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Mdulo 7
La respuesta educativa a los alumnos
con discapacidad intelectual
Laura Hernndez
Laura Hernndez. Responsable de los programas de educacin inicial y educacin inclusiva de la Organizacin de
Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI). Licenciada en Psicologa por la Universidad
Complutense de Madrid, especialidad de educacin.
Especialidad en Educacin Inclusiva por el Experto en Educacin y Discapacidad de la Universidad Camilo Jos Cela y la
Fundacin Sndrome de Down de Madrid y en Infancia por el Mster Universitario en Estudios Avanzados en Educacin
Infantil de la Universidad Complutense de Madrid.
Introduccin
ANOTACIONES
La presente unidad se focaliza en el anlisis de los aspectos significativos necesarios para la comprensin del trmino discapacidad intelectual, los conceptos que
la componen y el establecimiento de los apoyos necesarios para la mejora de la
calidad de vida de las personas con discapacidad intelectual.
Para la elaboracin del contenido se ha utilizado el manual Discapacidad Intelectual:
Definicin, clasificacin y sistemas de apoyo (undcima edicin) publicado en el
2011 por la Asociacin Americana sobre Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo
(American Association on Intellectual and Developmental Disabilities)
Desde su fundacin en 1876, la Asociacin Americana sobre Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo (AAIDD), anteriormente denominada Asociacin Americana
sobre Retraso Mental (AAMR), ha guiado el campo de la discapacidad intelectual
en la comprensin, definicin y clasificacin de dicha condicin. La Asociacin ha
tratado de cumplir con sus responsabilidades formulando y difundiendo, a lo largo
de los aos, manuales e informacin sobre terminologa y clasificacin.
Los objetivos especficos que la unidad plantea a los alumnos que la cursen son los
siguientes:
ANOTACIONES
1. Definicin del trmino discapacidad intelectual. Modelo terico del sistema de 2011
1.1. Definicin de la discapacidad intelectual
La ltima definicin aportada por la Asociacin Americana sobre Discapacidades
Intelectuales y del Desarrollo (AAIDD) se incorpora en el manual Discapacidad
Intelectual: definicin, clasificacin y sistemas de apoyo (2011). Dicho manual
incluye el trmino discapacidad intelectual en sustitucin del trmino retraso
mental previamente utilizado. La modificacin en la terminologa se debe a que
el trmino discapacidad intelectual:
1. tiene una mejor alineacin con las actuales prcticas profesionales centradas
en conductas funcionales y factores contextuales.
2. el marco sociecologico de base proporciona una base lgica para la comprensin
de la provisin de apoyos.
3. es menos ofensivo para las personas con discapacidad.
4. es ms coherente con la terminologa internacional.
La discapacidad intelectual se caracteriza por limitaciones significativas tanto en
el funcionamiento intelectual como en la conducta adaptativa tal y como se ha
manifestado en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prcticas. Esta
discapacidad se origina antes de los 18 aos.
La aplicacin de la definicin propuesta parte de cinco premisas esenciales para
su aplicacin:
algn aspecto de una habilidad adaptativa en la cual ellos, por otra parte tienen
una limitacin general.
Premisa 4. Un propsito importante de describir limitaciones es el desarrollar
un perfil de los apoyos necesarios. Esto significa que analizar simplemente las
limitaciones de alguien no es suficiente, y que especificar limitaciones deber
ser un primer paso para desarrollar una descripcin de los apoyos que necesita
el individuo para mejorar su funcionamiento. Etiquetar a alguien con el nombre
de discapacidad intelectual debe llevar un beneficio tal como un perfil de los
apoyos neesarios.
Premisa 5. Si se ofrecen los apoyos personalizados apropiados durante un periodo prolongado, el funcionamiento en la vida de la persona con discapacidad
intelectual generalmente mejorar. Esto significa que si se proporcionan apoyos
personalizados adecuados a un individuo con discapacidad intelectual, debe
resultar una mejora de su funcionamiento. Una falta de mejora en el funcionamiento puede servir como base para evaluar de nuevo el perfil de apoyos
necesarios. El punto importante es que el viejo estereotipo que las personas con
discapacidad intelectual nunca mejora es incorrecto. Con los apoyos apropiados
debe esperarse una mejora en el funcionamiento excepto en raras ocasiones.
ANOTACIONES
ANOTACIONES
ANOTACIONES
Para establecer el diagnstico de discapacidad intelectual, las limitaciones significativas en conducta adaptativa han de ser establecidas mediante el uso de medidas
estandarizadas en la poblacin en general incluyendo personas con y sin discapacidad. En esas medidas estandarizadas, las limitaciones significativas en conducta
adaptativa se definen operativamente como el desempeo que se encuentra aproximadamente dos desviaciones tpicas por debajo de la media: a) en uno de los tres
siguientes tipos de conducta adaptativa: conceptual, social o prctica, o bien una
medida general estandarizada de habilidades conceptuales, sociales y prcticas.
El error estndar en la medida del instrumento de evaluacin ha de ser tenido en
cuenta al interpretar las puntuaciones obtenidas por una persona.
El consenso basado en una gran cantidad de investigaciones publicadas sobre la
emergente que la estructura de la conducta adaptativa, es que esta es multifactorial e incluye:
Para las personas con discapacidad intelectual, los efectos de la salud fsica y
mental sobre el funcionamiento varan desde grandes facilitadores a ser grandes
inhibidores. Algunas personas con discapacidad intelectual disputan de una buena
salud sin limitaciones significativas en su actividad, que les permite participar
completamente en roles sociales tales como el trabajo, recreo y actividades de
ocio. Otros, en cambio, tienen limitaciones significativas por problemas de salud
que interfieren en su funcionamiento y restringen las actividades personales y la
participacin social.
Un elemento a considerar en esta dimensin es la etiologa y prevencin de la discapacidad intelectual. La etiologa es un constructor multifactorial compuesto por 4
categoras de factores de riesgo (biomdico, sociales, conductuales y educativos) que
interactan a lo largo del tiempo, lo que incluye a lo largo de la vida del individuo
y entre generaciones desde el padre hasta el hijo. El objetivo de este enfoque de
la etiologa es describir todos los factores de riesgo que contribuyen al funcionamiento presente de la persona. Ello permite identificar estrategias para apoyar al
individuo y a la familia, de modo que esos factores de riesgo puedan prevenirse o
paliarse mediante estrategias primarias, secundarias o terciarias.
ANOTACIONES
Biomdicos: factores que se relacionan con procesos biolgicos, como son los
trastornos genticos o la nutricin.
Sociales: factores que se relacionan con la interaccin social y familiar, como
es la estimulacin o la receptividad del adulto.
Conductuales: factores que se relacionan con posibles comportamientos causales, como actividades peligrosas (lesivas) o abusos de sustancias por parte
de la madre.
Educativos: factores que se relacionan con la disponibilidad de apoyos educativos
que promueven el desarrollo mental y de habilidades adaptativas.
Biomdicos
Perinatal
Trastornos
cromosmicos
Trast. Asociados a un
nico gen.
Sndromes
Trastornos
metablicos
Diagnesis
cerebrales
Enfermedades maternas
Edad parental
Sociales
Prematuridad
Lesiones en
el momento
del nacimiento,
Trastornos
neonatales
Pobreza
Malnutricin
materna
Violencia
domstica
Falta de
acceso a
cuidados
prenatales
Conductuales
Falta de
cuidados en
el momento del
nacimiento
Educativos
Consumo
de drogas
por parte de los
padres
Consumo
de alcohol
por parte de los
padres
Consumo
de tabaco
por parte de los
padres
Inmadurez
parental
Rechazo
por parte de los
padres a
cuidar al
hijo
Abandono
del hijo,
por parte de los
padres
Falta de
informes
mdicos
sobre servicios de intervencin
tras el alta
mdica
Postnatal
Traumatismo craneoenceflico
Malnutricin
Meningoencefalitis
Trastornos
epilpticos
Trastornos
degenerativos
Falta de
adecuada
estimulacin
Pobreza
familiar
Enfermedad crnica en la
familia
Institucionalizacin
Maltrato y
abandono
infantil
Violencia
domstica
Medidas de
seguridad
inadecuadas.
Deprivacin social
Conductas
problemticas del
nio
Deficiencias parentales
Diagnostico
tardo.
Inadecuados servicios de intervencin
temprana
Inadecuado
servicios
educativos
especiales.
Inadecuado apoyo
familiar.
ANOTACIONES
Prevencin primaria: implica la prevencin de la condicin que podra de originar la discapacidad intelectual. Por ejemplo la prevencin del consumo de
alcohol por parte de la madre durante el embarazo prevendr la discapacidad
intelectual causado por el sndrome de alcohol fetal.
Prevencin secundaria: implica acciones para prevenir el que una condicin
existente origine discapacidad intelectual. Por ejemplo el control de la dieta
de un nio nacido con fenilcetonuria prevendr la discapacidad intelectual originado por ests, aunque el nio tenga siempre el trastorno gentico asociado
con dicha condicin.
Prevencin terciaria: implica acciones para reducir la severidad de las deficiencias funcionales asociadas con la etiologa o para prevenir condiciones secundarias que puedan estar causadas por el diagnostico o desarrollarse posteriormente. Por ejemplo, una ciruga correctiva temprana de un defecto congnito
del corazn en un individuo con sndrome de Down prevendr posteriormente
deficiencias funcionales.
ANOTACIONES
se comprende. La prevencin como forma de apoyo se fundamenta en una comprensin interactiva o ecolgica de lo que es el retraso y de sus causas. Refleja una
concepcin ecolgica sobre como la interaccin entre los individuos y sus ambientes
origina la discapacidad intelectual, as como una concepcin ecolgica de cmo
los factores de riesgo derivados de mltiples categoras interactan a lo largo de
la vida para originar la discapacidad intelectual. La discapacidad intelectual no es
una enfermedad que se puede prevenir con estrategias de un nico propsito, sino
que describe un estado concreto de funcionamiento, en un tiempo y espacio particular derivado de estas interacciones ecolgicas. Se pueden desarrollar esfuerzos
preventivos para dar respuesta a cada uno de estos factores de riesgo etiolgicos
y contextuales que originan un funcionamiento deficiente.
Dimensin V: contexto
Los factores contextuales engloban factores ambientales y personales que representan el historial completo de vida de un individuo. Estos pueden influir en la persona,
por lo que es necesario considerarlos en la evaluacin del funcionamiento humano:
ANOTACIONES
1.3. Conclusin
Tras analizar las dimensiones que componen el Modelo terico propuesto por la
AAIDD se puede concluir que:
La discapacidad intelectual se refiere a un estado particular de funcionamiento
que comienza en la infancia, es multidimensinonal y est afectado positivamente
por los apoyos individualizados. Un entendimiento correcto y compresivo de la
discapacidad intelectual exige un enfoque ecolgico y multidimensional que refleje
la interaccin de la persona y su ambiente, y los resultados de esa interaccin
referidos a la persona en relacin con su independencia, relaciones, contribuciones, participacin escolar y comunitaria y bienestar personal.
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3. Conclusin
La propuesta que se realiza en esta unidad es que la discapacidad intelectual no una
dificultad que afecta a las habilidades cognitivas de las personas de manera rgida
y previsible, sino que, por el contrario, es la expresin en mltiples dimensiones
del desarrollo individual de un continuo proceso de interaccin entre los factores
personales y los ambientales.
Seis propuestas, sobre las que deben reflexionar los alumnos y confrontarlas con su
experiencia, subyacen en este planteamiento:
1. La discapacidad intelectual debe valorarse desde el funcionamiento cognitivo
de la persona pero tambin desde sus competencias sociales, emocionales y
personales.
2. Los retrasos en determinadas dimensiones del desarrollo pueden coexistir con
notables niveles en otras dimensiones. El cuidado y valoracin de estas ltimas
tiene una gran importancia para la autoestima de las personas y tambin para
la compensacin de las funciones con peor pronstico.
3. La influencia del contexto y de las posibilidades que ofrece a la persona con
discapacidad es fundamental para comprender su desarrollo y su progresin
personal. La salud, la alimentacin, la comunicacin, las relaciones emociona-
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ANOTACIONES
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ANOTACIONES
Introduccin
En el momento de escolarizacin de un alumno con discapacidad intelectual en
la escuela, de su incorporacin en un aula, suelen surgir interrogantes como: por
dnde empezar? Qu puede aprender el alumno? Cmo se le va a ensear? Cmo
se le va a organizar su proceso de enseanza-aprendizaje?
La unidad que a continuacin se presenta pretende aportar guas, recursos y estrategias para facilitar la inclusin del alumno con discapacidad intelectual en
la escuela. No aporta soluciones nicas y/o mgicas. Cada alumno es diferente,
posee caractersticas propias e individuales y por ello se deber planificar un plan
de intervencin en funcin de sus caractersticas, limitaciones, habilidades y potencialidades as como en funcin de las posibilidades que ofrece la escuela y la
comunidad. En este marco el objetivo de esta unidad es brindar al maestro un apoyo
que facilite citado proceso.
Objetivos
1. Introducir ajustes en el proyecto educativo y curricular de la escuela en funcin
de las demandas educativas de los alumnos con discapacidad intelectual.
2. Implementar prcticas educativas y estrategias de evaluacin que respondan a
las necesidades individuales de los alumnos con discapacidad intelectual con el fin
de ajustar la respuesta educativa.
Temas
Tema 2.1. Criterios y orientaciones de acceso y adaptacin para atender las necesidades especficas de los alumnos con discapacidad intelectual.
Tema 2.2. mbitos fundamentales en la respuesta educativa para los alumnos con
discapacidad intelectual.
Tema 2.3. Procedimientos de evaluacin de los aprendizajes.
Tema 2.1. Criterios y orientaciones de acceso y adaptacin curricular para atender las necesidades especficas de los alumnos
con discapacidad intelectual.
Los factores fundamentales que determinan la adecuada inclusin de los alumnos con
discapacidad intelectual en una escuela ordinaria son la toma de medidas metodolgicas y organizativas apropiadas y una actitud favorable por parte de los maestros.
a) Toma de decisiones metodolgicas y organizativas.
Cuando en el aula se encuentran alumnos con discapacidad intelectual, puede
surgir un primer interrogante estos alumnos necesitan un curriculum especial,
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ANOTACIONES
Es preciso conocer bien el nivel de competencia de cada sujeto en un determinado mbito de tareas antes de proponerle y hacerle afrontar otras.
Es imprescindible siempre una enseanza gradual, paso a paso.
Un microanlisis de las tareas, de su nivel de dificultad y tambin de la secuencia de actividades simples de que se compone una actividad compleja,
es condicin previa para la citada estrategia gradual.
La instruccin ms completa que las personas con discapacidad intelectual
necesitan, se logra, entre otros medios, gracias a la amplia utilizacin de un
principio de redundancia: ensear de diferentes formas, con variados ejemplos, a travs de canales sensoriales y de acciones distintas, introduciendo
tambin variaciones en las circunstancias de las tareas.
Adems de la redundancia es conveniente la repeticin, la consolidacin y
el recuerdo de lo ya adquirido, lo que por otra parte concuerda bien con la
aspiracin de estas personas a un entorno estable, seguro, previsible (aunque
con el riesgo de la fijacin en conductas estereotipadas).
El nivel de complejidad y/o dificultad aconsejable en cada momento es
exactamente el inmediato superior al actualmente dominado y consolidado, accesible, pero desafiante para el aprendiz, y susceptible incluso de un
aprendizaje sin errores.
A semejanza del resto de alumnos, los alumnos con discapacidad intelectual
aprenden sin necesidad de conciencia de ello, pero aprenden mejor, con menos
errores, ms deprisa, con sobreaprendizaje, cuando lo hacen a conciencia
de los procedimientos que utilizan y cuando monitorizan su proceso y sus
resultados.
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Poner en prctica estrategias didcticas individualizadas. Realizar el nivel de competencia curricular del alumno. Esta competencia debe informar de las necesidades
educativas del alumno con respecto al curriculum para adecuarse a l. Es importante que el nivel sea real, preciso y justo y que trate todos los aspectos de conocimientos, intereses, actitudes, motivacin etc.
Realizacin de un trabajo sistemtico y adaptado y proporcionar estrategias destinadas a la adquisicin de conceptos bsicos.
Ofrecer una mayor descomposicin de la actividad en pasos intermedios, una secuenciacin ms detallada de objetivos y contenidos.
Planificar y facilitar la transferencia y generalizacin de los aprendizajes a situaciones y contextos distintos al lugar de aprendizaje. Ofrecer al nio muchas oportunidades para elegir y participar o tomar decisiones en los temas que le conciernen.
No permitir conductas que en ese momento o ms tarde sean inadecuadas o inaceptables en el ambiente social en el que se mueve
Evitar el hacer por l lo que puede hacer por s mismo, aunque el resultado final no
tenga la perfeccin propia del adulto.
Realizar por parte del maestro un seguimiento adecuado del alumno. Mientras los
alumnos trabajan individualmente y/o en equipo, el profesor observar el trabajo,
la calidad de las interacciones, resuelve las dudas que surjan y les indica si desarrollan correctamente las tareas encargadas. Esto facilita una atencin ms personalizada pues permite dedicar ms tiempo a unos u otros alumnos en funcin de las
necesidades concretas que manifiesten al realizar las actividades.
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Educacin primaria
Entre los 6 y 9 aos de edad conviene tener en cuenta que el nio con discapacidad
intelectual percibe ya claramente sus dificultades y su diferencia respecto a otros
nios sin discapacidad. Por ello, es preciso hablarle con naturalidad y explicndole poco a poco el por qu de sus dificultades. Es importante que la familia no se
desanime cuando compruebe que, a pesar de los logros del nio cuando era ms
pequeo, ahora sus aprendizajes acadmicos le cuestan mucho esfuerzo y van despacio. Del mismo modo, es importante que sus compaeros estn informados de
las dificultades que enfrentan sus pares con discapacidad y que estas diferencias
sean tratadas con naturalidad, para crear un clima basado en actitudes de empata,
comprensin y solidaridad entre ellos.
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ANOTACIONES
Por ltimo, cabe destacar que entre los 14 y 18 aos ser especialmente importante
acompaar y asesorar a la familia. La preparacin para el paso a la etapa adulta
es un avance importante y en ocasiones difcil de asumir por los padres. Es una
etapa en la que aparecen nuevos miedos relacionados con el futuro y el comienzo
de una nueva fase: la finalizacin de la escolarizacin.
b) Enseanza de habilidades sociales
El nfasis en la consolidacin de unas habilidades sociales eficaces es indispensable
para una adecuada integracin en los entornos y para saber responder ante las
diversas situaciones diarias. Las habilidades sociales constituyen una de las reas
prioritarias en el desarrollo de cualquier persona. Su aprendizaje est condicionado
por las experiencias vividas, el entorno en el que uno se desenvuelve y los modelos
que nos rodean.
Poseer habilidades sociales nos dota de herramientas para relacionarnos eficazmente
con los dems. La incompetencia social es un factor de riesgo, de aislamiento social
por rechazo de los dems, fracaso escolar por problemas para relacionarse con el
resto de compaeros, baja autoestima y desajustes psicolgicos.
En el caso de las personas con discapacidad intelectual, el desarrollo de habilidades
sociales es an ms necesario (Bermejo y Prieto, 2002). Hablar de personas con discapacidad intelectual supone hablar de personas con dficit en sus habilidades sociales
(Luckason y cols, 2002). La discapacidad intelectual se vincula con limitaciones en la
esfera individual y tambin en la relacin interpersonal y desenvolvimiento social.
Las habilidades sociales son un patrn complejo de respuestas que llevan al xito
y al reconocimiento social por parte de los dems. En el caso de las personas con
discapacidad intelectual, la persistencia rige las relaciones interpersonales debido
a una inseguridad generalizada en el establecimiento de relaciones, produciendo
una gran dependencia afectiva y comportamental respecto a otras personas.
La formacin de habilidades sociales se ha basado principalmente en los principios
del aprendizaje social (Bandura,1976). De acuerdo con su teora, las habilidades
sociales se aprenden y en este proceso juega un papel fundamental la interaccin
entre los factores intrnsecos de la persona y los factores ambientales. Para promover el desarrollo las habilidades sociales es necesario conocer los componentes
especficos que la conforman:
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Expresivos
Receptivos
Interactivos
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Para la evaluacin de las habilidades sociales suele utilizarse las Escalas Sociales
(Vineland, Golstein, P.A.C.,Zazzo) que estn diseada en funcin del desarrollo
madurativo de las personas y al margen de condiciones socioculturales. La mayora
de las escalas evalan reas como la independencia funcional en actividades de la
vida diaria, el desarrollo cognitivo, el lenguaje, la motivacin personal y social, la
cooperacin, la responsabilidad personal, el autocontrol e inhibicin de la impulsividad, el cumplimiento de normas sociales y la asertividad.
Una estrategia muy utilizada para el aprendizaje de las habilidades sociales es el
modelado de la conducta social que va a adquirirse. Los alumnos adquirirn la
conducta a travs de la imitacin. Las caractersticas de los mtodos habituales
son disposicin de situaciones simuladas realizadas por el educador, utilizacin de
instrucciones verbales y oportunidad de ensayar la conducta a aprender.
Una de las actividades ms habituales para su desarrollo es el role-playing o juego
de roles donde los alumnos y el maestro interpretan situaciones concretas en las
que existe dficit de habilidades sociales. Normalmente, las primeras representaciones siguen un guin preestablecido donde el maestro facilita pautas y apoyos.
Posteriormente, las actividades que han de desarrollarse se caracterizan por ser
semiestructuradas, en las que los alumnos toman alguna iniciativa en la interaccin.
Finalmente, las escenificaciones sern improvisadas.
El entrenamiento en habilidades sociales puede llevarse a cabo de forma individual
o grupal. Esta ltima opcin es utilizada con mayor frecuencia y obtiene positivos
resultados: aumenta el refuerzo positivo por el grupo de iguales, facilita la imitacin
y proporciona diferentes modelos de conducta.
Con el fin de que estas habilidades se integren en el comportamiento habitual de
los alumnos, es necesario que el aprendizaje transcienda del aula. Para ello, se
deben programar actividades de acuerdo con la familia para ser realizadas en el
hogar. La coordinacin y comunicacin con las familias es un elemento clave de la
intervencin.
c) Conducta adaptativa y problemas de comportamiento
En algunos casos los nios/as y jvenes con discapacidad intelectual pueden
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ANOTACIONES
Las alteraciones en la conducta que en ocasiones pueden presentar las personas con
discapacidad intelectual generan dificultades y obstculos para alcanzar la calidad
de vida a la que, tanto las propias personas como sus familiares, tienen derecho. Los
principales efectos negativos que puede tener para la propia persona la presencia
de problemas de conducta graves son (Verdugo 2009):
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ANOTACIONES
Como puede observarse, las posibles causas son muchas y muy diversas. Hay que
preguntarse cules de stas pueden estar detrs de la aparicin de las alteraciones
de conducta que presente el alumno. La evaluacin y anlisis es un proceso previo
a la intervencin. Con la fase de evaluacin se intentar comprender al alumno y
cmo sus experiencias le han conducido a sus circunstancias actuales. Al aplicar
el modelo de intervencin y apoyo centrado en la persona, el propsito no ser
exclusivamente reducir las conductas problemas, sino tambin pretender ayudar a
que el alumno tenga la mejor calidad de vida posible.
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ANOTACIONES
El primer paso al evaluar los problemas de conducta en nios y/o jvenes es determinar si existen problemas de salud que puedan impactar sobre su desarrollo o
sobre la conducta. La evaluacin por parte del mdico de la existencia de posibles
problemas neurolgicos u de otra naturaleza es un componente fundamental.
Teniendo en consideracin esos antecedentes se evaluar y analizar el origen de
la conducta problemtica, a travs de lo que se denomina anlisis funcional del
problema. ste pretende averiguar cual es la funcin que desempea el problema,
la relacin funcional entre un hecho del entorno y la conducta que muestra el individuo, teniendo como base la siguiente premisa: Todos los problemas de conducta
sirven al sujeto para un propsito concreto, son estrategias para conseguir algo.
Cambiar la conducta requiere identificar ese propsito (Verdugo 2009)
Para ello se proceder a la obtencin de informacin a travs de una serie de interrogantes como, qu funcin cumple o para qu le sirve a la persona?, Cules son
los antecedentes?, Cules son las consecuencias?, Con qu frecuencia aparecen y
cunto duran?, Cules son los elementos que actan como reforzadores?, Qu otra
conducta podra atender a su necesidad, pero que fuese aceptable?, Qu refuerzos
son recomendables utilizar para ensear nuevas habilidades y comportamientos?
El factor cultural, contextual, es crucial en la consideracin de los problemas de
conducta y sus consecuencias. La conducta no es un problema de quien la realiza
sino que se relaciona con el contexto y entorno del alumno. Por ello, se debern
proponer respuestas que favorezcan conductas adecuadas y minimicen la ocurrencia
de las inadecuadas.
Este planteamiento supone, en consecuencia, un foco diferente de intervencin: la
intervencin se desplaza desde quien ejecuta la conducta hacia el contexto en el
que tiene lugar y del que esa persona forma parte. La modificacin se debe realizar
en la conducta y en el contexto.
Se tendr que considerar a los alumnos con discapacidad intelectual que realizan
conductas desajustadas y potencialmente dainas como un alumno que requiere
apoyo del contexto para ajustar su comportamiento.
La prevencin es la mejor intervencin. Como sealan Edwar Carr (1996) el mejor
momento para tratar una conducta es cuando no se da. La intervencin no consiste tanto en qu hacer y cmo actuar cuando la conducta ha ocurrido, sino en qu
se tiene que hacer para que en el futuro, en la misma situacin, no se produzca
la conducta inadecuada o se sustituya por una adecuada. Lo central es llegar a
descubrir cul es la forma de comunicacin y de control social que el estudiante
necesita para que incorpore otra manera de expresarse que no sea a travs, por
ejemplo, autolesionarse o agredir al compaero.
Estos enfoques constructivos, proactivos, tienen ms peso que las acciones reactivas,
realizadas para parar la conducta una vez que ya se ha desencadenado. En este sentido, una manera de prevenir la aparicin de conductas problemticas y de intervenir
frente a ellas, es poner especial atencin en las actitudes y comportamientos de
quienes rodean al estudiante - familiares, profesores, compaeros- sabido es que
con frecuencia estas conductas son secundarias o reactivas a actitudes de abuso,
desvalorizacin, rechazo, aislamiento, exclusin de parte del entorno del sujeto.
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ANOTACIONES
Obviamente ante la aparicin de una conducta de agresin o sobre una autolesin,
se han de tomar decisiones consensuadas sobre la respuesta ms apropiada para
resolver la situacin, asegurando que esas respuestas respeten absolutamente la
dignidad y la integridad de la persona, rechazando drsticamente prcticas aversivas
o respuestas de los profesionales u otras personas que sean de descontrol emocional: gritos o expresiones de clera ante la conducta de la persona. La verdadera
intervencin viene de la mano de la construccin de habilidades comunicativas y
sociales, de la construccin de entornos previsibles e informados, entornos psicolgicamente comprensibles, en los que la persona sienta que es valorada y que
participa y se la incluye.
Los principios que fundamentan la intervencin educativa ante las conductas problemticas:
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Programa desarrollado en el Taller de Autonoma de la Fundacin Sndrome de Down de
Madrid (FSDM) http://www.downmadrid.org/
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ANOTACIONES
AUTONOMA PARA SI
MISMO
Datos personales y
familiares. Informacin personal.
(domicilio, telfono, correo electrnico)
Documentos habituales en la vida
cotidiana.(tarjeta
de identificacin,
tarjetas bancarias,
carnet de conducir)
Habilidades sociales para dar informacin personal y
obtener informacin necesaria.
Conocimiento de
informacin personal relacionada con
el cuerpo: talla,
peso, altura, nmero de calzado.
Resolucin de
situaciones sociales
relacionadas con
datos personales
y documentacin.
Formulas de cortesa para pedir informacin y ayuda.
Hbitos de higiene en el cuidado
personal. Conocimiento de los pasos
necesarios en el
aseo personal
Categoras de productos de esttica
y su uso. Lectura
de instrucciones de
los productos
Ubicacin temporal.
Formas convencionales
de expresin escrita de
la fecha. Correlacin
de meses y su nmero
correspondiente.
Instrumentos organizadores del tiempo:
reloj, calendario,
agenda
Recursos utilizados en
el hogar. Secuenciacin de pasos necesarios para resolver
problemas del hogar.
Utilizacin de aparatos
domsticos.
Preparacin de alimentos sencillos. Secuenciacin de pasos para
la preparacin de
platos bsicos calientes o fros.
f) Educacin artstica
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Por medio de la prctica artstica, las personas con discapacidad intelectual tienen la
oportunidad de poder comunicar a los dems sus sentimientos y sus necesidades de
forma perceptible. El desarrollo de la expresin plstica y visual es muy beneficioso
para su crecimiento tanto fsico como mental con los que se potenciar la confianza
en s mismos, el autoconcepto, la autoestima, la capacidad expresiva, fomenta la
sensibilidad y creatividad, mejora calidad de sus relaciones con el entorno inmediato. Los beneficios que producen el desarrollo de estas actividades hacen que el
arte y la actividad artstica pueda considerarse teraputica convirtindose en un
recurso muy vlido de prevencin e intervencin en la escuela.
ANOTACIONES
Son muchas las aplicaciones que puede tener el desarrollo de la educacin artstica
en la integracin personal y social de las personas con discapacidad intelectual (M
Dolores Callejn y Isabel M Granado 2003):
Desarrollo personal
y social
Proceso de ensean-
za-aprendizaje
Ambiente
Para poder llegar a un proceso creativo es necesario que el alumno con discapacidad intelectual entre primero en una experiencia de vivencia. Dicha vivencia se le
puede propiciar en talleres y actividades con las distintas disciplinas artsticas como
son: artes plsticas, msica, danza, teatro, cuentos, juegos y dramatizaciones y
la estimulacin multisensorial que le haga explorar sus posibilidades individuales
y de relacin con los dems. Estas actividades pueden incluso desarrollarse fuera
del aula, en actividades extraescolares.
g) Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TICs) en el proceso de
enseanza aprendizaje de los alumnos con discapacidad intelectual
El empleo de ordenadores en el hogar, la escuela y el trabajo tiene cada vez ms
influencia y las habilidades bsicas requeridas para utilizar esta tecnologa se estn
convirtiendo en fundamental para interactuar con el mundo que nos rodea. Algunas
de las aplicaciones informticas, diseadas para el aprendizaje asistido de nios,
adolescentes y adultos estn especialmente concebidas para asistir a personas con
dificultades de aprendizaje y por ende, para alumnos con discapacidad intelectual.
Aunque las personas con discapacidad intelectual encuentran dificultades para
acceder y utilizar el ordenador, existen experiencias y estudios que demuestran
que son capaces de utilizar el ordenador y que el acceso a las TIC favorece su
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ANOTACIONES
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Segn Davies, Stock y Wehmeyer (2001) tener acceso al ordenador y a Internet impacta en la calidad de vida de las personas con discapacidad intelectual. La utilizacin
del ordenador es un recurso para potenciar su autoestima, su autonoma personal
y su integracin laboral y social (Prez, Ruiz, y Troncoso, 1997). Habr que tener
presente que las habilidades que los alumnos puedan desarrollar al comienzo sern
limitadas, aprendern a encender y apagar el ordenador, introducir un disquete o
buscar un programa y acceder a un juego informtico.
La formacin en el uso de las nuevas tecnologas adems ser fundamental a la hora
de asegurar la incorporacin al mundo laboral. Actualmente los perfiles profesionales
demandados relacionados con el uso de ordenadores y nuevas tecnologas aumenta
progresivamente, siendo requisito indispensable en la seleccin de personal un
manejo y conocimientos mnimos. De manera transversal al aprendizaje del uso
del ordenador podremos incorporar el aprendizaje de temas transversales como
elaboracin de un curriculum vitae, cartas de presentacin, envo de la documentacin a travs del correo electrnico, ensayo de entrevistas personales mediante
programas dirigidos etc.
Adems Internet ofrece mecanismos para las personas con discapacidad intelectual,
las familias y los profesores, se comuniquen y compartan informacin. En la Web
hay una gran cantidad de datos. Los foros de debate a travs del correo electrnico,
los boletines informativos y los grupos de noticias ofrecen muchas oportunidades
para las personas con discapacidad intelectual y sus familias, posibilitando la comunicacin y el compartir experiencias.
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sus capacidades reales y de sus niveles de aprendizaje individuales. En la evaluacin del currculum el docente deber realizar, una evaluacin integral y continua
de los aprendizajes alcanzados por los alumnos con discapacidad intelectual, en
relacin al currculum comn y a las adaptaciones implementadas y a su contexto.
En la evaluacin no se tendr en cuenta exclusivamente los productos y procesos
realizados por el alumno, sino que adems se intercambiar informacin con otros
docentes para completar la evaluacin y si fuera posible con los familiares y se incluir las conclusiones derivadas de la evaluacin permanente e informal realizada
al alumno, por ejemplo a travs de lo observado en clases.
ANOTACIONES
Flexibilizar los criterios de evaluacin para posibilitar que el alumno con discapacidad intelectual contine avanzando.
Ajustar de ser necesario los instrumentos de evaluacin (por ejemplo, utilizacin
de pruebas orales en lugar de formatos escritos), buscando a su vez, realizar
dichas evaluaciones en los mismos momentos y espacios que a todos los alumnos
y en forma lo ms semejante posible.
En las evaluaciones escritas, los formatos de las evaluaciones deben ser familiares y preferentemente que hayan sido trabajados previamente con el alumno.
Priorizar la calidad sobre la cantidad de actividades a evaluar.
En las evaluaciones orales permitir que el alumno tenga un esquema o un mapa
conceptual del tema que le sirva de gua.
Utilizar la misma escala de calificacin que el resto de los alumnos.
Calificar en funcin de la respuesta a la adecuacin y no en relacin al resto
de los compaeros.
Realizar la devolucin de las correcciones para favorecer la revisin de dudas
o dificultades que presente el alumno con el fin de solventarlas.
Comunicar formal y/o informal las evaluaciones realizadas a la familia, maestros
implicados y al propio alumno, priorizando el intercambiando.
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ANOTACIONES
inicial y su mejor integracin social. Desde estos criterios, slo habra que mantener
al alumno un ao ms en el mismo curso (repeticin) si de esa forma se garantiza
un progreso significativo en sus aprendizajes y en su integracin social. En los dems supuestos, y aunque no hubiera alcanzado los objetivos mnimos establecidos,
parece aconsejable su continuidad educativa con el grupo habitual de compaeros.
En estos casos, es an ms imprescindible la adaptacin del currculo al nivel y al
ritmo de aprendizaje del alumno.
Sntesis de la Unidad
La inclusin de los alumnos con discapacidad intelectual en las aulas es un gran
reto que puede conseguirse facilitando los medios, los recursos y los apoyos necesarios determinados tras un anlisis detallado de sus necesidades educativas,
capacidades y habilidades.
Para el logro de estos objetivos es fundamental sensibilizar a la opinin pblica y
a la comunidad educativa sobre las ventajas y los valores de la inclusin social y
educativa, comenzar lo antes posibles, comprometer a las diferentes instituciones,
favorecer una estrecha coordinacin entre la familia y la escuela, y acompaar
a los alumnos de la manera ms individualizada posible en su proceso de desarrollo y de aprendizaje.
La inclusin educativa ha de asegurar que los alumnos con discapacidad intelectual
aprenden el mximo posible con los apoyos y adaptaciones necesarias. La inclusin no tiene como objetivo exclusivo la integracin social de los alumnos, sino
tambin el aprendizaje de los contenidos bsicos establecidos en las diferentes
etapas educativas de acuerdo con las posibilidades de los alumnos.
El desarrollo de la autonoma y de las habilidades sociales sern tambin ejes
vertebrales de la intervencin educativa con los alumnos con discapacidad intelectual con el fin de promover su desarrollo personal y su integracin social.
Flexibilidad, adaptacin, funcionalidad y globalizacin de los aprendizajes son
caractersticas que deben orientar la programacin de las actividades escolares
de los alumnos con discapacidad intelectual a lo largo de sus diferentes etapas
educativas.
En algunas ocasiones se pueden presentar dificultades en el transcurso de la escolarizacin, como pueden ser los problemas de conducta que limitar el proceso
y avance de los aprendizajes de los alumnos y sus compaeros. Estas dificultades
pueden solventarse con el desarrollo de tcnicas y programas preventivos que
tras el anlisis de las causas establecen una secuencia de intervencin.
Dentro de las programaciones, se recomienda incorporar contenidos curriculares
esenciales para el desarrollo integral como son la educacin afectiva y sexual y la
educacin artstica. Ambas en muchas ocasiones son olvidadas y no contempladas
en la educacin de las personas con discapacidad intelectual por la concepcin
y creencia de falta de competencias para la adquisicin y consolidacin de los
conocimientos y destrezas necesarias.
La incorporacin de las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin
es tambin una estrategia acertada para favorecer el aprendizaje de los alumnos
y su motivacin en la actividad escolar.
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ANOTACIONES
Introduccin
Para poder desarrollar y llevar a cabo las actuaciones analizadas en la unidad anterior es necesario la existencia de una organizacin y coordinacin de tiempos,
espacios, apoyos, profesionales y materiales.... La existencia de una estrategia de
coordinacin es un elemento bsico, necesario e imprescindible para que el maestro
pueda ajustar la respuesta educativa de los alumnos con discapacidad intelectual.
Esta debe ser determinada y asegurada por del equipo directivo, responsable ltimo
de la organizacin de la escuela.
Adicionalmente, el alumno con discapacidad intelectual, su familia, los maestros y
la propia escuela forman parte de una sociedad y de una cultura determinada. En
muchas ocasiones la existencia de prejuicios, estereotipos y creencias infundadas
dificultan, incluso impiden, la participacin de las personas con discapacidad en
el entorno. Pero tambin es necesario aprovechar las posibilidades que se abren
por la intervencin de otras instituciones y ambientes diferentes a la escuela para
conseguir una mejor educacin para los alumnos.
Es cierto que para los maestros que trabajan en el aula con los alumnos, no es sencillo
intervenir en las decisiones generales de su escuela, ni en el entorno comunitario.
Pero es necesario que sean conscientes de la influencia de estos contextos y de
que la educacin de sus alumnos depende en gran medida de lo que sucede fuera
de su clase.
Estas dos cuestiones, inclusin de los alumnos con discapacidad intelectual en la
escuela y en la comunidad sern los ejes a desarrollar en esta unidad.
Objetivos de la unidad
Temas
Tema 3.1. Organizacin y gestin de sistemas y recursos de apoyo en la escuela.
Tema 3.2. Estrategias para promover la convivencia social y la integracin a la vida
comunitaria
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ANOTACIONES
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b) Orientaciones generales para adaptar los tiempos y los espacios a las necesidades de los alumnos
ANOTACIONES
La organizacin de los apoyos que reciben los alumnos con discapacidad intelectual
es una de las primeras cuestiones a determinar. El aula comn es el escenario bsico
en el que el alumno debe recibir los apoyos que pueda necesitar para su aprendizaje, participacin y socializacin. El apoyo fuera del aula es una de las posibilidades
que hay que utilizar en casos justificados, pero no deber ser la opcin mayoritaria.
Determinados apoyos que se suelen prestar fuera del aula (por ejemplo especialista
en audicin y lenguaje, refuerzo a los aprendizajes instrumentales) no solamente
se pueden ofrecer dentro del aula, sino que este escenario puede ser ms eficaz para
facilitar los resultados perseguidos y crear un contexto estimulante y favorecedor
con el resto de compaeros.
En el momento de toma de decisiones relativas a la organizacin habr que responder
a los siguientes interrogantes: cules son las necesidades educativas que presenta
el alumno?, con los recursos disponibles en el centro y en el aula cmo se pueden
organizar para proporcionarle los apoyos que necesita?, cmo articular los apoyos
dentro del aula ordinaria?, existen apoyos que habra que facilitarle fuera del aula
ordinaria?, por qu?, se requieren recursos adicionales no disponibles actualmente
en la escuela para poder facilitarle los apoyos adecuados? cuales y por qu?
Se recomienda calendarizar las decisiones acordadas en relacin a las intervenciones, el momento en que se llevarn a cabo y los responsables de realizarlas.
c) Trabajo en equipo y coordinacin entre todos los agentes implicados
En el proceso educativo del alumnado con discapacidad intelectual pueden intervenir
distintos profesionales y actores educativos. Para articular todas las intervenciones
de manera coherente es imprescindible un trabajo en equipo que permita consensuar las lneas bsicas del plan de intervencin que se va a realizar y coordinase
con otros servicios externos al centro.
Para trabajar en equipo es necesario definir quin lo integra, en qu momentos se
han de reunir sus miembros, con qu finalidad y cuales son las funciones de cada uno.
Es importante el consenso, el respeto de todas las opiniones, plasmar los acuerdos
por escrito y un seguimiento de las actuaciones realizadas.
Es necesaria la plena implicacin de los equipos directivos de las escuelas para
favorecer las coordinaciones entre profesores, proporcionar los espacios y tiempos
precisos y tomar las medidas organizativas que se vayan determinando.
Un momento clave en la escolarizacin del alumno con discapacidad intelectual y
especialmente vulnerable, en el que la coordinacin entre los profesionales debe
funcionar a la perfeccin, es el transito de una etapa o nivel educativo a otro
o el cambio de escuela. El alumno deber adaptarse a un nuevo espacio, a nuevos compaeros, a nuevos docentes, a una dinmica de enseanza y aprendizaje
diferente y por ello debe de estar todo articulado y coordinado a travs de las
siguientes actuaciones:
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ANOTACIONES
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social y comunitario, posibilitando que stas encuentren apoyos y servicios que les
acompaen en el crecimiento y desarrollo de sus hijos.
ANOTACIONES
Las familias se deberan permitir hablar entre ellas de todo lo relacionado con sus
hijos e hijas con discapacidad intelectual. Las preocupaciones son similares, como
lo son los miedos y las situaciones con las que habr que enfrentarse. Es importante
la complicidad de la pareja, de la familia ms extensa y tambin la de otros padres
y madres que estn en circunstancias parecidas. Compartir experiencias, para as
aprender de las ajenas, hablar, escuchar, sentirse acogido por otras personas, expresar dudas, preocupaciones e inquietudes.
Los programas de respiro permiten que la familia pueda cumplir con otros compromisos o disfrutar de vez en cuando de un periodo de descanso. Los recursos a los
que podrn acudir los familiares para apoyarse en la educacin y desarrollo de sus
hijos con discapacidad intelectual: centros de atencin temprana y de orientacin
familiar (tendrn como objetivo la informacin a las familias, su capacitacin y su
entrenamiento para poder responder a la estimulacin de sus hijos) centros escolares ordinarios y de educacin especial, centros especiales de empleo, servicios
residenciales y de vivienda.
Una idea fundamental para el logro de una mejor calidad de vida de las personas
con discapacidad es reconocer su condicin potencial de ciudadanos. Al hablar
de ciudadana de personas con discapacidad intelectual, Xabier Etxeberria (2008)
establece tres vertientes a considerar: autonoma, igualdad social y diversidad.
Tener recortada la ciudadana implica, por eso, una amputacin injusta de
una dimensin muy relevante de lo que uno es y lo que puede llegar a ser
Es necesario analizar los elementos que facilitan y obstaculizan el proceso de equiparacin de oportunidades de participacin social. Desafortunadamente, las personas
con discapacidad intelectual enfrentan numerosas barreras ya que son excluidas
de participar en las actividades culturales y socales porque los dems infieren una
participacin inadecuada.
Indagando en esta concepcin en relacin a las capacidades de participacin social
de las personas con discapacidad intelectual, parece existir un acuerdo respecto a
que el problema de las actitudes hacia las personas con discapacidad es un reflejo
de tendencia general en las sociedades a segregar o marginar aquellos grupos minoritarios en funcin de diversas condiciones. Ha sido extensamente documentada
la existencia de reacciones negativas a las personas con discapacidad intelectual.
No obstante esto no ha contribuido sustancialmente a determinar que es lo que
causa estas reacciones negativas o como se desarrollan estas actitudes. Por otra
parte no es sorprendente el hecho de tener sentimientos negativos hacia cualquier
condicin que suponga una limitacin al potencial humano(Miguel Angel Verdugo
2005). Cada uno de los cambios en las palabras con que denominamos a la poblacin
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ANOTACIONES
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ANOTACIONES
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ANOTACIONES
El ocio de los alumnos con discapacidad intelectual requiere de planificacin y organizacin. El hecho de disponer un tiempo libre no es algo que sea directamente
positivo, sino que depender de cmo sea vivido y del contenido que se le d.
Se establece cinco indicadores para evaluar la calidad del servicio de ocio brindado
a las personas con discapacidad intelectual:
1. Tiempos y actividades: ofrecer una cantidad de tiempo de ocio y unos horarios
adecuados a la edad de la persona.
2. Autodeterminacin y eleccin: dar la posibilidad de elegir las actividades que
quieren llevar a cabo, as como favorecer que la oferta sea adecuada a la edad de
la persona.
3. Espacios: realizar las actividades de ocio en espacios normalizados ya que la
oferta es mucho mayor y el desempeo de la actividad es mucho ms rico. No es
necesario generar nuevos espacios. El ocio y tiempo libre de las personas con discapacidad intelectual debe disfrutarse como norma general en los lugares comunes
para toda la sociedad, eliminado los obstculos que puedan aparecer para su acceso
y ofreciendo todos los apoyos necesarios.
4. Personas de apoyo: buscar personas de apoyo cercanas en edad e intereses a la
persona con discapacidad. Estas personas de apoyo deben respetar y potenciar la
autodeterminacin de las personas con discapacidad intelectual.
5. Diferentes contextos: debemos ensear a los alumnos a disfrutar del ocio con
iguales y en el contexto familiar.
Muy relacionado con los momentos de ocio y tiempo libre y la inclusin en la vida
social y comunitaria, estn las relaciones de amistad. Los amigos son personas vitales y fundamentales en la vida de todos y por lo tanto tambin en la vida de las
personas con discapacidad intelectual. Por todos es conocido las dificultades de
establecer y sobretodo mantener, relaciones de amistad en las personas con discapacidad intelectual, siendo estas reducidas en muchas ocasiones exclusivamente
al mbito educativo. Ser de vital importancia la aceptacin por parte del grupo
de iguales dentro y fuera de la escuela.
Como se ha comentado a lo largo del mdulo, el entrenamiento y refuerzo en habilidades sociales disminuir la indiferencia y el rechazo que pueda surgir en personas
de su misma edad. Un crculo de amigos ser el mejor puente para incorporar al
alumno en la sociedad, en actividades ldicas, deportivas y culturales (Sue Buckley,
Gillian Bird y Ben Sacks 2005).
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Beneficios de la
amistad con nios
que tienen un desarrollo
tpico
Beneficios de la
amistad con compaeros
que
tienen un grado
similar de
discapacidad
ANOTACIONES
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ANOTACIONES
Sntesis de la Unidad
El proceso educativo de las personas con discapacidad intelectual en las condiciones de mayor integracin posible exige una atencin permanente y una capacidad de adaptacin continua a lo largo de las distintas etapas de su desarrollo.
El objetivo es tan ambicioso como los retos a los que se enfrenta.
A veces se considera que la respuesta educativa que debe darse a los alumnos con
discapacidad depende de las competencias de sus maestros en la sala de aula. As
es en gran medida. Pero no es menos cierto que el xito del trabajo que desempea el maestro en la clase depende igualmente del compromiso de la escuela
con las prcticas inclusivas, de su flexibilidad organizativa, de sus orientaciones
curriculares, de su forma de organizar los tiempos y los espacios, y del trabajo
en equipo de los profesores. La escuela ha de garantizar la coherencia y la continuidad de la respuesta educativa que se ofrece a los alumnos con necesidades
educativas especiales.
Entre los aportes ms importantes que puede realizar la escuela est su colaboracin con las familias. La organizacin de encuentros entre los padres cuyos hijos
manifiestan algn tipo de discapacidad intelectual para compartir experiencias
y buscar apoyo mutuo es una iniciativa importante. La gestin de este tipo de
reuniones exige preparacin y suficiente competencia profesional de los responsables de su desarrollo. Tambin las reuniones con cada una de las familias para
evaluar el desarrollo del nio y valorar juntos las tareas y actividades que pueden
desarrollarse adquieren una especial relevancia. Conviene no olvidar los encuentros con el conjunto de las familias para que sean conscientes de la presencia
de alumnos con discapacidad en la escuela, eliminen sus prejuicios, valoren la
poltica inclusiva de la escuela y favorezcan la integracin de todos los alumnos.
La tarea de la escuela no termina en las horas lectivas. Es positivo ampliar las
actividades de los alumnos para que en el tiempo libre puedan realizar actividades
que favorezcan su desarrollo personal y fomenten el conocimiento mutuo entre
todos los alumnos. Para estas iniciativas es importante contar con el apoyo de
diferentes instituciones sociales y comunitarias.
El objetivo de las polticas inclusivas no es slo favorecer la inclusin en las etapas
escolares. Tambin lo es lograr la mayor integracin posible en la sociedad.
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Bibliografa
ANOTACIONES
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