INTRODUCCIN

Los procesos de enseanza aprendizaje a lo largo de la historia de la

pedagoga han evolucionado paralelamente a los cambios socio culturales,
econmicos y polticos de cada una de las culturas, pero cada uno de estos
cambios se dan por las comparaciones tendientes a mejorar o adecuarse a
parmetros establecidos por las legislaciones educativas.
En un primer momento estos modelos convencionales, son centrados en la
enseanza y el profesor; el proceso de aprendizaje del estudiante era pasivo
como lo era el estudiante, no se desarrollaban habilidades si no se hacan
copias lo ms parecidas a lo expuesto por el profesor en el aula de clase, el
proceso estaba dirigido explcitamente a lo que ocurra en la institucin y no se
tenan en cuenta
otros espacios
externos a la escuela, generando
desmotivacin en los estudiantes y una enseanza en un entorno memorstico
de poca aplicabilidad. Sin embargo, la concepcin y el desarrollo del proceso
de aprendizaje han sufrido cambios estructurales y se ha transformado el
proceso dndole importancia a la didctica y de cmo las estrategias pueden
ser derrotero para que las relaciones entre los docentes y estudiantes no sea
de forma vertical.
En este marco, una de las estrategias utilizadas es el Aprendizaje Basado en
Problemas -ABP- que cobra gran importancia en los procesos educativos ya
que el estudiante y el profesor trabajan paralelamente en el aprendizaje a partir
de situaciones problema que tienen que ver con un contexto real, donde no
hay una respuesta rgida y absoluta, sino se trata de una construccin conjunta
donde confluyen tres elementos esenciales: el aprendizaje, la investigacin y la
reflexin para la solucin del problema planteado.
De igual forma en esta metodologa subyacen elementos como: el aprender de
forma colaborativa en pequeos grupos donde hay debate, consensos,
responsabilidades y se desarrollan habilidades tanto individuales como
grupales, la importancia del rol del estudiante como sujeto social; el rol del
docente como facilitador o gua, el favorecimiento de la interdisciplinariedad, la
estructuracin de la informacin, el proceso esquemtico que se debe tener en
cuenta para el desarrollo de la metodologa y la evaluacin. As como otros
componentes tales como: generalidades, importancia del mtodo,
implicaciones y/o consideraciones, trascendencia de la estrategia ABP en
nuestro trabajo, fundamentos, que sern abordados en el desarrollo del
documento.

1. Descarga los siguientes dos textos: "El Constructivismo hoy: enfoques

constructivistas en educacin" de Jos Manuel Serrano Gonzlez
Tejero, Rosa Mara Pons Parra.
Caractersticas:
El artculo expone que el Constructivismo en las escuelas, est siendo en
la actualidad, un slogan o una marca que presumen muchos educadores,
siendo urgente especificar qu se entiende por este paradigma. Continan
desarrollando una perspectiva histrica de dicho paradigma, mencionando sus
orgenes y posicionamiento actual; luego refieren la importancia de las
competencias en un enfoque constructivista escolar, y finalizan exponiendo los
por qu, dicho enfoque esta utilizado y preferido en el sistema educacional. As,
dentro del recorrido histrico-conceptual, sobre el surgimiento del paradigma
constructivista y el funcionamiento psicolgico de las personas, presentan
cuatro grandes clasificaciones de los constructivismos educativos.
Postulados:
1. Un Constructivismo Radical: iniciado por Von Glasersfeld, que seala
que en la construccin del conocimiento, el elemento social es
irrelevante, siendo nica y exclusivamente un proceso individual, una
construccin intra. Desde aqu, el conocimiento, sin importar cmo se
defina, est en la mente de las personas y el sujeto cognoscente no
tiene otra alternativa que construir lo que conoce sobre la base de su
propia experiencia. As, el conocimiento no se recibe pasivamente, sino
que es construido activamente por el sujeto cognoscente; el
conocimiento es adaptativo, en el sentido biolgico del trmino,
tendiente hacia el ajuste; la cognicin sirve a la organizacin del mundo
experiencial del sujeto, no al descubrimiento de una realidad objetiva;
existe una exigencia de socialidad, sin embargo, la primera interaccin
sera con la experiencia individual.
2. Un Constructivismo Cognitivo: que hunde sus races en la psicologa
y la epistemologa gentica de Piaget. En l, se reconoce que el
elemento social ocupa un papel de coadyudante en la adquisicin de los
conocimientos, pero no es una condicin necesaria para su
construccin, construccin intra-inter. Ello, quiere decir que el proceso
de construccin del conocimiento es individual y tiene lugar en la mente
de las personas, donde se encuentran almacenadas sus
representaciones del mundo. El aprendizaje es, por tanto, un proceso
interno que relaciona la nueva informacin con las representaciones
preexistentes, lo que da lugar a la revisin, modificacin, reorganizacin
y diferenciacin de esas representaciones.

3. Un Constructivismo Socio-Cultural (constructivismo social, socioconstructivismo o co-constructivismo): inspirado en las ideas y

planteamientos Vygotskyanos. Aqu, el elemento social es una condicin
necesaria, pero no suficiente para esta construccin inter-intra. Ello,
debido a que su rol no refleja los mecanismos de internalizacin de
conocimientos que est orientada por los otros sociales en un entorno
estructurado. Se propone a una persona que construye significados
actuando en un entorno estructurado e interactuando con otras personas
de forma intencional. La intersubjetividad, la comparticin de cdigos
compartidos y la co-construccin con aceptacin de la asimetra, pueden
lograrse, porque por medio de actividades simblicas, los seres
humanos tratan su entorno significativo como si fuera compartido.
4. Un Constructivismo vinculado al Construccionismo Social: originado
en Thomas Luckman y Peter L. Berger, donde se postula que la realidad
es una construccin social y, por tanto, el conocimiento se ubica dentro
del proceso de intercambio social, en las prcticas discursivas. Este
enfoque, afirma que el elemento social es una condicin necesaria y
suficiente para la construccin de los conocimientos, una construccin
inter. Finalmente, el individuo aparece como un producto social el
homo socius-, definido por las sedimentaciones del conocimiento que
forman la huella de su biografa, ambiente y experiencia. Las relaciones
sociales posibilitan la constitucin de redes simblicas, que se
construyen de manera intersubjetiva, creando un contexto en el que las
prcticas discursivas y sus significados van ms all de la propia mente
individual.
Hasta aqu, si bien se observan cambios profundos en las epistemologas
constructivistas a lo largo de la historia, estas parecen estar marcadas por una
intensa diferenciacin entre ellas, donde se dicotomizan o se difuminan de
forma excesiva a mi parecer- lo intrapsicolgico de lo interpsicolgico (en
trminos generales). Segn las autoras, estas diferentes formas de entender el
constructivismo, comparten la idea de que: el conocimiento es un proceso de
construccin del sujeto y no un despliegue de conocimientos innatos o una
copia de conocimientos existentes en el mundo externo. Y difieren en
epistemologas esenciales como: acentuar el carcter ms o menos externo de
la construccin del conocimiento (endgeno-exgeno); el carcter social o
solitario de dicha construccin (social-individual); o el grado de disociacin
entre el sujeto y el mundo (dualismo-adualismo). Estos 3 ejes, diferencian el
qu, cmo y quin construye.
Al respecto, se cree que si se incorporan las perspectivas socio-cultural y
lingstica, al modelo cognitivo de los procesos mentales, es posible
vislumbrar cmo el lenguaje y los procesos sociales del aula, constituyen
las vas a travs de las cuales los alumnos adquieren y retienen el
conocimiento, ello, considerando a los procesos mentales como una
propiedad de los individuos que actan en entornos organizados culturalmente.

Rol del docente y del alumno:

Constructivista en Educacin, que nutre a la investigacin psicoeducativa
actual, debido a que sigue una lnea integradora entre las posiciones ms
renovadoras del constructivismo cognitivo. As, a partir de la concepcin de la
cognicin como inextricablemente situada y distribuida, se elabora la nocin de
Comunidad de Aprendizaje, entendida como un grupo de personas con
distintos niveles de pericia, experiencia y conocimiento, que aprende en comn,
utilizando herramientas comunes en un mismo entorno; que aprenden
mediante su implicacin y participacin en actividades autnticas y
culturalmente relevantes gracias a la colaboracin que establecen entre s;
pretendiendo construir a un sujeto socialmente competente.
.
En definitiva existe un enfoque constructivista que sera el resultado de
la coordinacin explcita de dos perspectivas tericas: una perspectiva social,
consistente en una visin interaccionista de los procesos colectivos y
compartidos que tienen lugar en el aula y una perspectiva psicolgica,
consistente en una visin constructivista cognitiva de la actividad individual de
los alumnos mientras participan en esos procesos compartidos. No obstante a
aquello, se contina entendiendo la mente como propiedad de los
individuos, aunque esto no implique, que sean los propietarios en
exclusiva de los pensamientos y de las emociones que les permiten llevar
a cabo sus transacciones con el mundo. En este proceso, la mente va
construyendo progresivamente modelos explicativos, cada vez ms complejos
y potentes, de manera que conocemos la realidad a travs de los modelos que
construimos ad hoc para explicarla. Esta es la idea germinal de todo
constructivismo: la elaboracin necesaria para efectuar la convergencia del
pasado y del futuro.
De esta forma, se llega a una estructura global del constructivismo,
organizada segn tres niveles jerrquicos de toma de decisiones. El primer
nivel incluye los principios acerca de la naturaleza y funciones de la
educacin; el segundo nivel son las caractersticas propias y especficas de
los procesos de construccin del conocimiento en el aula; y finalmente, el
tercer nivel comprende los principios explicativos de los procesos de
enseanza y aprendizaje en el marco de las coordenadas creadas por los dos
anteriores
As, los principios explicativos del eje naturaleza y funciones de la
educacin indican que: la educacin escolar tiene una naturaleza social; el
aprendizaje de los saberes debe potenciar simultneamente el proceso de
socializacin y el de construccin de la identidad personal y; la educacin
escolar debe tener en cuenta la naturaleza constructiva del psiquismo humano.
Los principios explicativos del eje construccin del conocimiento en el
aula indican que: la actividad constructiva del alumno es el elemento
mediador entre su estructura cognitiva y los saberes previamente establecidos;
la atribucin de sentido y la construccin de significados alumnos, deben ser

acordes y compatibles con lo que significan culturalmente y; la funcin del

profesor consiste en asegurar el engarce ms adecuado entre la capacidad
mental constructiva del alumno y el sentido socio-cultural que representan los
contenidos escolares.
Y los principios explicativos del eje procesos de enseanza y aprendizaje
en el aula indican que: est constituido por los principios explicativos inter e
intrapsicolgicos implicados en los procesos instruccionales. Entre los primero,
se encuentran procesos como la construccin de significados y atribucin de
sentido a los aprendizajes escolares; y la revisin, modificacin y construccin
de esquemas de los alumnos. Y dentro de los segundos, se encuentran los
mecanismos de influencia educativa, ya sean los profesores, los alumnos o
las instituciones educativas.
De esta forma, la opcin constructivista surge tras un proceso de
cambios en la interpretacin de los procesos de enseanza y aprendizaje que
responde a las tres metforas clsicas del aprendizaje (Mayer, 1992): el
aprendizaje como adquisicin de respuestas, el aprendizaje como adquisicin
de conocimientos y el aprendizaje como construccin de significados. La
metfora del aprendizaje como adquisicin de respuestas (hasta la dcada
de los 60) est ligada al conductismo y en ella se postula que aprender
consiste en registrar mecnicamente los mensajes informativos de manera que
las impresiones sensoriales caracterizan la base de todo conocimiento.
Aparece posteriormente, y a modo de llenar el vaco existente entre el input y el
output del conductismo, la orientacin cognitiva del aprendizaje (hasta la
dcada del 70) (Beltrn, 1993), donde se entiende al aprendizaje como
adquisicin de conocimientos donde aprendiz tiene un papel ms activo, pero
no llega a tener el control sobre el proceso de aprendizaje, sin embargo en la
dcada de los 80, surge el aprendizaje como construccin de significados,
donde aparece un estudiante activo, autnomo, autorregulado, que conoce sus
propios procesos cognitivos y llega a tener en sus manos el control del
aprendizaje: es el paradigma constructivista .
En este punto, las autoras, indican que han pasado ms de dos dcadas
desde que Mayer enunciara sus clsicas tres metforas del aprendizaje y las
aulas no slo no han alcanzado el techo propuesto por este autor, sino que se
tienen que enfrentar a una nueva metfora de la enseanza y el aprendizaje: el
aprendizaje como logro de competencias. Y esta demanda, nace debido a los
grandes desafos existentes para el mundo moderno, los individuos,
comunidades, organizaciones de trabajo, donde su bienestar depende, en gran
parte, del logro de competencias que tengan, y no tanto, de la adquisicin de
conocimientos. As, el desarrollo sostenible y la cohesin social dependen
crticamente de las competencias de toda nuestra poblacin.
Qu se ha hecho al respecto? En 1997, la OCDE inici el Proyecto
DESECO (Definicin y Seleccin de Competencias) con el fin de brindar un
marco conceptual firme para para la identificacin de competencias claves, que
permitiera elaborar polticas educativas para los distintos pases de la OCDE.
El proyecto reconoci la diversidad de valores y prioridades a lo largo de pases

y culturas, y a la vez, identific valores comunes que informan sobre la

seleccin de las competencias ms importantes
Las 4 metforas del aprendizaje y la enseanza (Mayer, 1992)
Conductistas El aprendizaje como adquisicin de respuestas
Cognitivos
El aprendizaje como adquisicin de conocimientos
Cognitivos
El aprendizaje como construccin de significados
Socio Cognitivos El aprendizaje como logro de competencias
Entonces Qu se entiende por competencia? Una combinacin de
destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes, y a la inclusin de la
disposicin para aprender a aprender (Comisin Europea, 2004). Una
competencia presenta por tanto, una estructura interna con tres componentes
(cognitivo, afectivo-relacional y metacognitivo) que responden a los tres
grandes tipos de conocimiento (explcito, causal e implcito); que requiere una
habilidad especfica para cooperar y se encuentra siempre contextualizada. Y
Qu permitiran las competencias? La realizacin y el desarrollo personal a
lo largo de la vida; una participacin como ciudadanos activos en la sociedad; y
la generacin de aptitudes para el empleo.
DESECO formula las competencias-clave desde el constructivismo,
como el enfoque educativo que mejor se adapta a los procesos de construccin
de las mismas, y esto debido a dos razones: que los profesores ya no imparten
conocimientos a los alumnos sino que les ayudan en su construccin mediante
procesos de interaccin-interactividad y, en segundo lugar, porque el enfoque
constructivista de la educacin acenta la importancia del contexto para un
eficaz y eficiente desarrollo de los procesos de aprendizaje. Finalmente, y en
base a la importancia otorgada al contexto en el desarrollo y adquisicin de las
competencias, DESECO destaca la necesaria interdependencia entre los
procesos de aprendizaje formal, no formal e informal. Por tanto, para explicar
estos procesos, se ha de tener en cuenta cuatro elementos centrales del
proceso: el sujeto que aprende, el profesor que ensea, el contenido que se
aprende y la finalidad del aprendizaje. Profesor-alumno-contenido-meta se
constituyen as en un todo indisociable a la hora de explicar y analizar los
procesos de enseanza y aprendizaje.

Metodologa y estrategias:
El anlisis de los procesos de enseanza y aprendizaje que acabamos
de sistematizar se efecta a travs de una compleja red de interacciones que
constituyen una totalidad y que puede y debe ser descompuesta, al menos en
tres subunidades interpretativas:
el tringulo cognitivo que se constituye en la subunidad para el
anlisis de los significados que construye el alumno: profesoralumno-contenido, donde la interaccin entre alumnos y contenidos
constituye el foco de esta subunidad de anlisis.

el tringulo afectivo-relacional que es la subunidad que analiza el

sentido que el alumno atribuye a su aprendizaje: profesor-alumnometas, donde la interaccin entre alumnos y metas constituye el eje
vertebrador de esta subunidad, y
el tringulo competencial que versa sobre las capacidades desarrolladas por el
alumno: el aprendizaje de contenidos resulta a todas luces insuficiente para
dotar a los alumnos de los instrumentos que permitan atender adecuadamente
los fines que demanda la sociedad. Una persona competente es aquella
que en situaciones diversas, complejas e impredecibles, pone en movimiento,
aplica e integra los conocimientos declarativos, procedimentales y causales
que ha adquirido. Por lo tanto, la competencia se basa en los conocimientos,
pero no se reduce a ellos. En este proceso, el profesor se sita en el baricentro
del tringulo instruccional y se constituye en el mediador entre la estructura
cognitiva del alumno, la estructura de los contenidos y las finalidades objetivas
y subjetivas del aprendizaje.
En este sentido, los autores concluyen que los intentos de elaborar un
marco constructivista global pasan por incorporar los planteamientos
socioculturales y lingsticos al constructivismo cognitivo. Adems, otro de los
grandes temas que estn en el contenido bsico de la agenda de trabajo actual
de un enfoque constructivista efectivo y eficiente, es la incorporacin de
instrumentos conceptuales y metodolgicos que puedan dar cuenta de los
procesos instruccionales desde una perspectiva integral (interacciones,
constreimientos, mecanismos de influencia educativa, etc.). Igualmente, la
nica manera de dar una explicacin holstica de los procesos de enseanza y
aprendizaje supone no caer en la tentacin de un reduccionismo
psicologizante, sino optando por la incorporacin de otros campos disciplinares
al marco explicativo (microsociologa de la educacin, sociolingstica de la
educacin, didcticas especficas, anlisis institucional, etc.), que permita una
interpretacin
ms
respetuosa
con
la
propia
complejidad
y
multidimensionalidad de los procesos instruccionales. Finalmente, el desarrollo
de un enfoque constructivista efectivo pasa por asumir que si se quiere dar
cuenta de un fenmeno tan complejo como el de los procesos de enseanza y
aprendizaje que ocurren en el aula, se debe huir de cualquier tipo de
dogmatismo y asumir que este enfoque debe ser dinmico y estar abierto a
matizaciones, correcciones y ampliaciones.
Es en este punto, donde me cuestiono nuestro rol de psiclogos (al
desempearnos, por ejemplo, en reas de reclutamiento, seleccin,
capacitacin, promocin u otras) cuando utilizamos como instrumento de
evaluacin el modelo de gestin por competencias, preguntndome Cmo
seleccionamos, evaluamos y capacitamos a personas en un sistema laboral en
base al desarrollo de competencias, sin estar al tanto de su formacin
educacional formal e insercin socio-cultural a lo largo de su ciclo de vida?
Estamos discriminando realmente por competencias?

2. Descarga los siguientes dos textos: "Aprendizaje basado en problemas"

de Morales Bueno y Landa Fitzgerald y "Aprendizaje basado en
problemas" de la Universidad Politcnica de Madrid. Retoma el
documento que desarrollaste en la tarea anterior e identifica los mismos
elementos para el aprendizaje basado en problemas. Utiliza la misma
tabla y vaca los datos:
Caractersticas:
El aprendizaje basado en problemas -ABP- se remonta entre la dcada de los
60y 70donde un grupo de educadores de medicina de la Universidad de
McMaster, Canad, buscaban desarrollar un mtodo estructurado, que
respondiera a situaciones muy similares a las que enfrentan los egresados en
el ejercicio de su prctica diaria. En forma didctica aparece sintetizado en
Imideo Nerici (1985, citado por Restrepo, 2005) bajo el nombre de Tcnica
Problmica y el Mtodo de Solucin de Problemas, esto lo hicieron con la
finalidad de cimentar la enseanza y el aprendizaje en la dialctica y solucin
de problemas de la prctica profesional. (Restrepo, 2005; Morales & Landa
2004)
Por ello, el ABP se considera como un enfoque de enseanza-aprendizaje
sustentado en el constructivismo, caracterizado por el trabajo en equipo y el
uso de problemas del mundo real como contexto. El ABP hace nfasis en
investigar el proceso que desarrollan los estudiantes en cuanto a reflexionar
acerca de cmo solucionar, entender y mejorar una situacin especfica.
(Labra, Pamela, Kokaly, M. Eugenia, Iturra, Carolina, Concha, Adolfo, Sasso,
Patricia, & Vergara, M. Ins, 2011).
En trminos de Barrows (1996, citado por Morales et al 2004), el Aprendizaje
Basado en Problemas se entiende como: un mtodo de aprendizaje basado en
el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisicin e
integracin de los nuevos conocimientos.
Escribano & del Valle, (2008): caracterizan el ABP como un sistema didctico
en el que el estudiante como actor activo de su aprendizaje define un escenario
de formacin autodirigida y es quien da el punto de partida para la resolucin
del problema, garantiza la adquisicin del conocimientos como el desarrollo
habilidades y actitudes ante el aprendizaje. All el docente y el contenido son
secundarios en el proceso.
En este tipo de estrategias los actores principales del aprendizaje son los
estudiantes quienes asumen la responsabilidad de ser parte activa en el
proceso y los docentes son gua y orientadores del proceso, siempre hay
comunicacin entre los actores y una continua reflexin. En muchos casos
parte de la solucin de un problema puede llevar a otro problema, la idea es
que siempre se est realimentando el proceso mismo.

As mismo, Prieto (2006), defendiendo el enfoque de aprendizaje activo seala

que el aprendizaje con problemas es eficaz y flexible en la medida en que los
estudiantes puedan mejorar su aprendizaje en diferentes contextos.
As, el ABP ayuda al alumno a desarrollar y a trabajar diversas competencias.
Entre ellas, de Miguel (2005), destaca que: la resolucin de problemas, toma
de decisiones, trabajo en equipo, habilidades de comunicacin (argumentacin
y presentacin de la informacin) y desarrollo de actitudes y valores: precisin,
revisin, tolerancia.
Las caractersticas fundamentales del mtodo propuesto y desarrollado por
McMaster y de donde parten los otras propuestas son las siguientes, segn
Barrows, (1996 citado por Morales et al, 2004) & Santilln, (2006): el
aprendizaje est centrado en el estudiante, el aprendizaje se produce en
pequeos grupos de estudiantes, el docente es el facilitador del conocimiento,
el ncleo de la generacin organizacional y el aprendizaje est dada por la
generacin del problema, los problemas son un vehculo para el desarrollo de
habilidades de resolucin de problemas dependiendo la disciplina, la nueva
informacin se adquiere a travs del aprendizaje autodirigido.
Postulados:
El proceso del ABP da inicio con el diseo o presentacin de la situacin
problema, se reflexiona acerca del problema mostrado y luego pasan a la
identificacin de necesidades que orienten el proceso aqu organizados en
pequeos grupos de trabajo se proponen algunas perspectivas orientadas a la
solucin, hay una reflexin y preguntas para el docente, quien orienta la
bsqueda, comprensin e integracin de los conceptos desarrollados, en
especial da gua en la solucin al problema que se enmarque en la direccin
del fundamento del problema, esto lo hace de forma indirecta el orientador.
El acceso a la informacin de forma autnoma y colaborativa necesaria y el
regreso al problema cierran el ciclo, aclarando que en algunas oportunidades
se puede repetir una y otra vez el proceso de acuerdo a los resultados
obtenidos en la fase de resolucin. (Ver figura 1) (Escribano et al, 2008).

Figura 1. Tomado y adaptado de Instituto Tecnolgico de Monterrey. Citado en

Escribano et al, 2008, p. 28

Etapas de la construccin del conocimiento con el aprendizaje basado en

problemas (Escribano et al, 2008, Labra et al, 2011, Restrepo, 2005 &
Santilln, 2006):
ETAPAS
1.Lectura
anlisis
escenario

DESCRIPCIN
y Lectura y anlisis del escenario, definir contexto y poblacin
del para el desarrollo del trabajo.

2.Clarificacin
de conceptos

Reflexin conjunta del planteamiento y la precisin de

conceptos que no se comprendan para poder tener una
terminologa comn entre los participantes.

3.Formulacin
de hiptesis

hiptesis revisadas por el docente y de forma conjunta,

descartando las que no son relevantes. Definir categoras de
anlisis e instrumentos de recoleccin.

4.Realizar
una Lluvia de ideas donde los estudiantes proponen posibles
lluvia
de explicaciones, alternativas de solucin desde sus ideas
ideas/analizar el previas
problema
5.Formulacin
de objetivos

Formulacin de enunciados planeando la investigacin de

acuerdo a las proyecciones u objetivos de trabajo los cuales
deben ser alcanzables. Pregunta gua: Qu es lo que se
hace?. Revisar
pasos del 3 al 7. Distribuir tareas y
realimentar proceso entre todos.

6.Definicin
del problema

Idea expresada que identifique con claridad lo que se va a

resolver, producir, comprobar o averiguar y responder, puede
ser ajustada. Concretar metas de aprendizaje. Autodireccin.
Las etapas del 3 al 7 se pueden hacer varias veces y/o en
paralelo a medida que se recolecta ms informacin.

7.Obtener
informacin

Plan de investigacin entre los integrantes, que incluya

preguntas especficas que ayudarn a enfocar claramente la
investigacin. Intercambio de ideas, propuestas de posibles
soluciones, evaluacin de alternativas, pros y contras de las
soluciones propuestas. Los estudiantes buscan materiales de
aprendizaje que sean relevantes para las metas planteadas
para analizar de forma crtica (credibilidad de lo que leen) y
creativa (evaluar las posibles aplicaciones de los materiales).
Autorregulacin. Determinar tcnica de anlisis y tipo de
triangulacin que sean vlidas para el proceso.

8.Reporte
y conclusiones

Informe en el cual se plantea la solucin al problema y

explicaciones, las recomendaciones, todo deber estar
sustentado de manera que se pueda justificar la posicin que
hayan adoptado. La conclusin es variable, dependiendo de
las metas de aprendizaje: puede ser desde la simple

respuesta a una pregunta concreta, hasta el desarrollo de

todo un proyecto. Se puede regresar a pasos anteriores
dependiendo de los hallazgos obtenidos. Se puede como
respuesta al proceso obtener nuevos problemas lo que indica
repetir todos los pasos.
9.Cierre de
la actividad

Reflexin, auto y coevaluacin, valoracin del trabajo

colaborativo.

Rol del Estudiante en el ABP

En la ABP los estudiantes se sienten ms motivados pues estn en bsqueda
del aprendizaje por descubrimiento y autorregulado, lo que suscita mayores
habilidades para: la identificacin de elementos concernientes al problema o
situaciones donde se puede crear alguno, el anlisis de los problemas,
formulacin de preguntas, argumentacin, sntesis,
y un pensamiento
divergente y crtico. De igual forma el estudiante puede aprender o mejorar
algunas caractersticas que delimitan este mtodo, Hidalgo, Gallegos, Sandoval
& Semprtegui (2013) sealan algunas de ellas:
Motivacin profunda y clara sobre la necesidad de aprendizaje,
disposicin para trabajar en grupo, tolerancia para enfrentarse a
situaciones ambiguas, habilidades para la interaccin personal tanto
intelectual como emocional, desarrollo de los poderes imaginativo e
intelectual, habilidades para la solucin de problemas, visin de su
campo de estudio desde una perspectiva ms amplia y habilidades de
pensamiento crtico, reflexivo imaginativo y sensitivo.(pg.63)
Coexisten con las habilidades y caractersticas nombradas anteriormente,
otras que tienen que ver con la interaccin del estudiante hacia el grupo, en la
cual se evidencia
una actitud cooperativa, consenso de criterios,
comunicacin efectiva y seguridad y autonoma, que le permiten al estudiante
colocar en juego toda su escala de valores (Hidalgo et al 2013).
En esta misma lnea no se puede dejar de lado el proceso y
las
responsabilidades que le competen a los estudiantes, en este marco de
desarrollo personal se tienen en cuenta algunas tales como: la respuesta
responsable ante el grupo y las tareas , precisar los objetivos del problema y
velar por lograrlos, bsqueda de informacin en diferentes medios de forma
precisa y crtica, brindar aportes significativos teniendo en cuenta el problema
planteado, estar dispuesto a aprender de los dems y compartir el
conocimiento, hacer feed-back en el grupo para obtener eficacia en el
aprendizaje, as como mantener un entorno comunicativo asertivo, estos
elementos le permitirn gestionar su aprendizaje atendiendo a los
presupuestos establecidos (Direccin de Investigacin y Desarrollo Educativo,
Vicerrectora Acadmica, Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de
Monterrey, S.F).
Rol del Docente en el ABP

En esta metodologa el docente se convierte en un gua o facilitador del

proceso de aprendizaje, que coadyuva a los estudiantes en los procesos de
anlisis, orientacin a la reflexin y direccionamiento del proceso con la
intencin de hacer que los estudiantes alcancen las metas propuestas.
Para Restrepo, (2005) las principales caractersticas de un tutor bajo este
modelo se concentran en:
Ser especialista en mtodos y metas del programa, ser experto en
manejo de interaccin de grupos, servir como coordinador de mtodos
evaluativos, motivar, reforzar, estructura, facilitar pistas, sintetizar
informacin, flexibilidad frente al pensamiento crtico de los estudiantes,
conocer y manejar el mtodo cientfico, manejo del descubrimiento
guiado, conocer ampliamente al estudiante y sus potencialidades,
disponer de tiempo para atender inquietudes y necesidades de los
estudiantes individualmente o grupales. (pg. 8)
Como en el caso de los estudiantes, el docente tambin aprende, desarrolla o
mejora un sin nmero de habilidades entre las que cabe mencionar:
construccin adecuada de preguntas generadoras de problemas, precisin de
los momentos en los cuales el grupo requiere direccionalidad en su proceso,
orientacin a los estudiantes a travs de contraposiciones que lleven a la
crtica y que permitan vislumbrar los objetivos, validacin de evidencia frente a
las hiptesis propuestas por los estudiantes, estructuracin y organizacin de
la informacin, apoyo a los estudiantes para establecer un mtodo de estudio
efectivo que les permita generar un aprendizaje respetando su ritmo y la
contribucin al desarrollo de las fases en el grupo definido (Direccin de
Investigacin y Desarrollo Educativo, Vicerrectora Acadmica, Instituto
Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey, S.F.).
Metodologa y estrategias
La evaluacin en esta metodologa cobra otro matiz, tiene otra concepcin, y
precisa sus indicadores en los avances frente al nivel de comprensin para la
solucin de problemas, el aporte del estudiante al proceso grupal, el aspecto
emocional y de relaciones dentro del grupo a travs de una matriz evaluativa.
Los estudiantes pueden dar cuenta de su nivel a travs de diferentes
estrategias tales como: problemas resueltos, informes escritos, dibujos, mapas
conceptuales, representaciones escnicas, etc en las cuales lleven a cabo
tareas intelectuales: definir, explicar ejemplificar, comparar y contrastar
(Hidalgo et al 2013, pg.66).
En este proceso convergen tambin la autoevaluacin, la coevaluacin, la
heteroevaluacin, la evaluacin al tutor y frente a los resultados obtenidos
(Morales & Landa, 2004). Como mecanismos para contrastar la informacin de
desarrollo en el proceso de aprendizaje.
De acuerdo a lo expuesto durante este texto, el ABP es importante en los
procesos que requieren una organizacin ya que las fases del ABP pueden
servir en muchos contextos dependiendo de lo que se requiera o la finalidad

para dar solucin a problemas del contexto diario, pero teniendo presente los
pasos fundamentales iniciales sin realizar cambios a estos siguiendo una ruta
lgica en el proceso.
As mismo, una reestructuracin de este tipo (inclusin de problemas en el
aula) debe atender a un cambio de paradigma de las estructuras escolares, ya
que durante mucho tiempo nuestro sistema ha sido tradicionalista y de carcter
expositivo, lo que hace ms difcil la incursin de este tipo de estrategias,
donde los roles cambian totalmente y se obtienen resultados exitosos
atendiendo a un ejercicio de investigacin, contrastacin de aprendizajes
(previos-nuevos) y a la reflexin de sus saberes, todo esto enmarcado en
problemas holsticos que requieren de un mtodo inductivo para su solucin y
que sean adecuadamente desarrollados para que faciliten el avance en la
construccin del conocimiento a la vez que se desarrollan habilidades,
actitudes y aptitudes dentro de los procesos educativos en la escuela.
Aunque algunos documentos tratan este punto este no se profundiza, y
consideramos que es imprescindible dar un salto en cuanto a lo acadmicoadministrativo en las instituciones escolares y en general, pues sera
conveniente que: a)hubiese mayor flexibilidad en la estructura curricular -ms
an en estos momentos donde el conocimiento puede ser autodidacta
haciendo uso de las herramientas que la red de informacin pone a disposicin,
b) se diera una mirada interdisciplinaria en donde quiz con trabajo aunado se
podran obtener mejores resultados, teniendo presente que este elemento no
se ha podido desarrollar por la fragmentacin del conocimiento, y c) se contar
con una concatenacin a lo largo de todos los procesos institucionales que
tuviera un hilo conductor bajo un esquema de pensamiento divergente, la falta
de dilogo interciclos e instituciones educativas hace mella en la falta de
preparacin, ya que en muchos casos el paso por el colegio brinda los mnimos
suficientes para enfrentarse a los retos universitarios y se deja entrever
algunas deficiencias a este respecto, consecuencia del tipo de formacin que
est desligado del sujeto como ser social y que lo obliga a responder a
necesidades o planteamientos externos.
De otra parte, en cuanto al ABP se considera que es preciso indagar cmo se
desarrolla y utiliza en diferentes contextos y reas del conocimiento con el fin
de realizar una comparacin de las fases que utilizan y el impacto obtenido,
profundizando sobre todo en el desarrollo de habilidades intelectuales
adquiridas a travs de esta metodologa y en la reestructuracin organizacional
de un modelo educativo estructurado y copiado como el de nuestro pas.
Ejemplo retomado por las dos lecturas:
Lomas es un entusiasta defensor y divulgador del enfoque comunicativo de la
enseanza de la lengua, un enfoque que se basa ms en el desarrollo de
competencias (leer comprensivamente, escribir diferente tipo de textos, hablar
y escuchar significativamente), que en la enseanza terica de corrientes

lingsticas, contenidos gramaticales o de la historia de la literatura nacional y

universal.
Por correo electrnico y desde Barcelona amablemente nos ha concedido esta
entrevista.
Del enfoque gramatical al enfoque comunicativo
Por qu es necesario ya superar los enfoques prescriptivos (formales)
de la enseanza de la lengua castellana y pasar a un enfoque
comunicativo?
En mi opinin, cualquier argumento a favor de un enfoque comunicativo de la
educacin lingstica debe partir de la voluntad de encontrar respuestas a
interrogantes como stos: Para qu enseamos lengua y literatura? Con
qu criterios deben seleccionarse los contenidos lingsticos y literarios?
Aprenden de veras los alumnos lo que les enseamos en las aulas? Qu
debe saber (y saber hacer) un alumno o una alumna para desenvolverse de
una manera adecuada en los diferentes contextos comunicativos de su vida
personal y social?
Si consultamos al profesorado de lengua en la educacin primaria y en la
educacin secundaria, a lingistas (sea cual fuere la orientacin de la escuela
lingstica a la que se adscriban) o a especialistas en asuntos pedaggicos
sobre la finalidad de la enseanza escolar de la lengua, veremos cmo unos y
otros coincidimos en la idea de que el objetivo esencial de la educacin
lingstica ha sido, es y quiz deba ser siempre intentar contribuir a la
adquisicin y al dominio de las destrezas comunicativas ms habituales en la
vida de las personas (hablar, escuchar, leer, entender y escribir) y por tanto a

la mejora de las capacidades comunicativas del alumnado. Nadie niega ya que

el objetivo esencial de la educacin lingstica es la adquisicin y el desarrollo
de los conocimientos, las habilidades, las actitudes y las capacidades que nos
permiten desenvolvernos en nuestras sociedades de una manera adecuada y
competente en las diversas situaciones y contextos comunicativos de la vida
cotidiana.
Por esta razn, el aprendizaje lingstico en las aulas no debe orientarse de
forma exclusiva al conocimiento, a menudo efmero,

de los aspectos

morfolgicos o sintcticos de una lengua, sino, que ante todo, debe contribuir
al dominio de los usos verbales que las personas utilizan habitualmente como
hablantes, oyentes, lectores y escritores de textos de diversa naturaleza e
intencin. El enfoque formal o prescriptivo de la enseanza de la lengua parta
de la idea de que slo el conocimiento de las categoras y de las reglas
gramaticales de la lengua hara posible la mejora del uso expresivo de las
personas, pero, con la extensin de la enseanza obligatoria en las ltimas
dcadas a alumnos y a alumnas pertenecientes a grupos sociales hasta
entonces ajenos a la educacin escolar, se ha comprobado que no basta con
un saber gramatical que no es sino una caricatura de cierta lingstica
aplicada, sino que lo que se precisa es una educacin lingstica orientada a la
mejora del uso oral y escrito del alumnado.
Esto es algo tan sensato que no hace falta estar a la ltima en didctica de la
lengua para estar de acuerdo, aunque ya se sabe que el sentido comn es el
menos comn de los sentidos. Por eso Rodolfo Lenz escribi con irona hace
ya casi un siglo (1912): Si conocer a fondo la gramtica fuera condicin
indispensable para ser artista del lenguaje, poeta, escritor, orador, por qu no

son los mejores gramticos a la vez los ms grandes escritores?. Y, en la

misma direccin, escribira en 1924 el ilustre erudito Amrico Castro: "La
gramtica no sirve para ensear a hablar y escribir correctamente la lengua
propia, lo mismo que el estudio de la fisiologa y de la acstica no ensean a
bailar, o que la mecnica no ensea a montar en bicicleta. Esto es de tal
vulgaridad que avergenza tener que escribirlo una y otra vez.
En un enfoque comunicativo de la enseanza de la lengua castellana,
cul es la tarea del docente y cmo puede operar como mediador del
cambio?
Hay quien piensa que ensear lengua en un contexto comunicativo es algo
que rebaja la calidad docente y que devala el nivel de los contenidos
enseados. Ante tal falacia yo pregunto: Qu es ms facil? Ensear el
adverbio o ensear a hablar de una manera fluida y adecuada? Ensear la
estructura interna de una oracin simple o ensear a escribir con correccin,
coherencia y cohesin? Ensear la vida y obra de un autor consagrado por la
tradicin literaria o ensear a apreciar la expresin literaria y contribuir a formar
lectores crticos? La tarea del profesorado en el contexto de un enfoque
comunicativo es ms compleja ya que para ensear en esta direccin no basta
con tener una cierta formacin lingstica (casi siempre de orientacin
estructuralista o generativista) sino que hay que utilizar otros saberes
lingsticos

(pragmtica,

lingstica

del

texto,

semitica...)

otras

metodologas: frente a la clase magistral y a la calificacin acadmica del texto

elaborado por un alumno o una alumna, hay que actuar como mediador e
intervenir en el proceso de elaboracin de los textos orales y escritos con
estrategias concretas de ayuda pedaggica.

En Amrica Latina la transicin a un enfoque comunicativo de la

enseanza de la lengua castellana ha sido difcil. La gran mayora de
docentes quiere ensear lo que ha enseado siempre (gramtica, reglas
ortogrficas, historia de la literatura). Cmo ha sido la transicin en
Espaa?
En Espaa tambin hay una fuerte resistencia, especialmente en los ltimos
aos de la educacin secundaria, a esta manera de entender la enseanza y
el aprendizaje de la lengua y de la literatura. El aprendizaje lingstico an se
orienta de forma exclusiva en algunas aulas al conocimiento, a menudo
efmero, de un conjunto de conceptos gramaticales y de hechos literarios cuyo
sentido, a los ojos de los alumnos y de las alumnas, comienza y concluye en
su utilidad para superar con xito (o no) la calificacin acadmica de los
aprendizajes escolares. Y por qu es as? Es el profesorado de lengua y
literatura en Espaa especialmente insensato desde un punto de vista
pedaggico? O son otras las razones que nos ayudan a entender esta
evidente inadecuacin entre lo que se piensa en teora sobre los objetivos de
la educacin lingstica y lo que en la prctica se hace en algunas aulas?
Por una parte, en la mayora de las facultades de Filologa, encargadas hoy
por hoy en Espaa de la formacin inicial de quienes ensean (o aspiran a
ensear) lengua y literatura en la educacin secundaria, siguen an
dominando aquellas ciencias del lenguaje que excluyen de su mbito de
estudio y de reflexin el uso lingstico y comunicativo de las personas. De ah
que con frecuencia casi nada se ensee en tales facultades sobre el modo en
que tienen lugar los intercambios lingsticos y comunicativos, sobre la forma
en que los hablantes cooperan en la construccin del significado, sobre cmo

se adquiere y desarrolla el lenguaje, sobre las estrategias del sentido en los

actos del hablar, del escuchar, del escribir y del leer o sobre los factores
culturales que en nuestras sociedades condicionan la produccin y la
recepcin de los mensajes orales, escritos e iconogrficos. Por el contrario, el
nfasis en la formacin inicial del profesorado se sigue poniendo en el estudio
fonolgico y morfosintctico de la lengua, y en el conocimiento de los diversos
autores, obras y pocas de nuestra historia literaria. Es obvio que tales
asuntos pertenecen al saber lingstico y literario, pero tambin lo es que por s
solos no constituyen una herramienta especialmente eficaz para emprender la
ardua y difcil tarea de mejorar las habilidades comunicativas del alumnado.
Por otra parte, no conviene olvidar en qu tradicin didctica se inserta la
experiencia docente de la mayora del profesorado espaol de lengua y
literatura en la educacin secundaria. No hace falta ir demasiado atrs en el
tiempo para recordar cmo el programa oficial de la materia, debidamente
traducido por las editoriales en forma de manual o libro de texto, se converta
en una gua de actuacin pedaggica que indicaba con absoluta precisin qu
hacer (y cmo, cundo y de qu manera hacerlo) en cada momento. En cuanto
a los contenidos de los programas de enseanza de la lengua castellana y
literatura (y de los libros de texto que los ilustraban), unos y otros eran casi
siempre una larga retahla de conceptos lingsticos y de hechos literarios cuya
seleccin se efectuaba teniendo en cuenta las aportaciones de las teoras
gramaticales

(tradicional,

estructural

generativa),

del

formalismo

estructuralismo literarios y de la historia de la literatura. De esta manera, las

clases de lengua y literatura se convierten a menudo en una tupida hojarasca
de saberes gramaticales, o en un sendero interminable de hechos literarios en

detrimento de otras tareas orientadas a la adquisicin y al desarrollo de

competencias comunicativas.
Sin embargo, es justo sealar que, pese al enfoque formal de los programas
de enseanza y al tipo de contenidos habituales en los libros de texto, han sido
bastantes los profesores y profesoras en Espaa que con una enorme
sensatez pedaggica han entendido que ensear lengua no es ensear una de
las corrientes lingsticas al uso, sino mejorar las habilidades comunicativas
del alumnado, y que ensear literatura no es empearse contra viento y marea
en que los alumnos y las alumnas conozcan la vida y obra de decenas de
autores y autoras, sino intentar crear hbitos lectores, desarrollar sus
capacidades de comprensin lectora, estimular el disfrute de la lectura y
animar al ejercicio del placer de la escritura de intencin literaria.
Por qu es necesario estimular los aprendizajes significativos en la
enseanza de la lengua. Cules son los costos de no hacerlo?
Cualquier aprendizaje escolar debe ser significativo y funcional, es decir, debe
tener sentido para quien lo aprende y debe ser til ms all del mbito escolar.
En el caso de la enseanza de la lengua, el alumnado tiene que entender que
lo que se le ensea le va a ser til en su vida personal y social (y no slo a la
hora de aprobar la materia al finalizar el curso). Y que por tanto tiene que
aprender a usar de una manera competente la lengua no porque exista la
lingstica o las clases de lengua, sino porque la lengua tiene al ser usada un
determinado valor de cambio social, y que, por tanto, puede ser un instrumento
de convivencia, de comunicacin y de emancipacin entre las personas o, por
el contrario, una herramienta de manipulacin, de opresin y de discriminacin.
Esa conciencia lingstica sobre el valor de la lengua y de sus usos en las

actuales sociedades, es esencial para que cualquier aprendizaje tenga sentido

a los ojos del alumnado.
Leer y escribir habitualmente, compromiso de la escuela
La sociedad, los intelectuales, funcionarios del Estado, los padres, los
mismos maestros, la comunidad educativa, se quejan de que los
estudiantes no saben leer ni escribir. Cmo podemos analizar esta
crisis de la alfabetizacin?
Detrs de esta alarma social a veces se trasluce una cierta nostalgia del
tiempo pasado, al modo en que la evocaba el poeta Jorge Manrique:
Cualquier tiempo pasado fue mejor. Lo que pasa es que en ese tiempo
pasado no estudiaban todos los alumnos y todas las alumnas de cada pas
sino slo los hijos y las hijas de las clases medias y de las clases altas, es
decir, de los grupos sociales acomodados y privilegiados. Ahora, les guste o
no, a las aulas acuden todos y todas, sean como sean y vengan de donde
vengan (y a m me gusta que esto sea as). En este contexto el dficit cultural
(entendido como el dficit del tipo de cultura que la escuela difunde y bendice)
de los alumnos y alumnas de los grupos menos favorecidos se nota, porque la
escuela sigue siendo esencialmente la misma aunque la sociedad haya
cambiado radicalmente. Por otra parte, es cierto que el aluvin de mensajes
audiovisuales ocupa el ocio cultural de la infancia y de la adolescencia
actuales, en detrimento de un ocio ocupado por la lectura, pero habra que
preguntarse si antes se lea ms o si en realidad antes unos pocos lean ms y
la mayora no lea nada. En Espaa tambin algunas personas y algunas
autoridades se lamentan de este presunto descenso de la lectura (que no se
corresponde, por cierto, con el increble aumento de la edicin de libros) pero

habra que responderles con las sensatas e irnicas palabras del profesor
Jess Tusn: Digan lo que digan los pesimistas, nunca como ahora haba
habido tanta gente capaz de escribir y de leer. Y resultan graciosas algunas
encuestas en las que se destaca que el 45% de la poblacin nunca lee libros.
Lo que es realmente sorprendente y alentador es que el 55% de la poblacin
los lee!.
Por qu en la sociedad global o sociedad de la informacin- leer y
escribir es fundamental?
Es cierto que nuestro hbitat comunicativo se sita cada vez ms en la
iconosfera de las imgenes, y que a travs de los medios de comunicacin de
masas se nos invita a comulgar con una determinada visin (o versin) del
mundo que en ocasiones se confunde con la propia realidad. Por ello, entender
desde el lenguaje (y no desde esa falsa analoga con la realidad a la que
invitan las imgenes televisivas o publicitarias) el mundo en el que vivimos es
la antesala de una mirada crtica sobre la realidad. De ah que cuando se habla
de analizar crticamente la imagen se habla de leer imgenes y no de ver
imgenes. Por otra parte, no olvidemos que an en estos mensajes icnicos
de la cultura de masas la palabra sigue siendo esencial, sin

olvidar la

importancia que el texto escrito tiene en Internet y en todas las posibilidades

expresivas

comunicativas

que

abre

(correo

electrnico,

chats

de

conversacin por escrito...). Leer crticamente los textos que se difunden en

estos nuevos soportes y escribir de una manera coherente y apropiada son
esenciales en esta sociedad de la informacin porque debajo de toda la
chatarra electrnica e informtica hay personas usan las palabras en sus
intercambios, en sus conflictos, en la expresin de sus sentimientos, ideas y

fantasas, en la comunicacin humana en definitiva. Y tambin en la sociedad

de la informacin se valora el poder de la palabra.
En nuestros pases es habitual creer que a leer se aprende leyendo y
que con la lectura decodificativa es suficiente. Le agradeceremos nos
explique por qu es fundamental desarrollar en las escuelas y colegios
un programa para ensear explcitamente las competencias y habilidades
que exige la comprensin lectora.
El desarrollo de las capacidades de comprensin de textos escritos exige, por
una parte, adquirir una serie de recursos especficos (estrategias y
conocimientos) que permiten a quien lee operar con la informacin contenida
en el texto. Por otra parte, exige aprender a enfrentarse a una situacin de
comunicacin especfica, caracterizada por la ausencia del interlocutor, a quien
no se puede apelar de una manera directa. Finalmente, exige ser conscientes
de que la lectura y la comprensin de textos es una actividad a la que debe
enfrentarse cada lector y cada lectora con un grado de autonoma elevado. En
cualquier caso, la mejora de las capacidades de comprensin de los diferentes
tipos de textos exige una enseanza de la comprensin lectora orientada a
favorecer el aprendizaje de estrategias y conocimientos especficos. El dominio
de estas estrategias y de estos conocimientos permitir mejorar las habilidades
relacionadas con la identificacin de la idea principal del texto y de la intencin
del autor, con la distincin entre tema y argumento del texto, con la consciencia
sobre el papel de los conectores y de los recursos estilsticos, con la
identificacin de la estructura textual, del tipo de texto que se trate y del
contexto al que se dirige...

Llegar a potenciar la competencia ideolgica y argumentativa en los

estudiantes es uno de los mayores retos que los docentes de los ltimos
aos de secundaria. Cree usted, que este tipo de competencia deba
potenciarse en la clase de espaol o, por el contrario, que el espacio
indicado sean las clases de sociales y ciencias exactas? Acaso debera
el maestro de literatura privilegiar la competencia literaria y el estudio de
este tipo de textos?
La adquisicin y el desarrollo de actitudes crticas es una tarea de todas las
materias porque en todas las reas del saber se encuentran fenmenos de
manipulacin, engao, injusticia, opresin, ocultacin y discriminacin. Una
escuela abierta al mundo (y a la posibilidad de cambiar ese mundo, como
sugiriera Rimbaud) no debe abandonar su identidad utpica, y, por tanto, debe
ensear en su seno los tiles de la cultura que permiten el desarrollo de esa
competencia ideolgica y argumental a la que aluden. Como escribiera Freire,
debe ensear a leer e interpretar el mundo.
Escribir es algo ms que escribir caligrfica y ortogrficamente bien
Es notorio en nuestro medio docente la sobrevaloracin de la ortografa y
de la caligrafa en demrito del carcter comunicativo del lenguaje. No
hay inconsistencia en esta forma de enseanza?
La ortografa, no lo olvidemos, tiene un valor social indudable y por eso la
correccin ortogrfica debe ser enseada en las clases. Pero, como cualquier
otra enseanza lingstica, esta labor no es exclusiva de la clase de lengua.
Slo si en todas las materias se corrige la ortografa de los escritos escolares
ser posible que los alumnos y las alumnas le vean sentido, porque si no slo

cuidarn su ortografa cuando escriban para la clase de lengua y eso est

condenado de antemano al fracaso. Cuando su calificacin en matemticas o
en historia disminuya a consecuencia de la incorreccin ortogrfica,
empezarn a tener en cuenta la idea de que hay que escribir correctamente la
lengua propia. Por lo dems, escribir no es slo evitar los errores ortogrficos:
un escrito correcto no es necesariamente un buen escrito, mientras que un
escrito incorrecto puede ser extraordinario desde un punto de vista
comunicativo. Aunar correccin, coherencia e imaginacin es la utopa a la que
debemos tender. En cuanto a la caligrafa, afortunadamente ustedes han
recibido mis respuestas a travs de una computadora porque si les hubiera
contestado de manera manuscrita an seguiran intentando descifrar cada una
de mis letras. Mi caligrafa es un desastre y no presumo de ello. Pero no me ha
impedido escribir libros ni ser profesor de lengua. As que por qu
obsesionarse con ello? No obstante, es de agradecer que un texto sea legible
y en alguna medida hay que indicrselo al alumno, pero sin obsesionarse,
porque no es lo esencial.
El proceso de redaccin de un texto es una tarea de constante
construccin y reconstruccin. Un profesor promedio tiene que
desarrollar este proceso en ms o menos en 150 estudiantes con los que
se encuentra cada semana (30 por curso) Cul es su punto de vista al
respecto?
Ciertamente intervenir en el proceso de escritura del alumnado es un trabajo
notable si se tienen tantos alumnos. Es ms fcil corregir de vez en cuando la
ortografa del alumnado que estar pendiente de las distintas fases de
elaboracin de un texto escrito. En cualquier caso, y teniendo en cuenta que el

resto de los alumnos tambin pueden intervenir en el proceso de correccin de

los textos, quiz la clave consista en no querer corregirlo todo sino en atender
en cada momento a algn aspecto especfico (coherencia, cohesin,
ortografa...). Daniel Cassany, en su libro Reparar la escritura (Gra, 1994), da
algunos consejos prcticos para la correccin de los escritos escolares que
pueden sernos muy tiles: corregir slo lo que el alumno puede aprender,
corregir el texto cuando el alumno an tiene reciente lo que ha escrito, corregir
las versiones previas, dar instrucciones prcticas y concretas, dar instrumentos
para la autocorreccin, no tener prisa por corregirlo todo, utilizar la correccin
como recurso didctico y no slo como un pretexto para sealar los defectos
de los escritos...
Se insiste en varios de los pases latinoamericanos que los estudiantes
de grado once deben salir produciendo ensayos. Cree usted que este
logro sea posible de alcanzar en la justa medida de lo que es este
gnero? Podra considerarse como una ms de las quimeras
pedaggicas de la educacin?
Yo codirigo desde hace siete aos una revista de Didctica de la Lengua y de
la Literatura (Textos), y les puedo asegurar que muchos docentes de la materia
no dominan el ensayo como gnero textual especfico con sus propias reglas y
convenciones. Y no deja de ser lamentable que entre los tipos de textos que
siempre se trabajan en las clases (narrativo, descriptivo...) apenas se reserve
un tiempo especfico para la exposicin argumentada, para el ensayo... Y
ciertamente no es un gnero fcil. Todo depende de si hay un trabajo previo en
torno a este gnero y si se es consciente de la dificultad que entraa a la hora
de evaluar los ensayos escolares. En cualquier caso quiz sea algo atrevido

considerar que todos los alumnos y todas las alumnas han de dominar el
ensayo a determinada edad. Y por qu no la poesa? O el periodismo?
Para qu el fomento de competencias en el lenguaje?
En este momento en Amrica Latina hay una discusin tarda, sin duda
alguna- sobre qu son competencias y por qu es necesario
desarrollarlas en los estudiantes. Qu nos dira al respecto?
Tengo la impresin de que ustedes manejan una idea de las competencias
ms amplia de la que utilizo yo habitualmente, y que se refiere a los
conocimientos y a las capacidades que hacen posible la competencia
comunicativa de las personas. Cules son en concreto esos conocimientos y
esas capacidades que hemos de ensear con el fin de contribuir desde la
educacin al aprendizaje de la competencia comunicativa? A juicio de autores
como de Canale, Swain y Hymes, la adquisicin de la competencia
comunicativa se alcanza cuando se usan de forma apropiada un conjunto de
conocimientos, destrezas y normas que son hoy esenciales para comportarse
comunicativamente no slo de una manera correcta sino tambin, y sobre
todo, adecuada a las caractersticas del contexto y de la situacin en que tiene
lugar el intercambio comunicativo. O sea, cuando se posee
a) una competencia lingstica, entendida como capacidad innata para
hablar una lengua y a la vez como conocimiento de la gramtica de esa
lengua: el dominio de esta competencia favorece la correccin expresiva de
los enunciados lingsticos;
b) una competencia sociolingstica, referida al conocimiento de las normas
socioculturales que condicionan el comportamiento comunicativo en los

diferentes mbitos del uso lingstico. La competencia sociolingstica est

asociada a la capacidad de adecuacin de las personas a las caractersticas
del contexto y de la situacin de comunicacin;
c) una competencia discursiva o textual, relativa a los conocimientos y
habilidades que se precisan para poder comprender y producir diversos tipos
de textos con cohesin y coherencia;
d) y una competencia estratgica, que se refiere al conjunto de recursos que
podemos utilizar para reparar los diversos problemas que se pueden producir
en el intercambio comunicativo (desde los malentendidos hasta un deficiente
conocimiento del cdigo), y cuya finalidad es hacer posible la negociacin del
significado entre los interlocutores.
Quiz fuera adecuado aadir a estas competencias otros dos tipos especficos
de competencias que, aunque cabe incluirlos en el mbito de la competencia
textual, tienen en mi opinin una especial significacin pedaggica: la
competencia literaria (que incluye los conocimientos, las habilidades y los
hbitos que hacen posible el uso y disfrute de los textos literarios) y la
competencia semiolgica (que incluye los conocimientos, las habilidades y
las actitudes que favorecen una interpretacin crtica de los usos y formas de
los medios de comunicacin de masas y de la publicidad).
Desde hace tres aos se vienen realizando en nuestro continente
evaluaciones de competencias bsicas en escuelas pblicas y colegios
privados- que demuestran, entre otras cosas, que el nivel de
competencia comunicativa (comprensin lectora, produccin de textos
escritos) de los estudiantes de primaria y secundaria es altamente

deficiente. Por ejemplo, cerca del 70 por ciento de los nios y jvenes no
hace lectura inferencial o global, no reconocen la estructura ni el tipo de
texto que leen, y menos la intencin de los emisores. Sin nimo de
comprometerlo, qu demuestran estos resultados negativos y qu
informacin ofrecen en va de mejorar la calidad de la enseanza?
En primer lugar, conviene advertir del peligro de algunos usos y abusos de
evaluaciones en las que se analizan los datos sin tener en cuenta el contexto
no slo escolar sino tambin cultural y social de lo que se evala. En el caso
que usted refiere, hay que sealar que el auge de los enfoques comunicativos
de la enseanza de la lengua coincide con la extensin progresiva de la
escolarizacin a toda la poblacin infantil y adolescente. Por ello, hay que
tener en cuenta que la enseanza y el aprendizaje de competencias lectoras y
escritoras es ms difcil ahora ya que no slo se educa a unos privilegiados
(que en su contexto familiar y social ya tenan posibilidades de adquirir por su
cuenta esas competencias) sino a toda la poblacin. Por otra parte, ahora se
evala con mayor precisin y de una manera cualitativa por lo que el
diagnstico puede parecer desesperanzador.
Sera absurdo negar

las dificultades de algunos alumnos y de algunas

alumnas en la comprensin de los textos y, en consecuencia, en el aprendizaje

de los contenidos trasmitidos por esos textos. Cules pueden ser las causas
de esta situacin? Conviene evitar la fcil tentacin de evocar con nostalgia el
tiempo pasado y afirmar que hace unas dcadas quienes estudiaban escriban
y comprendan mejor. Como dije antes, se olvida a menudo que hace unas
dcadas la educacin obligatoria conclua a edades tempranas y que slo una
parte de la poblacin (casi siempre los hijos y las hijas de las clases

acomodadas)

cursaban

estudios

secundarios

universitarios.

Hoy,

afortunadamente, las cosas estn cambiando. Este hecho, tan saludable

desde un punto de vista tico y pedaggico, conlleva sin embargo algunas
dificultades a la hora de ensear las habilidades de comprensin y expresin
escritas a toda la poblacin escolar. Si a ello se aade un ocio cultural que no
es ocupado en la actualidad casi nunca por la lectura sino por el consumo
indiscriminado de mensajes televisivos, musicales y cinematogrficos, la
escasa animacin a la lectura en las familias con un bajo nivel de instruccin, y
la ausencia casi siempre de un trabajo coordinado en todas las reas orientado
a la mejora de las habilidades de escritura y de comprensin del alumnado
(pese a que en todas las reas se escribe y se lee), entenderemos cmo las
causas de que los alumnos y las alumnas tengan dificultades expresivas y
comprensivas con la lengua escrita son bastante complejas.
Para desarrollar la competencia textual en el aula es necesario explicar
una teora lingstica textual o discursiva a los estudiantes de
secundaria, o es suficiente con generar ejercicios en donde pongan en
prctica

el

uso

de

aspectos

de

coherencia

cohesin

como

macroestructuras, superestructuras, sustitucin, elipsis, anforicos,

catafricos, decticos, etc.?
Estoy ms de acuerdo con la segunda opcin. No es necesario tener un
conocimiento terico exhaustivo para ejercitarse en la prctica de una manera
adecuada. O es que los escritores son especialistas en lingstica del texto?
Lo que s conviene es que el profesorado tenga esa formacin terica ya que
le permitir intervenir con acierto en la correccin de errores expresivos, pero

convertir el habla y la escritura en un pretexto para ensear conceptos de la

lingstica actual me parece un error.
Qu opinin le merecera un currculo en donde el anlisis del lenguaje
se

hiciera

desde

el

punto

de

vista

puramente

pragmtico

sociolingstico a expensas de la teora lingstica estructural?

Estoy en contra de convertir la educacin lingstica en lingstica aplicada,
sea de la orientacin que sea. Por ello, de la misma manera que he criticado
en el pasado la incorporacin a las clases de lengua del corpus conceptual y
de la terminologa de la gramtica estructural o generativa, en el presente hago
lo mismo en relacin con la incorporacin injustificada de los conceptos de la
pragmtica, de la lingstica del texto o de la semitica. No se trata de cambiar
los trminos tradicionales por otros como implicatura, macroestructura textual o
acto perlocutivo, sino de ensear a reflexionar sobre el uso lingstico con
herramientas menos sofisticadas y menos sectarias. La gramtica tradicional
puede ser til para explicar muchas cosas con fines pedaggicos, aunque no
sea una gramtica cientfica. A efectos pedaggicos es ms til de lo que se
cree, y desde luego ms comprensible que el aluvin de trminos de las
teoras lingsticas actuales. Dicho de otra manera, los estudiantes no tienen
ninguna culpa de que lingistas como Saussure, Chomsky, Austin o van Djik
tengan puntos de vista diferentes sobre el lenguaje. Las necesidades
educativas del alumnado son distintas de los intereses (cientficos y
acadmicos) de las diferentes lingsticas. Por ello, quien debe estar al da de
la lingstica contempornea es el profesorado, pero no para aplicar
literalmente lo que sabe, sino para ayudar al alumnado desde la reflexin a
mejorar su uso lingstico y comunicativo.

Crtica frente a los ms media

Usted ha escrito sobre una pedagoga para analizar, comprender y
criticar los medios de comunicacin desde la escuela. Una de los lugares
comunes del discurso docente es que la televisin es enemiga de la
lectura (de libros). Esta oposicin es cierta? Qu justifica? Qu
explica?
La televisin ocupa el ocio de las personas en gran medida y ello es, nos guste
o no, inevitable. Pero si somos capaces de ensear que los libros encierran
mundos atractivos y sugerentes, que nos muestran otras cosas y que nos
divierten de otra manera, quiz la lectura siga teniendo un hueco en el tiempo
y en el corazn de las personas. Si adems los libros estn al alcance de
todos, si se realizan actividades ldicas en torno a ellos, si en cada casa hay
una biblioteca, si leer se convierte en algo habitual y cotidiano (y no slo en
una tarea escolar), estupendo. Pero de nuevo en este terreno unos lo tienen
casi todo ganado de antemano, mientras que otros parecen haber nacido sin el
derecho a leer y a disfrutar con los libros.
Diversos trabajos tericos sobre el mundo cultural de los adolescentes
en Amrica Latina (Barbero, 2003; Morduchowicz, 2004) sealan que los
tiempos comunicativos de los docentes

y los estudiantes

son

completamente opuestos. Mientras los jvenes viven en el mundo de la

imagen la televisin, los videoclips y videojuegos, Internet- los docentes
siguen anclados en una cultura tradicional de la lectura y la escritura.
Cmo ensear a cuestionar el funcionamiento de los medios si estos se
detestan o se desconocen?

Yo no dira que Espaa los docentes se pasan la vida leyendo y escribiendo

sino que estoy convencido de que ven tanta televisin como cualquier otra
persona de cualquier otra profesin. Pero es cierto que hay un cierto
alejamiento de esos otros textos tan cercanos a los alumnos (cmics,
videojuegos, Internet...). La educacin es un dilogo cultural y quiz haya que
tender puentes entre la cultura adolescente y la adulta, porque si no la
educacin se ver como una imposicin de la cultura tradicional de los adultos
sobre la cultura juvenil y sobre la cultura de masas, ambas tan cercanas y
atractivas para los estudiantes. A la hora de seleccionar los tipos de textos
habra que tener en cuenta esos otros textos y proyectar sobre ellos una
mirada crtica. Por otra parte, establecer puentes entre narracin y cine, entre
poesa y publicidad, no es tan difcil y es desde el punto de vista pedaggico
y semitico- muy interesante.
La polmica sobre medios de comunicacin y escuela es cada vez ms
compleja. Piensa usted que un fenmeno de tanto impacto en la cultura
popular latinoamericana como la telenovela pueda ser un medio til para
desarrollar la competencia semiolgica de los estudiantes? Considera
que se pueda elevar a objeto de estudio en el aula de espaol este tipo de
texto?
Por qu no? En la fotonovela estn todos los estereotipos narrativos y
sociales que aparecen en los relatos cannicos de la literatura. Otra cosa es
que sobre ella no slo se proyecte un anlisis formal de estructuras y de
tcnicas narrativas sino que, adems, eduquemos a los espectadores de esos
textos televisivos en una mirada crtica sobre las rutinas expresivas, sobre los
tpicos temticos y sobre los estereotipos sociales, raciales y sexuales que se

transmiten en las fotonovelas. Una va posible de trabajo sera comparar esos

tpicos y esos estereotipos con otros tpicos y estereotipos literarios, y ofrecer
algunos textos en los que se muestren otras posibles formas de narrar y de
representar el mundo.
Frente a los medios de comunicacin masivos, qu distingue al
estudiante crtico del que no lo es?
Por una parte es necesario un cierto conocimiento de los mecanismos
discursivos (lingsticos, retricos, narrativos, visuales...) mediante los cuales
se manipula la representacin de la realidad al servicio de determinadas
ideologas. Por otra, un cierto saber cultural que incluye desde ideologas
alternativas a las dominantes hasta actitudes de indagacin crtica sobre la
realidad. De todo ello se deriva una capacidad lectora de esos mensajes (una
competencia semiolgica) que nos permite distinguir la apariencia de la
realidad, los intereses ocultos bajo el camuflaje textual, y la ideologa
escondida bajo la aparente objetividad de la informacin.
De la lectura obligatoria al fomento de la lectura
Hay docentes de secundaria que consideran que la clase de espaol es
clase de historia literaria. Su actitud habitual es defender la lectura de
los clsicos (aunque su nocin de clsico sea cuestionable). Si la
intencin es desarrollar competencia comunicativa, estn en lo
correcto?
Cualquier respuesta a este interrogante exige antes ponerse de acuerdo en los
objetivos de la educacin literaria. Si el objetivo de la educacin literaria es que
los alumnos tengan un conocimiento acadmico a menudo efmero- de las

obras y autores ms sobresalientes de la historia de la literatura nacional y

universal, entonces parece coherente ensear a travs de la vida, de la lectura
y del comentario de los clsicos. Sin embargo, si el acento se pone en la
adquisicin de hbitos lectores y de actitudes de aprecio ante la expresin
literaria, y si se tiene en cuenta cmo son y de dnde vienen los adolescentes
que acuden a las aulas, quiz haya que utilizar otros criterios de seleccin de
los textos y otras estrategias de acercamiento al conocimiento y al disfrute de
la literatura.
Los jvenes tienden cada vez ms a preferir lecturas cuyo sentido y
referentes les sean ms cercanos y fciles de encontrar. Como respuesta
a ello, algunos colegios han dejado de lado la lectura de los llamados
textos clsicos cambindolos por novelas breves, de autores
contemporneos y que tratan las temticas juveniles. Qu opinin le
merece esta opcin que tiende cada vez ms a generalizarse?
A m me parece muy bien. La literatura juvenil y de aventuras de calidad
constituye un gnero enormemente adecuado a la hora de acercar a los
adolescentes a la experiencia literaria. Se trata de textos cuyos personajes,
argumentos y situaciones son cercanos a la vida cotidiana de los alumnos y de
las alumnas, y por tanto la lectura de estos textos adquiere para ellos un
sentido que no tiene la lectura de unos textos clsicos cuyo lxico, estilo,
valores y contexto cultural e histrico les son bastante ajenos. Otro aspecto
interesante puede ser el de fomentar la experiencia de la creacin literaria a
travs de talleres de escritura creativa en los que se manipulen las formas
literarias. De esta manera la literatura ya no es slo un modo de expresin de

las lites ilustradas, sino una herramienta de comunicacin al servicio de

cualquier persona.
Nada ms lejos de mi nimo que negar la relevancia cultural y esttica de los
textos clsicos, pero s conviene tener alguna cautela a la hora de utilizarlos en
las clases. Slo cuando a travs de estrategias como las antes indicadas los
alumnos y las alumnas entiendan que la literatura es algo til en su vida
estarn en condiciones de acercarse a textos ms complejos, a los textos ya
consagrados por la tradicin literaria.
Con el nimo de incrementar el hbito lector, algunas escuelas y colegios
han impuesto una lectura obligada de veinte minutos o una hora. Esta se
hace en diferentes horas de la jornada acadmica, despus de escuchar
una campana que indica el inicio de la actividad. A los estudiantes se les
permite escoger el libro, pero no se les permite leer historietas,
selecciones de chistes, libros de cocina, y literatura de este nivel. Cree
usted que este tipo de actividad puede contribuir efectivamente a la
solucin del bajo ndice de lectura?
No lo s, porque todo lo que es obligatorio a menudo es rechazado por el
alumnado, pero tambin hay aspectos positivos en esa experiencia: la libertad
de eleccin de los textos, el acotar un tiempo especfico de lectura... Quiz la
clave est en si se prepara al alumnado para esa actividad, en si hay unas
estrategias de animacin a la lectura antes de esa actividad, en si la lectura se
asocia con alguna tarea y por tanto tiene un cierto sentido prctico...
Cmo podemos lograr desde la escuela consolidar una cultura lectora
y escritora?

No hay recetas mgicas. Cada escuela, en funcin de las caractersticas

personales y culturales del alumnado y del contexto social en que se inserta,
debe inventar las estrategias ms adecuadas para crear en torno a ella una
comunidad de lectores y de escritores, y para persuadir a los estudiantes de
que leer y escribir son actividades sociales y no slo tareas escolares. Para
ello hay que insistir en la dimensin ldica y creativa del lenguaje, as como en
su uso social, y no slo en su dimensin acadmica.
En un programa masivo de formacin y actualizacin de docentes que
enseen lengua castellana, cules seran los objetivos y logros
principales que se deben alcanzar?
Algo he dicho al comienzo de esta entrevista al aludir a las carencias de la
formacin inicial del profesorado en Espaa. Yo creo que la formacin de
quienes enseen lengua castellana y literatura debe conjugar la mayor
informacin lingstica y literaria posible con la educacin en actitudes de
indagacin crtica ante la realidad (escolar y social), con el fin de que sean
conscientes de las funciones sociales de la educacin y del lenguaje, de sus
miserias y de sus grandezas, de sus lmites y de sus utopas. Slo as ser
posible evitar tanto el desnimo ante la lentitud de ciertos aprendizajes, como
estimular la voluntad de contribuir desde la enseanza a la transformacin de
la sociedad.
Un libro clave de Carlos Lomas
Cmo ensear a hacer cosas con las palabras (Teora y prctica de la
educacin lingstica) es un libro curioso en su presentacin. Es algo as
como un puzzle donde se mezclan sin prejuicio los resultados de la

investigacin acadmica ms reciente con las estrategias didcticas y de

evaluacin ms sencillas. Qu idea subyace a esta propuesta textual?
En efecto, en este libro intento acercar a quienes ensean lengua y literatura
tanto a lo que se ha ido investigando en el mbito de las teoras lingsticas y
literarias y en el mbito de la enseanza de las lenguas, como a lo que otras
personas han escrito sobre aspectos concretos del lenguaje y de su
enseanza. De ah que en bastantes ocasiones el libro ceda la palabra (a
travs de citas amplias de textos ajenos) a otros autores y autoras que se han
ocupado de aspectos parciales con mayor conocimiento y rigor que yo. En este
sentido el texto conjuga la autora personal con la voluntad de democratizar el
saber pedaggico y lingstico, y tiene la voluntad de ser un manual que aborda
los asuntos esenciales que afectan al oficio de ensear lengua y literatura. Pero
no es slo un libro terico, y por ello aporta ideas, sugerencias y propuestas
para el aula, as como intenta dialogar con quienes lo lean a travs de
interrogantes, de encuestas, de comentarios de texto, de anlisis de casos y de
libros.

CONCLUSIONES

El ABP es una metodologa enriquecida por componentes intelectuales y

humanos que busca colocar en contexto el aprendizaje, otorgndole un valor
significativo al mismo acto de aprender, pues se establece una sinergia
verificable entre el qu se aprende? para que se aprende? y donde se
puede llevar a la prctica?. Esto a travs de situaciones problema holsticas
que provocan motivacin en el proceso y que permiten un aprendizaje
autorregulado y cooperativo.

El proceso de educacin debe ser visto como un proceso transformador de

seres humanos, desde esta perspectiva las instituciones educativas deberan
acudir a otras estrategias que aunque no sean nuevas si coadyuvan en la
construccin de aprendizajes contextualizados y al desarrollo de competencias
investigativas y de reflexin en los estudiantes para que desde su realidad y
evolucin contribuyan de forma significativa a su progreso y sus pares,

partiendo de un cambio estructural y fundamentado en aras de mejorar la

formacin.

El sistema educativo Colombiano actual debera tener una lnea dialgica

enmarcada en una misma estructura a lo largo de todo el ciclo educativo
(primaria, bsica, media y universidad), pues est visto que aunque los
docentes hagan grandes esfuerzos en el aula, esto requiere de polticas
institucionales que permitan la formacin de
seres humanos con un
pensamiento divergente, reflexivo, tico, crtico y humano capaces de resolver
adecuadamente los conflictos,
siendo competentes
emocional y
profesionalmente en una sociedad real y cambiante.