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PROPOSTA CURRICULAR (Lngua Portuguesa)
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LNGUA PORTUGUESA
... no lidamos com a palavra isolada funcionando como unidade da lngua, nem com a significao
dessa palavra, mas com o enunciado acabado e com um sentido concreto: o contedo desse
enunciado. A significao da palavra se refere realidade efetiva nas condies reais da
comunicao verbal. por esta razo que no s compreendemos a significao da palavra
enquanto palavra da lngua, mas tambm adotamos para com ela uma atitude responsiva ativa
(simpatia, concordncia, discordncia, estmulo ao). (M. Bakhtin, Esttica da criao verbal)
PRELIMINARES
Com o objetivo ltimo de que um ensino de qualidade promova o desenvolvimento do potencial
criativo do aluno, garantindo a permanncia dele na escola; de que se faa a socializao do conhecimento;
de que o cidado encontre um lugar social para trabalhar e viver dignamente, este documento representa uma
sntese de longas discusses que deviam ir ao encontro das diretrizes maiores da Proposta Curricular de
Santa Catarina, refletindo sobre o processo educativo de modo interdisciplinar.
O documento est organizado de modo a que os professores tenham acesso panormico orientao
terica assumida, s concepes de metodologia, contedo e aprendizagem, bem como s concepes
especficas da rea de estudos da linguagem e da lngua portuguesa.
ORIENTAO TERICA
O quadro terico-filosfico assumido para o desenvolvimento do projeto educacional da SED
(Secretaria de Estado da Educao e do Desporto) apresenta-se com uma base scio-histrica (ou histricocultural). Se a linguagem humana pode ser encarada como um fenmeno psicolgico, e como mediadora da
formao do pensamento em suas funes mais complexas, seu funcionamento social mostra-a antes de tudo
como objeto que possibilita a interao humana em contextos especficos, e este seu carter fundamental na
constituio do prprio pensamento e da conscincia.
especialmente a Vygotsky que se deve (no incio deste sculo) a fundao de uma nova psicologia
que devia substituir a psicologia introspectiva da conscincia individual, que tinha como base o idealismo
filosfico (idealismo subjetivista, como o chamou Bakhtin). Esta nova orientao devia estabelecer suas
bases na filosofia do materialismo histrico.
Uma das grandes preocupaes de Vygotsky era buscar um enfoque adequado para abordar as
funes psicolgicas complexas: memria voluntria, imaginao criativa e soluo de problemas abstratos.
E foi pesquisando essas funes superiores que ele hipotetizou como propriedade elementar da conscincia
humana o conceito de mediao.
Vygotsky admitia que existia uma base reflexa no comportamento dos homens e dos animais, mas
desejava encontrar a especificidade dos processos psicolgicos humanos, e assim recusava reduzir o
comportamento humano a cadeias de reflexos, tal como acontecia com muitos estudiosos nos Estados
Unidos, adeptos do behaviorismo. Vygotsky e Luria, que comearam a trabalhar juntos em 1924, afirmavam
que havia conexes indiretas entre os estmulos recebidos pelo homem e as respostas emitidas, sempre
atravs de elos de mediao.
O conceito de mediao dirigido aos processos de desenvolvimento mental da criana, e associado
sempre linguagem, cujo papel fundamental nesse desenvolvimento; ao mesmo tempo, enfatiza-se que
esse desenvolvimento um processo scio-histrico. Como tal, fazendo sentido que a linguagem opera
sobre o sujeito, fornecendo-lhe uma imagem da histria de sua sociedade. Luria, continuando a desenvolver
o programa cientfico de Vygotsky, teve oportunidade de mostrar atravs de pesquisas experimentais que a
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estrutura do pensamento depende de como se organizam as formas de atividade dominantes em culturas

diferenciadas. Assim, ele apontava que os processos cognitivos bsicos tinham razes scio-histricas. Em
outras palavras, a formao da conscincia humana se vincula diretamente s prticas e s formas de cultura
existentes; o sistema simblico mais apropriado para estabelecer a formao da mente e da conscincia a
linguagem verbal.
...a conscincia a forma mais elevada de reflexo da realidade; ela no dada a priori, nem
imutvel e passiva, mas sim formada pela atividade e usada pelos homens para orient-los no
ambiente, no apenas adaptando-se a certas condies, mas tambm reestruturando-se. (LURIA,
1990, p. 23)
Da o imenso peso do papel exercido pelos adultos na aprendizagem: a linguagem que eles utilizam e
eles prprios so elementos mediadores na formao da criana. atravs deles que a criana distingue e
estabelece objetivos para seu comportamento; repensa relaes entre objetos; reavalia o comportamento do
outro e depois o seu; desenvolve novas respostas categoriais e emocionais; aprende a generalizar e adquire
traos de carter. Leontiev diz que a conscincia devia ser enfocada como uma realidade psicolgica de
enorme importncia em toda a atividade vital do homem e merecedora de um estudo especfico (In
VYGOSKY, 1996).
Assim como, na ocasio, pretendia-se construir uma psicologia de base materialista, Bakhtin, por sua
vez, no mesmo contexto histrico, tenta construir uma filosofia da linguagem, subordinando a psicologia
perspectiva sociolgica. Estas duas reas e seus mestres se encontram em muitos pontos. De fato, ambos
realizaram a ruptura com o objetivismo abstrato e com o subjetivismo idealista. E Bakhtin, embora no
sendo psiclogo, contribui para a discusso da abertura de novo caminho para a psicologia.
So instrumentos psicolgicos na hiptese da mediao de Vygotsky, citados por ele: a lngua,
formas de numerao e clculo, mecanismos mnemotcnicos, simbolismos algbricos, obras de arte, escrita,
esquemas, diagramas, mapas, desenhos e todo tipo de signos convencionais. O que estes objetos tm em
comum, e do sentido a este conjunto, o fato de serem criaes artificiais da humanidade, portanto
elementos da cultura. Como tais, so elementos que aparecem como coisas de fora. Posteriormente, no
desenvolvimento da mente, estes elementos so dirigidos para os prprios indivduos e, finalmente, se
desenvolvem internamente. O que significa que, com a maturao da mente, estes estmulos-meios vo se
tornando desnecessrios. Assim, a lgica interna da evoluo da teoria de Vygotsky, diz Leontiev, o conduz
aos problemas da interiorizao (alguns preferem internalizao). A conscincia s se forma nesse
processo; Vygotsky no admitia uma conscincia associal.
O aspecto lingstico dos estudos levados a efeito por Vygotsky levaram lingistas a investir num
trabalho interdisciplinar, assim como em relao ao mtodo sociolgico proposto por Bakhtin para a anlise
de muitos aspectos das lnguas, incluindo a sintaxe, as formas discursivas, teoria do texto.
O tipo de relao que existe entre pensamento e linguagem sempre representou um impasse em
muitas reas. Em alguns estudos conclui-se que o pensamento se reduz linguagem interna; a ontognese do
pensamento teria a seguinte configurao: linguagem em voz alta murmrio linguagem interior.
Outras investigaes concluram que pensamento e linguagem esto longe de coincidir. A metodologia
histrico-gentica de Vygotsky levou-o a considerar que a linguagem um instrumento psicolgico que age
de forma mediada no estgio precoce do pensamento (ou seja, de atividade prtica). O resultado desse carter
mediado o pensamento verbal.
Do ponto de vista ontogentico as coisas deviam se passar da mesma forma, supunha Vygotsky. E a
partir desta hiptese ele manteve uma polmica com Jean Piaget, que na mesma ocasio (anos 20)
investigava a relao pensamento/linguagem ontogeneticamente. Piaget desenvolvia a hiptese de que a
primeira fase de linguagem na criana egocntrica, ou seja, manifesta uma associabilidade original; com a
socializao, vai desaparecendo essa linguagem egocntrica. Ora, para Vygotsky a linguagem social desde
sua origem, e a chamada linguagem egocntrica no desaparece, mas se interioriza, funcionando como
importante instrumento do pensamento (mediao).
O pressuposto de Piaget a natureza individual da estruturao do pensamento, que depois se
socializa e se desdobra em linguagem. Por isto, a chamada fala egocntrica constituiria um meio caminho
entre uma espcie de autismo e o pensamento lgico/fala socializada adaptados realidade. A fala
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egocntrica, no processo tal como encarado por Vygotsky, na sua qualidade oral, representaria externamente
uma forma da fala interior. Esta, por sua vez, ser formadora de processos como a imaginao, a
organizao, o planejamento, a memria, a vontade.
Esta hiptese se confirmou em inmeras pesquisas, centralizando-se a metodologia nos processos de
generalizao. Tais investigaes permitiram um novo avano terico: os instrumentos psicolgicos, que
ajudavam na tarefa de processar a generalizao, transformavam-se em elementos aos quais as crianas
atribuam um significado (um determinado valor) pelo fato de servirem para encontrar uma resposta
questo que lhes era colocada. E assim Vygotsky passou a chamar estes estmulos de signos, selecionando
neles o atributo ter significado. Deve-se salientar, como quer Leontiev, que este salto qualitativo na teoria
vygotskyana se deveu sua forte cultura humanstica, que lhe possibilitou conhecimentos de semntica e
semitica. Este tratamento interdisciplinar colocou a linguagem no centro de sua teoria psicolgica. Da
mesma forma, e comeando por outro lado, Bakhtin atinge o mesmo terreno, e suas teses, hoje, podem ser
amplamente usadas, por exemplo, no campo da educao.
Vygotsky considera fundamental nos processos de desenvolvimento e de desintegrao a formao
de conceitos, que se definem no que ele chama idade de transio, ou seja, da infncia para a adolescncia.
O conceito aparece como um sistema psicolgico: um complexo. Outra forma de defini-lo encar-lo
como um sistema de apreciaes, reduzidas a uma determinada conexo regular (1996, p. 122).
Do ponto de vista da lgica formal, o conceito representava um conjunto de traos destacados da
srie de objetos correspondentes e ressaltados em determinado momento; ou seja, os conceitos renem uma
srie de traos pertencentes a objetos diferentes de outro ponto de vista. Por exemplo: martelo, p, serra,
faca podem ser representados atravs do conceito ferramenta (ou instrumento), que corresponde
generalizao efetuada a partir das caractersticas daqueles objetos. A lgica formal poderia dizer que houve
paralisao (neutralizao) de nossos conhecimentos sobre aqueles objetos. Vygotsky, ao contrrio,
considera esta operao enriquecedora, oferecendo uma viso mais completa dos objetos considerados, visto
que relacional. Assim, tornando-se o conceito cada vez mais amplo, abarcando cada vez um nmero maior
de objetos, o que ocorre o estabelecimento de conexes: ao se buscar outros objetos para um determinado
conceito faz-se uma operao significativa, e o conhecimento sobre os objetos se complementa. dessa
forma que Vygotsky pode dizer que se reconhece para um objeto o seu lugar no mundo (ibid., p. 121), o que
implica que se desenvolve uma concepo do mundo.
No desenvolvimento humano, essa transio comporta operaes que marcam profundamente a
formao da conscincia. A criana passa a pensar em conceitos a partir de outro sistema de pensamento, que
Vygotsky chama de conexes complexas. Trata-se de conexes ordenadas concretas relacionadas com o
objeto, e cuja mediao se faz pela memria. J o conceito diz respeito a um espectro bem mais amplo do
mundo: forma-se a personalidade, a autoconscincia, a concepo de mundo. Pensar com base em conceitos
significa possuir um determinado sistema j preparado, uma determinada forma de pensar, que ainda no
predeterminou em absoluto o contedo final a que se h de chegar. (ibid., p. 123)
Pode-se dizer que atingir esta fase significa operar com metacognio; ou ainda: que no apenas se
pensa, mas que se capaz de dar-se conta da base do pensamento. A metacognio corresponde a uma
operao consciente dirigida aos processos de pensamento (reflexo). Na rea da linguagem usaramos a
expresso metalinguagem.
Do ponto de vista educacional h um outro domnio que no se pode deixar de considerar: nossa
forma de pensar e nosso sistema de conceitos -nos praticamente imposto pelo meio scio-cultural em que
vivemos. A se incluem, diz Vygotsky, nossos sentimentos, nossa vida afetiva. Isto significa que no apenas
sentimos, mas somos capazes de reconhecer e nomear nossos sentimentos (cime, clera, ternura, raiva,...).
O conhecimento que temos de nosso afeto altera este, transformando-o de um estado passivo em outro ativo.
Conceitos e afetos, portanto, interagem, e so de alguma forma efeitos do meio scio-histrico. Em
suma, nossos afetos atuam num complicado sistema com nossos conceitos, segundo Vygotsky. Emoes
complexas aparecem como a combinao de relaes que surgem em conseqncia da vida histrica, e assim
devem ser compreendidas. Ele exemplifica com o cime: os cimes de uma pessoa relacionada com os
conceitos maometanos de fidelidade da mulher so diferentes dos de outra relacionada com um sistema de
conceitos opostos sobre a mesma coisa.
Como Vygotsky no chegou a desenvolver, em seus trabalhos, a influncia desse componente afetivo,
outros autores se interessaram em abord-lo sob vrios aspectos, inclusive no processo de aprendizagem. Terzi
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(1995), propondo uma reflexo sobre a aprendizagem segundo Vygotsky, assume a existncia de um
componente afetivo capaz de interferir na interao, salientando que sua base o respeito mtuo dos
participantes:
...afetividade implica confiana e respeito mtuos: confiana do aluno em que o professor est
interessado em seu progresso e que buscar os meios necessrios para ajud-lo em seu
desenvolvimento; confiana do professor em que o aluno deseja aprender e que, portanto, oferecer
um feedback contnuo para que o adulto possa adequadamente direcionar sua prtica. A confiana
mtua pressupe o respeito mtuo: respeito do professor para com o aluno como ser humano, o
conhecimento que traz consigo, sua maneira de aprender, seu ritmo de aprendizagem; respeito do
aluno para com o professor como aquele que sabe mais e que, como tal, est em condies de
orientar o processo ensino-aprendizagem. (TERZI, 1995, p. 24)
Estudando os processos das funes superiores nas crianas, Vygotsky conclui que as formas
superiores de comportamento aparecem em cena duas vezes durante seu desenvolvimento: primeiro numa
forma coletiva (interpsicolgica), ou seja, cria-se um vnculo entre a criana e os que a rodeiam a linguagem
o que melhor demonstra isto ; depois a criana transpe a forma coletiva de comportamento para si mesma
(intrapsicolgico). A linguagem, inequivocamente, um meio de compreenso dos outros e do resto do mundo,
e um meio, simultaneamente, de compreender a si mesmo. Da dizer-se, nesta perspectiva, que o sujeito,
enquanto constri o seu conhecimento, tambm se constri.
Vygotsky estabeleceu dois tipos de conceito: os cotidianos e os cientficos. Os primeiros
correspondem ao nvel mais alto que se pode alcanar em generalizao a partir de uma situao evidente
(situao prtica, cotidiana); so, pois, representaes que se estabelecem do concreto para o abstrato, e
portanto espontneas. Os conceitos cientficos tm outro tipo de formao; podem ser chamados
generalizaes de pensamentos. Nesse processo ocorre uma dependncia entre conceitos, o que resulta na
formao de sistemas. H, em seguida, o reconhecimento da prpria atividade mental, numa etapa de
reflexo sobre o objeto em questo. Nesse caso, o caminho percorrido vai do abstrato ao concreto: o sujeito
reconhece melhor de sada o prprio conceito, na medida em que ele j est formado.
A relao entre estes dois tipos de conceitos no desenvolvimento da criana passa a ser,
evidentemente, um desafio educacional, na medida em que se pressupe mediaes especficas para atingir o
nvel dos conceitos cientficos. Assim, Vygotsky postulou uma distino fundamental do ponto de vista
pedaggico: o grau de assimilao de conceitos cotidianos atingido por uma criana mostraria o seu nvel
de desenvolvimento atual (ou real), e o grau de assimilao dos conceitos cientficos comporia uma zona
de desenvolvimento proximal (s vezes encontramos o termo prximo), no limite do qual estaria a meta a
ser alcanada o nvel potencial, que justificaria o esforo de aprendizado. Caracteriza-se, assim, a
diferena entre a capacidade da criana em realizar alguma coisa sozinha e a capacidade de conseguir algo
com a ajuda de algum como mediador. Neste ponto, o papel da escola aparece como decisivo no sentido do
progresso intelectual da criana.
Deve-se considerar, nessa tica, que a aprendizagem leva ao desenvolvimento. Essas duas faces da
educao esto inter-relacionadas desde o nascimento. Toda a aprendizagem pr-escolar, que corresponde
formao dos conceitos espontneos, tem, pois, um peso considervel no incio da vida escolar. O
desenvolvimento da conscincia reflexiva, por sua vez, se reflete e entrelaa nos conceitos cotidianos; os
dois processos se influenciam ininterruptamente, de tal forma que os conceitos espontneos so a condio
para a formao de conceitos cientficos, e estes, por sua vez, passam a estruturar aqueles, que vo se
alterando em nvel de conscincia, at que se atinja a metacognio (o nvel em que se capaz de avaliar o
prprio conhecimento).
Mikhail Bakhtin compe com Vygotsky um quadro de extrema importncia para a orientao
educacional que se desenha aqui. Os dois se assemelham em muitos pontos, a partir de sua formao
acadmica, que era humanstica.
A obra de Bakhtin que interessa especialmente aqui Marxismo e filosofia da linguagem, de 19291930. Os temas ideologia, relaes infra/superestrutura, instituies sociais, luta de classes foram
tratados especificamente por Bakhtin nesse trabalho.
Sua questo fundamental era especificar o tipo de relao entre a base material/econmica de uma
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sociedade e o surgimento da dimenso ideolgica. As relaes que unem os homens numa sociedade so
determinadas, primeiramente, pela necessidade de buscar alimento, vestir-se, abrigar-se; so, portanto,
relaes de produo. Para ele, toda esfera ideolgica se apresenta como um conjunto nico e indivisvel
cujos elementos, sem exceo, reagem a uma transformao da infra-estrutura. As transformaes
estruturais da sociedade devem ser estudadas para que se entenda como tomaro forma nas superestruturas
(as instituies sociais com suas leis, ou seja, o complexo das ideologias religiosas, filosficas, jurdicas e
polticas que dominam uma sociedade). O material verbal , para Bakhtin, a chave para o estudo da relao
recproca entre infra-estrutura e superestrutura aqui includa, sem dvida, a manifestao literria. a sua
onipresena social que faz dele o indicador mais sensvel das transformaes que afetam uma sociedade. A
palavra capaz de registrar as fases transitrias mais nfimas, mais efmeras das mudanas sociais.
Colocando a palavra como signo ideolgico por excelncia, ele traz, na sua filosofia da linguagem,
uma importante contribuio para as cincias humanas que lidam especialmente com o fenmeno lingstico
e suas implicaes uma delas, evidentemente, o ensino de lngua em todas as suas modalidades. Estudada
como processo e no como mero instrumento ou mesmo mercadoria, a linguagem humana nos apresentada
por Bakhtin em suas mais profundas caractersticas: sua polifonia (as vozes de que ela se constitui), sua
polissemia (multiplicidade significativa), sua abertura e incompletude (intertextualidade), sua dialogia
constitutiva erigida em princpio de compreenso de todas as modalidades lingsticas.
A nfase dada por Vygotsky natureza social da fala egocntrica, e portanto ao seu carter mediador
na constituio da atividade mental, coloca a dialogia na base desse processo. O dilogo aparece, ento,
como a forma primeira de fala, mediador na qualidade de estmulo externo e reversvel, na medida em que se
interioriza e vai desenvolvendo aos poucos a conscincia do mundo e a conscincia de si.
A fala de carter externo dirigida aos outros. Em relao linguagem interior, apresenta-se
desdobrada e estruturando-se numa linha (seqncia). A estrutura da fala interior, por outro lado,
abreviada e predicativa.
interessante explorar um pouco a concepo de fala (ou linguagem) interior, na medida de sua
importncia na regulao de comportamentos e atos voluntrios e, em ltima anlise, na abordagem das
relaes entre pensamento e linguagem, j que a atividade de pensar se subordina a ela.
Ela tem uma funo intelectiva. A interiorizao da linguagem provoca a formao gradual de
atividades psquicas: as funes de anlise, de planejamento e de regulao. Essa linguagem, predicativa em
sua estrutura (porque se reduz a um ncleo predicativo, e no nominativo), no poderia ser meramente uma
linguagem externa privada de sua parte motora, como ato intelectivo que . Segundo Luria, o tema (aquilo
de que se trata) j est includo na linguagem interior, no necessitando ser designado; o que resta uma
funo semntica retida no rema (o que se diz do tema). Essa linguagem, em outras palavras, designa um
plano de ao futura, uma orientao da ao.
Vygotsky enfatiza que so profundas as diferenas entre a forma externa e a forma interna da
linguagem: trata-se de dois processos funcionalmente divergentes, a primeira servindo adaptao social, e
a segunda adaptao pessoal (discurso para si). Mas importante saber, tambm, que h uma interao
constante dos dois tipos de operaes: cada uma das formas converte-se incessantemente na outra. isto que
leva Vygotsky tese de que o desenvolvimento determinado pela linguagem, que por sua vez est sempre
unida experincia scio-cultural.
Apontada essa relao, enfatize-se que o processo que conduz escrita exige deliberao e
explicitao; exige sobretudo enquadramento aos gneros de discurso vigentes na sociedade. uma atividade
tipicamente solitria, portanto monolgica na sua produo embora dialgica como princpio de
funcionamento.
A referncia ao dialogismo, como princpio fundador da compreenso da linguagem como interao,
pede que se explicitem as formas opostas de concepo do simbolismo na linguagem:
a) a lngua um sistema de formas autnomas, s quais o sujeito deve submeter-se;
b) a lngua expresso individual, ato criador s legitimado na circunstncia imediata de sua enunciao.
a partir da compreenso dessas duas formas extremas de conceber lngua que se pode justificar a
opo pela concepo interacionista adotada para uma poltica pedaggica.
De um lado, teramos um objeto abstrato e independente do sujeito (esta a orientao da lingstica
de Saussure); de outro, a criao momentnea do sujeito, o que leva considerao de um estilo subjetivista.
Estas duas formas de encarar o fenmeno lingstico so retomadas pela filosofia da linguagem de Bakhtin,
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nos seguintes termos: o sistema, bem como as estruturas abstratas que o sustentam, no tm vida
independente da circulao das lnguas no meio social; a criao individual, que aparece como resultado
momentneo, atravs de cada sujeito, no se realiza a partir do nada.
Convm explicitar essas duas posies.
Na orientao estruturalista fala-se, sem dvida, na relao comunicativa. Mas o outro aparece
realmente como um ouvinte, como um destinatrio passivo. Bakhtin diz que, neste caso, o enunciado satisfaz
ao seu prprio objeto, ou seja, ao contedo do pensamento enunciado, e ao prprio enunciador. Considera-se
ento a coletividade lingstica como uma abstrao, entendendo-se que o que garante aos seus membros a
comunicao o fato de poderem servir-se de um cdigo comum: o sistema lingstico. Esse sistema uma
construo terica. Ser apenas ouvinte ou receptor d uma imagem distorcida do processo complexo da
comunicao verbal.
Nos cursos de lingstica geral [...], os estudiosos comprazem-se em representar os dois parceiros
da comunicao verbal, o locutor e o ouvinte (quem recebe a fala), por meio de um esquema dos
processos ativos da fala no locutor e dos processos passivos de percepo e de compreenso da fala
no ouvinte. No se pode dizer que esses esquemas so errados e no correspondem a certos aspectos
reais, mas quando estes esquemas pretendem representar o todo real da comunicao verbal se
transformam em fico cientfica. (Bakhtin, 1992, p. 290)
Isto significa que o ouvinte, visto como algum que compreende passivamente, tal como
representado nesse esquema, no corresponde ao protagonista real. O que se representa a, diz Bakhtin, o
elemento abstrato do fato real da compreenso responsiva ativa em seu todo, geradora de uma resposta
(resposta com que conta o locutor). Percebe-se, assim, que o papel ativo do parceiro omitido ou
minimizado.
A segunda orientao contrasta fortemente com esta. a funo expressiva que passa ao primeiro
plano. O que interessa estudar, ento, a criatividade espiritual do indivduo. Nesse caso como se ele
estivesse sozinho, sem relao com seus pares.
A perspectiva chomskyana de estudo da linguagem inscreve-se, de certa forma, na abordagem do
objetivismo abstrato (guardadas as diferenas que fizeram dela uma teoria revolucionria e at mesmo
anti-estruturalista), na medida em que falante e ouvinte foram neutralizados na figura terica do falanteouvinte ideal.
Se a escola trabalha com o homem em sua realidade social, se quer form-lo integralmente, como
poderia assumir concepes cujos pressupostos so to restritivos? A sua legitimidade se d no nvel da
prpria atividade cientfica, como estudo desinteressado, como teoria. A escola, ainda hoje, trabalha com o
fundamento comunicativo da linguagem humana, que teoricamente limitado; por outro lado, pretende
desenvolver a expresso do aluno (lado individual, insistindo na criatividade), o que se faz a duras penas,
sem muito sucesso, e o processo interacional fica, em ltima anlise, marginalizado. D-se, ento, uma
contradio: no ensino, apela-se para a metalinguagem (ensino de conceitos gramaticais); na aprendizagem
(escritura), espera-se expresso individual, mas ao mesmo tempo algo que corresponda ao que foi ensinado.
Analisando e criticando as grandes orientaes de estudo da linguagem humana que Bakhtin chega
tese de que a enunciao de carter social. Para ele, tudo o que circula em matria de linguagem constitui
um fluxo ininterrupto em que cada homem aparece imerso desde o seu nascimento. A relao de cada ser
humano com seu outro, em linguagem, constitutiva: cada ser complemento necessrio do outro, e assim
a prpria unidade da linguagem uma conseqncia dessa complementaridade. No h, pois, voz solitria e
nica, homognea h intersubjetividade. A esse gesto terico corresponde aquilo que hoje chamamos
PRAGMTICA: a linguagem considerada na sua posio constitutiva de ponte entre os homens.
L. Vygotsky estabeleceu, na psicologia, que as formas mais complexas da vida consciente
sobretudo a capacidade lgica de categorizao do mundo se explicam a partir das condies externas da
vida humana, acentuando o carter histrico-social da cultura em que o ser humano se insere. Assim, a
linguagem, pela sua gnese e desenvolvimento, transformou-se em instrumento de conhecimento humano.
A concepo de linguagem pressuposta pelo dialogismo constitutivo trabalha, pois, com a idia de
atividade na interao social, e isto inovador, no sentido de que a tradio nos fora a restringir todos os
nossos procedimentos verbais a um conjunto de regras rgidas, como se devssemos apenas conformar a elas
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nossos discursos cotidianos. A idia de uma simples exteriorizao de pensamentos leva a pensar que h
pensamento independente de movimento social, de intercmbio e de ao recproca. Leva a pensar, tambm,
que o ponto de partida de qualquer ao lingstica um locutor solitrio a expressar-se, sem se considerar a
forosa relao com os parceiros. O princpio do dialogismo de Bakhtin faz-nos rejeitar os conceitos
trazidos pelos pares falante-emissor/ouvinte-receptor, na medida em que pressupem um papel ativo para
o primeiro e passivo para o segundo. Ao contrrio, quem ouve ou l adota para com o discurso alheio uma
atitude que Bakhtin chama responsiva ativa, ou seja: concorda, discorda, completa, adapta, executa
embora em grau muito varivel.
A concepo de linguagem como simples aparato para a comunicao deixa em segundo plano (ou
esquece totalmente) a bilateralidade do processo. Ora, os enunciados concretos se determinam pela
alternncia dos sujeitos, dos locutores; suas fronteiras, assim, so aquelas que se constroem com os outros.
a esse dispositivo essencial que Bakhtin chama dialogismo. O que chamamos dilogo , para ele, a forma
mais simples e imediata do dialogismo constitutivo.
Insistindo na constitutividade do dilogo, Bakhtin reafirma que, fora do processo interacional,
impossvel entender as formas do discurso interior. A monologia apenas uma das formas do dilogo,
representando a possibilidade do esquecimento de que as palavras que nos servem cotidianamente vm de
outros sujeitos, de outros lugares, de outros perodos histricos. O princpio se explica pela razo de que no h
necessidade de interlocutores imediatos, mas sim de uma orientao para o outro. Em suma, o outro delineia
por contraste aquilo que singular; o eu se apreende e se reconhece como singularidade na coletividade.
Toda a complexidade inscrita na linguagem considerada do ponto de vista de suas funes na prtica
social efetiva; assim, Bakhtin toma o enunciado lingstico concreto como unidade interacional, mas no como
simples produto, algo acabado; ele o v como manifestao do movimento enunciativo. A enunciao
parte (ou recorte) de um dilogo ininterrupto no processo de interao verbal. Os limites do enunciado so
determinados pela alternncia dos locutores ou seja, seu limite a transferncia da palavra ao outro. O
enunciado se ope orao, vista esta como unidade abstrata da lngua (ponto de vista gramatical). O
discurso, na sua qualidade de ponte lanada entre os sujeitos, se ope lngua encarada como cdigo ou
sistema.
Considerando que a multiplicidade dos homens a verdade do prprio ser do homem, o estudo das
vozes humanas (ou seja: outros autores, os destinatrios mesmo hipotticos , o ser genrico, o prprio
locutor tomado como outro de si mesmo) se torna tpico importante nesta perspectiva: as vozes dos outros se
misturam voz do locutor explcito de uma enunciao.
Sempre mltipla e interindividual, a palavra humana precisa fazer sentido para seus usurios. Os
sentidos possveis tm sempre como moldura um horizonte social. a isto que chamamos, de um modo
geral, condies de produo: de um lado, o horizonte social com todas as prticas, valores e crenas que a
so cultivadas; de outro, as situaes especficas de intercmbio (professor e alunos na sala de aula, reunio
de condomnio, festa de aniversrio, entrevista na televiso, seminrio acadmico, conversa telefnica,
reunio de pais e professores, defesa de tese, e assim por diante), que correspondem a lugares especficos de,
ao mesmo tempo, ter possibilidades e sofrer restries ao nvel da atividade enunciativa.
Os sentidos possveis so elaborados coletivamente: em parte eles so meus, em parte do outro;
resultando dessa juno, eles constituem efeitos que podem ser obtidos no movimento de que nascem. Esse
movimento polifnico, ou seja, nele se levantam vozes prximas ou distantes, refletidas ou no, concretas
ou virtuais. Muitos falam na fala de cada um. Assim, inevitvel que nas enunciaes se revelem valores
sociais de orientao contrria, que podem produzir o confronto mais ou menos aberto. Em termos de
sentido, ver-se- que as significaes pouco se alteram ou so abandonadas em determinado perodo, outras
se consolidam, circulam de uma rea para outra, num jogo em que possvel perceber o contraste entre
estabilizao (controle) e ruptura (disperso).
Dizer que o enunciado produto significa, nesta perspectiva, levar em considerao a dinmica de
sua produo, que resulta nesta ou naquela configurao especfica. Pouco se pode dizer sobre os sentidos
lingsticos se no se leva em conta a enunciao, que o processo que constitui os enunciados possveis. A
enunciao, como unidade do trabalho em linguagem, acontece nas cenas cotidianas que envolvem os
sujeitos, e que so sempre de carter institucional. Na medida de seu carter de acontecimento, a enunciao
carrega consigo a potencialidade para a ruptura, para a diferenciao, para o inusitado, para o polissmico.
O movimento contrrio consiste em controlar e inibir a potencialidade criativa da linguagem.
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De qualquer forma, estabilizao e ruptura so duas orientaes que de fato coexistem, e seu
equilbrio depende de um conjunto de fatores, todos relacionados existncia social e histrica da
linguagem. Quando estudamos textos temos diante de ns efetivos produtos, mas temos de pressupor e
estudar, mesmo que hipoteticamente, as operaes (ligadas sua histria de produo) que permitiram a sua
emergncia em dado momento e em dado espao. Este um estudo semntico, dos sentidos do discurso.
Dado que a linguagem, conforme a tese de Bakhtin, o melhor termmetro das mudanas sociais,
carregando as marcas da histria cultural de um povo, estud-la e compreend-la uma forma privilegiada
de compreender a caminhada do homem.
Considerando que o aspecto da compreenso de importncia crucial no processo de interao
humana, as vrias facetas desse fenmeno so sintetizadas a seguir, do ponto de vista de Bakhtin.
Para ele, a compreenso passiva das significaes do enunciado ouvido no seno uma etapa do
processo que a compreenso responsiva ativa, que corresponde a uma resposta subseqente, que,
entretanto, no precisa ser fnica ou grfica; no caso de uma ordem, ela pode realizar-se como um ato; pode,
mesmo, corresponder a uma atitude que se retarde por algum tempo, e ainda ao mutismo da indiferena. Isto
tambm vale para o discurso lido ou escrito. O prprio locutor, claro, pressupe a compreenso ativa
responsiva: ele no esperaria que seu pensamento fosse simplesmente duplicado na mente do outro.
Alm disto, o locutor tambm um virtual respondente, na medida em que no o primeiro que
rompe o silncio de um mundo mudo: alm do sistema da lngua que utiliza e partilhado pelos outros, ele
tambm conta com a existncia de enunciados anteriores, dele e de todos os outros enunciados que, nas
suas diversas formas, compem um imenso arquivo nas comunidades lingsticas. Cada enunciado funciona
como um elo numa cadeia complexa de outros enunciados.
Chama-se a ateno para este papel ativo do outro. Conceber a linguagem como simples instrumento
de comunicao significa abandonar a bilateralidade do processo. Em suma, os enunciados concretos, como
unidades interativas, se determinam pela alternncia dos sujeitos, dos locutores; suas fronteiras, portanto,
so sempre aquelas que se constroem com os outros. exatamente a esse dispositivo essencial da vida
comunitria que Bakhtin chama dialogismo, conforme j delineado acima. O dilogo, ento, como j se viu
igualmente com Vygotsky, o modo mais direto e evidente dessa alternncia. Cada rplica de um dilogo
tem, segundo Bakhtin, um acabamento especfico, que expressa uma posio do locutor, que desempenha,
portanto, papis determinados em relao aos outros. Exemplos de relaes entre rplicas: pergunta-resposta,
assero-objeo, oferecimento-aceitao, pedido-atendimento.
A concepo comunicativa da linguagem conduziu a um esquema de comunicao muito pobre e
muito simples, porque simtrico, mas ao mesmo tempo esqueceu o papel daquele que representa o outro da
relao de linguagem, como lembra Bakhtin. Tal esquema, que enfatiza para as lnguas a funo de
referenciar o mundo, privilegia a possibilidade de transparncia nesta referenciao, e prev que uma
linguagem limpa, no desviante, estabelea esta relao, para que as informaes a transmitir sejam claras
e concisas. Esta postura to marcada que nenhum de ns deixou de ouvir que o papel da escola
transmitir conhecimentos; que o professor ensina e o aluno aprende; que os alunos no assimilaram
a matria; que o professor fala e os alunos escutam; que difcil s vezes descobrir o que o professor
quer passar. Como tal, a tendncia reproduzir.
Uma faceta desta questo aquela relativa gramtica-norma. A linguagem no desviante,
referida acima, tem a ver, claro, com um ideal; esse ideal tambm poltico, nacionalizante. Unidade de
lngua deve representar unidade nacional, unidade de idias, de princpios morais e cvicos. As gramticas de
tipo normativo representam de alguma forma esse ideal: elas nos apresentam o que se pretende chamar
lngua (um idioma, uma lngua nacional) sob um aspecto descritivo, por um lado, e sob um aspecto
normativo, por outro lado, estabelecendo um padro para as manifestaes lingsticas.
Ora, as vrias partes propostas como nveis hierarquizados de uma lngua (fonologia/fontica,
morfologia, sintaxe) no apontam para como uma lngua funciona, ou seja, o que acontece efetivamente
nesses intercmbios cotidianos, em todas as situaes. Este um dos motivos pelos quais os sujeitos podem
entrar na escola sabendo uma lngua e sair dela, depois de longos anos, afirmando no saber a sua lngua. o
paradoxo pedaggico! O que constitutivo da linguagem (o dialogismo no processo interacional) ao
mesmo tempo comprimido e controlado. O nome desse controle autoritarismo.
Orlandi (1983), numa anlise dessas relaes, sugere que a linguagem pode apresentar-se,
considerados os seus usos, sob trs modalidades (tipos): autoritria, polmica, ldica. Os critrios mais
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gerais para esta classificao se resumem na dimenso histrica e no funcionamento social dos discursos
ou seja, considerando o seu aspecto interacional e as condies em que so produzidos. As duas perguntas
bsicas que definiro os grandes tipos so: 1) como os locutores se consideram, como se vem? 2) como os
interlocutores vem o objeto do discurso o referente, aquilo de que falam? Temos, ento:
o discurso ldico h reversibilidade total entre os interlocutores; a polissemia aberta; a
linguagem jogo, produtora de prazer. H aqui ruptura da ordem estabelecida, tudo permitido.
o discurso polmico h tenso entre os interlocutores; a reversibilidade controlada; observa-se a
disputa pela palavra, pela verdade, buscando-se uma orientao argumentativa.
o discurso autoritrio a reversibilidade tende a zero, o objeto do discurso se oculta, a polissemia
contida; h um s agente, o interlocutor passivo, comandado; a verdade imposta.
Apesar do esforo que se tem feito nos ltimos tempos para uma mudana efetiva de postura, podese facilmente verificar que o discurso pedaggico ainda tende para o autoritarismo. Ora, a compreenso e
adoo do princpio interacional deve levar a uma srie de atitudes que devem redirecionar o processo
pedaggico: escutar o aluno; permitir que ele apresente seu ponto de vista e o defenda; interessar-se pela
histria de sua vida; no obrig-lo a falar ou escrever sobre um tema que ele no domina; no impor modelos
rgidos para a realizao de tarefas; aceitar interpretaes ou leituras adequadas; permitir que ele se leia e se
corrija quando e quantas vezes necessrio; realizar tarefas coletivas com distribuio e revezamento de
papis; equilibrar as tarefas de escritura com outras tantas de carter oral; apresentar problemas inovadores
para que a resposta seja buscada como desafio; permitir que o aluno compare, contraste, generalize,
particularize, descubra semelhanas e diferenas atravs de sua prpria atividade mental; permitir que ele
pesquise e crie, enfim e criar ser tambm um pouco professor.
O professor que s ensina em breve se sentir to estacionado como algum que simplesmente deu
frias ao pensamento. Ao contrrio, no desenrolar das aes/tarefas acima especificadas, ele se deslocar de
seu papel tradicional ouvindo e respondendo, mediando a busca de informaes e pontos de vista na
preparao de um trabalho, negociando as formas de realizar projetos (ver concepo de metodologia),
permitindo que a correo de materiais seja uma etapa na construo de textos a serem avaliados, oferecendo
e apontando elementos para que o aprendizado se torne gratificante para todos e para que a transformao em
todos os nveis se concretize.
Uma questo crucial envolve a abordagem interativa proposta: a assimetria fundamental do processo,
a qual diz respeito ao poder. Qual a relao poder / linguagem / interao?
O autoritarismo nas relaes humanas, em qualquer espao que seja, uma questo poltica e, por
conseguinte, ideolgica. que a sociedade compe uma estrutura hierarquizada, marcada por posies
definidas, e cada lugar ocupado est legitimado institucionalmente ou seja, para que se possa dizer e
fazer coisas preciso que se esteja no lugar certo. So lugares de exerccio da linguagem, por exemplo: o de
presidente (desde o Presidente da Repblica at o presidente de um clube de garotos), o de me, o de pai, o
de esposa, o de filho, o de chefe de um departamento, o de aluno, o de professor, o de diretor, o de supervisor
de escola, e assim por diante. Nada impede, claro, que uma mesma pessoa ocupe lugares diferentes em
momentos diversos. O fato que, de um modo geral, ns no estamos falando com nossos pares ou seja,
nossos iguais. O que significa que a assimetria nas relaes humanas uma constante. S o fato de algum
tomar a palavra j atribui a esse algum um certo poder, de tal forma que se considera descorts cortar a
palavra ao outro.
Do ponto de vista pedaggico, se a fala um recurso especial para que o aluno marque sua presena
em sala de aula, preciso tambm que ele seja ouvido. Mas aqui pode surgir um obstculo: se sua fala no
se enquadrar num modelo, e principalmente se ele for um caso isolado, arrisca-se a no ser ouvido. Ou seja,
mal ensinado, no lhe permitem falar.
O professor deve fazer um esforo no sentido de abandonar o autoritarismo que a hierarquia social
lhe outorgou (e que o subjuga tambm), abrindo caminho para que a linguagem do espao escolar se torne
polmica, pela aceitao de vozes diferenciadas e discordantes, e a partir da promova um trabalho coletivo
o qual, em ltima instncia, corresponde observao, anlise e atuao em relao s foras existentes na
sociedade, num movimento coletivo de construo da cultura. Isto significa ir ampliando, gradativamente, o
modo de viver e de compreender o mundo onde se est imerso e, a partir da, ter um papel ativo na
mudana desse mundo, participando do movimento que edifica a cultura. Em sntese, esse movimento o
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que se entende por educao um processo mediado. E, inevitavelmente, um processo poltico.

A mudana alucinada de padres culturais, propiciada pelo desenvolvimento dos meios de
comunicao eletrnicos e pela produo editorial que cresce vertiginosamente, deve ser considerada de modo
especial. Essas transformaes exigem que a escola se auto-avalie e redefina objetivos. preciso, igualmente,
repensar o conceito tradicional de cultura, que tem norteado o ensino de forma negativa, olhando o presente
como algo fugaz e volvendo o olhar quase sempre para o passado (no vivido) e para o futuro (onde se dever
atuar).
Algumas consideraes em torno do conceito de cultura, no contexto dos objetivos educacionais, so
imprescindveis por suas implicaes na metodologia de trabalho escolar. Um termo chave para entender o
que se tem concebido como cultura (consciente ou inconscientemente) transmisso.
A cultura invariavelmente definida como o tesouro pacientemente amealhado com tudo o que de
melhor o esprito humano produziu, sejam as obras dos grandes mestres, seja o conjunto dos
saberes disciplinares (conceitos, mtodos, representaes) que asseguram o atual domnio do
homem sobre o mundo, seja, ainda, o conjunto das maneiras de ser individuais e coletivas que se
deseja. (FOUCAMBERT, 1994, p. 98)
Nessa concepo esse tesouro deveria, portanto, ser transmitido s novas geraes, para garantir a
perenidade da civilizao. A crtica que Foucambert faz aqui relativa omisso da realidade urbana. Para
ele, os subrbios operrios parecem mais o preo do progresso do que a apoteose do pensamento tcnico. E
traz ento a questo crtica: seria isso a cultura? Seria esse o papel da escola?
Eis como ele desloca esse conceito: a cultura deve ser concebida como o conjunto das prticas
individuais e coletivas de um determinado grupo social, o conjunto das relaes estabelecidas que, por sua
vez, definem ferramentas, saberes, valores, obras. (ibid., p. 99) Cultura algo que se cria e recria, e no
apenas se reproduz. algo que se faz, presentemente e continuamente.
Ora, nesse novo quadro educar seria permitir que essas novas relaes se definam, o que implica
aceitar a possibilidade de que elas sejam diferentes das nossas. No entanto, afirmamos de muitas coisas que
elas so tradicionais e por isto mesmo no devem ser mudadas. Nossa sociedade passou-nos a seguinte
imagem da criana, estabelecendo em seguida o papel da escola: a criana um ser fraco, carente, imaturo,
irresponsvel, que precisa de armas para enfrentar o mundo e inserir-se nele ou eventualmente transform-lo.
O papel da escola, nessa tica, treinar a criana para ser adulto. Entretanto, diz Foucambert, nesse
processo fica na sombra o que ela diz, o que ela escreve e tudo o mais, na medida em que ela ainda est
aprendendo. Ningum quer saber do mundo real; a escola representa, assim, parnteses dentro do real.
Tudo o que parece trgico na realidade de alguma forma neutralizado em proveito de um modelo cultural
criado. E o autor alerta:
Uma nova cultura nascer de uma educao no real, no num meio fabricado para transmitir
nossos sonhos humanitrios.[...] Tratar as crianas como indivduos em gestao porque esto na
escola significa no ver nelas uma parte viva do corpo social, capaz de expectativas e projetos em
relao ao conjunto dessa sociedade. (p. 101)
Assim como Vygotsky trabalhou apaixonadamente, em sua poca, por uma educao renovadora e
sintonizada com seu tempo, formulando um quadro para a compreenso do mundo e do desenvolvimento
humano, esse desafio cultural continua: preciso pensar o futuro como o presente estendido, como cada
momento daqui para a frente. A inovao renunciar a organizar o presente da criana em funo de seu
futuro, como se fosse possvel traar em dias, meses e anos a distncia de cada criana em relao a seu
prprio futuro, para que s a, ento, ela comece a atuar. O processo educativo, ento, se d produzindo
resultados no meio passo a passo, e no meramente estudando o meio. Cultura, assim, aparece como
prtica (se ela se formou, foi pela prtica) e no apenas como patrimnio. Em suma, nesse contexto a escola
passar a ser o lugar social onde as crianas se renem para realizar atividades de produo destinadas ao
corpo social (projetos sociais onde a linguagem elemento de integrao dos vrios domnios).
Estreitando um pouco a perspectiva ampla do quadro scio-cultural esboado aqui, chama-se a
ateno para certos fenmenos constitutivos da linguagem humana que obrigaram a prpria cincia da
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linguagem a redesenhar seus limites.Uma lngua no se esgota na compreenso de sua estrutura, mas remete
exterioridade. Tais fenmenos so relevantes no contexto da prtica pedaggica, por isto apresenta-se
abaixo uma caracterizao deles, ainda que breve.
Dixis Pessoa, tempo e espao se expressam em muitas lnguas atravs de formas consideradas
referencialmente vazias, na medida em que remetem sempre a instncias discursivas (atravs de um sujeito)
para preencher seus sentidos efetivos.
Um elemento ditico s faz sentido na medida em que liga a lngua situao de uso. Em vez de
conceituar, o ditico designa demonstrando. Em ltima anlise, um enunciado ditico s faz sentido por
referncia ao locutor, que est sempre situado espacial e temporalmente. Os exemplos mais evidentes de
dixis ocorrem com os pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos, assim como as formas dos tempos
verbais. Entretanto, isto no significa que tais elementos lingsticos no tenham uma significao geral:
cada vez que algum diz eu remete a si prprio (salvo em uso metalingstico: eu um pronome), e
qualquer pessoa que se apropria de uma lngua diz eu, mas a sua significao geral o remetente, ou o
locutor. Uma pessoa no se refere a si mesma usando seu nome prprio; da mesma forma, no usa formas
verbais diferentes da chamada primeira pessoa.
Assim, torna-se problemtico falar de enunciado lingstico deixando de lado seu enunciador, o
sujeito do discurso. Exemplos desse fenmeno: eu, tu, ns, voc(s), aqui, agora, hoje, amanh, l, este aqui,
aquele, isto, cantei, cantarei. (os dois ltimos como indicadores de tempo e modo, que sempre tm como
ponto de partida aquele que enuncia). Como se percebe, o sujeito est vinculado lngua que utiliza de um
modo bem estratgico.
O tempo da enunciao (marcado por forma ditica), situando o acontecimento que a produo de
um enunciado, levanta uma questo interessante do ponto de vista da posio do enunciador. Eu/aqui/agora
a trade bsica da dixis, e remete ao presente, mas a dixis temporal compreende as formas de passado e
de futuro, s quais se associam formas adverbiais como ontem/anteontem, amanh/depois de amanh. Essa
temporalidade tem como ponto de referncia o momento da enunciao, que se reflete no presente
lingstico (presente do indicativo). Entretanto, no h uma coincidncia absoluta entre a forma lingstica
do presente e a realidade temporal. Com efeito, a forma de presente pode combinar-se com qualquer
indicao de tempo prospectivo (Vou daqui a pouco, vou amanh, vou daqui a seis meses, ...) e mesmo
retrospectivo (Em 1929 Bakhtin escreve que...); pode indicar valor geral, atemporal (Quem tudo quer tudo
perde. Vendo apartamentos). Em portugus, quando se trata do momento presente, usa-se uma forma no
pontual (Estou estudando) em muitas situaes. Pode-se dizer que esta forma corresponde a um movimento
que o pensamento corta em diferentes pontos, obtendo matizes temporais. Assim que o emprego do
presente num contexto passado ou futuro corresponde a utilizaes em que o contexto desempenha um papel
determinante para estabelecer o momento do enunciado.
Um outro aspecto pertinente da dixis temporal (mas tambm espacial, uma vez que as duas esto
muito ligadas em representao lingustica) diz respeito ao ponto de vista que o locutor assume para o seu
enunciado: podemos dizer que h um ponto de vista do locutor com relao ao seu prprio presente e um
ponto de vista do locutor como relator ou narrador, quando ele se situa num no-presente ou seja, ele fala
de outro momento, seja dele mesmo, seja de outros sujeitos. Compare-se este conjunto de enunciados com
elementos adverbiais temporais:
1. Ontem eu estava contente
2. Depois de amanh viajo.
3. Na prxima pgina est a figura.
4. Daqui em diante serei ctico.
5. Daqui [deste lugar] eu te vejo.
1a. No dia anterior eu estava contente...

2a. Dois dias depois viajaria.
3a. Na pgina seguinte estava a figura.
4a. Dali em diante seria ctico.
5a. Dali [daquele lugar] eu te via.
Pode-se perceber que a compreenso deste deslocamento temporal/espacial importante quando se

est considerando a relao entre discurso direto e indireto. Mais do que aprender a correspondncia das
formas verbais e seus adjuntos, necessrio entender que acontecimento enunciativo provoca esse
deslocamento. Em pginas literrias, entretanto, possvel encontrar a perspectiva do relator ou narrador
sendo neutralizada em proveito de um processo em que ele parece estar junto ao personagem ou seu objeto
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de interesse. Por exemplo: retomando o exemplo (4) poderamos ter, em (4 a): Daqui em diante seria ctico.
Isto significa que o relator adotou o ponto de vista do prprio personagem (nada impede que seja ele mesmo,
j que um outro momento histrico). esta questo que est implicada no que se chama polifonia: de onde
se olha, de onde se fala.
Modalizao Permite que se encontre nos enunciados as posies dos sujeitos que os enunciam,
ou seja, o enunciador mantm determinadas relaes com aquilo que enuncia. Ou ainda: ele se posiciona
diante de seu enunciado. Por exemplo: preciso encaminhar este projeto. verdade que estou cansado.
Julgo que melhor sairmos. Felizmente estamos quase terminando. Certamente ele te contentar... Pode
ser que no.
Como o sujeito sempre tem uma atitude diante daquilo que enuncia, a prpria aparente
objetividade de um enunciado uma forma de modalidade. Muito do que a lingstica trabalhou sobre
modalidades veio do campo da lgica, e o desenvolvimento desse estudo foi motivado principalmente pela
anlise do que se faz ao falar. O iniciador dessa perspectiva foi J.L. Austin, filsofo ingls, em suas
pesquisas sobre a performatividade.
Performatividade Diz respeito constatao de que o material lingstico no transparente,
ou seja, os enunciados so sempre usados por algum inserido num meio social, e nesse meio impossvel
que uma lngua sirva fundamentalmente representao de estados de coisas no mundo, como se apenas
declarssemos coisas fazendo referncia direta ao mundo. Quer dizer: se representamos estados de coisas,
tambm criamos no mundo estados de coisas novos. Ou ainda, para usar a expresso clssica: fazemos
coisas com palavras. Exemplo: quando se diz Eu juro, Eu prometo, Eu declaro cria-se, pelo prprio fato da
enunciao, uma promessa, um juramento, uma declarao. E assim os estudos semnticos foram conduzidos
por teorias accionais. Em ltima anlise, reconhece-se que cada enunciado, por mais neutro que parea
(como se no fosse produzido por um sujeito), traz uma determinada fora que incorpora nele a orientao
buscada pelo locutor. Lembremos Bakhtin: o que ouvimos no so meras palavras, mas declaraes,
promessas, ameaas, ofensas, lisonjas, verdades, mentiras, adulaes, recriminaes, zombarias,...
Polissemia e duplo sentido O uso corrente da linguagem registra a todo momento metforas,
implcitos, ironias, eufemismos, hiprboles, personificaes, apontando para a opacidade e para a
multiplicidade. Falar bem mais do que representar o mundo: construir sobre o mundo uma
representao. E oferec-la ou imp-la ao outro. (GERALDI, 1996, p. 52)
O mundo sempre referenciado atravs de mediao; nenhum olhar se d diretamente sobre as
coisas. O sistema de referncias, por outro lado, sempre depende da histria e da cultura das comunidades. A
unidade de lngua de um grupo no pode impedir a disseminao das significaes, o que acontece
justamente porque uma lngua se usa. Basta examinar um verbete de dicionrio para sentir que ele tem uma
histria: as vrias significaes registradas mostram nuanas que s vezes nos levam a perguntar como
puderam surgir. A ambigidade no desejada em circunstncias especficas, mas pode ser uma estratgia
para oferecer leituras matizadas, abrindo sobre possibilidades da lngua. Um texto pode oferecer uma leitura
em determinado nvel, e outra em outro.
Veja-se um exemplo de um dicionrio diferente da maioria que conhecemos. Teixeira Coelho (1991)
registrou trezentos e cinqenta verbetes a partir de uma coleta de enunciados falados e escritos em nosso
pas, num perodo que deve ultrapassar vinte anos (iniciando em 1964). Sua anlise veio luz pelo desejo de
conhecer melhor o que estava por trs da estranha linguagem arquitetada por essas palavras. Queria saber
de onde provinham, que mecanismos atuavam em sua composio, o que realmente queriam dizer, o que
acabavam dizendo no vazio de significaes criado ao seu redor. (p. 10) Ele explora, em ltima anlise, o
que chamamos de controle sobre os discursos, de modo a se perceber que muitas vezes a linguagem fala em
ns, nos domina, e nem percebemos os efeitos que se produzem.
Usual em anncios de construtoras ou corretoras de imveis. As casas e apartamentos
costumavam ter quartos e salas; hoje, tm ambientes, mesmo que os ambientes estejam vazios, por
fazer, mesmo que, por isso, no existam: vende-se uma possibilidade de ambiente, a possibilidade o
objeto de venda, no a coisa concreta. Observe-se que um banheiro, ou a cozinha, ou o quarto de
empregada no so ambientes e provavelmente nunca tero ambientes.
AMBIENTE
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Aquilo que cercava alguma coisa, que a envolvia, tornou-se a coisa em si.
-O Como em Mineiro, Arrudo, Pelezo (estdios de futebol).
Heranas do imaginado Brasil Grande, da era Ame-o ou deixe-o, visvel em adesivos grudados em
vidros de automveis no incio dos anos 70 nico momento em que uma multido de motoristas
semiletrados conviveu com a colocao correta do pronome oblquo.
Ditadura. Recentemente (anos 60-70) foi usada quando no se podia dizer ou escrever a
palavra adequada. Hoje empregada pelos que se dizem livres do esprito de revanchismo; pelos que
acham que, pensando bem, a dita no foi to dura assim e pelos que seguem o princpio segundo o qual
prudncia e caldo de galinha no fazem mal a ningum.
AUTORITARISMO
Polifonia e heterogeneidade As reflexes de Bakhtin sobre a formao da conscincia e o papel

da linguagem nesse processo, bem como o estudo do jogo de vozes que constitui o discurso, mostrando que a
palavra de um se forma com a palavra do outro, levaram a repensar o sujeito discursivo.
Dizemos que a linguagem heterognea porque ela no se oferece a ns como um simples
desdobramento da realidade, e porque nenhum locutor cria simplesmente os seus instrumentos de expresso. O
sujeito dividido desde o princpio, na medida em que sua personalidade se constri a partir do outro enfim, das
relaes continuadas com os outros em cada momento de sua vida. Os fenmenos discutidos at aqui mostram
que muito diferente considerar o que se chama a gramtica numa lngua e a elaborao discursiva, toda ela
marcada pelo contexto imediato e pelo horizonte social. Uma das caractersticas desse complexo trabalho a
constante constituio de vozes que podem ser localizadas no material lingstico.
Visto que no podemos escapar, em nossas manifestaes textuais, dos entrelaamentos que a lngua j
nos oferece, possvel dizer que, em seu uso, nos instalamos em pontos de vista registrados e sabidos muitas
vezes aprendidos na escola, mas tambm e principalmente em nosso cotidiano, em todas as situaes: na
televiso, nos jornais, nas revistas, na conversao. O que dizemos ou escrevemos no tem sua fonte primria na
gramtica, que parece um aparato genrico e sem voz, objetivo. Tem, sim, nos pontos de vista que so
exteriorizados a cada momento pelos outros, mesmo que eles no estejam nos encarando como seus
interlocutores imediatos.
Quando citamos um autor e registramos as suas referncias, marcamos nitidamente a distncia entre o
discurso dele e o nosso. Isto no impede, entretanto, que a palavra alheia passe a fazer parte da nossa. Quando um
autor muito comentado e suas idias ganham peso num grupo, comum que a partir de um certo momento ele
seja incorporado ao discurso daquele grupo de modo a ser difcil (salvo para os iniciados) identificar
materialmente o que veio dele e o que veio de outra parte. Quando ironizamos estamos construindo algo como
uma trama dupla: a interpretao mostra que quem ironiza usa a voz do ironizado e constri sobre ela uma
apreciao negativa ou no mnimo jocosa. Essas marcas so to sutis, s vezes, que difcil perceber a trama de
vozes. A ironia permite a crtica contundente e ao mesmo tempo pode disfarar-se de ingenuidade; uma forma,
mesmo, de fugir a certas regras de vida na sociedade. Dizemos, ento, que quem ironiza tem um ponto de vista
diferente daquele que ironizado, mas os dois se apresentam entrelaados numa mesma fala.
Todas essas descobertas e seus desenvolvimentos levam-nos a concluir com Geraldi (ibid., p. 53):
Em conseqncia, j no se poderia mais apostar num processo de ensino/aprendizagem que partisse do
suposto da existncia de uma lngua pronta e acabada, objeto de ensino do professor e objeto de apreenso
do aprendiz. Pelo contrrio, no se trata mais de apreender uma lngua para dela somente se apropriar, mas
trata-se de us-la e, em usando-a, apreend-la. Tambm no basta devolver meramente ao aluno a palavra,
mas devolver e aceitar a palavra do outro como constitutiva de nossas prprias palavras. A monologizao
tem sido um dos maiores obstculos do sistema escolar que tenta reproduzir os valores sociais.
A partir destas consideraes, fcil perceber que os chamados contedos programticos
(matrias) tradicionais perdem sua razo de ser. Eles tm correspondido mais ao ponto de vista da descrio
da lngua portuguesa e da normatizao com base num ideal de lngua que j nos acostumamos a chamar
padro. Portanto, necessrio redimensionar os chamados programas em termos de um conjunto de
prticas, que j esto delineadas no documento-base (proposta curricular) da SED: fala e escuta, leitura e
escritura, estas prticas devendo ser percorridas por uma dimenso que tem sido chamada prtica de
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anlise lingstica (ou reflexo lingstica).

Seguem abaixo, em sntese, alguns dos pressupostos terico-metodolgicos que esto norteando o
desenvolvimento do presente projeto na rea de Lngua Portuguesa:
A linguagem humana um fenmeno scio-histrico manifestado nas lnguas atravs de falares
resultantes da interao humana, servindo a finalidades mltiplas tanto de carter pblico como privado.
O discurso, possibilidade histrica da existncia de textos particulares com suas unidades
especficas os enunciados , tem uma existncia tipicamente institucional, o que implica atribuio de
legitimidade em seu exerccio e ao mesmo tempo controle social (relaes de poder).
O texto, manifestao discursiva em situao, corresponde a um processo complexo e longo de
formulao subjetiva, implicando operaes mltiplas dominadas gradativamente. No pode, pois, ser trivial
a didtica do texto, sua correo e avaliao.
O sentido do texto algo que se constri; ele no est depositado no texto aguardando uma
possibilidade de extrao
A leitura uma prtica social produtiva que remete a outros textos e outras leituras (intertextualidade).
A interpretao implica um sistema de valores, crenas e atitudes do grupo social considerado.
A relao oralidade/escritura uma relao de modalidade que atinge as estratgias gerais de uso
da lngua. A escritura corresponde a uma des-localizao, a uma des-temporalizao, a uma descorporificao relativamente fala, criando-se uma distncia entre os interlocutores distncia que obriga a
tratar essa modalidade a partir da compreenso de sua economia interna. Pedagogicamente, assume-se que a
tenso entre o carter oral e o escrito da lngua deve ser foco de ateno.
O sujeito, na sua relao com os discursos, os outros e o mundo em geral, no nem onipotente
(no sentido de apropriar-se, de possuir a linguagem, controlar) nem totalmente assujeitado (dominado), mero
suporte de linguagem: um ser psicossocialmente complexo, controlado institucionalmente por redes
simblicas, mas capaz de busca de uma certa autonomia e de reflexo, de colocar-se funcionalmente como
autor capaz, pois, de criatividade.
O desenvolvimento do potencial criativo do sujeito , consensualmente, uma das metas mais
importantes da educao.
CONCEPO DE METODOLOGIA
Considerando que a prtica o prprio desafio a receber soluo, no se pode pensar a metodologia
como um simples conjunto de tcnicas elaboradas para atingir metas determinadas, e que se configurem
como passos obrigatrios, ou seja, que podem ser seguidos mecanicamente. Ou ainda: como um conjunto de
tcnicas que aparecem como um discurso preparado por conselheiros, cuja voz em certa especialidade tem
prestgio, e pressupondo-se que houve um conjunto de experincias bem sucedidas a corroborar seu
funcionamento. Assim, quando um mtodo trazido para a sala de aula para desenvolver um tpico
disciplinar ou toda a disciplina, torna-se difcil a interao efetiva, dado que tudo j est previsto inclusive
as respostas que devem ser fornecidas pelos alunos. Assim restritivamente concebido, o mtodo no serve
concepo de linguagem aqui assumida: ele o modelo do discurso acabado.
Tem-se observado, em geral, que a formao de 1 e de 2 grau indica que o aluno mais treinado
para responder a estmulos previstos que orientado para compartilhar discusses que objetivem a resoluo
de problemas pensando. Ou seja, falta a mediao necessria. Conclui-se que, mesmo inconscientemente, a
escola est cultivando a incapacidade de resolver problemas reais, em conseqncia de estar insistindo num
papel de mera transmissora de conhecimentos, em vez de mediar a construo de conhecimento.
A metodologia de trabalho deve, em primeira instncia, ser entendida como orientao pedaggica
geral para o processamento de uma prtica congruente, no dissociada daqueles princpios que regem a
concepo de linguagem assumida, com todas as suas implicaes. A Proposta Curricular de Santa Catarina
pretende ser um instrumento de transformaes desejveis em todas as instncias da sociedade, expressando o
compromisso de um grupo com uma caminhada. Trata-se, pois, de uma estratgia global prevista para orientar
o trabalho, ou seja, dar-lhe sentido, coerncia. sempre a mesma coisa para qualquer dos domnios de
conhecimento reconhecidos. Em segunda instncia, a metodologia diz respeito orientao especfica a
assumir dentro de um campo de trabalho. Ela , de qualquer forma, subordinada orientao geral, e tem o selo
69
da plasticidade, uma vez que somente a dinmica das relaes no mbito escolar que indicar os passos
subseqentes. Em outras palavras: so os acontecimentos cotidianos que estabelecero marcos no processo.
A metodologia, nesta perspectiva global, implica um processo mltiplo e integrado, de modo que no
h como pensar que cada sujeito dono absoluto de um domnio. A prpria estruturao curricular deve
indicar um movimento em que os rtulos escolhidos no signifiquem que cada um proprietrio inalienvel
de um fragmento de conhecimento. A compartimentao absoluta pode gerar, em ltima anlise, o
desconhecimento e a discrdia. As disciplinas, os contedos no so mais que um conjunto de tarefas de um
grande trabalho de pesquisa para o desenvolvimento do qual a responsabilidade individual na exata medida
da sua coletividade. Ou seja, trata-se de um trabalho interdisciplinar. Da que a forma metodolgica
privilegiada de sua realizao o projeto comunitrio.
As aes pedaggicas (relaes de ensino e aprendizagem) devero caracterizar o movimento social
a partir do micro-universo da sala de aula. O que significa que a sala de aula s um espao especfico,
apropriado para algumas tarefas (partes de projetos maiores) que se desenrolaro ocupando espaos cada vez
mais amplos (imerso na sociedade).
O ideal que a escola se constitua como um grupo de trabalho que elabore bons projetos, sempre
direcionados para um objetivo de crescimento que ultrapasse as portas do estabelecimento escolar; que
envolva todos os profissionais; que a atividade global se realize atravs de subprojetos de acordo com as
reas estabelecidas, cada grupo se articulando com a totalidade, para que os resultados de cada projeto
representem crescimento comunitrio: reivindicaes, comemoraes, concursos, encaminhamento de
solues a problemas emergentes, atendimento a grupos especficos, campanhas, publicidade, realizao de
seminrios, encontros de vrios tipos, oficinas de leitura e produo textual.
O comprometimento de cada professor, sem dvida, passar pela sensibilidade que ele tenha com
respeito sua prpria formao, e por isto se tem enfatizado que no h como parar de aprender. Quem
pouco l no pode ser estmulo prtica da leitura; quem pouco escreve no pode entender os meandros da
escritura. Por isto, o projeto global que ora se apresenta pretende ser um estmulo reflexo antes que uma
imposio ao professor; deseja ouvir rplicas, discutir, debater, a partir deste instrumental bsico, na medida
em que ele se constri e reconstri exatamente como uma caminhada coletiva. Cada acontecimento
econmico, poltico, social, tecnolgico demanda de sua sociedade uma reflexo que tem necessariamente
repercusso no mbito da escola a qual, por sua vez, deve dar uma resposta. Essa resposta estar embutida
nas propostas que a escola oferecer comunidade. Essas propostas tero a cara da Geografia, da Histria,
da Lngua Portuguesa, das Cincias, enfim, de tudo aquilo que se entendeu compor o currculo que pode e
deve, por isto mesmo, ir sofrendo alteraes na medida em que se deseje responder aos conflitos do dia-adia, tirando definitivamente a escola dos parnteses onde ela se acha ainda encaixada.
bom salientar que a escola priorizou o ensino (pelo professor) e esqueceu a aprendizagem (do
aluno e do professor). Aqui h duas questes implicadas: Por que necessrio ensinar sistematicamente?
Como se aprende?
De modo geral, sente-se como bvio que necessrio ensinar, mas o processo de aprendizagem no tem
merecido questionamento em termos de perspectiva dentro da escola. De acordo com a orientao tericometodolgica traada no documento da SED, priorizar o ensino , fundamentalmente, omitir e/ou recusar o
princpio interacional da linguagem e, por extenso, da construo societria no mundo humano. Encarar a
aprendizagem para dar sentido ao ensino , antes de mais nada, interagir, interpretar, compreender, participar. ,
tambm, como corolrio, abandonar o autoritarismo nas relaes dentro da escola e da sala de aula. Por outro
lado, compreender o processo de aprendizagem atuar no sentido de que haja continuidade na conquista do saber,
o que nunca acontece na solido isto , para caminhar com o aluno, o professor tambm vai, necessariamente,
construindo o seu prprio saber (que, alis, deve ser registrado atravs de relatos, para que seja possvel a
interao e o aprendizado em outros nveis dentro da prpria escola).
O livro didtico, mais do que um instrumento (entre muitos outros) til no ambiente escolar, tem
sido tomado apesar da crtica freqente dos prprios professores como uma tbua de salvao em meio
ao caos que se tornou o conjunto de tarefas educacionais e a presso temporal para o exerccio do magistrio.
A experincia mostra que muitos professores reconhecem ser possvel, a partir da pesquisa e da reflexo,
propor aos alunos atividades alternativas para o desenvolvimento da compreenso do fenmeno da
linguagem. Tais experincias sero necessariamente vinculadas ao mundo vivido aqui e agora, ao contrrio
do que tentam fazer as muitas lies do livro didtico.
70
Assim, mais do que um recorte do mundo em que estamos imersos, algumas dessas obras, com base em
lies de carter moral, selecionam textos, promovem adaptaes e compem uma forma de interpretao,
apresentando amostras de um mundo idealizado, desfigurado muitas vezes, e que passamos a aceitar sem crtica,
sem trabalho interpretativo. Alm disto, o interesse pelas estruturas sintticas em si e pelo vocabulrio que
poderiam ser componentes de um trabalho criativo a ser feito com o aluno, numa explorao produtiva vinculada
ao que a proposta curricular apresenta como anlise lingstica est fixado muitas vezes numa metodologia que
se resume em apresentar um modelo, treinar a partir do modelo, buscar significados ou apenas receb-los em
lista adicional, como se nada mais houvesse a fazer. Em vez de definies (X ...), o aluno precisa de pontos de
referncia de significao disponvel para fazer sentido em seus enunciados. Mas essa busca, com tudo o que ela
implica de reflexo, cabe ao aluno, orientado pelo professor essa pessoa que, como mediador privilegiado,
tambm deve aprender com cada proposta feita em sala de aula.
nessa perspectiva que se pode abordar os vrios aspectos (ou contedos) da gramtica, a partir do seu
funcionamento nos textos que podem ser dos prprios alunos. Devidamente conduzido, o aluno ser capaz de
deduzir microgramticas, ou seja, de elaborar, atravs de comparaes, aproximaes e diferenas, gramticas
parciais de certos fenmenos: concordncia, gnero, nmero, compatibilidades e incompatibilidades semnticas.
Em vez de comear aprendendo regras, depois procurando exemplos e realizando exerccios de fixao, ele
iniciar a tarefa pela outra ponta: observando o funcionamento de certos elementos, hipotetizando regularidades e
testando-as. Para isto, ele far a sua reflexo e trabalhar com os colegas e o professor e todos estaro, em
colaborao, produzindo conhecimento.
Esse fazer com o aluno, to diferente de doar ao aluno, condio absolutamente necessria para
que haja desenvolvimento e autoconfiana. O medo de errar e no ter capacidade de autocorreo o que se
cultiva quando as respostas e solues so nicas e predeterminadas, dando a impresso, muitas vezes, de
que o melhor aquele que consegue tornar-se um bom adivinho.
ENSINO-APRENDIZAGEM DE LNGUA PORTUGUESA
A atividade discursiva, essencialmente humana e socialmente orientada, no tem sido priorizada em
todas as suas facetas nem no ensino fundamental nem no ensino mdio. Se a linguagem, a par de ser um
conhecimento, tambm o meio privilegiado de obter conhecimento, em qualquer domnio, ela percorre
todas as instncias e no pode ser pensada apenas no domnio que chamamos Lngua Portuguesa. Esta
perspectiva est bem marcada tanto em Vygotsky quanto em Bakhtin.
Como a linguagem acompanha qualquer ao, sendo ela mesma enquadrada como ao, convm
repisar a seguinte distino, da qual o professor lanar mo desde a abertura de seu trabalho:
... no agenciamento dos recursos expressivos que o [sujeito] mobilizam e ele [o sujeito] mobiliza, h
aes que se realizam com a linguagem (avaliar, persuadir, informar, divertir, convencer,
doutrinar, seduzir, etc.), h aes que se realizam sobre a linguagem, criando novos recursos
expressivos a partir daqueles j existentes (especialmente atravs dos processos metafricos e
metonmicos, mas tambm atravs de parfrases, pardias e mesmo utilizando-se da produtividade
dos processos de formao de palavras e dos processos de estruturao sinttica), e h aes da
linguagem que delimitam sistemas antropoculturais de referncia atravs da estrutura categorial,
estilo de pensamento socialmente condicionado, incluindo ideologias e utopias, que internalizamos
nos processos interativos de que participamos... (GERALDI, 1996, p. 20-21)(destaque nosso)
Explicitando: o trabalho lingstico algo que envolve uma forte influncia das lnguas j constitudas
sobre seus usurios (aes da linguagem) e ao mesmo tempo uma influncia dos sujeitos sobre essas lnguas
(aes com a linguagem e sobre a linguagem), cujo horizonte de funcionamento toda uma sociedade. Ao mesmo
tempo que o sujeito usa uma lngua tambm atua sobre ela, e nessa atuao reconhecem-se pelo menos dois
nveis: o epilingstico e o metalingstico. Saliente-se que na aprendizagem preciso que o metalingstico seja
posterior ao epilingstico. Ele surgir pelos questionamentos do prprio aluno.
Do ponto de vista das aes que podem ser feitas com a linguagem, os objetivos de ensino devem prever
o uso em instncias privadas e em instncias pblicas. A partir dessa diferena a escola deve estabelecer
estratgias especficas e lembrar que aqui comeam a ficar mais ntidas as diferenas de registros, de variedades
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de uma lngua. As instncias privadas dizem respeito a objetivos imediatos do sujeito, implicam mais comumente
interaes face-a-face, com base em um sistema de referncias vinculado ao cotidiano, privilegiando-se a
modalidade oral (fala, conversao); as instncias pblicas dizem respeito a interaes com objetivos mais
amplos, que remetem compreenso do mundo; do-se comumente distncia, com interlocutores quase sempre
desconhecidos, e os sistemas de referncia no so necessariamente compartilhados, privilegiando-se a
modalidade escrita da lngua, mais apropriada para estes intercmbios (cf. GERALDI, 1996).
V-se, pois, que um dos papis da escola encaminhar o sujeito para as interlocues em instncias
pblicas. Como estas instncias esto fundadas na economia da lngua escrita, o letramento um requisito e
ao mesmo tempo um processo a ser avaliado sistematicamente. Do ponto de vista lingstico, a escola no
pode agir como se o chamado padro da lngua fosse esttico, como se o que dele se registra na gramtica
descritiva/normativa fosse imune s alteraes que fazem o mundo girar. A proposta sciointeracionista, ao
contrrio, reconhece esse movimento e espera que todos dele participem, formulando sua prpria histria ao
invs de parar, esperando que apenas alguns tomem a iniciativa de caminhar e digam, por sua vez, qual a
direo a ser tomada.
Os contedos gerais da proposta esto distribudos em eixos organizadores: FALA/ESCUTA ,
LEITURA/ESCRITURA implicando esses eixos uma dimenso de ANLISE LINGSTICA. Os conceitos e
relaes a depreender da so discutidos nos tpicos que seguem.
OBJETIVOS
Diz-se que o objetivo precpuo do ensino de lngua portuguesa dominar a lngua. Mas a lngua
tambm compreendida como um espao privilegiado onde se estabelecem compromissos que antes
inexistiam, ou seja: eles se criam pelo prprio uso. A expresso dominar a lngua usual, mas parece
impregnada da compreenso de seu funcionamento na base de uma guerra constante com uma materialidade
que tem independncia, ou uma certa configurao formal, ou seja, estabilidade. Seria preciso apreend-la
para aprend-la. Se a linguagem condio para a subjetividade, e conseqentemente para o estabelecimento
de compromissos, criando a nossa vida em sociedade, e se ela s existe na modalidade do princpio de
interao, supe-se que seria bom no incutir nos alunos este modo de ver, pois para muitos, embora j
imersos em sua lngua, ela (sobretudo se se apresentar na forma da gramtica) se tornar um objeto
inalcanvel, a ponto de se separarem dela como se se tratasse de algo distante (Eu no sei portugus).
Por outro lado, foroso reconhecer que os discursos de uma sociedade (em todas as suas formas),
materializados em textos que depois ficam disponveis (alguns so censurados e tirados de circulao), exercem
efetivamente presso e controle sobre os usurios de uma lngua: nem tudo podemos dizer em qualquer momento
para qualquer pessoa. Algumas formas discursivas so muito restritivas (um requerimento, digamos, ou um
ofcio), mas outras so bastante abertas, e sempre h aquilo que se denuncia como exagero. Sair dos limites ,
muitas vezes, pelo menos para certas pessoas, o que lhes d originalidade e reconhecimento. Outras vezes falta
de educao. Todas estas situaes devem ser encaradas no ambiente escolar. Dessa forma que se chega idia
de que o que se faz com a lngua um trabalho: o material disponvel pode ser manuseado de tal forma que
podemos produzir com ele coisas bonitas e gratificantes. As pessoas que mais lidam com a linguagem aprendem a
fazer com ela cincia e arte, e acabam se sentindo efetivamente integrados nela e por ela. Quando a escola
conseguir de fato que a produo lingstica faa pleno sentido para seus alunos, resultando disso materiais
eficazes, ningum mais ter motivos para sentir-se separado de sua prpria lngua materna.
Outra questo que normalmente se debate, com referncia a objetivos, a necessidade de que as
idias sejam expressas claramente. Na concepo de linguagem proposta, a opacidade/ambigidade uma
caracterstica que no se pode tentar apagar, embora se deva buscar, relativamente, a clareza. Lembremos
tambm VYGOTSKY:
... a relao entre o pensamento e a palavra no uma coisa mas um processo, um movimento
contnuo de vaivm do pensamento para a palavra, e vice-versa. Nesse processo, a relao entre o
pensamento e a palavra passa por transformaes que, em si mesmas, podem ser consideradas um
desenvolvimento no sentido funcional. O pensamento no simplesmente expresso em palavras;
por meio delas que ele passa a existir.) (destaque nosso) (1995, p. 108):
72
Sejam quais forem as interpretaes que lhes tenham sido dadas, as relaes entre o pensamento e a
palavra sempre foram consideradas como constantes e definitivamente estabelecidas. Nossa
investigao mostrou que, ao contrrio, so relaes frgeis e inconstantes entre processos, que
surgem no decorrer do desenvolvimento do pensamento verbal. (Id., ibid., p. 131)
Se a linguagem que organiza a nossa atividade mental, e se a linguagem tem um carter social e
histrico, fluindo na sociedade, no admitimos que as idias sejam absolutamente independentes em
nossas mentes, bastando que, num dado momento, encontremos uma expresso para elas. Nossa mente
ser vista como povoada de linguagem, mesmo que aceitando ser a linguagem interior diferente daquela
que aparece atravs de sons e letras, e mesmo sem termos conhecimento elaborado de como se d essa
passagem da linguagem interior para a forma exteriorizada. (V. Vygotsky, 1993).
s vezes, cremos que o dicionrio que detm o privilgio de dar sentido quilo que enunciado.
Temos de nos lembrar, entretanto, que o dicionrio parte de nosso arquivo, e como tal um instrumento
til mas no definitivo ou seja, ele utilizado para um acontecimento discursivo, um dizer histrico.
Esse dizer pode parecer muito repetitivo, sem novidade (como costumam ser muitas redaes tradicionais),
mas pode tornar-se, mesmo dentro da sala de aula, algo muito criativo, indito.
Quando produzimos, em princpio desejamos que haja algo novo em nosso dizer. Alis, o professor
tambm deseja que seus alunos sejam originais, mas nem sempre d oportunidades para que isso acontea.
Enfim, h um desencontro com respeito ao que seja saber. O discurso legal pretende que todos
sejam usurios respeitveis da lngua portuguesa, mas a prtica tem primado pela disseminao do
desconhecimento. A centralizao do ensino na gramtica da norma pressupe para as lnguas o papel de
referenciar o mundo atravs de uma transparncia possvel e desejvel: uma linguagem limpa, no desviante
deve estabelecer esta relao, de modo a que a transmisso seja clara e concisa para todos. Conclumos
que o que constitutivo da linguagem o dialogismo ao mesmo tempo comprimido e controlado.
Domnio da gramtica no equivale absolutamente a domnio da lngua. O nome que damos a esse controle
da lngua, de modo a restringi-la, autoritarismo. Em outras palavras, tenta-se apagar o outro na relao
social, fazendo com que ele aceite os objetos de que falamos, nossas concepes e nossas significaes que,
a bem da verdade, nem so nossas. preciso, pois, reagir contra o autoritarismo.
Nos tpicos a seguir pretende-se apresentar o que poderia compor os objetivos iniciais (sempre a
avaliar) do ensino de lngua de uma forma mais global, em consonncia com as concepes defendidas aqui.
Trata-se de desenvolver capacidades que devem, por extenso e integrao, atuar em todas as reas de
conhecimento e em todos os nveis.
1. preciso que o aluno desenvolva sua capacidade de uso da linguagem em instncias privadas
em seus contatos particulares com uma pessoa ou pequenos grupos que no se caracterizem por formalidade
e em instncias pblicas, mais formais e fortemente institucionalizadas, de modo a no se constranger
quando for necessrio assumir a palavra, produzindo seja textos orais, seja textos escritos.
2. O sujeito deve ampliar sua capacidade de compreenso de textos em geral, interpretando-os e
avaliando-os do ponto de vista de sua produo.
3. O sujeito precisa saber lidar com os registros variados dos textos encontrados na sociedade,
principalmente com aqueles mais formais, mais prximos do ideal lingstico.
4. O sujeito deve compreender, pelo contexto social, as variedades lingsticas com que se defronta
pelos contatos humanos, e respeit-las, o que significa respeitar os membros da sociedade.
5. O esprito crtico deve ser estimulado para o sujeito compreender a lngua como mediadora de
todos os valores que circulam na sociedade, e como tal agir e reagir.
6. O sujeito deve encarar a linguagem tambm como meio privilegiado de ter acesso aos
conhecimentos indispensveis para sua formao, bem como produzi-los sempre que necessrio.
7. A compreenso do funcionamento da linguagem dever levar o sujeito a valorizar a leitura como
fonte de informao e de fruio esttica, bem como fonte de ampliao do horizonte cultural.
CONTEDOS
Em trs momentos do corpo da orientao terica encaminhou-se a discusso para o entendimento
do que seriam contedos na rea de Lngua Portuguesa:
73
1. Chamando a ateno para a necessidade metodolgica de passar de atitudes autoritrias para

atitudes mais polmicas e interativas, de construo coletiva. O redirecionamento do processo pedaggico
conseqncia necessria da aceitao do prprio princpio dialgico: as formas de agir pedaggicas indicam
a natureza dos contedos.
Retomando e parafraseando, teremos atividades em que o aluno ouvido quando apresenta seus pontos
de vista , com direito a defend-los; no pressionado a escrever quando nada tem a dizer sobre um tema (ou
nada sabe a respeito); no seguir modelos inflexveis para a execuo de tarefas; ter direito interpretao (e se
ela absurda, dever entender por qu); ter direito reviso e autocorreo de seus materiais antes de receber
uma nota ou conceito; participar de trabalhos coletivos e aprender a agir nessa circunstncia; aprender a
pesquisar utilizando operaes bsicas como observao, contraste, generalizao, particularizao, inferncia.
2. Estabelecendo a concepo de cultura como algo em contnuo movimento, um fluxo de que todos
fazem parte e ao mesmo tempo pelo qual so influenciados, com a possibilidade de uma construo tanto
mais efetiva quanto maior a coordenao de esforos. Questes culturais so analisadas e resolvidas ou
pelo menos so encaminhadas atravs da atividade coletiva, e no da atividade pontual, que incapaz de
abarcar suas facetas.
Se entendemos a cultura como conjunto de prticas individuais e coletivas de uma comunidade,
estabelecendo relaes pessoais e criando instrumentos e obras a partir de certos valores tal como j foi
delineado neste documento , ento temos de aceitar a possibilidade do surgimento de novas idias e novas
relaes, novas formas de encarar pessoas e mundo, permitindo que cada personalidade se desenvolva em
funo de suas potencialidades, e no em funo de modelos testados e desejados por outros.
O papel da escola deixa, portanto, de ser o de treinar o aluno para ser o adulto que as geraes
anteriores idealizaram, porque essa imagem que impede o desdobramento de eventos estimulantes de novas
aventuras no mbito do saber.
Este, em suma, o trabalho para uma educao sintonizada com seu tempo, tal como preconizava
Vygotsky. Cultura convm repetir tambm prtica, prospeco, no se reduzindo guarda ritualstica
de um patrimnio. Educar prospectar a partir de observao constante e anlise dos eventos e relaes
estabelecidos na sociedade; o que est construdo culturalmente, por sua vez, matria-prima para novos
desdobramentos (perspectiva dialtica). Amplia-se, assim, o modo de compreender o mundo e de nele viver,
prevendo-se transformaes desejveis e/ou necessrias, ainda que (aparentemente ou no) isto signifique
destruir valores do passado.
Como poderia o movimento educativo esquecer ou deixar de analisar as lentas (mas inevitveis) e as
aceleradas mudanas dos padres culturais, sejam elas promovidas consciente ou inconscientemente?
3. Admitindo, aps algumas consideraes mais especficas sobre o funcionamento das lnguas, que
os contedos programticos tradicionais, de carter metalingstico, perdem a razo de ser na presente
proposta. Tais contedos no esto associados ao uso efetivo da lngua, mas meno de uma estrutura em
vrios nveis, com um certo nmero de unidades a serem definidas e assimiladas como conceitos inalterveis
(definies, exemplificaes, anlises circunstanciais de tpicos da lngua...). Precisamos conceber
contedos, de modo geral, como conjunto de prticas o que j est sintetizado nos eixos: falaescuta/leitura-escritura, percorridos pela prtica de anlise lingstica (reflexo sobre a lngua).
Estes eixos podem ser assim visualizados:
EIXOS ORGANIZADORES
Usos e
formas
Lngua oral fala

(prtica)
Lngua escrita
(prtica)
lngua-estrutura
(notacional: letra/som, ortografia, pontuao)
leitura
produo
Reflexo sobre
a lngua
(anlise lingstica)
lngua-acontecimento
(aspectos discursivos: gneros/tipos de texto)
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A inteno de no dissociar os eixos de estudo da lngua est evidenciada neste esquema: com usos e
formas salienta-se que no possvel focalizar formas lingsticas (numa perspectiva gramatical) e esperar
que este conhecimento seja suficiente para promover o uso. H um conhecimento relativo ao uso que no se
aprende sem procedimentos concretos.
A primeira diviso se d entre duas grandes modalidades: oral (que corresponde aqui fala e seu
outro: a escuta) e escrita, ambas encaradas antes de mais nada como prticas. A escrita, por sua vez,
apresenta-se com duas faces: a leitura e a produo escrita (a estreita relao entre uma e outra est
especificada no tpico 3, a seguir). Esta modalidade, por sua vez, encarada em dois aspectos: sua
apresentao grfica segundo convenes, ou seja, sua notao, e sua montagem como discurso, como
acontecimento (quando distinguimos gneros em uso na sociedade e tipos de seqncias que estes gneros
comportam).
Todo esse aparato, finalmente, recebe uma dimenso de anlise lingstica medida que cada
modalidade desenvolvida atravs de prticas que se cruzam (quando algum fala, outro escuta; quando
algum escreve, outro l; e quando algum l no modo tpico da leitura, que o silencioso este algum
produz um dilogo como leitor, isto , tem reaes e aprende). Tudo, enfim, que est em uso submetido
observao, segundo a pergunta: como isto funciona?
Tais consideraes, associadas a muitas outras j feitas, do os subsdios para refletir sobre duas
questes cruciais no ensino-aprendizagem: quais so e como se apresentam os contedos? eles podem ser
seriados na escola?
A primeira questo ser discutida em seguida; a segunda ser uma conseqncia da primeira resposta.
Quais so e como se apresentam os contedos?
Admite-se, aqui, que o que se faz com a lngua um trabalho. Dominar a lngua, objetivo que se
estabelece muito comumente, no pode significar meramente tornar-se senhor (usurio proficiente) de um
aparato gramatical e notacional, independentemente das relaes que a lngua serve para compor, relaes
que aparecem como acontecimentos discursivos, novos a cada ocorrncia, e por isso mesmo exigindo de seus
usurios muito mais que a gramtica que conhecemos.
Suponhamos que uma pessoa em visita a um pas estrangeiro recorra a um dicionrio de uso
cotidiano (que ensina a fazer as perguntas adequadas) para sair-se bem, uma vez que no tem proficincia na
lngua em questo. Ela pode fazer as perguntas adequadas, mas que resultado ter na interao se no
entender as respostas? Assim, o conhecimento da lngua pressupe os modos de interao e as respostas, e
ainda as possibilidades que se abrem para continuar a interao. Quando se rompe esse processo s resta o
silncio.
O que aconteceu? O fluxo significativo foi interrompido. Ora, a produo lingstica deve fazer
sentido, deve ter algum nvel de eficcia. com base nesse princpio que os contedos devem ser avaliados e
estabelecidos.
Em primeiro lugar, necessrio ultrapassar o tpico contedo de nossos programas de ensino: os
conceitos (cientficos/filosficos). Conceitos so menes a fenmenos complexos sintetizados, depois de
uma longa caminhada, em uma definio, em caractersticas consideradas essenciais para que aquilo seja o
que . Enfim, seguindo a perspectiva de Vygotsky, tais conceitos resumem uma viso de mundo, e so por
isso generalizaes. Devemos aceitar generalizaes sem entend-las, sem saber que caminho conduziu at
elas? Chegar aos conceitos o resultado de longa caminhada, e no o incio dela.
O processo de aprender com mediao no pode restringir-se a isto, mesmo porque a escola j est
envolvida, de certa forma, com outros contedos, embora no os explore sistematicamente. De fato, temos de
pensar tambm em procedimentos ou estratgias, o que significa que desejamos saber como fazer coisas
de modo a obter eficcia: como ler para conseguir informaes pertinentes a isto ou aquilo? Como escrever
para pedir informaes, para agradar, para obter estilo, para compor poemas, cartas, anncios? Como usar os
materiais disponveis para melhorar a escritura? Como revisar textos? Como apresentar-se para fazer uma
exposio oral? Como realizar uma entrevista? Como produzir um texto de literatura? Como compor
argumentos para resolver uma polmica?
Pode-se dizer, por observaes e experincias, que tal modo de caracterizar um contedo tem sido
bastante marginalizado; s vezes mesmo considerado perda de tempo na sala de aula, com conseqente
75
mal-estar do professor, o qual tem a impresso de que no est fazendo o que devia. Ora, so exatamente os
procedimento especficos que caracterizam o processo de aprendizagem, que o mostram como fluxo e que
permitem ao professor o acompanhamento de cada etapa do desenvolvimento de seu aluno e dele mesmo,
em ltima anlise.
Num nvel mais abrangente, assumimos certas atitudes frente a noes, conceitos, idias,
procedimentos: valorizao, interesse, gosto, aceitao. Esta dimenso permite desenvolver discusso sobre
valores passados e presentes numa sociedade e tomar certas atitudes em relao a elas. Assumir atitudes (ou
seja, adotar uma postura) leva a desencadear determinados atos, a justificar certos projetos frente
comunidade prxima e sociedade em geral.
No se trata, numa proposta curricular, de pontuar este ou aquele contedo. Estas dimenses, na
verdade, acompanham cada prtica; elas apenas se destacam mais ou menos nas atividades propostas: o
caso, pois, de atribuir um foco a cada movimento do processo.
H um outro aspecto a considerar quanto aos contedos. No currculo escolar a rea de Lngua
Portuguesa tem um lugar privilegiado, uma vez que o signo mediador dos contedos das outras reas, e
daquelas que, mesmo sem serem curriculares, esto se apresentando na Proposta Curricular como temas
transversais. Esses temas fazem lembrar que a escola deve estar atenta a tudo o que acontece na sociedade.
impossvel que se pense, hoje, que h temas prprios para abordar em Lngua Portuguesa. Trata-se de usar
e buscar conhecer a lngua onde quer que ela aparea, seja na modalidade falada, seja na escrita. Os atuais
livros didticos j abriram suas pginas para vrios gneros alm daqueles conhecidos no interior da
Literatura, mas h muito mais a ser explorado.
Os contedos podem ser seriados na escola?
Nesta proposta no se pretende separar e classificar contedos da rea. Pode-se mesmo dizer que os
contedos,de modo geral, j foram estabelecidos: so as prticas com linguagem seu uso e reflexo sobre
elas. Por outro lado, os princpios aceitos e defendidos aqui, sobretudo o que se focalizou sobre a relao
entre ensino e aprendizagem, impedem, sob pena de incoerncia, que eles sejam repartidos em pores
pequenas a serem administradas passo a passo.
No cabe escola determinar seu currculo em termos de reas de conhecimento, mas cabe a ela
realizar seu planejamento pedaggico como um projeto com certas diretrizes gerais e objetivos, alguns dos
quais estaro articulados com as necessidades prprias da comunidade que serve. Um programa de rea
ter, ento, certa feio, e ser construdo pensando-se em prticas determinadas. Ainda aqui, uma parte
delas pode ser delineada no transcurso das aulas, e eventualmente vir da colaborao dos alunos. Espera-se
que o aluno assuma suas idias e aprecie v-las avaliadas e utilizadas no interior de um projeto escolar.
No planejamento escolar de se esperar que os professores elejam certas questes marcantes para
elaborar projetos que desencadeiem aes vlidas; mas de se esperar tambm que o cotidiano seja
aproveitado continuamente, e que a reflexo sobre acontecimentos recentes leve produo de material
lingstico rico em sentido, como resultado de intercmbio variado dentro da escola e principalmente
ultrapassando seus portes. O desenvolvimento desse trabalho mostrar, aos poucos, o que cada um sabe e o
que no sabe ainda este o terreno a ser conquistado: que potencialidade podemos desejar com este ou
aquele grupo? Como faz-lo?
Tais consideraes devem levar concluso de que fatiar e especificar contedos seria, na verdade,
repetir contedos, sem fornecer algo mais. Com efeito, os mesmos contedos aparecem ao longo de toda a
escolaridade, variando apenas a forma de sua abordagem. O que se oferece aqui, ento, um conjunto de
possibilidades para cada eixo, deixando-se ao professor a tarefa de efetuar os desdobramentos viveis/
necessrios/teis aos seus alunos e comunidade de que fazem parte. Isto implica que alguns critrios bem
genricos de seqenciao sejam lembrados: 1) considerar sempre os conhecimentos anteriores dos alunos;
2) ter presente a complexidade do objeto de estudo e de cada atividade a propor para definir para si mesmo a
mediao a implicada; 3) promover o aprofundamento do conhecimento em cada momento do processo de
aprendizagem. Todos esses critrios devem ser articulados ao projeto pedaggico da regio e da escola.
O esquema a seguir indica essas relaes e esses procedimentos.
76
ORGANIZAO DOS CONTEDOS
(articulada ao projeto pedaggico da escola)
Linguagem em suas manifestaes

(lingstica, epilingstica, metalingstica)
Usos/formas/reflexo
Critrios de seqenciao
Conhecimentos
anteriores
Complexidade do
objeto de ensino/
atividades
Aprofundamento
dos conhecimentos
Relaes interacionais
A seguir sintetizamos possibilidades de contedo com referncia aos eixos considerados.
Salientamos que impossvel, por tudo o que j foi delineado neste documento, separar atividades que se
do, na prtica da lngua, de uma maneira simultnea ou alternada. Os eixos de trabalho indicam apenas que
podemos focalizar na lngua este ou aquele aspecto, esta ou aquela dimenso.
Interao verbal: imagens e representaes do outro no texto.
Uso do oral em instncias pblicas e privadas (fala informal em instncias privadas e pblicas;
ampliao da fala em situaes mais formais; fala formal em instncias pblicas nveis de formalidade;
caractersticas do uso formal em comparao com usos menos formais).
Abordagem da diversidade lingstica em textos escritos e na fala: aspectos regionais, uso familiar,
gria; influncia da imigrao; padres de escrita.
Anlise de argumentos encontrados em textos e sua funcionalidade; comparao de argumentos.
Prtica de argumentao no uso oral; anlise dos procedimentos.
Uso de convenes especficas do discurso falado.
Escuta ativa de textos: ateno e participao, atravs de respostas imediatas, ou discusso a partir
de anotaes (de uma palestra, por exemplo); tomada de turno, negociao de posies,...
Usos diversos de textos: como referncia para a escritura de outros; construo da
intertextualidade;
compreenso
de
implcitos;
formulao
de
comentrios;
consultas;
explicitao/comparao de argumentos; anlise de regularidades.
Leitura de gneros variados: relaes dos textos literrios com outras formas discursivas
condies de produo; tipos de estrutura textual encontrados nos gneros.
Leitura com objetivos variados: Estratgias para adequao texto / contexto na leitura; utilizao de
dados para confirmar hipteses de leitura; resoluo de dvidas com instrumentos de consulta; socializao
de experincias de leitura; estratgias de compreenso/interpretao.
Gneros e tipos: aspectos discursivos e notacionais (relaes, contrastes, limites de uso, ...).
Recursos expressivos: comparaes, polissemia, ambigidade, seleo lexical, seleo de gnero e
tipo; anlise das possibilidades semnticas do texto.
Anlise de estratgias discursivas em textos de autores diversos.
Diferentes formas de dizer: recursos expressivos; adequao formal e discursiva; seleo lexical;
seleo de gnero e tipo; parfrase.
77
Escritura: estratgias lingsticas e cognitivas; utilizao de recursos de apoio notas, resumos,

comentrios; reviso / reelaborao de texto.
Uso de recursos eletrnicos para documentao e anlise
Uso de acervos e bibliotecas
Utilizao de recursos do sistema de pontuao; elaborao de hipteses sobre as funes dos
sinais de pontuao.
Construo de microgramticas (busca de regularidades de funcionamento): ortografia, acentuao,
concordncia, ...
Registro de diferenas/semelhanas entre fala e escrita; influncias recprocas.
Nessa proposta de contedos a dimenso de anlise lingstica substitui o ensino gramatical
centrado em conceitos, ou melhor, que parte de conceitos ; seu objetivo estimular a capacidade de
compreenso e de expresso; feita a partir do uso, ela deve refletir-se novamente no uso. As atividades de
reflexo sobre a prpria lngua no so algo estranho aos sujeitos, so no mximo algo em que as pessoas
no prestam ateno, to enraizadas esto no uso cotidiano. Estamos falando da funo epilingstica, neste
caso.
Eis algumas situaes em que se faz trabalho epilingstico: duas pessoas discutem a respeito do que
uma delas quis dizer quando usou determinada palavra; algum pergunta como se diz ou como se escreve
isto ou aquilo; imita certas caractersticas da fala de outrem, comentando-as; chama a ateno para certa
expresso que pronunciou (acrescentando, s vezes, entre aspas ou explicando como a expresso foi
modalizada); testa vrias expresses quando escreve, para verificar os efeitos de sentido; inventa um jogo de
linguagem, uma adivinha; revisa um texto, corrigindo e avaliando; compara e comenta modos de falar.
Como se v, o que necessrio escola , de um lado, estimular e explorar este tipo de atividade,
que basicamente espontnea, recorrente na sociedade; de outro lado, ultrapassar a idia de que essa forma
de reflexo perda de tempo, ou que parece brincadeira no produtiva.
A reflexo metalingstica, por sua vez, exige uma interiorizao bem maior dos mecanismos de
uma lngua, e uma atitude j marcada por traos cientficos. A possibilidade do exerccio de metalinguagem
se constri sobre o trabalho epilingstico, esse atento olhar sobre o material de que se faz uso no dia-a-dia, e
que faz sentido porque esse uso est baseado na troca constante.
Deduzir microgramticas, como se apontou antes, um trabalho que pode ser realizado pelo menos
por alunos do nvel mdio, e isso produtivo porque ajuda a desenvolver o raciocnio abstrato. Trata-se de
generalizar, propondo hipteses de funcionamento da lngua ou descrevendo pores dela. mais fcil tentar
o raciocnio do que esforar-se por guardar na memria a explicao do professor, a qual s vezes tambm
uma explicao memorizada.
Esse trabalho feito a partir de um pequeno corpus proposto, em princpio, pelo professor. Uma
questo interessante : podemos estabelecer algumas regras para o uso de sinais de pontuao? O estudo no
precisa englobar todos, pode-se optar por um. Os alunos estudaro o material disponvel, articularo suas
respostas a materiais eventuais de origem diferente, e os resultados sero discutidos. Isto bem mais
produtivo e realista que decorar muitas regras e no conseguir aplic-las mesmo porque as disponveis no
tm muita relao com o funcionamento discursivo.
Finalmente, com relao aos contedos na forma como foram delineados nesta proposta ou seja, como
prticas com a lngua portuguesa julga-se conveniente listar, a ttulo de sugesto, gneros textuais que
proliferam na sociedade e que a escola no pode marginalizar, simplificar ou recortar de modo inconseqente.
No se trata de uma tipologia. As tipologias variam muito, dependendo dos critrios utilizados pelos
estudiosos, e provavelmente ningum conseguir enquadrar de modo absolutamente aceitvel os gneros e os
tipos de seqncias e organizao global dos textos que manifestam os discursos de uma sociedade. Alm
disso, provavelmente no basta um critrio. Vamos listar os gneros agrupados a partir de algumas
semelhanas, mais ou menos reconhecidas, para no impor uma tipologia duvidosa. No separamos
necessariamente os textos literrios.
Gneros de discurso
contos fantsticos, mitos e lendas populares, folhetos de cordel, fbulas
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poemas, canes, quadrinhas, parlendas, adivinhas, piadas, anedotas

quadrinhos, tiras, charges
mximas, provrbios, horscopos
cartas, bilhetes, postais, cartes, convites, dirios, telegramas, agendas
embalagens, rtulos, calendrios
cartazes, folhetos, anncios, slogans, avisos, comunicados, participaes, placas, panfletos,
manifestos, carta-aberta
manuais de instruo, receitas, bulas, guias
notcias (jornal, rdio, TV), manchetes, reportagens, comentrios, textos de opinio, editoriais
entrevistas (rdio, TV, revista, jornal)
publicidade (jornal, revista, rdio, TV, outdoor); jingles
relatos, relatrios, ndices
dicionrios e enciclopdias
ofcios, cartas comerciais, atas, pareceres
requerimentos, contratos, declaraes
crnicas, contos, romances, biografias, novelas, dramas
peas teatrais
artigos de divulgao cientfica
boletins informativos, jornais de associao
leis, portarias, decretos, regulamentos, estatutos
resenhas
palestras, conferncias, debates
rezas
FALA/ESCUTA, LEITURA/ESCRITURA
Passando grande parte do tempo a escutar as falas dos outros, as crianas percebem a diversidade
que existe nas formas orais de expresso, enquanto que a escrita muito mais conservadora. O ser
conservadora no implica, entretanto, que no mude, e que no haja normas variadas tambm para a escrita.
Assim como a lngua falada malevel de uma maneira imediata, tendendo adaptao em conformidade
com as circunstncias, tambm a escrita se conforma aos gneros discursivos em suma, s condies em
que produzida. Este fato menos observado pelas crianas, e at mesmo pelos adultos, uma vez que se
constata que o material escrito no chega aos potenciais leitores com a mesma freqncia do material oral.
As pessoas lem ou escrevem com freqncia muitssimo menor do que escutam (devendo-se acrescentar
ainda que esse escutar deve ser interpretado mais exatamente como ouvir, ou seja, atentar, acompanhar,
produzir interpretao).
Quando se imagina que s h uma forma de escrever pressupe-se a crena na uniformidade da
norma escrita com base num padro rgido. Mas preciso lembrar que isto diz respeito mais especificamente
ao aspecto notacional (convenes ortogrficas); os aspectos semnticos e discursivos tambm devem ser
levados em conta se quisermos falar de verdadeiros textos, ou seja, de produo social com sentido.
Deve-se estabelecer um contraste entre as concepes de leitura e escrita/escritura, uma vez que
este ltimo termo vem substituindo o primeiro em muitos contextos. Observe-se que leitura e escrita
parecem referir-se a objetos no correspondentes, pressupondo-se, pela prpria formao das palavras, que
leitura se vincula a processo, e escrita no; esta dirige-se mais quilo que j est feito, o que est
efetivamente escrito, registrado, grafado. Tem, portanto, um carter pontual. Ironicamente, concepo tal a
que talvez ainda predomine na escola (se o produto aquilo que est na expectativa do professor), no sendo
evidente que se deva centralizar as atenes no processo de escrever. Entretanto, da mesma forma que existe
um processo de ler leitura existe um processo de escrever escritura. Considerando que esta a
abordagem que est sendo proposta, sugere-se que, tratando-se explicitamente do processo, use-se a
expresso escritura ao lado de leitura.
Do ponto de vista de quem escreve, o que caracteriza o interlocutor uma certa distncia. Por isto
79
formula-se a imagem do interlocutor, mesmo que se trate de um irmo, um pai ou um colega de quarto. Ou
seja, no fazemos imagem apenas de algum que no conhecemos; as circunstncias, ligadas aos papis que
as pessoas podem desempenhar na vida social, vo nos forar a formular uma imagem de interlocutor em
cada situao discursiva. Por exemplo: no se fala com um irmo para pedir um grande favor da mesma
forma que num momento festivo, em que se est brindando a um sucesso dele. Em cada momento deve-se
estabelecer como ele est; uma espcie de explorao de campo antes de tomar uma atitude discursiva. Tais
cuidados no pressupem, claro, que tudo dar sempre certo. Quando algum retruca: Com quem voc
pensa que est falando? fica-nos a impresso de que a imagem que fizemos do interlocutor no
correspondeu a no ser que nossa inteno fosse efetivamente enfurec-lo. Porque, como se v, o
interlocutor no aceitou a imagem feita pelo outro.
Uma outra questo levantada no mbito da lngua escrita aquela que diz respeito ao contraste
linguagem oral/linguagem escrita. Linguagem oral expresso que se usa comumente como equivalente de
fala (embora se faa tambm leitura oral); bom explicitar, contudo, que a fala tambm engloba um campo
muito amplo, podendo, por extenso, fazer referncia ao discurso escrito.
Nem toda fala, por outro lado, redundante e repetitiva, como se d a entender freqentemente. A
conversao espontnea, que uma modalidade da forma oral da linguagem, tem normalmente esta
caracterstica. Mas muita coisa se expressa de um modo formal. Compare-se, por exemplo: as rplicas de um
dilogo na televiso; um sermo na igreja; as notcias em um jornal televisivo; as notcias transmitidas ao
vivo pela televiso; uma conferncia ou palestra; uma entrevista; um curso de culinria pela TV; um discurso
poltico; uma fala no palco de um teatro. Pode-se observar, muitas vezes, que por trs dessas falas existe,
prxima ou distante, alguma coisa escrita, mais ou menos preparada, mais ou menos decorada, mais ou
menos improvisada. Assim, a fala pode inscrever-se num registro bastante formal, aproximando-se de um
tipo de registro escrito, ou manifestar-se no estilo mais espontneo e rpido, havendo uma grande variedade
entre esses dois plos.
Assim, deve-se relativizar a eventual afirmao de que a escrita exige o uso de uma modalidade
nica a norma padro. Se a norma diz respeito apenas aos aspectos chamados antes notacionais
(apresentao grfica, pontuao, acentuao, estrutura sinttica), ento est perfeito. Parece que o que se
chama padro de lngua no faz muitas exigncias ao nvel discursivo, que exatamente onde pode haver
maior diversidade: um texto escrito pode ser extremamente formal, extremamente artstico, extremamente
espontneo por que no? no nvel notacional, finalmente, que se pode efetuar a correo gramatical, e at
mesmo usar basicamente este critrio para atribuio de nota ou conceito. verdade tambm que neste nvel
se perdoa menos, porque as formas corretas tm registro nas gramticas e nos manuais.
Analisar o texto como manifestao discursiva, entretanto, bem mais complicado: exige um
conhecimento que vai alm do gramatical.
H vrias formas de dizer o que um texto, mas elas nunca fecharo a possibilidade de se dizer de
outra maneira. Assim, listam-se abaixo algumas possibilidades, seguindo ORLANDI (1996).
O texto uma pea (como no teatro) de linguagem, uma pea que representa uma unidade
significativa; um objeto histrico, ou melhor, lingstico-histrico; um processo que se desenvolve de
mltiplas formas, em determinadas situaes sociais; no uma unidade fechada, pois ele tem relao com
outros textos, com suas condies de produo e com a sua exterioridade constitutiva (a memria do dizer);
uma unidade que se estabelece pela historicidade como unidade de sentido.
O texto, objeto emprico, manifesta-se como um conjunto de enunciados com certa configurao
lingstica e certa coerncia, e emerge sempre em dado momento e espao; sua construo condicionada a
normas, que estabelecem em primeiro lugar determinado nmero de gneros na comunidade considerada.
Assim, ele carrega as marcas da histria cultural de um povo. Para a produo de um texto ocorre um
complexo processo de formulao subjetiva; as operaes correspondentes s podem ser dominadas, na
aprendizagem, de modo gradativo, na medida de sua funcionalidade em contextos de uso.
H coisas razoavelmente simples, do ponto de vista textual, que no se levam em conta. Por
exemplo: por que a escola ensina o chamado tipo descritivo de redao, se no se encontra em lugar nenhum
uma manifestao discursiva um texto cujo autor admita que escreveu uma descrio? Para que serve
uma descrio? O que se deve olhar e descrever quando se faz uma descrio? Por qu? Interessa a quem?
melhor pensar na forma descritiva como possibilidade de desenvolvimento de seqncias dentro
de textos que manifestam vrios gneros discursivos, como por exemplo: publicidade, reportagem, romance,
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conto, crnica, notcia jornalstica, bula, receita culinria. De fato: cada um desses gneros emerge em
lugares especficos do meio social, a partir de uma necessidade ou estmulo, e cada autor reflete uma posio
como sujeito dentro da sociedade. Os textos se compem de enunciados que obedecem a certas condies de
organizao, e refletem as caractersticas histricas da sociedade onde circulam refletem, pois, valores,
convices, crenas, conflitos. Sua possibilidade enunciativa faz com que sejam mais ou menos ritualizados.
Os textos dos discursos oficiais, por exemplo, apresentam frmulas muito estabilizadas, que os sujeitos
devem repetir para serem compreendidos e aceitos.
Ora, a tipologia que os manuais de ensino apresentam (descritivo, narrativo, dissertativo) usa apenas
o critrio formal e acaba idealizando a concepo de texto, conduzindo, no ensino-aprendizagem, ao treino
de aspectos formais que so apenas fragmentos de gneros discursivos. Toma-se a parte como o todo, da
mesma forma que se leva a pensar que a gramtica exercitada o todo de uma lngua. A dissertao,
estritamente falando, aparece como gnero no contexto acadmico, mas quem a produz um ps-graduando,
no um aluno de 1 ou de 2 grau. Nas obras didticas em geral, com exceo de poemas, crnicas e fbulas,
o que se chama de texto apenas um pedao de texto.
Portanto, se nada impede que se tematize a descrio, por exemplo, salientando onde esta
configurao aparece nos diversos gneros, preciso no tom-la como forma discursiva independente na
sociedade. De fato, ela aparece nos contos, nos romances, nos trabalhos cientficos, nos dicionrios e
enciclopdias, na publicidade. NEIS (1985, p. 48) salienta: Descrevem-se tanto objetos reais quanto objetos
ficcionais, tanto personagens quanto linguagens e conceitos. A descrio aparece, portanto, nas mais
diversas modalidades e com as mais diversas funes. Em suma, pode-se dizer que a descrio pode permear
todo gnero de discurso. Alm disto, sua pretensa objetividade esconde a subjetividade enunciativa, na
medida em que resulta de uma escolha de elementos, dependendo do gnero em que aparea.
Com respeito tipologia, ento, intil insistir em guardar a caracterizao tripartite dos textos, que
acaba se tornando um problema a mais para a produo em ambiente escolar; deve-se deslocar ou mesmo
esquecer essa classificao, no sentido de que antes de mais nada o aluno sinta que est construindo um
objeto discursivo com efetiva materialidade, com funo no ambiente social em que vive(r).
Finalmente, com relao ao modo de produzir textos na escola, enfatize-se: antes de mais nada, no
escrever para a escola. preciso insistir mais nas caractersticas textuais, no esforo de processar o texto, e
na leitura primeira que a do prprio autor, para se corrigir, revisar, transformar, ter tempo de dar um
acabamento ao seu texto. Esse processo deve receber a mxima ateno por parte do professor, cujo
esforo deve iniciar com a observao de seu prprio processo, nas tentativas que fizer trabalhando com
seus alunos.
E a leitura, qual o seu lugar?

Do ponto de vista do discurso e da concepo interacional da linguagem, no possvel distinguir
estritamente condies de produo e condies de recepo do discurso. Temporalmente a escritura e a
leitura se do em momentos diferentes, mas a escritura j pressupe o leitor (o autor compe a imagem do
leitor, e alm disto ele mesmo seu leitor imediato), e a leitura pressupe interao com o autor do texto.
Basta, por isto, falar em condies de produo de um texto. Admitimos, pois, que tanto a escritura como a
leitura so produes (condicionadas, ou seja, dependentes de certas relaes)(cf. Orlandi, 1988).
Foucambert (1994, p. 76) corrobora esta posio: Escrever criar uma mensagem suscetvel de funcionar
para um leitor, ou seja, antecipar esse funcionamento para torn-lo possvel e essa antecipao apia-se
numa experincia pessoal de leitor. Mais adiante: Escreve-se somente a partir do que se compreende que
acontece na leitura: escrever obriga a teorizar suas estratgias de leitura, enquanto ler obriga a teorizar
suas estratgias de escrita. (p. 77)
O texto aparece, ento, como o centro do processo de interao locutor/interlocutor, autor/leitor.
Podemos dizer que o sentido no est simplesmente no prprio texto, nem no locutor (autor) nem no
interlocutor (leitor). Est no espao criado entre esses trs domnios.
Do ponto de vista terico o texto no um objeto acabado: ele funciona sempre intertextualmente,
construdo a partir de recortes e de perspectivas que so o seu ponto de partida. Do ponto de vista emprico,
no entanto, aparece como um produto com certa unidade e acabamento (diz-se, por isso, que ele tem incio,
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meio e fim). Isto leva a concluir que a leitura no resulta apenas da aplicao de tcnicas (decodificao),
mas de um confronto interlocutivo, em que trs elementos interagem: o texto, o locutor e o interlocutor (este
tringulo no considera ainda o aprendizado mediado por outro sujeito).
Para que um texto seja legvel algumas condies devem ser satisfeitas: a mais bsica e genrica
que ele deve ser bem escrito (a isto deve corresponder a possibilidade de compreenso). Detalhando: deve
ser gramaticalmente bem formado, e este o primeiro nvel do atributo bem escrito; deve ser ainda
caracterizado pela coeso de suas seqncias, e ser coerente contextualmente (o que implica o uso de
estratgias de argumentao): deve fazer sentido nas circunstncias de sua produo.
A legibilidade uma questo de grau, mas isto envolve mais que o texto em si: envolve a relao do
leitor com o texto e com o autor, a relao de interao que a leitura exige. Considerada essa relao, no
possvel pensar-se:
1) um autor onipotente, ou seja, capaz de controlar as significaes produzidas;
2) a transparncia do texto, ou seja, a univocidade (ausncia de ambigidade) e a homogeneidade;
3) um leitor onisciente, ou seja, capaz de controlar todas as determinaes de sentidos, incluindo
aquilo que o autor quis dizer. (Orlandi, 1988)
Assim, um texto no em si mesmo claro ou obscuro, fcil ou difcil. Para compreender esses
atributos necessrio considerar que relaes se estabelecem entre os interlocutores: o autor produz a partir
de uma figura imaginria: o leitor ideal, e o leitor se faz tambm uma representao no processo de ler.
Teoricamente h, ento, um leitor virtual e um leitor real (este, na verdade, a representao de si mesmo
como leitor). Enfatize-se que figura imaginria no significa no existente: mesmo as pessoas que
conhecemos no cotidiano (e para quem podemos escrever) recebem uma imagem que construmos delas no
momento da produo de um texto; quando elas aceitam essa imagem a interlocuo flui razoavelmente;
quando no, elas podem criar o confronto.
O leitor (real) aborda a leitura com propsitos diversos: 1. buscando a relao texto-inteno do
autor; 2. buscando a relao do texto com outros textos; 3. buscando a relao do texto com o mundo a que
se refere; 4. buscando a relao do texto com ele, leitor, perguntando-se o que entendeu na leitura. Mas h
ainda o confronto com o leitor virtual, projetado no processo de escrever: uma figura imaginria, que faz
parte daquele mundo que a anlise do discurso chama de imaginrio social (atravessado pela ideologia).
A leitura resulta, ento, da atuao complexa desses elementos, desencadeando o processo de
compreenso. O leitor virtual pode estar mais ou menos prximo do real. A maior distncia pode ser
provocadora de conflitos que atingiro a relao leitor/autor. Nesse caso a possibilidade de compreenso
decresce. Na lngua falada essa distncia pode ser negociada (pedir a quem discursa para simplificar, por
exemplo); na escrita resta ao leitor real mudar de interlocutor. No se trata, claro, de concordncia ou
discordncia: questo de nvel. Um cientista pode, naturalmente, falar ou escrever para iniciantes, mas se
escreve para seus pares no pode esperar que iniciantes o compreendam: a imagem muito distante. O
discurso de divulgao cientfica, alis, tenta realizar a adequao do discurso do cientista ao pblico no
especialista. Veja-se, por exemplo, como o seguinte enunciado seria estranho para muitos de ns: A
ANFISE UM FILAMENTO ESTRIL QUE OCORRE NOS APOTCIOS LIQUNICOS NO MEIO DOS ASCOS, E
CORRESPONDE PARFISE DOS FUNGOS (definio de dicionrio).
Do ponto de vista do ensino, no entanto, deve-se pensar na seguinte situao: o texto e o autor devem
agir de alguma forma sobre o leitor aprendiz. Assim, deve haver uma defasagem entre o leitor virtual (que
corresponderia ao leitor que se deseja, ou seja, usando a terminologia de Vygotsky, o leitor potencial, aquele
que se pode constituir atravs da mediao, fazendo aprender a ler, ou tornar mais eficiente o leitor real.
Este o trabalho que a escola deve desenvolver, e que est situado na ZDP (zona de desenvolvimento
proximal).
Se o discurso pedaggico se caracterizar como autoritrio e nada fizer para ser diferente, a tendncia
ser no efetuar a transformao do aluno, ou melhor, no agir sobre sua histria de leitura. O livro
didtico, procurando aproximar-se do nvel do aluno, descaracterizando ou simplificando textos, no , nesse
sentido, um instrumento vlido para desenvolver as potencialidades. Se a leitura no se desenvolve, talvez o
aluno no esteja sendo desafiado e/ou no esteja encontrando as condies necessrias no meio social,
incluindo a o trabalho do professor, que o mediador imediato nesse ambiente.
Se a escola no se importar com o processo de compreenso, nunca permitir que o aluno passe da
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fase de decifrao, que praticamente automtica. Foucambert faz uma distino entre saber-decifrar e
saber-ler, com base no que mostra a dura realidade: ... a leitura no est alm da decifrao; desde o incio,
ela tem outra natureza. (1994, p. 4) E ainda: A convivncia estreita com livros, o fato de retir-los em
biblioteca, atividade normal para quem leitor; mas uma atividade necessariamente difcil para quem
decifrador. (idem. p. 14). nesses termos que o autor prope uma poltica de leiturizao.
Quando um texto alfabtico encarado como um meio de reconstituir primeiro a fala, e depois
chegar eventualmente a um sentido, temos a uma estratgia perceptiva e correspondentes operaes
intelectivas atravs das quais se busca uma fixao seqencial com os olhos. Tal estratgia dificulta a
apreenso do sentido. O texto aparece como algo para ser oralizado. Se, por outro lado, o leitor procura
diretamente um sentido atravs de uma leitura tipicamente visual, ele pode fazer fixaes mais amplas e
antecipar o sentido atravs de hipteses. No primeiro caso temos um uso alfabtico do texto, no segundo um
uso lxico (ibid., p. 29). no primeiro caso que se fala em decifrao. A leitura exige esforos quando no
se sabe ler, quando preciso traduzir a escrita ou seja, oraliz-la para tentar compreend-la.
A industrializao iniciada no sculo XIX projetou a alfabetizao para permitir a um grande nmero
de trabalhadores uma instruo mnima para uma comunicao mnima indispensvel o que se faz ainda
hoje, infelizmente. A escola para todos, objeto de reivindicao de um nmero considervel de grupos
sociais, tem de ser uma conquista. A leiturizao a condio para preencher o abismo hoje existente entre
alfabetizados e leitores. Qual o estatuto do leitor?
Ser leitor querer saber o que se passa na cabea do outro, para compreender melhor o que se
passa na nossa. Essa atitude, no entanto, implica a possibilidade de distanciar-se do fato, para ter
dele uma viso de cima, evidenciado de um aumento do poder sobre o mundo e sobre si por meio
desse esforo terico. Ao mesmo tempo, implica o esforo de pertencer a uma comunidade de
preocupaes que, mais que um destinatrio, nos faz interlocutor daquilo que o autor produziu. Isso
vale para todos os tipos de textos, seja um manual de instrues, seja um romance, um texto terico
ou um poema. (ibid., p. 30)
Sem dvida existe uma diferena comportamental entre leitores eficientes/estratgias de leitura x
pressupostos dos mtodos de ensino. Entretanto, quando uma sociedade no precisa de muitos leitores, mas
de muitas pessoas apenas alfabetizadas, esse um desafio que se procura esquecer ou no enfrentar. Por
outro lado, parece impossvel fazer a apologia da democracia sem propiciar a leitura aos cidados.
Foucambert sustenta que o nmero, a diversidade e a qualidade de seus leitores que garante ao Estado o
atributo da democracia. (p.146)
Por outro lado, quando um bom leitor no consegue entender um texto possvel que o prprio texto
esteja mal escrito, ou seja obscuro. s vezes h lapsos de impresso ou traduo, que tornam uma seqncia
contraditria, por exemplo. No entanto, quem leitor (= bom leitor) no considera um livro como um objeto
sagrado; j os que freqentam o livro esporadicamente tm uma atitude inferiorizada em relao a ele: o
livro est com a razo e eles esto errados. (Foucambert, p. 16)
Apesar de se falar da possibilidade de vrias leituras para um texto, isto no significa dizer nem que qualquer
leitura boa, dependente apenas das condies de leitura do sujeito, nem que nenhuma leitura boa, uma
vez que no se tem o controle do que foi escrito. H sempre uma relao interacional que vai regular as
possibilidades de leitura.
Na perspectiva que aqui se apresenta a leitura uma forma de discurso, na medida em que
produzida, ou talvez se possa dizer que um discurso escrito potencial, visto que qualquer reao de leitura
pode ser anotada, escrita, transformada em leitura escrita (Furlanetto, 1997b) ou ainda, uma fotografia
da leitura. Esse crculo (no vicioso) mostra que escritura e leitura esto uma na outra, como se afirmou no
incio: as duas so produo e uma implica necessariamente a outra.
Enfatizemos que, se a escrita no a expresso de algo preexistente (na mente ou na fala), a leitura tambm
no a simples reproduo de um sentido preexistente. Como vimos, um trabalho relacional bastante
complexo.
83
O que entendemos que seja o ato de ler?

Ainda neste ponto seguimos a caracterizao de Foucambert.
1. Ler atribuir sentido escrita.
Um texto provoca questionamentos, explorao do texto; respostas variadas podem ser construdas, as
quais se integram ao que o sujeito j , ao que ele j conhece; quando se l interroga-se a escrita em busca de algo.
2. Ler controlar um processo complexo
Esse processo comporta a obteno de informao sobre um questionamento inicial, uma discusso
sobre as estratgias de explorao, a medio do caminho percorrido, a formulao de um juzo sobre o
escrito.
3. Ler explorar a escrita no-linearmente
Aprender a falar implica atribuir sentido a seqncias textuais produzidas em contexto. Com base em
alguns elementos, a criana constri hipteses sobre os outros. O mesmo processo ocorre na explorao da
escrita. Quando se privilegia a passagem pelo oral, no entanto, bloqueia-se esse processo, porque o oral exige
a seqenciao dos elementos, no se pode retornar, no se pode inferir uma parte a partir do conjunto. A
explorao da escrita, por outro lado, permite o erro (que faz parte do aprendizado) e as hipteses (a serem
testadas durante o processo).
4. Ler , em primeiro lugar, adivinhar
A partir das situaes de interao, a criana cria um sistema provisrio para antecipar certos
elementos. Os fracassos e os conflitos levam a ajustar progressivamente esse sistema. Aos cinco anos de
idade, o que a criana sabe fazer melhor [...] criar significado. (p. 7) Isto significa que ao entrar na escola
ela est pronta para continuar o processo salvo se encontrar um mtodo que desvie todo o aprendizado...
5. Ler tratar com os olhos uma linguagem feita para os olhos
A eventual correspondncia aproximativa com o oral (que menor do que geralmente se supe)
uma caracterstica suplementar da escrita, que no entanto no afeta os processos de leitura. No aceitvel,
pois, que na escola se explore a lngua escrita atravs de um cdigo de correspondncia com a fala. A escrita
no a representao da fala. O apelo deve ser feito memria visual. Ler no oralizar, no fazer leitura
em voz alta. A oralizao no garante a compreenso. A leitura em voz alta um comportamento enxertado
leitura, defasado em alguns segundos: a opo de traduzir oralmente o que j foi compreendido na
leitura. No se l latim em voz alta; no mximo, oraliza-se. (p. 8)
Quais so as condies para o aluno aprender a ler? Foucambert prope:
estar integrado num grupo que j utiliza a escrita para viver, e no apenas para aprender a ler
(descarta-se o contexto artificial, o simples exerccio ou treinamento);
relacionar-se com os textos que leria se soubesse ler, para viver o que vive;
ter ajuda (mediao) para utilizar textos autnticos e no simplificados ou adaptados s
possibilidades atuais do aprendiz(nesse caso no h desafio);
desenvolver uma atividade lxica, praticando atos de leitura. As aes de ensino devem estimular
uma atividade reflexiva;
estar envolvido por escritos variados; busc-los seja na escola, seja no ambiente, na imprensa, nas
obras de fico.
A possibilidade de produo de sentido atravs da leitura depende, como j referido, da relao complexa
entre o texto, o autor e o leitor. Na escola, entretanto, temos ainda o papel mediador do professor,
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responsvel direto pela formao do aluno em matria de leitura. Assim, da prpria formao do mestre
depende parcialmente o sucesso de uma proposta de leitura. Compreender um texto exige um trabalho que
integra uma pluralidade de processos mentais desenvolvidos, conforme vimos com Vygotsky, a partir da
convivncia do sujeito no meio social e na dependncia estreita dos elementos desse meio.
A escola precisa ajudar o aluno a construir uma reflexo individualizada (no sentido de certo grau de
originalidade, de apropriao) a respeito da realidade que descrita ou apresentada no universo criado pelos
diferentes gneros textuais. O conhecimento lingstico, o conhecimento de atributos textuais e o
conhecimento que j tem do mundo circundante seja atravs de experincias diretas, seja atravs de outros
textos que j constituram fonte de aprendizado so as bases que permitiro uma determinada formao em
leitura.
Investir nesse movimento realizar uma tarefa urgente: apostar que possvel ir muito alm da
alfabetizao, que prepara sujeitos teis para serem servidores mais ou menos domesticados, constituindo,
preferencialmente, sujeitos leitores, capazes de olhar reflexivamente a realidade sua volta, e capazes de
fazer a opo de mud-la de alguma forma.
GRAMTICA/DISCURSO
Pode-se dizer que no existe lngua sem gramtica entendida esta, de forma ampla, como
conjunto de regras, organizao interna, uma espcie de esqueleto da lngua que lhe faculta a articulao e a
coerncia. S que este sistema
e esta estrutura tm sido abordados apenas teoricamente (ou
metalingisticamente).
Dois planos da lngua devem ser explicitados: a lngua-estrutura e a lngua-acontecimento. As
relaes e os contrastes entre estes dois planos devem ser compreendidos para que se possa colocar no
devido lugar o ensino e a aprendizagem da gramtica.
Aquilo que se chama aqui lngua-estrutura define uma face da lngua usada numa comunidade. Esta
face engloba a gramtica no sentido mais amplo e o aspecto notacional (configurao sonora e grfica:
alfabeto, slabas, sons, prosdia, pontuao, ortografia). Podemos dizer, tambm, que se trata do arcabouo
j disponvel numa sociedade, e que no pode ser ignorado pelos usurios. Ao lado dessa estrutura,
entretanto, joga-se com a lngua-acontecimento, ou seja, com o discurso, inevitavelmente atado a todas as
circunstncias de produo: a lngua em uso, a lngua na perspectiva de seu funcionamento, cujo objetivo
mais genrico a eficcia discursiva.
Estas duas lnguas esto em constante relao (dialtica): na medida do uso, vo se consagrando
formas e construes, vo se alterando pouco a pouco as configuraes, e tudo isso vai sendo registrado pela
histria de cada comunidade. Existe, portanto, uma memria lingstica, que se torna a matria-prima para a
construo dos discursos. uma espcie de jogo novo-velho: o que est disponvel velho, e cada
acontecimento de lngua uma novidade, porque as circunstncias de uso variam enormemente. Em outras
palavras, construmos uma novidade (um efeito de novo) com material j usado, como se fssemos artistas
utilizando pedra, metal, vidro, couro e tantas outras coisas para montar uma obra pessoal, criando um estilo.
Na sala de aula, no se pode ignorar estas duas faces do fenmeno da linguagem.
Ora, quando se afirma que a escola ainda est priorizando o ensino gramatical (entenda-se gramtica
mais ou menos restritivamente) quer-se dizer, portanto, que s uma face da linguagem humana est sendo
visualizada gramtica no equivale a lngua , pressupondo-se, sem crtica, que a aprendizagem da
gramtica leva produo de bons textos, mais ou menos automaticamente. Tem-se observado que muitas
das chamadas boas e timas redaes so trabalhos gramaticalmente corretos, mas no necessariamente
bons textos. que o texto, unidade discursiva eleita hoje para o ensino escolar, no , pura e simplesmente,
uma extenso da gramtica, ou, se se quiser, da sentena, ou ainda da orao, ncleo do ensino da sintaxe. A
sintaxe fundamental, ningum pode negar, mas inicialmente deve-se priorizar a sintaxe do texto melhor
ainda, a sintaxe discursiva, que no abstrata.
Para exemplificar, basta procurar, dentro de qualquer texto, enunciados que parecero, do ponto de
vista da sintaxe restrita, mal formados, como se poderia dizer. Seja: E ento? Muito bem. Mas parece que
muito inteligente. Perfeitamente legal. S que ele no vai. Ora vejam! Dois. No se pode alegar que estes
so enunciados da linguagem oral, e que o contexto situacional resolver o problema de interpretao. O
texto escrito apresenta, efetivamente, construes deste tipo. necessrio muito mais ao professor do que
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conhecer gramtica, e tambm para ele, que j tem alguma formao, nem sempre fcil entender o que a
organizao textual e considerar os sentidos que vo se construindo na produo do autor e na interpretao
pelo interlocutor ou leitor.
O mais importante, pois, saber de que maneira o gramatical faz parte do discursivo. Ou seja, no
conjunto do texto h elementos construtivos que no podem ser dispensados, mas eles so, efetivamente,
parte daquilo que se produz. Por isto, um texto no pode ser encarado apenas como uma construo
gramatical. Basta considerarmos que, na gramtica que tradicionalmente conhecemos, o porqu de um texto
ser organizado no fundamental. Como professores, podemos ter um vasto conhecimento gramatical sem
que isto implique que estejamos prontos, a qualquer hora, a produzir um bom texto. O que leva a produzir
textos so as necessidades e as motivaes da vida em sociedade.
Assim que precisamos de um material j disponvel que permita produzir sentido para os outros.
Ora, o componente semntico das lnguas algo que a gramtica comumente conhecida no explora, e da
entender-se, equivocadamente, que possvel, usando com correo elementos gramaticais, produzir textos
adequados. Pula-se, aqui, uma etapa muito importante do processo: correo, no sentido mais corriqueiro,
no basta; preciso adequao. E esta caracterstica do texto no pode dispensar aqueles elementos que
esto sendo apontados como correlatos a uma concepo interacional da linguagem humana: produz-se
sentido (ou efeitos de sentido) que tem como outro lado a compreenso e a interpretao (algum
sempre levado a procurar sentido naquilo que ouve ou l, isto uma fatalidade) para, de alguma forma,
afetar o outro: convencer, impressionar, solicitar, levar a determinada ao, elogiar, amedrontar, reprovar.
Produzir, ento, pressupe finalidade, pressupe interlocutores, pressupe gneros a serem
utilizados (conversao, carta, bilhete, relatrio, requerimento, sermo, panfleto, santinho, cartaz, poema,
narrativa) e pressupe um tema, um contedo. Portanto, no absolutamente suficiente saber coisas, ter
informaes e ter tido experincias se no fizer sentido us-las em alguma circunstncia. O outro lado da
moeda o emudecimento por falta de saber coisas, ter experincias, no saber procurar informaes.
V-se, pois, que a textualidade se forma como conjuno de muitos fatores, como uma espcie de
encruzilhada de muitos caminhos. Reduzir o ensino da lngua a seu esqueleto gramatical como andar para
trs, de vez que o aluno, bem ou mal, vinha desenvolvendo o seu conhecimento lingstico de uma forma
espontnea, e para ele como se, na escola, descobrisse que no era nada daquilo, e que seu conhecimento
no serve para quase nada.
Ora, se o saber metalingstico est sendo colocado em segunda posio, na nova concepo de
linguagem, isso no deve significar a sua marginalizao. Tambm no significa que o aluno,
espontaneamente, no tenha nenhum conhecimento desse tipo ao entrar na escola. No tpico sobre
contedos j se salientou esta funo, distinguindo-se o metalingstico propriamente dito e o
epilingstico. O saber epilingstico faz parte do nosso cotidiano e reflete o uso da linguagem com um
retorno prpria linguagem. As crianas aprendem cedo esse novo uso, que serve s mil maravilhas para o
jogo, a brincadeira. Ele sintoma, no seu desenvolvimento, da ateno que dirige para os sentidos sua
volta. Novos exemplos: O meu pai no diz rato, ele diz rrrato!/Esquece! (depois de dizer alguma coisa que
no caiu bem)/A o pai, o pai no, a me disse.../O nome Flomar vem de Florianpolis mais mar/O Joo,
quer dizer, o Jorge.../Ela uma doida; no, no doida, nervosa/Ela bem inteligente, entre aspas.
O saber propriamente metalingstico de carter terico, reflexivo, ao passo que o epilingstico se
produz de uma forma quase automtica. O uso propriamente lingstico j incorpora esse saber
epilingstico, mas a teoria da gramtica precisa ser efetivamente ensinada e aprendida. Na presente
proposta, d-se o nome de anlise lingstica aos momentos de explorao da lngua a partir dos
conhecimentos epilingsticos e das atividades realizadas com textos no mbito da escola e fora dela.
Num primeiro momento, ento, o metalingstico aparece como secundrio; em etapas mais
avanadas ele passa a ser considerado paralelamente ao saber epilingstico. No se trata, portanto,
simplesmente de fases separadas e de usos que se excluem: trata-se de desenvolvimento.
TRABALHO LINGSTICO E AUTORIA
A nova prtica pedaggica deve ter como pressuposto que a construo do mundo real e todas as
percepes que temos dele, das mais simples s mais elaboradas, se do de modo fundamental pela
linguagem. Imersos que estamos na linguagem desde o nascimento, tambm sucede que a incorporamos de
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um modo praticamente assistemtico, o que significa que comeamos a encarar tudo, nossa volta, com
certa orientao da lngua: a lngua materna j tem uma histria, j circulou desde sempre, e se apresenta
a ns como algo acabado, que no poderia ter outra feio.
Entretanto, com este material aparentemente pronto, com o qual parece no ser possvel lutar, que
realizamos o trabalho lingstico cotidianamente, atravs de cenas que podemos observar e analisar como
acontecimentos enunciativos, sempre novos/no repetveis no seu conjunto. Esse trabalho configura a
relao dialtica discutida anteriormente sob os rtulos lngua-estrutura e lngua-acontecimento. Pois
bem, o que produzimos lingisticamente nessas circunstncias so textos, unidades enunciativas cuja
caracterstica precpua fazer sentido. Assim que, em cada nova situao que se nos apresenta, nossos
enunciados devem ser orientados por uma fora especfica.
Para produzir os efeitos que desejamos em cada situao, em relao a nossos interlocutores,
usamos estratgias de discurso, que dizem respeito s escolhas que consideramos apropriadas naquelas
circunstncias: de um modo que parece automtico muitas vezes (dada a rapidez de nossas escolhas) mas
que sempre exigem o mnimo de reflexo at uma forma de linguagem que se produz com muito esforo
como quando escrevemos , fatal que nossos enunciados sejam preparados, a partir de uma motivao.
Assim que nos perguntamos, tantas vezes: Como vou enfrentar o X? O que digo para o Y? O que
tenho de fazer para convencer o Z? Como devo me desculpar para conseguir manter a amizade com o W?
Em palavras genricas, isto significa refletir sobre as estratgias para alcanar determinados objetivos.
Vemos, pois, que sempre se trata de fazer sentido, atravs do qual estabeleceremos contato e obteremos uma
resposta, que no ser necessariamente lingstica: um sorriso, um abrao, um gesto de carinho ou de
ameaa podem ser rplicas a um enunciado lingstico.
nesse aparente emaranhado que compomos nossos textos, falando ou escrevendo. Nesse conjunto,
indispensvel considerarmos tambm de que forma vir uma resposta de nosso interlocutor, o que far
com que digamos algo ou no, desta ou daquela forma, e at mesmo pode acontecer que, em certas
circunstncias, demos preferncia ao silncio. O silncio, em termos de fenmeno lingstico, compe um
espao que tambm faz sentido. O silenciamento, por outro lado, comporta uma face negativa,
correspondendo censura imposta s pessoas.
Tais consideraes devem permitir ao professor refletir sobre o processo especial que a prpria
enunciao no contexto da sala de aula, a interao professor-aluno, aluno-aluno. Dado que muitos textos so
longos, como na maioria das vezes os literrios, h tendncia em recort-los para estudo no livro didtico.
prefervel iniciar o trabalho com textos curtos a deixar pensar que cada recorte escolhido, muitas vezes com
inteno moralizante, um todo com sentido plenamente interpretvel pior ainda, com sentido nico, como
fazem imaginar as respostas a perguntas especficas que pressupem sempre a questo: O que o autor quis
dizer? Ora, cada texto produzido apresenta, ao mesmo tempo, duas caractersticas quanto sua integridade
(ou inteireza, se se quiser): de um lado, ele compe uma unidade, resultante de um projeto especfico de seu
autor nesse sentido que a escola insiste no princpio do comeo, meio e fim ; de outro lado, ele
sempre algo como um ponto num contnuo de produo que o liga mais estreitamente a uns e mais
largamente a outros.
Digamos, por exemplo, que um texto religioso trate de um tema que j foi estudado por muitos
autores, deste sculo e de muitos outros (os textos de carter religioso tm uma longa tradio). Todas essas
obras se ligam estreitamente entre si, e as mais recentes faro referncia s mais antigas elas formam uma
rede bastante densa, e a compreenso de cada uma passa pelas outras; da a abertura e a incompletude de
cada unidade textual do ponto de vista do discurso religioso. Ora, o mesmo texto que se liga a outros pelo
tema especfico estar ligado, mais ou menos, a outros campos, por exemplo filosofia, poltica,
antropologia, economia, histria. E assim ocorre normalmente um entrecruzamento de campos,
formando, desse ponto de vista, uma rede bem mais complexa. O que se quer dizer que, discursivamente, o
texto incompleto. A sua aparente completude trabalho especfico do autor, que lhe d uma feio prpria
a partir de seus objetivos e de suas estratgias, a ponto de criar, como se diz comumente, um estilo.
Este trabalho fundamental de criar autoria papel da escola, papel do professor, que, para este
efeito, no pode reduzir sua atividade a fazer imitar modelos. Pode-se admitir modelos quando se trata de textos
oficiais, que so muito formais e padronizados. No com tais textos, entretanto, que os alunos vo lidar no
ensino fundamental, mas com textos abertos, que devem permitir o ensaio da criatividade. Pelo que se sabe,
nisto que a escola normalmente insiste: seja criativo. Este trabalho implica tambm que o professor tenha
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receptividade para interpretar o texto do aluno e articular o que ele diz, o que ele conta, o que ele comenta, no
bastando, nesse nvel, que se limite a corrigir gramtica que , como se disse, uma das faces do texto.
COMENTRIOS FINAIS
Na perspectiva da produo scio-histrica do conhecimento observa-se que o trabalho cooperativo
fundamental. nessa relao com o outro, orientada e partilhada pelo adulto professor, que a identidade do
sujeito aluno se sobressai; ou seja, exatamente nesse relacionamento que o sujeito pode reconhecer-se
como uma personalidade. Tal processo de diviso de tarefas para a busca de solues que interessam a todos
deve resultar em mais competncia de aprendizado, equilbrio scio-afetivo e autonomia de ao. Supe-se
que seja este o perfil que, pelo menos neste momento, cr-se desejvel para nossos alunos; as mudanas na
caminhada s as prprias circunstncias podero indicar, e a isto preciso estar alerta. Espera-se que o
professor, participante ativo de todas as atividades que prope, possa ter a gratificao de ver suas crianas
assumindo aos poucos a organizao de suas prprias aes, sugerindo, decidindo, encontrando a melhor
forma de dar respostas a todas as situaes de conflito que se apresentarem.
Vitaly RUBTSOV (1996, p. 190), relatando uma experincia de aprendizagem de aquisio de
conceitos tericos de Fsica por escolares segundo a orientao vygotskyana, afirma que em toda atividade
comunitria bem organizada, o papel preponderante pertence ao controle recproco e troca de tarefas,
assim como situao de conflito (confronto) na aprendizagem, sem esquecer a anlise dos resultados do
trabalho coletivo feita pelos prprios participantes.
Isto significa que os grupos de trabalho vo permanentemente corrigindo seus passos, e a avaliao,
que comumente tomada como sendo trabalho especfico do professor, vai assumindo outra configurao no
contexto do planejamento escolar. Em suma, a partir do trabalho cooperativo descobre-se uma face do que se
entende comumente por avaliao e sua finalidade, que vai nas seguintes direes, conforme aponta
VASCONCELLOS:
... atribuir nota, registrar, mandar a nota para a secretaria, cumprir a lei, ter documentao para se
defender em caso de processo, verificar, constatar, medir, classificar, mostrar autoridade, conseguir
silncio em sala de aula, selecionar os melhores, discriminar, marginalizar, domesticar,
rotular/estigmatizar, mostrar quem incompetente, comprovar o mrito individualmente conquistado,
dar satisfao aos pais, no ficar fora da prtica dos outros professores, ver quem pode ser aprovado
ou reprovado, eximir-se de culpa, achar os culpados, verificar o grau de reteno do que falamos (o
professor ou o livro didtico), incentivar a competio, preparar o aluno para a vida, detectar
avanos e dificuldades, ver quem assimilou o contedo, saber quem atingiu os objetivos, ver como o
aluno est se desenvolvendo, diagnosticar, investigar, tomar decises, acompanhar o processo de
construo do conhecimento do aluno, estabelecer um dilogo educador-educando-contexto de
aprendizagem, avaliar para que o aluno aprenda mais e melhor... (1994a, p. 45)
Boa parte do que se levanta a se esboroa quando confrontada ao novo projeto pedaggico,
sobretudo quando a avaliao encarada em contraste com a tradicional nota:
H que se distinguir, inicialmente, Avaliao e Nota. Avaliao um processo abrangente da
existncia humana, que implica uma reflexo crtica sobre a prtica, no sentido de captar seus
avanos, sua resistncias, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de deciso sobre o que fazer
para superar os obstculos. A nota [...] uma exigncia formal do sistema educacional. Podemos
imaginar um dia em que no haja mais nota na escola ou qualquer tipo de reprovao , mas
certamente haver necessidade de continuar existindo avaliao, para poder se acompanhar o
desenvolvimento dos educandos e ajud-los em suas eventuais dificuldades. (id., ibid., p. 43)
Assim, o autor insiste em que o professor deve superar a lgica do detetive, que vive procurando o
errado, o culpado, o fora do padro. Se a tarefa do professor ser educador e no meramente transmissor
(porta-voz de um discurso metdico), seu trabalho se direciona para a aprendizagem do aluno, e no para a
transmisso e fiscalizao do que deve ser assimilado (fiscal de ensino).
88
SUGESTES PARA A PRTICA DE FORMAO PERMANENTE DE PROFESSORES

...o trabalho do educador, assim como da maioria dos trabalhadores, est marcado pela alienao,
o que significa dizer que o educador no domina nem o processo, nem o produto de seu trabalho, j
que est excludo das grandes decises e, portanto, do prprio sentido de sua atividade. Assim,
muito comum vermos as pessoas atuando na base do piloto automtico, qual seja, fazendo as
coisas de forma mecnica, cumprindo rituais e rotinas institucionais. Tudo isto, por certo, no um
processo voluntrio, consciente; h toda uma rede de significaes alienadas que fornecida de
forma at muito sofisticada pela ideologia dominante. (VASCONCELLOS, 1995b, p. 17-18)
Considerando todas as implicaes das concepes de linguagem, de ensino e de aprendizagem, de
educao e de metodologia explicitadas ou implicitadas nos documentos do projeto da SED, fica evidente
que nenhum educador pode pretender promover a CONSTRUO DO CONHECIMENTO enquanto se mantiver
no estado identificado na epgrafe acima. O conhecimento s faz sentido se implicar compreenso da
realidade, usufruto e transformao dessa mesma realidade (cf. conceito de cultura neste documento).
O conhecimento no mbito da escola exige, antes de mais nada, uma mudana de postura que s
pode advir de um trabalho crtico em que as pessoas concernidas possam tomar suas prprias decises. Desse
ponto de vista, se o aluno pode e deve aprender, o professor tambm deve engajar-se nesse processo, e
aprender antes e durante o seu trabalho. Em outras palavras, o aprendizado permanente e solidrio, no
apenas solitrio (e acrescente-se: mesmo o aprendizado solitrio tem um carter eminentemente social, ele
feito com os outros. Esta base social inalienvel).
O conhecimento tem de ser relevante, significativo; deve ser passvel de transferncia para outras
situaes; deve permitir a transformao; deve ser duradouro, estando basicamente disponvel durante toda a
vida para interveno nos momentos oportunos.
Como, inevitavelmente, o conhecimento deve aparecer sob algum tipo de expresso, a linguagem
verbal uma forma privilegiada em qualquer rea de conhecimento; um de seus papis exatamente
organizar o pensamento, permitindo a generalizao, a categorizao a partir da mediao que exerce entre o
sujeito, os outros e o mundo a perceber, representar e trabalhar. De um lado, assim, a linguagem conforma o
pensamento; de outro, permite a interao social. As relaes complexas que se estabelecem ento so a
medida para a seriedade com que a questo educacional deve ser tratada. Com isto, a necessidade da
formao permanente do professor no pode ser relegada a segundo plano, sob pena de que toda a proposta
se torne novamente uma grande receita.
com este esprito que se sugere, para o momento oportuno (a oportunidade deve ser criada), uma
srie de prticas de formao:
1. encontros de estudo terico/relao com a prtica
2. elaborao de um projeto pedaggico para a escola (possivelmente em colaborao com outras
escolas e com representao estudantil)
3. elaborao de projetos especficos das reas, considerando as possibilidades de trabalho
interdisciplinar
4. encontros para problematizar (relatos)
5. levantamento de questes instigadoras
6. busca conjunta de referncias para dar conta da investigao em pauta (bibliografia, consultoria,
trabalho comunitrio...)
7. registro das atividades (relato e avaliao)
8. avaliao peridica
9. divulgao
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Maria da Penha Villalobos. So Paulo: cone/EDUSP, 1988.
GRUPO DE TRABALHO
ANA MARIA DA SILVA 20. CRE
AUGUSTINHA RODRIGUES SEBASTIO 8. CRE
BEATRIZ MARIA ECKERT HOFF 11. CRE
CARMEM REJANE CELLA SED/DIRT
CARMELITA MASIERO FONTANELLA 15. CRE
CELESTINA INEZ MAGNANTI 12. CRE
CLLIA BURIOL ZANUZO 11. CRE
DULCINIA FRANCISCA BECKHUSER SED/DIRT

DULCE DE OLIVEIRA VALRIO 8. CRE
ELVIRA DA SILVA LIMA 10. CRE
EVA DE LOURDES CNDIDO DA SILVA 7. CRE
HILDA SOARES BICCA SED/DIAI
LISIANE WANDRESEN 15. CRE
MARA CRISTINA FISCHER RESE 5 . CRE
MARIA AMLIA AMARAL SED/DIEF
MARIA APARECIDA TRENTINI 19. CRE
MARIA DAS DORES PEREIRA SED/DIEF
MARIA HELENA DOS SANTOS VIEIRA 17. CRE
MARIA IZABEL DE BORTOLI HENTZ SED/DIEF
MARIA JANETE VANONI 7.CRE
MARIA SALETE DAROS DE SOUZA 16. CRE
NODE MAFRA JASPER 16. CRE
NELVI MARIA TERNUS KUMMER 12. CRE
PAULA VILA BRORING SED/DIEF
SIDAMAR ARTIFON 10. CRE
SNIA INS FELDER LUTZ 21. CRE
VNIA TEREZINHA SILVA DA LUZ 1. CRE
COORDENADORAS:
MARIA DAS DORES PEREIRA SED/DIEF
PAULA VILA BRORING SED/DIEF
CONSULTORIA:
MARIA MARTA FURLANETTO
NELITA BORTOLOTTO
91

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