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Diplomado en Inclusin educativa

Escuelas Inclusivas: ensear


y aprender en la diversidad

Mdulo 7
La respuesta educativa a los alumnos
con discapacidad intelectual

Laura Hernndez

Escuela de Educacin - Centro de Altos Estudios Universitarios OEI

Laura Hernndez. Responsable de los programas de educacin inicial y educacin inclusiva de la Organizacin de
Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI). Licenciada en Psicologa por la Universidad
Complutense de Madrid, especialidad de educacin.
Especialidad en Educacin Inclusiva por el Experto en Educacin y Discapacidad de la Universidad Camilo Jos Cela y la
Fundacin Sndrome de Down de Madrid y en Infancia por el Mster Universitario en Estudios Avanzados en Educacin
Infantil de la Universidad Complutense de Madrid.

Mdulo 7. La respuesta educativa a los alumnos con discapacidad intelectual

Introduccin

ANOTACIONES

La presente unidad se focaliza en el anlisis de los aspectos significativos necesarios para la comprensin del trmino discapacidad intelectual, los conceptos que
la componen y el establecimiento de los apoyos necesarios para la mejora de la
calidad de vida de las personas con discapacidad intelectual.
Para la elaboracin del contenido se ha utilizado el manual Discapacidad Intelectual:
Definicin, clasificacin y sistemas de apoyo (undcima edicin) publicado en el
2011 por la Asociacin Americana sobre Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo
(American Association on Intellectual and Developmental Disabilities)
Desde su fundacin en 1876, la Asociacin Americana sobre Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo (AAIDD), anteriormente denominada Asociacin Americana
sobre Retraso Mental (AAMR), ha guiado el campo de la discapacidad intelectual
en la comprensin, definicin y clasificacin de dicha condicin. La Asociacin ha
tratado de cumplir con sus responsabilidades formulando y difundiendo, a lo largo
de los aos, manuales e informacin sobre terminologa y clasificacin.
Los objetivos especficos que la unidad plantea a los alumnos que la cursen son los
siguientes:

Ser capaces de comprender el modelo de definicin y clasificacin establecido


por la Asociacin Americana sobre discapacidades intelectuales y del Desarrollo
(AAIDD).
Ser capaces de determinar los apoyos que necesitan los alumnos con discapacidad intelectual y establecer el plan de apoyo individualizado que necesite la
persona con discapacidad intelectual.

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ANOTACIONES

1. Definicin del trmino discapacidad intelectual. Modelo terico del sistema de 2011
1.1. Definicin de la discapacidad intelectual
La ltima definicin aportada por la Asociacin Americana sobre Discapacidades
Intelectuales y del Desarrollo (AAIDD) se incorpora en el manual Discapacidad
Intelectual: definicin, clasificacin y sistemas de apoyo (2011). Dicho manual
incluye el trmino discapacidad intelectual en sustitucin del trmino retraso
mental previamente utilizado. La modificacin en la terminologa se debe a que
el trmino discapacidad intelectual:
1. tiene una mejor alineacin con las actuales prcticas profesionales centradas
en conductas funcionales y factores contextuales.
2. el marco sociecologico de base proporciona una base lgica para la comprensin
de la provisin de apoyos.
3. es menos ofensivo para las personas con discapacidad.
4. es ms coherente con la terminologa internacional.
La discapacidad intelectual se caracteriza por limitaciones significativas tanto en
el funcionamiento intelectual como en la conducta adaptativa tal y como se ha
manifestado en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prcticas. Esta
discapacidad se origina antes de los 18 aos.
La aplicacin de la definicin propuesta parte de cinco premisas esenciales para
su aplicacin:

Premisa 1: Las limitaciones en el funcionamiento presente deben considerarse


en el contexto de ambientes comunitarios tpicos de los iguales en edad y cultura. Ello implica que los estndares contra los cuales el funcionamiento del
individuo debe medirse, son los ambientes tpicos basados en la comunidad, y
no ambientes que estn aislados o segregados por tipo de habilidad. Ambientes
comunitarios tpicos incluyen hogares, barrios, escuelas, negocios y otros ambientes en los cuales las personas de edad similar viven regularmente, juegan,
trabaja e interactan. El concepto de iguales en edad debe tambin incluir
personas con el mismo antecedente cultural o lingstico.
Premisa 2: Una evaluacin vlida ha de tener en cuenta la diversidad cultural
y lingstica, as como las diferencias en comunicacin y en aspectos sensoriales, motores y comportamentales. Esto implica que para que la evaluacin
sea significativa debe tener en cuenta la diversidad individual y la singularidad
de las respuestas de la persona. La cultura o etnia del individuo, (incluyendo
el lenguaje hablado en el hogar), comunicacin no verbal, y costumbres que
podran influenciar los resultados de la evaluacin, deber ser considerada para
lograr una evaluacin vlida.
Premisa 3. En una persona las limitaciones habitualmente coexisten con capacidades. Esto significa que las personas con discapacidad intelectual son seres
humanos complejos quienes probablemente tienen talentos junto a limitaciones. Como todo el mundo, a menudo hacen mejor unas cosas que otras. Los
individuos pueden tener capacidades y competencias que son independientes
de su discapacidad intelectual. Por ejemplo puntos fuertes capacidades fsicas
o sociales, competencias en algunas reas de adaptacin o competencias en

Mdulo 7. La respuesta educativa a los alumnos con discapacidad intelectual

algn aspecto de una habilidad adaptativa en la cual ellos, por otra parte tienen
una limitacin general.
Premisa 4. Un propsito importante de describir limitaciones es el desarrollar
un perfil de los apoyos necesarios. Esto significa que analizar simplemente las
limitaciones de alguien no es suficiente, y que especificar limitaciones deber
ser un primer paso para desarrollar una descripcin de los apoyos que necesita
el individuo para mejorar su funcionamiento. Etiquetar a alguien con el nombre
de discapacidad intelectual debe llevar un beneficio tal como un perfil de los
apoyos neesarios.
Premisa 5. Si se ofrecen los apoyos personalizados apropiados durante un periodo prolongado, el funcionamiento en la vida de la persona con discapacidad
intelectual generalmente mejorar. Esto significa que si se proporcionan apoyos
personalizados adecuados a un individuo con discapacidad intelectual, debe
resultar una mejora de su funcionamiento. Una falta de mejora en el funcionamiento puede servir como base para evaluar de nuevo el perfil de apoyos
necesarios. El punto importante es que el viejo estereotipo que las personas con
discapacidad intelectual nunca mejora es incorrecto. Con los apoyos apropiados
debe esperarse una mejora en el funcionamiento excepto en raras ocasiones.

ANOTACIONES

1.2. Enfoque multidimensional de comprensin de la discapacidad intelectual


Un enfoque multidimensional en la comprensin de la discapacidad intelectual describe cmo el funcionamiento humano y la presencia de la discapacidad intelectual
implican la interaccin dinmica y recproca entre habilidad intelectual, conducta
adaptativa, salud, participacin, contexto y apoyos individualizados Se pueden
emplear dos enfoques en la definicin de un constructo como el de discapacidad
intelectual. El primero es el enfoque plasmado anteriormente y se centra en las
operaciones con las que podemos observar y medir el constructo. El segundo enfoque va a definir el constructo en relacin con otros constructos y ayuda a entender
mejor las bases de este.
El trmino discapacidad intelectual hace referencia a un estado de funcionamiento, y no a una condicin.
El marco conceptual del funcionamiento humano consta de dos componentes principales: cinco dimensiones (habilidades intelectuales, conducta adaptativa, salud,
participacin y contexto) y una representacin del rol que los apoyos tienen en el
funcionamiento humano.

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ANOTACIONES

Dimensin I: Habilidades Intelectuales

La inteligencia es una capacidad mental. Incluye el razonamiento, la planificacin,


la resolucin de problemas, el pensamiento abstracto, la comprensin de ideas
complejas, aprendizaje rpido y aprendizaje a partir de la experiencia (Gottfredson,
1997). Como se refleja en esta definicin, la inteligencia no consiste simplemente
en aprender libros, en una habilidad acadmica especfica o en un modo inteligente
de responder a los test. Ms bien refleja una capacidad amplia y profunda para
comprender nuestro entorno, darle sentido a las cosas o averiguar qu hacer. As el
concepto de inteligencia presenta un intento de clarificar, organizar y explicar el
hecho de que los individuos difieran en su habilidad para comprender ideas complejas, adaptarse eficazmente a los contextos, aprender de la experiencia, emplear
varias formas de razonamiento y superar obstculos mediante el pensamiento y la
comunicacin (Neisser y cols. 1996)

Dimensin II: Conducta adaptativa (conceptual, social y prctica)

La conducta adpatativa es el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y


prcticas que han sido aprendidas por las personas para funcionar en su vida diaria.
El concepto de conducta adaptativa (tal y como se ha manifestado en habilidades
conceptuales, sociales y prcticas) implica un conjunto de habilidades y, por eso,
proporciona una base slida a tres aspectos clave:
a) la evaluacin de la conducta adaptativa se basa en el rendimiento habitual de la
persona en tareas diarias y circunstancias variables, no en el rendimiento mximo.
b) las limitaciones en habilidades adaptativas a menudo coexisten con capacidades
en otras reas de habilidades adaptativas.

Mdulo 7. La respuesta educativa a los alumnos con discapacidad intelectual

c) los puntos fuertes y limitaciones en habilidades adaptativas de una persona deben


documentarse en el contexto de los ambientes comunitarios y culturales tpicos para
sus iguales en edad y se deben asociar a necesidades de apoyos individualizados
de la personas.

ANOTACIONES

Para establecer el diagnstico de discapacidad intelectual, las limitaciones significativas en conducta adaptativa han de ser establecidas mediante el uso de medidas
estandarizadas en la poblacin en general incluyendo personas con y sin discapacidad. En esas medidas estandarizadas, las limitaciones significativas en conducta
adaptativa se definen operativamente como el desempeo que se encuentra aproximadamente dos desviaciones tpicas por debajo de la media: a) en uno de los tres
siguientes tipos de conducta adaptativa: conceptual, social o prctica, o bien una
medida general estandarizada de habilidades conceptuales, sociales y prcticas.
El error estndar en la medida del instrumento de evaluacin ha de ser tenido en
cuenta al interpretar las puntuaciones obtenidas por una persona.
El consenso basado en una gran cantidad de investigaciones publicadas sobre la
emergente que la estructura de la conducta adaptativa, es que esta es multifactorial e incluye:

Habilidades conceptuales: lenguaje, lectura y escritura y conceptos relativos


al dinero, al tiempo y los nmeros.
Habilidades sociales: habilidades interpersonales, responsabilidad social, autoestima, candidez, ingenuidad (por ejemplo prudencia, discrecin), seguimiento
de reglas y normas, evitar la victimizacin y resolucin de problemas sociales.
Habilidades prcticas: actividades de la vida diaria (cuidado personal), habilidades ocupacionales, manejo del dinero, seguridad, cuidado de la salud, viajes/
desplazamientos, programacin/rutinas y uso del telfono.
Dimensin III. Salud ( salud fsica, salud mental y factores etiolgicos)

Para las personas con discapacidad intelectual, los efectos de la salud fsica y
mental sobre el funcionamiento varan desde grandes facilitadores a ser grandes
inhibidores. Algunas personas con discapacidad intelectual disputan de una buena
salud sin limitaciones significativas en su actividad, que les permite participar
completamente en roles sociales tales como el trabajo, recreo y actividades de
ocio. Otros, en cambio, tienen limitaciones significativas por problemas de salud
que interfieren en su funcionamiento y restringen las actividades personales y la
participacin social.
Un elemento a considerar en esta dimensin es la etiologa y prevencin de la discapacidad intelectual. La etiologa es un constructor multifactorial compuesto por 4
categoras de factores de riesgo (biomdico, sociales, conductuales y educativos) que
interactan a lo largo del tiempo, lo que incluye a lo largo de la vida del individuo
y entre generaciones desde el padre hasta el hijo. El objetivo de este enfoque de
la etiologa es describir todos los factores de riesgo que contribuyen al funcionamiento presente de la persona. Ello permite identificar estrategias para apoyar al
individuo y a la familia, de modo que esos factores de riesgo puedan prevenirse o
paliarse mediante estrategias primarias, secundarias o terciarias.

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ANOTACIONES

El enfoque multifactorial de la etiologa incluye factores causales en dos direcciones;


tipos de factores y momento de ocurrencia de estos. La primera direccin incluye
los tipos de factores en cuatro agrupamientos:

Biomdicos: factores que se relacionan con procesos biolgicos, como son los
trastornos genticos o la nutricin.
Sociales: factores que se relacionan con la interaccin social y familiar, como
es la estimulacin o la receptividad del adulto.
Conductuales: factores que se relacionan con posibles comportamientos causales, como actividades peligrosas (lesivas) o abusos de sustancias por parte
de la madre.
Educativos: factores que se relacionan con la disponibilidad de apoyos educativos
que promueven el desarrollo mental y de habilidades adaptativas.

A continuacin se enumeran los factores de riesgo de discapacidad intelectual por


categora y por tiempo de ocurrencia del factor de riesgo en la vida del individuo
con discapacidad intelectual.
Momento
Prenatal

Biomdicos

Perinatal

Trastornos
cromosmicos
Trast. Asociados a un
nico gen.
Sndromes
Trastornos
metablicos
Diagnesis
cerebrales
Enfermedades maternas
Edad parental

Sociales

Prematuridad

Lesiones en
el momento
del nacimiento,
Trastornos
neonatales

Pobreza
Malnutricin
materna
Violencia
domstica
Falta de
acceso a
cuidados
prenatales

Conductuales

Falta de

cuidados en
el momento del
nacimiento

Educativos

Consumo
de drogas
por parte de los
padres
Consumo
de alcohol
por parte de los
padres
Consumo
de tabaco
por parte de los
padres
Inmadurez
parental

Rechazo
por parte de los
padres a
cuidar al
hijo
Abandono
del hijo,
por parte de los
padres

Discapacidad cognitiva sin


apoyos, por
parte de
los padres.
Falta de
apoyos
para la paternidad.

Falta de
informes
mdicos
sobre servicios de intervencin
tras el alta
mdica

Mdulo 7. La respuesta educativa a los alumnos con discapacidad intelectual

Postnatal

Traumatismo craneoenceflico
Malnutricin
Meningoencefalitis
Trastornos
epilpticos
Trastornos
degenerativos

Falta de
adecuada
estimulacin
Pobreza
familiar
Enfermedad crnica en la
familia
Institucionalizacin

Maltrato y
abandono
infantil
Violencia
domstica
Medidas de
seguridad
inadecuadas.
Deprivacin social
Conductas
problemticas del
nio

Deficiencias parentales
Diagnostico
tardo.
Inadecuados servicios de intervencin
temprana
Inadecuado
servicios
educativos
especiales.
Inadecuado apoyo
familiar.

ANOTACIONES

Se enfatiza que la deficiencia existente en el funcionamiento cuando un individuo


satisface el criterio diagnostico de discapacidad intelectual generalmente refleja
la presencia de varios factores de riesgo que interactan a lo largo del tiempo. As,
la bsqueda de la etiologa de discapacidad intelectual para un individuo concreto
debe consistir en la bsqueda de todos los factores de riesgo que puedan originar
un funcionamiento deficiente para ese individuo.
La segunda direccin describe el momento de ocurrencia de los factores causales,
en funcin de si esos factores afectan a los padres de la persona con discapacidad
intelectual, a la persona con discapacidad intelectual o a ambos. Este aspecto se ha
denominado intergeneracional, para describir la influencia de los factores presentes
durante una generacin en los resultados de la generacin siguiente.
Como se ha citado anteriormente, los factores de riesgo pueden solventarse o disminuir con estrategias de:

Prevencin primaria: implica la prevencin de la condicin que podra de originar la discapacidad intelectual. Por ejemplo la prevencin del consumo de
alcohol por parte de la madre durante el embarazo prevendr la discapacidad
intelectual causado por el sndrome de alcohol fetal.
Prevencin secundaria: implica acciones para prevenir el que una condicin
existente origine discapacidad intelectual. Por ejemplo el control de la dieta
de un nio nacido con fenilcetonuria prevendr la discapacidad intelectual originado por ests, aunque el nio tenga siempre el trastorno gentico asociado
con dicha condicin.
Prevencin terciaria: implica acciones para reducir la severidad de las deficiencias funcionales asociadas con la etiologa o para prevenir condiciones secundarias que puedan estar causadas por el diagnostico o desarrollarse posteriormente. Por ejemplo, una ciruga correctiva temprana de un defecto congnito
del corazn en un individuo con sndrome de Down prevendr posteriormente
deficiencias funcionales.

Es necesario el conocimiento sobre la etiologa para desarrollar programas efectivos


para la prevencin de la discapacidad intelectual. No se puede prevenir lo que no

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ANOTACIONES

se comprende. La prevencin como forma de apoyo se fundamenta en una comprensin interactiva o ecolgica de lo que es el retraso y de sus causas. Refleja una
concepcin ecolgica sobre como la interaccin entre los individuos y sus ambientes
origina la discapacidad intelectual, as como una concepcin ecolgica de cmo
los factores de riesgo derivados de mltiples categoras interactan a lo largo de
la vida para originar la discapacidad intelectual. La discapacidad intelectual no es
una enfermedad que se puede prevenir con estrategias de un nico propsito, sino
que describe un estado concreto de funcionamiento, en un tiempo y espacio particular derivado de estas interacciones ecolgicas. Se pueden desarrollar esfuerzos
preventivos para dar respuesta a cada uno de estos factores de riesgo etiolgicos
y contextuales que originan un funcionamiento deficiente.

Dimensin IV: Participacin

La participacin, que es la actuacin de las personas en actividades diarias de los


distintos mbitos de la vida social, se relaciona con el funcionamiento del individuo
en la sociedad. La participacin en actividades cotidianas es importante para el
aprendizaje de la persona y constituye una caracterstica central de las perspectivas
de crecimiento y desarrollo humano de los individuos en sus contextos (Bronfenvrenner, 1999; Dunst, Bruder, Trivette y Hamby, 2006). La participacin hace referencia
a interacciones y roles en las reas de vida en el hogar, empleo, educacin, ocio,
espiritualidad y actividades culturales. Tambin incluye roles sociales que son actividades vlidas que se consideran habituales para un grupo de edad especifico.
La participacin aparece mejor reflejada a travs de la observacin directa de la
involucracin y grado de implicacin en las actividades cotidianas.
En la evaluacin del nivel de participacin de alguien, los puntos fuertes y limitaciones de la persona en cada una de las reas siguientes se pueden evaluar a travs
de la observacin directa de las actividades cotidianas:

Participacin en actividades, eventos y organizaciones.


Interacciones con amigos, familia, compaeros y vecinos.
Roles sociales relacionados con el hogar, el colegio, la comunidad, el trabajo,
el ocio y la diversin.

Dimensin V: contexto

El contexto describe las condiciones interrelacionadas dentro de las cuales las


personas viven su vida cotidiana. El contexto como se utiliza en el manual representa una perspectiva ecolgica (Bronfenbrenner, 1979) que engloba al menos tres
niveles diferentes:
a) el ambiente social inmediato, incluyendo la persona, la familia y/o el defensor
o defensores: microsistema.
b) el vecindario, comunidad o las organizaciones que proporcionan educacin o
servicios de habilitacin o apoyos: mesosistema.
c) los patrones globales culturales, de la sociedad, de poblaciones ms amplias, del
pas o influencias sociopolticas: macrosistemas.

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Los factores contextuales engloban factores ambientales y personales que representan el historial completo de vida de un individuo. Estos pueden influir en la persona,
por lo que es necesario considerarlos en la evaluacin del funcionamiento humano:

ANOTACIONES

a) Los factores ambientales constituyen el ambiente fsico, social y actitudinal en el


que las personas viven y conducen sus vidas. Los factores ambientales interactan
con los personales, por lo tanto, influyendo en el funcionamiento humano. Por
ejemplo, las actitudes positivas del trabajador y la existencia de rampas accesibles
actan como facilitadores. Por otro lado, barreras tales como edificios no accesibles
o actitudes negativas dificultan el funcionamiento de la persona.
Los factores personales son las caractersticas de un individuo, tales como el gnero,
la raza, la edad, la motivacin, el estilo de vida, los hbitos, la educacin, los estilos
de afrontamiento, el origen social, el nivel educativo, los acontecimientos vitales
pasados y presentes, el tipo de carcter y los recursos psicolgicos individuales.
Puede ser que todas estas caractersticas o ninguna de ellas desempeen un papel
importante en la manifestacin de una discapacidad. Estos factores se componen
de aspectos de la persona que no forman parte de un estado o condicin de salud.
La evaluacin de los factores contextuales requiere centrarse en la educacin, la
vida, el empleo, la diversin/ocio, la seguridad, el bienestar material, la seguridad econmica, las actividades cvicas y la vida espiritual de la persona. En la
evaluacin de factores contextuales, basndonos en observaciones o entrevistas,
se pueden establecer los puntos fuerte y limitaciones de una persona en cada una
de las siguientes reas:
1. Factores del entorno inmediato (microsistema), tales como la familia, el defensor o el personal de apoyo directo.
2. Factores vecinales y comunitarios (mesosistema) tales como la comunidad, el
hogar, los servicios residenciales, los alrededores y las organizaciones de apoyo.
3. Factores sociales (macrosistema) tales como la cultura, el pas y las tendencias
sociopolticas.

1.3. Conclusin
Tras analizar las dimensiones que componen el Modelo terico propuesto por la
AAIDD se puede concluir que:
La discapacidad intelectual se refiere a un estado particular de funcionamiento
que comienza en la infancia, es multidimensinonal y est afectado positivamente
por los apoyos individualizados. Un entendimiento correcto y compresivo de la
discapacidad intelectual exige un enfoque ecolgico y multidimensional que refleje
la interaccin de la persona y su ambiente, y los resultados de esa interaccin
referidos a la persona en relacin con su independencia, relaciones, contribuciones, participacin escolar y comunitaria y bienestar personal.

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ANOTACIONES

2. Sistemas de apoyo para personas con discapacidad


intelectual
La Asociacin Americana sobre Discapacidad Intelectual y discapacidades del Desarrollo (AAIDD) define los apoyos como los recursos y estrategias destinados a promover
el desarrollo, la educacin, los intereses y el bienestar personal, y a incrementar
el funcionamiento individual. (Luckasson y cols, 2002). Las necesidades de apoyo
constituyen un constructo psicolgico que hace referencia al patrn e intensidad
de los apoyos necesarios para que una persona participe en actividades relacionadas
con un funcionamiento humano estndar. (Thompson y cols, 2009).
La importancia de las necesidades de apoyo para la comprensin de las personas
con discapacidad intelectual.
Aunque las personas tengan mucho en comn, tambin es cierto que difieren entre s. El campo de las diferencias individuales se centra en conocer el modo en
que los individuos difieren en dimensiones como la personalidad, la motivacin,
el autoconcepto, la inteligencia, y la conducta adaptativa (C. Cooper, 2002). Una
premisa subyacente al manual de la AAIDD es que las personas con discapacidad
intelectual se diferencian del resto de la poblacin por la naturaleza e intensidad
de los apoyos que necesitan para participar en la vida comunitaria. Los aspectos
bsicos para identificar a las personas con Discapacidad intelectual se basan en la
forma en la que el bajo nivel intelectual y las limitaciones en la conducta adaptativa se manifiestan en la vida cotidiana. En concreto, las personas con discapacidad
intelectual se enfrentan a retos importantes en su aprendizaje y desarrollo, con
frecuencia tienen dificultades para participar en actividades de la vida diaria en sus
comunidades y son especialmente vulnerables a la explotacin por parte de otros.
La importancia de los apoyos en la comprensin de las personas con discapacidad
intelectual es evidente cuando consideramos estas manifestaciones.
Los apoyos pueden consistir en tecnologas, como, por ejemplo, un asistente personal
digital (PDA) u ordenador de bolsillo que muestre los pasos que hay que seguir para
completar una tarea de trabajo o un sistema aumentativo de comunicacin que
mejore las habilidades de comunicacin de la persona. Los apoyos tambin pueden
ser prestados por personas, como un conductor de autobs que indique al afectado
el momento de bajarse en una parada determinada o un preparador laboral remunerado que trabaje individualmente con una persona o en un empleo comunitario.
Los apoyos pueden referirse a la persona o al contexto. La provisin de apoyo debe
basarse en la evaluacin de las necesidades de apoyo de una persona (p. ej. no en
lo que un programa o organizacin ha ofrecido siempre) y ha de proporcionarse con
la expectativa de que los apoyos individualizados darn como resultado una mejora
en el funcionamiento humano y/o resultados personales deseados.

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Mdulo 7. La respuesta educativa a los alumnos con discapacidad intelectual

ANOTACIONES

El modelo de apoyos describe la relacin entre el desajuste entre las competencias


personales y las demandas ambientales y la provisin de apoyos individualizados
que conducen a mejores resultados personales. Este modelo que conceptualiza la
discapacidad intelectual como un estado de funcionamiento y que hace frente al
posible desajuste persona- ambiente, tiene cuatro implicaciones:
1. Un desajuste entre competencia personal y demandas ambientales da lugar a
unas necesidades de apoyo que exigen unas intensidades y tipos concretos de
apoyos individualizados
2. En la medida en que estos apoyos individualizados se basen en una planificacin y aplicacin adecuadas, aumentarn las probabilidades de que mejore el
funcionamiento humano y los resultados personales.
3. Como un puente entre lo que es y lo que puede ser, el centro de atencin de
los sistemas de servicios educativos y de habilitacin cambia, pasando a comprender a las personas por el tipo e intensidad de sus necesidades de apoyo en
lugar de sus dficits.
4. A pesar de que hay una relacin recproca entre deficiencias y necesidades de
apoyo, segn la cual mayores limitaciones personales van a estar casi siempre
asociadas a una mayor intensidad de las necesidades de apoyo, es ms probable
que un enfoque centrado en reducir las discrepancias entre las competencias
de las personas y las exigencias de los entornos en los que se desenvuelven,
ms que centrado en los dficits, identifique, desarrolle y organice los apoyos
que mejoran los resultados personales.
La figura tambin refleja dos funciones globales.
1. Seala la discrepancia entre lo que la persona no es capaz de hacer en diferentes entornos y actividades y que cambios/contribuciones hacen posible su
participacin.

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ANOTACIONES

2. Mejorar los resultados personales a travs de la mejora del funcionamiento


humano.
La intensidad de las necesidades de apoyo de una persona refleja una caracterstica
duradera suya y no simplemente la necesidad de un tipo de apoyo especifico en
un momento dado. Las personas con discapacidad intelectual necesitan que se les
proporcione un patrn e intensidad de apoyos continuados y extraordinarios
Evaluacin, planificacin y provisin de apoyos: Las necesidades de apoyo de las
personas difieren tanto cuantitativamente (en nmero) como cualitativamente (en
naturaleza). A continuacin se presenta un proceso secuencial de cinco componentes para: a) identificar lo que la persona ms quiere y necesita hacer. b) evaluar
la naturaleza del apoyo que va a requerir de cara a conseguir aquello que quiere o
necesita hacer; c) desarrollar un plan de accin para obtener y ofrecer apoyos; d)
iniciar y supervisar el plan; y e) evaluar los resultados personales.
Componente 1: Identificacin las experiencias vitales y metas deseadas: El primer
componente de este proceso de apoyo requiere el empleo de procedimientos de planificacin centrada en la persona. Un aspecto distintivo de la planificacin centrada
en la persona es su nfasis en los suelos, preferencias e intereses del individuo. El
objetivo principal de un proceso de planificacin centrada en la persona es averiguar
aquello que es importante para ella, y resulta fundamental que esta bsqueda no se
vea limitada por la disponibilidad de servicios o por las barrera en las habilidades
de la persona (OBrien y OBrien, 2002). Los procesos de planificacin centrada en
la persona implican al individuo con discapacidad y a quienes son importantes para
l. El resultado deseado de tal planificacin es una visin unificada del futuro de una
persona. Esta visin tiene en cuenta aquellos aspectos favorables en su vida actual
(p. ej. aspectos que hay que mantener) y aade los elementos que mejorarn su
vida en el futuro. (p. ej. aspectos que hay que cambiar).
Componente 2: Determinar el patrn e intensidad de las necesidades de apoyo.
Podra utilizarse cualquier mtodo que el equipo de planificacin considere til para
evaluar necesidades de apoyo, incluyendo la observacin directa de la persona en
una variedad de actividades vitales y las entrevistas estructuradas con ella y miembros de su familia. Es fundamental recoger informacin acerca de la naturaleza de
los apoyos extraordinarios que un individuo va a necesitar para poder participar de
forma satisfactoria en una serie de actividades, especialmente aquellas asociadas
con sus propiedades vitales identificadas a travs de la planificacin centrada en
la persona.
Componente 3: Desarrollar el plan individualizado. Aqu el debate se traslada de
algn da a ahora, y es importante disear y llevar a cabo un plan de actuacin
realista y optimista. Dado que un plan no puede atender a la vez todas las prioridades, puede que sea necesario posponer algunas de las prioridades personales
identificadas en el componente 1. El resultado del componente 3 debera ser un
plan individualizado sin ambigedades en el que se especifiquen: a)las situaciones
y actividades en las que es probable que una persona participe a lo largo de una
semana; y) el tipo de intensidad del apoyo que se va a proporcionar (y por quin)
(Thompson y col. 2004).

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Componente 4: supervisar el progreso. Este componente requiere que los equipos


de planificacin observen en qu grado se ha puesto en marcha el plan individual
de la persona. Este proceso consiste en monitorizar el desarrollo del plan de forma
continua y sistemtica mediante reuniones organizadas peridicamente en las que
se considere el ajuste entre lo que se ha planificado y lo que realmente ha sucedido.

ANOTACIONES

Componente 5: evaluacin. El ltimo componente se centra en la medida en la que


se han alcanzado las experiencias vitales y metas deseadas, as como los resultados
personales. Es importante reconocer que las prioridades y preferencias personales
pueden cambiar con el tiempo, y el hecho de llevar a cabo este componente del
proceso garantizar la revisin de los planes una vez que hayan dejado de satisfacer
las necesidades de la persona. La informacin total sobre los resultados personales
puede proporcionar informacin a las organizaciones y sistemas estatales acerca del
grado en el que los sistemas estn satisfaciendo las necesidades de los individuos.
Este proceso de cinco componentes de evaluacin, planificacin, supervisin, y
valoracin requiere una inversin significativa de tiempo y energa. Un proceso de
planificacin completo es fundamental para la organizacin de apoyos que sean coherentes con las necesidades individuales y los resultados deseados por las personas
con discapacidad intelectual. Los equipos de planificacin siempre pueden volver
a componentes anteriores del proceso en caso de que sea necesario. Por ejemplo,
si el componente 4 (supervisin) pone de manifiesto que el plan no se ha llevado a
cabo por complicaciones imprevistas, el equipo de planificacin podra regresar al
componente 3 y revisar el plan. Adems, el ciclo de componentes debera repetirse
a medida que las personas crecen y cambian y requieren planes de apoyos revisados.
El proceso comienza siempre con la evaluacin de los intereses personales y del
perfil e intensidad de las necesidades de apoyos; contina con la planificacin del
equipo, puesta en marcha y supervisin; y termina con una evaluacin que valore
los resultados personales.

3. Conclusin
La propuesta que se realiza en esta unidad es que la discapacidad intelectual no una
dificultad que afecta a las habilidades cognitivas de las personas de manera rgida
y previsible, sino que, por el contrario, es la expresin en mltiples dimensiones
del desarrollo individual de un continuo proceso de interaccin entre los factores
personales y los ambientales.
Seis propuestas, sobre las que deben reflexionar los alumnos y confrontarlas con su
experiencia, subyacen en este planteamiento:
1. La discapacidad intelectual debe valorarse desde el funcionamiento cognitivo
de la persona pero tambin desde sus competencias sociales, emocionales y
personales.
2. Los retrasos en determinadas dimensiones del desarrollo pueden coexistir con
notables niveles en otras dimensiones. El cuidado y valoracin de estas ltimas
tiene una gran importancia para la autoestima de las personas y tambin para
la compensacin de las funciones con peor pronstico.
3. La influencia del contexto y de las posibilidades que ofrece a la persona con
discapacidad es fundamental para comprender su desarrollo y su progresin
personal. La salud, la alimentacin, la comunicacin, las relaciones emociona-

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ANOTACIONES

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les tempranas, el juego, y cualquier experiencia educativa estimulante puede


llegar a tener un papel decisivo, si se realiza con continuidad, en el desarrollo
posterior del nio y en sus aprendizajes.
4. La prevencin en todas las etapas del desarrollo, con el fin de anticiparse a posibles dificultades posteriores o limitar sus efectos, es de una enorme importancia.
5. La seleccin y organizacin de los apoyos que el nio puede recibir a lo largo
de su desarrollo tiene desde esta perspectiva una enorme influencia. Aunque
en mucha ocasiones estos apoyos no pueden proporcionarse por su inexistencia
o por su dificultad de provisin, es preciso buscar estrategias alternativas. La
familia y la escuela han de asumir esta responsabilidad, por lo que la colaboracin escuela-familia adquiere una importancia fundamental.
6. Una correcta comprensin de la discapacidad intelectual debe contribuir a
superar los estereotipos sociales, a generar expectativas positivas y a estar convencidos de que, a pesar de las dificultades, los derechos de todas las personas
puede y deben ser reconocidos por todas las instituciones y por el conjunto de
los ciudadanos.

Mdulo 7. La respuesta educativa a los alumnos con discapacidad intelectual

Unidad 2. Atencin educativa a los alumnos con discapacidad intelectual

ANOTACIONES

Introduccin
En el momento de escolarizacin de un alumno con discapacidad intelectual en
la escuela, de su incorporacin en un aula, suelen surgir interrogantes como: por
dnde empezar? Qu puede aprender el alumno? Cmo se le va a ensear? Cmo
se le va a organizar su proceso de enseanza-aprendizaje?
La unidad que a continuacin se presenta pretende aportar guas, recursos y estrategias para facilitar la inclusin del alumno con discapacidad intelectual en
la escuela. No aporta soluciones nicas y/o mgicas. Cada alumno es diferente,
posee caractersticas propias e individuales y por ello se deber planificar un plan
de intervencin en funcin de sus caractersticas, limitaciones, habilidades y potencialidades as como en funcin de las posibilidades que ofrece la escuela y la
comunidad. En este marco el objetivo de esta unidad es brindar al maestro un apoyo
que facilite citado proceso.
Objetivos
1. Introducir ajustes en el proyecto educativo y curricular de la escuela en funcin
de las demandas educativas de los alumnos con discapacidad intelectual.
2. Implementar prcticas educativas y estrategias de evaluacin que respondan a
las necesidades individuales de los alumnos con discapacidad intelectual con el fin
de ajustar la respuesta educativa.
Temas
Tema 2.1. Criterios y orientaciones de acceso y adaptacin para atender las necesidades especficas de los alumnos con discapacidad intelectual.
Tema 2.2. mbitos fundamentales en la respuesta educativa para los alumnos con
discapacidad intelectual.
Tema 2.3. Procedimientos de evaluacin de los aprendizajes.

Tema 2.1. Criterios y orientaciones de acceso y adaptacin curricular para atender las necesidades especficas de los alumnos
con discapacidad intelectual.
Los factores fundamentales que determinan la adecuada inclusin de los alumnos con
discapacidad intelectual en una escuela ordinaria son la toma de medidas metodolgicas y organizativas apropiadas y una actitud favorable por parte de los maestros.
a) Toma de decisiones metodolgicas y organizativas.
Cuando en el aula se encuentran alumnos con discapacidad intelectual, puede
surgir un primer interrogante estos alumnos necesitan un curriculum especial,

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Diplomado en inclusin educativa Escuelas Inclusivas: ensear y aprender en la diversidad

ANOTACIONES

distinto al de sus compaeros? La respuesta de entrada a esta pregunta es que


no. Los alumnos con discapacidad intelectual debern seguir en la mayor medida y
extensin posible el currculo comn con los ajustes y adaptaciones que se estimen
pertinentes en funcin de sus necesidades individuales. En este sentido, un principio bsico que debe guiar la toma de decisiones pedaggicas es que los fines de
la educacin y los objetivos de aprendizaje para estos estudiantes son los mismos
que para el resto de sus compaeros.
Segn Fierro (1999) los principios educativos que guan y determinan la planificacin
e intervencin educativa con los alumnos con necesidades educativas especiales
asociadas a condiciones de discapacidad intelectual pueden definirse de la siguiente
forma:

Es preciso conocer bien el nivel de competencia de cada sujeto en un determinado mbito de tareas antes de proponerle y hacerle afrontar otras.
Es imprescindible siempre una enseanza gradual, paso a paso.
Un microanlisis de las tareas, de su nivel de dificultad y tambin de la secuencia de actividades simples de que se compone una actividad compleja,
es condicin previa para la citada estrategia gradual.
La instruccin ms completa que las personas con discapacidad intelectual
necesitan, se logra, entre otros medios, gracias a la amplia utilizacin de un
principio de redundancia: ensear de diferentes formas, con variados ejemplos, a travs de canales sensoriales y de acciones distintas, introduciendo
tambin variaciones en las circunstancias de las tareas.
Adems de la redundancia es conveniente la repeticin, la consolidacin y
el recuerdo de lo ya adquirido, lo que por otra parte concuerda bien con la
aspiracin de estas personas a un entorno estable, seguro, previsible (aunque
con el riesgo de la fijacin en conductas estereotipadas).
El nivel de complejidad y/o dificultad aconsejable en cada momento es
exactamente el inmediato superior al actualmente dominado y consolidado, accesible, pero desafiante para el aprendiz, y susceptible incluso de un
aprendizaje sin errores.
A semejanza del resto de alumnos, los alumnos con discapacidad intelectual
aprenden sin necesidad de conciencia de ello, pero aprenden mejor, con menos
errores, ms deprisa, con sobreaprendizaje, cuando lo hacen a conciencia
de los procedimientos que utilizan y cuando monitorizan su proceso y sus
resultados.

A partir de estos principios, es posible apuntar algunas indicaciones con el fin de


guiar el ajuste de la respuesta educativa:

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Poner en prctica estrategias didcticas individualizadas. Realizar el nivel de competencia curricular del alumno. Esta competencia debe informar de las necesidades
educativas del alumno con respecto al curriculum para adecuarse a l. Es importante que el nivel sea real, preciso y justo y que trate todos los aspectos de conocimientos, intereses, actitudes, motivacin etc.

Realizacin de un trabajo sistemtico y adaptado y proporcionar estrategias destinadas a la adquisicin de conceptos bsicos.

Ofrecer mayor nmero de ejemplos, ejercicios, actividades, ms prctica, ms


ensayos y repeticiones para alcanzar los mismos resultados.

Ofrecer una mayor descomposicin de la actividad en pasos intermedios, una secuenciacin ms detallada de objetivos y contenidos.

Mdulo 7. La respuesta educativa a los alumnos con discapacidad intelectual

Planificar y facilitar la transferencia y generalizacin de los aprendizajes a situaciones y contextos distintos al lugar de aprendizaje. Ofrecer al nio muchas oportunidades para elegir y participar o tomar decisiones en los temas que le conciernen.

Poner una atencin especial en valorar sus esfuerzos y su conducta, respetando


siempre su persona. Es preciso omitir tanto los juicios o comentarios peyorativos
como los halagos exagerados e inmerecidos.

No permitir conductas que en ese momento o ms tarde sean inadecuadas o inaceptables en el ambiente social en el que se mueve

Darle muchas oportunidades de vivir experiencias normales de participacin


social: acontecimientos familiares, viajes, visitas, compras, etc

Evitar el hacer por l lo que puede hacer por s mismo, aunque el resultado final no
tenga la perfeccin propia del adulto.

Ayudarle a comprender su propios sentimientos y a encauzar adecuadamente sus


enfados, rabia, afn de protagonismo y de superioridad o percepcin negativa de
s mismo o de los otros. Ayudarle a ser objetivo y a explicar las cosas como son,
respetando a los dems.

No consentirle privilegios, ni darle un trato diferente al que se le da a los otros


nios que le rodean, lo cual no est reido con la necesidad de adaptarse a su
manera de ser y de aprender; por ejemplo, repitiendo explicaciones o mandatos y
dndole ms tiempo para ejecutar.

Evitar la exigencia excesiva, aunque tambin evitar el abandono y el descargar la


responsabilidad en otros.

Respetar una adecuada presentacin visoespacial de las actividades (tipo y tamao


de letra adecuada; clara diferencia figura-fondo; nitidez, etc.).

Resaltar con colores ideas principales, en textos, consignas; marca la separacin de


trminos para la resolucin de ejercicios combinados, si hiciera falta.

Usar referentes concretos, grficos y/o visuales, para favorecer la comprensin.


Ejemplo: frmulas grficas, escalas, como tambin fotografas de revistas (no dibujos infantiles), etc.

Realizar por parte del maestro un seguimiento adecuado del alumno. Mientras los
alumnos trabajan individualmente y/o en equipo, el profesor observar el trabajo,
la calidad de las interacciones, resuelve las dudas que surjan y les indica si desarrollan correctamente las tareas encargadas. Esto facilita una atencin ms personalizada pues permite dedicar ms tiempo a unos u otros alumnos en funcin de las
necesidades concretas que manifiesten al realizar las actividades.

ANOTACIONES

b) Actitud favorable de los maestros


El docente debe implicarse en el proceso de enseanza aprendizaje del alumno.
Sus actitudes son decisivas en la consecucin de la inclusin y stas dependen en
gran medida de sus experiencias, su formacin, el apoyo que reciban y otras condiciones como el nmero de alumnos en el aula y la cantidad de trabajo. Tambin,
sin duda, de su actitud ante la inclusin educativa y de su compromiso personal y
educativo con estos alumnos.
En las intervenciones educativas que realicen los maestros, las actitudes, las competencias, la voluntad de crear un espacio que incluya al alumno con discapacidad
intelectual y que le permita la relacin y participacin, la capacidad de ensearles
habilidades y conocimientos significativos y prcticos que sean relevantes para comprender de manera positiva su entorno fsico, social y personal, sern determinantes
para su aprendizaje y desarrollo. El maestro ha de ser competente pero tambin
sensible y comprometido con la educacin y la inclusin de todos los alumnos.
El modo de relacionarse el adulto con el nio con discapacidad intelectual y el
modo de actuar en las situaciones de aprendizaje, tiene una importancia decisiva.

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Diplomado en inclusin educativa Escuelas Inclusivas: ensear y aprender en la diversidad

ANOTACIONES

El trabajo del maestro se basar en la creatividad, flexibilidad, respecto, exigencia


y alegra (Victoria Troncoso 1999).
Creatividad: es necesaria porque el nio tiene que repetir muchas veces los ejercicios para adquirir hbitos y destrezas, para automatizar gestos y respuestas,
para entender conceptos. Si no se crean materiales diversos y se presentan de
forma variada, atractiva y estimulante, el nio perder inters o realizar las
tareas de un modo mecnico, sin interiorizar los aprendizajes.
Flexibilidad: ser fruto de los datos de observacin del profesor y de su capacidad de adaptacin al nio. El profesor estar atento a las seales que el nio
emita, sabr interpretarlas y adaptarse a ellos. Si el nio muestra inters por un
material, quiere hablar de un tema o desea realizar una actividad, el profesor
le ayudar y adaptar su trabajo para que el nio perciba que l tambin tiene
la posibilidad de sealar una direccin. El profesor estar atento tambin a otro
tipo de seales, menos explicitas, que le servirn para modificar su trabajo. El
profesor debe de huir de esquemas rgidos previos, de imposicin habitual de
tareas y de intransigencia.
Respeto: parece que el respecto es algo evidente y que siempre se da por supuesto, pero la realidad cotidiana no es as, porque, a veces, no se muestra con
suficiente claridad y conviccin y, otras, porque el alumno con discapacidad
intelectual percibe al otro y sus sentimientos con una agudeza y clarividencia
increbles. El nio vive como un rechazo as mismo los modos bruscos, los gestos
serios y las voces altas. Esto crea una barrera infranqueable y un bloqueo que
le impide atender y colaborar. El respecto debe mostrarse e un modo exquisito.
Supone que el profesor no puede mostrar habitualmente impaciencia y frustracin, aunque el proceso sea lento. La culpa no la tiene el alumno. Si es preciso
extinguir conductas inadecuadas, convendr ayudarle. En lugar de decir es que
eres un ser mejor decirle no me gusta que te levantes de la silla o esto
que acabas de hacer est mal por
Exigencia: tienen una doble direccin: sobre uno mismo de experiencia personal,
para preparar siempre el trabajo; y de exigencia al nios: no pedirle ms de lo
que puede rendir, aunque tampoco menos. Es difcil saber cuanto puede exigirse,
porque es frecuente que el nio, consciente de sus dificultades y con experiencias
negativas de fracaso, se autoproteja ante dificultades que teme, ya que no quiere
arriesgarse a un nuevo fracaso. Con frecuencia mostrar niveles de incompetencia
que no son reales. Ser el profesor, como buen conocedor del alumno y de sus
posibilidades, quien debe saber dnde ir.
Alegra: supone el buen humos habitual en la relaciones con el nio. No es incompatible con la exigencia y es fruto del respeto. El profesor debe pasarlo bien en
su tarea, debe disfrutar con el nio.[] La situacin de aprendizaje debe ser un
reto estimulante y positivo, tanto para el alumno como para el profesor

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Mdulo 7. La respuesta educativa a los alumnos con discapacidad intelectual

Tema 2.2. mbitos fundamentales en la respuesta educativa para


los alumnos con discapacidad intelectual.

ANOTACIONES

Como se ha sealado anteriormente, los objetivos fundamentales de la educacin


de los alumnos con discapacidad intelectual no pueden ser distintos de los que se
formulan con carcter general. El informe Delors los ha resumido de forma precisa:
Para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias, la educacin debe
estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que en el transcurso
de la vida sern para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento:
aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensin; aprender a hacer para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos,
para participar y cooperar con los dems en todas las actividades humanas; por
ltimo, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres
anteriores. Por supuesto, estas cuatro vas del saber convergen en una sola, ya que
hay en ellas mltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio.
El reto principal es concretar estos aprendizajes fundamentales y adaptar el currculo, la enseanza y su organizacin a las necesidades que los alumnos con discapacidad intelectual plantean. El xito de este proceso puede establecerse en el
grado de bienestar personal, de inclusin educativa y social, de autonoma personal
y de buen vivir que alcanzan estos alumnos a lo largo de su vida.
Los seis mbitos de trabajo que a continuacin se desarrollan, tratan de ofrecer
una perspectiva amplia sobre las dimensiones y estrategias que deben de tenerse
en cuenta para la educacin de los alumnos con discapacidad intelectual.
a) Consideraciones acerca de los alumnos con discapacidad intelectual en la etapa
de la educacin infantil, primaria y secundaria.
Caractersticas comunes a lo largo de la escolarizacin
Aunque las diferencias entre los alumnos con discapacidad intelectual son importantes y sus posibilidades de aprendizaje, varan en funcin de las diferencias individuales que los caracterizan, la tendencia general es que su ritmo de aprendizaje es
por definicin ms lento. As, junto con requerir ms tiempo para aprender, estos
estudiantes tambin necesitan de ciertas ayudas especiales y ajustes curriculares
que les faciliten el progreso. En la medida que avanzan en el trayecto escolar y
los aprendizajes aumentan en cantidad y complejidad, el desfase curricular suele
ser mayor respecto a sus compaeros de grupo y las adaptaciones curriculares,
por lo tanto, tienden a ser cada vez ms significativas con el paso de los cursos.
El proceso de enseanza y aprendizaje a lo largo de las etapas se fundamenta en
experiencias de xito. El aprendizaje de los alumnos con discapacidad intelectual
suele estar muy mediatizado por su inseguridad y, por tanto, las tareas nuevas las
valoran con ms dificultad de la real debido a su creencia en falta de competencias. Sus estilos atributivos suelen ser externos para los xitos e internos para los
fracasos, teniendo una escasa resistencia a la frustracin, lo que les desmotiva con
gran facilitad en el momento de enfrentarse a las tareas escolares.
El desarrollo de la autonoma y de las habilidades sociales son dos elementos
vertebrales de la intervencin educativa con estos alumnos a lo largo de toda su
escolarizacin. El aprendizaje explicito de ambos proporcionar el desarrollo de

19

Diplomado en inclusin educativa Escuelas Inclusivas: ensear y aprender en la diversidad

ANOTACIONES

las habilidades, conocimientos y destrezas necesarias para la inclusin del alumno


en la sociedad.
Atencin temprana y educacin infantil
La atencin educativa temprana a nios con discapacidad intelectual es fundamental. Los aportes de las neurociencias y la educacin resaltan la importancia
decisiva de estos primeros aos de la vida de los nios para su desarrollo y para sus
aprendizajes posteriores. Entendemos por atencin temprana el conjunto de intervenciones dirigidas a la poblacin infantil entre 0 y 6 aos que tiene por objetivo
dar respuesta lo ms pronto posible a las necesidades transitorias o permanentes
que presentan los nios con trastorno en su desarrollo o que estn en situacin de
riesgo (Mayor informacin en Modulo optativo Deteccin, prevencin y educacin
en la primera infancia). Estas intervenciones deben basarse en una visin integral
del nio, lo que exige:

Favorecer la orientacin a la familia desde el momento de la deteccin de las
dificultades en el nio
Cuidar todos los factores que inciden en su evolucin como la alimentacin,
la salud, el desarrollo sensorial y motor, la curiosidad y el descubrimiento, la
comunicacin y el lenguaje, el juego y las relaciones sociales.
Ofrecer experiencias educativas oportunas y de calidad que contribuyan a su
desarrollo.
Evitar o reducir la aparicin de nuevas dificultades asociadas a la discapacidad
intelectual.
En educacin infantil las diferencias de desarrollo de los nios con discapacidad
intelectual respecto a sus compaeros no son tan ntidas ni dispares. Durante esta
etapa, es muy habitual que pueda realizar la totalidad de la trayectoria preescolar
junto a sus pares y compartir todas las actividades con sus compaeros, requiriendo
de ciertos ajustes y apoyos en determinadas reas o actividades, como suele darse
en aquellas que impliquen una mayor exigencia a nivel cognitivo y del lenguaje,
a no ser que el nio o la nia presente un retraso severo en su desarrollo que lo
distancie significativamente de su grupo de referencia, lo que es poco frecuente
a estas edades.
Las claves para lograr un mayor desarrollo en estos nios, son las que dan cuenta
de una buena prctica educativa, lo que se facilita en la educacin infantil, dada
su mayor flexibilidad tanto a nivel del currculo como de su organizacin. Algunas
estrategias clave son: dar al nio el tiempo que requiere para la realizacin de las
actividades, incluir variaciones metodolgicas con pasos intermedios ms pequeos,
utilizar diversidad de materiales y actividades, empleando un lenguaje sencillo, claro
y concreto adecuado a la comprensin de los nios, poner nfasis en los aspectos
relacionados con la motivacin e intereses y proporcionar estmulos y refuerzos
positivos frente a los logros.
En todo caso, como medida general se deben hacer todos los esfuerzos para que
todos los nios aprendan juntos y se mantengan plenamente integrados en el jardn
o escuela infantil. Un desafo importante ser preparar el camino para que una
vez que concluya esta etapa, el estudiante continu su trayectoria escolar en la
educacin bsica o primaria en forma integrada.

20

Mdulo 7. La respuesta educativa a los alumnos con discapacidad intelectual

Educacin primaria
Entre los 6 y 9 aos de edad conviene tener en cuenta que el nio con discapacidad
intelectual percibe ya claramente sus dificultades y su diferencia respecto a otros
nios sin discapacidad. Por ello, es preciso hablarle con naturalidad y explicndole poco a poco el por qu de sus dificultades. Es importante que la familia no se
desanime cuando compruebe que, a pesar de los logros del nio cuando era ms
pequeo, ahora sus aprendizajes acadmicos le cuestan mucho esfuerzo y van despacio. Del mismo modo, es importante que sus compaeros estn informados de
las dificultades que enfrentan sus pares con discapacidad y que estas diferencias
sean tratadas con naturalidad, para crear un clima basado en actitudes de empata,
comprensin y solidaridad entre ellos.

ANOTACIONES

En estos aos comenzar el aprendizaje de las habilidades acadmicas buscando la


mxima funcionalidad en los aprendizajes de la lectura, escritura y clculo, competencias fundamentales para seguir aprendiendo y para su futuro laboral e inclusin
social. En este aspecto, los niveles de logro entre los estudiantes varan mucho.
Habr, por tanto, que `poner especial atencin a las potencialidades de aprendizaje
de los estudiantes previo a tomar decisiones que puedan afectar sus oportunidades
de aprendizaje en este mbito. El desarrollo de destrezas relacionadas, por ejemplo, con la lectura de indicaciones, anuncios, telfonos, datos personales y el uso
de dinero son esenciales para la independencia personal.
Una orientacin similar debe adoptarse en el resto de los aprendizajes. Tanto en
el conocimiento del medio social como de las ciencias naturales es especialmente
importante la conexin permanente entre las actividades del alumno en el aula y
las actividades en su vida diaria fuera de la escuela. Una enseanza coordinada,
globalizada y atenta a las experiencias que el estudiante experimenta en su entorno
familiar, social y comunitario es una garanta para conseguir mejores aprendizajes
en los alumnos.
Educacin secundaria
La mayor complejidad y exigencias acadmicas de la educacin secundaria, hacen
que los alumnos con discapacidad intelectual enfrenten, en general, mayores barreras al aprendizaje y la participacin que en etapas previas de su escolaridad.
Ello exige un tratamiento curricular con cuotas mayores de flexibilidad lo que no
resulta del todo fcil considerando la estructura y organizacin de la enseanza
en este nivel educativo, caracterizada por el asignaturismo y la adquisicin de
contenidos disciplinares que, en muchos casos, estn lejos del alcance de estos
estudiantes. En este contexto, las adaptaciones curriculares y los programas educativos diversificados juegan un papel central para facilitar el acceso al aprendizaje y
posibilitar la continuidad de estudios y egreso de estos estudiantes. El enfoque en
esta etapa por tanto, deber dirigirse a introducir objetivos funcionales, aplicables
a su vida real, es decir deber orientarse al desarrollo y fortalecimiento de aquellas
competencias que se consideran fundamentales para una plena integracin social
y vida independiente.
En tal sentido, la formacin de los jvenes para el desempeo de roles y funciones
sociales que caracterizan la vida adulta, as como la orientacin y preparacin
vocacional para su futura capacitacin e insercin laboral son de vital importancia
en esta etapa. Por ello, en los ltimos aos de escolarizacin se debern reforzar
los siguientes objetivos para avanzar hacia una adecuada transicin a la vida adulta

21

Diplomado en inclusin educativa Escuelas Inclusivas: ensear y aprender en la diversidad

ANOTACIONES

y al trabajo (Mayor informacin en Mdulo Estrategias de inclusin a la vida laboral


y comunitaria):

Fortalecer los conocimientos instrumentales bsicos, adquiridos a lo largo de


la escolarizacin, afianzando las habilidades comunicativas (oral y escrita) y
numricas, la capacidad de razonamiento y resolucin de problemas de la vida
cotidiana, as como el desarrollo de las habilidades sociales y de autonoma.
Fomentar la participacin del alumnado en aquellos contextos en los que se
desenvuelve la vida adulta: la vida domstica, utilizacin de servicios de la
comunidad, planificacin y disfrute del ocio y tiempo libre entre otros.
Ofrecer a los estudiantes oportunidades de conocer distintas ocupaciones y
opciones laborales presentes en el mercado y explorar sus intereses.

Por ltimo, cabe destacar que entre los 14 y 18 aos ser especialmente importante
acompaar y asesorar a la familia. La preparacin para el paso a la etapa adulta
es un avance importante y en ocasiones difcil de asumir por los padres. Es una
etapa en la que aparecen nuevos miedos relacionados con el futuro y el comienzo
de una nueva fase: la finalizacin de la escolarizacin.
b) Enseanza de habilidades sociales
El nfasis en la consolidacin de unas habilidades sociales eficaces es indispensable
para una adecuada integracin en los entornos y para saber responder ante las
diversas situaciones diarias. Las habilidades sociales constituyen una de las reas
prioritarias en el desarrollo de cualquier persona. Su aprendizaje est condicionado
por las experiencias vividas, el entorno en el que uno se desenvuelve y los modelos
que nos rodean.
Poseer habilidades sociales nos dota de herramientas para relacionarnos eficazmente
con los dems. La incompetencia social es un factor de riesgo, de aislamiento social
por rechazo de los dems, fracaso escolar por problemas para relacionarse con el
resto de compaeros, baja autoestima y desajustes psicolgicos.
En el caso de las personas con discapacidad intelectual, el desarrollo de habilidades
sociales es an ms necesario (Bermejo y Prieto, 2002). Hablar de personas con discapacidad intelectual supone hablar de personas con dficit en sus habilidades sociales
(Luckason y cols, 2002). La discapacidad intelectual se vincula con limitaciones en la
esfera individual y tambin en la relacin interpersonal y desenvolvimiento social.
Las habilidades sociales son un patrn complejo de respuestas que llevan al xito
y al reconocimiento social por parte de los dems. En el caso de las personas con
discapacidad intelectual, la persistencia rige las relaciones interpersonales debido
a una inseguridad generalizada en el establecimiento de relaciones, produciendo
una gran dependencia afectiva y comportamental respecto a otras personas.
La formacin de habilidades sociales se ha basado principalmente en los principios
del aprendizaje social (Bandura,1976). De acuerdo con su teora, las habilidades
sociales se aprenden y en este proceso juega un papel fundamental la interaccin
entre los factores intrnsecos de la persona y los factores ambientales. Para promover el desarrollo las habilidades sociales es necesario conocer los componentes
especficos que la conforman:

22

Mdulo 7. La respuesta educativa a los alumnos con discapacidad intelectual

Expresivos

Verbales o contenido del habla


Paralingsticos o aspectos de la voz, como el volumen, el
tono, la fluidez etc.
No verbales o factores distintos de la comunicacin como la
mirada, la expresin de cara y manos, postura del cuerpo,
apariencia personal.

Receptivos

Atencin prestada al interlocutor


Percepcin de los elementos expresivos del interlocutor
Evaluacin o valoracin de las respuestas sociales del interlocutor

Interactivos

Duracin de la respuesta o proporcin del tiempo del habla


del sujeto e interlocutor.
Turno alternante regulado por seales como el contacto ocular, las variaciones en la entonacin etc.

ANOTACIONES

Para la evaluacin de las habilidades sociales suele utilizarse las Escalas Sociales
(Vineland, Golstein, P.A.C.,Zazzo) que estn diseada en funcin del desarrollo
madurativo de las personas y al margen de condiciones socioculturales. La mayora
de las escalas evalan reas como la independencia funcional en actividades de la
vida diaria, el desarrollo cognitivo, el lenguaje, la motivacin personal y social, la
cooperacin, la responsabilidad personal, el autocontrol e inhibicin de la impulsividad, el cumplimiento de normas sociales y la asertividad.
Una estrategia muy utilizada para el aprendizaje de las habilidades sociales es el
modelado de la conducta social que va a adquirirse. Los alumnos adquirirn la
conducta a travs de la imitacin. Las caractersticas de los mtodos habituales
son disposicin de situaciones simuladas realizadas por el educador, utilizacin de
instrucciones verbales y oportunidad de ensayar la conducta a aprender.
Una de las actividades ms habituales para su desarrollo es el role-playing o juego
de roles donde los alumnos y el maestro interpretan situaciones concretas en las
que existe dficit de habilidades sociales. Normalmente, las primeras representaciones siguen un guin preestablecido donde el maestro facilita pautas y apoyos.
Posteriormente, las actividades que han de desarrollarse se caracterizan por ser
semiestructuradas, en las que los alumnos toman alguna iniciativa en la interaccin.
Finalmente, las escenificaciones sern improvisadas.
El entrenamiento en habilidades sociales puede llevarse a cabo de forma individual
o grupal. Esta ltima opcin es utilizada con mayor frecuencia y obtiene positivos
resultados: aumenta el refuerzo positivo por el grupo de iguales, facilita la imitacin
y proporciona diferentes modelos de conducta.
Con el fin de que estas habilidades se integren en el comportamiento habitual de
los alumnos, es necesario que el aprendizaje transcienda del aula. Para ello, se
deben programar actividades de acuerdo con la familia para ser realizadas en el
hogar. La coordinacin y comunicacin con las familias es un elemento clave de la
intervencin.
c) Conducta adaptativa y problemas de comportamiento
En algunos casos los nios/as y jvenes con discapacidad intelectual pueden

23

Diplomado en inclusin educativa Escuelas Inclusivas: ensear y aprender en la diversidad

ANOTACIONES

presentar alteraciones de conducta que preocupan a familia y profesionales, por


su influencia e impacto sobre su desarrollo social y educativo, porque rompen el
equilibrio de la casa o escuela, aumentan su aislamiento o generan riesgo para l
o medio que le rodea.
Existe un consenso en que los problemas ms frecuentes en personas con discapacidad intelectual son:

irritabilidad y agresin hacia otros. (rabietas, gritos o lanzar objetos)


conductas no colaboradoras o conductas disruptivas. (negacin a moverse o
desobedecer)
destruccin de objetos.
conducta social inapropiada.
autolesiones. (golpearse la cabeza, pegarse o morderse)
estereotipias. (conductas repetitivas carentes de sentido como mover las manos, balancear el cuerpo en la silla, chasquear los dedos, rechinar los dientes,
agitar los brazos).
deterioros emocionales especficos.

Las alteraciones en la conducta que en ocasiones pueden presentar las personas con
discapacidad intelectual generan dificultades y obstculos para alcanzar la calidad
de vida a la que, tanto las propias personas como sus familiares, tienen derecho. Los
principales efectos negativos que puede tener para la propia persona la presencia
de problemas de conducta graves son (Verdugo 2009):

La posibilidad de ser una amenaza seria para su salud y seguridad.


Facilitar su exclusin de la comunidad.
Dificultar el acceso a alternativas diferentes de las instituciones.
Favorecer el abandono en la atencin que se le presta (abandono a sus necesidades)
Producir estrs en los padres y educadores
Reducir drsticamente las oportunidades de llevar a cabo una intervencin de
carcter educativo.

Existen mltiples causas que determinan la aparicin de problemas de conducta en


las personas con discapacidad intelectual (Almudena Martorell y Jos Lus Mateos
2007).

24

Mdulo 7. La respuesta educativa a los alumnos con discapacidad intelectual

Equivalentes conductuales. Presencia de enfermedades psiquitricas que cursan con


problemas de conducta en la persona con discapacidad intelectual, Por ejemplo, el estado
de nimo depresivo puede ser sustituido por las alteraciones de conducta (como sucede
en infantes y adolescentes) as como la ansiedad. Una persona con discapacidad intelectual que tenga una depresin, en lugar de estar triste puede por ejemplo mostrarse ms
irritable o incluso agresivo.
Fenotipos conductuales. Con este trmino se alude a determinadas caractersticas del
comportamiento que estn asociadas a sndromes concretos. As, existen determinadas
alteraciones genticas que llevan asociadas patrones comportamentales especficos como
puedan ser los problemas de conducta.
Malos aprendizajes. La aparicin de un problema comportamental en muchas ocasiones
tiene su origen en el exterior. Muchas veces pasa desapercibido que despus de una alteracin conductual la persona consigue lo que quiere y, por tanto, tiende a repetirla (atencin
de los que le rodean, escapar de algo que le desagrada, o simplemente conseguir alguna
cosa material que le ha sido negada).
Problemas de comunicacin. En ocasiones, las bajas habilidades comunicativas de las
personas con discapacidad intelectual hacen que muchas veces les sea difcil expresar lo
que desean, negociarlo, manifestar un malestar, y un largo etctera de situaciones que
van a acabar en forma de rabietas, autolesiones o dems manifestaciones de alteraciones
de conducta antes citadas. Por ejemplo, no ser infrecuente encontrar una persona con
discapacidad intelectual atrada por un compaero, que ante la imposibilidad de manejar,
elaborar y comunicar el sentimiento se muestra agresiva.
Falta de comprensin de las normas sociales. En otras ocasiones, la simple falta de lo
que hoy se llama inteligencia emocional, o la falta de comprensin de las normas que nos
rodean, est detrs de un problema conductual. La persona simplemente no sabe ni es capaz
de procesar que determinadas conductas no son aceptadas en un determinado entorno.
Desahogo emocional. Puede tratarse de algo muy difuso, pero si pensamos en el estrs que
rodea a una persona con discapacidad intelectual, no es de extraar que puede necesitar
gritar, agredir, o autolesionarse si no le proporcionamos los canales adecuados para hacerlo.
Desajustes hormonales. Muchas de las alteraciones genticas que provocan discapacidad
intelectual tambin son causa de alteraciones hormonales. Dichos desajustes tambin van
a predisponer a la aparicin de problemas de conducta. En este punto son de especial
inters aspectos como el vello o alteraciones en la menstruacin para ponernos sobre la
pista de que los cambios hormonales estn detrs de las conductas disruptivas.
Liberacin de endorfinas. Cada vez existe un mayor acuerdo respecto al hecho de que las
alteraciones conductuales, principalmente las de carcter autolesivo, liberan endorfinas
(hormonas que nos libran del dolor y nos proporcionan placer) y por tanto reducen el malestar del sujeto. As, golpearse la cabeza, mecerse o pellizcarse y araarse la piel sera
consecuencia de un malestar interno del sujeto que ste libera a travs de estas conductas.
Problemas somticos subyacentes. Es muy frecuente que detrs de una alteracin conductual encontremos un malestar somtico. Si la persona no sabe expresar lo que le pasa
y adems tiene un malestar que no comprende, grita, llora, chilla, agrede o se autolesiona. Son muchos los ejemplos que nos brindan la literatura, tales como dolores dentales o
malestares intestinales que generan irritabilidad porque no estn siendo tratados.

ANOTACIONES

Como puede observarse, las posibles causas son muchas y muy diversas. Hay que
preguntarse cules de stas pueden estar detrs de la aparicin de las alteraciones
de conducta que presente el alumno. La evaluacin y anlisis es un proceso previo
a la intervencin. Con la fase de evaluacin se intentar comprender al alumno y
cmo sus experiencias le han conducido a sus circunstancias actuales. Al aplicar
el modelo de intervencin y apoyo centrado en la persona, el propsito no ser
exclusivamente reducir las conductas problemas, sino tambin pretender ayudar a
que el alumno tenga la mejor calidad de vida posible.

25

Diplomado en inclusin educativa Escuelas Inclusivas: ensear y aprender en la diversidad

ANOTACIONES

El primer paso al evaluar los problemas de conducta en nios y/o jvenes es determinar si existen problemas de salud que puedan impactar sobre su desarrollo o
sobre la conducta. La evaluacin por parte del mdico de la existencia de posibles
problemas neurolgicos u de otra naturaleza es un componente fundamental.
Teniendo en consideracin esos antecedentes se evaluar y analizar el origen de
la conducta problemtica, a travs de lo que se denomina anlisis funcional del
problema. ste pretende averiguar cual es la funcin que desempea el problema,
la relacin funcional entre un hecho del entorno y la conducta que muestra el individuo, teniendo como base la siguiente premisa: Todos los problemas de conducta
sirven al sujeto para un propsito concreto, son estrategias para conseguir algo.
Cambiar la conducta requiere identificar ese propsito (Verdugo 2009)
Para ello se proceder a la obtencin de informacin a travs de una serie de interrogantes como, qu funcin cumple o para qu le sirve a la persona?, Cules son
los antecedentes?, Cules son las consecuencias?, Con qu frecuencia aparecen y
cunto duran?, Cules son los elementos que actan como reforzadores?, Qu otra
conducta podra atender a su necesidad, pero que fuese aceptable?, Qu refuerzos
son recomendables utilizar para ensear nuevas habilidades y comportamientos?
El factor cultural, contextual, es crucial en la consideracin de los problemas de
conducta y sus consecuencias. La conducta no es un problema de quien la realiza
sino que se relaciona con el contexto y entorno del alumno. Por ello, se debern
proponer respuestas que favorezcan conductas adecuadas y minimicen la ocurrencia
de las inadecuadas.
Este planteamiento supone, en consecuencia, un foco diferente de intervencin: la
intervencin se desplaza desde quien ejecuta la conducta hacia el contexto en el
que tiene lugar y del que esa persona forma parte. La modificacin se debe realizar
en la conducta y en el contexto.
Se tendr que considerar a los alumnos con discapacidad intelectual que realizan
conductas desajustadas y potencialmente dainas como un alumno que requiere
apoyo del contexto para ajustar su comportamiento.
La prevencin es la mejor intervencin. Como sealan Edwar Carr (1996) el mejor
momento para tratar una conducta es cuando no se da. La intervencin no consiste tanto en qu hacer y cmo actuar cuando la conducta ha ocurrido, sino en qu
se tiene que hacer para que en el futuro, en la misma situacin, no se produzca
la conducta inadecuada o se sustituya por una adecuada. Lo central es llegar a
descubrir cul es la forma de comunicacin y de control social que el estudiante
necesita para que incorpore otra manera de expresarse que no sea a travs, por
ejemplo, autolesionarse o agredir al compaero.
Estos enfoques constructivos, proactivos, tienen ms peso que las acciones reactivas,
realizadas para parar la conducta una vez que ya se ha desencadenado. En este sentido, una manera de prevenir la aparicin de conductas problemticas y de intervenir
frente a ellas, es poner especial atencin en las actitudes y comportamientos de
quienes rodean al estudiante - familiares, profesores, compaeros- sabido es que
con frecuencia estas conductas son secundarias o reactivas a actitudes de abuso,
desvalorizacin, rechazo, aislamiento, exclusin de parte del entorno del sujeto.

26

Mdulo 7. La respuesta educativa a los alumnos con discapacidad intelectual

ANOTACIONES
Obviamente ante la aparicin de una conducta de agresin o sobre una autolesin,
se han de tomar decisiones consensuadas sobre la respuesta ms apropiada para
resolver la situacin, asegurando que esas respuestas respeten absolutamente la
dignidad y la integridad de la persona, rechazando drsticamente prcticas aversivas
o respuestas de los profesionales u otras personas que sean de descontrol emocional: gritos o expresiones de clera ante la conducta de la persona. La verdadera
intervencin viene de la mano de la construccin de habilidades comunicativas y
sociales, de la construccin de entornos previsibles e informados, entornos psicolgicamente comprensibles, en los que la persona sienta que es valorada y que
participa y se la incluye.
Los principios que fundamentan la intervencin educativa ante las conductas problemticas:

La conducta problemtica es propositiva o intencional.


Debe haber una evaluacin funcional para identificar la finalidad de la conducta problemtica.
La intervencin en la conducta problemtica debe centrarse en la educacin,
no simplemente en la supresin de la conducta.
Los problemas de comportamiento generalmente tienen muchas finalidades
y por tanto requieren muchas intervenciones.
La intervencin implica cambiar el modo en que interactan los individuos
con y sin discapacidad y, por tanto, la intervencin implica cambiar sistemas
sociales.
El objetivo ltimo de la intervencin es el cambio en el estilo de vida, en
lugar de la eliminacin de los problemas de comportamiento.

d) Educacin para la salud: educacin afectivo sexual


Las personas con discapacidad intelectual tienen las mismas necesidades afectivas y sexuales que el resto. Mientras que los desfases en otros aspectos son muy
llamativos, los ritmos del desarrollo afectivo, por lo general, no estn retrasados
con respectos a las personas de su misma edad cronolgica. La educacin efectivo
sexual es tan importante en nios y jvenes con discapacidad como sin ella. No
obstante, la tendencia ha sido a excluir de esta formacin a las personas con discapacidad intelectual. El debate en torno a sus capacidades para llevar adelante una
vida sexual responsable, formar pareja, una familia, tener hijos etc., sigue vigente
en nuestros pases y representa un dilema complejo, dadas las creencias y carga
valrica que esta temtica comporta, en especial en lo referido a las personas con
discapacidad intelectual.
Educar y atender la sexualidad de los nios y adolescentes es ayudar a que se desarrollen de manera integral. La educacin afectivo-sexual persigue tres objetivos:

aprender a conocerse y a saber cmo son ellos y los dems,


aprender a aceptarse, a estar contentos de cmo son, a valorarse como seres
nicos y a que se les quiere y se les acepta como son.
contribuir a que sean felices haciendo consciente que la sexualidad no ha de
ser fuente de problemas.

Siendo necesaria e imprescindible la consecucin de dichos objetivos, en el caso


de las personas con discapacidad su logro implicar mayor dificultad. Es posible

27

Diplomado en inclusin educativa Escuelas Inclusivas: ensear y aprender en la diversidad

ANOTACIONES

aceptarse a si mismo, si el entorno no transmite mensajes de que te acepta tal y


como eres?
La sexualidad de las personas con discapacidad intelectual, con demasiada frecuencia se ha asociado a problemas y, precisamente por ello, es algo de lo que todava
se habla poco. En muchas ocasiones consideramos que si no se habla, no existe,
no hay problema. Pero no es as. Tenemos que ser conscientes de las dificultades
para poder solventarlas y disminuirlas. La educacin afectivo-sexual compete todas
aquellas personas que rodean al nio o joven con discapacidad intelectual.
Para los nios y jvenes con discapacidad intelectual en muchos casos, la educacin
afectiva sexual nunca llega. Este aspecto es ignorado y olvidado dentro de los programas educativos y sanitarios. En la mayora de los casos la idea del eterno nio
dificulta hacerse consciente del crecimiento y desarrollo real. Las personas con
discapacidad intelectual no son nios eternos. Como todos, crecen y se desarrollan
y lo que necesitan es que se les acompae en ese desarrollo. Para que puedan
aprender a aceptar sus cambios, es importante que su entorno, su familia, docentes y compaeros le transmita que tambin aceptan y asumen cada nueva etapa.
En algunos casos, la falta de autocontrol de los impulsos y las dificultades para comprender e internalizar las normas y valores sociales, hacen que las personas con
discapacidad intelectual manifiesten de manera ms abierta sus deseos y conductas
sexuales. Por lo mismo, es necesario prestar especial atencin a la educacin sexual
como medio fundamental para ayudarles a desarrollar la capacidad de autorregulacin. Es preciso que se les ensee a manejar a adecuadamente estas conductas,
hablar abiertamente, estableciendo las formas de comportarse en pblico. Para
hablar de sexualidad lo importante es la buena disposicin. Que los nios y jvenes
perciban que es un tema tan importante como otros para una vida satisfactoria y que
la persona adulta lo trata con naturalidad sin dejarse llevar por mitos y prejuicios.
A continuacin se presentan cinco pasos que pueden servir de utilidad para hacer
que los chicos hablen sobre sus experiencias sin sentirse incmodos (Beln Gutirrez 2010):
a. Crear un ambiente de confianza para introducir el tema : este primer momento
consiste en explicar a los jvenes por qu es necesario hablar del tema, hacindoles comprender que es importante para su edad y desarrollo.
b. Proporcionar informacin general: discusin sobre normas sociales y valores,
informacin actualizada
c. Centrarse en el aspecto relacional: anlisis sobre las ideas y conductas de
amigos y familiares, compaeros...
d. Centrarse en el contexto individual: conocer que piensa el joven sobre la temtica y sus experiencias.
e. Estar abierto a escuchar y a responder las consultas y dificultades que el estudiante pueda tener.
En cuanto a los contenidos se recomiendan tratar, analizar y dialogar los siguientes:
informacin acerca de la estructura corporal y de los cambios que se producen en
la pubertad, cmo se produce la concepcin, las relaciones y conductas afectivas y
sexuales, sobre prevencin de riesgos y conductas de autocuidado (enfermedades
de transmisin sexual, abuso y acoso sexual), entre otros.

28

Mdulo 7. La respuesta educativa a los alumnos con discapacidad intelectual

El contenido debe adecuarse a las diferencias individuales, al grado de discapacidad


y la influencia del ambiente en el que est inmerso cada alumno. Entre los aprendizajes fundamentales se encuentra las conductas relacionadas con la intimidad.
Cuando el nio y/o joven realice alguna conducta que se considere improcedente
en el lugar y momento en el que se encuentra (por ejemplo masturbarse en pblico)
habr que hacerle consciente de ello. Ser importante el contenido del mensaje
a transmitir ofreciendo alternativas tales como "cuando ests en casa", "cuando
no haya gente delante", cuando ests slo/a en tu habitacin o en el bao. Es
importante no transmitir un mensaje de prohibicin de la accin.

ANOTACIONES

Un aspecto a destacar y sobre el que reflexionar es el respeto a la intimidad y el


cuidado a no mostrarse o desnudarse frente a cualquiera. Los nios en seguida
aprenden que el desnudo corresponde a la intimidad y a que es algo que se comparte con muy pocas personas y que son de confianza. Todo esto se aprende de
forma natural, en cuanto se desarrolla el pudor al acabar la primera infancia. Este
aprendizaje con los nios con discapacidad intelectual debe ser explicito. Cuando
el nio con discapacidad necesita ayuda para vestirse, para lavarsees inevitable
invadir su intimidad pero es importante no hacerlo de cualquier manera.
Esta cuestin es especialmente relevante en la juventud. En las escuelas y hogares
es importante observar y establecer los mismos lmites con que se comportan las
personas sin discapacidad, por ejemplo procurando no entrar en las dependencias
donde se pueda estar aseando o cambiando la persona, salvo si es estrictamente
necesario. Con la pubertad, los adolescentes exigen a sus padres y madres respeto
a su intimidad: ir solos a comprarse ropa, tener su propio cuarto, poder decorarlo a
su gusto No suele ocurrir lo mismo con los jvenes con discapacidad intelectual.
Poco a poco, tienen que adquirir independencia y autonoma, tienen que crecer
exigir su propio espacio, su intimidad y que se respeten sus decisiones.
En el caso de realizarse sesiones programadas en el aula destinadas a la educacin
afectivo-sexual, es importante que se utilicen materiales y mtodos tales como
historias cortas, extractos de grabaciones, grupos de discusin, representaciones
etc. Planificar que informacin se dar individualmente y cual de manera grupal.
Con relacin a las familias, es fundamental su informacin y transmitirles criterios.
Es frecuente que los especialistas, tanto del mundo educativo como del mundo
sanitario, hayan contribuido a la falta de conocimiento, de recursos y estrategias
necesarios para afrontar el desarrollo afectivo- sexualidad de sus hijos con discapacidad intelectual.
Existen dos grandes preocupaciones en los padres y madres: la capacidad de reproduccin y el riesgo al abuso. Los padres habrn de reconocer los riesgos para
poder evitarlos y solventarlos. Es fundamental la informacin, comunicacin, dilogo y educacin de las familias. Algunos padres o madres han intentado disminuir
el miedo negndolo pero esa estrategia no funciona. La estrategia aconsejada, de
intervencin con la familia es la prevencin: aprender a hablar con los nios desde
que son pequeos, con naturalidad. Siempre es positivo hablar de pareja, de riesgos,
de intimidad, de no aceptar imposiciones, de criterios, de valores, adaptando el
contenido y formas al momento y desarrollo evolutivo del nio o joven.

29

Diplomado en inclusin educativa Escuelas Inclusivas: ensear y aprender en la diversidad

ANOTACIONES

e) Enseanza de habilidades de autonoma e iniciativa personal


En las personas con discapacidad intelectual, su excesiva dependencia de las personas que lo rodean es muchas veces un obstculo a superar para lograr un buen
desarrollo personal y social. Es fundamental que cada alumno, en la medida de sus
posibilidades, poco a poco sea sujeto activo de su autocuidado y vaya adquiriendo
independencia. Hay que evitar la excesiva proteccin, el servilismo y escasas expectativas presentadas en algunas ocasiones por la familia y maestros en cuanto a
sus posibilidades de desarrollo, ya que esto limita su progreso y autonoma.
Se entiende por vida autnoma a la direccin y control que una persona ejerce
sobre su vida a partir de la provisin aceptable de opciones que minimicen su
dependencia con relacin a los otros, para organizar y ejecutar las actividades de
todos los das.1
La autonoma est vinculada a los conceptos de autodeterminacin, autodireccin
y autogestin. Frecuentemente, cuando se habla del protagonismo de las personas
con discapacidad intelectual para tomar decisiones y enfrentar la vida, an en las
cuestiones ms simples, aparecen los temores acerca de los riesgos y la necesidad
de una proteccin. Los riesgos existen y algunos son inevitables por ello es necesario
conocerlos y saber cmo prevenirlos y enfrentarlos.
En muchas ocasiones la familia y la escuela sobrevaloran los contenidos cognitivos y
acadmicos e infravaloran otros contenidos ms funcionales, como son los referidos
a la propia autonoma, pero estos son vitales para el desarrollo y desenvolvimiento
del alumno en la sociedad.
Por ello, se deben crear espacios y tiempos de aprendizaje interactivo y mediado
para que los nios y adolescentes con discapacidad intelectual puedan adquirir el
aprendizaje de las habilidades adaptativas que favorezcan su autonoma responsable y su integracin en los centros dnde participan. Es recomendable considerar
momentos de la jornada escolar para que trabajen particularmente aquellas habilidades conceptuales, prcticas y sociales relacionadas con la conducta adaptativa
(comunicacin, habilidades acadmicas funcionales, autonoma en desplazamientos,
autonoma en el hogar, autocuidado, habilidades sociales, entre otras). Estas habilidades se deben trabajar de manera transversal en el currculo escolar, es decir
formar parte de los objetivos y contenidos de distintas asignaturas.
En este marco, la comunidad educativa deber planificar, elaborar y desarrollar
programas que potencien el desarrollo de la autonoma de los alumnos con discapacidad intelectual a lo largo de su escolarizacin. Ello conlleva a dotarles de la
capacidad para resolver problemas y para transferir lo aprendido en situaciones
nuevas y desconocidas. La autonoma permite al nio o joven con discapacidad
intelectual explorar el mundo, conocer sus reglas y establecer relaciones.
Por lo tanto, los programas de habilidades adaptativa son una prioridad en el proceso
de enseanza aprendizaje de los alumnos con discapacidad intelectual. Esta deber
realizarse a lo largo de toda su escolarizacin (no exclusivamente en los primeros
aos) y priorizar los siguientes objetivos:

30

Servicio de apoyo para la vida autnoma (SAVA).

Mdulo 7. La respuesta educativa a los alumnos con discapacidad intelectual

La adquisicin de conocimientos funcionales, relacionados con las habilidades


adaptativa, con el fin de lograr una autonoma progresiva en el medio comunitario. As por ejemplo se destaca el aprendizaje de las habilidades de comunicacin, habilidades sociales, cuidado de si mismo, vida en el hogar, utilizacin
de la comunidad, autodireccin, salud y seguridad, habilidades acadmicas,
ocio y trabajo.
Generar con el mayor nivel de autonoma posible, las habilidades adquiridas,
en situaciones cotidianas.
Desarrollar y optimizar estrategias de aprendizaje que promuevan la autonoma
cognitiva en diversas situaciones problemticas.
Beneficiarse del aprendizaje grupal a travs del aprendizaje entre iguales.

ANOTACIONES

La metodologa y estrategia a utilizar por el docente en el desarrollo de programas


que fomenten la adquisicin de hbitos de autonoma se basar en:

Ensear conjuntamente el contenido, la estrategia de aprendizaje, para qu


sirve y el momento en que se puede aplicar la habilidad o destreza en proceso
de adquisicin.
Resolucin de problemas por autoinstruccin.
Secuenciar el proceso de aprendizaje y respetar las fases establecidas en la
adquisicin de los hbitos (preparacin, automatizacin y consolidacin)
El alumno deber tener conciencia y controlar sus propios procesos estratgicos y
disposicionales para el aprendizaje. Para que pueda ser un sujeto independiente
y autnomo deber tener un conocimiento previo de los procesos cognitivos y un
control efectivo de los mismos. (estrategias metacognitivas)
Generalizacin y transferencia de lo aprendido a situaciones nuevas y fuera del
aula. El aprendizaje se considera consolidado cuando se adquiere la generalizacin de las actuaciones, que conlleva a la adquisicin global de las competencias
y a la comprensin de la situacin.

Es necesario que el alumno vaya adquiriendo la autonoma de manera creciente


en niveles de complejidad y de dificultad. Es decir poco a poco el alumno debe ir
independizndose del adulto, dando respuesta a sus necesidades por si mismo. El
maestro deber realizar la tomas de decisiones en relacin al establecimiento de
las prioridades en la adquisicin. Se seleccionarn para una instruccin inmediata
aquellas habilidades que el estudiante requiere ms a menudo para funcionar ms
independientemente en su entorno. La determinacin de los objetivos educativos
debe realizarse de modo individualizado, dado que las habilidades que pueden ser
tiles y funcionales para un alumno pueden no serlo para otro. Para los alumnos con
mayores dificultades, el objetivo es conseguir una independencia total o parcial en
aquellas habilidades ms necesarias fomentando su autosuficiencia en el hogar, la
escuela y en la comunidad.
Aunque se pueden programar sesiones estructuradas de enseanza, dependiendo de
las necesidades de cada nio, se debe aprovechar cualquier situacin cotidiana en
la escuela y en el hogar para reforzar el aprendizaje. A continuacin se propone un
modelo y referencia en propuesta de trabajo constituida cuatro ejes de intevencin
en las que se trabajarn contenidos especficos2.

2
Programa desarrollado en el Taller de Autonoma de la Fundacin Sndrome de Down de
Madrid (FSDM) http://www.downmadrid.org/

31

Diplomado en inclusin educativa Escuelas Inclusivas: ensear y aprender en la diversidad

ANOTACIONES

AUTONOMA PARA SI
MISMO

AUTONOMA EN EL HOGAR AUTONOMA EN LA COMUNIDAD

Datos personales y
familiares. Informacin personal.
(domicilio, telfono, correo electrnico)
Documentos habituales en la vida
cotidiana.(tarjeta
de identificacin,
tarjetas bancarias,
carnet de conducir)
Habilidades sociales para dar informacin personal y
obtener informacin necesaria.
Conocimiento de
informacin personal relacionada con
el cuerpo: talla,
peso, altura, nmero de calzado.
Resolucin de
situaciones sociales
relacionadas con
datos personales
y documentacin.
Formulas de cortesa para pedir informacin y ayuda.
Hbitos de higiene en el cuidado
personal. Conocimiento de los pasos
necesarios en el
aseo personal
Categoras de productos de esttica
y su uso. Lectura
de instrucciones de
los productos

Ubicacin temporal.
Formas convencionales
de expresin escrita de
la fecha. Correlacin
de meses y su nmero
correspondiente.
Instrumentos organizadores del tiempo:
reloj, calendario,
agenda
Recursos utilizados en
el hogar. Secuenciacin de pasos necesarios para resolver
problemas del hogar.
Utilizacin de aparatos
domsticos.
Preparacin de alimentos sencillos. Secuenciacin de pasos para
la preparacin de
platos bsicos calientes o fros.

Utilizacin de recursos de la comunidad.


Resolucin de problemas en la va
pblica.
Desplazamientos a
pie. Normas y seales
de la va pblica.
Conocimiento y utilizacin de planos.
Uso de transportes
(taxi, autobs)
Conocimiento de
valores reales de
productos.
Planificacin de
compras.
Pago de compras.
Cambio y vueltas.

f) Educacin artstica

32

Por medio de la prctica artstica, las personas con discapacidad intelectual tienen la
oportunidad de poder comunicar a los dems sus sentimientos y sus necesidades de
forma perceptible. El desarrollo de la expresin plstica y visual es muy beneficioso
para su crecimiento tanto fsico como mental con los que se potenciar la confianza
en s mismos, el autoconcepto, la autoestima, la capacidad expresiva, fomenta la
sensibilidad y creatividad, mejora calidad de sus relaciones con el entorno inmediato. Los beneficios que producen el desarrollo de estas actividades hacen que el
arte y la actividad artstica pueda considerarse teraputica convirtindose en un
recurso muy vlido de prevencin e intervencin en la escuela.

Mdulo 7. La respuesta educativa a los alumnos con discapacidad intelectual

Las actividades plsticas contribuyen al desarrollo integral y armnico del individuo,


favoreciendo el desarrollo del potencial creador, la sensibilidad y la capacidad de
expresin. Los alumnos con discapacidad intelectual tambin son susceptibles de
realizar actividades estticas que les permitan disfrutar de sus beneficios. Ofreciendo
el apoyo necesario para su desarrollo, las personas con discapacidad intelectual
pueden acceder al conocimiento y apreciacin del mundo de las formas, colores,
sonidos, texturas, ritmos, sensaciones, movimientos, valores... Ayudarles a desarrollar su capacidad de expresin como medio de comunicacin favorecer su contacto
con el exterior y mejorar sus relaciones interpersonales.

ANOTACIONES

Son muchas las aplicaciones que puede tener el desarrollo de la educacin artstica
en la integracin personal y social de las personas con discapacidad intelectual (M
Dolores Callejn y Isabel M Granado 2003):
Desarrollo personal
y social

Experimentar otros caminos de expresin


Mejorar la autopercepcin y autoconciencia personal
Desarrollar la autoestima
Expresar dudas, compartir experiencias y vivencias.
Trabajar la voluntad
Disminuir la agresividad

Proceso de ensean-
za-aprendizaje

Mejora de las alteraciones de los procesos cognitivos


bsicos: atencin, recepcin y memoria.
Favorece la psicomotricidad fina y grueso
Implicacin de la motivacin intrnseca.

Trabaja la comunicacin interpersonal y por tanto mejorando las relaciones.


Permite compartir vivencias, experiencias, sensaciones,
emociones

Ambiente

Para poder llegar a un proceso creativo es necesario que el alumno con discapacidad intelectual entre primero en una experiencia de vivencia. Dicha vivencia se le
puede propiciar en talleres y actividades con las distintas disciplinas artsticas como
son: artes plsticas, msica, danza, teatro, cuentos, juegos y dramatizaciones y
la estimulacin multisensorial que le haga explorar sus posibilidades individuales
y de relacin con los dems. Estas actividades pueden incluso desarrollarse fuera
del aula, en actividades extraescolares.
g) Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TICs) en el proceso de
enseanza aprendizaje de los alumnos con discapacidad intelectual
El empleo de ordenadores en el hogar, la escuela y el trabajo tiene cada vez ms
influencia y las habilidades bsicas requeridas para utilizar esta tecnologa se estn
convirtiendo en fundamental para interactuar con el mundo que nos rodea. Algunas
de las aplicaciones informticas, diseadas para el aprendizaje asistido de nios,
adolescentes y adultos estn especialmente concebidas para asistir a personas con
dificultades de aprendizaje y por ende, para alumnos con discapacidad intelectual.
Aunque las personas con discapacidad intelectual encuentran dificultades para
acceder y utilizar el ordenador, existen experiencias y estudios que demuestran
que son capaces de utilizar el ordenador y que el acceso a las TIC favorece su

33

Diplomado en inclusin educativa Escuelas Inclusivas: ensear y aprender en la diversidad

ANOTACIONES

desarrollo a nivel educativo, personal y social. (Frank Buckley, Sue Buckeley,


Gillian Bird y Ben Sacks 2009).

Mejora de la motivacin: los dibujos, los sonidos y las animaciones pueden


fomentar el inters.
Desarrollo de la autoconfianza: se ayuda a los nios a entender que pueden
incidir en aquello que les rodea.
Aprendizaje sin errores: se ofrece a los nios la oportunidad de repetir las
tareas hasta lograr el objetivo.
Retroestimulacin del alumno: los ordenadores no se muestran impacientes
y pueden programarse para ignorar los errores repetidos. Retroestimalacin
inmediata: los ordenadores pueden indicar de forma inmediata si el usuario
necesita repetir la tarea, o si puede seguir avanzando.
Aprendizaje segn el ritmo del usuario: permite que el alumno avance con la
rapidez o lentitud que el mismo establezca.
Aprendizaje independiente: permite que el alumno trabaje de manera independiente.
Presentacin visual: el nfasis en la presentacin visual de la informacin en
las aplicaciones para el aprendizaje asistido por ordenador tambin puede
reportar especiales beneficios para los alumnos con discapacidad intelectual,
ayudndoles a superar sus limitaciones en el procesamiento del lenguaje.
Respuesta motriz: la capacidad para ofrecer respuestas a las aplicaciones
educativas empelando un teclado o un ratn tambin resulta til para el nio
o adolescente, pues puede demostrar que entiende la respuesta correcta sin
necesidad de formularla hablada.

Black y Wood (2003) han comprobado que la utilizacin de software educativo


favorece el aprendizaje de ciertos contenidos curriculares como el lenguaje, lectura y escritura, clculo y matemticas. Ello es debido fundamentalmente a que
la utilizacin del ordenador incrementa la motivacin y la atencin hacia la tarea
de las personas con discapacidad intelectual (Fuchs y Allinder, 1993; Scruggs y
Mastropieri, 1993).
Otro beneficio importante que se ha descubierto respecto al uso del ordenador es
el vinculado con la relacin entre profesor y alumno. El estudio de Turner (1999)
demuestra que la interaccin entre alumnos con dificultades de aprendizaje y el
profesor aumenta con el uso del ordenador en comparacin con el mtodo tradicional de enseanza.
Un elemento importante a considerar es facilitar y asegurar la accesibilidad del
alumno con discapacidad intelectual a las nuevas tecnologas. Existen dos estrategias principales para mejorar la accesibilidad: la adecuada configuracin de la
tecnologa estndar y la adicin de ayudas especficas para la accesibilidad. Si un
alumno tiene dificultades especficas con los equipos estndar, lo primero que debe
hacerse es intentar ajustar las opciones de configuracin. Si el alumno contina
presentando problemas, entonces habr que plantearse acudir a las tecnologas de
soporte adaptadas, evitando una excesiva dependencia de los mismos. Los alumnos
que los utilicen debern seguir practicando con el ratn y el teclado ordinario. El
objetivo es encontrar modos de ayudar a las personas con discapacidad intelectual
para que aprendan a utilizar las tecnologas que se encontrarn a lo largo de su da
a da (hogar, escuela, puesto de trabajo) favoreciendo su inclusin en la comunidad.

34

Mdulo 7. La respuesta educativa a los alumnos con discapacidad intelectual

ANOTACIONES
Segn Davies, Stock y Wehmeyer (2001) tener acceso al ordenador y a Internet impacta en la calidad de vida de las personas con discapacidad intelectual. La utilizacin
del ordenador es un recurso para potenciar su autoestima, su autonoma personal
y su integracin laboral y social (Prez, Ruiz, y Troncoso, 1997). Habr que tener
presente que las habilidades que los alumnos puedan desarrollar al comienzo sern
limitadas, aprendern a encender y apagar el ordenador, introducir un disquete o
buscar un programa y acceder a un juego informtico.
La formacin en el uso de las nuevas tecnologas adems ser fundamental a la hora
de asegurar la incorporacin al mundo laboral. Actualmente los perfiles profesionales
demandados relacionados con el uso de ordenadores y nuevas tecnologas aumenta
progresivamente, siendo requisito indispensable en la seleccin de personal un
manejo y conocimientos mnimos. De manera transversal al aprendizaje del uso
del ordenador podremos incorporar el aprendizaje de temas transversales como
elaboracin de un curriculum vitae, cartas de presentacin, envo de la documentacin a travs del correo electrnico, ensayo de entrevistas personales mediante
programas dirigidos etc.
Adems Internet ofrece mecanismos para las personas con discapacidad intelectual,
las familias y los profesores, se comuniquen y compartan informacin. En la Web
hay una gran cantidad de datos. Los foros de debate a travs del correo electrnico,
los boletines informativos y los grupos de noticias ofrecen muchas oportunidades
para las personas con discapacidad intelectual y sus familias, posibilitando la comunicacin y el compartir experiencias.

Tema 2.3. Procedimientos de evaluacin de los aprendizajes.


El maestro deber disear e implementar los procedimientos adaptados para ajustar
la evaluacin de los alumnos con discapacidad intelectual en funcin de sus necesidades incluyendo dos aspectos:
a) Evaluacin los resultados (conocimientos, habilidades, y destrezas).
b) Evaluacin del proceso (motivacin, contextos educativos, recursos, personales,
materiales y didcticos)
a) Evaluacin los resultados (conocimientos, habilidades, y destrezas).
La evaluacin no es algo que deba producirse nicamente al final del proceso educativo sino que es una parte intrnseca al curriculum y debe contemplar una continua
adecuacin del proceso de enseanza y aprendizaje. La evaluacin debe afectar
tanto al alumno como al contexto educativo en el que ste se inserta.
Cuando nos disponemos a evaluar al alumno con discapacidad intelectual, es imprescindible que puedan objetivarse los resultados evaluando los progresos del
alumno en periodos cortos. Como se ha citado con anterioridad, el aprendizaje a
travs de experiencias de xito ser un elemento clave en el proceso de enseanza
aprendizaje de estos alumnos. Por ello debemos hablar de rendimiento de acuerdo
a la capacidad del alumno. Para asegurar el xito de los alumnos debemos tener
presentes dos aspectos en la evaluacin;

35

Diplomado en inclusin educativa Escuelas Inclusivas: ensear y aprender en la diversidad

ANOTACIONES

Encontrar un nivel en el curriculum dnde el alumno pueda tener xito.


Incorporar prcticas evaluativas en la enseanza diaria de forma que el xito
pueda ser un asunto cotidiano.

Con relacin al primer punto, encontrar un nivel en el curriculum dnde el alumno


pueda tener xito implica la realizacin de una evaluacin inicial. La primera fase
del proceso educativo de los alumnos con discapacidad intelectual ser la valoracin
de las necesidades educativas que presenta. Ser el maestro quin las analice y
evale en coordinacin con otros profesionales y especialistas, y quien determine
las adaptaciones curriculares a realizar en funcin de la informacin recapitulada.
Para ello, se evaluar el contexto familiar y escolar y se realizar una evaluacin
del alumno en la que se contemple su historia personal, el estilo de aprendizaje, la
motivacin para aprender y su nivel de competencia curricular. Mediante el diseo
de una serie de preguntas muy claras y precisas y tomando como referencia el nivel
de desarrollo actual del nio se podrn identificar:

El nivel de desarrollo de cada nio independientemente de su edad cronolgica.


Comportamientos que se realizan con o sin la ayuda prestada del adulto.
Comportamientos adaptativos y habilidades ms prioritarias de adquirir para
su integracin en la escuela, hogar y comunidad...

El nivel de desarrollo actual se conoce a travs de la evaluacin del potencial de


aprendizaje. En la evaluacin del potencial de aprendizaje se valoran los procesos
y, por lo tanto, se incluyen cambios en la secuencia de la enseanza. Se contrapone
a la evaluacin tradicional en que sta compara la ejecucin de una persona con
el promedio de una muestra.
La teora del potencial de aprendizaje est muy vinculada con la terica de La
Zona de Desarrollo Prxima, entendida como la distancia que media entre lo que
la persona es capaz de hacer por s misma (nivel de desarrollo efectivo o actual)
y lo que es capaz de hacer con ayuda de algn mediador, bien sea una persona o
una ayuda material (nivel de desarrollo potencial), que fue descrita por primera
vez por Vygotsky (1964 y 1979) y hoy en da es un constructo profusamente usado
en la literatura psicopedaggica, pero rara vez puesto en prctica en el diseo y
desarrollo curricular.
Este olvido en la prctica didctica tiene mayores consecuencias en el proceso de
enseanza-aprendizaje de las personas con discapacidad intelectual. Estas personas
poseen un potencial de aprendizaje ms elevado de lo que haran sospechar sus
dficit cognitivos. Cuando se disean y desarrollan los programas educativos sin tener en cuenta la Zona de Desarrollo Prximo, se est aceptando de forma implcita
que la capacidad de aprendizaje de las personas con discapacidad intelectual es
mucho menor de lo que potencialmente pueden dar de s, cuando se le suministran
los mediadores adecuados.
Como se ha citado, el segundo elemento de la evaluacin para asegurar el xito de
los alumnos con discapacidad intelectual, es la incorporacin de prcticas evaluativas en la enseanza diaria de forma que el xito pueda ser un asunto cotidiano.
Los alumnos con discapacidad intelectual necesitan que se les evale en funcin de

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Mdulo 7. La respuesta educativa a los alumnos con discapacidad intelectual

sus capacidades reales y de sus niveles de aprendizaje individuales. En la evaluacin del currculum el docente deber realizar, una evaluacin integral y continua
de los aprendizajes alcanzados por los alumnos con discapacidad intelectual, en
relacin al currculum comn y a las adaptaciones implementadas y a su contexto.
En la evaluacin no se tendr en cuenta exclusivamente los productos y procesos
realizados por el alumno, sino que adems se intercambiar informacin con otros
docentes para completar la evaluacin y si fuera posible con los familiares y se incluir las conclusiones derivadas de la evaluacin permanente e informal realizada
al alumno, por ejemplo a travs de lo observado en clases.

ANOTACIONES

En el momento de evaluar al alumno con discapacidad intelectual se recomienda:

Flexibilizar los criterios de evaluacin para posibilitar que el alumno con discapacidad intelectual contine avanzando.
Ajustar de ser necesario los instrumentos de evaluacin (por ejemplo, utilizacin
de pruebas orales en lugar de formatos escritos), buscando a su vez, realizar
dichas evaluaciones en los mismos momentos y espacios que a todos los alumnos
y en forma lo ms semejante posible.
En las evaluaciones escritas, los formatos de las evaluaciones deben ser familiares y preferentemente que hayan sido trabajados previamente con el alumno.
Priorizar la calidad sobre la cantidad de actividades a evaluar.
En las evaluaciones orales permitir que el alumno tenga un esquema o un mapa
conceptual del tema que le sirva de gua.
Utilizar la misma escala de calificacin que el resto de los alumnos.
Calificar en funcin de la respuesta a la adecuacin y no en relacin al resto
de los compaeros.
Realizar la devolucin de las correcciones para favorecer la revisin de dudas
o dificultades que presente el alumno con el fin de solventarlas.
Comunicar formal y/o informal las evaluaciones realizadas a la familia, maestros
implicados y al propio alumno, priorizando el intercambiando.

b) Evaluacin del proceso educativo


Una actuacin clave en la evaluacin, es el anlisis y reflexin sobre la propia prctica docente (grado de conocimientos, grado de autoconfianza), de las actitudes
mantenidas del maestro hacia el alumno con discapacidad intelectual y del programa
o procesos de enseanza desarrollados.
El propsito de evaluar los propios procesos de enseanza en forma continua es
disponer de datos relacionados con todos los pasos realizados, con el fin de poder
realizar modificaciones que se determinen necesarias en cada momento.
Algunos indicadores de evaluacin del proceso o programa educativo son: el grado
de coordinacin e implicacin de los diferentes profesionales implicados, la adecuacin de la frecuencia y duracin de las sesiones, el tamao del grupo, el grado
de utilidad de los materiales aplicados y la satisfaccin del alumno y de la familia.
Vinculado con la evaluacin est la concrecin de los criterios de promocin de los
alumnos con discapacidad intelectual, asunto que en algunas ocasiones produce
controversia, polmica y disparidad de opiniones entre los docentes y familiares.
No hay criterios sencillos. Hay que ser capaces de tener en cuenta el esfuerzo del
alumno, su progreso en el logro de los objetivos planteados a partir de su situacin

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Diplomado en inclusin educativa Escuelas Inclusivas: ensear y aprender en la diversidad

ANOTACIONES

inicial y su mejor integracin social. Desde estos criterios, slo habra que mantener
al alumno un ao ms en el mismo curso (repeticin) si de esa forma se garantiza
un progreso significativo en sus aprendizajes y en su integracin social. En los dems supuestos, y aunque no hubiera alcanzado los objetivos mnimos establecidos,
parece aconsejable su continuidad educativa con el grupo habitual de compaeros.
En estos casos, es an ms imprescindible la adaptacin del currculo al nivel y al
ritmo de aprendizaje del alumno.
Sntesis de la Unidad
La inclusin de los alumnos con discapacidad intelectual en las aulas es un gran
reto que puede conseguirse facilitando los medios, los recursos y los apoyos necesarios determinados tras un anlisis detallado de sus necesidades educativas,
capacidades y habilidades.
Para el logro de estos objetivos es fundamental sensibilizar a la opinin pblica y
a la comunidad educativa sobre las ventajas y los valores de la inclusin social y
educativa, comenzar lo antes posibles, comprometer a las diferentes instituciones,
favorecer una estrecha coordinacin entre la familia y la escuela, y acompaar
a los alumnos de la manera ms individualizada posible en su proceso de desarrollo y de aprendizaje.
La inclusin educativa ha de asegurar que los alumnos con discapacidad intelectual
aprenden el mximo posible con los apoyos y adaptaciones necesarias. La inclusin no tiene como objetivo exclusivo la integracin social de los alumnos, sino
tambin el aprendizaje de los contenidos bsicos establecidos en las diferentes
etapas educativas de acuerdo con las posibilidades de los alumnos.
El desarrollo de la autonoma y de las habilidades sociales sern tambin ejes
vertebrales de la intervencin educativa con los alumnos con discapacidad intelectual con el fin de promover su desarrollo personal y su integracin social.
Flexibilidad, adaptacin, funcionalidad y globalizacin de los aprendizajes son
caractersticas que deben orientar la programacin de las actividades escolares
de los alumnos con discapacidad intelectual a lo largo de sus diferentes etapas
educativas.
En algunas ocasiones se pueden presentar dificultades en el transcurso de la escolarizacin, como pueden ser los problemas de conducta que limitar el proceso
y avance de los aprendizajes de los alumnos y sus compaeros. Estas dificultades
pueden solventarse con el desarrollo de tcnicas y programas preventivos que
tras el anlisis de las causas establecen una secuencia de intervencin.
Dentro de las programaciones, se recomienda incorporar contenidos curriculares
esenciales para el desarrollo integral como son la educacin afectiva y sexual y la
educacin artstica. Ambas en muchas ocasiones son olvidadas y no contempladas
en la educacin de las personas con discapacidad intelectual por la concepcin
y creencia de falta de competencias para la adquisicin y consolidacin de los
conocimientos y destrezas necesarias.
La incorporacin de las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin
es tambin una estrategia acertada para favorecer el aprendizaje de los alumnos
y su motivacin en la actividad escolar.

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Mdulo 7. La respuesta educativa a los alumnos con discapacidad intelectual

Unidad 3. Estrategias para la inclusin de alumnos/as con


discapacidad intelectual en la escuela y la comunidad

ANOTACIONES

Introduccin
Para poder desarrollar y llevar a cabo las actuaciones analizadas en la unidad anterior es necesario la existencia de una organizacin y coordinacin de tiempos,
espacios, apoyos, profesionales y materiales.... La existencia de una estrategia de
coordinacin es un elemento bsico, necesario e imprescindible para que el maestro
pueda ajustar la respuesta educativa de los alumnos con discapacidad intelectual.
Esta debe ser determinada y asegurada por del equipo directivo, responsable ltimo
de la organizacin de la escuela.
Adicionalmente, el alumno con discapacidad intelectual, su familia, los maestros y
la propia escuela forman parte de una sociedad y de una cultura determinada. En
muchas ocasiones la existencia de prejuicios, estereotipos y creencias infundadas
dificultan, incluso impiden, la participacin de las personas con discapacidad en
el entorno. Pero tambin es necesario aprovechar las posibilidades que se abren
por la intervencin de otras instituciones y ambientes diferentes a la escuela para
conseguir una mejor educacin para los alumnos.
Es cierto que para los maestros que trabajan en el aula con los alumnos, no es sencillo
intervenir en las decisiones generales de su escuela, ni en el entorno comunitario.
Pero es necesario que sean conscientes de la influencia de estos contextos y de
que la educacin de sus alumnos depende en gran medida de lo que sucede fuera
de su clase.
Estas dos cuestiones, inclusin de los alumnos con discapacidad intelectual en la
escuela y en la comunidad sern los ejes a desarrollar en esta unidad.
Objetivos de la unidad

Desarrollar estrategias que facilitan la organizacin y ajuste de la respuesta


educativa brindada a los alumnos con discapacidad intelectual.
Valorar la importancia de la colaboracin a favor de la inclusin de las personas
con discapacidad intelectual en la comunidad y en el entorno en el que crece
y se desarrolla el nio.

Temas
Tema 3.1. Organizacin y gestin de sistemas y recursos de apoyo en la escuela.
Tema 3.2. Estrategias para promover la convivencia social y la integracin a la vida
comunitaria

Tema 3.1. Organizacin y gestin de sistemas y recursos de apoyo en la escuela


En el momento de incorporar alumnos con discapacidad intelectual en el centro y
aula ordinaria surgen una serie de dilemas iniciales: tiempo adicional requerido para

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Diplomado en inclusin educativa Escuelas Inclusivas: ensear y aprender en la diversidad

ANOTACIONES

preparar y afrontar la enseanza y necesidades educativas de los nios y jvenes


con discapacidad intelectual, preocupacin de no atender adecuadamente al resto
de alumnado, dedicacin de una gran cantidad de atencin y tiempo a los alumnos
con mayores dificultades, necesidad de una mayor coordinacin con las familias
etc. Todos estos dilemas y dificultades iniciales han de afrontarse desde una buena
organizacin, direccin y coordinacin.
Los elementos bsicos que se deberan tener en cuenta para una mejor organizacin
de una escuela inclusiva son los siguientes:
a) Acogida del alumno al incorporarse a la escuela
Para cualquier alumno es positivo sentirse valorado, notar que se tienen en cuenta
sus dificultades iniciales al incorporarse a una nueva escuela, especialmente en las
edades tempranas. Esta situacin es especialmente relevante con los alumnos con
discapacidad intelectual.
Planificar actuaciones concretas para favorecer la acogida y recepcin del alumno
en la escuela persigue objetivos complementarios en una triple direccin conseguir
que el alumno y la familia conozca la escuela a la que se va a incorporar, lograr que
el profesorado del centro conozca al alumno que llega nuevo y acte en consonancia
con sus dificultades y capacidades y facilitar la aceptacin e inclusin con el resto
de alumnos y compaeros.
Para facilitar la adaptacin del alumno a la escuela, se pueden realizar diversas
actuaciones destinadas al nuevo alumno, a su familia, a los maestros y compaeros
Entre estas actuaciones se destacan:

Reuniones con las familias para darles informaciones diversas en relacin a la


escuela (normas, horarios, maestros, metodologas, objetivos etc.). individualmente o en grupo.
Visita a las instalaciones de la escuela.
Asistencia del nio a clase algn da con los que sern sus futuros compaeros,
compartiendo determinadas actividades escolares y jugando con ellos, antes
de su incorporacin oficial.
Entrevista personal con los padres antes de la incorporacin para tratar las peculiaridades del periodo de adaptacin e informar sobre los pasos que se van a dar.
Recogida de informacin de los padres (entrevistas, cuestionarios, etc.) sobre las
caractersticas de su hijo, de inters para su posterior aclimatacin a la escuela.
Capacitar a los maestros de la escuela en relacin a atencin a la diversidad y
en discapacidad intelectual.
Facilitar informacin a todos los alumnos en relacin a la discapacidad intelectual, a cmo ayudar al alumno para que se sienta bien acogido y estrategias
para favorecer la interaccin.

La acogida del alumno con discapacidad intelectual es fundamental en todas las


etapas educativas.

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Mdulo 7. La respuesta educativa a los alumnos con discapacidad intelectual

b) Orientaciones generales para adaptar los tiempos y los espacios a las necesidades de los alumnos

ANOTACIONES

La organizacin de los apoyos que reciben los alumnos con discapacidad intelectual
es una de las primeras cuestiones a determinar. El aula comn es el escenario bsico
en el que el alumno debe recibir los apoyos que pueda necesitar para su aprendizaje, participacin y socializacin. El apoyo fuera del aula es una de las posibilidades
que hay que utilizar en casos justificados, pero no deber ser la opcin mayoritaria.
Determinados apoyos que se suelen prestar fuera del aula (por ejemplo especialista
en audicin y lenguaje, refuerzo a los aprendizajes instrumentales) no solamente
se pueden ofrecer dentro del aula, sino que este escenario puede ser ms eficaz para
facilitar los resultados perseguidos y crear un contexto estimulante y favorecedor
con el resto de compaeros.
En el momento de toma de decisiones relativas a la organizacin habr que responder
a los siguientes interrogantes: cules son las necesidades educativas que presenta
el alumno?, con los recursos disponibles en el centro y en el aula cmo se pueden
organizar para proporcionarle los apoyos que necesita?, cmo articular los apoyos
dentro del aula ordinaria?, existen apoyos que habra que facilitarle fuera del aula
ordinaria?, por qu?, se requieren recursos adicionales no disponibles actualmente
en la escuela para poder facilitarle los apoyos adecuados? cuales y por qu?
Se recomienda calendarizar las decisiones acordadas en relacin a las intervenciones, el momento en que se llevarn a cabo y los responsables de realizarlas.
c) Trabajo en equipo y coordinacin entre todos los agentes implicados
En el proceso educativo del alumnado con discapacidad intelectual pueden intervenir
distintos profesionales y actores educativos. Para articular todas las intervenciones
de manera coherente es imprescindible un trabajo en equipo que permita consensuar las lneas bsicas del plan de intervencin que se va a realizar y coordinase
con otros servicios externos al centro.
Para trabajar en equipo es necesario definir quin lo integra, en qu momentos se
han de reunir sus miembros, con qu finalidad y cuales son las funciones de cada uno.
Es importante el consenso, el respeto de todas las opiniones, plasmar los acuerdos
por escrito y un seguimiento de las actuaciones realizadas.
Es necesaria la plena implicacin de los equipos directivos de las escuelas para
favorecer las coordinaciones entre profesores, proporcionar los espacios y tiempos
precisos y tomar las medidas organizativas que se vayan determinando.
Un momento clave en la escolarizacin del alumno con discapacidad intelectual y
especialmente vulnerable, en el que la coordinacin entre los profesionales debe
funcionar a la perfeccin, es el transito de una etapa o nivel educativo a otro
o el cambio de escuela. El alumno deber adaptarse a un nuevo espacio, a nuevos compaeros, a nuevos docentes, a una dinmica de enseanza y aprendizaje
diferente y por ello debe de estar todo articulado y coordinado a travs de las
siguientes actuaciones:

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Diplomado en inclusin educativa Escuelas Inclusivas: ensear y aprender en la diversidad

ANOTACIONES

Reuniones al finalizar el curso o al iniciarlo, para intercambiar informacin


sobre los alumnos y coordinar actuaciones. Lo ms fructfero es crear grupos
de trabajo que se renan de forma peridica para establecer pautas comunes
de intervencin.
Intercambio de informacin sobre los alumnos mediante documentos consensuados que recojan lo que los maestros de la etapa que se inicia desean saber
de los alumnos y lo que los maestros de la etapa finalizada consideran fundamental transmitir
Reunin del equipo directivo, maestro y el personal de apoyo implicado con la
familia del alumno en la nueva escuela con el fin de aportar un conocimiento
inicial, favorecer un proceso de confianza y comunicaciones mutuas.
Puede ser interesante cuando el alumno cambia de escuela que la visite previamente para conocerla, anticipar situaciones y ganar confianza y seguridad
personal.

d) Colaboracin con las familias


Hay que tener en cuenta que las familias con algn hijo con discapacidad intelectual
suelen sentirse ms inseguros por el presente y el futuro de sus hijos, por lo que
demandan mayor informacin, apoyo y colaboracin. No hay que olvidar tambin
que las familias pasan por diversas fases cuando son conscientes de la situacin de
sus hijos: negacin, enfado, depresin, rechazo, colaboracin, que pueden repetirse
con una u otra secuencia a lo largo de los primeros aos de escolarizacin del nio.
Los maestros han de comprender estas etapas y estas reacciones, que en ocasiones
conducen a que los padres culpabilicen tambin a los maestros de las dificultades
de su hijos. Conviene que los maestros, lejos de sentirse agredidos, sean capaces
de facilitar a los padres la expresin de sus sentimientos y ganarse de esta forma
la confianza de los padres.
Es importante que la escuela incluya entre sus objetivos prioritarios la colaboracin
con las familias, especialmente con aquellas cuyos hijos tienen una discapacidad.
Y ha de hacerlo en una cudruple orientacin:

Entrevistas individuales con los padres para conocer su situacin y expectativas


y construir juntos las mejores respuestas educativas.
Actividades de los padres en la escuela para apoyar actividades educativas:
visitas, deportes, msica, tic
Reuniones con grupos de familias con hijos con discapacidad. El objetivo es
compartir experiencias y desarrollar estructuras y redes de apoyo entre las
propias familias. En ocasiones es positivo y necesario que estas reuniones se
organicen entre varias escuelas para que participe un mayor nmero de escuelas.
Reuniones del conjunto de familias. No se trata de que las familias con hijos con
discapacidad lleven un ritmo aparte del resto de las familias. Por el contrario,
es fundamental que se sientan integrados en la escuela, que participen en iniciativas generales y que, en algn momento, pueda conversarse sobre el papel
de las familias de la escuela para facilitar la inclusin de sus hijos.

Adems, la escuela deber tener en cuenta las necesidades de los progenitores,


hermanos y crculo familiar ms cercano del alumno con discapacidad intelectual.
Resaltar la importancia de la insercin y actividad de las familias en su entorno

42

Mdulo 7. La respuesta educativa a los alumnos con discapacidad intelectual

social y comunitario, posibilitando que stas encuentren apoyos y servicios que les
acompaen en el crecimiento y desarrollo de sus hijos.

ANOTACIONES

Las familias se deberan permitir hablar entre ellas de todo lo relacionado con sus
hijos e hijas con discapacidad intelectual. Las preocupaciones son similares, como
lo son los miedos y las situaciones con las que habr que enfrentarse. Es importante
la complicidad de la pareja, de la familia ms extensa y tambin la de otros padres
y madres que estn en circunstancias parecidas. Compartir experiencias, para as
aprender de las ajenas, hablar, escuchar, sentirse acogido por otras personas, expresar dudas, preocupaciones e inquietudes.
Los programas de respiro permiten que la familia pueda cumplir con otros compromisos o disfrutar de vez en cuando de un periodo de descanso. Los recursos a los
que podrn acudir los familiares para apoyarse en la educacin y desarrollo de sus
hijos con discapacidad intelectual: centros de atencin temprana y de orientacin
familiar (tendrn como objetivo la informacin a las familias, su capacitacin y su
entrenamiento para poder responder a la estimulacin de sus hijos) centros escolares ordinarios y de educacin especial, centros especiales de empleo, servicios
residenciales y de vivienda.

Tema 3.2. Estrategias para promover la convivencia social y la


integracin a la vida comunitaria

Importancia de la insercin en la comunidad de las personas con discapacidad intelectual.

Una idea fundamental para el logro de una mejor calidad de vida de las personas
con discapacidad es reconocer su condicin potencial de ciudadanos. Al hablar
de ciudadana de personas con discapacidad intelectual, Xabier Etxeberria (2008)
establece tres vertientes a considerar: autonoma, igualdad social y diversidad.
Tener recortada la ciudadana implica, por eso, una amputacin injusta de
una dimensin muy relevante de lo que uno es y lo que puede llegar a ser
Es necesario analizar los elementos que facilitan y obstaculizan el proceso de equiparacin de oportunidades de participacin social. Desafortunadamente, las personas
con discapacidad intelectual enfrentan numerosas barreras ya que son excluidas
de participar en las actividades culturales y socales porque los dems infieren una
participacin inadecuada.
Indagando en esta concepcin en relacin a las capacidades de participacin social
de las personas con discapacidad intelectual, parece existir un acuerdo respecto a
que el problema de las actitudes hacia las personas con discapacidad es un reflejo
de tendencia general en las sociedades a segregar o marginar aquellos grupos minoritarios en funcin de diversas condiciones. Ha sido extensamente documentada
la existencia de reacciones negativas a las personas con discapacidad intelectual.
No obstante esto no ha contribuido sustancialmente a determinar que es lo que
causa estas reacciones negativas o como se desarrollan estas actitudes. Por otra
parte no es sorprendente el hecho de tener sentimientos negativos hacia cualquier
condicin que suponga una limitacin al potencial humano(Miguel Angel Verdugo
2005). Cada uno de los cambios en las palabras con que denominamos a la poblacin

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Diplomado en inclusin educativa Escuelas Inclusivas: ensear y aprender en la diversidad

ANOTACIONES

con discapacidad se suele realizar por el intento de cambiar la imagen y el rol de


las personas con discapacidad en la sociedad.
Adems, son escasos los programas y servicios que intentan favorecer tal participacin. Las actitudes y estereotipos promueven que las personas con discapacidad
participen en actividades y lugares segregados an cuando ellas estn dispuestas y
sean capaces, con los apoyos que requieran, de participar en un entorno integrado.
El modelo de rehabilitacin basado en recursos y servicios especficos, descontextualizados, excluyentes, tiene poco impacto en el desarrollo de habilidades y
competencias facilitadoras de interaccin positiva con el entorno. Las estructuras
y los programas especiales, separados o paralelos, en general, an cuando son
necesarios, dan cobertura a un mnimo porcentaje de personas con discapacidad.
El resto es invisible y queda excluido tambin de la participacin social, recreativa o cultural. Todo avance en la lnea de una mayor inclusin y la utilizacin de
los recursos y servicios comunitarios posibilitan el desempeo de funciones y roles
sociales acordes a la etapa del ciclo vital de la persona y el contexto en el que vive.
Los beneficios de la participacin en actividades generales y comunitarias son
efectos de cambio positivo, de carcter fsico, psicolgico (emocional, cognitivo y
conductual) y social, producidos en una persona que llega a vivenciar experiencias
gratificantes. Se interpreta la participacin inclusiva como signo de calidad de vida
y bienestar. De modo directo, en cuanto satisfaccin de la necesidad de bienestar y,
de modo indirecto, como factor compensador y de equilibrio ante otros desajustes y
carencias de tipo personal o social. Todos ellos de gran importancia en el desarrollo
humano, sobre todo en el marco de relacin interpersonal y la riqueza que esto
implica para el crecimiento como individuo social.
En la medida en que en las instituciones sociales se ofrezcan actividades que renan
las condiciones bsicas para su disfrute por todas las personas, el equipamiento,
los servicios, las instalaciones, los profesionales con formacin integral para una
prctica segura y funcional, se estar contribuyendo de forma decidida a la calidad
de calidad de vida.
El proceso de inclusin social de las personas con discapacidad requiere de cambios
en los entornos inmediatos (hogar, escuela, trabajo, instalaciones deportivas, etc.)
en las estructuras sociales formales e informales existentes en la comunidad (transporte, comunicaciones, seguridad social, etc.) y tambin cambios en las normas,
criterios y prcticas que rigen e influyen en el comportamiento y en la vida social
de las personas con discapacidad.
El Artculo 30 de la Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad
-Naciones Unidas, reconoce el derecho de las personas con discapacidad de todas
las edades a tomar parte en las actividades culturales, recreativas, deportivas, de
esparcimiento y turismo en igualdad de condiciones que las dems. Adems, reconoce las contribuciones que pueden realizar al enriquecimiento de la sociedad, la
participacin de las personas con discapacidad en esas actividades.
El contacto y visibilizacin de las personas con discapacidad y su conocimiento
por parte de la sociedad son dos estrategias de intervencin fundamentales para la
inclusin de las personas con discapacidad intelectual en su comunidad, contexto
y entorno social.

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Mdulo 7. La respuesta educativa a los alumnos con discapacidad intelectual

Ocio y tiempo libre


El ocio y tiempo libre es un elemento clave y pilar fundamental para facilitar la
integracin de los nios y jvenes con discapacidad intelectual en la comunidad.

ANOTACIONES

Al igual que en el resto de personas la calidad de vida y el grado de desarrollo


personal de las personas con discapacidad intelectual va a depender de manera
importante de su capacidad para vivir adecuadamente el tiempo libre y de ocio.
Las personas con discapacidad intelectual en muchas ocasiones disponen de una
gran cantidad de tiempo libre pero ste no es convertido en ocio. Hablamos de ocio
cuando la accin realizada en el tiempo libre de la persona se caracteriza por ser
libre eleccin y voluntariedad de la personas, producir una vivencia placentera y
satisfaccin y ser deseable por si misma.
El ocio ha sido uno de los mbitos socializadores en donde la igualdad de oportunidades tradicionalmente ha estado ms difuminadas, porque la persona con discapacidad intelectual ha dispuesto generalmente slo de formas pasivas para ocuparlo
y ha sido ms dependiente de los adultos a la hora de realizar cualquier actividad.
Las personas con discapacidad intelectual pueden encontrar en el juego, el deporte
y las actividades artsticas y culturales una magnifica ocasin para desarrollar su
autoestima y sus habilidades sociales. A pesar de ello, el contacto y relacin con
grupos de iguales fuera del mbito escolar y laboral, en muchas ocasiones para las
personas con discapacidad intelectual es dificultado.
Se establecen cinco dimensiones del ocio: deportiva, ldica, festiva, ecolgica,
creativa- cultural y solidaria. Las diversas modalidades de ocio tienen una gran importancia para la persona en cuanto factor de expresin personal y de socializacin.
Significan, entre otras cosas, una excelente oportunidad para el conocimiento y la
exploracin de s mismo y del otro, para fomentar los valores de inters, servicio,
liberta, responsabilidad, respeto de reglas, entusiasmo, afn de superacin etc. El
ocio supone, siempre, pero sobretodo en los aos de crecimiento, una magnifica
oportunidad para descubrir a los dems, para manifestar la propia personalidad.
Por consiguiente supone una educacin social, afectiva e intelectual permitiendo
al sujeto integrarse en la comunidad y sociedad.
Las posibilidades que les brindan una buena vivencia del tiempo libre no han sido
suficientemente valoradas y apenas en algunas ocasiones no se le concede importancia al modo de ocupar su ocio, siendo la televisin y el paseo con los progenitores
casi la nica forma de entretenimiento de que pueden disfrutar. La utilizacin del
tiempo libre tiene que tener para la persona con discapacidad intelectual el mismo
valor subjetivo que para el resto de las personas. Las personas con discapacidad
intelectual tienen que tener las mismas oportunidades para vivir de manera creativa
y positiva, conseguir sus aspiraciones y retos.
En este marco el ocio se convierte en un factor de proteccin. Un ocio que cumple
criterios de calidad es uno de los mejores factores de proteccin ante problemas
psicolgicos. En las personas con discapacidad intelectual puede ser una alternativa
muy adecuada para conocer otras personas con intereses y competencias similares
a las de uno mismo.

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Diplomado en inclusin educativa Escuelas Inclusivas: ensear y aprender en la diversidad

ANOTACIONES

El ocio de los alumnos con discapacidad intelectual requiere de planificacin y organizacin. El hecho de disponer un tiempo libre no es algo que sea directamente
positivo, sino que depender de cmo sea vivido y del contenido que se le d.
Se establece cinco indicadores para evaluar la calidad del servicio de ocio brindado
a las personas con discapacidad intelectual:
1. Tiempos y actividades: ofrecer una cantidad de tiempo de ocio y unos horarios
adecuados a la edad de la persona.
2. Autodeterminacin y eleccin: dar la posibilidad de elegir las actividades que
quieren llevar a cabo, as como favorecer que la oferta sea adecuada a la edad de
la persona.
3. Espacios: realizar las actividades de ocio en espacios normalizados ya que la
oferta es mucho mayor y el desempeo de la actividad es mucho ms rico. No es
necesario generar nuevos espacios. El ocio y tiempo libre de las personas con discapacidad intelectual debe disfrutarse como norma general en los lugares comunes
para toda la sociedad, eliminado los obstculos que puedan aparecer para su acceso
y ofreciendo todos los apoyos necesarios.
4. Personas de apoyo: buscar personas de apoyo cercanas en edad e intereses a la
persona con discapacidad. Estas personas de apoyo deben respetar y potenciar la
autodeterminacin de las personas con discapacidad intelectual.
5. Diferentes contextos: debemos ensear a los alumnos a disfrutar del ocio con
iguales y en el contexto familiar.
Muy relacionado con los momentos de ocio y tiempo libre y la inclusin en la vida
social y comunitaria, estn las relaciones de amistad. Los amigos son personas vitales y fundamentales en la vida de todos y por lo tanto tambin en la vida de las
personas con discapacidad intelectual. Por todos es conocido las dificultades de
establecer y sobretodo mantener, relaciones de amistad en las personas con discapacidad intelectual, siendo estas reducidas en muchas ocasiones exclusivamente
al mbito educativo. Ser de vital importancia la aceptacin por parte del grupo
de iguales dentro y fuera de la escuela.
Como se ha comentado a lo largo del mdulo, el entrenamiento y refuerzo en habilidades sociales disminuir la indiferencia y el rechazo que pueda surgir en personas
de su misma edad. Un crculo de amigos ser el mejor puente para incorporar al
alumno en la sociedad, en actividades ldicas, deportivas y culturales (Sue Buckley,
Gillian Bird y Ben Sacks 2005).

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Mdulo 7. La respuesta educativa a los alumnos con discapacidad intelectual

Importancia de los amigos y las amistades

Como compaero para compartir actividades agradables.


Para fomentar el aprendizaje cognitivo y social
Para aprender a compartir y cooperara.
Para aprender a afrontar las hostilidades o decepciones
Para aprender a dar apoyo y ayuda a los dems.
Para compartir preocupaciones y alegras
Para contribuir a la autoestima y a la identidad
personal

Beneficios de la
amistad con nios
que tienen un desarrollo
tpico

Pueden servir de modelo de comportamiento social


Pueden estimular el habla y el lenguaje
Pueden ensear juegos y actividades ldicas
Pueden aprender a tratar conflictos
Pueden aprender a mejorar el comportamiento
Pueden proporcionar apoyo para actividades de ocio
y sociales
Pueden construir un importante respaldo para la
integracin escolar.
Pueden mejorar la comprensin de la discapacidad
por parte de los nios

Beneficios de la
amistad con compaeros
que
tienen un grado
similar de
discapacidad

Proporcionar oportunidades para un juego relajado y


nivelado y ocasione para la comunicacin
Igualdad en las relaciones
Compresin compartida
Identidad compartida
Aceptacin y aprecio mutuo
Mayor intimidad
Ayuda recproca e igualitaria.

ANOTACIONES

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Diplomado en inclusin educativa Escuelas Inclusivas: ensear y aprender en la diversidad

ANOTACIONES

Sntesis de la Unidad
El proceso educativo de las personas con discapacidad intelectual en las condiciones de mayor integracin posible exige una atencin permanente y una capacidad de adaptacin continua a lo largo de las distintas etapas de su desarrollo.
El objetivo es tan ambicioso como los retos a los que se enfrenta.
A veces se considera que la respuesta educativa que debe darse a los alumnos con
discapacidad depende de las competencias de sus maestros en la sala de aula. As
es en gran medida. Pero no es menos cierto que el xito del trabajo que desempea el maestro en la clase depende igualmente del compromiso de la escuela
con las prcticas inclusivas, de su flexibilidad organizativa, de sus orientaciones
curriculares, de su forma de organizar los tiempos y los espacios, y del trabajo
en equipo de los profesores. La escuela ha de garantizar la coherencia y la continuidad de la respuesta educativa que se ofrece a los alumnos con necesidades
educativas especiales.
Entre los aportes ms importantes que puede realizar la escuela est su colaboracin con las familias. La organizacin de encuentros entre los padres cuyos hijos
manifiestan algn tipo de discapacidad intelectual para compartir experiencias
y buscar apoyo mutuo es una iniciativa importante. La gestin de este tipo de
reuniones exige preparacin y suficiente competencia profesional de los responsables de su desarrollo. Tambin las reuniones con cada una de las familias para
evaluar el desarrollo del nio y valorar juntos las tareas y actividades que pueden
desarrollarse adquieren una especial relevancia. Conviene no olvidar los encuentros con el conjunto de las familias para que sean conscientes de la presencia
de alumnos con discapacidad en la escuela, eliminen sus prejuicios, valoren la
poltica inclusiva de la escuela y favorezcan la integracin de todos los alumnos.
La tarea de la escuela no termina en las horas lectivas. Es positivo ampliar las
actividades de los alumnos para que en el tiempo libre puedan realizar actividades
que favorezcan su desarrollo personal y fomenten el conocimiento mutuo entre
todos los alumnos. Para estas iniciativas es importante contar con el apoyo de
diferentes instituciones sociales y comunitarias.

El objetivo de las polticas inclusivas no es slo favorecer la inclusin en las etapas
escolares. Tambin lo es lograr la mayor integracin posible en la sociedad.

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Mdulo 7. La respuesta educativa a los alumnos con discapacidad intelectual

Bibliografa

ANOTACIONES

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