F AC U L D A D E D E LE T R A S

UNIVERSIDADE DO PORTO

Ana Paula Mendes da Cunha Ferreira

2 Ciclo de Estudos em Ensino de Portugus no 3 Ciclo do Ensino Bsico e Ensino

Secundrio e de Espanhol no Ensino Bsico e Secundrio

Estratgias Indutivas e Dedutivas para o Ensino da Gramtica na Aula

de Espanhol Lngua Estrangeira
Porto, 2013

Orientador: Rogelio Ponce de Len

Coorientador: Mirta dos Santos Fernndez

Classificao: Ciclo de estudos:

Dissertao/relatrio/Projeto/IPP:

Verso definitiva

Departamento de Estudos Portugueses e Estudos Romnicos da Faculdade de Letras da

Universidade do Porto

Estratgias Indutivas e Dedutivas para o Ensino da

Gramtica na Aula de Espanhol Lngua Estrangeira

Ana Paula Mendes da Cunha Ferreira

Licenciada em Lnguas e Literaturas Modernas, variante de Estudos Portugueses e Franceses

Relatrio apresentado para a Obteno do Grau de Mestre em Ensino do Portugus no 3 Ciclo

do Ensino Bsico e no Ensino Secundrio e do Espanhol no Ensino Bsico e Secundrio

Professor Orientador: Professor Doutor Rogelio Ponce de Len

Professor Coorientador: Doutora Mirta dos Santos Fernndez

Porto, 2013

ndice
Resumo .......................................................................................................................................... 4
Abstract ......................................................................................................................................... 5
Resumen ........................................................................................................................................ 6
1-

Introduo ............................................................................................................................. 7
1.1.Consideraes Prvias ......................................................................................................... 7
1.2. Objetivos ............................................................................................................................ 9
1.3. Estrutura ............................................................................................................................. 9

2-

Contextualizao Terica .................................................................................................... 10

2.1. O conceito de Gramtica na Didtica das Lnguas........................................................... 10
2.2. Lingustica e Ensino de Segundas Lnguas ...................................................................... 11
2.2.1. Breve percurso histrico............................................................................................ 11
2.3. Mtodos de Ensino da Gramtica em Lngua Estrangeira ............................................... 12
2.3.1. Mtodo de Gramtica e Traduo ............................................................................. 13
2.3.2. Mtodo Direto ........................................................................................................... 15
2.3.3. Mtodo Audiolingustico ou Audiooral e Audiovisual ............................................. 17
2.3.4. Enfoque do cdigo cognitivo .................................................................................... 20
2.3.5. Os enfoques comunicativos ....................................................................................... 22
2.4. Noes de abordagem indutiva e dedutiva ....................................................................... 33
2.4.1. Vantagens e Desvantagens das Abordagens Indutiva e Dedutiva ............................. 37

3-

Contextualizao Prtica ..................................................................................................... 39

3.1. Escola ............................................................................................................................... 45
3.2. Ncleo .............................................................................................................................. 46
3.3. Turmas.............................................................................................................................. 46
3.3.1. Dados sobre a turma do 9 A Caracterizao ......................................................... 46
3.3.2. Dados sobre a turma do 10 I Caracterizao ......................................................... 47

4-

Concluses .......................................................................................................................... 49

Bibliografia e recurso extrados da web ...................................................................................... 51

Anexo I ........................................................................................................................................ 54
Anexo II ...................................................................................................................................... 54
Anexo III ..................................................................................................................................... 56
Anexo IV ..................................................................................................................................... 58
Anexo V ...................................................................................................................................... 59
2

Anexo VI ..................................................................................................................................... 60
Anexo VII.................................................................................................................................... 62
Anexo VIII .................................................................................................................................. 63
Anexo IX ..................................................................................................................................... 64
Anexo X ...................................................................................................................................... 66
Anexo XI ..................................................................................................................................... 68
Anexo XII.................................................................................................................................... 69
Anexo XIII .................................................................................................................................. 71
Anexo XIV .................................................................................................................................. 72
Anexo XV ................................................................................................................................... 73
Anexo XVI .................................................................................................................................. 75
Anexo XVII................................................................................................................................. 76
Anexo XVIII ............................................................................................................................... 77
Anexo XIX .................................................................................................................................. 77
Anexo XX ................................................................................................................................... 77

Resumo
O estudo da gramtica, to importante no ensino das lnguas, sempre esteve
presente na sala da aula, embora tenha sido relegado para segundo plano nas ltimas
dcadas. No entanto, ao concluir-se que o seu estudo era importante para o
desenvolvimento da competncia comunicativa do aluno, esta voltou a ganhar a
importncia. neste pressuposto que assenta o Quadro Europeu Comum de Referncia
para as Lnguas (QECRL) e o Programa de Espanhol para o Ensino Bsico e
Secundrio.
O presente relatrio baseia-se no uso de estratgias indutivas e dedutivas para o
ensino da gramtica na aula de lnguas estrangeiras em geral e do espanhol em
particular. Nesse sentido, a investigao levada a cabo no mbito do estgio
supervisionado em espanhol procurou dar resposta a duas questes fundamentais: quais
as vantagens e inconvenientes da gramtica indutiva e da gramtica dedutiva? Com qual
das duas abordagens aprende melhor o aluno?

Palavras-chave: gramtica, competncia comunicativa, indutiva, dedutiva, abordagens

Abstract
The study of grammar, so important in the language teaching, was always
present in the classroom, even if it has been overshadowed in the recent decades.
However, concluding that its study was important for the development of
communicative competence of the student, it regained its importance. It is in this
presupposition that underlies the Common European Framework of Reference for
Languages (CEFRL) and the Spanish Program for Elementary and Secondary
Education.
This report is based on the use of inductive and deductive strategies for teaching
grammar in the foreign language classroom in general and Spanish in particular. In this
sense, the research carried out under the supervised internship in Spanish tried to
answer two fundamental questions: what are the advantages and disadvantages of
inductive and deductive grammar? With which of the two approaches the student learns
best?

Keywords: grammar, communicative competence, inductive, deductive, approaches

Resumen
El estudio de la gramtica, tan importante en la enseanza de las lenguas,
siempre ha estado presente en el aula, aunque haya sido relegado a un segundo plano en
las ltimas dcadas. Sin embargo, al concluirse que su estudio era importante para el
desarrollo de la competencia comunicativa del alumno, esta ha ganado de nuevo
importancia. El Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER) y el
Programa de Espaol para la Enseanza Bsica y Secundaria sientan precisamente en
este presupuesto.
El trabajo de fin de Master que se presenta a continuacin se basa en las
estrategias inductivas y deductivas para la enseanza de la gramtica en la clase de
lengua extranjera en general y de espaol en particular. En ese sentido, la investigacin
llevada a cabo en el mbito de las prcticas supervisadas en espaol, ha buscado dar
respuesta a dos cuestiones fundamentales: Cules son las ventajas y las desventajas de
la gramtica inductiva y de la gramtica deductiva? Con cul de los dos enfoques
aprende mejor el alumno?

Palabras clave: gramtica, competencia comunicativa, inductiva, deductiva, enfoques

1- Introduo
1.1.Consideraes Prvias
As cincias da educao so consideradas bsicas quando se trabalha a didtica
da gramtica, visto que nos do indicaes bibliogrficas importantes para nos
debruarmos sobre o assunto, como tambm nos do exemplos de aplicao prtica
destes princpios.
Durante os anos 70, em Espanha, desenvolveu-se um movimento educativo que
pretendia promover uma educao personalizada, atendendo ao ritmo individual de cada
aluno e ao seu desenvolvimento. Para que este objetivo fosse alcanado, elaboraram-se
materiais diversificados, de entre os quais se destacam fichas de trabalho que tinham
como objetivo adaptar-se ao ritmo de cada aluno que as iria elaborando medida do seu
progresso.
Foi necessrio, ento, optar por uma personalizao em educao, isto , por
uma tarefa que atendesse ao processo do aluno e ao seu desenvolvimento. Assim, os
princpios personalizadores passavam pela autonomia, pela descoberta de si mesmo, por
um lado, e pelo movimento de relaes interpessoais, pela socializao e colaborao
com os seus pares.
No que diz respeito programao das atividades letivas, continua a verificar-se,
nos dias de hoje, que h um trabalho minucioso por parte dos professores ao elaborar as
planificaes. Tendo em conta que o professor est a trabalhar de forma que os alunos
tenham sucesso na aprendizagem, uma boa planificao deve partir dos conhecimentos
dos alunos, do contexto sociolingustico em que ele se insere, da sua experincia e
interesses, do seu estdio de desenvolvimento psicolgico e do seu nvel cognitivo.
Deve tambm ter em conta o funcionamento da lngua e os mecanismos para a sua
aquisio, planear uns objetivos que tenham em conta o que atrs foi dito e que sejam
suscetveis de reformulaes se a evoluo da turma assim o exigir. O aluno tambm
poder traar a sua trajetria de construo do saber e alterar o caminho delineado pelo
professor.
Um dos pontos de partida de todo o processo didtico o conhecimento do
aluno, das suas possibilidades e da sua evoluo. Enquanto anteriormente nos
debrumos sobre as caractersticas psicolingusticas e sociolingusticas do aluno, agora
pretendemos dar valor a outro dos aspetos mais estreitamente vinculados com o

desenvolvimento da linguagem e com o facto de aprender: a evoluo cognitiva do

aprendente. Para isso, basemo-nos na teoria de desenvolvimento de J. Piaget (1979),
que descreve todas as fases de desenvolvimento do ser humano desde que nasce at
idade adulta.
Para trabalhar com os alunos, o professor deve conhecer o seu grau de
maturidade mental e programar a sua aula de acordo com ela. Tendo em conta o grau de
maturidade dos seus alunos, o professor de lngua dever perguntar-se quais so os
contedos e objetivos adequados a cada momento.
O mtodo da descoberta uma forma de aprender eminentemente ativa: o
conhecimento que se interioriza atravs deste processo fixa-se especialmente na nossa
vida como experincia pessoal, motivo pelo qual a reteno dos conhecimentos muito
mais eficaz e duradoura; ao mesmo tempo entre vacilaes e xitos, estimula-se o
prprio processo de pesquisa, fomentando no aluno a resoluo de problemas prticos e
tericos, a criatividade e o trabalho de investigao.
O mtodo de investigao ou descoberta tem duas direes: a indutiva que leva a
um achado atravs da manipulao dos dados, e a dedutiva que, partindo de uma
hiptese, tenta verific-la. Dentro da descoberta indutiva, podemos encontrar as
seguintes: a descoberta indutiva aberta que pretende que o aluno aprenda a pesquisar,
organizando, livremente a realidade que tem ao seu alcance; e a descoberta indutiva
estruturada, guiado pelo professor, que tem como objetivo a captao de axiomas
bsicos. Na descoberta semidedutiva, o aluno atua indiretamente sobre dados j
organizados dedutivamente pelo mesmo sistema de conhecimento e pelo professor.
Alm da descoberta dedutiva aplicvel a partir das operaes formais, ainda temos a
descoberta transdedutiva atravs da qual se vai do particular para o geral, associando
duas realidades atravs de algumas caractersticas que ambas tenham em comum. a
descoberta intuitiva da etapa pr-operacional que pode tambm praticar-se noutras
etapas, especialmente na das operaes formais. Trata-se do conhecimento artstico, que
se pratica na expresso escrita ou oral criativa. (Fernndez, 1987)

1.2. Objetivos
Os objetivos que no propomos atingir com este relatrio podem sintetizar-se nos
aspetos a seguir apresentados:
a. Apresentar uma viso do estudo da gramtica atravs dos tempos;
b. Fazer referncia pertinncia dos modelos indutivo e dedutivo;
c. Dar conta das vantagens e dos inconvenientes associados a cada abordagem;
d. Analisar o papel da gramtica nos programas de Espanhol e no QECRL;
e. Sugerir novas perspetivas do ensino da gramtica, baseadas na reflexo e na
descoberta;
f. Propor atividades gramaticais diversificadas e motivadoras;
g. Refletir sobre a validade e eficcia das atividades gramaticais apresentadas
s turmas.

1.3. Estrutura
Na primeira parte, contextualizao terica, trataremos dos mtodos de ensino
da gramtica em lngua estrangeira, do tempo que devemos consagrar ao ensino da
gramtica durante as aulas e das vantagens e desvantagens das abordagens indutiva e
dedutiva.
Na segunda parte, contextualizao prtica, faremos uma pequena reflexo
acerca do contexto em que o estgio pedaggico foi realizado, da prtica letiva e das
estratgias utilizadas durante as aulas lecionadas no estgio pedaggico, e tentaremos
provar que a abordagem indutiva uma mais-valia, que faz com que os alunos
aprendam a aprender autonomamente, sendo o professor apenas o facilitador do
processo de ensino/ aprendizagem, tendo o papel de motivar, de suscitar a reflexo,
responsabilizar os alunos e favorecer a sua autonomia, para que eles reflitam sobre a sua
prpria aprendizagem, aprendam a desenvolver o esprito crtico e a sua personalidade,
usando-os de modo construtivo, visto que os mesmos so os protagonistas e os
responsveis do processo de ensino/ aprendizagem, reconhecendo as suas capacidades e
limitaes.
Finalmente, far-se- uma breve concluso acerca das mais-valias quer da
gramtica indutiva, quer da dedutiva e o motivo pelo qual se prefere uma em detrimento
da outra.
9

2- Contextualizao Terica
2.1. O conceito de Gramtica na Didtica das Lnguas
Historicamente, a gramtica constituiu um dos nveis de descrio e explicao
do sistema das lnguas, responsvel pelos seus componentes morfolgicos e sintticos,
alm de outros dois nveis que so a semntica, que se ocupa do lxico e do seu
significado, e a fontica, que se ocupa dos sons. Mais recentemente, juntou-se a estes
nveis um novo campo de descrio e explicao mais alm do sistema: o uso da lngua,
do qual responsvel a pragmtica. (Martn, 2008: 468).
Refira-se que com o aparecimento da gramtica generativa-transformacional de
Noam Chomsky, o termo passa a designar el conjunto de las reglas que rigen todo el
sistema de la lengua, relacionando morfosintaxis con lxico y semntica, por un lado, y
con la fontica y la fonologa, por otro. (Martn, 2008:468).
Devemos tambm mencionar que, em analogia com a designao anterior de
gramtica, diversos autores se referiram ao conhecimento interiorizado como sendo o
conhecimento de uma determinada lngua que os alunos possuem sem serem falantes
nativos. A essa gramtica do discente, segundo Martn (2008: 469), foram dados
diversos nomes: interlngua (Selinker), sistemas aproximados (Nemser) ou competncia
transitria (Corder).
O termo pode designar o conjunto de ferramentas pedaggicas cujo propsito
consiste em favorecer um melhor desenvolvimento dessa interlngua, isto , um mtodo
mais fcil, mais rpido e mais eficaz.
De um modo geral, podemos afirmar que o termo gramtica se usou no ensino
e aprendizagem de segundas lnguas para fazer aluso ao tratamento didtico de
questes de morfologia e de sintaxe, por oposio ao tratamento do lxico e da
fonologia, e contrapondo o tratamento de todos estes aspetos ao tratamento da didtica
do uso da lngua, efetuado em atividades de conversao e das diferentes destrezas.
Em oposio, atualmente tendemos a superar ambas as oposies e a integrar as
regras do sistema e as do uso, assim como a integrar o tratamento dos fenmenos dos
diversos nveis de lngua (fontico-fonolgicos, morfossintticos e lxico-semnticos)
na sua descrio e no seu tratamento didtico, pois, de acordo com Hymes, citado por
Martn, 2008: 469, existen reglas de uso sin las cuales las reglas de gramtica no son
de utilidad.

10

2.2. Lingustica e Ensino de Segundas Lnguas

2.2.1. Breve percurso histrico
As relaes entre teorias lingusticas e ensino de lnguas foram mltiplas ao
longo da histria.
David Nunan (1988:1-2), citado por Martn (2008: 470). da opinio de que
histricamente la lingstica terica ha ejercido una influencia desproporcionada no
campo do ensino de lnguas e de que isso produziu una fragmentacin en ese campo,
en el que han surgido diferentes grupos de intereses, cada uno de ellos preocupado por
aspectos aislados del proceso de enseanza aprendizaje con exclusin del resto.,
Spolsky (1970), citado por Martn (2008: 470), apresenta a relao entre
lingustica e ensino num plano duplo: o das aplicaciones que se podem realizar a
partir dos dados lingusticos facilitados por uma determinada teoria, e o das
implicaciones derivadas dos conceitos prprios dessa teoria.
Stern (1983), citado por Martn (2008: 470), por seu lado, formula esta relao
nos seguintes termos: uma teoria de ensino das lnguas incorpora uma teora de la
lengua, ao mesmo tempo que lhe pede una descripcin de las lenguas particulares
que se desejam ensinar.
Temos, ento, por um lado, as diferentes descries da lngua e, por outro lado, a
conceo daquilo que uma lngua e a sua capacidade de a falar, nvel em que
encontramos tambm novos conhecimentos que foram cruciais na evoluo da
lingustica, tais como o conceito chomskiano de criatividade da lngua, ou tambm,
em contraste com a descontextualizao em que o modelo de Chomsky analisa os dados
lingusticos e com a competncia lingustica de um falante-ouvinte ideal, a tese
sociolingustica em situao e o modelo da competncia comunicativa defendidos por
Dell Hymes e de que falaremos mais adiante.
A maior parte das teorias lingusticas efetuou aplicaes dos seus princpios ao
ensino de lnguas e as alteraes ao paradigma na lingustica deixaram-se notar com
maior ou menor intensidade. Mencionemos alguns marcos na histria destas aplicaes,
atravs da qual se pode verificar um peso progressivo ao nvel das implicaes:
a) Palmer, que se dedicou ao ensino das lnguas atravs do mtodo oral com a
publicao e The Oral Method of Teaching Languages (1971);

11

b) O projeto do Franais Fondamental, concebido como um mtodo de ensino

para estrangeiros, cujas necessidades se centravam no domnio da lngua oral
em situaes concretas da vida quotidiana;
c) Os mtodos udio-orais e audiolinguais, que se pautaram por serem os
expoentes mximos da aplicao de uma teoria lingustica (estruturalismo e
behaviorismo), eram mtodos nos quais se estabeleceu uma sequncia e uma
gradao do material de aprendizagem realizadas a partir dos dados
facilitados pela descrio estruturalista da lngua;
d) As teses mentalistas desenvolvidas por Noam Chomsky agravaram as crises
das metodologias de base behaviorista. O certo que a lingustica
generativo-transformacional teve escassas repercusses no terreno.
2.3. Mtodos de Ensino da Gramtica em Lngua Estrangeira
Tendo em conta o Plan Curricular del Instituto Cervantes, a gramtica uma
ferramenta que serve de base para aplicaes pedaggicas. A conceo geral da
gramtica responde a uma viso diferente dos diversos fatores lingusticos como um
todo integrado e, portanto, as questes gramaticais interpretam-se como mais um
componente da competncia comunicativa.
Em coerncia com os nveis de referncia para o Espanhol quanto forma
lingustica adotada, o corpus corresponde a um modelo estandardizado do espanhol
atual.
Refere-se ainda que no ensino das lnguas importante considerar as intuies
do falante sem deixar de atender quilo que possa resultar incorreto, tendo em conta o
ponto de vista normativo. (Instituto Cervantes).
Analisados tambm os Programas de Espanhol para os Ensinos Bsicos e
Secundrio, (Ministrio da Educao: 5), diz-se que
o processo de aquisio da lngua estrangeira pode caracterizar-se por uma construo criativa
em que o aluno, apoiando-se num conjunto de estratgias a partir do input lingustico recebido,
formula hipteses para elaborar regras que configuram a representao interna do novo sistema.
o que se aprende, mas tambm o como se aprende. Este processo permite organizar a lngua de
maneira mais compreensiva e significativa com o fim de produzir mensagens nas mais diversas
situaes de comunicao.

Alm disso, (Fernndez, 2001: 3), faz-se referncia aos mesmos pressupostos,
reforando-se a ideia de que

12

o paradigma metodolgico () comunicativo () privilegia um crescimento holstico do

indivduo, em que o aluno o centro da aprendizagem, sendo que a competncia comunicativa
surge como uma macro-competncia, que integra as subcompetncias lingustica, discursiva,
estratgica, sociocultural e sociolingustica () e propicia-se, de acordo com as orientaes do
Quadro Comum Europeu de Referncia, uma metodologia orientada para a aco, estimulando
professores e alunos para a realizao de tarefas significativas que levem utilizao da lngua
em situaes autnticas.

Partindo destes pressupostos, vamos debruar-nos sobre alguns mtodos e

abordagens no ensino e aprendizagem do espanhol como lngua estrangeira.
2.3.1. Mtodo de Gramtica e Traduo
De acordo com Melero (2000: 26), este mtodo apresenta um modelo que
provm do ensino do latim e de outras lnguas clssicas e oferece um modelo de
correo e de perfeio claro e altamente estimado, alm de permitir quantificar com
qualidade o que se ensinou e o que o estudante aprendeu. No entanto, analisado um
manual baseado neste mtodo (Melero, 2000: 27 a 38), concluiu-se que, apesar de o
mtodo ser bom e de os alunos aprenderem gramtica, os temas trabalhados numa aula
eram excessivos e tinham pouco em comum uns com os outros. Atravs deste mtodo,
podemos verificar que a lngua vista como um conjunto de regras e de excees
gramaticais e a base a lngua escrita. Defende-se tambm que o domnio total de uma
lngua s possvel quando o aprendente detm todos os conhecimentos gramaticais e
que a lngua materna o sistema de referncia na aprendizagem da lngua estrangeira.
Atravs deste mtodo, (Melero, 2000: 39), a aprendizagem da gramtica segue um
processo dedutivo, isto , apresenta-se a regra que o aluno memoriza e aplica em frases
soltas. Deste modo, a lngua aprende-se atravs de um encadeamento de regras isoladas
que se analisam e memorizam e o lxico aparece descontextualizado, e o aluno tem que
memorizar e deve ter uma atitude passiva, enquanto o professor o centro do processo
de ensino/ aprendizagem. Os procedimentos a ter em conta por este mtodo para o
ensino da lngua estrangeira partem por explicar as regras que regem a lngua atravs da
comparao com a lngua materna, os alunos memorizam-nas e a prtica realiza-se por
meio da traduo. No h qualquer interao entre o professor e o aluno nem entre os
alunos. O erro considerado negativo e deve ser corrigido no momento em que se
comete (Melero, 2000: 40).
Wilhelm Vitor, citado por Melero (2000: 40), atravs do Mtodo Direto critica
o Mtodo da Gramtica e Traduo, afirmando que se ensinava uma lngua com a qual
13

as pessoas se comunicavam com meios e regras de uma lngua morta e que as

palavras soltas ou frases isoladas, fora de todo o contexto textual no despertaro o
interesse dos alunos. Afirma ainda que o estudante, apesar de ter decorado a regra,
comprova que no sabe produzir textos, o que o conduz frustrao.
A esse respeito, Piedehierro (2002: 9) afirma que no sculo XIX as lnguas
modernas foram sendo includas nos currculos das universidades e das escolas
secundrias europeias e que vrios fatores contriburam para aplicar as mesmas tcnicas
j utilizadas para o ensino das lnguas clssicas: por um lado, a correo gramatical
harmonizava-se com a exigncia requerida nos estudos formais e a gramtica era um
contedo fcil para estabelecer uma avaliao. Por outro lado, as publicaes com que
se trabalhava serviam para esses fins: reimprimiram-se as obras de gramticos famosos
de outros sculos (Miranda, Oudin, Sobrino, Francisini) ou apareceram cpias desses
autores, mas com outras assinaturas. Em geral, essas obras j no se reduziam
explicao de formas ou estruturas, quadros de flexes ou listas de vocabulrio, mas
tambm j incluem temas para a traduo.
A existncia dos temas respondia ao estabelecimento de uma tcnica que pouco
depois se consolidaria com a caracterstica principal do Mtodo Gramtica-Traduo.
As origens deste mtodo j tinham aparecido em obras do sculo anterior, mas foi no
sculo XIX que se consolidou, graas, sobretudo, ao francs Ollendorf com a
publicao, em 1835, do seu primeiro livro: Nouvelle mthode pour apprendre lire,
crire et parler une langue en six mois, aplique lallemand. (De imediato,
publicaram-se manuais semelhantes, aplicados a outros idiomas e, em 1848, em Nova
Iorque, publicou-se o relativo ao espanhol). As aulas dos seus livros comeavam com
uma apresentao do objetivo (normalmente gramatical) para depois explicar um tema
gramatical que se praticava, apoiado em listas de palavras traduzidas e exemplos. Os
seus manuais tambm incluam orientaes para que o professor o soubesse explorar na
aula. Embora atualmente se considerem os seus livros tradicionais, Ollendorf
revolucionou o conceito de aprendizagem de lnguas e o Mtodo Gramtica-Traduo
deve mais aos seus seguidores do que a si mesmo, uma vez que o mesmo era partidrio
de uma metodologia mais inovadora do que a que se desenvolveu durante grande parte
do sculo XIX e que, em alguns casos, ainda est vigente.

14

2.3.2. Mtodo Direto

Tambm conhecido como Mtodo Reformista, Mtodo Antigramatical, Mtodo

Racional, Mtodo Natural, Mtodo Concreto ou Mtodo Intuitivo (Melero, 2000: 43),
este mtodo, nascido nos finais do sculo XIX, constitudo por um grupo de ilustres
linguistas europeus, ligados Sociedade Internacional de Fontica, entre eles, Vitor, na
Alemanha, Passy em Frana e Sweet em Inglaterra, defendia a primazia da lngua falada
em detrimento da escrita; a prtica fontica para se ter uma boa pronncia, o uso de
textos e de dilogos contextualizados como um eixo do processo de ensino/
aprendizagem; uma abordagem indutiva do ensino da gramtica e o ensino de novos
significados atravs de associaes dentro da lngua meta sem recorrer lngua materna
do aluno.
A ideia fundamental desse movimento demonstrava que era necessrio aprender
lnguas a partir de textos contextualizados, deixar a gramtica relegada para segundo
plano e aprender por imitao e pensando nas lnguas, no traduzindo. Tudo isto
respondia a um pressuposto revolucionrio que assegurava que se deveriam aprender
lnguas estrangeiras do mesmo modo que as crianas aprendem a falar desde que
nascem, isto , de uma forma natural. Os princpios naturais da aprendizagem
presentes neste movimento reformista viram-se expostos no que de imediato passou a
denominar-se mtodos naturais (Richards e Rodgers, 1998: 17), citados por Piedehierro
(2002: 10):
- o ensino da lngua na aula deve fazer-se sempre atravs da lngua-meta;
- s se ensina o vocabulrio e as estruturas quotidianas;
- as destrezas de comunicao oral desenvolvem-se numa progresso graduada
cuidadosamente e organizada volta de intercmbios com perguntas e respostas entre
professores e alunos em turmas pequenas e de forma intensiva;
- a gramtica dever ser ensinada de forma indutiva;
- os novos elementos de ensino introduzem-se oralmente;
- o vocabulrio concreto ensina-se atravs da demonstrao, objetos e desenhos; o
vocabulrio abstrato atravs de associao de ideias;
- ensinam-se a expresso e a compreenso oral;
- incide-se especialmente na pronncia e na gramtica.

15

Para Vitor, citado por Melero, (2000: 44), aprender regras gramaticais s tinha
sentido se o estudante pudesse, partindo de exemplos, trabalh-las. Com isto,
pronunciava-se a favor de uma aprendizagem indutiva da gramtica (do exemplo para
a regra).
Atravs deste mtodo, pretendia-se ensinar a lngua como uma capacidade que
se vai desenvolvendo medida que a mesma falada e entendida e no como um mero
conhecimento terico. Partindo desta abordagem, a leitura e a escrita consideram-se fins
secundrios. De acordo com Berlitz (1971: III), artfice deste mtodo, o seu princpio
fundamental o uso constante e exclusivo da lngua estrangeira e a associao direta da
perceo e do pensamento com os sons e a lngua estrangeira. A lngua materna dos
alunos entende-se como um fator de interferncia, elemento que impede a interpretao
direta dos conceitos da lngua estrangeira. Para o artfice do Mtodo Direto (Melero,
2000: 47), as dificuldades do aluno ao aprender uma lngua estrangeira eram produto da
traduo e da contnua comparao com a lngua materna.
Considera-se que, apesar de ser difcil, durante as aulas de lngua estrangeira se
deve construir um novo sistema de referncia fechado e independente para a lngua que
se est a aprender, que no tenha relao com a lngua materna. Para isso, Berlitz, citado
por Melero (2000: 48), prope trs tipos de modelo:
- ensino do concreto por meio de demonstraes visuais e dilogos;
- ensino do abstrato por meio de associao de ideias;
- ensino da gramtica atravs de exemplos e como produto de operaes analgicas
(Berlitz, 1971: III).
Partindo destes pressupostos, o ensino realiza-se atravs da conversao em
lngua-meta. O docente, que deveria ser nativo, o modelo lingustico que o aluno deve
imitar. Ouvir e repetir o caminho mais importante para chegar ao domnio da lngua
estrangeira e a ferramenta principal deste mtodo a pergunta: apresenta-se uma
palavra e fazem-se perguntas at que se sinta que o aluno assimilou o conceito, tendo
em conta as respostas satisfatrias que o mesmo for dando.
Com a utilizao do Mtodo Direto, a aprendizagem de uma lngua estrangeira
segue, em princpio, um processo muito similar ao da aquisio da lngua materna e
defende-se que, assim como qualquer criana que aprende a falar, o aluno deve aprender
a orientar-se nas situaes de todos os dias e, para isso, as primeiras palavras ou frases
devem ser as do seu campo de experincia mais imediato, as do contexto escolar
(Melero, 2000: 51). A aprendizagem da gramtica leva-se a cabo atravs de
16

demonstraes visuais, associaes de ideias, exemplos e operaes analgicas e a

comparao com a lngua materna, bem como a traduo desaparecem do ensino. A
correo dos erros costuma fazer-se no momento em que se cometem.
Embora possa parecer um mtodo bastante aliciante para a aprendizagem de
lnguas estrangeiras, como qualquer outro tem as suas desvantagens e no deixaram de
aparecer crticas, a saber: o Mtodo Direto pode funcionar em aulas particulares ou
individuais, com alunos muito motivados e com docentes nativos, mas a sua
implementao em escolas pblicas ou em turmas numerosas difcil; a aquisio da
lngua materna muito diferente de uma lngua estrangeira; este mtodo no possibilita
uma aprendizagem sistemtica e estruturada da lngua; a mesma desordenada e a
adeso total ao mtodo pode ser contraproducente, pois o docente d explicaes vagas
para evitar o uso da lngua materna procura da compreenso por parte do discente.
2.3.3. Mtodo Audiolingustico ou Audiooral e Audiovisual
2.3.3.1. Mtodo Audiolingustico ou Audiooral
De acordo com Piedehierro (2002: 12), as ideias do movimento de reforma,
surgido nos finais do sculo XIX, estiveram na base do desenvolvimento do primeiro
mtodo de ensino com um apoio terico firme, apoiada pelo surgimento da lingustica
aplicada na primeira metade do sculo XX. Os novos mtodos confirmavam a
necessidade de desenvolver uma metodologia baseada num enfoque oral de ensino das
lnguas. Assim, embora se definam os princpios dos mtodos naturais, cedo se
verificou que parecia fundamental classificar os elementos da lngua para estabelecer
aplicaes didticas. Com este fim, os pressupostos da teoria lingustica estruturalista
foram adaptados pedagogia de lnguas estrangeiras. A unio do enfoque oral no ensino
da lngua e a apresentao gradual dos contedos gramaticais deu lugar ao nascimento
de uma nova metodologia, que teve os seus principais expoentes em Inglaterra, atravs
do chamado Ensino Oral-Situacional da Lngua, e nos Estados Unidos, onde surge o
Audiolingualismo.
O mtodo Audiolingustico o resultado do trabalho de vrios linguistas ligados
Universidade de Michigan, onde se tinha reconhecido um estudo independente para a
lingustica aplicada. Snchez (1992: 385), citado por Piedehierro (2002: 12), enumera as
caractersticas do novo mtodo:
- a repetio mecnica de estruturas;
17

- a nfase na necessidade de aprender a falar a lngua;

- a necessidade de adequar o vocabulrio ao uso quotidiano;
- a considerao da inoperncia do ensino centrado nas explicaes gramaticais.
Ainda de acordo com Piedehierro (2002: 12), em 1946, Robert Lado,
colaborador de Fries na Universidade de Michigan, descreveu as bases do novo mtodo
em Language Teaching. A Scientific Approach. Alm de expor os fundamentos
cientficos da lingustica estrutural no ensino das lnguas estrangeiras, esta obra sups a
exposio de certas premissas que consolidariam o mtodo e que avalizariam o seu
xito: as tcnicas de repetio recorrente permitiam criar no discente hbitos
lingusticos necessrios para adquirir a lngua-meta; alm disso, proporcionavam a
obteno de uma melhor pronncia. Por outro lado, era necessrio formar o aluno nas
quatro componentes bsicas da lngua (expresso oral e escrita e compreenso oral e
escrita), mas partindo sempre da expresso oral. Tudo isso dava pertinncia dimenso
no escrita da lngua, em detrimento dos enfoques tradicionais. Alm disso, pela
primeira vez, valorizava-se uma dimenso cultural, aspeto que o discente deveria ter em
conta para conseguir alcanar um nvel lingustico equivalente ao de um nativo.
Atravs deste mtodo e no que respeita LE, o facto de as novas estruturas
serem aprendidas pela repetio e pelo reforo fazia com que se evitassem os erros ditos
de transferncia da LM. Um exemplo dessa interferncia a utilizao da estrutura Ir a
+ Infinitivo (Voy a jugar; voy a aprender), na qual se verifica com recorrncia o erro
de interferncia da LM por parte de um aluno portugus, na medida em que o mesmo
no utiliza a preposio a na LM.
Segundo Zann (2007: 5), citado por Valente (2011: 9), a questo dos erros de
LE bem mais complexa do que parece, pois apenas 30% dos mesmos de deve
interferncia da LM. Consequentemente, a ineficcia da anlise contrastiva foi uma das
causas do declive do mtodo audiolingustico. A par disso, nos comeos dos anos
sessenta, comearam a ouvir-se duras crticas ao setor do ensino que, aliadas a uma
contestao dos fundamentos psicolgicos e lingusticos do mtodo, precipitaram a sua
extino e a sua substituio por um novo paradigma atravs de Noam Chomsky.
Professores e alunos estavam descontentes, por um lado, com a monotonia e ineficcia
de um mtodo que assentava na memorizao e na repetio de estruturas de forma
artificial, claramente afastadas do uso real da lngua.
O Mtodo Audiolingustico, de acordo com Rivers (1964: 19-22) e Zann (2007:
2-5), citados por Valente (2011: 9), tem como base as seguintes caractersticas:
18

a) O objetivo do ensino dominar a lngua como um falante nativo.

b) O aluno tem um papel passivo: ouve, responde a questes, imita e reproduz
estruturas.
c) A oralidade o domnio mais trabalhado, dado que a lngua sobretudo falada e
no escrita e, desse modo, importa o uso efetivo da lngua e no a norma.
d) A lngua aprende-se mediante um processo de formao mecnica de hbitos.
e) Os exerccios estruturais (de repetio, de transformao, de preenchimento de
espaos em branco, etc.) baseiam-se na repetio e prtica de estruturas.
f) Os erros devem ser imediatamente corrigidos pelo professor.
g) No h lugar ao estudo da gramtica, pois deve-se ensinar a lngua e no sobre a
lngua. O mtodo a privilegiar na sua abordagem o indutivo e, quanto muito, a
reflexo gramatical pode ocorrer aps a realizao de exerccios. Estuda-se a
forma, no o significado.
h) A aula deve ser lecionada em LE, evitando-se o mximo o recurso LM.
i) O ensino de uma lngua indissocivel do ensino da cultura da lngua-meta.
Em suma, propunha-se uma espcie de gramtica implcita, sem qualquer recurso a
explicaes, adquirido atravs da repetio e da memorizao.
Atravs do Mtodo Audiolingustico, (Melero, 2000: 61), apresentavam-se
textos cuja funo era introduzir as estruturas gramaticais que constituam o objetivo da
aula e, embora nos manuais representativos deste mtodo, tambm denominado
Abordagem Situacional, no apaream escritas as categorias gramaticais nos esquemas
elaborados para o efeito, a prtica docente do professor gira, como no Mtodo da
Gramtica e Traduo, em torno do eixo gramatical. H, no entanto, grandes diferenas:
a progresso gramatical est ordenada de acordo com o grau de dificuldade, as
estruturas gramaticais partem de menor para maior complexidade, a apresentao da
gramtica tenta ser o mais clara e simples possvel.
A crtica feita a este mtodo prende-se com o facto de esta corrente
metodolgica se interessar mais pelas estruturas lingusticas (forma) do que pelo uso da
lngua e conceber a aprendizagem de lnguas estrangeiras como um processo de
formao de hbitos lingusticos. A oralidade apenas uma tarefa mecnica atravs da
qual se pretendem interiorizar as estruturas gramaticais e o vocabulrio. Mais se critica
o facto de o que se aprende na aula ser muito difcil de transferir para situaes
concretas de comunicao real fora da sala de aula.

19

O mtodo audiooral s apareceu em Espanha nos anos setenta, atravs do

manual Espaol en Directo (de Ros, Domnguez, Matilla, Cabr e Snchez). Contudo,
nessa poca, os princpios do audiolingualismo j eram questionados devido, sobretudo,
ao aparecimento de outro enfoque metodolgico: o Mtodo Comunicativo (Piedehierro:
2002, 13).
2.3.3.2. Mtodo Audiovisual
Embora as suas razes e as do Mtodo Audiolingustico sejam as mesmas, nas
suas planificaes didticas podemos assinalar duas diferenas importantes. No Mtodo
Audiovisual a linguagem oral apresenta-se, sempre que for possvel, associada com
imagens. Isso significa que, num dilogo situacional, o contedo da situao
apresentado ao estudante, em primeiro lugar, visualmente, e depois seguiro as
explicaes lingusticas que acompanham os desenhos. A outra diferena diz respeito ao
termo global que faz parte da denominao do mtodo: a compreenso global da
situao comunicativa anteceder o estudo das situaes lingusticas. Neste mtodo,
assim como no Audiolingustico/ Situacional, a oralidade tem prioridade sobre a escrita
(as destrezas escritas adquirem-se posteriormente) e utilizam-se frases simples para se
conseguir a automatizao e subconsciente assimilao das estruturas bsicas estudadas
(Melero, 2000: 76).
As crticas, como nos mtodos anteriormente abordados, no deixaram de
aparecer, tendo-se considerado, por um lado, que o processo de aprendizagem se
reduzia a conceitos conducentes formao de hbitos lingusticos e o docente era um
mero tcnico de meios. Por outro lado, considerou-se haver contradies no facto de
que, por uma parte se reivindicava uma lngua autntica, de carter oral e na qual o
contexto situacional fosse importante, por outra, continuava-se a preservar uma
progresso gramatical orientada para estruturas formais.

2.3.4. Enfoque do cdigo cognitivo

O enfoque do cdigo cognitivo uma proposta didtica desenvolvida nos
Estados Unidos a partir de meados dos anos sessenta do sculo XX. Defende um
processo de aprendizagem claramente cognitivo, baseado numa prtica consciente da
LE em situaes significativas; centra-se na gramtica, no lxico e na pronncia.
20

A influncia do enfoque deve-se psicologia cognitiva, da qual se aproveitam

algumas bases tericas. So conceitos chave deste enfoque: a formulao de hipteses
acerca das regras, a prtica significativa e a criatividade.
O enfoque do cdigo cognitivo nasce, em certa medida, como reao ao
debilitado mtodo audiolingustico. Os pilares que sustentam o enfoque audiolingustico
behaviorista e estruturalista so substitudos, respetivamente, por dois novos
modelos tericos: a psicologia cognitiva e a gramtica generativa. Entre os autores mais
influentes neste enfoque destacam-se Noam Chomsky e Jean Piaget, o psiclogo J. B.
Carroll foi um dos seus iniciadores. O enfoque do cdigo cognitivo tambm se
fundamenta na psicologia de Gestalt, que sublinha a importncia de perceber o objeto de
aprendizagem, neste caso, a LE.
Em consonncia com os postulados do cognitivismo, a linguagem concebe-se
como um fenmeno vivo e com um potencial criativo, dentro das margens que
permitem as regras prprias de cada lngua. Para alm disso, considera-se que o ser
humano est especialmente dotado para a aprendizagem de lnguas.
A lngua escrita e a lngua oral consideram-se igualmente importantes, tanto na
vertente da perceo como na da produo; por conseguinte, trata-se de desenvolver as
quatro destrezas de igual modo: compreenso/ expresso oral e compreenso/ expresso
escrita. A anlise e o estudo de LE centram-se nestes trs nveis: fonolgico, gramatical
e lexical. A apresentao das regras gramaticais pode fazer-se tanto de um modo
indutivo como dedutivo. Em qualquer dos casos, o ensino da gramtica explcito e,
depois da apresentao das regras, estas praticam-se com grande nmero de exerccios.
O emprego da LM habitual nas explicaes.
O aluno adquire uma maior responsabilidade na sua prpria aprendizagem, no
momento em que se lhe reconhece a capacidade de formular, por sua conta, hipteses
relativas s regras da LE, de as colocar prova na prtica, aprender com os seus
prprios erros aceites como resultado inevitvel do processo de aprendizagem e, se
necessrio, reformular as hipteses; tudo isto, com o propsito de adquirir as regras da
LE. O professor cria situaes propcias de aprendizagem nas quais os alunos podem
relacionar conhecimentos novos com conhecimentos prvios, e guia os aprendentes,
mas so estes os verdadeiros protagonistas do processo de aprendizagem. (Instituto
Cervantes).

21

Vejamos, agora, alguns conceitos do cdigo cognitivo (Valente, 2011: 10):

a) O objetivo do ensino desenvolver a competncia lingustica do aprendente, isto
, a sua gramtica ideal.
b) O aluno desempenha um papel ativo: formula hipteses, aprende com os erros
cometidos e relacionando conhecimentos prvios com novos.
c) A lngua aprende-se mediante a prtica significativa e consciente das suas
estruturas.
d) So

trabalhados

os

quatro

domnios:

compreenso/expresso

oral

compreenso/expresso escrita.
e) Os exerccios (estruturo-globais) propostos esto devidamente contextualizados
e so significativos para o aprendente.
f) Os erros so uma manifestao natural do processo de ensino-aprendizagem,
pelo que so aceitveis.
g) A gramtica abordada de forma explcita.
h) O recurso LM nas aulas frequente nas explicaes.
Apesar de num primeiro momento ter sido sugestivo e prometedor, o enfoque do
cdigo cognitivo tem um xito fugaz. Zann (1988) atribui o seu enfraquecimento por
um lado, s reminiscncias do mtodo gramtica-traduo e, por outro, ao xito de
algumas propostas didticas mais atrativas, que se vo difundindo desde os princpios
dos anos setenta do sculo XX, tambm como reao ao enfoque audiolingustico: o
enfoque comunicativo, o mtodo silencioso, a sugestopedia, a aprendizagem da lngua
em comunidade, o mtodo da resposta fsica total e o enfoque natural, entre outros.

2.3.5. Os enfoques comunicativos

A expresso enfoques comunicativos, acima utilizada, remete no para um
modelo, mas para uma diversidade de propostas que tm em comum o conceito de
competncia comunicativa.
Este modelo comunicativo (em ingls, Communicative Approch) tambm
conhecido como ensino comunicativo da lngua (em ingls, Communicative Language
Teaching), como enfoque nocio-funcional (em ingls, Notional-Functional Approach)
ou como enfoque funcional (em ingls, Functional Approach). Esta advertncia prvia,
com todos os seus significados em ingls, deve-se ao facto de ser importante referir que

22

a sua origem se encontra nos pases anglo-saxnicos e que, em 1967, o linguista Dell
Hymes props substituir o conceito de competncia gramatical ou lingustica usado
por Noam Chomsky pelo de competncia comunicativa, dado que considera que o
uso da lngua em contexto o que permite adquirir a capacidade de comunicar com outro
falante. Na mesma linha de investigao, John Searle publica em 1969 Speech Acts
atravs do qual aperfeioa o conceito de ato de fala do filsofo britnico John Austin.
Esta expresso passa a designar, segundo o Diccionario de trminos clave de ELE la
unidad bsica de la comunicacin lingstica, propia del mbito de la pragmtica, con la
que se realiza una accin (orden, peticin, asercin, promesa). Daqui se depreende
que para se ser competente, linguisticamente falando, no basta conhecer as regras da
LE, tambm deve saber-se us-las em contexto. (Valente: 2011, 11).
Pretende-se, com este modelo didtico, capacitar o aprendente para uma
comunicao real no s na vertente oral, mas tambm na escrita com outros
falantes de LE; com este propsito, e no processo instrutivo, empregam-se, diversas
vezes, textos, gravaes e materiais autnticos e realizam-se atividades que procuram
imitar com fidelidade a realidade fora da sala de aula.
Na perspetiva docente, a mudana de prtica parecia evidente: as aulas deixavam
de estar organizadas em torno da gramtica e do lxico. Havia, agora, a preocupao de
planificar as aulas tendo em conta o uso da lngua num contexto claro e partindo das
necessidades lingusticas dos alunos. Segundo Zann (2007: 20), citado por Valente
(2011: 11), o modelo foi rapidamente aceite pelos profissionais do ensino, pelas editoras
e pelos organismos oficiais, mas a verdade que novos manuais acabaram por limitar-se
a apresentar listagens de funes a praticar em determinados contextos (na mercearia,
na escola, etc.), com os respetivos expoentes lingusticos, sem que da adviesse um
efetivo incremento da competncia comunicativa do aluno.
Zann (2007: 20), citado por Valente (2011: 11), considera que as diversas
propostas decorrentes deste primeiro modelo partilham as seguintes caractersticas:
1) La competencia comunicativa es el objetivo del proceso de enseanza-aprendizaje.
2) La interaccin entre los aprendices y su entorno es el objetivo de las prcticas
didcticas.
3) El nfasis recae sobre los procesos implicados en el uso del lenguaje, esto es, las
estrategias para la negociacin de significados en el decurso de la interaccin.
4) El carcter globalizador (lectura, escritura, expresin oral y comprensin) de las
habilidades que se desarrollan.
23

O enfraquecimento do enfoque oral e do mtodo audiolingustico favorecem o

florescimento de novas propostas didticas. Nos finais dos anos sessenta do sculo XX,
alguns linguistas britnicos C. Candlin e H. Widdowson, entre outros acreditaram
que o objetivo na aprendizagem da LE deveria ser o desenvolvimento da competncia
comunicativa e no s a competncia lingustica.
Esta nova conceo do ensino/aprendizagem da LE tem as contribuies de
vrios campos da investigao, tais como a lingustica funcional britnica (por exemplo,
J. Firth e M. A. K. Halliday), a sociolingustica dos Estados Unidos (por exemplo, Dell
Hymes, J. Gumpera e W. Lavov) e a filosofia da linguagem ou pragmalingustica (por
exemplo, J. Austin e J. Searle). Tendo em conta as solicitaes do Conselho da Europa,
os acadmicos europeus renem os seus esforos para desenvolverem uma alternativa
de acordo com a realidade social, econmica, poltica e cultural da Europa moderna; o
resultado recebe o nome de enfoque comunicativo.
Devemos ter em conta que a comunicao no um mero produto, mas tambm
um processo que se leva a cabo com um propsito concreto, numa situao concreta.
Assim, a interao oral entre os alunos muito frequente em pares, em grupos de trs ou
mais alunos e em grande grupo (toda a turma).
A LE , deste modo, um veculo para a comunicao na aula, no s o objeto de
estudo. Por isso, usa-se tanto para a realizao das tarefas como para as explicaes,
esclarecimento de dvidas, etc., reservando a LM para casos especiais.
A apresentao da gramtica costuma ser indutiva, embora tambm se deem
algumas explicaes gramaticais quando se considera oportuno.
O repertrio de papis que o professor desempenha bastante amplo: analisar as
necessidades dos alunos, criar situaes de comunicao, organizar atividades,
assessorar, participar como colega de turma, observar o desenvolvimento das tarefas na
aula, elaborar materiais, etc.
Por ltimo, a funo do professor facilitar a aprendizagem, fomentando a
cooperao entre os alunos, os verdadeiros protagonistas; este , pois, um modelo
centrado no aluno.
Estes enfoques no descuidam o ensino da gramtica, mas tentam conseguir um
equilbrio entre a exatido gramatical e a eficcia comunicativa.
No devemos esquecer que a gramtica est ao servio da comunicao e que o
procedimento do seu ensino deve ser indutivo, isto , o estudante quem chega regra
atravs do seu uso, o qual, em geral, tem a vantagem de que tal regra ou estrutura se
24

aprende e se pe em prtica com mais facilidade, simplesmente porque ele que chega
regra.
Alm disso, geralmente, a lngua adquire-se melhor quando no a estudamos de
um modo explcito, mas quando a utilizamos como meio de comunicao.
Enquanto em mtodos tradicionais e em abordagens estruturais a gramtica era o
eixo central da progresso da aprendizagem, no enfoque comunicativo h outros fatores
que desempenham um papel to importante como a gramtica: as intenes e as
situaes comunicativas e os papis que se adotam na comunicao. Todas as
atividades esto encadeadas j que cada uma surge da anterior e prepara a seguinte,
criando, assim, interesse e mantendo o mesmo fio condutor. (Melero, 2000: 98).
Um dos conceitos que mais interesse suscitou entre os estudiosos da lngua e da
sua aprendizagem o da Gramtica Universal (GU) que postula uma dotao gentica
nos humanos para o domnio da linguagem e das regras que regem a sua estrutura. O
alcance da GU e a sua possvel disponibilidade para o uso e para a aprendizagem de
segundas lnguas encontraram uma nova formulao na ltima verso da lingustica
chomskiana, a teoria da reaccin y el ligamiento. Esta teoria induz os conceitos de
gramtica nuclear, gramtica perifrica y parmetros. A primeira diz respeito ao
ncleo comum e universal de regras e princpios lingusticos que explicam os
fenmenos gerais da linguagem, fenmenos internos que se do em todas as lnguas, a
gramtica perifrica inclui as particularidades de cada lngua, dando conta da
diversidade das lnguas, isto , das manifestaes externas da linguagem; os parmetros,
finalmente, explicam as variaes produzidas entre lnguas dentro de uns limites fixos,
situando-se, assim, entre o universal (gramtica nuclear) e o particular (gramtica
perifrica).
Embora o processo de aprendizagem de uma LE seja diferente do que se d em
LM, a existncia de uma gramtica universal na mente humana poderia explicar aspetos
importantes daquele processo. No todo esto de acordo, contudo, que esta teoria pode
trazer dados de interesse para a organizao do ensino; com efeito, uma dotao
gentica estabeleceria o desenvolvimento natural de um processo de aprendizagem,
aquilo que no suscetvel de ensino. (Martn, 2008: 471)
Van Lier (1994: 22), citado por Martn (2008: 472), afirma a este respeito:
Aquello que es innato florecer en el momento adecuado si se dan las condiciones necesarias de
exposicin al medio y los procesos naturales de maduracin. Para el especialista en lingstica
educativa tiene escasas consecuencias el hecho de que eso suceda sobre la base de una capacidad

25

mental especfica o nicamente sobre la base de procesos cognoscitivos generales o

instrucciones genticas amplias. La tarea de promover el uso crtico y expresivo de la lengua (en
el pensamiento y en la accin) se mantiene esencialmente inalterada e independiente de la
especificacin gentica que pueda ser descrita eventualmente en los estudios de GU. La maestra,
el padre de familia y el alumno saben que la tarea es larga y ardua, sea la gramtica innata o no.

V. Cook (1994:42), citado por Martn (2008: 472), realizou recentemente uma
apreciao acerca da relevncia da teoria chomskiana para o ensino e a aprendizagem
das lnguas e sublinhou que no nos devemos esquecer do alcance da GU:
La GU concierne al conocimiento de la lengua presente en la mente humana; no tiene nada que
decir acerca del modo en que se usa la lengua, y es poco lo que puede decir acerca de cmo se
procesa. Los profesores de lengua deben buscar en otro lugar ideas acerca de la competencia
comunicativa, de la competencia pragmtica o de las destrezas de hablar o escuchar. La GU
concierne a reas fundamentales del conocimiento lingstico expresadas en forma de principios
y parmetros, y no a las numerosas reas de la sintaxis con que han de enfrentarse diariamente
los profesores. Aunque slo fuera por esta razn, es muy importante que una metodologa de la
enseanza pudiera basarse en la GU.

A teoria da GU tem implicaes inegveis para a conceo do ensino de lnguas

e uma delas a renovada importncia em que a mesma concede ao conhecimento do
lxico em detrimento do da sintaxe na explicao das regras que regem a gramtica de
modo que um ensino ser tanto mais efetivo quanto mais contribuir para a construo
do lxico mental do aluno; outra implicao consiste na compreenso da lngua como
conhecimento mental: no ensino dos anos setenta e oitenta a lngua foi concebida
basicamente como uma forma de comportamento social e nesses termos estabeleceramse os seus objetivos. Cook considera que, sejam quais forem esses objetivos, uma das
metas do ensino de lnguas h de consistir na criao do conhecimento mental e subjaz a
esse comportamento.
A grande difuso e o longo alcance das teorias de Chomsky obscureceram por
uns anos outras linhas de desenvolvimento dos estudos lingusticos que, no entanto,
continuaram a progredir e a exercer uma forte influncia na reflexo sobre o ensino da
lngua (Martn, 2008: 472-473).
Estas correntes, inicialmente sociolingusticas, foram desenvolvidas a partir dos
anos sessenta como continuao da linha iniciada duas dcadas antes pelo linguista
britnico J. R. Firth que, influenciado pelos estudos etnogrficos de Malinowski, tinha

26

proposto a elaborao de uma teoria geral do significado baseada no contexto da

situao.
Dell Hymes, entre outros linguistas, destaca-se por ter contribudo para a
elaborao de uma teoria na qual a ateno e as variedades da lngua e o seu significado
social se destacam em relao ao modelo abstrato da lngua, difundido primeiro pelo
estruturalismo e depois pelo generativismo. Nessa teoria reclama-se uma maior ateno
aos diferentes nveis lingusticos (fontico, morfolgico, lexical e discursivo, entre
outros) para o estabelecimento do significado social das diferentes expresses
lingusticas. O estudo da lngua, desse modo, centra-se na variao que se d aos seus
usos, ocasionada pelas diferentes variveis da situao de comunicao. (Martn, 2008:
473).
Podemos, ento, observar uma evoluo do binmio lingustica-ensino de
lnguas, que segue trs grandes linhas:
- em primeiro lugar, a gramtica como conhecimento subjacente ao
comportamento;
- em segundo lugar, a gramtica como descrio no s da morfologia e da
sintaxe, mas tambm das suas relaes com a fontica, o lxico e a semntica;
- em terceiro lugar, a gramtica como explicao no s de regras do sistema,
mas tambm das regras do uso.
Atualmente, apesar da grande diversidade de disciplinas que esto de acordo
com a anlise do discurso, no se fez esperar uma sntese aplicvel e aplicada ao ensino
das lnguas. Os especialistas em didtica das lnguas recorreram a muitas das suas
contribuies para a elaborao das suas propostas de trabalho, tanto ao nvel das
aplicaes como ao das implicaes:
a) No plano das implicaes, cabe valorizar a dimenso social da lngua e o seu
carter de atividade significativa, que, por sua vez, incluem os seguintes aspetos:
- A conceo da lngua como atuao, e a consequente vinculao dos seus
diferentes usos com a inteno dos participantes e da comunicao.
- A conceo do contexto como conhecimento compartilhado.
- A anlise do contexto estritamente lingustico ou cotexto; o contexto
interpessoal e espaciotemporal particular da situao de comunicao; e o marco
mais amplo do contexto social e cultural.

27

- A relao entre contexto sociocultural e regras de uso, assim como a relevncia

dos conhecimentos desse contexto para a realizao de um uso efetivo e
adequado da lngua.
- O reconhecimento de diferentes nveis de significado na expresso lingustica
(proporcional, discursivo e pragmtico) e a necessidade do controlo simultneo
de todos eles para a eficcia na comunicao.
Dell Hymes (1972), citado por Martn (2008: 474), considera a competncia
comunicativa como responsvel pelo uso efetivo e adequado da lngua nas diferentes
situaes de comunicao e define-a como a capacidade que uma criana adquire e que
lhe permite saber quando falar e quando calar, sobre o que falar e com quem, quando e
onde o deve fazer.
Canale

Swain

(1980)

subdividiram

essa

competncia

em

vrias

subcompetncias: a lingustica, a sociolingustica e a estratgica; posteriormente, Canale

(1983) fez a distino entre competncia sociolingustica e discursiva. A ltima verso
a de Bachman (1990) que distinguiu quatro subcompetncias agrupadas duas a duas: a
gramatical e a textual, que formavam a competncia organizativa, e a ilocutria com a
sociolingustica, que formavam a pragmtica. Bachman deixou de fora do modelo a
competncia estratgica por a considerar como uma competncia do falante, no a
considerando propriamente lingustica (Bachman, 1990), (citado por Martn, 2008:
474).
O reconhecimento da competncia comunicativa comporta a considerao de
outros critrios, mais alm do da mera correo formal, para a valorizao da
suficincia lingustica dos alunos: o da eficcia comunicativa e o da adequao ao
contexto.
No obstante, a implicao de maior profundidade para a didtica de segundas
lnguas consiste no tratamento que se deva atribuir prtica da lngua na sala de aula: se
a lngua objeto de aprendizagem for considerada como discurso, os processos da sua
aprendizagem no podem dissociar-se do mundo vivencial do discente; necessariamente
ho de ir mais alm da observao e manipulao de estruturas correspondentes aos
diferentes nveis do sistema, e exercitar a explorao do potencial significativo da L2.
b) Em relao s aplicaes, podemos dar relevncia s seguintes:
- A considerao, aos efeitos de realizar uma seleo dos contedos lingusticos
de um programa, de unidades diferentes da palavra, a orao e as estruturas
sintticas: diferentes da sua entidade (os enunciados), na sua extenso (os textos)
28

e na sua produo (o discurso). Neste aspeto, a aplicao mais difundida

consistiu na elaborao de programas nociofuncionais. As tipologias textuais e
os mecanismos de organizao textual forneceram tambm dados abundantes
que foram aplicados com proveito no ensino.
- A incluso, na elaborao de planos curriculares, das diferentes
subcompetncias que integram a comunicativa, tanto na definio de objetivos,
como na seleo de contedos e nas opes metodolgicas.
- O tratamento dos aspetos culturais como parte integrante do desenvolvimento
da capacidade de uso, tanto de um ponto de vista estritamente informativo, como
de exposies formativas, encaminhadas no sentido de recolher nas aulas o
reconhecimento da relatividade das diferentes formas de categorizar a
experincia e de organizar relaes sociais.
- A variao lingustica e a sua significao social: ateno aos diferentes usos e
s suas propriedades lingusticas (fonticas, morfolgicas e lexicais) de acordo
com situaes diversificadas e papis sociais.
- As estratgias de comunicao como um recurso do falante, suscetvel de
tratamento didtico com vista no s a um melhor desenvolvimento da
aprendizagem, mas tambm a uma mais plena capacidade comunicativa e a uma
maior autonomia do discente.
- Em muitos sistemas de avaliao e exames tambm se realizaram aplicaes
que afetam a conceo geral das provas, a sua estrutura e componentes e os
critrios de classificao e pontuao.
Os trabalhos de Dell Hymes, de Canale e de Bachman assentaram as bases do
que hoje se conhece como enfoques comunicativos. Adquirir uma lngua, segundo estes
pressupostos, vai muito alm da mera memorizao do seu lxico, do seu conhecimento
metalingustico ou da aquisio de alguns hbitos. A dimenso comunicativa da lngua
implica aceitar o seu valor heterogneo e sociocultural (Dell Hymes, 1971), e adquiri-la
supe possuir um certo grau de domnio de acordo com as quatro subcompetncias
fundamentais: lingustica, discursiva, sociolingustica, estratgica (Canale, 1983). Na
aquisio desta habilidade lingustica geral (Bachman, 1990) intervm fatores de tipo
cognitivo e sociocultural, que intervm na comunicao e que garantem conseguir a
meta comunicativa a que se prope um interlocutor. (Piedehierro, 2002: 17).
O modelo comunicativo tem uma grande aceitao durante as dcadas de oitenta
e noventa do sculo XX, embora ao longo dos ltimos anos tenha cedido terreno ao
29

enfoque por tarefas, que pode ser considerado seu herdeiro. Com frequncia toma-se
como modelo diante dos modelos e enfoques tradicionais, centrados na gramtica. Na
realidade, constitui uma superao dos modelos anteriores, j que no nega a
importncia da competncia lingustica, mas vai mais alm, em busca de uma autntica
competncia comunicativa.

2.3.5.1. Que lugar e quanto tempo se deve consagrar ao ensino da

gramtica?
As gramticas que interessam mais particularmente didtica das lnguas so no
plano descritivo, a gramtica tradicional, no plano funcional, as gramticas estruturais
(com exerccios de manipulao chamados exerccios estruturais), generativa (com o
seu esquema em forma de rvore, que representa a estrutura da frase), nocional (com
a sua descrio da lngua em atos de fala) e textual (com o seu ponto de vista sobre o
funcionamento dos textos).
A gramtica tradicional visa o saber ler, escrever e falar corretamente uma
lngua. A gramtica descritiva, o aluno tem por objetivo saber descrever a lngua. O
oral fica em segundo plano. A gramtica tradicional dedutiva e a razo pela qual os
alunos devem aprender as regras de gramtica de cor.
Quanto ao estruturalismo, ele fixa-se noutro objetivo. O aluno ambiciona fazer
funcionar a lngua.
A partir dos anos 1970, aparece a abordagem comunicativa em Espanha e a
competncia gramatical constitui apenas uma das suas componentes, o que significa que
as regras gramaticais devem responder s necessidades comunicativas da aprendizagem.
Evidentemente, inevitvel que se tenha um saber gramatical para aprender uma
lngua estrangeira. Mas de acordo com a metodologia comunicativa, a gramtica deve,
antes de mais, fixar os alunos nas suas necessidades de comunicar. Consequentemente,
a metodologia comunicativa no se fixa no objetivo de renunciar gramtica. Incide-se
particularmente na aquisio de uma competncia de comunicao e, por esse motivo, a
gramtica mais um meio de obter os fins e representa, assim, um instrumento
facilitador da melhoria da comunicao. Por outro lado o erro cometido pelo aluno
considerado importante, pois faz parte do processo de ensino/ aprendizagem das lnguas
estrangeiras, e o mesmo vai aprendendo medida que vai sendo capaz de corrigir os
erros.
30

Mas como ensinar a gramtica nos dias de hoje?

inegvel que a gramtica uma disciplina que constitua um dos pilares do
ensino das lnguas. No entanto, a situao atual do ensino da gramtica mudou
completamente e torna-se cada vez mais difcil, pois deve submeter-se era do
comunicativo. Deve salientar-se que os didticos se questionam acerca do momento da
aprendizagem em que o ensino da gramtica pode ser til. Consideremos, por exemplo,
o caso em que os alunos querem falar das prximas frias. lgico que o professor
deve introduzir o futuro para que os alunos possam exprimir os seus pensamentos.
Seguidamente, ambas as partes descobrem, em conjunto, a formao e a aplicao do
futuro. Sucintamente, preciso apresentar um novo contedo gramatical aos alunos no
momento em que os seus conhecimentos adquiridos j no sejam suficientes e quando
eles precisam verdadeiramente de ajuda. A metodologia comunicativa pronuncia-se a
favor da assimilao, o mais rapidamente possvel, das regras gramaticais e contra a
apresentao

da

gramtica

com

explicaes

infindveis

e,

por

vezes,

descontextualizadas. No obstante, no devemos esquecer que esta maneira de agir

exige uma flexibilidade e espontaneidade muito importantes por parte do professor.
Vejamos outro exemplo: se examinarmos o caso do modo conjuntivo, podemos
constatar que ainda h contedos gramaticais que colocam mais dificuldades aos alunos,
pois o ensino do modo conjuntivo nas aulas de lngua estrangeira coloca problemas,
tanto aos aprendentes como aos docentes. por isso que o professor se questiona sobre
a maneira como o deve ensinar num quadro atual e comunicativo.
Para introduzir o modo conjuntivo, o docente tem a possibilidade de empregar
alguns exerccios comunicativos, que apelam participao ativa e consciente do
aprendente. Para tal, devem propor-se exerccios autnticos e no artificiais aos alunos.
Para introduzir este novo contedo gramatical, sugerimos que se apresente aos
alunos uma carta com vrias formas do conjuntivo. Em primeiro lugar, os alunos leem
atentamente o texto, depois sublinham as formas verbais desconhecidas e, em seguida,
alunos e professor descobrem juntos a formao do conjuntivo e refletem acerca das
circunstncias que levaram ao seu aparecimento naquele contexto. Este mtodo indutivo
permite a cada aluno encontrar as regras gramaticais de maneira autnoma. Finalmente,
eles refletem acerca da conjugao de alguns verbos irregulares.
Deste modo, o aprendente tem a oportunidade de construir progressivamente os
seus conhecimentos gramaticais atravs do processus.

31

Para praticar, os alunos devem aplicar o novo contedo gramatical e automatizar

o emprego do conjuntivo.
til realizar alguns exerccios comunicativos para esta fase da aprendizagem:
- Cada aluno trabalha com o seu colega do lado. Um dos alunos exprime os seus
maiores desejos em relao ao outro (quiero que tu seas capaz de, deseo que
puedas realizar el viaje de tus sueos). O outro aluno agradece e formula tambm
alguns desejos ou at mesmo conselhos.
- Uma dramatizao: dois alunos fingem ser noivos que exprimem os seus
desejos e as suas expetativas face ao casamento (espero que podamos ser felices para
sempre; quiero que seas el hombre/ la mujer ms feliz del mundo a mi lado).

2.3.5.2. Da competncia comunicativa subcompetncia gramatical.

De acordo com o referido anteriormente, foi o linguista Dell Hymes o primeiro a

recorrer expresso competncia comunicativa, tendo o conceito sido, mais tarde,
desenvolvido por Canale e Swain e outros linguistas. Atualmente, o QECRL (2001)
distingue, alm das competncias gerais, as competncias comunicativas da lngua que
incluem:
1. As competncias lingusticas que abarcam as competncias lexical, gramatical,
semntica, fonolgica, ortogrfica e ortopica.
2. As competncias sociolingusticas relacionadas com os marcadores discursivos,
as normas de cortesia, as expresses de sabedoria popular, os diferentes registos,
os dialetos e os sotaques.
3. As competncias pragmticas que correspondem competncia discursiva e
competncia funcional, as competncias gerais (o conhecimento declarativo o
saber, as capacidades e habilidades o saber fazer; a competncia existencial
o saber estar; a capacidade de aprender saber aprender ou estilo de
aprendizagem de cada um).
(QECRL: 156-184), citado por Valente (2011: 12).
Deste modo, as competncias comunicativas referem-se quer ao conhecimento
sobre a lngua (consciente ou inconsciente) quer habilidade para utilizar esses
conhecimentos quando se participa numa dada situao comunicativa. Assim, o
conhecimento lingustico de uma lngua (gramtica) no garante a eficcia da
comunicao, uma vez que essencial conhecer as normas de uso de uma determinada
32

comunidade lingustica para uma correta adequao pragmtica ao contexto dos

enunciados. Isso no significa que no se deva ter um discurso gramatical correto.
Em suma, de acordo com o QECRL (2001), a gramtica de uma lngua no o
objetivo principal do ensino. De facto, para se dominar bem uma lngua e para se saber
comunicar atravs dela, necessrio no s ter um conhecimento formal da mesma,
como tambm recorrer a habilidades e estratgias adequadas ao contexto. Canale (2000:
69-70), citado por Valente (2011: 12), refere que o bom domnio de estratgias de
comunicao permite compensar eventuais problemas gramaticais (uso de parfrases
quando se esquecem os termos gramaticais adequados). Por outro lado, afirma que no
compreende que haja una tendencia en muchos programas de segunda lengua a tratar la
competencia gramatical. Esta tendencia resulta extraa por dos razones. Primero, de la
impresin de que la correccin gramatical de las expresiones es ms importante que la
adecuacin real (). Segundo, esta tendencia ignora el hecho de que la comprensin
socio lingstica es crucial en la interpretacin de enunciados por su significado social,
por ejemplo, funcin comunicativa y actitud (). (Canale, 2000: 67), citado por
Valente (2011: 12).
O documento define competncia gramatical como o conhecimento dos
recursos gramaticais de uma lngua e a capacidade para compreender e expressar
significados atravs da produo e do reconhecimento de frases e expresses bem
construdas segundo estes princpios (ao contrrio da sua memorizao e reproduo):
(QECRL, 2001: 161), citado por Valente (2011: 12-13).

2.4. Noes de abordagem indutiva e dedutiva

A apresentao da gramtica realiza-se quase sempre seguindo o modelo
dedutivo. Embora nos mtodos nocio-funcionais ou no enfoque por tarefas a gramtica
no seja um objetivo, em algumas ocasies, a explicao gramatical ajuda e faz-se de
forma dedutiva, isto , mediante a apresentao das regras, o professor explica os
contedos gramaticais que o aluno aplica posteriormente.
O que propomos no partir de uma lngua objeto de aprendizagem, mas
apresenta-la de maneira que a aprendizagem se produza graas ao seu uso,
observao, reflexo consciente e posterior formulao da regra, quer dizer, de
maneira indutiva. Como afirma Montalto (1995: X-XI), citado por Rodrguez e Valero
(Instituto Cervantes, Actas IX, 1998: 434), la didctica ha de trasladar su inters
pedaggico de la enseanza al aprendizaje, al proceso educativo, ha de basarse en el
33

descubrimiento personal del alumno ms que en la adquisicin de reglas fijadas a

priori. A este propsito, consideramos fundamental, no incio do processo de
aprendizagem e no s, identificar o mbito de interesses dos estudantes e o seu nvel
cultural, porque so elementos fundamentais dos quais o professor se poder servir para
os envolver e suscitar o seu interesse, pois quanto mais formos ao encontro dos seus
interesses maior ser a sua implicao no processo de aprendizagem.
A eficcia do enfoque indutivo fica demonstrada sobretudo se tivermos em
conta, como explica Aquilino Snchez (1982:150), citado por Rodrguez e Valero,
(Instituto Cervantes, Actas IX, 1998: 436), que este procedimento o que utiliza a
criana quando aprende a sua lngua onde graas la exposicin de la lengua el sujeto
induce, a partir del uso, de los ejemplos, los comportamentos o reglas que rigen el
cdigo para la comunicacin."
Para levar a cabo este projeto, o professor deve possuir uma preparao
adequada que guie o estudante e que, fazendo uso de estratgias comunicativas, o levem
a descobrir a regra em questo. Posteriormente, ser necessria uma fase final na qual
aluno e professor comprovem os resultados obtidos.
Considerando que partir da gramtica indutiva mais enriquecedor e vai ao
encontro do aluno como centro do processo de ensino/ aprendizagem, pois, a partir
dos exemplos dados, o aluno deve ser capaz de fazer a regra e memorizar mais
facilmente os contedos e aplic-los de forma natural e ativa, passamos a dar umas
breves noes de abordagem indutiva e dedutiva.
A abordagem indutiva designa um ensino da gramtica que vai dos exemplos
regra, o que significa que o aluno se torna ativo, porque ele deve elaborar as regras da
gramtica a partir dos exemplos fornecidos. A gramtica indutiva cognitiva, porque o
aluno deve mobilizar os seus conhecimentos anteriores para resolver um novo problema
gramatical. Nesta abordagem, o professor no d diretamente o saber; apresenta uma
situao de aprendizagem que permite ao aluno encontrar, descobrir esse saber por ele
prprio.
A abordagem dedutiva designa um ensino da gramtica que vai das regras aos
exemplos. O professor explica as regras da gramtica e os alunos devem aprend-las e
aplic-las. A gramtica dedutiva exige uma atividade intelectual do aprendente, pois ele
deve observar as formas lingusticas para aplicar as novas regras. Nesta abordagem, o
professor fornece diretamente o saber ao aluno, que o recebe e depois o aplica,
simplesmente.
34

Littlewood (1984), no incio da dcada de oitenta, defende o ensino

contextualizado da gramtica, posicionando-se de forma contrria s prticas ento em
voga. De acordo com os pressupostos defendidos por este autor, deve tentar-se trabalhar
nos alunos a conscincia gramatical, sendo que esta conscincia no pode ser
assegurada simplesmente atravs das repetidas atividades empregadas, uma vez que
estes exerccios e repeties s tero xito, segundo o autor, quando estiverem
ancoradas em contextos interessantes e autnticos.
No havendo dvidas sobre a necessidade de reservar uma parte das aulas de LE
para ensinar gramtica, parte-se para outra discusso: a utilizao de uma abordagem
indutiva ou dedutiva. A abordagem dedutiva preconiza a exposio direta da gramtica
atravs da aula magistral e explicao de regras por um mtodo mais sistemtico e
lgico. A abordagem indutiva, por outro lado, representa um estilo mais moderno de
ensino, em que as estruturas gramaticais so apresentadas de forma mais real e
contextualizada (Goner, Phillips e Walters, 1995: 135), citados por Santos (2011: 100).
A abordagem dedutiva pode ser considerada como efetiva com alunos acostumados a
um estilo de aprendizagem mais tradicional e ansiosos por receber do professor
explicaes prvias antes de qualquer contacto com a LE. J a abordagem indutiva
destaca-se pela sua funcionalidade, uma vez que os alunos so convidados a focar-se na
comunicao e interao, sem que seja dada uma explicao inicial pormenorizada da
gramtica. O aluno interage com a lngua em contextos reais e interessantes e entra em
contacto com a gramtica de forma interessante e dinmica.
Nunan (1998) refora a necessidade em se utilizar tcnicas indutivas para o
ensino da gramtica, detendo-se na argumentao de que o ensino tradicional preconiza
uma abordagem estritamente linear, em que as estruturas so trabalhadas uma a uma,
afastando-se do foco principal de uma lngua que a interao. Segundo o autor, o
ensino da LE deve ser comparado construo de um jardim, em que o florescimento se
d em momentos diversos, e no da construo de muros, em que cada tijolo
colocado e cimentado para que o outro possa ser posicionado. Nunan (1998: 102) fala
na necessidade de vermos o ensino das lnguas como um jardim florido, com flores
diferentes e em estgios de crescimento diferentes, pois cada tema gramatical vai ser
interiorizado de forma contextualizada, no momento certo e depende do ritmo de cada
aprendente:
Nos livros, a gramtica quase sempre apresentada fora do contexto. Os aprendentes recebem
frases isoladas e devem interioriza-las atravs de exerccios que envolvam a repetio, a

35

manipulao e a transformao gramatical. Estes exerccios so criados para dar aos alunos um
aprofundamento formal da lngua, mas, a menos que oportunidades sejam oferecidas para que os
mesmos explorem as estruturas gramaticais em contexto, -lhes pedido que tenham uma
competncia de procedimentos () mais difcil do que seria necessrio, porque aos alunos
negada a oportunidade de ver as relaes sistemticas que existem entre forma, sentido e uso.

Larsen-Freeman (2001: 255) teceu consideraes acerca da importncia de se

trabalharem as trs dimenses do ensino da gramtica sentido, uso e forma quando
se procede ao seu ensino, alegando que a forma sem contexto no transmite nenhum
sentido e que o estudo e a sua consolidao ficam prejudicados. As formas so
facilmente interiorizadas e memorizadas, no entanto, ausentes de contexto, perdem a sua
eficcia, pois permanecem no vazio, sem uma associao ao uso e sem uma utilidade
observvel.
Se eles (os alunos) souberem todas as regras que j foram escritas sobre o ingls mas no forem
capazes de as aplicar, ns no estaremos a fazer o nosso trabalho como professores. Ao
contrrio, o que ns esperamos ter alunos capazes de utilizar estruturas gramaticais
corretamente, com significado e com propriedade. Por outras palavras, o ensino da gramtica no
se restringe transmisso de conhecimentos, mas, principalmente, ao desenvolvimento da
competncia.

Harmer (2007) afirma que as aulas de gramtica devem seguir o modelo de

Presentation, Practice, Production (Apresentao, Prtica e Produo), tambm
conhecido por PPP. Nesta metodologia, os alunos inicialmente participam num debate
sobre o tpico gramatical em questo e o professor retira as informaes que os alunos
j sabem ou que conseguem deduzir, aproveitando as palavras dos alunos para iniciar a
sua explicao sobre o tpico em questo. Trata-se de uma abordagem indutiva, uma
vez que os alunos participam ativamente na apresentao gramatical atravs das suas
experincias de vida e das respostas dadas e das suas tentativas de desvendar a lgica
gramatical por trs das explicaes do professor.
A escolha das atividades a serem trabalhadas em PPP crucial para o sucesso
das aulas de gramtica e foram analisadas algumas atividades de uma gramtica
indutiva e de outra dedutiva, discutindo-se at que ponto as atividades nestes
compndios contribuem para uma prtica contextualizada e significativa.
Na gramtica de Murphy (2000), o ensino totalmente dedutivo, partindo de
uma explicao pormenorizada sobre o contedo gramatical, seguida de uma srie de
exerccios voltados para uma prtica guiada; a gramtica de Swan (2000) apresenta, ao
36

contrrio da obra de Murphy (2000), explicaes em pequenos blocos e totalmente

contextualizadas. A cada explicao so propostos exerccios com o objetivo de
proporcionar prticas guiadas e livres de forma contextualizada.
Pode considerar-se que, atravs da abordagem comunicativa, o professor de LE
tem sua disposio uma srie de tcnicas que podero auxili-lo na construo do
sentido gramatical. As tcnicas de ensino de gramtica vm sofrendo modificaes
desde a dcada de 1970, quando, num momento inicial da abordagem comunicativa se
condenava o ensino da gramtica j que esta era vista como complicadora do ensino e,
como tal, deveria ser apreendida naturalmente, ao ritmo de cada aluno.
J na dcada de 90, este dogma foi quebrado e o ensino da gramtica passou a
ser valorizado e enfatizado atravs de tcnicas indutivas. (Santos, 2011).

2.4.1. Vantagens e Desvantagens das Abordagens Indutiva e Dedutiva

Apresentamos, agora, as vantagens e as desvantagens de cada um dos enfoques
trabalhados, de modo que possamos refletir acerca do momento em que devemos
utilizar um, outro ou ambos.
Gramtica indutiva
- Vantagens:
1. O que se descobre recorda-se melhor.
2. um estmulo para os estudantes se darem conta de que descobriram por si
mesmos a regra gramatical (sentem-se mais motivados).
3. Criam o seu prprio conhecimento; no so recetores passivos.
4. Tm maior participao na compreenso da lngua.
5. Assemelha-se ao modo como se aprende na LM.
6. A gramtica no parte s do professor ou do livro, mas tambm do aluno.
7. Gera consequncias positivas no desenvolvimento da autonomia da
aprendizagem.
8. As novas estruturas apresentam-se num contexto real.
9. Os alunos tm participao ativa e, por isso, aborrecem-se menos.

37

- Desvantagens:
1. O aluno demora mais tempo a compreender.
2. De acordo com o nvel sociocultural, o aluno pode ter dificuldade em
descobrir a regra.
3. Independentemente do nvel sociocultural do aluno, o mesmo pode chegar
formulao de uma hiptese ou regra de forma incorreta.
Gramtica dedutiva
- Vantagens:
1. O aluno demora menos tempo a compreender.
2. aplicvel em sociedades que consideram que o professor quem deve
transmitir o conhecimento.
3. til para entender regras gramaticais que no so to bvias ou que so
irregulares.
4. O aluno aprende do geral ao particular.
5. mais fcil de compreender por aqueles alunos que necessitam da regra
gramatical para poderem sentir-se mais seguros no momento de produzir
(especialmente os adultos que podem relacion-las e compar-las com as regras
que j conhecem da LM).
- Desvantagens:
1. A aprendizagem menos duradoura.
2. O aluno no aprende a pensar por si mesmo.
3. O aluno tem um papel passivo no momento de aprender as regras gramaticais
(j que quem as explica o docente).
4. O aluno s aplica a regra gramatical quando a mesma lhe apresentada.
5. menos recomendada para aqueles alunos que ainda no desenvolveram um
pensamento abstrato (alcana-se na puberdade, segundo Piaget).
6. Uso de uma certa terminologia que pode confundir os alunos.

38

3- Contextualizao Prtica
Elaborar materiais e criar atividades no uma tarefa fcil, devido, muitas vezes,
falta de motivao dos alunos, que cada docente deve orientar no sentido de a
ultrapassar, na medida em que sabe que o aluno deve ser o centro do processo de
ensino/aprendizagem e que dever praticar a lngua com o intuito de desenvolver a sua
competncia comunicativa, de modo a ir adquirindo, paulatinamente, a autonomia e a ir
melhorando a sua aprendizagem, sentindo-se, assim, motivado.
As atividades que a seguir se apresentam enquadram-se numa perspetiva
comunicativa e construtivista do ensino/aprendizagem do espanhol LE. Pretende-se,
assim, que o aluno seja o protagonista do processo e que o professor adote o papel de
condutor ou facilitador del aprendizaje, expresso proposta por Carl Rogers, citado
por Feldman (2010: 26), abandonando o estigma de professor tradicional. Torna-se
importante que o aluno construa o seu prprio conhecimento e que seja autnomo, para
ser capaz de utilizar os meios que se encontram ao seu alcance e que lhe permitem ter
sucesso no seu processo de aprendizagem.
Tendo em conta o tema deste relatrio, Estratgias Indutivas e Dedutivas para o
Ensino da Gramtica na Aula de Espanhol Lngua Estrangeira, torna-se importante
referir que nem sempre fcil abordar temas gramaticais, qualquer que seja a estratgia
utilizada, e que tem que se ter em conta as caractersticas dos alunos a que os temas
gramaticais se destinam, respeitar os contedos que fazem parte do Programa do
Ministrio, delineando estratgias e elaborando atividades criativas que promovam o
desenvolvimento das capacidades e competncias dos alunos, para que os mesmos
sejam capazes de compreender e produzir discursos orais e escritos em LE, adquirindo
conhecimentos que os ajudem a desenvolver a sua competncia lingustica e
sociocultural.
Nessa perspetiva, e no esquecendo as metas curriculares do Programa de
Espanhol, o qual procura a promoo da educao, o desenvolvimento de aptides, a
aquisio de conhecimentos e a apropriao de atitudes e valores (Programa de
Espanhol do 3 Ciclo do Ensino Bsico, p.5), e as orientaes de QECRL que adota uma
abordagem orientada para a ao, com inteno de desenvolver a competncia
comunicativa do aluno, a aprendizagem da gramtica foi, na maior parte das vezes,
efetuada de uma forma indutiva. Ainda de acordo com o QECRL, devemos pensar no

39

aluno como agente social, que tem a necessidade de comunicar e de interagir na

sociedade qual pertence.
Durante as aulas, tentmos levar os alunos a descobrir a formulao da regra
gramatical, atravs do enfoque indutivo, para que, aps a descoberta da regra,
estivessem aptos para praticar o contedo novo proposto.
De todo o trabalho efetuado durante o estgio pedaggico supervisionado,
apresentam-se, a seguir, as atividades e materiais relacionados com o tema do relatrio.
Proposta Didtica 1 (durao: 90+90)
Unidade Didctica Gente Famosa 9 Ano, nvel B1
Manual adotado Espaol 3 Nivel Elemental III, 9 ano, Porto Editora.
Esta unidade didtica intitulada Gente Famosa, destinou-se a uma turma de
vinte e sete alunos do 9 ano, nvel B1, e desenvolveu-se em duas aulas de 90. A
unidade teve por objetivo que tudo estivesse coerentemente encadeado, a fim de que a
aprendizagem dos alunos estivesse assegurada e pretendeu abranger os objetivos
propostos no programa de Espanhol para o 3 ciclo do ensino bsico que aborda o
desenvolvimento cognitivo, a promoo da autonomia, o desenvolvimento do juzo
crtico e a capacidade de comunicar. As atividades propostas enquadraram-se, como
alis

foi

referido,

numa

perspetiva

comunicativa

construtivista

do

ensino/aprendizagem do espanhol.
O nosso objetivo foi que os alunos, ao longo das aulas, desenvolvessem as suas
competncias e destrezas e que se sentissem estimulados para a aquisio do espanhol
como lngua estrangeira. No nosso entender, as atividades da aula devem ser
motivadoras, variadas e integradoras, implementando prticas o mais contextualizadas e
significativas possvel a fim de enriquecer a perspetiva e o conhecimento cultural que o
aluno tem da lngua-meta, porque Conocer una lengua de otro pas es entrar en l por
la puerta grande, ya que el poder de comunicarse sin restricciones con los hablantes de
ese pas posibilita la comprensin de la nueva realidad, el intercambio e incluso la
integracin (Fernndez, 2003:19). Pretendemos, tambm, que o mesmo fosse o
protagonista do processo, que realizasse tarefas significativas o mais reais e motivadoras
possvel que os estimulassem para a aprendizagem e para a utilizao da lngua
autntica, enquanto o professor era apenas o meio facilitador da aprendizagem porque

40

() reconocer al aprendiz como el eje de todo el proceso didctico, significa arrancar todo el
trabajo a partir de su motivacin, atender sus necesidades de aprendizaje, potenciar que est
activo en todo el proceso, valorar sus actitudes, tener en cuenta su estilo de aprendizaje y
favorecer el desarrollo personal de estrategias para que aprenda a aprender. (Fernndez,
2003:20).

Estas aulas iniciaram-se com uma conversa entre a professora e os alunos no

sentido de se perceber qual o tema que foi tratado na aula e de se desenvolver nos
alunos a competncia comunicativa. Atravs da visualizao de uma pequena parte de
Los Goya 2012, introduzimos o cinema e todos os seus intervenientes, entre os quais,
os mais importantes na viso dos alunos: os atores e os realizadores. A propsito do
filme Hable con Ella, de Pedro Almodvar, fornecemos uma ficha de trabalho aos
alunos e convidmo-los a ouvir o que dizem os atores. Pretendemos com esse trabalho
que os alunos extrassem as informaes principais e identificassem a opo correta na
ficha de trabalho.
A partir dessa ficha de trabalho e da ltima frase atribuda atriz Rosario Flores
- permite que los actores se alejen un poco de lo que haba determinado. (Anexo I)
pedimos aos alunos que identificassem a forma verbal a presente e a sua formao.
Pretendamos que os alunos dissessem que se tratava de um tempo composto do
pretrito, que identificassem o verbo auxiliar (haber) no imperfeito do indicativo e o
particpio passado e que, indutivamente, identificassem o pluscuamperfecto de
indicativo, j que a sua formao muito semelhante ao portugus. Em seguida, foilhes dada uma ficha de trabalho na qual os alunos elaboraram o exerccio 1
(cumplimentacin de frases con el pluscuamperfecto de indicativo), (Anexo II).
importante sublinhar que todos os exerccios gramaticais tiveram por base o cinema,
tema cultural tratado na unidade didtica Gente famosa.
O recurso a fichas de trabalho, a vdeos, a canes, a cartolinas e ao quadro
durante as aulas teve como principal objetivo manter os alunos atentos de modo que se
verificasse que os contedos foram aprendidos e consolidados.
A ajuda da professora foi importante na realizao e correo das tarefas, porque
os alunos sentiram mais confiana e aperceberam-se que no cometeriam grandes erros.
Importa referir que a professora teve o papel de motivar, suscitar a reflexo e
responsabilizar os alunos e favorecer a sua autonomia para que eles refletissem sobre a
sua prpria aprendizagem, aprendessem a desenvolver o seu esprito crtico e a sua
personalidade, usando-os de modo construtivo. Os alunos so os protagonistas e os

41

responsveis pelo processo de ensino/aprendizagem, reconhecendo as suas capacidades

e limitaes.
Proposta Didtica 2 [durao: (90+45)+90]
Unidade Didctica Las profesiones 10 Ano, nvel A1
Manual Adotado: ES-PA-OL-Tres Pasos Iniciao, 10 ano, Porto Editora
Esta unidade didtica intitulada Las profesiones destinou-se a uma turma de
vinte e oito alunos do 10 ano, nvel A1, e desenvolveu-se em duas aulas: uma de 135
(aula 1 e 2 90+45) e outra de 90 (aula 3).
Como na proposta anterior, trabalhou-se a competncia comunicativa, o aluno
foi o centro do processo de ensino/aprendizagem e tudo se desenvolveu de modo que o
aluno apreendesse o sentido dos contedos, temticos, gramaticais e civilizacionais
como um todo importante quando est a aprender uma lngua estrangeira, neste caso o
espanhol. importante que o aluno construa o seu prprio conhecimento e seja
independente.
importante salientar que a escola, como instituio, deve promover a formao
integral dos alunos, potenciando a sua autonomia e desenvolvendo as competncias que
lhe permitam atuar no momento em que, terminado o seu curso, tenha que procurar
emprego.
Estas aulas comearam com a visualizao de uma apresentao, feita com a
ferramenta Prezi, (Anexo XVIII), de anncios de emprego, para que os alunos
conseguissem intuir o tema das aulas e tirassem informaes sobre as profisses e os
requisitos pretendidos pelas entidades empregadoras. Todas as informaes foram
registadas no quadro para que a aquisio de vocbulos relacionados com as profisses
fosse aprendida de maneira progressiva e mais slida. Alm da competncia visual,
pretendeu-se que os alunos desenvolvessem a auditiva e, para isso, a apresentao
seguiu com um vdeo retirado do Youtube com uma reportagem sobre las profesiones
preferidas por los ms pequeos. Atravs dessa reportagem, os alunos entraram em
contacto com mais algumas profisses e, em seguida, responderam a um questionrio
que lhes favoreceu o desenvolvimento da compreenso e expresso oral e a
compreenso e a expresso escrita. Atravs desta atividade e da seguinte, elaborao de
um texto cujo tema foi a profisso que iriam exercer futuramente, os alunos utilizaram
indutivamente a perfrase verbal ir a + infinitivo, (Anexo III), que consolidaram com
42

a realizao de uma breve ficha de trabalho em pares, para que adquirissem hbitos de
partilhar saberes.
Os jogos interativos (crucigrama com as definies de algumas profisses e
JMach, (Anexo XX) associao imagem/nome da profisso) em pares, no
computador, feitos com a ferramenta Hotpotatoes, (Anexo XIX), foram elaborados para
estimular nos alunos uma interao mais ativa, aprendendo a participar em jogos e a
reconhecer que nem sempre se pode ganhar. Em seguida, os alunos foram convidados a
realizar uma atividade interativa com cartolinas cujo objetivo foi desenvolver a sua
competncia comunicativa. Na terceira aula, os alunos procederam elaborao de um
exerccio de escuta atravs da qual se pretendeu que os mesmos identificassem as
profisses de trs das seis pessoas apresentadas na ficha de trabalho e que, como
trabalhar a gramtica de forma indutiva prtica comum nas nossas aulas de espanhol e
nas regncias, porque faz parte do tema do relatrio de estgio, utilizassem as perfrases
verbais que indicam obrigao, conselho e inteno de forma indutiva, (Anexo IV). A
ficha de teoria e de trabalho foi orientada de modo que os alunos chegassem s
perfrases atravs dos exemplos dados e, depois de reconhecidas, preenchessem os
espaos dos dilogos com as mesmas, nesse momento, de forma consciente e dedutiva.
Deve salientar-se que para preencher os espaos h mltiplas hipteses, dependendo da
interpretao dos alunos, que podem querer expressar obrigao, conselho ou inteno.
Essa liberdade, no nosso ponto de vista, deve ser-lhes dada, porque, desse modo, eles
sentem-se motivados, autnomos e responsveis na realizao das atividades propostas.
A correo, feita sempre com a ajuda da professora, registada no quadro e no caderno,
teve como principal objetivo verificar se os conhecimentos aprendidos estavam a ser
bem aplicados.
Trabalhar a competncia comunicativa relacionada com todas as destrezas, os
contedos culturais, interculturais, sociais e lingusticos mais relevantes foi o objetivo
fundamental desta unidade didtica porque Subjaz a estes programas (10 ano de
espanhol, iniciao) um conceito de lngua como instrumento privilegiado de
comunicao, como espao de apropriao/ expresso do eu como instrumento para
representar a realidade e apropriar-se dessa mesma realidade. Assim, ao aprender uma
lngua no se adquire nica e exclusivamente um sistema de signos, mas,
simultaneamente, os significados culturais que os signos comportam, i. e., o modo de
interpretar a realidade. (Fernndez, 2001:3).

43

Proposta Didtica 3 (durao: 90+90+90)

Unidade Didctica Las relaciones interpersonales 10 Ano, nvel A1
Manual Adotado: ES-PA-OL-Tres Pasos Iniciao, 10 ano, Porto Editora
Esta unidade didtica, planificada para a turma I do 10 ano, nvel A1, pareceu-

nos importante para que, na atualidade, os jovens tomem conscincia de que relacionarse bem os valoriza como indivduos e favorece a sua integrao no mundo laboral.
Estamos, mais uma vez, conscientes de que a escola deve promover a formao integral
do indivduo, potenciando a autonomia e, desenvolvendo as competncias que permitam
ao estudante atuar na vida real, nunca esquecendo os amigos, os colegas de trabalho e
de escola e a famlia so pilares importantes na construo da sua personalidade e de
todos os seus saberes que os acompanharo ao longo da vida e que os ajudaro a ter
xito no mundo laboral e social.
Depois de todas as atividades inerentes ao incio da aula, introduziu-se o tema da
famlia, atravs da projeo de uma imagem da Famlia Real Espanhola e respetiva
rvore genealgica, cujo objetivo foi saber se os alunos conheciam os membros da
famlia real e se sabiam as relaes de parentesco que existiam entre eles. (Anexo V).
Atravs desta atividade e da de interao oral com cartolinas, (Anexo VI), pretendeu-se
estimular os alunos a participar mais ativa e proficuamente e, uma vez mais, lev-los a
consolidar a aprendizagem do lxico relacionado com as relaes de parentesco e a
utilizar os adjetivos possessivos indutivamente.
Utilizaram-se materiais diversificados, desenvolveram-se atividades longas
intercaladas com atividades curtas para que a capacidade de ateno/concentrao dos
alunos no diminusse muito.
A ficha de trabalho com os adjetivos possessivos, (Anexo VII), foi realizada
depois de todo o trabalho oral e registado no quadro, de modo que os alunos soubessem
utiliz-los, nesse momento, de modo consciente e dedutivo.

44

3.1. Escola
Penafiel, pertencendo ao distrito e diocese do Porto, constitui sede de Concelho e
de Comarca.
O Concelho de Penafiel estende-se entre os rios Sousa, Tmega e Douro.
Elevada a cidade em 1770, Penafiel era anteriormente a Vila de Arrifana de Sousa.
sede de um Concelho constitudo por trinta e oito freguesias e faz parte de uma rica
regio rural e de florescente e diversificado comrcio, ao mesmo tempo que sede de
importantes empresas industriais.
Do patrimnio cultural do concelho fazem parte importantes festas e romarias das
quais podemos destacar a do Corpo de Deus, o Carneirinho, a festa de So
Bartolomeu, a Senhora da Sade, a romaria de So Simo, as Endoenas, a feira de
So Martinho e, mais recentemente, a AGRIVAL.
O dinamismo cultural , em grande parte, obra das variadssimas coletividades
espalhadas por todo o concelho.
Sendo a Escola uma entidade social complexa e de mltiplas relaes interpessoais
e institucionais, a sua principal misso consiste no alcance do sucesso escolar e
educativo dos seus alunos. Perspetiva tambm a formao integral do indivduo nas
suas componentes intelectual, social e afetiva.
A Escola Secundria de Penafiel, formada por cinco pavilhes, encontra-se situada
num dos pontos mais elevados da cidade, gozando de uma bela panormica a partir
do parque da Nossa Senhora da Piedade, mais conhecido por Sameiro.
Os edifcios escolares esto rodeados por espaos verdes, por um campo de
tnis e de jogos que serve para a prtica de Educao Fsica e para a realizao de
outras atividades desportivas.
A escola dispe de uma grande variedade de recursos que permitem diversificar
estratgias e promover mltiplas atividades, utilizando-se meios audiovisuais,
ferramentas das novas tecnologias da informao e comunicao, uma vez que cada
sala est equipada com um computador, um projetor multimdia e muitas delas
possuem quadros interativos, alm de haver a possibilidade de se requisitar a sala de
informtica ou computadores portteis para a realizao de trabalhos online, e oferece
aos alunos um ensino motivador e capaz de garantir sucesso nas suas aprendizagens.

45

3.2. Ncleo
O ncleo de estgio composto por mim, Ana Paula Mendes da Cunha Ferreira,
licenciada pela Faculdade de Letras da Universidade do Porto em Lnguas e Literaturas
Modernas, variante de Estudos Portugueses e Franceses (pr-Bolonha), professora do
quadro desta escola e docente h 22 anos, e por Maria Gabriela Guedes Teixeira, com a
mesma licenciatura e com a mesma variante.
O que me levou a optar por concluir outra licenciatura foi o gosto que tenho pela
aprendizagem das lnguas estrangeiras, essencialmente as romnicas, uma vez que a
minha situao profissional estvel.
Foi durante a frequncia do primeiro ano de mestrado que conheci a minha colega
de estgio. Houve desde logo uma grande empatia entre ns e realizmos vrios
trabalhos em conjunto, designadamente para as Disciplinas de Didtica do Espanhol I e
II e para Espanhol I e II.
Agora que abarcmos este projeto, o trabalho em conjunto est a revelar-se
enriquecedor e frutfero, uma vez que aceitamos as diferenas e nos complementamos
em termos de ideias e de saberes e quando assistimos s aulas uma da outra, fazemos
crticas construtivas e propomos estratgias diferenciadas, com vista a um
enriquecimento pessoal e profissional mtuo.

3.3. Turmas
3.3.1. Dados sobre a turma do 9 A Caracterizao
A turma A do 9 Ano de Escolaridade constituda por 27 alunos, 13 do sexo
feminino e 14 do sexo masculino.
Ao nvel socioeconmico, na sua maioria, os pais exercem uma profisso,
exceo de dois encarregados de educao, que se encontram desempregados. 9 alunos
beneficiam da ao social escolar (ASE) escalo B e 3 beneficiam do escalo A.
Relativamente s expectativas face aos resultados escolares, 11 alunos afirmam
esperar resultados elevados, 15 mdios e h uma aluna sem quaisquer expectativas face
aos resultados escolares.

46

Culturalmente, h uma heterogeneidade na escolaridade dos pais, que varia

desde o 1 ciclo do ensino bsico at licenciatura. Todos os alunos tm computador e
acesso internet.
Questionados sobre o prosseguimento de estudos, a motivao e o interesse dos
alunos varivel: 56% dos alunos pretende matricular-se em Cincias e Tecnologias,
15% em Artes Visuais e 29% no sabe. Dos alunos que pretendem prosseguir estudos, 3
ambicionam por Medicina, 4 por Engenharia, 2 por Desporto, 2 por Arquitetura e 4 por
Gesto.
Quanto s NEE, no h alunos inseridos no Decreto-Lei 3/2008 de 7 de janeiro,
assim como no h registo de alunos que tenham beneficiado de acompanhamento dos
SPO da escola.
Em relao ao nvel etrio e desenvolvimento psicolgico, a mdia de idades dos
alunos de 13,8 anos, sendo que at ao final do ano civil todos tero completado 14
anos. O grau de maturidade para o nvel etrio parece ser normal, no entanto h um
grupo de 7 alunos que apresenta uma postura reveladora, por vezes, de pouco sentido de
responsabilidade e de imaturidade.
Tendo em conta o passado escolar dos alunos, todos frequentaram esta escola na
turma A do 8 ano no ano letivo anterior. As mdias obtidas nas Provas de Aferio de
Portugus e de Matemtica do 6 ano oram de 74,8% e de 77%, respetivamente, sendo
que as mdias nacionais foram de 74% e de 70% respetivamente. Quanto aos resultados
obtidos pelos alunos nas classificaes de frequncia nos 7 e 8 anos, os mesmos foram
bastante satisfatrios: 3 alunos transitaram com nvel inferior a 3 a Matemtica e 1
aluno com nvel inferior a 3 a Ingls.
3.3.2. Dados sobre a turma do 10 I Caracterizao
A turma I do 10 Ano de Escolaridade, do curso cientfico-humanstico de
lnguas e humanidades, no incio do ano letivo era constituda por vinte e oito alunos, 23
raparigas e 5 rapazes. Alguns desses alunos acabaram por sair da turma tendo entrado
outros elementos.
Aps um perodo de entrada e sada de elementos, nesta data, a turma do 10 I
mantm o nmero de alunos do incio do ano letivo (28) e a mesma constituio em
termos de elementos femininos e masculinos.

47

Tendo em conta o nvel socioeconmico, todos os alunos da turma so oriundos

do concelho de Penafiel e de famlias humildes, com agregados familiares pequenos,
exceo do aluno n15 que tem 3 irmos. A maioria despende mais de 20 minutos no
percurso casa-escola e vice-versa.
A idade dos pais e das mes situa-se entre os 40/45 e as suas profisses so na
generalidade ligadas ao comrcio, servios e empregos fabris. H, no entanto, cinco
situaes de desemprego e 8 mes domsticas. As habilitaes destes so baixas,
ficando a maioria entre o 6 e o 9 ano de escolaridade.
Em termos culturais, so alunos que leem pouco e que no tm qualquer ajuda
durante o seu estudo.
Relativamente ao nvel etrio e desenvolvimento psicolgico, existem duas
alunas com 17 anos, no entanto, nos restantes elementos da turma, a mdia de idades
de 15 anos. Na sua generalidade, so alunos ainda bastante infantis e imaturos,
distraindo-se com muita facilidade e revelando dificuldade de concentrao.
Quanto ao nvel de expectativas dos alunos, o mesmo alto, dado que a maioria
dos alunos pretende prosseguir os estudos. H alunos que ainda no sabem o curso que
querem seguir e temos o caso de uma aluna que afirma no querer prosseguir os
estudos. Os cursos mais desejados so os de Direito, Psicologia e Jornalismo.
Em relao motivao e interesse, a maioria dos alunos gosta de aulas em que
possam trabalhar em grupo e em que possam participar. Os interesses da maioria dos
alunos da turma prendem-se com ouvir msica, ver televiso e praticar desporto. So
poucos os alunos que gostam de ler.
Tendo em conta o passado escolar, da anlise dos resultados obtidos pelos
alunos da turma nos Exames Nacionais do nono ano s disciplinas de Portugus e de
Matemtica verificou-se que a situao preocupante. Dez obtiveram classificao
inferior a trs a Portugus e dezoito a Matemtica. Desta anlise, infere-se que a turma
ter de se empenhar bastante para suprir as dificuldades evidenciadas.
Tendo em conta os problemas reais na turma, aos nveis dos contextos escolar,
social, comportamental, de aprendizagem trata-se de uma turma cujos resultados obtidos
a nvel de exame nacional de nono ano de escolaridade foram bastante insatisfatrios e,
uma vez que h alunos que evidenciam algumas dificuldades a nvel da expresso
escrita, da interpretao e compreenso de textos, a preocupao do conselho de turma
ser insistir para que estes alunos realizem um estudo dirio e eficiente para
ultrapassarem essas dificuldades.
48

Os alunos apontam como principal causa para as suas dificuldades de

aprendizagem a falta de ateno nas aulas, o que vai ao encontro do facto de haver vinte
e um alunos que dizem ser a distrao um dos seus principais defeitos. A maioria deles
estuda apenas na vspera dos testes.
Relativamente ao comportamento da turma, este considerado razovel, embora
se verifique que h alunos na turma que facilmente se distraem e alguns elementos mais
conversadores.

4- Concluses
Tendo em conta tudo o que foi apresentado acerca da gramtica indutiva e
dedutiva, verificadas as teorias que do como os mtodos indutivos aqueles que so
mais eficazes, na medida em que o aluno o centro do processo educativo e constri o
seu prprio conhecimento, e dados alguns exemplos que validam a pertinncia deste
mtodo, consideramos que as estratgias indutivas para o ensino da gramtica envolvem
mais ativamente o aprendente no processo de ensino/aprendizagem, tornando-o mais
autnomo e fazendo com que a aplicao dos conhecimentos adquiridos seja mais
fluente, na medida em que o mesmo no tem de pensar na regra como se fosse uma
frmula para conseguir produzir um texto correto quer oralmente, quer por escrito.
O enfoque dedutivo mais tradicional e prevalecente e, nesta perspetiva, tpico
que depois da apresentao gramatical se passe prtica de exerccios (preenchimento
de espaos ou exerccios de transformao) com as estruturas especficas estudadas.
Na prtica indutiva, pelo contrrio, em vez de uma aprendizagem cega e
mecnica, a nfase d-se ao processo de explorao que conduz a uma compreenso
autntica do conhecimento. Esta prtica fundamenta-se na Teoria Geral da
Aprendizagem, segundo a qual tudo aquilo que descobrimos por ns mesmos fica mais
firmemente enraizado no nosso crebro do que o que nos dado.
O ensino indutivo tem utilidade por vrias razes. O aluno ter uma maior
participao na compreenso da lngua medida que vai deduzindo as diferentes regras
gramaticais e de uso da lngua que estuda. Este enfoque tambm servir para que os
alunos corrijam os conceitos errados que podem ter e para que o professor veja o que
pensam os seus alunos acerca do modo como funciona a gramtica.
O enfoque indutivo (ou uma mistura dos dois enfoques) pode ver-se com certa
frequncia nos manuais mais modernos. Na atualidade, podemos verificar que s vezes
49

aparecem espaos em branco nos quadros gramaticais, prtica usada durante as aulas de
estgio supervisionado, para os alunos preencherem as categorias que faltam, a partir
dos exemplos que se proporcionam ou de discusso dos alunos acerca do
funcionamento da lngua.
No podemos afirmar com certeza absoluta que o enfoque indutivo seja melhor
do que o dedutivo, em todos os casos. Como verificmos, na prtica nem sempre
aparece a forma pura. necessrio pensar tambm na rentabilidade, ou seja, o tempo
que um aluno pode demorar ou o esforo que pode ter necessidade de fazer at
descobrir o funcionamento e as regras de certas categorias gramaticais, mas isso
tambm no justifica um ensino gramatical tradicional. Novas e significativas formas de
mostrar a gramtica da lngua devem ser experimentadas em cada contexto especfico.
Devemos pensar que a gramtica no se concebe como um fim em si mesma,
mas como um importante elemento para conseguir alcanar a competncia
comunicativa.

50

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53

Anexo I
1- Ahora, vas a escuchar algunos actores hablando de cmo es
trabajar con Almodvar, a partir de su participacin en hable
con ella, una de las ms importantes pelculas de este
director. Escchalos y seala la opcin correcta.
a. Javier Cmara (Benigno) considera que Almodvar.
sabe mucho de los personajes, incluso ms que los
propios actores.
sabe mucho de sus personajes, pero no tanto como los
propios actores.
b. l dice que
aunque est muy cerca de sus actores, los excluye de toda participacin.
aunque es muy exigente, Almodvar orienta muy de cerca el trabajo de sus
actores.
c. Para Daro Grandinetti (Marco), Almodvar
no siempre sabe muy bien lo que quiere.
es muy determinado.
d. Para l, el director
siempre exige lo mejor de sus actores.
slo exige lo necesario de sus actores.
e. Y aade:
A Almodvar, cualquier actor debe llegar con la autoestima bien alta.
No es cualquier actor que aguanta la presin de trabajar con Almodvar.
f. Rosario Flores (Lydia) considera que Almodvar
siempre orienta a los actores hacia lo que quiere.
permite que los actores se alejen un poco de lo que haba determinado.
Espaol 3. Nivel elemental III (adaptado)

Anexo II
Pluscuamperfecto de Indicativo
participar
comer

vivir

Yo
T
l/Ella/Ud.
Nosotros (as)
Vosotros (as)
Ellos/Ellas/ Uds.

haba
habas
haba
participado
comido
vivido
habamos
habais
haban

Pretrito ________ de _______

_____________del Verbo Principal
del verbo HABER
+

54

1- Practica.
a. Me dijo que Penlope y Bardem ya ____________________ (trabajar)
juntos en otras pelis.
b. Antes de comprar el DVD, ya ____________________ (comprar, t) la
cinta.
c. Ana me dijo que el estreno ____________________ (ser) un xito.
d. Antes de trabajar de director de cine, Almodvar ____________________
(hacer) otros trabajos.
e. Cuando llegu, los actores ya ____________________ (irse).
f. Ya no me acordaba de que Javier Bardem ____________________
(participar) en Mar Adentro.
2- Almodvar nos cuenta una ancdota de su vida. Rellena los huecos con el
tiempo del pretrito adecuado.
Pretritos:
Se me ____________________ (acercar) un hombre mientras
- perfecto;
____________________ (desayunar) en un bar. Me ____________________
- indefinido;
(decir) que ya ____________________ (ver) La mala educacin tres veces.
- imperfecto;
Como acostumbro, le ____________________ (agradecer) el detalle.
- pluscuamperfecto. La primera vez _____________________ (dormirse), me
____________________ (explicar) el desconocido.
Tanto le ____________________ (aburrir)?
No, al contrario, ____________________ (responder). Estaba
completamente enganchado, pero me ____________________ (entrar) sueo y
me ____________________ (dejar) ir. Despus, naturalmente
____________________ (volver) a verla, pues lo poco que
____________________ (ver) me ____________________ (dejar) muy
intrigado.
Y?
Me ____________________ (gustar) ms que la primera vez, pero
____________________ (haber) otro momento en que ____________________
(estar) tan relajado que tambin ____________________ (dormirse). Y lo
mismo me ____________________ (ocurrir) la tercera vez.
Entonces, no ____________________ (llegar) a verla nunca entera?
Pues no. Estoy esperando que salga el DVD para verla tranquilamente en casa.
Pues no s qu decirle, le ____________________ (decir).
No se lo tome a mal, ____________________ (aadir) l, pero cuando algo me
gusta mucho me relaja y puedo llegar a dormirme, es una sensacin muy
agradable.
VOLVER A DIARIO, por Pedro Almodvar, in
http://www.clubcultura.com/clubcine/clubcineastas/almodovar/esp/diario01.htm (adaptado)

55

Anexo III

Profesiones preferidas por los ms pequeos

1. Ejercicio de comprensin auditiva.
1.1 Escucha el documental con atencin y contesta a las
preguntas.
1- Qu quieren ser los chicos que les gustan las profesiones de accin?
2- Y los ms tranquilos?
3- Y a las chicas qu profesiones les gustan ms?
4- Todos coinciden en algo. En qu?
5- Escribe todas las profesiones a que el documental hace referencia.
Respuestas:
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
porquieren l reconocimiento, bomberos y policas.
2. Expresin escrita.

2.1. Y t, qu profesin vas a ejercer en el futuro y por qu?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Elaboracin propia

56

La perfrasis verbal: Ir a + infinitivo

Yo voy
T vas
l / ella// usted va
Nosotros (as) vamos
Vosotros (as) vais
Ellos / ellas / ustedes van

a + infinitivo

Ejercicios:
1. Haz frases, utilizando la perfrasis ir a + infinitivo.
a. Rubn va a llegar tarde a la entrevista.
b. Yo voy a trabajar 8 horas.
b. Yo / trabajar / 8 horas
c. Julio y Juan van a terminar su carrera.
d. Vas a vestirte para la entrevista o no? / Te vas a
c. Julio y Juan / terminar / su carrera
vestir para la entrevista o no?
e. Vosotros vais a hacer vuestro CV?
d. T / vestirse para la entrevista / o no / f. Este ao voy a hacer un viaje de trabajo.
/?
g. Nosotros vamos a leer este libro?
h. Marta y Cristina van a buscar trabajo.

a. Rubn /llegar / tarde a la entrevista

e. Vosotros / hacer / vuestro CV / /?

f. Este ao / yo / hacer / un viaje de

trabajo
g. Nosotros / leer / este libro /?
h. Marta y Cristina / buscar trabajo

In Morgadz, Manuel del Pino et all, Espaol 1, nivel elemental, Libro de ejercicio, Porto Editora, 2008, (adaptado).

57

Anexo IV
1.Escucha la grabacin y descubre quines son las tres personas que hablan.

1. Pedro

2. Juan

4. Jos

3. Linda

5. Emilio

6. Natalia

1.1 - Qu tienen que hacer estas personas en su trabajo diario?

Las Perfrasis VerbalesExpresan acciones verbales

Tener que + Infinitivo
__________________________

Ej: Tengo que trabajar mucho para ser alguien.

Deber + Infinitivo
Ej: Debo buscar empleo, pues necesito dinero.

Pensar +Infinitivo
_____________________________

Ej: Pienso hacer algo relacionado con informtica.

Tener intencin de + Infinitivo

Ej: Tienes intencin de cambiar de empleo?

2. Completa el dilogo entre estas dos amigas con las perfrasis.

Sofa:
Juana:
Sofa:

Hola! Qu tal? Me han dicho que _______________estudiar de nuevo.

S, la verdad es que __________ hacerlo. ________ hacer algo para cambiar mi situacin.
Pues, qu pasa? No te gusta trabajar en el shopping?
58

Juana:

S, me gusta. No es eso. Lo que pasa es que me han hablado de un curso de peluquera

y__________________________ inscribirme. Siempre me ha gustado, t lo sabes

Sofa:

S, s. Pues, entonces creo que ___________________ir. Por lo menos ___________ intentarlo. Bueno
me voy y que tengas suerte!

Juana:

Gracias. Adis. Despus te doy noticias.

Ejercicio 1 adaptado del manual Escucha y aprende; ejercicio 2: elaboracin propia.

Anexo V
El rbol genealgico de la Familia Real espaola
El Rey Juan Carlos de Espaa tiene tres hijos: Elena, Cristina y Felipe.
Mira el rbol genealgico y la foto de familia y contesta a las preguntas.

http://www.ver-taal.com/voc_familia3.htm

Modelo:
Cul es la relacin de parentesco que une Elena a Juan Carlos?
(Elena) es su hija.

59

(Algunos ejemplos)
1. Cul es la relacin de parentesco que une Cristina a Iaki?
Cristina es su mujer.
2. Cul es la relacin de parentesco que une Felipe y Letizia a Leonor?
Ellos son sus padres.
3. Cul es la relacin de parentesco que une Victoria a Miguel?
Victoria es su prima.
4. Cul es la relacin de parentesco que une Cristina a Letizia?
Cristina es su cuada.
5. Cul es la relacin de parentesco que une Sofa a Iaki?
Sofa es su suegra.
6. Cul es la relacin de parentesco que une Iaki a Juan Carlos?
Iaki es su yerno.
7. Cul es la relacin de parentesco que une Letizia a Sofa?
Letizia es su nuera.
8. Cul es la relacin de parentesco que une Jaime a Victoria?
Jaime es su padre.
9. Cul es la relacin de parentesco que une Cristina a Miguel?
Ella es su madre.
10. Cul es la relacin de parentesco que une Juan Carlos a Sofa?
l es su marido
11. Cul es la relacin de parentesco que une Juan Carlos a Letizia?
l es su suegro.
12. Cul es la relacin de parentesco que une Felipe a Cristina y a Elena?
l es su hermano.
13. Cul es la relacin de parentesco que une Juan Carlos a Pablo?
l es su abuelo.
14. Cul es la relacin de parentesco que une Miguel a Sofa?
l es su nieto.
15. Cul es la relacin de parentesco que une Elena a Leonor?
Ella es su ta.
16. Cul es la relacin de parentesco que une Juan a Elena?
l es su sobrino.
Ejemplos: elaboracin propia

Anexo VI
Cartulinas definiciones y relaciones de parentesco
De qu miembros de la familia estamos hablando?
1. Son los hijos de tu hijo.

1. Tus nietos
60

2. Es el padre de mi madre.

2. Mi abuelo

3. Es el marido de nuestra madre.

3. Nuestro padre

4. Es el hijo de mi padre.

4. Mi hermano

5. Son las hijas de nuestra hija.

5. Nuestras nietas

6. Es la hija de su marido.

6. Su hija

7. Es el padre de mis hijos.

7. Mi marido

8. Es la madre de mi madre.

8. Mi abuela

9. Es la madre de mi hija.

9. Mi mujer

10. Son los hijos de vuestros padres.

10. Vuestros hermanos

11. Son los padres de su mujer.

11. Sus suegros

12. Es el marido de mi hija.

12. Mi yerno

13. Es la mujer de mi hijo.

13. Mi nuera

14. Es la madre de nuestros primos.

14. Nuestra ta

15. Son los hijos de mis tos.

15. Mis primos.

61

Anexo VII
Los adjetivos posesivos
Completa los dilogos con el adjetivo posesivo que falta.
En la playa
Tenemos dos hijos: Guillermo y Gonzalo. Nosotros somos morenos, pero __________
(de nosotros) hijos son rubios.
Ah... Qu raro! Ustedes son morenos y ellos no... Y no hay rubios en __________ (de
usted) familia?
S, s. __________ (de m) padre es rubio.
Mira!, all viene la familia Romanov. Vive en Espaa desde 2005.
Y ya hablan espaol?
El hijo habla bien espaol pero __________ (de l) padres no.
En el hotel
Maana es __________ (de nosotros) ltimo da en el hotel. Cundo tenemos que dejar
__________ (de nosotros) habitacin?
Ustedes tienen que dejar __________ (de ustedes) habitacin antes de las once.
Bueno... Tenemos que salir al aeropuerto a las cuatro. __________ (de nosotros) avin
sale a las siete de la tarde. Podemos quedarnos en el hotel hasta las cuatro?
Claro que s. Ustedes pueden dejar __________ (de ustedes) maletas en la recepcin
hasta las cuatro.
En la cafetera
Hola, Carlos!, te presento a __________ (de m) hermana Victoria.
Mucho gusto. Tu hermana es una chica muy guapa. Me gusta mucho __________ (de
ella) pelo.
S... Y qu me dices de __________ (de ella) ojos!?
En la habitacin de Laura
Laura, qu haces? Vamos a llegar retrasadas. __________ (de ti) hermana nos espera
hace un rato.
Pues, estoy buscando __________ (de m) gafas. Dnde estn __________ (de m)
gafas?
En el aula
Mercedes, stos son __________ (de ti) libros?
S... Son __________ (de m) libros de la clase de ingls.
En la calle
Por qu no vienes con nosotros a tomar un caf?
No s... No tengo mucho tiempo. Dnde vivs? Est lejos de __________ (de
vosotros) casa?

62

En la biblioteca
Hola chicos, pasad. Podis dejar __________ (de vosotros) mochilas aqu en el pasillo.
Gracias, seora.
Perdona Marta. Puedo utilizar __________ (de ti) diccionario?
S, s
Elaboracin propia

Anexo VIII
Consumo gusto
(1)________ cosas que no valen pa na
Comprar para olvidarlas en el desvn
Comprar es un placer excepcional
Comprar como me gusta (2)________
Todo el da currando como un cabrn hasta las 10
Por un (3)_______ de mierda que no me llega a fin de mes
Pero la tele me dice que tengo que (4)________
Acepto (5)________ gusto yo me dejo (6)________
(7)________ el colegio del chaval
Pagar la puta luz, el agua y el gas
Pagar la residencia de mama
Pagar mi vida consiste en (8)________
Pago la letra del coche, pago la cuota de comunidad
Pago la puta (9)________, pago la (10)________ que debo en el bar
Pago la letra del video, pago la (11)________ del televisor
Pago el (12)________ del coche, pago la letra del ordenador
Estribillo:
Puto (13) ________, puto dinero [x2]
La (14)________ de consumo me ha convertido en su (15)________
Puto dinero, puto dinero [x2]
Siempre con el agua al cuello, esta es la vida de un (16)________
Esclavo de la puta (17)________
Esclavo, soy (18)________
La sociedad del (19) ________ no es para todos por igual
Aqu termina la historia de este humilde (20)________
Que ha sido utilizado y ni siquiera se ha enterao
Quien saca la tajada quien maneja este tinglao
Los que estn por arriba los que parten el bacalao
Estribillo

consumo
servidor
Comprar
trabajador
aforar
letra
cuenta
consumir
persuadir
publicidad
Pagar
despilfarrar
bienestar
hipoteca
seguro
salario
sociedad
consumidor
esclavo
dinero

Grupo musical Ska-P

Nota: Las canciones de este grupo de msica, nacido en Madrid, en el barrio de Vallecas en 1994, se caracterizan por su
inconformismo anarquista, su crtica al racismo y al capitalismo y su defensa de la igualdad.

63

Anexo IX
Verbos regulares e irregulares en Presente de Indicativo
A Verbos regulares

El radical del presente de indicativo es el infinitivo sin la terminacin -ar, -er y -ir:
1 Conjugacin

2 Conjugacin

3 Conjugacin

Yo

-o

-o

-o

-as

-es

-es

l/Ella/Usted

-a

-e

-e

Nosotros

-amos

-emos

-imos

Vosotros

-is

-is

-s

Ellos/Ellas/Ustedes

-an

-en

-en

1 Conjugacin

2 Conjugacin

3 Conjugacin

Yo

compro

debo

consumo

olvidas

tejes

persuades

l/Ella/Usted

acepta

bebe

rene

Nosotros

llegamos

mordemos

partimos

Vosotros

terminis

entendis

admits

Ellos/Ellas/Ustedes

sacan

comen

consiguen

Ejemplos:

B Verbos irregulares
Algunas irregularidades:
Valer

Decir

Salir

Yo

valgo*

digo*

salgo*

vales

dices*

sales

l/Ella/Usted

vale

dice*

sale

Nosotros

valemos

decimos

salimos

Vosotros

valis

decs

sals

Ellos/Ellas/Ustedes

valen

dicen*

salen

*irregularidades

64

otalmente irregulares:
Ser

Tener

Yo

soy

tengo

eres

tienes

l/Ella/Usted

es

tiene

Nosotros

somos

tenemos

Vosotros

sois

tenis

Ellos/Ellas/Ustedes

son

tienen

Verbos irregulares (-ar) que cambian de una vocal a un diptongo (dos

vocales): e > ie (cerrar)
yo

cierr-o

cierr-as

l, ella, usted

cierr-a

nosotros

cerr-amos*

vosotros

cerr-is*

ellos, ellas,ustedes

cierr-an

acertar, atravesar, calentar, comenzar, despertar, empezar, encerrar,

gobernar, negar, sentar, pensar
* NO HAY CAMBIO VOCLICO

Verbos irregulares (-ar) que cambian de una vocal a un diptongo (dos

vocales): o > ue (contar)
yo

cuent-o

cuent-as

l, ella, usted

cuent-a

nosotros

cont-amos*

vosotros

cont-is*

ellos, ellas, ustedes

cuent-an

acordar, acostar, colgar, costar, demostrar, mostrar, recordar, rogar, sonar,

volar
* NO HAY CAMBIO VOCLICO

65

Anexo X
Oraciones finales
El verbo va en SUBJUNTIVO
Explican la finalidad, el propsito de la accin principal.
El verbo subordinado va en subjuntivo (sujetos diferentes).
Las conjunciones y locuciones conjuntivas finales ms frecuentes son:

para que:

a fin de que:

con el fin de
que:

- No le dicen nada a la madre para que no se preocupe.

- La empresa le ha dado un par de semanas de vacaciones a fin de que se
recupere.
- Lo mandaron a una escuela privada con el fin de que aprendiera un poco
de disciplina.

OJO!
Cuando el sujeto del verbo principal y del verbo subordinado es el mismo, el verbo subordinado va en infinitivo.
- Te llamo para saber a qu hora es tu fiesta.
- Trabaja mientras estudia a fin de no pedir un prstamo.
- Estudia mucho con el fin de sacar buenas notas en los exmenes.

Ejercicios
A. Completa las frases con la conjuncin / locucin adecuada.
1. Te regalo este libro _________ lo leas.
2. Te ayudo _________ sepas que soy tu amiga.
3. Mi amigo llega temprano __________ hacer los deberes conmigo.
4. Mi madre llama a su amiga _________ sentirse acompaada.
B. Completa las frases con infinitivo o subjuntivo.
1. Mi amigo llega temprano para que _________ (poder, nosotros) terminar el trabajo.
2. Tengo ganas de verte a fin de que __________ (saber, t) lo importante que eres para m.
3. En las fiestas con mis amigos, bebo moderadamente con el fin de _________
(llevar) una vida saludable.
4. Mis amigos vienen a visitarme a con el fin de que mi vida _________ (tener) sentido.

66

Estructuras con el Presente de Subjuntivo

A. Expresar juicios de valor:
1. No pienso que l haga el ejercicio.
2. Es mejor que hagas el ejercicio.

3. Es lgico que hable espaol.

B. Expresar posibilidad e imposibilidad:
1. Tal vez venga a la escuela.
2. Puede ser que venga a la escuela
3. Es posible que sepa leer el texto.

C. Formular buenos deseos al despedirse:

1. Qu te vaya bien!
2. Qu lo pases bien!
3. Qu te diviertas!

D. Expresar esperanza:
1. Ojal venga rpido.
2. Espero que tengas suerte.

67

Anexo XI
Los Interrogativos
Los interrogativos siempre se usan para _____________ por _______, eventos o
__________. Si observas bien, los ____________ siempre llevan ________ de
interrogacin al empezar y al _________ la oracin (?). Tambin todos llevan
________.
- cosas; (2)
En el siguiente recuadro, podrs ver los interrogativos que se usan en espaol:
- tilde; (7)
Concepto

Interrogativos Ejemplos

Cosa

____________

Lugar

____________

Tiempo

____________

Modo

____________

Persona o cosa ____________

_________ me dijiste?
- Te dije que vamos a llegar tarde.
_________ est mi cuaderno?
- No s, bscalo bajo la mesa.
_________ es la inauguracin?
- Maana por la noche.
__________ est tu mam?*
__________ es tu mam?*
__________ de los colores prefieres?
- Prefiero el azul.
__________ tiempo va a tomarte en
llegar?
- Me va a tomar una hora en bus.

Cantidad

____________

Persona

__________ te llam tan tarde anoche?

____________ - Era nmero equivocado.
__________ visitaron la nia que estaba
____________ enferma?
- Fueron sus compaeros del instituto.

- personas; (3)
- signos; (5)
- terminar; (6)
- preguntar; (1)
- interrogativos.
(4)

1- Preguntas con preposiciones (las preguntas empiezan con preposiciones)

____ quin...?
____ quin...?
____ quin...?

Para saber especficamente quin est contigo

Para saber el destino de algo que est dirigido a una persona

Para saber informacin de algo o de un tema. Tambin

puede ser Sobre qu...?
____ quin(es)...? Indica posesin
____ qu...?
Pregunta para saber el motivo de una accin o cosa
____ qu...?
Esta pregunta busca la razn o el propsito de algo
____cundo...?
Busca el trmino de una accin
____ qu...?

3.1. Formula preguntas utilizando los interrogativos con preposiciones.

68

Anexo XII
El imperfecto de subjuntivo
Tiempo pasado simple del subjuntivo
A. Formas:
Tiene dos terminaciones:
-ra, -ras, -ra, -ramos, -rais, -ran
-se, -ses, -se, -semos, -seis, -sen
Se le agregan a la forma de la tercera persona del plural del pretrito una
vez que se le quita el -ron.
Entonces:
Hablar > hablaron > (yo) habla-ra / se
OJO!: Cualquier irregularidad en la 3 persona del plural pasa a la forma del subjuntivo.
Ej.: escribir > escribieron >

escribie - ra / se
escribie - ras / ses
escribie - ra / se
escribi - ramos / semos
escribie - rais / seis
escribie - ran / sen
Otros ejemplos:
estar > ____________ > (ellos) ___________ / estuviesen
traer > ____________ > (l) trajera / ____________
or > ____________ > (t) ____________ / oyeses
ir > ____________ > (nosotros) furamos / ___________
hacer > ____________ > (yo) ____________ / hiciese
tener > ____________> (vosotros) tuvierais / __________
saber > ____________ > (Ud.) ___________ /supiese

El imperfecto de subjuntivo expresa:

(En general), una accin pasada, presente o futura, cuyos lmites temporales no nos interesan.
Ej.: Deseaba que me _____________/______________ (uds. - escribir).
B.

Usos (teniendo en cuenta las reglas que ya conocemos):

1. Cuando el verbo de la oracin principal est en un tiempo pasado o en el
condicional o el condicional perfecto, la oracin subordinada requiere el imperfecto
de subjuntivo.
Ej.: Buscaban a alguien que _____________/_____________ (saber) hablar francs.
Ej.: No haba nadie que _____________/_____________ (conocer) a Juan en Madrid.

69

2.

Cuando el verbo de la oracin principal est en el presente, pero la oracin

subordinada se refiere al pasado.
Ej.: Est contento de que ______________/______________ (t - llegar) tan temprano.
Ej.: Me alegro de que _____________/____________ (vosotros - estudiar) tanto para

la clase de hoy.

3.

Para expresar deseos poco probables o imposibles.

a.

Ojal que no _______________/____________ (llover) tanto durante la

primavera!

b. Si slo _______________/______________ (yo - ser) rica!

c. Si slo mi hermano ____________/______________ (estar) aqu!

4.

Un uso comn del imperfecto de subjuntivo es para hacer afirmaciones o

pedidos con cortesa con los verbos querer, poder y deber.
a.

Quisiera que __________________/____________________ (t - salir) ms

temprano.

b.

_______________/_______________ (vosotros - poder) pasar a recogerme

para ir al cine?

c.

Deseara

hablar

dos

palabras

con

Ud.,

si

eso

no

le

____________/______________ (molestar).

70

Anexo XIII
Imperfecto de Subjuntivo
Ejercicios. Completa las oraciones con el imperfecto de subjuntivo usando el
verbo entre parntesis.
1- El lobo te pidi que lo __________/__________ (sacar) del pozo.
2- Fue necesario que el caballo y el bho __________/__________ (ayudar) a la
chivita.
3- Me alegr mucho de que la chivita __________/__________ (ser) generosa.
4- El lobo se fue antes de que la chivita __________/__________ (poder) salir.
5- La chivita pidi a sus amigos que la __________/__________ (ayudar).
6- Mi padre permiti que __________/__________ (integrar, yo) una misin de
voluntariado.
7- Las ONGs quisieron que todos __________/__________ (tener) una buena
calidad de vida.
8- Yo nunca me imaginara que usted __________/__________ (saber) las
dificultades que hemos pasado.
9- Fue mucho mejor que ellas __________/__________ (ir) a ver el mdico.
10- El responsable me dijo que me (sumergir) __________/__________ en el
proyecto de voluntariado.
11-Ella nunca iba a frica a menos que vosotros __________/__________ (ir)
con ella.
12- Pedro sugiri que nosotros nos __________/__________ (inscribirse) en
una ONG.
13- Juan se comporta como si __________/__________ (ganar) la ONCE.

71

Anexo XIV

Saber
(yo) ______
(t)
sabes
(l)
sabe
(nosotros)
sabemos
(vosotros)
__________
(ellos) saben

Poder
(yo) _________
(t) _________
(l) _________
(nosotros)
podemos
(vosotros)
podis
(ellos) _______

Salir
(yo) _______
(t)
sales
(l)
sale
(nosotros)
salimos
(vosotros)
___________
(ellos) salen

Dar
(yo) _________
(t)
das
(l) _________
(nosotros)
damos
(vosotros) dais
(ellos) dan

Escribir
(yo) _______
(t) escribes
(l) escribe
(nosotros)
escribimos
(vosotros)
escribs
(ellos)
___________
Conocer
(yo) _______
(t) conoces
(l) conoce
(nosotros)
conocemos
(vosotros)
___________
(ellos)
conocen

Dormir
(yo) _________
(t)
duermes
(l) _________
(nosotros)
dormimos
(vosotros)
____________
(ellos) duermen

Verbos en Presente de Indicativo

Decir
Ver
Venir
(yo)
digo yo) _________ (yo) ________
(t) ________ (t) ________ (t) ________
(l) ________ (l) ________ (l)
(nosotros)
(nosotros)
_________
decimos
vemos
(nosotros)
(vosotros)
(vosotros) veis venimos
____________ (ellos) ______ (vosotros)
(ellos) dicen
vens
(ellos) ______
Poner
Jugar
Coger
yo) _________ yo) _________ (yo) ________
(t)
pones (t)
juegas (t)
coges
(l)
(l)
(l)
coge
_________
_________
(nosotros)
(nosotros)
(nosotros)
____________
ponemos
jugamos
(vosotros)
(vosotros)
(vosotros)
cogis
___________
jugis
(ellos) cogen
(ellos) ponen
(ellos) ______
Volver
Traer
Pedir
(yo)
vuelvo (yo) ________ yo) ________
(t) ________ (t)
traes (t)
pides
(l)
vuelve (l)
trae (l)
pide
(nosotros)
(nosotros)
(nosotros)
volvemos
____________ ___________
(vosotros)
(vosotros)
(vosotros)
___________
trais
___________
(ellos) vuelven (ellos) traen
(ellos) piden

Divertirse
me
divierto
te
diviertes
_____________
nos divertimos
_____________
se divierten

Lavarse
____________
te
lavas
se
lava
nos lavamos
os
lavis
____________

Molestar
(yo) molesto
(t) molestas
(l)
molesta
(nosotros)
____________
(vosotros)
molestis
(ellos)
____________

Haber
(yo) ________
(t)
has
(l)
_________
(l)
hay
(nosotros)
___________
(vosotros)
habis
(ellos) han
Ir
Pensar
Poder
Querer
Rer
(yo) _______ (yo)
pienso (yo) ________ (yo) ________ (yo)
ro
(t)
vas (t) _________ (t)
puedes (t)
quieres (t)
res
(l)
va (l) _________ (l)
(l) ________ (l) ________
(nosotros)
(nosotros)
_________
(nosotros)
(nosotros)
vamos
pensamos
(nosotros)
queremos
remos
(vosotros)
(vosotros)
podemos
(vosotros)
(vosotros) res
___________ pensis
(vosotros)
queris
(ellos) ______
(ellos) van
(ellos) _______ ____________ (ellos) ______
(ellos) pueden

Querer
(yo) ____________
(t) ____________
(l) ____________
(nosotros)
queremos
(vosotros) queris
(ellos) quieren

Leer
(yo) __________
(t)
__________
(l) ___________
(nosotros) leemos
(vosotros)
leis
(ellos) _________

Empezar
(yo)
empiezo
(t)
empiezas
(l) ____________
(nosotros)
empezamos
(vosotros)
empezis
(ellos) __________
Hacer
yo) ___________
(t)
haces
(l)
hace
(nosotros) hacemos
(vosotros) hacis
(ellos) _________

Ofrecer
(yo)
ofrezco
(t) ____________
(l)
ofrece
(nosotros)
_______________
(vosotros) ofrecis
(ellos) ofrecen

72

Anexo XV
1. La formacin del condicional
Terminaciones: -a; -as; -a; -amos; -ais; -an
1. Verbos regulares: Infinitivo + terminaciones:
Ej: cantar cantara; comer comera; partir - partira
2. Cambio total de raiz:
Ej: decir dir + terminaciones
hacer har + terminaciones
3. Verbos que pierden la vocal final del infinitivo:
Ej: sab(e)r sabr + terminaciones
cab(e)r cabr + terminaciones
4. Verbos que pierden la vocal final y en su lugar se coloca una d
Ej: ten(e) r

tendr + terminaciones (tendra)

d
val(e) r
valdr + terminaciones
d

2. La formacin del presente de subjuntivo

En general, se forma el presente de subjuntivo a base de la primera persona singular del presente de
indicativo. Si yo es regular en el indicativo, es regular en el presente de subjuntivo tambin.
1. Modelo para los verbos regulares

(Es importante que. . .)

yo
t
l
nosotros
vosotros
ellos

(hablar)
hable
es
e
emos
is
en

(comer)
coma
as
a
amos
is
an

(vivir)
viva
as
a
amos
is
an

morder (o>ue)
muerda
as
a
mordamos
mordis
muerdan

dormir (o>ue)
duerma
as
a
durmamos
durmis
duerman

2. Modelo para los verbos que cambian de raz

(Es importante que. . .)

yo
t
l
nosotros
vosotros
ellos

recordar (o>ue)
recuerde
es
e
recordemos
recordis
recuerden

(Es importante que. . .)

73

yo
t
l
nosotros
vosotros
ellos

pensar (e>ie)
piense
es
e
pensemos
pensis
piensen

entender (e>ie)
entienda
as
a
entendamos
entendis
entiendan

sentir (e>ie)
sienta
as
a
sintamos
sintis
sientan

pedir (e>i)
pida
as
a
amos
is
an

3. Los verbos con una irregularidad adicional para yo

Hay unos verbos que tienen una irregularidad en la raz para yo que no aparece en las otras personas
del presente de indicativo. Estos verbos usan la raz para yo en la formacin del presente del
subjuntivo en todas las personas incluso nosotros.
Modelo para estos verbos
(Es importante que . . .)
No hay para verbos AR>
yo
t
l
nosotros
vosotros
ellos

tener (tengo)
tenga
as
a
amos
is
an

decir (digo)
diga
as
a
amos
is
an

4. Los verbos que no siguen las reglas anteriores

Hay cinco verbos que no siguen las reglas anteriores. Hay que memorizar la raz. Esta misma raz se usa
en todas las personas del presente del subjuntivo incluso nosotros.
Tabla de estos verbos
(Es importante que. . .)
yo
t
l
nosotros
vosotros
ellos

dar
d
es

emos
is
en

saber
sepa
as
a
amos
is
an

ir
vaya
as
a
amos
is
an

estar
est
s

emos
is
n

ser
sea
as
a
amos
is
an

OJO!
Generalmente el presente de subjuntivo toma su raz del yo del presente de indicativo. Si ste es regular,
el otro es regular tambin. Si es irregular, el otro se basa en esta irregularidad para formar la raz del
subjuntivo.

74

Anexo XVI
Futuro Imperfecto
Conjugacin regular
Se forma con:

Infinitivo del verbo +

-
-s
-
-emos
-is
-an

Amar

Comer

Pedir

Amar
Amars
Amar
Amaremos
Amaris

Comer
Comers
Comer
Comeremos
Comeris
comern

Pedir
Pedirs
Pedir
Pediremos
Pediris
Pedirn

Amarn

Conjugacin irregular
1. Verbos que pierden la vocal del infinitivo: Caber, Haber, Poder, Querer, Saber
Cabr-
Cabr-s
___________
Cabr-emos

___________
Cabr-n

Habr-
Habr-s
Habr-
Habr-emos
__________
Habr-n

________
Podr-s
Podr-
________
Podr-is
_______

Querr-
Querr-s
_________
Querr-emos
_________
Querr-n

_________
Sabr-s
_________
Sabr-emos
Sabr-is
_________

2. Verbos que cambian la vocal del infinitivo en d-: Poner, Tener, Salir, Valer, Venir
Pondr-
___________
Pondr-

___________
Pondr-is
___________

__________
Tendr-s
Tendr-
__________
Tendr-is
Tendr-n

Saldr-
Saldr-s
_________
Saldr-emos
_________
Saldr-n

_________
Valdr-s
Valdr-
_________
Valdr-is
Valdr-n

Vendr-
Vendr-s
_________
Vendr-emos
_________
Vendr-n

3. Decir y Hacer
Dir-
Dir-s
_________

Dir-emos
Dir-is
__________

Har-
__________
Har-
Har-emos
__________
Har-n

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Anexo XVII
IMPERATIVO REGULAR E IRREGULAR
1. Cambia las siguientes formas del Imperativo afirmativo siguiente el modelo:
INFINITIVO
1.

T
HABLA

L/ELLA/USTED

NOSOTROS/AS

VOSOTROS/AS
HABLAD

2.

LEAN

3.
4.

VIVA
DA

5.

MANDAD

6.

ENVEN

7.

COMPRENDA

8.
9.

DECIDAMOS
CONTESTA

10.

BAILEN

11.

EMPIECE

12.

COMIENCEN

13.
14.

SALGAMOS
VEN

15.

SIGA

16.

VOLVED

17.

DIGAN

18.
19.
20.

ELLOS/AS/USTEDES

JUEGUE
PIENSA
PONED

2. Completa con la forma correcta de imperativo afirmativa:

a. _________________ (decir; t) la verdad, es mucho mejor.
b. _________________ (comprar; vosotros) 1 kilo de tomates si vais al supermercado.
c. _________________ (comprender; usted) que la situacin es delicada.
d. __________________ (poner; t) esas flores en el jarrn.
e. __________________ (cerrar; vosotros) la puerta al salir.
f. ___________________ (entender; ustedes) que no podemos hacer lo que nos piden
g. ___________________ (salir; t) fuera un rato y ______________ (jugar; t) con tus
amigos.
________________________________________________________
Fuente: Espaol 10 aos; Prisma de ejercicios

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Anexo XVIII
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Anexo XIX
file:///D:/Est%C3%A1gio/Unidd%20did_las%20prof_10%C2%BA/5.Hotp/Las_profesiones_JC
.doc.htm

Anexo XX
file:///D:/Est%C3%A1gio/Unidd%20did_las%20prof_10%C2%BA/5.Hotp/Las_profesiones_J
M.htm

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