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veremos.
[4] Por su parte, desde la vinculacin inicial con ADEME (Asociacin para el Desarrollo y Mejora
de la Escuela), la formacin centrada en el contexto de trabajo, de modo colaborativo con los
colegas y focalizada en la mejora de la propia prctica, ha formado parte de uno de los distintivos
del Proyecto Atlntida. Los procesos de autorrevisin, identificar, clarificar y priorizar
necesidades, planificar un curso de accin y qu se deba hacer para conseguirlo, desarrollo y
puesta en prctica, con revisiones continuas, han constituido un modelo de proceso que nos ha
servido para el asesoramiento y la formacin en centros. Nos ha importado que los centros se
constituyan como espacios propios para el aprendizaje profesional, lo que exige dotarse de los
contextos de relacin ms idneos posibles (colaboracin, oportunidades para conocer nuevas
opciones metodolgicas, utilizar nuevos medios y recursos didcticos, participar en colectivos o
redes que faciliten el intercambio profesional.
Con estos pilares, entre otros, nos sentimos orgullosos de que el Proyecto Atlntida, como
plataforma de trabajo para la mejora de la educacin pblica, haya congregado a muchos
centros, profesores y familias, comprometidos por una buena educacin. En la medida de lo
posible se ha logrado dinamizar modelos de desarrollo curricular renovados, desde el propio
trabajo prctico realizado por los centros educativos. Igualmente, este esfuerzo ha ido quedando
impreso en muy diversos libros y materiales curriculares, como los relativos a Educacin
Democrtica, Educacin Inclusiva y trabajos comunitarios desde el eje escuela-familia-municipio,
siendo el ms reciente, fruto de la etapa de trabajo en COMBAS, junto al CNIIE/MECD y 15
comunidades autnomas, la Gua para la formacin en centros sobre las competencias bsicas
(2013), que ha sido asesorada y gestada con la participacin de un grupo importante de
miembros de la Asociacin en estos ltimos aos. Hemos aterrizado en el eje curricular y el
desarrollo de prcticas profesionales desde los iniciales movimientos en torno a Educacin
Democrtica y Participacin de la comunidad.
En la situacin difcil en que nos encontramos, precisamos de nuevos impulsos y compromisos
que potencien el ejercicio profesional al tiempo que la mejora de la educacin. Por eso,
convocamos a la comunidad educativa para relanzar la apuesta, asentado en los que hemos
hecho anteriormente, en configurar los centros escolares, en Comunidades Profesionales de
Aprendizaje de Educacin Democrtica, en conjuncin con uno de los movimientos ms
potentes y relevantes actualmente a nivel internacional. Por lo que vamos a describir despus,
en gran medida, enlaza con las preocupaciones anteriores de Atlntida, al tiempo que se ve
potenciado por las experiencias y propuestas que se estn desarrollando en muchos otros pases,
particularmente anglosajones. Se trata ahora de darle nuevos bros aprendiendo de lo que estn
aportando las elaboraciones tericas y las experiencias prcticas a nivel internacional. Ahora se
acenta la dimensin profesional y, particularmente, su expresin en unos mejores aprendizajes
del alumnado, sin dejar de integrar por nuestra parte el compromiso con una escuela
compartida.
De entrada, es preciso advertir, que la propuesta de comunidades profesionales es distinta, en
sus bases conceptuales y en sus procesos, del movimiento espaol de Comunidades de
Aprendizaje, an cuando puedan existir algunas preocupaciones comunes (trabajo en equipo,
xito educativo, implicacin de la comunidad, entre otros). La necesidad de clarificar bien las
intenciones de ambos movimientos (CREA y Atlntida), ya ha sido tratada en reuniones previas
entre los dos grupos, y existe un compromiso comn de contemplar posibles colaboraciones una
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vez Atlntida haya concluido el debate interno, y cerrado una propuesta integradora de su
modelo de trabajo tradicional en la fase de Educacin Democrtica, y la desarrollada en los
ltimos aos cercana a las preocupaciones de Comunidades Profesionales. La propuesta de
integracin de estrategias del modelo de trabajo en CREA se unen a otras que Atlntida trabaja
en paralelo con AELE, y ampliara a nuevos movimientos como los identificados con Escuelas
Activas, Eficaces, metodologas cooperativas, Aprendizaje Servicio, etc. Trabajo que
completaremos en la primera fase inicial, como veremos en el cronograma del anexo final.
En el presente documento marco, vamos a realizar un recorrido por la identificacin del
movimiento de comunidades profesionales, a la vez que iremos introduciendo algunas claves
del discurso Atlntida, que le hacen propio y especfico, debido a nuestra experiencia
Las Comunidades Profesionales de Aprendizaje (CPA, que identificaremos desde Atlntida como
CPED-CPIC, por su compromiso con la Integracin Curricular) son actualmente una de las
propuestas ms relevantes y potentes, a nivel internacional, para mejorar la educacin,
potenciando y desarrollando la capacidad interna de cambio de las escuelas. Desengaados de
que las reformas externas puedan incidir en transformar el ncleo duro de la enseanza
(cmo los profesores ensean y los alumnos aprenden) y recogiendo las experiencias y
lecciones aprendidas de los innovaciones ms importantes, creemos que el desarrollo de las
centros educativos pasa, como lnea prioritaria de accin, por su reconstruccin como lugares de
formacin e innovacin para el propio profesorado, con el propsito ltimo de la mejora como
profesionales. Cuando el centro escolar se convierte en un contexto y con unos procesos que
posibilitan y potencian el aprendizaje de nuevas prcticas docentes y su crecimiento como
profesionales, esto se evidencia en un xito educativo del alumnado.
Toda una larga tradicin investigadora, que hemos compartido en Atlntida y ADEME, ha puesto
de manifiesto la relevancia del aprendizaje entre colegas y de configurar la escuela como una
comunidad, como base potente para transformar la educacin. Una escuela que, adems de
lugar de trabajo, se configura como unidad bsica de formacin e innovacin, desarrolla en su
seno un aprendizaje institucional de sus profesionales que debe incidir en una mejor prctica
profesional y, por tanto, aprendizajes del alumnado. Entre otros, esto comporta, adems, una
determinada concepcin de los profesores como profesionales reflexivos que investigan y
comparten conocimientos en sus contextos naturales de trabajo, y exige ir configurando el
establecimiento escolar con los recursos y apoyos necesarios como comunidad de
aprendizaje profesional para los alumnos, los profesores y la propia escuela como organizacin.
Pensar la escuela como tarea colectiva es convertirla en el lugar donde se analiza, discute y
reflexiona, conjuntamente, sobre lo que pasa y lo que se quiere lograr. Se participa de la creencia
de que si se trabaja juntos, todos pueden aprender de todos, compartir logros profesionales y
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Las comunidades profesionales de aprendizaje, como sugiere el trmino, ponen el foco en:
aprendizaje profesional, dentro de un grupo cohesionado, que se focaliza en el conocimiento
colectivo; y que ocurre dentro de unas relaciones sociales y comunitarias de preocupacin
comn. Como subrayan Hargreaves y Fullan (2012), una Comunidad Profesional de Aprendizaje
consta de tres elementos:
Comunidades. Grupos de personas en relacin continua, con responsabilidad colectiva
con la mejora de su prctica.
Comunidades de aprendizaje. Comprometidas con incrementar el aprendizaje de los
estudiantes mediante un aprendizaje profesional, investigando juntos.
Comunidades profesionales de aprendizaje. Toma de decisiones colegiada, informada
no slo por la evidencia cientfica y estadstica, sino guiada por el juicio y la experiencia
colectiva, con un dilogo sobre las prcticas efectivas e inefectivas.
Subrayar el trmino profesional quiere incidir en las dimensiones de: capacitacin, tica
profesional, identidad colectiva como grupo, autonoma profesional con un control sobre su
prctica, etc. La profesionalidad se conecta, por tanto, con el desarrollo de la escuela. Formar
una comunidad es un proceso, con la finalidad de incrementar su efectividad como
profesionales: proporcionar la mejor educacin posible a su alumnado.
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general. Se parte de la creencia de que todos pueden aportar algo y de que la escuela sola no
basta.
Confianza mutua, respeto y apoyo. Las relaciones de trabajo estn basadas en una
confianza mutua, respeto y apoyo. Se cuida en extremo que todos los miembros se puedan
sentir activamente implicados. Las diferencias individuales y la disensin son aceptadas
dentro de una reflexin crtica que promuevan el desarrollo del grupo, no existiendo en
principio dicotoma entre individuo y colectividad.
Cuadro 1. Atributos de las Comunidades Profesionales de Aprendizaje
Una comunidad profesional no pretende alcanzar mayores niveles de colaboracin entre los
profesores como un fin en s mismo, sino como un medio para la finalidad bsica de la institucin
escolar: el ncleo del trabajo conjunto debe ser el currculum escolar, con el objetivo prioritario
de mejorar el aprendizaje de todos los alumnos. Por lo dems, una CPA respeta el derecho a la
diferencia de sus miembros, donde la individualidad no supone individualismo, sin que esto
impida una accin comn, pues la colegialidad es tambin una virtud profesional, por lo que,
como pautas organizativas de las relaciones en un centro, el trabajo en colaboracin y equipo se
combinan con el ejercicio de la autonoma profesional. Cada persona aporta apoyo y cuidado a
otros miembros de la escuela y la gente llega a formar una comunidad de confianza y apoyo
mutuo. La colaboracin no funciona sin conflicto. Dado que una CPA, al fin y al cabo, es una
comunidad humana, tiene ciclos de progreso y de regreso, as como sus propios estadios de
desarrollo (comienzo, crecimiento y madurez).
Se trata de incrementar el capital social de la escuela en paralelo al capital
profesional. El capital social reside en las relaciones entre los docentes, basadas en la confianza,
la colaboracin, la responsabilidad colectiva, el apoyo entre colegas y la ayuda mutua, las redes
establecidas. Aqu se inscribe la propuesta de comunidades profesionales de aprendizaje: junto
al capital social, se incide en la dimensin profesional; colaborar no es suficiente, dado que
contamos con experiencias de grupos que funcionaron bien, pero no lograron los objetivos
esperados. La escuela como un lugar donde los profesores comparten colectivamente la
responsabilidad de todos sus estudiantes, donde los docentes constantemente se preguntan
juntos por el aprendizaje y sus problemas, donde disfrutan activamente ante los retos y ser
retados por sus colegas y directivos (Hargreaves y Fullan, 2012, p. 143). En fin, como describen
estos autores, el principal activo para transformar la enseanza es el capital profesional de
excelentes docentes trabajando juntos en cada escuela. De ah la necesidad de cuidarlo y
potenciarlo. Pero, a la vez, necesitamos mucho ms capital social dentro de nuestras escuelas
(colega a colega), pero tambin a travs de la escuelas (redes entre escuelas) y con la comunidad
ms all de la escuela.
Es en este ltimo mbito del desarrollo donde el movimiento Atlntida integrar al habitual de
CPA todo su conocimiento y experiencia en base a su apuesta por la Educacin Democrtica y
el desarrollo de la Ciudadana desde el eje escuela-familia-municipio, como veremos al hablar
de la integracin de los dos mbitos en la propuesta de contextualizacin definitiva.
Las CPA (CPIC) existen para mejorar el aprendizaje de los estudiantes y hacer ms eficaz el
trabajo del profesorado en la enseanza. Para eso, debe centrarse en lo que queremos que los
alumnos aprendan, en los procesos para lograrlo y en qu hacer cuando un alumno no progresa.
La mejora a travs de las CPA slo es posible si el profesorado colabora centrndose en el trabajo
real que realizan para mejorar la enseanza y el aprendizaje, lo que supone entrar en la prctica
del aula y buscar activamente cambiar la prctica docente. Uno de los mayores impulsores y
especialistas establece (DuFour, 2004) tres grandes principios fundamentales y que pueden, a la
vez, servir de principios gua en la tarea de mantener un centro escolar como CPA hasta que se
institucionalice, formando parte de su cultura escolar.
# 1: Asegurar que todos los alumnos y alumnas aprenden
El modelo de CPA entiende que la misin de la educacin no es slo que los alumnos y
alumnas estn escolarizados, recibiendo enseanza en su etapa obligatoria, sino asegurar que
aprenden. Este cambio de enfoque (de la enseanza al aprendizaje) tiene profundas
implicaciones. Cuando el profesorado ve, como un compromiso, lograr el xito educativo de todo
el alumnado comienza otra dinmica, para asegurarlo en conjuncin con los colegas. Responder
a qu hay que hacer cuando un alumno o alumna tiene dificultades implica construir un sentido
de comunidad.
A este principio regulador de CPA, Atlntida en su apuesta por las denominadas CPICED ( de
Educacin Democrtica), a partir de su intensa experiencia de desarrollo curricular en el pre
,durante y post COMBAS, integrar la potencialidad del desempeo competencial de tareas
sociales relevantes en la apuesta por una ciudadana ms responsable, proceso que tambin
obliga a superar la materia individual y ofrecer desarrollo curricular colaborativo ( proyecto
curricular de centro) entre ciclos, departamentos, comisin pedaggica y claustro.
# 2: Una cultura de colaboracin
Una CPA requiere trabajar juntos para lograr su propsito colectivo de aprendizaje para
todos, creando estructuras que promuevan una cultura de colaboracin. Salir del trabajo
individualista, insatisfactorio para los propios docentes, establecer un dilogo profesional puede
transformar una escuela en una comunidad de aprendizaje profesional. La colaboracin es un
proceso sistemtico en el que los docentes trabajan juntos para analizar y mejorar su prctica
docente. Como hemos anunciado, un proceso que nos resulta cercano y familiar en el trabajo
reciente de proyectos curriculares de desempeo competencial de los ltimos cinco aos.
# 3: Un enfoque en los resultados
Una CPA tiene el propsito colectivo de incrementar los aprendizajes de su alumnado. Por
tanto, una CPA funciona, como modo habitual, en un trabajo conjunto para la mejora de los
logros del alumnado. Cada equipo docente participa en un proceso continuo de identificar el
nivel actual de rendimiento de los estudiantes, estableciendo un objetivo para mejorar la
situacin actual y aportar evidencias peridicas del progreso. De ah tambin la relevancia de
contar con buenos datos e indicadores de progreso. Ser especialmente en principios como este
en los que Atlntida podr sumar el compromiso establecido en sus trabajos de identificacin de
indicadores de xito, lasa claves de la mejora del rendimiento competencial, en base a tareas y
proyectos relevantes.
En general, a modo de resumen, son elementos fundamentales para que haya una CPA:
Una misin comn y unos valores compartidos
El trabajo en equipo: colaboracin y aprendizaje, mejora continua.
La creacin de un entorno favorable al xito de la enseanza y el aprendizaje: tiempos de
encuentro, respeto, confianza, apoyo
Un liderazgo distribuido o compartido
El foco en los resultados de aprendizaje
Una CPA instituye, de modo progresivo, una nueva cultura docente que resta valor al
aislamiento y ego de cada profesor a favor de una cultura orientada al logro de los objetivos
mediante una colaboracin profesional. La investigacin ha constatado que las CPA tienen un
impacto positivo en los logros del alumnado, dado que se configura como un potente dispositivo
para cambiar prcticas docentes en funcin de la mejora de los aprendizajes. Por eso mismo, se
estn constituyendo en un poderoso medio para comprometer al profesorado en la reflexin y
perfeccionamiento de su prctica.
La cuestin clave, que ha sido piedra de toque de numerosas propuestas de mejora en las
ltimas dcadas, es cmo las culturas escolares, dominadas por normas de privacidad, pueden
ser transformadas en lugares en los que predominan las caractersticas anteriores. Si se mira al
interior de los establecimientos escolares, seala en un buen anlisis Juan Manuel Escudero
(2011), o reconstruyen seriamente sus tiempos, estructuras y relaciones, o las comunidades
profesionales de aprendizaje sern una buena idea, pero ilocalizable en la realidad. Desde luego
sin cambios en las estructuras organizativas y, consecuentemente, en la cultura escolar, como
prerrequisitos, no cabe configurar los centros escolares como CPA. No obstante, frente a lo que
sucede en la realidad, las comunidades profesionales de aprendizaje sealan una direccin
poderosa a dnde deberan caminar nuestras escuelas
Al conjunto de principios que las CPA presentan y acabamos de describir, es al que Atlntida
pretende unir la experiencia de desarrollo curricular compartido que ha iniciado en diferentes
contextos, con alumnado, familia y comunidad. Se tratara de fortalecer como eje central del
aprendizaje el curriculum global, en el que el papel de la familia, y la comunidad debe
integrarse, sin por ello dejar de reconocer la urgente y paralela tarea de empoderamiento
profesional que el colectivo de profesores y profesoras debe conseguir para mejorar los niveles
de xito educativo. Pero vamos a tener que hablar en delante de un desarrollo profesional
compartido, y de comunidades de prcticas colaborativas entre los responsables del
curriculum global.
Apoyar un desarrollo de las escuelas como comunidades pasa, como lnea prioritaria de
accin, por su reconstruccin como lugares de formacin e innovacin no slo para los alumnos,
sino tambin para los propios profesores. Un profesionalismo ampliado se construye e incluye,
como un componente bsico, en interaccin con otros colegas en el contexto de trabajo. En lugar
de una organizacin burocrtica se redisean contextos y modos de funcionar, que optimizen el
potencial formativo de las situaciones de trabajo y la acerquen a una comunidad profesional de
aprendizaje.
En una comunidad profesional de aprendizaje, pues, los docentes deben tener la
posibilidad de trabajar, planificar y aprender juntos sobre las cuestiones pedaggicas que les
preocupan. El horario, entre otros, debe estructurarse de modo que la colaboracin pueda ser un
elemento importante de la jornada o semana de trabajo. Las lneas de accin se deben dirigir,
conjuntamente, a redisear los lugares de trabajo, y a cambiar la cultura de los centros de
enseanza. Poco a poco se deben ir produciendo cambios en los modos de organizar el trabajo
escolar en los centros de modo que posibiliten y potencien el intercambio profesional. No
podemos, razonablemente, esperar cambios relevantes en la cultura dominante en la enseanza
sin alterar los roles y estructuras, que incrementen conjuntamente la profesionalidad del
profesorado y el sentimiento de comunidad. Si es difcil actuar directamente en la cultura
escolar, por ser algo intangible, los cambios estructurales a nivel organizativo parecen ser,
adems de manejables, una condicin para provocar cambios culturales, pues los individuos
cambian, cambiando el contexto en que trabajan.
Se trata de desarrollar contextos de relacin cooperativa, donde los distintos agentes
(internos y externos) educativos, en una comunidad de profesionales comprometidos, puedan
contribuir a la reconstruccin social y cultural del marco de trabajo de la escuela para su propio
desarrollo profesional. Se pretende, entonces, redisear los roles y trabajo del profesorado para
promover un sentido de comunidad en el centro, con unas relaciones de colegialidad y
colaboracin que, implicando al profesorado en el desarrollo de la institucin, conduzcan a un
compromiso por parte del personal con las misiones consensuadas del centro. Trabajar en
proyectos conjuntos puede ser un medio idneo inicial para efectuar la transicin del
individualismo a la comunidad profesional.
La cuestin que tenemos delante es, pues, cmo las culturas escolares, dominadas por
normas de privacidad, pueden ser transformadas en lugares en los que predominan las
caractersticas propias de una CPA. Esta cuestin ha sido la piedra de toque de numerosas
propuestas de mejora que han recorrido los ltimos tiempos. Reconstruir, redisear o
reestructurar lugares y espacios atrapados por burocracia, trabajo individualista y toma de
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la dinmica de los grupos para que, en lugar de grupos enfrentados, predomine una
colaboracin. La interaccin de los diferentes agentes de la comunidad escolar se construye
mediante lazos, entramados o redes que se alimentan de acciones o prcticas soportadas en
valores indispensables como la reciprocidad, la cooperacin y la solidaridad. Una CPA se
sustenta en un sentido de pertenencia, actitudes de cooperacin y sentido de pertenencia.
[d] Gestionar los recursos estructurales: tiempo y espacio. Las oportunidades de intercambio
profesional se ven facilitadas por el empleo del espacio y tiempo en un centro escolar. Es tarea
del lder formal posibilitar tiempos y espacios. De ah que planificar el tiempo para que dicho
aprendizaje ocurra en la escuela, en las aulas o en las reuniones, es un factor crtico. Igualmente
factores espaciales pueden incrementar o inhibir las oportunidades de aprendizaje colectivo:
coordinacin, mecanismos de comunicacin, roles interdependientes, gobierno conjunto,
colaboracin, etc., precisan de estructuras organizativas que los sustenten.
[e] Interaccin y relacin con agentes externos. Una comunidad profesional no puede subsistir
aislada, precisa de apoyo externo, relaciones y alianzas. En primer lugar, est documentado
(Domingo, 2001) que el asesoramiento externo es crtico en los procesos de cambio. Adems, en
el contexto actual, los centros deben establecer alianzas y relaciones con las familias y
comunidad local, servicios sociales y otros agentes o instituciones. Por ltimo, en la sociedad
red, los centros escolares tienen que establecer redes con otros centros educativos de su zona
para apoyo e intercambio mutuo. Determinadas estrategias pueden contribuir a la
sostenibilidad, como las redes de apoyo con otras escuelas y la comunidad. Una vez ms y en
este apartado Atlntida sumar a la propuesta de CPA todo el bagaje asumido en el desarrollo
de experiencias comunitarias, participativas, integrando al plano curricular profesional, el peso
del curriculum global que en los Consejos de Ciudadana ha venido potenciando.
Al final, para que haya una comunidad profesional, el aprendizaje individual o grupal debe
ser extendido a la escuela como totalidad, lo que no deja de presentar aspectos no resueltos, en
particular, la tensin entre la comunidad y la individualidad. En la investigacin realizada por
Kruse y Louis (1997) las autoras descubren un conjunto de dilemas relativos a la tensin entre
conjugar pertenecer a un equipo (ciclo o departamento) y, al tiempo, a la comunidad ms amplia
de todo el centro educativo. Los profesores y profesoras se identifican, en primer lugar, con el
equipo al que pertenecen y slo en segundo lugar con el centro. Los dilemas que sirven de
experiencia a los profesores son: conjugar tiempo para el equipo y tiempo para la escuela,
centrarse en el currculum diseado en el equipo con el de la escuela, organizar el equipo y el
dilogo reflexivo de toda la escuela, autonoma del equipo con los estndares establecidos por la
escuela, preservar la paz en el interior del equipo con el anlisis crtico de la prctica. Por tanto,
concluyen las investigadoras, el desarrollo de una fuerte comunidad profesional no deja de
presentar graves problemas. El asunto es que puedan ser identificados y gestionados.
A estas identificaciones y modos de gestionar las dificultades para desarrollar las CPA, desea
corresponder con todo el potencial de experiencias el movimiento Atlntida, sumar fuerzas y
fortalecer el perfil profesional, dedicaremos los nuevos esfuerzos, como venimos proponiendo
(CPICED).
de los procesos internos descritos, exige reestructurar los contextos organizativos de trabajo de
los profesores. No bastan para la innovacin y mejora cambios parciales en el currculum o en
elementos aislados de la estructura de los centros educativos, sin afectar al propio modo de
trabajar de los docentes. Como se ha sealado antes, sin una seria apuesta por reestructurar las
escuelas y por redisear la profesin docente en la estructura organizativa de los
establecimientos, la comunidad no puede florecer, provocando si acaso la aversin del
profesorado.
De acuerdo con los nuevos modos de entender la organizacin escolar y el trabajo
docente, la asesora y formacin debe dirigirse a articular las necesidades de desarrollo individual
y las de la escuela como organizacin, donde los espacios y tiempos de formacin estn ligados
con los espacios y tiempos de trabajo, los lugares de accin puedan ser a la vez lugares de
aprendizaje. Estas nuevas perspectivas abogan por el aprendizaje con los colegas en el contexto
de trabajo, vinculando el desarrollo profesional con el organizativo. La formacin permanente
del profesorado es un proceso de aprendizaje resultante de las interacciones significativas que
tienen en el contexto temporal y espacial de su trabajo y que da lugar a cambios en la prctica
docente y en los modos de pensar dicha prctica.
De acuerdo con las tesis que se desprenden de tomar la escuela como lugar del cambio, la
formacin permanente del profesorado no puede estar desconectada de los contextos de
trabajo, como profesionales adultos debe articularse con ellos. Una experta en el tema seala las
siguientes lneas de accin para organizar las escuelas de modo que hagan posible el aprendizaje
del profesorado (Little, 1999):
El ncleo del desarrollo profesional lo constituye la reflexin e intercambio colectivo sobre
el aprendizaje de los alumnos. Todos los profesores aprenden de la experiencia por
observacin de sus alumnos, pero este aprendizaje informal e individual debe llegar a ser
colectivo, sistemtico y sostenido en el tiempo. Cuando el equipo de profesores se
compromete en un dilogo o debate sobre la calidad del trabajo con los alumnos, o
cuando analizan conjuntamente los resultados de la evaluacin, esto tiene una influencia
directa en el proceso de aprendizaje de los profesores.
Organizar el trabajo diario de modo que apoye el aprendizaje del profesorado. Unos
modos burocrticos de funcionar impiden el aprendizaje del profesorado. Por el contrario,
formas que permitan intercambiar el conocimiento y habilidades suelen contribuir a
desarrollarlo. A la vez, habilitar tiempos y espacios para el dilogo comn suelen ser
imprescindibles.
Desarrollar enfoques alternativos al aprendizaje del profesorado. Sabemos que
determinados formatos (como el escolarizado) son inadecuados para el desarrollo
profesional, pero se pueden ensayar otras formas (equipos de investigacin, reuniones,
planificacin comn, observacin en clase, etc.) que pueden promoverlo.
Proveer feedback sobre el aprendizaje de los alumnos. Es preciso contar con datos
(externos o de la autoevaluacin) sobre el nivel de aprendizaje alcanzado por los alumnos.
Las metas claves del desarrollo profesional deben vincularse con programas bien
establecidos de revisin y evaluacin del aprendizaje de los alumnos.
Desarrollar un ethos que apoye el aprendizaje del profesorado. Si las estructuras
organizativas son importantes, tambin lo son los valores, creencias y normas que
favorecen el aprendizaje del profesorado. As, entender el centro como una organizacin
que aprende o el equipo docente como una comunidad profesional.
Cuadro 3. Procesos organizativos para el aprendizaje del profesorado
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compartidas. Los lderes deben de crear ambientes que favorezcan el aprendizaje y implicacin
de los docentes que trabajan en la escuela, la clave est en cmo crear un ambiente para que
los docentes aprendan entre s? Una CPA no puede ser sostenible en el tiempo si no cuenta con
el liderazgo mltiple entre el profesorado. Liderar es un esfuerzo esfuerzo colectivo por mejorar
la labor de la escuela. Por eso, el liderazgo requiere la redistribucin de poder y autoridad en
todo el colectivo docente.
El equipo directivo debe tender a un cambio y transformacin cultural que ponga en el
ncleo del trabajo cotidiano del centro escolar garantizar que los estudiantes logren los
resultados esperados de su escolaridad. Integrar la colaboracin y la capacidad de liderazgo en la
estructura y funcin de sus escuelas exige un conjunto procesos que los equipos directivos y
otros liderazgos informales han de promover, como los que aparecen en la Figura 1
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Los lderes, en efecto, pueden tomar un conjunto de medidas para favorecer el desarrollo y
sostenibilidad de las CPA. Hord y Hirsh (2009) sealan que el papel de los directivos en el apoyo
del desarrollo de Comunidades Profesionales de Aprendizaje consiste:
Enfatizar que el profesorado, si trabajan juntos, pueden tener xito.
Esperar que el profesorado puede mantener actualizado el conocimiento en el seno de la CPA.
Guiar las comunidades hacia el autogobierno, dado que las comunidades de aprendizaje son
democrticas y participativas.
Hacer accesibles los datos, dado que se deben tomar decisiones informadas.
Ensear a dialogar y dotar con habilidades para tomar decisiones, particularmente si el trabajo en
colaboracin y equipo son nuevos en la escuela.
Mostrar la investigacin a los docentes la investigacin, como base para una mayor comprensin
y renovacin profesional.
Tomarse tiempo para crear confianza, dado que la base para el desarrollo se la comunidad se
asienta en relaciones de confianza entre el profesorado y con la direccin.
Los estudios realizados por Louis y Kruse (1995) sobre cinco escuelas urbanas en que se
daban relaciones de profesionalismo y comunidad, vinculan el papel de liderazgo de la escuela
con el desarrollo de la comunidad profesional a travs de seis dimensiones:
El liderazgo en el ncleo. En tres de las escuelas que se desarroll con xito la comunidad, los
lderes escolares, ms que en un lugar superior, estaban claramente posicionados en ncleo de
relaciones sociales con el profesorado.
Apoyo al profesorado en el aula. En las escuelas que se desarrollan bien, hay personas
disponibles para prestar apoyo a los profesores. En una de las escuelas, los problemas de cada
profesor con la enseanza y el aprendizaje fueron puestos a disposicin de todo el grupo de
profesores para la discusin y resolucin de problemas. Esta estrategia reforzada de crecimiento
individual de profesores en la enseanza de la competencia y reforzar la responsabilidad de la
comunidad para la enseanza y de uno para el otro.
Una visin de comunidad profesional. Los lderes modelan las acciones de una comunidad
profesional, manteniendo la visin de una cultura de trabajo comn con objetivos compartidos.
Una cultura de alta calidad intelectual. La adquisicin y aplicacin de nuevos conocimientos
es una tarea intelectual y una alta prioridad en una CPA. Los lderes de las escuelas ms exitosas
apoyan activamente una cultura de investigacin a travs de constantes anlisis y traer nuevas
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ideas y personas para ayudar a los maestros reflexionar sobre su prctica docente y desarrollar
sus competencias.
Gestin de los conflictos. Una organizacin reflexiva es aquella en la que los miembros
cuestionan sus actividades y desafan sus valores. Cuando se presentan conflictos, los lderes
saben gestionarlos proporcionando un entorno en el que los profesores resuelvan sus
desacuerdos a travs de la discusin y el debate.
Una comunidad inclusiva. En una de las escuelas, un estmulo externo mantiene un conjunto
de temas de la agenda de discusin entre los equipos, proporcionando la oportunidad para el
desarrollo comunitario en toda la escuela profesional. En otra escuela, el director fue sensible a
la inclusin de todo el personal y los problemas identificados de forma sistemtica que requiere
la atencin de todos los equipos de profesores.
En su investigacin, Louis y Kruse (1995) ponen de manifiesto cmo las CPA ofrecen
oportunidades para aprender y pensar juntos acerca de cmo mejorar sus respectivas prcticas
docentes de modo que contribuyan a incrementar los aprendizajes de los alumnos y alumnas. En
este proceso la disposicin y competencia de los equipos directivos desempea un papel de
primer orden. As mismo crean procesos para socializar a los nuevos miembros en los modos
comunitarios de trabajar en la organizacin.
A la importante y contrastada propuesta que CPA ha desarrollado, el movimiento Atlntida,
alertado de mejorable presencia de procesos participativos de diferentes mbitos de la
comunidad educativa, desea sumar todo el potencial social y el profesional comunitario
(CPICED), que como repetimos de forma permanente, nos permite reformular liderazgo, apoyo
en el aula, comunidad profesional, etc. Y cuantas propuestas hemos ido describiendo hasta
este momento.
no se movilizan el capital social en torno a la escuela. Las escuelas, especialmente aquellas que
estn en contextos de desventaja, no pueden trabajar bien aisladas de las familias y de los
recursos de las comunidades respectivas. Es una evidencia establecida que, cuando las escuelas
trabajan conjuntamente para apoyar el aprendizaje de los alumnos, estos suelen tener xito. De
ah la apelacin continua a formar redes de colaboracin que involucren diversas instancias en
las tareas educativas.
Dado el escaso stock de capital social comunitario que, en general, suelen contar los
centros escolares, en un contexto de creciente necesidad de cooperacin, trabajar por
incrementar dicho capital social se convierte en un objetivo de primer orden. Establecer
confianza entre familias, centros y ciudadanos en general, promover el intercambio de
informacin y consolidar dichos lazos en redes sociales, son formas de incrementar el tejido
social y la sociedad civil. Las redes son importantes para el capital social porque generan normas
que favorecen la cooperacin y reciprocidad.
Es evidente que la educacin es resultado de la accin de muchos agentes e instituciones.
Para funcionar bien precisa ser compartida cooperativamente por las restantes instancias
sociales, pues de otro modo las posibilidades educativas se vern mermadas, por la propia
debilidad estratgica de la sola accin escolar. Si el primer mbito de accin es el propio
establecimiento escolar, se tiene que tender a conjuntar de modo coherente la accin de la
escuela, la familia, y la comunidad y entorno en que est inserta. As, un liderazgo actual, debe
ampliarse y conjuntarse en el mbito de la familia (asociaciones y escuelas de padres y madres),
el barrio (asociaciones), organizaciones no gubernamentales (acciones educativas conjuntas), y la
ciudad (ciudades educadoras, Proyecto educativo de ciudad). Slo reconstruyendo una
comunidad (en la escuela en primer lugar, y ms ampliamente en la comunidad educativa y
social) cabe con sentido poner la mejora de la educacin en el centro de las preocupaciones
sociales.
Establecer redes interescuelas, con las familias y otros actores de la comunidad
incrementa el capital social y facilita que la escuela pueda mejorar la educacin de los alumnos,
al tiempo que todos se hacen cargo conjuntamente de la responsabilidad de educar a la
ciudadana. Comunidades locales y los barrios de las grandes ciudades, las escuelas y el
profesorado estn llamados a establecer acuerdos y lazos para recorrer un camino compartido,
buscando frmulas mancomunadas para educar a la ciudadana. Como dicen los tericos del
capital social, a los que nos referimos posteriormente, si no hay redes de participacin, las
posibilidades de la accin colectiva son escasas. Familia, escuela y comunidad son tres esferas
que, segn el grado en que interseccionen y solapen, tendrn sus efectos en la educacin y
aprendizaje de los alumnos y alumnas. Pero el grado de conexin entre estos tres mundos
depende de las actitudes, prcticas e interacciones, en muchos casos sobredeterminadas por la
historia anterior.
A esta clave social descrita, en la que las CPA dibujan una estela difusa an, es a la que
deseamos sumar todas las claves que en los diferentes apartados venimos proponiendo desde
Atlntida. Para empezar, trataremos de aportar las que se derivan de un compromiso
compartido con el reto del cambio curricular competencial. Una propuesta externa de cambio
curricular como la planteada por las recomendaciones europeas en tono a las competencias
bsicas, y desarrollada con anterioridad por PISA y otras pruebas internacionales y nacionales,
ha creado condiciones nuevas para el debate compartido dentro de los centros no slo entre el
profesorado, sino con el resto de sectores de la comunidad, como hemos tenido ocasin de
observar en los procesos de asesoramiento junto a mas de 700 centros en Espaa. Lo que
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estamos anunciando es que las tres grandes tareas hasta la fecha muy asignadas al campo
profesional de los docentes, sin que ello tenga que dejar de serlo, va a requerir de un proceso
de formacin compartido tambin con prioridades diferentes. Para concretarlo ms en este
inicio de identificaciones de CPA y aportaciones Atlntida, si estas cuatro tareas son claves del
reto del cambio educativo an pendiente:
1)Identificacin de aprendizajes imprescindibles
2) Diseo y desarrollo de situaciones de aprendizaje, de programaciones y proyectos
3) Evaluacin de desempeos competenciales
4) Identificacin de zonas de mejora,
es necesario aprovechar una nueva oportunidad que surge ante la necesidad por definir la
identidad de centro (proyecto curricular en el que cada docente especifica sus
responsabilidades curriculares), lo que puede suponer una fase de colaboracin compartida de
prcticas profesionales cualitativas. Y en esta nueva necesidad y reto, profesionalidad docente,
y profesionalidad comunitaria, estn insertados los ejes que Atlntida desea integrar en
historias de centros referentes, que viven, y estn viviendo, experiencias muy cercanas a las
que aqu se describen.
Lo que estamos empezando a sealar son las claves de un nuevo proyecto al integrar la
cultura aprendida por Atlntida en el desarrollo de su modelo en Educacin Democrtica y
Comunitaria( 2000-2006) y en el Desarrollo curricular inclusivo y competencial ( 2006-20013).
Este conjunto de rasgos pueden ser resumidos en las acciones que describimos a continuacin,
y que despus desarrollaremos en diferentes fases, en un plan integral:
a)
b)
-
19
Establecer redes y parnetship entre escuelas son nuevos dispositivos organizativos para la
mejora escolar y emprender un proceso conjunto de cambio que, reinventa el apoyo local a las
escuelas al promover diferentes formas de colaboracin, enlaces y consorcios multifuncionales.
Proveen, adems, un punto focal para diseminar buenas prcticas e incrementa la capacidad de
mejora, en particular mediante la creacin de comunidades profesionales. Bien establecidas y
conducidas tienen impactos profesionales en los participantes: articular y compartir el
conocimiento tcito que han desarrollado en su experiencia profesional, organizar actividades y
estructuras que promuevan la mejora profesional y organizativa, promover la colaboracin
enriquecedora entre profesionales, generar un sentido de comunidad para su propio desarrollo
como organizacin, modos de aprendizaje no escolarizados, etc. Por eso, como destacan Earl y
Katz (2007), actualmente pueden convertirse en un poderoso dispositivo en el proceso de
implementacin de las polticas y reformas educativas, mediante la vinculacin horizontal como
vertical. Ofrecen formas para compartir y distribuir la responsabilidad y el liderazgo, as como
para generar nuevos conocimientos y aprendizajes mutuos.
Podemos distinguir una tipologa de redes. As, al nivel ms bsico, facilitan compartir
buenas prcticas entre grupos de profesores que trabajan juntos; mientras que en el nivel ms
alto pueden desempear el papel de agentes de renovacin del sistema. Una red, a este nivel
bsico, puede ser un grupo de profesores que trabajan juntos para desarrollar mejor el
currculum y compartir sus buenas prcticas. A un nivel superior, varios grupos de profesores y
escuelas trabajan juntos para la mejora escolar de sus respectivos establecimientos de
enseanza. Pueden tambin establecerse tales redes para implementar determinadas polticas
educativas a nivel local o regional. En otros casos las redes se constituyen explcitamente como
un medio de lucha contra la exclusin y para promover la justicia social, o para una renovacin
del propio sistema escolar. Normalmente, en un nivel intermedio, implican grupos de escuelas y
profesores que se juntan con el propsito explcito de compartir la prctica para mejorar los
procesos de enseanza-aprendizaje.
De este modo, se puede superar uno de los deficits estructurales de nuestro sistema
educativo (incluida la Universidad), como es la inexistencia de mecanismos y dispositivos, que
articulen explcitamente los procesos de transferencia de los conocimientos pedaggicos
disponibles, as como condiciones y contextos para su intercambio y utilizacin, que pudieran
potenciar la capacidad de mejora de los establecimientos y profesorado. Esto supone
reconsiderar seriamente prcticas asentadas y modos de funcionar, que no es slo el aislamiento
del ejercicio profesional, sino ms grave entre instituciones dedicadas al mismo objetivo. Son
muy relevantes para que prosperen, las condiciones (tiempo, espacio, clima y agentes) que
ofrecen a los profesores y escuelas asociadas, los dispositivos y recursos puestos en juego para el
intercambio del conocimiento, con una metodologa para la solucin de problemas, para el
desarrollo profesional y la mejora escolar.
Se pretende crear espacios y medios de interaccin entre el conocimiento pedaggico
disponible (como centros de recursos profesionales, de profesores, desarrollo curricular,
asesores o facilitadores) que estn a disposicin, al tiempo que inciten, a utilizar los nuevos
conocimientos, de acuerdo con las necesidades/demandas de centros y profesores. De este
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modo se mejorara la formacin de los profesores en ejercicio (en las escuelas), as como la de los
que estn en formacin (en las Universidades), proveyendo apoyos y recursos para el desarrollo
profesional, e investigacin basada en el establecimiento. Pero tambin, desde el otro ngulo, las
propias instituciones ms genuinamente dedicadas a generar conocimiento acadmico pueden
verse beneficiadas al nutrirse de saber prctico, de sus demandas y requerimientos.
Las redes en la prctica se han visto potenciadas por las redes telemticas o virtuales. Una
iniciativa laudable al respecto fue la puesta en marcha en Espaa por el Ministerio de Educacin
y Ciencia mediante la creacin del portal de Internet Innova. Educadores en Red
[http://www.red-innova.net], destinado al intercambio de experiencias de innovacin educativa
entre grupos docentes. El proyecto tiene como objetivo aprovechar las posibilidades de TICs para
impulsar las redes informales de docentes, movimientos de innovacin y organizaciones que
pongan en comn sus conocimientos para mejorar el sistema educativo. De este modo, se quiere
que las redes de docentes ya establecidas, organizaciones y grupos profesionales dedicados a la
innovacin educativa puedan contar con un espacio (red de redes) para el intercambio de
experiencias.
El liderazgo en las escuelas que funcionan en red, aun cuando los equipos directivos
continan ejerciendo un papel formal, se ampla considerablemente. Esta difusin del liderazgo
dentro de cada escuela y en la red, de acuerdo con las experiencias (Earl y Katz, 2007), ofreca
una forma productiva del modo como funcionan los centros en red, donde los acuerdos sobre la
diferenciacin de roles permitan aprovechar la creatividad y diversidad, sin perder coherencia o
alterar las relaciones de poder. Como dicen estas autoras,
la participacin en comunidades profesionales de aprendizaje en red significa que hay ms
relaciones ahora y actividades para negociar y llevar a cabo. Este es a la vez el desafo y el poder
de las comunidades de aprendizaje en red. El papel de los lderes en esta configuracin ms
compleja, no est limitado por las fronteras de la escuela o en la red y las funciones que la gente
juega pueden fluir a travs de los dos dominios de manera casi imperceptible. El liderazgo,
calificado de distribuido, no tiene un nuevo significado. Lo que puede ser diferente es la forma
en que la influencia se ejerce y con qu fin (p. 255).
En cualquier caso, en la escuela las cosas se hacen para el aprendizaje. Por eso, desde
enfoques que compartimos, se reclaman formas ms profundas de redes que incluyan este
nfasis en el aprendizaje. Al respecto, Louise Stoll et al. (2012), definen las redes como un grupo
de escuelas que trabajan juntas para planificar, implementar y supervisar una serie de
actividades que mejoran la enseanza y el aprendizaje dentro y fuera de las escuelas. Las redes
de aprendizaje profesional se centran en el aprendizaje de los alumnos, todo el personal,
lderes y otras partes interesadas, as como la creacin de capacidades para el aprendizaje y el
intercambio de conocimientos (p. 494). Se ha de prestar atencin prioritaria, pues, a la conexin
entre la red y el aprendizaje individua en cada una de las escuelas participantes. Nos importan
redes comprometidas con la equidad y la calidad; redes que estn interesadas en aplicar los
conocimientos actuales sobre las estrategias de aprendizaje y los enfoques contemporneos de
la evaluacin. Formas ms profundas de la creacin de redes deben desarrollar la capacidad de
liderazgo y evaluar con datos su impacto en los alumnos y su aprendizaje.
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7. 3.-Una Metodologa de trabajo que identifique a las redes Atlntida, CPICDE: Gua de
acciones y estrategias enfocadas a la mejora del xito inclusivo
El nuevo proyecto en el que deseamos profundizar rescatar las claves aprendidas desde
ADEME ( desarrollo basado en la prctica y la reflexin de los centros), con las del anunciado
por Atlntida en su primera fase ( escuelas democrticas y consejos de ciudadana escuelafamilia-comunidad), ambos insertados en el nuevo proceso desarrollado en la experiencia
COMBAS ( definicin de las claves de un currculum competencial), y en debate todo ello con la
incorporacin a las claves del trabajo en comunidades profesionales ( integradoras de nuestras
bases de participacin ciudadana, y el debate de currculum competencial. El compromiso con
unas metodologas activas, colaborativas ser el modelo a definir, y el enfoque de
investigacin-accin que los seminarios y las redes de centros favorecen nuestro modo de
revitalizar el discurso
7.3 a) Una metodologa basada en el modelo de procesos y resolucin de problemas.
La metodologa gestionada desde Atlntida bebe en las fuentes del modelo de procesos,
sugerido desde ADEME (1999) y contextualizado en zonas especificas para la mejora del
modelo educativo y sociocultural. Las clsicas fases del propio modelo quedaban
configuradas as y desarrollaban cuatro mbitos que la figura anexa describe, lo que dio
lugar a experiencias muy valiosas de trabajos en Consejos de Ciudadana de municipios
completos
Las fases del modelo de procesos que seguimos defendiendo
Creacin de condiciones para el desarrollo del plan
Diagnstico de la situacin
Categorizacin y Priorizacin de acciones
Elaboracin del plan compartido
Evaluacin de las acciones del plan, retroalimentacin desde la prctica
Institucionalizacin de las mejoras contrastadas.
Los mbitos en los que se desarrollaban las experiencias socioeducativas
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1.-MODELO DE DESARROLLO
SOCIOPOLTICO
Y CVICO
PEDAGOGA CVICA
2.-MODELO DE
DESARROLLO
SOCIOECONMICO
MEDIOAMBIENTE
SOSTENIBLE
GESTIN CURRICULUM
PARA EL XITO ESCOLAR
PROCESOS PEC, PCC
PEDAGOGA
AMBIENTAL
3.-MODELO DE
DESARROLLO
SOCIOCULTURAL
INTERCULTURALIDAD
PEDAGOGA
DE LA EQUIDAD E
IGUALDAD
INTERCULTURAL
4.-MODELO DE
DESARROLLO
SOCIOAFECTIVO
PEDAGOGIA DE LAS
EMOCIONES
Y SENTIMIENTOS
7.3 b) Una concrecin general de las claves del proceso en cada sector: el currculum como
eje del cambio y mejora
1.-Identificar los aprendizajes imprescindibles, bsicos, las competencias clave
La concrecin curricular, perfil de materia y perfil competencial
2.-Gestionar y desarrollar situaciones de aprendizaje en procesos colaborativos
La programacin: UDI; proyecto compartido
3.-Evaluar con rigor procesos y productos para elaborar planes de mejora
La evaluacin criterial de materias/reas y niveles competenciales
4.-Organizar modos de articular la in/formacin-construccin de conocimiento
Soporte digital, plataformas, web, redes sociales
Colofn: Constituir redes de centros, grupos y seminarios de innovacin curricular, junto
a docentes, familias, y comunidad
7.3 c) Una propuesta metodolgica para la renovacin del curriculum. La integracin del discurso
de los desempeos competenciales en lugares visibles, compartidos. Los 5 niveles
Entendidas las competencias bsicas o clave, como la forma en que habilidades , destrezas y
conocimientos, se integran en procesos para resolver tareas sociales relevantes, que generarn
un nueva ciudadana ms responsable , hemos establecido cinco niveles de integracin, que
han sido gestionados desde una gua de actividades
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escuela-familia-comunidad,
integracin con
la lnea
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democracia requera, se llevara de por medio, sin querer y sin darse cuenta, un potencial
permanente que es preciso revitalizar, si deseamos a la vez que la propia polticas educativas de
nuestras administraciones se vean fortalecidas, con variadas apuestas de innovacin desde las
que ofrecer nuevos retos.
Los llamamientos que Atlntida ha realizado en diferentes ocasiones (Cuadernos de Pedagoga
2002, Innova 2007), invitan a coordinar esfuerzos entre los movimientos de innovacin, de
renovacin pedaggica, de participacin social, etc. Volvemos a manifestar la importancia de
permanecer cercanos y fortalecidos en redes de innovacin y avanzamos nuestro compromiso no
solo con el llamamiento a la creacin de una gran red con los centros y grupos que nos son
afines, sino a generar nuevas redes abiertas con el conjunto de las organizaciones de innovacin
democrtica. Reiteramos a las diferentes administraciones educativas la solicitud de sumar
facilitadores a todos los grupos de innovacin que se comprometan a establecer puentes entre
sus discursos y las polticas educativas que desarrollan compromisos con la mejora del xito
educativo inclusivo y democrtico.
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ANEXO I
Condiciones de implantacin
La experiencia dir cmo es el mejor modo de ir implantando los centros que empiecen a
constituirse como Comunidades Profesionales de Integracin Curricular y Educacin
Democrtica. Al respecto, cabe tener en cuenta la experiencia acumulada sobre procesos
parecidos emprendidos anteriormente, as como de los modos como se ha llevado a cabo en
otros contextos. As, a ttulo de ejemplo, en Ontario (Canada) existe este protocolo de
condiciones para la adhesin (Cuadro adjunto que completamos con otros propios de la nueva
fase que proponemos). Seguramente, adaptado al caso espaol, con el tiempo habr que ir
elaborando protocolos para este tema. Es preciso tener en cuenta que en el caso espaol y en
relacin con la experiencia Atlntida se desea contextualizar el modelo CPIC y desencadenar una
propuesta mixta, como venimos comentando, que dar identidad propia. La mayora de
experiencias identifican tres etapas por las que suelen pasar los centros que se constituyen en
CPIC, que coincide con lo vivido en Educacin Democrtica Atlntida (1 fase) y y en COMBAS
A1, A2 y A3 ( 2 fase):
Inicial o de iniciacin: Con integracin del mbito profesional y sensibilizacin del
comunitario. Puede estar representada por centros COMBAS y similares
Intermedia: Implantacin y desarrollo del primero y apoyo desde el segundo. Plan 201516
Avanzada: Institucionalizacin o maduracin desde el curriculum global escuela-familiacomunidad que esbozamos en lugares como Xabia (Alicante), Barrio de Malasaa (
Madrid). Propuesta que definiramos para el curso 2016-2017.
ANEXO II
Una propuesta de desarrollo curricular y planes de mejora, en 3 fases
CRONOGRAMA EN TRES FASES ( A presentar en el encuentro de 3 de julio junto a la carta a centros y el
Manifiesto inicial)
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