajo (2002).
No nossa inteno utilizar tais dados para realizar qualquer juzo de
valor ou para afirmar que a prtica de projetos a melhor ou nica maneira de se
trabalhar com a formao tica. Mas, em nossa opinio, estes so dados que
demonstram a contribuio da prtica pedaggica de projetos para a formao de
crianas de acordo com valores ticos e princpios de justia e democracia.
No entanto, pensamos que tais dados podem servir como ponto de partida
para investigaes futuras que tenham como objetivo analisar o impacto deste tipo
de trabalho pedaggico na formao em valores de alunos e alunas. Esperamos,
portanto, as prximas oportunidades de trabalho para aprofundarmo-nos nesta
questo.

Finalizando
Para finalizarmos, consideramos conveniente tecermos mais algumas
breves consideraes sobre a estratgia de projetos que podem nos ajudar a
reafirmar suas relaes com os princpios de complexidade adotados em nossa
investigao.

230

Como vimos, a prtica pedaggica analisada permitiu a articulao de um

tema transversal a vrios contedos curriculares. Dessa maneira, alunos e alunas
tomaram

contato

com

conhecimento

historicamente

acumulado

pela

humanidade por intermdio do estudo de um tema de relevncia social. Estavam

contemplados, assim, os dois objetivos bsicos da educao: instruo e
formao em valores.
Dito de outra forma, as disciplinas, que so representantes de um
conhecimento parcial e formalizado, relacionaram-se entre si e ao tema
transversal na construo de um conhecimento que no se justificava por si
mesmo, mas tinha a inteno de levar alunos e alunas a conhecer e transformar o
mundo em que vivem. Acreditamos que tais caractersticas de um ensino que se
pretenda transversal tenham ficado suficientemente claras em nossa investigao.
Alm disso, levando em considerao que no podemos reduzir o todo de
um projeto escolar s suas partes (representadas pelo estudo disciplinar), e nem
podemos reduzir as suas partes ao todo (representado pelo estudo global acerca
de um tema transversal), podemos dizer que a estratgia de projetos de fato
coerente com os princpios de complexidade. Isso porque a constituio do
conhecimento em um projeto escolar se d pelas relaes estabelecidas entre o
todo e as partes, que precisam ser vistos de maneira simultnea. Esta imagem de
simultaneidade, acreditamos ns, fornecida pela rede do projeto quando esta
apresenta as relaes entre o tema, perguntas, disciplinas e contedos
curriculares.
Tais consideraes confirmam nossa hiptese central de que a prtica
pedaggica pautada na estratgia de projetos, a partir de uma concepo de
transversalidade e de conhecimento como rede de relaes, poderia ser coerente
com os princpios de complexidade.
Alm disso, se lanarmos mo do que nos diz Morin (1999a) a respeito das
caractersticas do pensamento complexo, vemos que encarar o conhecimento sob
a tica da complexidade admitir que o conhecimento completo impossvel.
Assim, tratamos aqui de uma viso de educao que no est pautada nem em
um modelo de cincia parcial, tampouco holstico. Ao contrrio do que uma leitura
231

apressada da teoria da complexidade poderia nos dizer, buscar a totalidade no

atingir a verdade, j que nossa realidade composta por elementos de erro e
incerteza inerentes ao conhecimento humano. Assim, ao trabalhar com o
paradigma da complexidade, preciso aprender a viver com a incerteza.

Enfim, uma vez que a complexidade foi identificada na base da estratgia

de projetos podemos passar a transitar em nosso caso especfico, no cotidiano
escolar por entre os aspectos contraditrios que coabitam essa prtica: as
regularidades e imprevistos, ou estabilidades e incertezas que foram evidenciadas
ao longo de nossa investigao.

232

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