El lenguaje, el juego y la enseanza en la educacin infantil

Celia R. Rosemberg, Patricia M. Sarl, Alejandra Stein y Maia J. Migdalek

1. El objeto y el problema de investigacin
El presente proyecto se propone como objetivo general construir conocimiento sobre el
lenguaje, el juego y la enseanza y a sus relaciones recprocas en los dos contextos de crianza
en los que tiene lugar el desarrollo de los nios pequeos el hogar, la comunidad y la escuela. Se espera que la consideracin del contexto sociocultural y de las matrices interactivas de
las que participan los nios contribuya a dar cuenta de la relacin mutua entre estos aspectos
en el curso de los aos preescolares.
El objetivo de la investigacin est enraizado en la situacin problemtica configurada
por las dificultades que con frecuencia se observan en el aprendizaje escolar de los nios
cuando ingresan a 1 grado, especialmente de aquellos nios que provienen de hogares en
situacin de pobreza. Es por ello que resulta importante analizar las situaciones ldicas en
el hogar y en los jardines de infantes en tanto que la matriz de interaccin y de enseanza
que se genera en ellas puede implicar distintas oportunidades para el desarrollo lingstico
y cognitivo de los nios. Atendiendo a esta situacin problemtica, el objeto de investigacin
es la relacin entre lenguaje, juego y enseanza en situaciones formales e informales en el
contexto de los jardines de infantes y del hogar y la comunidad. El problema de investigacin
cuestiona las relaciones entre el lenguaje y la enseanza, el juego y la enseanza y el lenguaje
y el juego en los diversos contextos.

2. Breve referencia a los antecedentes de la investigacin y al encuadre terico

El nivel inicial comprende un perodo crtico en la vida del nio. En este perodo se produce el desarrollo del lenguaje. El aprendizaje del lenguaje tiene una caracterstica particular:
es de tipo procedural (Anderson, 1980); esto es, un aprendizaje que se produce en las diversas
situaciones en las que los nios tienen la oportunidad de participar en sus hogares y en las situaciones de interaccin en el nivel inicial. Entre ellas, las situaciones de juego son privilegiadas
para el desarrollo infantil. La textura de estas situaciones es tanto lingstica como no lingstica: las acciones que implica el juego estn posibilitadas por los marcos de conocimiento compartidos que permiten que los participantes elaboren significados a partir de gestos, miradas,
la orientacin y la posicin de su cuerpo, junto con sus emisiones verbales (Goodwin, 2000).
Estos aspectos no verbales constituyen una matriz para el lenguaje; una matriz en la que
progresivamente los usos del lenguaje (Halliday, 1975) se van desarrollando. Las situaciones
de juego son situaciones de enseanza informal en las que los nios aprenden y usan formas
lingsticas cada vez ms complejas y precisas. El jardn de infantes tiene la oportunidad de
generar entornos e interacciones, entre los nios y con la maestra, en los que las situaciones
de juego sean formatos (Bruner, 1986, 1989; Sarl, 2001) en los que se potencie al mximo el
desarrollo del lenguaje infantil (Rosemberg, 2008; Rosemberg, 2009).

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Un factor importante a tener en cuenta es que el aprendizaje de algunos aspectos del

lenguaje tales como el desarrollo discursivo y la precisin en el uso del vocabulario son muy
sensibles a la calidad de la interaccin (Rosemberg, 2001; Rosemberg y Stein, 2009). Las
investigaciones que se focalizaron en el anlisis de los intercambios lingsticos entre nios
y adultos han mostrado que estos intercambios configuran una matriz de enseanza que
puede implicar distintas oportunidades de aprendizaje para los nios. Como sostiene Snow
(1983) no es la interaccin per se aquello que promueve el desarrollo lingstico de los nios
sino determinadas estrategias de los adultos. Estos trabajos fueron en su mayora realizados
en hogares de clase media urbana (Brown y Bellugi, 1964; Nelson, Carskaddon y Bonvillian,
1973; Nelson, 1977; Snow, 1977, 1983; Snow y Ferguson, 1977).
Los trabajos que analizan en detalle las interacciones en hogares en situacin de pobreza
son escasos y ms recientes (Weizman y Snow, 2002). En este pas, el anlisis preliminar de
Arre y Rosemberg (2009a, 2009b) mostr diferencias muy importantes en el espacio en el
que se desarrolla la vida de un nio de sectores urbano-marginados y otro de sectores medios, en las actividades que realizan, en los objetos de los que disponen y en el lenguaje que
cada uno de ellos tiene la oportunidad de escuchar. Pese a estas diferencias, la cotidianeidad
de ambos nios se halla organizada en una serie de rutinas pautadas por adultos y nios
mayores, en los que progresivamente los nios aprenden la variante lingstica y los fondos
de conocimientos (Gonzales, Amanti y Moll, 2004) as como estrategias discursivas que les
permiten compartir estos conocimientos en situaciones variadas de comunicacin.
En las investigaciones que abordan el anlisis de los intercambios lingsticos tambin
se ha atendido a la yuxtaposicin de sistemas semiticos, tales como la lengua, los gestos, la
direccin de la mirada, la orientacin corporal y la particular estructuracin del contexto de
actividad (Goodwin, 1981, 2000, 2007), que construyen el significado de modo compartido.
Los trabajos de Goodwin (2000) y Harness Goodwin, Goodwin y Yaeger-Dror (2002) analizan episodios de disputas en el marco del juego de la rayuela entre nias de edad escolar y
muestran la relevancia de los artefactos y campos semiticos no verbales en la comprensin
y la produccin del significado en los intercambios entre nios. A pesar de la productividad
que esta lnea de investigacin ha mostrado para abordar las interacciones no se han llevado
a cabo trabajos que atiendan a la yuxtaposicin de campos semiticos en los intercambios
dentro del jardn de infantes.
En mbitos escolares, los estudios han atendido principalmente a la interaccin en la escuela primaria (OConnor y Michaels, 1993; Borzone de Manrique y Rosemberg, 1994; Goldenberg y Pathey Chavez, 1995; Bahynman, 1996; Lemke, 1997; del Ro, Snchez y Garca,
2000; Snchez, 2001; entre otros trabajos). En el marco del jardn de infantes, los estudios de
casos realizados por Kantor y sus colaboradores (Kantor Elgas y Fernie, 1989; Green, Kantor
y Rotger 1991; Kantor, Green, Bradley y Lin, 1992) analizan en forma longitudinal cmo
varan los patrones de interaccin adulto-nio en la ronda. En esta situacin el lenguaje
es tanto un proceso social como un objeto informal de aprendizaje: participando en ella los
nios aprenden el lenguaje, al mismo tiempo que aprenden acerca del lenguaje y que aprenden a travs del lenguaje.
Unos pocos trabajos que han tematizado la relacin entre lenguaje y juego en el jardn
de infantes han mostrado los usos del lenguaje y las estrategias discursivas que se despliegan
en distintos tipos de juego (Pellegrini, 1985). En este mbito, Manrique y Rosemberg (2009)
ANUARIO DE INVESTIGACIONES EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN 515

han analizado el lenguaje que emplean los nios de 4 y 5 aos de sectores urbano-marginados, en diferentes tipos de situaciones de juego en el Jardn de Infantes, considerando las
funciones para las que los nios emplean el lenguaje (Halliday, 1975) y el grado de explicitud
y descontextualizacin del lenguaje (Chafe, 1985). Los resultados mostraron que, en todos
los tipos de juego, las emisiones infantiles estn principalmente destinadas a dar y a pedir
informacin y a regular la propia accin y la de los otros. Solo un porcentaje marginal de
las emisiones infantiles presenta formas lingsticas descontextualizadas. En la mitad de los
casos, estas se producen durante el juego dramtico en rincones y, sobre todo, en interaccin
con la maestra y no entre pares.
Tambin cabe mencionar los trabajos de Elias y Berk (2002) y Andresen (2008), centrados
en el juego dramtico. Los dos primeros autores muestran que la posibilidad de llevar adelante
secuencias de juego dramtico complejos predice, en nios de 3 y 4 aos, la autorregulacin
en otras situaciones del Jardn de Infantes, como guardar los materiales. Andresen, por su
parte, analiza las emisiones metacomunicativas en interacciones entre nios durante el juego
dramtico y encuentra una correlacin entre la distribucin de las emisiones metacomunicativas explcitas e implcitas, la edad de los nios y el tipo de juego. Asimismo, seala la funcin
regulativa de las emisiones metacomunicativas, en tanto que permiten que los nios dirijan sus
propias acciones y el proceso interpretativo, as como los de sus compaeros de juego.
Los estudios acerca de la relacin entre juego y enseanza consideran el impacto del juego
en el desarrollo del nio y como estrategia de enseanza (Egan, 1988; Ortega, 1994; Garaigordobil Landazabal, 1995; Brougre, 1997; Bstrom, 1998; Siraj-Blatchford, 2002; Johnson et al.,
1999), sin ahondar en el modo en que el juego potencia la construccin del conocimiento infantil
y la definicin de la situacin de enseanza. Pero el juego proporciona al nio un marco para la
toma de conciencia, aspecto requerido por los procesos instructivos (Sarl, 2006). Los trabajos
reunidos en Sarl (2008) identificaron una progresin del modo en que la mediacin docente
articula la enseanza de contenidos con los diferentes tipos de juego y permiten comprender
cmo la escuela, a partir de los objetos que pone a disposicin del nio, los tiempos y espacios en
que se realizan las actividades y los contenidos que definen en su programacin, facilita la aparicin de diferentes modos de intervencin docente. En un extremo se encuentra la observacin
asistemtica del juego por parte del docente y su participacin espordica en el patio, mientras
que en el extremo opuesto, la presencia explcita del juego en la planificacin de la enseanza de
contenidos disciplinares, especficamente vinculados con el rea de la matemtica, la enseanza
de las reglas para jugar y el seguimiento del maestro de la secuencia del juego a fin de asegurar
el cumplimiento de los objetivos por los cuales se lo eligi. Sin embargo, la importancia dada al
ensear a travs de juegos ( jugar para) pareciera dejar de lado algunos aspectos que hacen al
sentido de ser jugador (Sarl, 2009).

3. Resultados preliminares
Atendiendo al objeto de investigacin y a los problemas planteados en el marco conceptual reseado, se informan en esta presentacin los avances en cuatro lneas de investigacin
que integran el macroproyecto: 1) la regulacin de las situaciones de juego en rincones en el
Jardn de Infantes; 2) la regulacin de situaciones de juegos con instrucciones en el contexto
del hogar; 3) el juego dramtico y el desarrollo de la alfabetizacin; 4) el juego y la enseanza.
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3.1. La regulacin de las situaciones de juego en rincones en el Jardn de Infantes

La presente lnea de investigacin comprendida dentro del macroproyecto parte de concepto de regulacin de la situaciones de juego (Bruner, 1989) en tanto control de la actividad, lo cual implica el conocimiento de lo que va a ocurrir para poder dominar los distintos
aspectos que la accin involucre. Para poder abordar el estudio de la regulacin de las situaciones de juego en el Jardn de Infantes en nios de 3 a 5 en contextos de pobreza, se realiz
la recoleccin de datos en tres jardines de poblacin urbano-marginada de la Argentina.1 El
corpus conformado consta de 35 horas de videofilmacin registradas durante la actividad de
juego en rincones y se transcribi siguiendo las pautas de los analistas de la conversacin
(Sacks, Schegloff y Jefferson, 1974; Tusn, 1995). Se hizo un anlisis general de los datos
centrado en la estructura de la situacin de los registros videofilmados empleando procedimientos cualitativos (Glaser y Strauss 1967; Strauss y Corbin, 1991). Las categoras inductivamente elaboradas dan cuenta del tipo de situacin, objetivo, participantes, materiales, tipo
y fluidez de la participacin de la maestra y de los nios. Asimismo, se comenz el anlisis
en detalle de la interaccin verbal y no verbal entre los nios y con la maestra en segmentos
seleccionados de intercambios en las situaciones de juego, recurriendo a conceptos de la Sociolingstica Interaccional (Gumperz, 1982, 1984) y el Anlisis de la Conversacin (Sacks,
Schegloff y Jefferson, 1974).
Se han registrado 103 situaciones de juego; para delimitarlas se tom como criterio el
tipo de juego que se despliega en ellas: dentro de la categora de juegos tranquilos se incluyeron todas aquellas situaciones en las que los nios juegan con juegos con instrucciones (lotera, domin, memotest, juegos de recorrido etc.), rompecabezas y encastres; se consider
dentro de la categora de dramatizaciones tanto los juegos simblicos encarnados por los
nios como las representaciones mediante juguetes rplica (figuras humanas, de animales,
robots, etc.) y tteres; finalmente, en construcciones se agruparon todas las situaciones en
las que los nios crean objetos mediante distintos soportes (bloques de madera, ladrillos de
plstico, cajas de cartn, varillas y tuercas de enganche). La distribucin por edad y tipo de
juego de las situaciones observadas se presenta en la tabla 1.
Tabla 1
Tipo de juego
Edad

Juegos tranquilos

Dramatizacin

Construcciones

Total

Sala de 3

14

Sala de 4
Sala de 5

11
9

13
17

9
8

33
34

Plurigrado

13

22

Total

28

49

26

103

Se identificaron las siguientes variantes en la configuracin del tipo de situacin y los

participantes: situaciones en las que un grupo de nios juega sin la participacin de la maestra, situaciones en las que un grupo de nios juega y la maestra se introduce momentnea-

1 Los datos fueron recogidos en el marco del Programa Oscarcito: Estudio y desarrollo lingstico y cognitivo de nios pequeos (Rosemberg y Borzone, 2004 -en curso) CONICET,
SECyT, UBA Fundacin CARE, Alemania, Fundacin ARCOR.
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mente la situacin, situaciones en las que un grupo de nios juega y la maestra dirige la
situacin, situaciones de juego en las que participa el grupo completo y la maestra dirige la
actividad. El grado de participacin de la maestra en el juego tambin se relaciona con el
tipo de materiales involucrados en la situacin ldica: es en los juegos tranquilos donde la
maestra se involucra regulando en mayor grado la actividad, dado que los nios no siempre
manejan las reglas de los juegos que se les proponen; en el caso de los juegos simblicos, el
mayor grado de intervencin de la maestra est vinculado con el no dominio del guin a
representar por parte de los nios.
Atendiendo los conceptos que constituyen el marco terico de la investigacin, se est
llevando a cabo el procesamiento del corpus. El anlisis comenz por la franja etaria de 4
aos; se observ que en la regulacin de la situacin ldica se yuxtaponen distintos campos
semiticos (Goodwin, 2000). Durante el juego, la direccin de la mirada de los participantes,
as como la orientacin hacia los otros, dan cuenta de la aceptacin o el rechazo de la regulacin de la actividad por parte de un compaero de juego o la maestra. En sus movimientos
interaccionales, los nios tambin recurren a gestos decticos (McNeill, 1985) para regular
los turnos de juego, en las situaciones que as lo requieran. En el caso de las maestras, tambin se observa cmo yuxtaponen campos semiticos gestos, artefactos para trabajar con
las reglas que los juegos proponen e introducir conceptos desconocidos para los nios. En el
ejemplo que se presenta a continuacin, la maestra se vale de gestos icnicos (McNeil, 1985)
para recordar a los nios la estructura profunda (Sarl, 2001) del memotest.
78 Maestra: = que era ese = que haba que dar vuelta los iguales/ se acuerdan/?
[Comienza a mover la mano palma arriba palma hacia abajo cuatro veces representando
el moviendo de descubrir las fichas del juego.]

La emisin de la explicacin de la regla se yuxtapone con el gesto, cuyo formato visoespacial (McNeill, 1992) sintetiza la informacin dada verbalmente y busca asegurar la comprensin rpida de la regla bsica del juego.
En el nivel del discurso, el anlisis de las estrategias de interaccin por parte de la maestra ha puesto de manifiesto cmo la utilizacin de diversos procedimientos de tratamiento
(Glich y Kotschi, 1995) pueden constituir un andamiaje para que la maestra colabore con
los pequeos a desplegar la actividad ldica: la repeticin, para sealarle al nio la existencia
de un problema ya sea en su actividad discursiva como en su juego; la ejemplificacin como
forma de anclar en situaciones concretas tales conceptos, de modo tal de facilitar a los nios
la activacin de guiones (Nelson, 1996) que los ayuden a resolver las dificultades que cada
rincn pudiese plantearle y la parfrasis, como un medio para precisar los conceptos que la
maestra tiene como objetivos didcticos de la actividad o para reformular y expandir una explicacin dada por los nios. El fragmento que se presenta a da cuenta de la ltima categora
identificada.
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148 Valentn: tens que poner todo patas para adliba\

149 Maestra: todo dado vuelta\ qu tena que hacer? <0.4> qu tena que hacer?
150 Gonzalo: tena queee
151 Valentn: agadar UN
152 Gonzalo: un |de los mismos dibujo y ganaba\|
153 Maestra: claro dar vuelta una FIcha [gira su mano palma hacia arriba como si fuera la ficha]
mirarla || [toma una ficha] yo doy vuelta esta MIro | [observa la ficha y luego la sostiene mostrndola
a los nios ] y | [tengo que buscar lac misma que esta [seala la ficha que est mostrando a los
nios] porque hay dos [muestra dos dedos a los nios] que son iguales doy vuelta esta por ejemplo
a ver\ || [da vuelta una ficha y la muestra a los nios al lado de la que ya tena en la mano] es igual/?
154 NS: nooo
155 Maestra: no es igual entonces la vuelvo a poner en su lugar\ | [coloca las fichas nuevamente
bocabajo en el cuadrado] ahora le toca a juan manuel\ da vuelta una juan\ [toca la mano de Juan
Manuel]

En el turno 153, la maestra realiza una parfrasis de la explicacin dada por los nios
que le permite precisar y explicar distintos componentes de la regla del juego no presentes en
la emisin de los nios. Asimismo, en la interaccin entre pares se ha observado que la distribucin de recursos lingsticos utilizados por los nios en el desarrollo de los juegos con
instrucciones para regular la actividad de los otros parece responder a los distintos momentos por los que transcurre el juego: organizacin, desarrollo y cierre (Migdalek y Rosemberg,
2009). Finalmente cabe mencionar que tambin se han identificado estrategias de cortesa
(Brown y Levinson, 1987) en las emisiones que les permiten a los nios regular la situacin
ldica y llevar adelante sus objetivos.

3.2. La regulacin de situaciones de juegos con instrucciones en el contexto del hogar

Para el desarrollo de esta lnea particular de investigacin, incluida en el macroproyecto se analizaron cualitativamente (Glaser y Strauss, 1967; Strauss y Corbin, 1991) las
matrices interaccionales en 31 situaciones de juego con instrucciones que tuvieron lugar
en los hogares de 10 nios de 4 aos de barrios urbano-marginados de la Argentina con
el objeto de identificar y caracterizar los movimientos interaccionales y las formas lingsticas mediante los cuales los adultos y los nios mayores transmiten las reglas de juego y
regulan la situacin ldica, en tanto es en el marco de esa matriz que puede tener lugar el
traspaso paulatino del control del juego y el desarrollo del discurso instructivo por parte
de los nios pequeos.
Las situaciones de juego que conforman el corpus de este estudio fueron inducidas a
partir de la implementacin de un programa de desarrollo lingstico y cognitivo infantil:
El Programa Oscarcito.2 En el marco del programa, las familias de los nios participan de
talleres de capacitacin sobre desarrollo infantil y reciben una serie de 12 libros socioculturales (serie En la casa de Oscarcito) destinados a facilitar a los nios el acceso a la alfabetizacin en el contexto de sus hogares. Cada volumen de la serie trae una hoja recortable en
2 El programa Oscarcito. Promocin y desarrollo lingstico y cognitivo de nios pequeos en contextos de pobreza (C. R. Rosemberg y A. M. Borzone) se elabor como transferencia de resultados del proyecto El desarrollo lingstico y cognitivo en la primera infancia. Un estudio psicolingstico y sociocultural en barrios urbano marginales de Buenos
Aires (CONICET, PIP 5591; SECyT, PICT BID 1201 OC- AR N4-14153, A. M. Borzone, directora; C. R. Rosemberg, codirectora); con el aporte de las fundaciones Care de Alemania y
Arcor de la Argentina.
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la que se presentan distintos juegos (memotest, domin, lotera, aparear nmero y cantidad,
aparear vocal con imagen, juegos de recorrido de distinto nivel de dificultad, ludo, tteres)
para que los nios jueguen con sus familias.
La recoleccin de datos se llev a cabo mediante observaciones audiograbadas registro
de la interaccin verbal que fueron complementadas con registros escritos acerca de otros
rasgos (interacciones kinsicas, gestuales, disposicin espacial de los participantes, entre
otros) de cada una de las situaciones de juego en las que participaron los nios.
Los resultados del anlisis pusieron de manifiesto los distintos movimientos interaccionales que los adultos y los nios mayores llevan a cabo para regular la situacin ldica con los
pequeos: el modelado, la formulacin de preguntas con diferentes funciones pragmticas,
el establecimiento de comparaciones con otros juegos conocidos y el empleo de directivas.
En las situaciones analizadas se observ que los movimientos interaccionales de los adultos y
de los nios mayores permiten que el juego tenga lugar y se desarrolle; asimismo, posibilitan
y sostienen la participacin del nio.
Si bien se observ que la regulacin de las acciones de los nios suele ser externa a ellos
es llevada a cabo por la madre o los nios mayores, tambin se registraron casos en los que
parece haber un traspaso de la regulacin de la actividad as como una internalizacin de las
reglas del juego por parte de los pequeos. En algunos de los casos observados, el nio regula su propia accin por medio de intervenciones que adoptan formas lingsticas similares a
aquellas empleadas por los otros participantes en la regulacin de la actividad conjunta. En
estos casos de traspaso del control del juego el lenguaje parece tener un importante papel:
el nio pequeo recurre a las diversas formas lingsticas que usaron los otros previamente
para ejercer la regulacin de la situacin ldica, como se observa en los intercambios que se
presentan a continuacin.
(1) {Agustn y su madre juegan al memotest}.
Madre: Ahora me toca a m. A ver yo que yo no me acuerdo. A ver. ((Da vuelta una ficha y
la mira)) Un tren! Dnde estar el otro tren? A ver, ac? ((Seala una ficha))
Agustn: No s.
Madre: Vamos a ver. ((Da vuelta otra ficha)) No:.
Agustn: Pediste [perdiste]. Ahoda [ahora] a m.
Madre: Ahora te toca a vos.
Agustn: ((Agustn da vuelta una ficha)).
Madre: Un cohete {nombra la ficha obtenida por su hijo}.
Agustn: Dnde estaba?
Madre: No s.
Agustn: Ac ((Da vuelta otra ficha; es otro cohete)).
Madre: A: muy bien!

(2) {Zoe, su madre y su hermana Joseline de 6 aos juegan al memotest}.
Madre: Sentate Joseline y jug bien. Dale, tens que buscar uno y el otro.
Joseline: Ya saqu ((da vuelta una ficha y la ve ella sola)).
Madre: Sentate bien, si no no pods jugar.
Observadora: Qu sacaste?
Joseline: ((Muestra la ficha)).
Zoe: Un barco {Nombra el dibujo de la ficha que sac su hermana}. Entonces busc un mismo barco.
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En el intercambio entre Agustn y su madre (1), esta verbaliza los procesos mentales que
debe realizar para participar del juego Dnde estar el otro tren?. Posteriormente, en su turno, Agustn repite la misma pregunta Dnde estaba?, regulando de este modo su propia
accin. En el intercambio (2), Zoe se apoya en experiencias previas del mismo juego y gua
la actividad de su hermana mayor por medio de directivas, mostrando una internalizacin
de las reglas del juego Entonces busc un mismo barco, as como el empleo apropiado de las
formas lingsticas para regular la propia accin y la de los dems.
El traspaso del control del juego hacia el nio pequeo adquiere especial relevancia si
se considera que el desarrollo del lenguaje implica un aprendizaje de tipo procedural (Nelson, 1996; Rosemberg, 2009). Las estructuras y formas lingsticas complejas se adquieren
y desarrollan en situaciones en las que el lenguaje se usa con propsitos diversos. De este
modo, el traspaso del control del juego puede contribuir no solo al desarrollo de habilidades
de regulacin de la propia conducta y de la conducta de otros, sino tambin al desarrollo del
discurso instructivo por parte de los nios pequeos. Los nios entran en contacto con el
discurso instruccional. Para contribuir a la regulacin de la situacin ldica (Silvestri, 1995)
los distintos participantes actualizan los recursos lingsticos que poseen y recurren a diversas formas lingsticas que pueden considerarse precursores de formas ms elaboradas de
discurso instruccional; discurso fundamental para la comprensin de consignas en el mbito
escolar (Linaza y Maldonado, 1987; Luria, 1995; Vygotsky, 1988).
Los resultados del presente estudio mostraron, asimismo, que la explicacin de las reglas
suele tener lugar durante el desarrollo de la situacin ldica y el nfasis est puesto en el
aspecto instrumental o tcnico de la regla. De modo consistente con este hecho, las formas
lingsticas preferidas para regular el juego son los imperativos y la frase verbal de obligacin
tener + que + infinitivo en segunda persona, formas explcitas en su directividad y contextualizadas, esto es, formas conjugadas que interpelan al nio presente en la situacin.
A pesar de que en las situaciones de juego analizadas se observ el predominio de un
lenguaje contextualizado, tambin se identificaron casos en los que, al igual que en las situaciones de juego sociodramtico estudiadas en otras investigaciones (Pellegrini, 1982, 1985,
1986; Howe et al., 2005), para regular y llevar adelante la situacin ldica, los adultos y los
nios mayores que interactan con los pequeos recurren a un estilo de lenguaje ms descontextualizado alejado del aqu y ahora, empleando formas menos explcitas en su directividad formas pasivas con el pronombre se y frases verbales de obligacin impersonales tener + que + infinitivo.
Esta forma de discurso explcito en la que, independientemente del contexto de la situacin, el lenguaje proporciona toda la informacin relevante para la comprensin entre los
interlocutores (Chafe, 1985) suele emplearse en los textos escritos.

3.3. El juego dramtico y el desarrollo de la alfabetizacin

Tal como ha sido sealado en el marco de diversas investigaciones, el dominio temprano
de formas de lenguaje descontextualizado resulta importante para el acceso a la alfabetizacin (Snow, 1983; Michaels, 1988; Simons y Murphy, 1988; Snow y Kurland, 1996; Tabors,
Roach y Snow, 2001; Snow, Porche, Tabors y Harris, 2007). Este estilo se caracteriza por el
empleo de un vocabulario muy preciso y por estructuras sintcticas complejas que incluyen
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conectores, nominalizaciones y subordinadas. Algunas investigaciones previas (Snow, 1983;

Wells, 1988; Michaels, 1988; Simons y Murphy, 1988; Watson, 1996; Snow et al., 2007) sugieren que este estilo puede desarrollarse tempranamente en situaciones ldicas compartidas
en las que los nios tienen que ser muy explcitos para hacerse entender y compartir el juego
con sus compaeros.
El objetivo de la presente lnea de investigacin incluida en el macroproyecto reside en
el anlisis de las situaciones de juego dramtico en el contexto del Jardn de Infantes y en
el del hogar de nios de poblaciones urbano-marginadas de Buenos Aires3 con el objeto de
caracterizar en ambos entornos las situaciones de juego dramtico, atendiendo en particular al empleo de parte de los nios de estrategias de discurso explcito. Para el anlisis de la
informacin emprica se emple un procedimiento cualitativo que combina el mtodo comparativo constante (Glaser y Strauss, 1967; Strauss y Corbin, 1990) y herramientas metodolgicas de la Sociolingstica Interaccional (Gumperz, 1982, 1984) y el Anlisis Conversacional
(Goodwin, 2000).
El anlisis de las situaciones de juego dramtico puso de manifiesto que el lenguaje imaginativo posibilita la recreacin del guin que subyace al juego sin la necesidad de disponer
de todos los objetos que la situacin representada demanda. Este uso de lenguaje se realiza
en gran medida a travs de un estilo de discurso explcito. En efecto, en las situaciones analizadas se observ que al requerir el cambio de roles de la realidad a la fantasa, el juego se
sostena a travs de transformaciones verbales explcitas que evitaban la ambigedad en el
juego, tal como se muestra en el intercambio que se presenta a continuacin que tuvo lugar
entre Luca y su mam.
Luca de 4 aos, juega con su mam, Mariel, a preparar la comida a su beb.
Luca: Yo era la mam del beb.
Mam: Bueno, vamos a prepararle la comida, dale?
Luca: S.
Mam: Qu le vas a preparar?
Luca: Un pur.
Mam: Bueno, tra la cacerola.
Luca: Hacemos que este balde era la cacerola que usaba para cocinar la comida (Luca trae
un baldecito de plaza y lo deja al lado de donde est sentada su mam). Voy a comprar papa
y batata para que pongamos adentro (Luca busca en la caja de sus juguetes y trae cinco
bloques de madera). Listo.
Mam: Mmmm, qu rico pur vamos a hacer!
Luca: La cama es la cocina, dale? Ya puse el agua, ahora pongo la papa y la batata en la
cacerola y prendo el fuego (Pone los bloques de madera adentro del baldecito y lo apoya
arriba de su cama). No la toques que est caliente, me voy a enojar. Despus vamos a comer.
Mmm tengo hambre (se toca la panza).
Mam: Bueno, cocin bien la papa y la batatita, que queden bien blanditas.

Como se observa en el intercambio presentado, mediante el lenguaje se definen los roles

de los participantes del juego Luca: Yo era la mam del beb y se transforma un objeto en
otro para llevar a cabo las acciones involucradas en la situacin que se est representando.
3 Tambin en este caso se analizan datos registrados en el marco del programa Oscarcito. Desarrollo Lingstico y Cognitivo de nios pequeos, ya mencionado.

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De este modo, no es necesario contar con juguetes rplica de los objetos requeridos en esa
situacin. En la situacin presentada, Luca transform el balde en una cacerola; los bloques,
en papa y batata y su cama, en una cocina.
En la trama del juego se recupera tanto la secuencia temporal como las relaciones causales incluidas en el guin Ya puse el agua, ahora pongo la papa y la batata en la cacerola y prendo
el fuego. Despus vamos a comer y tambin el plano de los sentimientos me voy a enojar y de
las sensaciones tengo hambre. Es el guin que Luca ha construido el que gua la representacin. El juego se despliega en tanto la nia recurre a un uso imaginativo del lenguaje.
El lenguaje explcito posibilita la transformacin de los objetos de la realidad a la fantasa Hacemos que este balde era la cacerola. De este modo, el lenguaje permite construir una
escena compartida entre los compaeros de juego. En los intercambios analizados el uso imaginativo del lenguaje recurre con mucha frecuencia a formas de lenguaje explcito. Se trata
de formas en las que priman las referencias endofricas: los elementos que se nombran, se
definen y caracterizan dentro del texto y no por medio de referencias exofricas al contexto
de situacin (por ejemplo pon eso ah), sino que los distintos elementos lingsticos se definen y caracterizan por el contenido de otros elementos lingsticos La cama es la cocina. En
muchos casos este estilo de discurso requiere la definicin de los objetos y de los personajes
por medio de frases nominales complejas la cacerola que usaba para cocinar la comida.
De este modo, en las situaciones de juego dramtico analizadas la necesidad de compartir la situacin de juego con los compaeros y de arribar a comprensiones compartidas respecto de los papeles y de los objetos involucrados en la trama, conduce a los nios a usar estas
formas de discurso ms complejas, que son propias de los textos escritos descontextualizados
y cohesivos; esto es, textos en los que la informacin se halla integrada por nominalizaciones, subordinaciones y es vinculada por medio de conectores. Debido a ello estas situaciones
pueden ser una preparacin oral para la alfabetizacin. En efecto, como ha sealado Chafe
(1985) en la mayor parte de las situaciones que involucran la escritura, el destinatario est generalizado y la comunicacin no est anclada en un tiempo y un lugar concretos; el mensaje
debe ser explcito para que pueda ser interpretado independientemente del contexto de situacin. A ello se debe que para los nios el paso de la modalidad oral a la escrita requiera de
aptitudes lingsticas y discursivas muy diferentes. Un factor importante que puede dificultar
la transicin a la alfabetizacin el aprendizaje de la lectura y la escritura es precisamente la
necesidad de desarrollar nuevas estrategias de procesamiento del discurso. En este sentido,
el juego dramtico constituye una situacin informal en la que se promueven estas estrategias y a la que puede recurrirse en lugar de situaciones de enseanza ms estructuradas.

3.4. Juego y enseanza

En torno a la relacin entre juego y enseanza en contextos escolares, se avanz en
el anlisis de situaciones de juego dramtico y juego con reglas convencionales. En ambos
casos, el eje del anlisis se centr en el modo en que frente a la propuesta del adulto se
generaban instancias de juego que eran reconocidas como tales tanto por los nios como
por los maestros. Especficamente, se buscaba construir categoras que permitieran comprender cmo la escuela puede enriquecer el juego infantil. En otras palabras, cmo puede
otorgarse un protagonismo al jugar sin desviar la enseanza o alejarla de los objetivos preANUARIO DE INVESTIGACIONES EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN 523

vistos por el currculo escolar y, en paralelo, sin desvirtuar la significacin del juego para
los nios.
Se analizaron cuatro situaciones de juego dramtico grupal en salas de nios de 3 y 5
aos. Tres juegos se situaron en contextos cotidianos (el hogar, la veterinaria y la verdulera). El cuarto juego tuvo como tema un acontecimiento de dominio pblico (boda real del
prncipe William de Inglaterra). Para el caso de los contextos cotidianos, los nios haban
conversado previamente sobre los diferentes escenarios y conocan qu se haca en ellos. En
cuanto a la boda real, el juego surgi como propuesta de la maestra frente al entusiasmo de
los nios por lo observado en diferentes medios (los carruajes y sus caballos blancos, los vestidos y sombreros, los caballeros y las damas coronadas, la msica, las medallas, las banderas,
la gente agolpada en el recorrido del cortejo de los novios, la ceremonia, los saludos). El
juego tom como tema las princesas y los prncipes.
La propuesta tuvo en comn la organizacin ulica: el tiempo se distribuy en tres momentos (organizacin del espacio y distribucin de roles; juego propiamente dicho; orden y
dilogo sobre lo jugado); nios y maestros asumieron diferentes roles; la sala se transform
en el escenario propuesto para jugar. En los temas de vida cotidiana, los nios construyeron
guiones vinculados con el rol elegido. Se pudieron observar situaciones de compra y venta;
interpretacin de tareas del hogar (cocinar, barrer, dar de comer a los bebs, ir a trabajar) y
acciones propias del oficio interpretado (pesar las verduras, ponerles precios, cocinar en la
casa las verduras lavar los perros, poner inyecciones, vendar para el juego de la veterinaria).
Ahora bien, en el caso del juego dramtico centrado en la boda real, pasado el momento inicial de distribucin de roles y disposicin del escenario, el juego se transform en un
desfile frente al espejo, para el caso de las nias, y de lucha con espadas, para el caso de los
varones. Pasado ese primer momento las princesas se pusieron a cocinar y los prncipes
deambulaban por la sala. La situacin resultaba ambigua. Era indudable que los nios jugaban pero las escenas que se desarrollaban a diferencia de las de vida cotidiana no eran
acordes con el marco de realidad sobre la que se montaba la situacin imaginada. Ms all
del entusiasmo inicial, el juego deriv en acciones ms cercanas a los roles hogareos y de
superhroes que a la vida palaciega y festiva de la corte.
El anlisis puso de relevancia la importancia de la experiencia y el conocimiento previo
con que los nios necesitan contar para poder construir una situacin imaginada, asumir
diferentes roles y sostener guiones acordes con el contexto dramtico puesto en juego. Dado
que el juego dramtico tiene como base el juego simblico propio de los nios de entre 2 y
5 aos, la posibilidad de jugar pone en consideracin la relacin que los nios pueden establecer entre el mundo de lo real y de lo imaginario en el marco de las reglas propias de la
situacin. Al ser el smbolo ldico un smbolo concreto, cultural e histricamente marcado
por el contexto (Vigotsky, 1988), los nios necesitan establecer cierta relacin entre el objeto,
su significado y las acciones que pueden realizarse con l.
En este sentido, cuando se proponen temas no cotidianos an cuando resulten atractivos
en su formato o ricos para la imaginacin, el nio cuenta con marcos conceptuales pobres
para recrear un contexto ms all de la apariencia inicial. En estos casos, asumir un rol pareciera acercarse ms a vestir un disfraz que a interpretar un personaje o papel social.
El lugar de la escuela como responsable de ampliar la experiencia del nio y descontextualizar sus marcos de referencia pareciera ser imprescindible. Sin experiencias con realida524 Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin - Facultad de Filosofa y Letras

des y espacios situados fuera del mbito cotidiano como los que encontramos en el mundo
de la fantasa (las hadas, los superhroes) o en situaciones y personajes lejanos (los astronautas, la vida en la colonia), etc.; sin fuentes diversas de conocimiento que nutran la
imaginacin, el nio cuenta con poco material sobre el cual construir la situacin ldica y
darle contenido simblico a su juego. Las imgenes, las pelculas, las visitas, las entrevistas y
conversaciones a los diferentes protagonistas de los hechos, las canciones, la msica instrumental, los cuentos, las noticias del diario, los carteles publicitarios, las enciclopedias, la Web,
la informacin de las cajas de alimentos, etc. son fuentes de informacin que, bajo la gua y
la orientacin del maestro, amplan el conocimiento del mundo del nio y le permiten, imaginar otros mundos (Bruner, 1988) o crear mundos diversos (Bruner, 1997).
En esta lnea de anlisis, pareciera ser necesario disear la enseanza en trminos de
aquellos aspectos que sostienen y permiten enriquecer el espacio imaginario que habilita la
situacin ldica desde el modo particular con que el nio pequeo transforma, modifica y
da sentido a las propuestas de juego que ofrece el maestro. Esto le supone al educador poner
en consideracin no solo la planificacin u organizacin del juego en s (lo que se ha denominado formato u estructura del juego), sino principalmente, atender al modo en que los
nios juegan y construyen esos espacios.

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