Perfiles Éticos Políticos

Federacin de Educadores Bonaerenses
D .F. Sarmiento
Departamento de Apoyo Documental
e-mail: documentacionfeb@uolsinectis.com.ar
Cullen, C. Perfiles tico-poltico de la educacin. Paids, Mxico, 2004.

(Ficha Bibliogrfica).
Educacin y derechos humanos.
1) La tradicin liberal moderna y sus dudas.
En el mismo contexto de la ya bicentenaria primera Declaracin de los Derechos
del Hombre y del Ciudadano se constituy lo que suele llamarse la escuela moderna.
Desde entonces en la historia de la educacin moderna se fue configurando un
discurso que suele llamarse liberalismo educativo. Algunas de sus marcas ms notables
son:
La igualdad de oportunidades educativas, de estrategias educativas para que
todos y cada uno podamos efectivamente elegir libremente formas de vida.
El efecto homogeneizador de la educacin con respecto a las oportunidades
laborales y a los cargos polticos.
El progreso de la humanidad por la educacin.
El derecho humano e inalienable a la educacin.
Respecto a este discurso ya nadie cree en su realidad. Las razones valederas para
la desconfianza son:
La educacin es, actualmente un fuerte factor de segmentacin social y
cultural, y no un factor ndice de criterios de equidad en la distribucin de los
bienes sociales.
La educacin aparece hoy como acentuadamente funcional a las necesidades
de un mercado de competitividad salvaje y excluyente y es impotente para
resistir las formas de vida que impone una sociedad sin trabajo y sin
solidaridad.
El mapa educativo del planeta pone pisos cada vez ms bajos para el progreso
de los muchos, mostrndose cada vez ms ilusoria la educacin a ms
educacin ms progreso.
Para una inmensa porcin de la poblacin mundial nada suena ms abstracto
que decir que todos tenemos el derecho inalienable a una educacin y una
educacin de calidad.
En este contexto de preocupaciones, se propone relacionar educacin y derechos
humanos para decir en que trminos se pueden hoy plantear la cuestin de la educacin.
Educar al hombre es hoy, educar al ciudadano, y construir la ciudadana es, hoy,
entender la educacin como la lucha por el reconocimiento de la dignidad del deseo,
que nos constituye como fratra, y no como mera lucha por la subsistencia, que nos
determinara a ser mera jaura
2) La relacin intrnseca entre la educacin y los derechos humanos.
1. Es el problema de los derechos humanos el que define a la educacin, como tal
le da el carcter de pblica y la distingue de cosas que le parecen, pero no lo son,
como la socializacin, el desarrollo, el trasmitir saberes y valores, el adquirir
saberes y valores, el disciplinamiento del sujeto como forma de vigilarlo y
castigarlo, o en algunos casos obturarle la emergencia de su propia subjetividad.
Por eso, hablar de educacin pblica es, conceptualmente, una redundancia,
aunque hoy sea una imprescindible estrategia.
2. Es el problema de la educacin el que define a los derechos humanos como
tales, los va determinando y los distingue de cosas que se le parecen, pero no lo
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son, como las declaraciones abstractas de la racionalidad o la libertad, la

igualdad de la condicin humana, la dignidad de la persona, cuando todos estos
principios se usan abstractamente, como forma de despreocuparse de su
realizacin efectiva. La educacin se relaciona con la construccin histrica del
reconocimiento de esa dignidad, avanzando en formas sociales y culturales que
la realicen efectivamente.
Sin dignidad, la educacin es socializacin instrumental. Sin educacin, la
dignidad es una humanidad formal. Se propone un modo de reflexionar sobre
esta cuestin a partir de la categora de reconocimiento, la que puede ayudar a
entender las relaciones entre educacin y dignidad y entre dignidad y educacin.
Es decir, entre derechos humanos y educacin.
1. Se piensa el campo educativo como constituido esencialmente por la lucha por
el reconocimiento. Por ejemplo, intentamos mostrar cmo la cuestin de la
calidad de la educacin puede pensarse desde la lucha por el reconocimiento,
tanto del deseo de aprender como del poder de ensear.
La construccin de lo pblico es el resultado del proceso de reconocimiento del
deseo de aprender y del poder de ensear, porque es un mbito de construccin
de sentidos y de reconstruccin de legitimidades. El autor arriesga la hiptesis
de que la educacin es ella misma mediacin normativa, tratando de explicar
la categora como la lucha por el reconocimiento, en la construccin de la
subjetividad pedaggica, regida por principios normativos de justicia poltica,
como parte esencial del contrato social y, mediando esto, principios
normativos con el capital cultural, que se transmite, recrea y resignifica en los
procesos educativos, constituyendo la esfera autnoma, del contrato educativo
2. A continuacin se trata de intentar explicar qu se quiere significar y decir
cuando se afirma, que la educacin es un derecho humano fundamental y cuando
se intenta defender que los derechos humanos son prioritariamente, una cuestin
educativa.
Que la educacin es un derecho humano significa una obligacin para el poder
poltico y los poderes sociales de garantizar la igualdad de oportunidades para
todos, sin que medie ningn tipo de condicionamiento. Sobre estos se sealan:
a. Que la educacin es un derecho humano significa que no la podemos
condicionar, ni por el progreso excluyente del actual mercado globalizado ni
por la homogeneizacin segmentadora de la actual cultura de expertos y de
formadores de la opinin pblica.
b. Que esto se traduce en el reconocimiento de la educacin como una esfera
relativamente autnoma de la justicia, que, resiste a todo intento de instalar
en la sociedad el predominio de algn bien determinado, y la consecuente
hegemona de alguna cultura particular que lo monopoliza.
Que los derechos humanos son una cuestin educativa significa que es en la
conformacin de sujetos sociales, mediante la enseanza, donde se van explicitando y
fundamentando, tanto su razn histrica como el alcance de su normatividad, tanto el
conjunto de sus condiciones de realizacin como los criterios para la continua denuncia
de sus violaciones. Sobre esto se sealan:
a) Que los derechos humanos son una cuestin educativa significa que no se
pueden comprender ni polticas educativas, ni currculos, ni organizacin
institucional, ni formacin de los docentes, ni evaluaciones y acreditaciones, que
no incluyan explcitamente los derechos humanos.
b) Que esto se traduce: i) en la inclusin de los derechos humanos como un
contenido especfico de la enseanza en todos los niveles del sistema educativo,
que puede organizarse de muy diversas maneras (disciplinar, interdisciplinar,
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transversalmente); ii) y en todos los casos implican contextos institucionales

democrticos, es decir, legitimacin por criterios pblicos de la seleccin de
contenidos y de las acreditaciones profesionales para ensear, reconocimiento
incondicionado de la dignidad de los que aprenden y de los que ensean, y
procesos de comunicacin y participacin que permitan resolver los conflictos
por el dilogo y construir proyectos comunes por medio de la toma de
decisiones, la asignacin de responsabilidades y el control mutuo.
Se pueden plantear tres temas que condensan esta problemtica:
1) En las formas actuales de relaciones educativas (primarias y secundarias)
prima el fetichismo de la informacin, que consiste en sustituir el valor de
crtica y explicacin, propios del conocimiento por el valor de cambio e
instrumentalizacin de la informacin. En la lucha por el reconocimiento que
implica la educacin, entendida como el campo que media entre la abstracta
declaracin de los derechos del hombre y su vigencia efectiva, es necesario
defender el lugar prioritario del conocimiento y situarse en el horizonte del
pensamiento crtico y no de la mera informacin. Es la educacin la que debe
recordar que el derecho a estar informados no puede confundirse, ni menos
obturar, el derecho a conocer, que significa el derecho a saber qu hacer con la
informacin, cmo procesarla, para explicar mejor lo que sucede y para
disear modelos ms justo de convivencia y realizacin. La transformacin
educativa no se logra con ms informacin. Se logra con ms y mejor
conocimiento. Y no se logra ms y mejor conocimiento si no se reconoce el
deseo de aprender y si no se reconoce lo pblico como el nico criterio que
legitima el poder de ensear.
2) En las reformas actuales de los sistemas educativos (formales y no formales)
se cae en la falacia del transformismo, que consiste en pretender deducir las
cualidades primarias de la educacin de sus cualidades secundarias. Entender
los derechos humanos como proceso educativo de reconocimiento efectivo de
la dignidad, de todos y de cada uno, obliga a priorizar como fines de la
educacin, el desarrollo del juicio moral autnomo, el cuidado solidario del
otro, la autorrealizacin por el trabajo propio, el cuidado solidario del otro, la
autorrelacin por el trabajo propio y la participacin ciudadana. Estos fines,
perteneces al carcter normativo e incondicionado del derecho humano a la
educacin, no pueden deducirse de la adaptacin emprica a la competitividad
internacional y a los cdigos de la modernidad.
3) Un tercer problema, es el que puede llamarse la ilusin de la globalizacin
educativa. Esta ilusin consiste en creer que la tecnologa de la informacin
aportar a la enseanza la adaptacin al cliente, de la misma manera que
permite a Levi Strauss & Co. ofrecer vaqueros adaptados a las necesidades y
caractersticas de cada uno de los clientes, aunque se confeccionen en masa.
As cualquier miembro de la sociedad, incluidos todos los nios, podrn tener
a mano ms informacin de la que tiene hoy cualquiera y la educacin se
convertir en algo muy individual
El meta-tema de la relacin de los derechos humanos con la educacin: es el
reconocimiento mutuo, el respeto de las diferencias, no slo en el sentido mnimo y
necesario de la tolerancia, sino en el sentido fuerte del aprender del otro.
Se trata sobre todo, del derecho humano a una educacin, donde la prioridad del
conocimiento sobre la informacin y la vigencia de lo pblico sobre los intereses
corporativos se encarnen en el reconocimiento cuerpo a cuerpo, y cuerpo con cuerpo,
que es la forma de aprender con otro y de otro.
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No puede hoy dejar de incluirse algn tipo de explicitacin en torno a los tres
problemas planteados:
1) Si en algn momento poda tener algn sentido progresista plantear el
derecho a la informacin, como parte del derecho a la educacin, hoy es
central destacar el derecho al conocimiento y no a la mera informacin.
2) Si en algn momento sonaba a racionalismo ilustrado reconocer el derecho al
uso pblico de la razn, hoy se necesita como imprescindible defender la
necesariedad de la escuela como lugar de vigencia de lo pblico, resistiendo a
la virtualidad de los no lugares, que legitiman los usos privados de la razn.
3) Si en algn momento sonaba a utopa liberal el defender el respecto a la
libertad individual, para la eleccin de las formas de vida, y la educacin que
la posibilitara, hoy es imprescindible explicitar que este derecho no consiste en
la ilusin de la educacin ajustada a cada uno, sino en el reconocimiento de las
diferencias y del deseo de aprende del otro y con otro.
Una educacin verdaderamente atravesada por los derechos humanos, significa
dos cosas:
1) La educacin es componente esencial de una verdadera episteme politik,
entendiendo la poltica como la que establece qu ciencias son necesarias en
las ciudades y cules ha de aprender cada uno y hasta qu punto [] pues,
aunque el bien del individuo y el de la ciudad sean el mismo, ser mucho ms
grande y ms perfecto alcanzar y preservar el de la ciudad.
2) Los derechos humanos son el ncleo fuerte de toda verdadera paideia,
entendiendo la educacin como proceso que opera simultneamente con el
hombre y el ciudadano y sabiendo que la socializacin, cuando se produce
mediando el conocimiento, no sujeta al sujeto, lo libera, y que cuando la
madurez se produce, mediando el reconocimiento, no slo se tolera al otro,
sino que adems se aprende de l y con l.
Justicia y polticas pblicas en educacin.
Lo que se propone en este captulo, es profundizar y precisar el alcance ticopoltico del problema educativo, en un doble sentido.
1) En primer lugar, se intenta desconstruir el discurso instrumental-funcional,
propio de polticas educativas resultantes de y subordinadas a determinadas
polticas generales. Esta forma de discurso puede significar dos cosas: a) que
la educacin es concebida como un medio para alcanzar ciertos fines sociales,
fijados desde necesidades propias del sistema poltico; b) o bien que es
concebida como una respuesta a demandas que provienen del medio, las que
terminan convirtiendo a la educacin en un campo de lucha por la hegemona
social, entendida como la imposicin de intereses sectoriales sobre otros en el
seno de la sociedad civil. Es necesario plantear la dimensin estrictamente
tica de las polticas educativas, que permita pensar el sujeto pedaggico (la
educacin como resultado, ms los complejos procesos que la constituyen
como tal) no como un medio para, sino como un fin-en-s, capaz de
criticar y resignificar las posibles intrumentalizaciones. Esto se produce en la
afirmacin que las polticas educativas deben ser necesariamente polticas
pblicas.
2) En segundo lugar, se intenta reconstruir el lugar propio de la educacin en la
concepcin misma de la tica como disciplina filosfica crtica y argumentiva.
La hiptesis, es insistir en presentar la educacin como mediacin normativa,
que implica realizacin efectiva de los principios de justicia como equidad y
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que, supone reconocer esferas autnomas de la justicia como igualdad

compleja, determinada por la propia lgica inmanente a sus especificidades
como bien sociales.
En este momento asistimos a profundas transformaciones en los sistemas
educativos. La cuestin es qu lugar ocupa la dimensin tica-poltica en estos intentos
de adecuar la educacin a los tiempos que corren. En este sentido, se propone discutir
las relaciones de la justicia con las polticas pblicas en educacin.
A partir de la formacin de los Estados modernos, la educacin pas a ser parte
constitutiva de las llamadas polticas pblicas, entendindose por tales no slo el papel
irremplazable del Estado en su programacin, gestin y control, sino, adems las
razones para legitimar lo que se propone.
Bajo el comn denominador de ser pblicas, las polticas educativas se
focalizaron sucesivamente en: a) la variable cultural de la integracin homogeneizante y
entonces un Estado neutral, que permite incluir las diferencias en la formacin de una
nacin, construida desde un pacto social; b) la variable econmica del desarrollo del
capital humano (bajo el predominio del valor igualdad de oportunidades), y entonces
un Estado posibilitador, que permite movilizar las diferencias de acuerdo con el
esfuerzo de cada uno; c) la variable social de la compensacin de las desigualdades
(bajo el valor-integrador de la equidad) y, entonces, un Estado benefactor, que
permite las desigualdades que maximizan las ventajas de los menos favorecidos.
Estos tres modelos aparecen hoy como disfuncionales e insuficientes ante los
fenmenos de la globalizacin-exclusin, con el correspondiente debilitamiento de los
Estados nacionales.
De aqu la importancia de discutir, en la actualidad, las relaciones entre la justicia
y las polticas pblicas en educacin.
1) Las reformas educativas actuales, sistemas eficientes o polticas justas?
El sentido de las reformas educativas actuales parece presidido por un afn de
adaptacin a las nuevas condiciones de la convivencia social. Se pasa de la discusin de
polticas educativas, racionales y razonables, a una discusin de sistemas educativos,
eficientes y eficaces. Los sistemas tienden a ser interpretados como mercados
educativos. La preocupacin por la equidad cede su lugar a una preocupacin por la
competitividad.
El ajuste de los presupuestos educativos, tendencia evidente en los pases con alto
endeudamiento externo (como es el caso en Amrica Latina), es el resultado de la
aplicacin de directivas de los organismos de crdito internacional que condicionan el
flujo de dinero a la implementacin de mejoramientos en la eficiencia y en la eficacia
de los sistemas educativos, reduciendo al mnimo (cuantitativo y cualitativo) la
educacin pblica y transfiriendo lo ms posible al sector privado (para aliviar el
endeudamiento pblico). El resultado ms notorio es el progresivo aumento de la
segmentacin del sistema, con el nuevo fenmeno de la pauperizacin escolar sin
expectativas (o decididamente la exclusin).
Tres estrategias operan en las cuales reformas educativas. La primera es una
estrategia de la descentralizacin, que consiste en transferir la responsabilidad de los
Estados nacionales, en el financiamiento, gestin y control de las instituciones
educativas, a los estados provinciales y/o municipales. La descentralizacin, en el
mbito de la educacin pblica, coincide con la transferencia al sector privado, en
muchos casos subsidiado con fondos del Estado.
Estas polticas de descentralizacin del sistema educativo conviven con una
poltica econmica de privatizaciones del sector estatal.
Estas decisiones
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descentralizadoras condicionan, por otro lado, el flujo del crdito externo, destinado a la
educacin, al cumplimiento estricto de ciertas orientaciones, como las conocidas del
Banco Mundial.
Los efectos segmentadotes de estos ajustes presupuestarios operados por las
transferencias (tanto las descentralizadas como las privatizadoras) son inmensos, porque
las economas locales tienen muy diversa capacidad de financiamiento y de
gerenciamiento.
La segunda estrategia, resultante de la primera y legitimadora de ella, es la
promocin de mayor calidad (competitividad) en las instituciones educativas, al insistir
en su autonoma. Esta autonoma, no est pensada desde una identidad institucional
fuerte, sino que aparece como una estrategia destinada a dejar un espacio libre, para que
cada escuela negocie con su medio, desde una lgica puramente utilitario-pragmtica,
proyectos educativos, estilos institucionales, formas de gobierno y, sobre todo,
adaptacin a las demandas y control de la oferta. Todo en nombre de la calidad
educativa.
Hay una apelacin a rehacer o reformular los llamados contratos institucionales.
La realidad, muestra que lo que estas estrategias operan pasa, por una creciente
precarizacin (llamada flexibilizacin) de las condiciones laborales del trabajo del
docente, cada vez ms sujeto a controles y exigencias, que no nacen de la lgica misma
de la educacin. Quizs, la cara ms notoria de esta desnaturalizacin ideolgica de la
idea de calidad de la educacin, radique en el sistema de acreditaciones y subsidios,
cuyo efecto es haber instalado, en el seno de las instituciones educativas, la lgica del
mercado.
El criterio establecido, se relaciona con la compleja cuestin de la calidad de la
educacin. Al quedar la calidad sujeta a las evaluaciones negociadas en los contratos
privados, se convierte en un nuevo factor de segmentacin educativa, en desmedro de
muchas escuelas pblicas, aquellas cuyos contratos emergen de situaciones
desventajosas: presupuestos exiguos, que no alcanzan para los docentes altamente
calificados y que, adems, tienen que hacerse cargo de necesidades bsicas, no
educativas (dar de comer, atencin primaria de salud, contencin de violencia, etc.), de
la poblacin, que no son atendidas por otras instituciones sociales.
La tercera estrategia se relaciona con la actualizacin de los contenidos y de los
planes de enseanza. La discusin se centra en la necesidad de fijas las competencias
bsicas, cuya adquisicin o aprendizaje permitira una insercin laboral para la
competitividad internacional y una ciudadana adecuada a los cdigos de la
modernidad.
Las competencias bsicas tienden a ser interpretadas en un sentido ms bien
formal, independizadas de los contenidos histricos de los saberes; y porque se las
entiende como formales, son generalizables y flexibles para la adaptacin inteligente a
cualquier problema.
Aprender competencias, supone aprender a deshistorizar
conocimientos, a desvincularlos de sus modos de produccin y de circulacin y atender
ms bien a su operatividad para adaptarse a cualquier situacin.
Las competencias aparecen como criterios de evaluacin de los aprendizajes (y de
las acreditaciones) porque son complejos de respuestas cognitivas para operar
eficazmente con los problemas, sin que importe su sentido histrico, y su insercin en
fines y valores determinados. Interesa privilegiar la operatividad de la informacin,
cualquiera que se su materialidad.
El gran operar de estas estrategias de actualizacin consiste en confundir
informacin con conocimiento. Se busaca con la actualizacin el estar informado,
aunque no se conozca, y el poder operar con las informaciones, aunque no se sepa
desde dnde, para qu y por qu. Lo que se despotencia es la posibilidad de un
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pensamiento crtico, capaz de relacionar las teoras con las prcticas, los discursos con
las historias, los valores con las normas y los principios.
Este desafo para la educacin, que debiera definirse por el conocimiento y no por
la mera informacin, es quizs el punto ms crtico de las reformas educativas actuales.
Entender la descentralizacin como ajuste, la autonomizacin como
competitividad, la actualizacin como acumulacin de informacin son los
resultados de la retirada de lo tico y lo poltico del campo educativo, cediendo a la
eficiencia y a la eficacia. Un sistema educativo reformado en estas direcciones puede,
prescindir de una discusin de polticas educativas.
2) Justicia y polticas pblicas educativas: Aplicacin de principios generales,
esfera autnoma de principios especficos o lucha por el reconocimiento?
El progresivo reemplazo de las polticas educativas por los sistemas educativos
tiene su origen en el proceso moderno de progresiva separacin de la poltica y de la
tica, transformando la primera en un saber tcnico, relacionado con la adquisicin, el
ejercicio y la conservacin del poder, y reduciendo la segunda a un saber prctico
normativo, relacionado con la posibilidad racional de representarse una ley
incondicionada universal y objetiva (la conciencia del deber).
Una poltica-tcnica es una poltica real o pragmtica. Una tica-normativa es una
tica formal o principista. Existe una fuerte relacin entre el vaciamiento tico de la
poltica, concebida como mera tcnica, y el vaciamiento poltico de la tica,
concebida como mera normativa. Sin embargo, las discusiones actuales sobre el
liberalismo poltico, por un lado, y sobre la calidad de vida y el
multiculturalismo, por el otro parecen intentos de replantear la cuestin renovada de
los nexos entre poltica y tica.
En este contexto, se ha instalado el debate sobre el sentido y alcance de las
polticas pblicas, por un lado, y de la ciudadana, por el otro.
Histricamente, el mundo moderno asoci la idea de polticas pblicas a la
responsabilidad tica del Estado de garantizar ciertos derechos bsicos, supuestos en la
idea igualitaria de persona moral: el libre pensamiento y la libre expresin, la libertad de
asociacin y libertad de trabajo, el derecho a elegir representantes y el derecho al debido
proceso. Para que estas libertades bsicas sean reconocidas a todas las personas
(igualdad), es necesario garantizar primariamente la seguridad, tanto territorial como
jurdica. Es decir, hubo una resistencia clara a la mera instrumentalizacin del poder
poltico. Sin embargo, en la prctica, esta resistencia tica se limit a lo que una
lgica utilitarista juzgaba funcionalmente necesario a las exigencias del capitalismo
industrial naciente.
En ese marco de garantizar la seguridad (del mercado) se vio la necesidad de
garantizar la pertenencia, la movilidad social y el bienestar. Y fueron estos
valores los criterios legitimadores de las polticas pblicas en educacin, y los que
regularon los sistemas educativos. Si bien estas implicaciones de las polticas
educativas muestran una tendencia a resistirse a su vaciamiento tico, en la prctica
fueron impotentes frente a la autonoma del mercado.
Las debilidades de la resistencia se manifestaron a partir de la dcada de 1970,
cuando las polticas educativas se vieron sacudidas por movimientos internos. Las
crticas al paternalismo y al autoritarismo, al fragmentarismo y al
enciclopedismo en educacin, se originaron en la misma crtica a la lgica del
bienestar, entendido como una correccin a un modelo econmico, dejado a sus
propias leyes. Correccin encarnada en las propuestas de planteamiento pedaggico,
ms o menos tecnocrtico. Aquellas ideas tecnocrticas, fueron parte del discurso
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legitimador de los regmenes autoritarios de finales de los aos sesenta y en la dcada

del setenta.
Con los inicios del proceso de globalizacin econmica, las polticas educativas
fueron sometindose cada vez ms a la lgica del mercado, y fueron desembocando en
las actuales reformas, preocupadas por la eficiencia y eficacia de los sistemas, y no por
los alcances ticos de las polticas.
Aqu es donde parece significativo el debate sobre la justicia y las polticas
pblicas. Para intentar recuperar el sentido tico- normativo de la poltica, no hay que
poner el nfasis en criterios de eficacia y de ajuste, sino de equidad y de distribucin.
La posicin liberal, en educacin, se traduce en la defensa de polticas educativas
que aseguren la igualdad de oportunidades, como forma de respetar el derecho a un
sistema de libertades bsicas iguales, compatible con un sistema similar para todos.
La insistencia en definir esta postura como liberalismo poltico, y presentarla
como principios correctivos de justicia al liberalismo econmico automatizado,
manteniendo la primaca de la justicia sobre el bien, es los que da a esta postura un
cierto aire progresista.
Otra forma de plantear las cosas es, segn Habermas, pensar las polticas pblicas,
ms que como aplicacin de principios normativos imparciales, como resultado de
procesos dialgicos argumentativos de los interesados, que buscan consensos en torno a
las decisiones que se deben tomar. Importan ms los procedimientos de dilogo
argumentativo y sus condiciones que la imparcialidad de los que discuten. Lo que
define la responsabilidad de las decisiones polticas es la legitimidad racional de la toma
de decisiones en las cuestiones que afectan los intereses de todos, es decir, pblicas.
Son los consensos, tomados en acciones comunicativas, los que pueden legitimar la
eleccin de medios o estrategias ms eficaces.
Estas posiciones, han hecho renacer la idea de una educacin democrtica (en el
sentido de para la democracia). Siempre est en juego el lugar del ciudadano, y de su
participacin. Es decir, esta posicin est menos preocupada por poner un lmite al
Estado, que por ampliar la participacin ciudadana.
Tanto por razones de distribucin equitativa de los recursos para la educacin,
como por el lado de razones de participacin en las decisiones, que afectan como
interesados a todos los miembros de la sociedad, estas posturas intentaran la
recuperacin del contexto pblico para la educacin y negaran validez tica a los
intentos de reducirla a una cuestin de eficacia y de eficiencia, al margen de principios
normativos de justicia y de argumentacin racional.
En los procesos actuales de transformacin educativa, las polticas ni son pblicas
ni son democrticas. Las transformaciones educativas en marcha buscan dirigir, regular
y juzgar los sistemas educativos, no desde el punto de vista de la justicia ni del inters
emancipatorio, sino simplemente desde el punto de vista de la eficacia en la adaptacin
al modelo vigente del neoliberalismo econmico. Ms an, despotencian el sentido de
lo pblico y de lo democrtico en la formulacin de polticas educativas.
Ni el paradigma de la educacin liberal ni el de la educacin democrtica
alcanzan para profundizar en el sentido de las relaciones de la educacin con la justicia.
Los aportes de Walzer sobre la necesidad de distinguir igualdad simple e igualdad
compleja, permiten construir una argumentacin diferente para la defensa de lo pblico
y del pluralismo democrtico y as avanzar en la idea de volver a recuperar la discusin
tico-poltica en educacin.
Tanto el supuesto del contrato originario como el supuesto de la situacin ideal del
habla (la posicin simtrica de los dialogantes), suponen la idea de una igualdad
simple en el punto de partida, lo cual tendra dos efectos, primero, que esta igualdad
sera multiplicada por el proceso de conversin hasta extenderse por toda la gama de
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bienes sociales [] y este progreso posterior a la conversin [] indefectiblemente

generar desigualdades en su curso; el segundo, que la igualdad simple requerira de
una continua intervencin estatal para destruir o restringir todo incipiente monopolio o
reprimir nuevas formas de predominio. En la prctica, la lucha contra el monopolio
del poder poltico (la democracia) debilita su predominio (poder de conversin de la
manera que los ciudadanos elijan).
Walzer postula la idea de igualdad compleja: si bien habr infinidad de
pequeas desigualdades, la desigualdad nos ser multiplicada por medio del proceso de
conversin ni se le aadirn bienes distintos, pues la autonoma de la distribucin
tender a producir una variedad de monopolios locales, sustentados por grupos
diferentes de hombres y mujeres. Es lo que llama las esferas de la justicia y tiene que
ver con poder estrechar la gama dentro de la cual los bienes particulares son
convertibles. La cuestin central de la justicia distributiva no es el monopolio, sino el
predominio.
La educacin es una de las esferas de la justicia: tiene principios distributivos
especficos, derivados de la naturaleza misma de su carcter de bien social, y no es
convertible por algn otro bien social.
La importancia de esta tesis para definir la cuestin de las polticas pblicas en
educacin se relaciona con el rechazo sistemtico a todo intento de menoscabar la esfera
autnoma de la justicia que constituye la educacin. Y sera hacerlo si la educacin
depende del predominio de otros bienes sociales. La apuesta de Walzer es eliminar lo
ms posible el predominio (que hace intercambiables o convertibles los bienes sociales,
pertenecientes a diferentes esferas) como mejor forma de defender una sociedad justa.
Las reformas educativas actuales no slo no respetan la autonoma propia de la
esfera de justicia que constituye la educacin, sino que tienden a pervertirla en su
ncleo mismo de significacin social. Esto se relaciona con la confusin entre calidad
de la educacin y competitividad en el mercado, legitimado desde la confusin entre la
mera informacin y el conocimiento. De aqu la importancia de juntar los principios de
equidad y de consenso democrtico con este principio, formulado por Walzer, de
autonoma de las esferas de la justicia.
El significado social especfico de la educacin se relaciona con el ejercicio
mismo de la ciudadana, sabiendo distinguir esferas de actividad social aprendiendo a
respetar su autonoma. Es la contrapartida del poder poltico en la medida que la
educacin est configurada desde lo pblico.
Se podra llamar a esta postura un civismo poltico, en el sentido de defender
mejor la igualdad compleja. El tema difcil es poder definir estas formas de
participacin poltica. La posibilidad de desplegar esta potencialidad poltica de los
ciudadanos est ligada a la educacin que reciban, para lo cual la educacin tiene que
considerarse una esfera autnoma de la justicia, con sus propios principios de
distribucin, de acuerdo con la especificidad de su produccin cultural como bien social
significativo.
Otra forma de entender la justicia, no slo como equidad, simetra argumentativa e
igualdad compleja, se vincula con la idea del mutuo reconocimiento, con el principio de
igualdad en la diversidad.
Si bien es cierto que dentro de la justicia la libertad es anterior a la igualdad, es la
justicia la que es anterior a la libertad, porque el reconocimiento del otro justifica el
reconocimiento de s mismo, constituyendo a los sujetos autnomos, posibles
dialogantes, en potenciales polticos.
La justicia es equidad, es simetra y es igualdad compleja, pero es, primariamente,
reconocimiento del otro. El tema en cuestin es la solidaridad, porque no se trata
solamente de compensacin de las desigualdades, de bsqueda de consensos y de lucha
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contra el predominio, sino de abrirse al otro, aprender de l. Las polticas educativas no

slo tienen que atender a una poltica del reconocimiento en la lnea del
multiculturalismo sino que una discusin poltica sobre la educacin es una lucha
pblica por el reconocimiento.
Es aqu donde la educacin misma se hace poltica, y precisamente poltica
pblica. Porque la educacin es lucha por el reconocimiento del deseo de aprender,
desdoblado como del otro, y con el otro, en la produccin y apropiacin social de
conocimientos, y del poder de ensear, tambin desdoblado como del otro, y con el
otro, en la seleccin y transmisin social de conocimientos. Esta lucha por el
reconocimiento instala lo pblico como criterio de legitimacin.
3) Conclusiones: la ciudadana como sujeto educativo y lo pblico como espacio
educativo.
Se pueden formular dos conclusiones en relacin con el sentido tico-poltico de la
educacin.
La poltica misma recupera sus bases normativas en la justicia,
no slo en la lnea del liberalismo poltico, sino en la defensa de
la democracia y del pluralismo. La justicia exige democracia, y
la democracia exige entender que el espacio pblico se define
como espacio educativo, para ensear y aprender consensos y
disensos. Las polticas en educacin son partes de la justicia
poltica y no mero manejo instrumental de los sistemas
educativos. Adems, el carcter pblico de la justicia poltica
es intrnsecamente un problema educativo.
Se entiende al sujeto educativo (o pedaggico) como el
resultado ms el proceso de constitucin de la persona moral
como ciudadano crtico. De la educacin depende la formacin
del ciudadano, como potencial poltico, garantizando la
constitucin del espacio pblico, como un lugar de resistencia a
cualquier tipo de predominio, que siempre es injusto y encubre
(o manifiesta) una tirana.
Ciudadana y educacin. La pasin por aprender a convivir correctamente.

La ciudadana se relaciona con la educacin en un sentido dependiente de las
formas de comprender cmo se relaciona la poltica con la tica.
Esto implica sostener que la ciudadana es una categora poltica y la educacin
en un sentido estricto es una categora tica.
1) Ciudadana y educacin como constitutivas de las polis antigua.

Es posible relacionar la poltica con la tica cuando a sta se la entiende como una
moral de las virtudes, o de los hbitos y buenas disposiciones del carcter, y a aqulla se
la entiende como un saber prctico, y no meramente como una destreza o habilidad
para conseguir y mantener el poder.
Las virtudes (tanto ticas como polticas) son hbitos que se forman como
sedimentacin de prcticas sociales y son elegibles, como resultados de razonamientos
individuales, prcticamente correctos. Porque la tica supone hbitos, o
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disposiciones para actuar correctamente (de acuerdo con el bien propio de la accin
que se ejecuta), y porque la poltica supone leyes y costumbres que definen los
marcos de la excelencia en las acciones sociales, es que la ciudadana y la educacin se
implican mutuamente.
Entre la poltica y tica, en tantos saberes prcticos, la relacin es de integracin
por la educacin (tica) del ciudadano.
La relacin entre la ciudadana y la educacin es la constitucin misma de la
poltica, cuando la poltica es ciencia prctica y la ms seorial y directiva de todas,
es decir, cuando se la entiende como arquitectnica de la tica. O bien, cuando la tica
es algo as como la metonimia (pars pro toto) de la poltica. Y la razn es clara: el bien
del individuo es el mismo que el bien de la ciudad.
Lo que no es tan claro es cmo se determina el bien del individuo tarea asignada
a la educacin y, menos an, el de la ciudad tarea asignada a la ciudadana .
2) Ciudadana y educacin en la constitucin del estado moderno.
Cuando el bien de la ciudad se autonomiza, en relacin con el bien de los
individuos, o se genera desde la renuncia, parcial o total, de los individuos a su bien, se
convierte, en el poder y en el disciplineamiento social. Comienza la tensin entre los
bienes y la justicia, entre los ideales de buena vida o felicidad y la justicia como
equidad.
Cuando el bien de los individuos se autonomiza del bien de la ciudad, o se genera
desde la indiferencia total o parcial respecto del bien de la ciudad, se convierte en el
deber y en la obligacin de conciencia.
Comienza la tensin entre el deber y el deseo, por un lado y, por el otro, entre
formas histricas concretas de organizacin social y el ideal del progreso de la
humanidad.
Entonces la educacin tiene que disciplinar, tanto para ese orden como para esa
obligacin de conciencia, y la ciudadana consiste en participar de ese orden y tener
derechos y deberes. En este contexto la poltica deja de ser una ciencia prctica y se
convierte en una tcnica de la adquisicin y conservacin del poder, es decir, se
separa de la tica. Y la ciudadana deja de ser una cuestin educativa, es decir ticopoltica, y se convierte en una cuestin instrumental, o sea, econmico-poltica, porque
se separa de la educacin.
La educacin misma deja de ser una cuestin ciudadana y se convierte en una
razn de Estado, al servicio de la legitimacin del nuevo orden social, regido por las
leyes del libre intercambio y la seguridad jurdica. Nadie es ciudadano naturalmente
ni por facultades, pero tampoco lo es por hbitos o disposiciones hacia el bien.
Todos se educan, no por el bien de la ciudad, sino por las exigencias del trabajo en el
mercado libre, que podr formar la riqueza de las naciones
En cierto sentido, la ciudadana se moraliza y se formaliza, es decir, que no
queda condicionada a ciertos hbitos o disposiciones ni depende de la aceptacin de
patrones sociales de conducta. Por eso la educacin pasar a ser necesariamente
pblica, pero no en el sentido de una ley, que procure la formacin de hbitos
virtuosos, sino en el sentido de un espacio, que permita el uso pblico de la razn, es
decir, pensar por s mismo y juzgar autnomamente. En este contexto, la relacin entre
poltica y tica es la de una educacin que deje a los ciudadanos el ejercicio del derecho
a elegir su propio modelo de vida buena. As la cuestin se traduce en lo que dio en
llamarse igualdad de oportunidades.
En la prctica, esta ciudadana tan moralizada y formalizada, se desliz hacia
una concepcin jurdica. La ciudadana se relaciona con una posesin de derechos, y el
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verdadero problema hasta nuestros das es la distancia entre la tendencia de esos

derechos y su realizacin efectiva. Tambin la educacin pblica, se desliz hacia una
educacin segmentada e instrumentalizada por los intereses ms fuertes en la sociedad
del mercado.
La educacin ciudadana se transform en una educacin cvica y de pertenencia
a la historia de un grupo en un territorio, a un moderno Estado nacional.
La separacin de la tica y la poltica sirvi como posibilidad de educar
ciudadanos adaptados al orden social vigente y funcionales a los intereses de los grupos
hegemnicos, no precisamente preocupados ni por el bien comn ni por los deseos
singulares.
La fuerte hegemona que tuvo el positivismo en la formacin de los sistemas
educativos modernos y la reiterada acusacin de la epistemologa (o filosofa de la
ciencia) de la irracionalidad terica de la filosofa prctica (tica y poltica) son
testimonios del abismo que se produce entre educacin y ciudadana, o bien la fuerte
alianza entre educacin y tica, entendida como mera adaptacin social o como
construccin pragmtica de la democracia.
Se trata de un lento deslizamiento, por un lado de la discusin de polticas
educativas, justas o injustas, a los debates sobre los sistemas educativos, eficaces o
ineficaces, y una tendencia, por el otro lado a reducir el espacio de la ciudadana a una
mera defensa de los derechos civiles.
3) Ciudadana y educacin en la globalizacin excluyente: la lucha por el
reconocimiento.
Cuando se rehabilita la filosofa prctica, y la poltica vuelve a relacionarse con la
tica, la ciudadana y la educacin se convocan mutuamente, pero ahora desde historias
diferenciadas. Esta nueva complicidad aparece en algunos de los debates actuales ms
significativos en el campo de la tica y de la filosofa poltica.
La relacin educacin y ciudadana es reconstruida como un a priori normativo,
para poder pensar la justicia como equidad, por un lado, y la democracia como accin
comunicativa, por el otro. Es decir, son parte constitutiva de la misma tica terica.
A partir de aqu, los problemas educativos concretos y los propios del ejercicio de
la ciudadana se convierten en cuestiones de tica aplicada. Y entre estas cuestiones
aparecen como significativos dos problemas: el del pluralismo y el de
multiculturalismo.
En relacin con el primero, el pluralismo, hay un renacer del paradigma de la
educacin liberal que consiste en aplicar a los problemas educativos los tres principios
bsicos del liberalismo poltico: la autonoma, la dignidad y la igualdad. En relacin
con el segundo hay una tendencia a polarizar un debate entre cosmopolitas o patriotas, y
postular, la convivencia de una educacin cosmopolita.
Pero hay otras formas de plantear el problema, en el seno del renacer de la vieja
complicidad entre educacin y ciudadana, cuando se rehabilita la filosofa prctica.
En este caso, la educacin es un sntoma de la ciudadana, que acontece, efectivamente
cada vez que sea posible tomar la palabra, es decir, acontecer pblicamente. La
educacin es un lugar de resistencia de la ciudadana cuando la ciudadana irrumpe
como lo pblico en los procesos educativos. Es decir, cuando acontece, o simplemente
se da, el poder tomar la palabra.
Aqu, los problemas educativos y el ejercicio de la ciudadana tienden a
convertirse en cuestiones de crtica aplicada. Y entre estas cuestiones son significativos
dos problemas: las relaciones del pensamiento crtico con el deseo singular, y las del
pensamiento crtico con la memoria histrica.
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En relacin con el primero, hay un renacer del paradigma de la pedagoga crtica,

que, insiste en la idea de sujeto pedaggico, como ciudadano crtico, y de prcticas
educativas cotidianas, como lugares posibles de la diferencia, de la resistencia y de la
transformacin.
En relacin con el segundo, es interesante la tendencia a polarizar un debate entre
cognitivistas y hermenuticos en la compresin del aprendizaje y sus relaciones con la
ciudadana democrtica.
Pero hay otras formas de hablar sobre las relaciones entre educacin y ciudadana,
que permiten mediar entre la educacin liberal y la pedagoga crtica, entre la
ciudadana cosmopolita y multicultural y la ciudadana crtica y memoriosa. Es el
caso de la categora hegeliana del reconocimiento.
Hegel plantea, el estado de derecho, que consiste en el reconocimiento de cada
uno como igual al otro, en tantos sujetos de deberes y derechos. Pero no basta el
reconocimiento formal de la persona como ciudadano (la mera certeza inmediata de la
igualdad de derechos y obligaciones). Es necesaria la realizacin del reconocimiento en
la apropiacin igualitaria de la riqueza, el poder y la informacin. La ciudadana formal
tiene que ser educada, formada efectivamente, y la educacin o formacin no puede ser
sino del ciudadano.
Formar al ciudadano es justamente formar un sujeto moral, pero con memoria de
su ciudadana (liberal) negada. No se trata de la mera crtica desde lo otro, pensado
como el acontecer y lo diferente, sino de la crtica como irrupcin del otro en su rostro.
Se trata de una ciudadana crtica, de formar un ciudadano verdaderamente tico,
lo cual quiere decir un nosotros, que en la relacin con el otro se absuelve de la relacin.
Es la comunidad, como posibilidad de una ciudadana moral, o, si se prefiere, como una
tica ciudadana, o sea pblica. Y es pblica porque es autnoma en su uso de la razn.
Aprende el s del perdn, y deja que el otro interrumpa efectivamente en el s mismo.
Son estas formas de reconocimiento pblico las que constituyen el espacio educativo
que es necesariamente, tico y poltico.
La infancia de hoy para la ciudadana de maana. Responsabilidades educativas.

Se propone aqu una hiptesis de trabajo: si es cierto que la infancia es una
construccin social, y por lo mismo una categora histrica, es la ciudadana, o las
representaciones que nos hacemos sobre ella, la finalidad y el sentido mismo de esa
construccin.
Lo es desde los tiempos en que la infancia preocupa en s misma y la ciudadana
se convierte en el reemplazo tico-poltico de la mera socializacin natural, es decir,
desde los tiempos modernos. Hay razones para afirmar que la infancia es un
correlato importante del concepto moderno de ciudadana, de todo el proyecto moderno,
que gener una forma de hacer ciencia, poltica, economa y educacin. La infancia y la
juventud son los futuros ciudadanos de este Estado moderno, que, gracias al progreso
cientfico-tcnico, a la generacin de la riqueza por la competitividad de la economa de
mercado, al desarrollo cultural y a la igualdad de oportunidades educativas, conseguirn
el bienestar de cada uno y de todos, en algo as como una mundializacin y
globalizacin de la felicidad. Sin embargo hoy asistimos a un imponente naufragio de
muchos de esos logros del proyecto moderno. Cabe preguntares si es posible pensar la
infancia y la juventud, como la ciudadana del maana.
Infancia, en sentido etimolgico, es ah-no-palabra, mudez. Ciudadano, es ese
potencial poltico que se caracteriza porque puede tomar libremente la palabra,
porque puede hablar y dar razones.
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La infancia hoy para la ciudadana de maana no es otra cosa que el itinerario que
va desde el no tener palabra al poder tomarla. Y es este itinerario el que define la
educacin o, para ser ms preciso, las responsabilidades educativas.
Se propone aqu pensar la infancia como la posible palabra del futuro. Se hace
necesario escuchar la palabra de la infancia, dejndose or como futuro, en las tensiones
que presenta la ciudadana hoy. De estas tensiones, se presentan dos:
a) Desde qu tiempo pensamos la convivencia? Porque hay un tiempo que
imaginamos mejor, por la acumulacin del progreso civilizatorio, y hay un
tiempo que imaginamos diferente, alternativo, por la fidelidad a los ncleos
creadores de la cultura.
b) En qu espacio imaginamos la convivencia? Porque hay un espacio que
imaginamos pblico, por la reconstruccin del contrato social, y hay un espacio
que imaginamos comn, por las vinculaciones de la pertenencia y el arraigo.
1) La ciudadana como tiempo de convivencia.
Ricoeur plante el tema de la tensin entre civilizacin universal y culturas
nacionales. Situ esa tensin entre la necesidad de acceso a lo universal y planetario y
la fidelidad a los patrimonios heredados.
Pens que esta universalidad tenda a la extensin de un cierto estilo de vida
comn, relacionada sobre todo con las posibilidades universales del consumo en escala
y original.
Pero lo interesante es la distincin que hizo entre dos temporalidades: la de la
civilizacin universal, que es de acumulacin y mejoramiento, y la de las culturas
nacionales, que es de fidelidad y creacin.
Describi el tiempo de la civilizacin universal como espritu cientfico-racional y
el tiempo de las culturas nacionales como ncleo creador, al cual llam ncleo ticomtico; es ese fondo creador que subyace en los horizontes valorativos, las costumbres,
las instituciones: son esas imgenes y smbolos que representan el sueo despierto de
un grupo histrico determinado. Ah reside el enigma de la diversidad humana.
La pregunta es si la civilizacin universal permitir la emergencia de las
creatividades culturales y, por lo mismo, de la diversidad. Se trata de ver si el
ciudadano del maana es un consumidor cuando se mueve en el tiempo de la
acumulacin, y si es un creador cuando se mueve en el tiempo de la fidelidad. La
sospecha es que la mera acumulacin no necesariamente aparece como mejoramiento
y, por otro lado, que la mera fidelidad no necesariamente aparece como creatividad.
Si la acumulacin es injusta, no hay mejoramiento. Si la fidelidad es
repeticin compulsiva o tradicionalismo, no hay creatividad. La infancia de hoy nos
est diciendo que est excluida de la acumulacin y que sospecha de una convivencia
entre meros consumidores, que el mejoramiento no se dio, que falta justicia en las
relaciones sociales.
Tambin nos est diciendo que est falseada la fidelidad, que sospecha de una
convivencia entre meros repetidores compulsivos y que la creatividad no encuentra su
lugar, que falta respeto a la memoria creadora de las culturas, y que se pretende
reemplazarla por la fidelidad a modelos de identificacin que son superficie ms
mediada, sin ningn tipo de densidad cultural.
La ciudadana de maana tiene que ser, nos dice la infancia de hoy, un tiempo
mejor y creativo, para lo cual tenemos que ver qu pasa con el tiempo de la
acumulacin, que marca la civilizacin, y qu pasa con el tiempo de la fidelidad, que
marca la memoria cultural. Acumulacin con exclusin no es mejoramiento. Fidelidad
sin memoria cultural no es creatividad. La infancia de hoy nos dice que no nos
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ilusionemos pensando que, como consumidores, mejoraremos o lograremos una

convivencia ciudadana justa.
2) La ciudadana como espacio de convivencia.
Habermas intent definir la problematicidad actual de las relaciones entre
ciudadana pblica e identidad nacional e hizo un anlisis de las relaciones histricas
que tuvo el concepto moderno de ciudadana con la identidad nacional.
El escenario cambi: es necesario desplazar la ciudadana del solo lugar de los
derechos civiles donde lo pblico es el Estado que permite la lgica del mercado en su
plena autonoma y de los meros derechos sociales donde el ciudadano es un mero
gozador pasivo de los beneficios del Estado, cuando alguna circunstancia lo pone al
margen de los beneficios de ser un productor-acumulador hacia la ciudadana definida
en trminos polticos de participacin, y de participacin argumentativa, dialgica,
siempre que se trate de algo que afecta al individuo o a todos.
Lo pblico es un espacio donde todos los afectados podemos decidir con
argumentos y razones.
La posibilidad de los derechos civiles y la comunicacin poltica participativa son
las instancias que definen la identidad ciudadana, sin ninguna referencia conceptual o
lgica al concepto de identidad nacional.
La identidad ciudadana, la ciudadana misma, se tensione entre este espacio de la
participacin poltica como personas morales razonables y cooperativas o como posibles
miembros de una comunidad de dialogantes colocados en posiciones simtricas de
argumentar y buscar el consenso, y la pertenencia a un territorio cultural, a un suelo que
nos da nombre y memoria, a un complejo de prcticas sociales que son significadas
como buenas y valiosas, en su propia especificidad, por las comunidades culturales.
La infancia de hoy nos pregunta en este contexto: Para qu me educan, para una
ciudadana cosmopolita o para el patriotismo? Pero en realidad nos est preguntando
por qu no es posible juntar lo pblico y la pertenencia.
Es posible construir una identidad sin arraigo? Podemos crecer sin nombre, sin
pertenencia, sin bienes compartidos, sin que determinemos las esferas de la justicia y no
solamente sus principios generales?
La infancia de hoy quiere participacin bajo principios de justicia que sean
universales y racionales, pero desde la pertenencia y el nombre propio. No es cierto que
exista un espacio sin estas pertenencias. La misma postulacin de una ciudadana sin
espacio cultural de pertenencia es, en realidad, un sntoma de pertenencia a un espacio
(y privilegiado) que no se est del todo dispuesto a abandonar.
El espacio de la ciudadana, es el espacio pblico y comn. Ms an si no es
pblico y comn, seguiremos siendo presa de los fundamentalismos de turno o de los
expertismos ilustrados, que pretenden reemplazar el lento trabajo de construccin de
proyectos comunes, desde la memoria y la pertenencia, por una especie de planificacin
de la toma de la palabra, con condiciones previas para hacerla.
La infancia de hoy, quiere tomar la palabra, para decir que probemos si acaso no
mejoramos creando alternativas en la acumulacin, y no meramente acumulando. Que
probemos si acaso no logramos un lazo social ms justo si aprendemos unos de otros y
construimos lo comn de las diversas pertenencias, en el espacio pblico del respeto y
del dilogo.
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La educacin tica entre el disciplinamiento social y la madurez individual de los

sujetos.
En este apartado, se busca contribuir al debate sobre las relaciones de la educacin
tica con la llamada, muchas veces, educacin en valores, otras veces educacin moral y
finalmente, desarrollo moral. Para esto, se propone reflexionar sobre dos temas,
relacionados con la educacin tica: el disciplinamiento social y la madurez moral.
Parece difcil educar ticamente en una sociedad altamente indisciplinada, con
gran dispersin de valores, y parece an ms difcil educar ticamente a individuos
marcadamente infantilizados, con fuerte resistencia a crecer. Suponemos que la tica
tiene que ver con disciplinas y con madureces, con autoridades y
responsabilidades. Actuar ticamente es actuar disciplinadamente, es actuar con
madurez.
La educacin tica es hoy un mbito de problematizacin crtica y de construccin
de sentidos posibles, tanto para la disciplina social como para la madurez individual.
1) La disciplina social.
Hay disciplina social cuando los sujetos estn adaptados a un orden social
determinado. La aceptacin y adaptacin a un orden social es una problemtica que
aparece cuando se descubre la idea moderna del derecho natural que tienen los sujetos
individuales.
Para los filsofos modernos, el derecho natural es el poder y la ley de la naturaleza
de un individuo que piensa y que, por lo mismo, tiene la capacidad de actuar desde s
mismo (cogito y libertad). Este derecho lo marca como sujeto y los diferencia de todos
cuerpos o individuos, que slo se definen por ser extensos (y no pensantes)
El sujeto, el individuo, cada uno y todos por ser hombres, necesitan un
disciplinamiento social para convivir, es decir, hay que regular el intercambio, desde el
reconocimiento de esta situacin de sujetos de derecho natural, y no dar por supuesto
que la convivencia est regulada por alguna ley trascendente a este derecho natural.
La idea de asociar educacin moral con el disciplinamiento social tiene su origen
en esta concepcin moderna del sujeto. La subjetividad moderna es, por definicin,
lo diferente de un orden dado. El nico orden adminisible, para quien se define como lo
diferente del orden dado, es el que l mismo construye. Para el conocimiento, ser el
orden del mtodo cientfico, de una razn disciplinada por un discurso del mtodo.
Para la accin, ser el orden del contrato social, de una subjetividad disciplinada por un
discurso de la legitimacin.
Tanto el mtodo cientfico como el contrato social necesitan de la educacin. Hay
que aprender a usar bien la razn y hay que aprender a usar bien la libertad. Sin
educacin, el sujeto deja de ser sujeto que piensa y que acta por s mismo.
Hay un aspecto de sostn de la subjetividad, que el disciplinamiento social
implica, fruto de una educacin que ensea el mtodo cientfico y las reglas del contrato
social. Esta educacin, no puede confundirse ni con una aceptacin dogmtica de
verdades esenciales, ni con una imposicin autoritaria de valores absolutos, porque
comprometen la subjetividad del sujeto.
Se trata de generar un clima adecuado a fin de construir objetos de conocimiento,
desde un mtodo cientfico, y a fin de construir normas para la accin, desde un contrato
social.
Sin embargo, el disciplinamiento social, confiado a la educacin, se desliz
histricamente y se desliza hoy muchas veces en la direccin de la represin social de la
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subjetividad. La disciplina social pasa as de ser lo que permite el trabajo de la

subjetividad a ser lo que lo impide.
Cuando esto ocurre, o el sujeto se convierte en un objeto de sujecin, o el sujeto
se tiene que retirar de la disciplinar social. Es decir, aprende a pensar y a actuar porque
se socializa disciplinadamente en la escuela y se educa, o aprende a pensar y a actuar,
a pesar de que va a la escuela y se educa.
Por qu ocurre esto? Por lo mismo que no debera ocurrir: la necesidad de paz, o
el miedo a la muerte violenta, la necesidad de alegra, o el miedo a la tristeza, la
objetivacin utilitarista del yo, o el miedo a la intolerancia, la autonoma moral de la
razn, o el miedo al mal radical.
Cabe preguntarse cmo construir una disciplina social para poder ser sujetos no
sujetados? Cmo poder ser sujetos no sujetados cuando hay una disciplina social? ste
es el problema bsico de la educacin tica (y ciudadana)
Se puede explorar una respuesta en la lnea de la educacin para el trabajo.
Porque condensa la problematicidad de las relaciones entre educacin tica y disciplina
social, como mera incorporacin acrtica y legitimacin de un orden del discurso.
Pensar y actuar, en el mundo moderno, son un trabajo que se asemeja a la
construccin (metfora particularmente usada para hablar del conocimiento cientfico) y
se asemeja a la domesticacin o dominacin (metfora particularmente usada para
hablar de la accin moral). Pero son un trabajo disciplinado, es decir, metdico y
regulado socialmente, porque hay que construir objetos (riqueza) y hay que domesticar
pasiones (necesidades).
El tema educativo es el valor del trabajo y la obligacin de trabajar. Se trata de
inculcar una moral del trabajo bueno y seguro, como forma ms adecuada de
incorporarse a la vida social, en diversos sentidos:
1) Porque las condiciones modernas del trabajo economa burguesahegemonizan la vida social, conformando una moral mercantilista. Son el libre
mercado y la riqueza de las naciones quienes orientan el sentido del
disciplinamiento social bsico. La subjetividad libre tiende a ser pensado en
trminos del principio de la nueva economa capitalista: el derecho a la
propiedad privada y la ley de la oferta y la demanda. No es posible ejercer ese
derecho, ni obedecer esa ley, si no se regulan socialmente, las relaciones
laborales entre sujetos libres y los efectos sujeto de las mismas relaciones,
siempre mediadas por el mercado.
De aqu el valor de los contratos, incluido el educativo. El modelo del
contrato social es el contrato laboral y su sentido es garantizar las reglas del
mercado libre.
2) Porque esta moral mercantilista del trabajo legitima, las exigencias de esta
determinada disciplina social: el esfuerzo, el sacrificio, la aceptacin de las
relaciones de poder, que se generan a partir del nuevo orden econmico. Por
qu adaptarse a las reglas sociales? Porque se debe trabajar, porque el trabajo
es un derecho fundamental, que slo puede ejercerse en una sociedad
disciplinada, y porque el trabajo arrastra consigo las promesas del bienestar
para todos.
3) Porque esta moral mercantilista y su utopa del progreso hacen de la disciplina
social el lmite o la frontera entre lo pblico y lo privado.
La disciplina social consiste en disciplinar el deseo por el deber, socializndolo, o
bien disciplinar el uso de la razn, privatizndolo. La indisciplina es vista como un
triunfo aislante, o desolador, del deseo frente al deber, o un logro de un uso privado de
lo pblico.
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La educacin tica, cuando se la confunde con el disciplinamiento social necesario

para una moral del trabajo mercantilista, aliena al individuo en un rol social, o en un
puesto determinado por el salario, o en una expectativa de progreso prometida desde el
poder.
Hay quienes intentan reemplazar la moral del trabajo mediada por el mercado por
una moral del consumo. El disciplinamiento social consiste hoy en educar para el
consumo, desde el supuesto de que educar para el trabajo ya no tiene sentido contenedor
ni legitimador ni separador. Se intenta disear un sentido de la disciplina social,
orientado ms por el consumo que por el trabajo, legitimado ms por el goce que por el
esfuerzo, disolviendo las diferencias entre lo pblico y lo privado.
Para una sociedad de consumo, la orientacin de la disciplina social es adquirir
estrategias flexibles para las gustaciones efmeras. El sujeto libre se define por el goce
massmediado.Los contratos precarios y la llamada flexibilizacin laboral parecen ser
buenos modelos de adaptacin social. El contrato social se parece a precarias
negociaciones, guiadas por intereses comunes en el consumo, que son intereses
corporativos y no pblicos. Esta moral consumista del goce massmediado, legitima
lo que la disciplina social exige: mucha competitividad, estar siempre informados, vivir
el presente, aprender a convivir con la exclusin de los otros, defender a cualquier costo
el objeto de deseo. El mecanismo es adaptarse a lo virtual, particularmente al lazo
social virtual. La simultaneidad y el instante, sin culpa por el pasado, sin ansiedad por
el futuro.
Esta moral consumista y su promesa de eterna juventud hacen de la disciplina
social el campo ambiguo y contaminado de lo pblico y lo privado. El sujeto queda
fragmentado en mltiples personajes, expuesto en su privacidad, supuesto en su
publicidad. La cosa pblica es un espectculo de luz y sonido. El mbito privado es un
espacio minado de miradas extraas y de actores entrometidos.
La disciplina social se parece a una adaptacin a la realidad virtual, a una
simulacin. Aquello del como si atraviesa no ya ciertos discursos o actitudes, sino la
densidad misma del sujeto, obligado a adaptarse a su propia disolucin. El
conocimiento queda simulado por la informacin en pantalla. La accin queda
simulada por el movimiento, tambin en pantalla. Se confunde el rigor del mtodo con
las secuencias programadas, y la legitimidad del contrato con los consensos estticos
(establecidos desde el gusto y no desde la accin comunicativa).
En contraposicin a estas orientaciones la educacin tica no se confunde ni con
inculcar la moral del trabajo (o del esfuerzo) ni la del consumo (o del goce). No da por
supuestos ni el valor del trabajo ni el valor del consumo. Pone en juego principios de
valoracin, fundamentacin de obligaciones, pero lo hace desde aquello que s pueda
liberar a la subjetividad de la pretendida mediacin necesaria del mercado. Porque la
persona no tiene precio, sino dignidad y el vnculo social es reconocimiento mutuo de
esa dignidad, es cuidado del otro en su singularidad, material y corporal.
La educacin tica interpela a cualquiera disciplina social que no sostenga la
subjetividad en la justicia para todos y en el cuidado para cada uno. Slo desde aqu es
posible resignificar una moral del esfuerzo y una del placer y, entonces, es posible
cambiar una moral del trabajo y del consumo, mediados por el mercado, en un trabajo y
en un disfrute medidados por la justicia.
Se trata de otra forma de entender la ciudadana, porque la disciplina social, regida
por los principios ticos de la justicia y del cuidado del otro, preserva al sujeto en el
ciudadano, y exige la ciudadana en el sujeto. Esto implica resignificar la vida cotidiana
y los espacios pblicos, el mtodo cientfico y el contrato social, la produccin y el
consumo, el trabajo y el goce.
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Para la educacin tica, la disciplina social es el espacio del reconocimiento del

otro en cuanto otro, como cualquier otro, pero es tambin donde es posible reconocer a
cada otro como un s mismo, como slo este s mismo. La disciplina social es el orden
de la justicia y del amor, es la universalidad de los derechos humanos, pero tambin la
particularidad de cada comunidad y de cada individuo. Esto exige utopa para soar,
memoria para resistir y disponibilidad para encontrarse con el otro.
2) La madurez individual.
La madurez individual de un sujeto se mide por la capacidad de servirse del propio
entendimiento sin la direccin de otro, de tomar decisiones sin otro criterio que el del
propio juicio. Es decir, tener la libertad de hacer un uso pblico de la razn.
La idea moderna de madurez es correlativa de la idea de disciplina social. La
madurez es una disciplina individual, o bien la disciplina es una madurez social. Es la
mutua implicacin, entre mtodo y contrato: saber usar la razn y la libertad, saber
ser sujeto, que piensa y decide por s mismo, y no ya sustancia, que depende de un
orden dado y extrao. Es la idea de autonoma, para actuar, y de crtica, para conocer.
Si el derecho natural, exige disciplina social para las acciones ciudadanas, el
estado de crtica, la razn pura, exige madurez, para los conocimientos pblicos. Es la
educacin el proceso que permitir el paso del estado de pura crtica al estado de
sistema de ideas y normas, porque se aprende a usar legtimamente la razn pura.
En el uso terico de la razn, la madurez es el pensamiento que ha entrado en el
camino de la ciencia y, desde ah rechaza como ilusin cientfica todo lo que cae fuera
de la experiencia. En el uso prctico de la razn, la madurez es la libertad, que es capaz
de actuar slo por deber, es decir, autnomamente y, desde ah, examina la pretensin
de moralidad de las reglas y mximas para actuar.
La educacin tiene que mediar este paso del estado de mera crtica al estado de
madurez crtica. El problema radica en que el desarrollo o maduracin del individuo,
confiado a la educacin, se puede deslizar y, de hecho, se desliz y se desliza
impidiendo esta maduracin de la crtica, o bien orientndola slo en una determinada
direccin.
Cuando no es posible la maduracin de la crtica o cuando slo se la puede
entender desde un modelo determinado, la nica alternativa posible parece ser la crtica
inmadura o simplemente la no maduracin.
El problema de la madurez es la orientacin del desarrollo individual natural hacia
un ideal de identidad no natural (social, educada).
El tema de la educacin para lo pblico, condensa la problematicidad de la
educacin tica, en tanto formacin de una persona madura moralmente.
Se trata del problema de la identidad del sujeto, cuya crisis es correlativa a la del
trabajo del sujeto en el mundo contemporneo, pero tiene su propia lgica y sus propios
desafos a la educacin tica.
Una forma sintomtica del tema es la idea de una moral del xito, donde lo
pblico se reduce al mbito donde se muestran y valoran los xitos y los logros, donde
la madurez se confunde con la identidad del triunfador, y la inmadurez con el fracaso.
En su forma actual, esta moral exitista se traduce en la idea de una moral
altamente competitiva. Madurar es estar listo para la competencia, para el triunfo, para
la excelencia. En la misma matriz de una moral exitista, y ante sus serias dificultades
como ideal de madurez competitiva, se ha ido diseando un nuevo ideal de madurez no
competitiva. El xito consiste ahora, o en desafiar las reglas de la competitividad
salvaje, alejarse de la ciudad, buscar el contacto con la naturaleza o en globalizar la
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competencia, conectarse en red con todos, fusionarse, flexibilizarse, entrar y salir con
facilidad. .
La madurez se relaciona con lo pblico, en el sentido de poder integrar
pensamiento crtico, autonoma de juicio moral y reconocimiento del otro. El
pensamiento crtico se vincula a aquello que de alguna manera nos universaliza, en tanto
pensamos desde el supuesto de una igualdad bsica, sin exclusiones ni discriminaciones,
que hace que podamos sostener argumentos y hacernos cargo racionalmente de lo que
pensamos.
La autonoma del juicio moral es la capacidad de juzgar desde principios no
dependientes de otras leyes o reglas que no sean las de la razn pura en su uso prctico.
Es lo que tiene que ver con aquel otro rasgo de la madurez que nos hace pblicos: la
libertad, es decir, la posibilidad de defender la diferencia, exigiendo no depender de la
diferencia opuesta a la propia, sino de las diferencias respetadas en el seno de la
igualdad.
El reconocimiento implica mutualidad y solidaridad, respeto del igual y diferente,
cuidado de lo comn y aprendizaje mutuo que resignifica lo propio.
La educacin tica, entonces, postula una madurez pblica, lo cual quiere decir
universal, autnoma y de reconocimiento mutuo. La difcil interseccin de crtica,
autonoma y reconocimiento, produce una moral del cuidado, de s mismo y del otro,
que es una moral de resignificacin continua de lo pblico.
En este punto la madurez individual se toca con la disciplina social. Ninguna
disciplina social puede sostener la subjetividad que piensa y decide, subjetividad de
quien trabaja y desea, si no la hace ciudadana pblica. Ninguna madurez individual
puede sostener la subjetividad ciudadana, que colabora y convive, si no se interpreta
como madurez tica. La disciplina social exige madurez tica. Sin justicia no hay
libertad, sin libertad no hay justicia. Pero no hay ni libertad ni justicia sin
reconocimiento y cuidado del otro.
El lugar del otro en la educacin moral.
En este apartado el autor se propone meditar sobre dos cuestiones: el lugar del otro
en la constitucin del sujeto moral, y las ambiguas marcas de la alteridad en el discurso
pedaggico. La hiptesis de trabajo que plantea es que en la medida en que aprendamos
a distinguir formas de plantear la cuestin del otro en la formacin del sujeto moral,
estaremos en mejores condiciones de comprender cmo se instala la cuestin del otro en
el discurso pedaggico sobre la educacin moral.
1) El lugar del otro en la constitucin del sujeto moral.
La categora del sujeto moral, es una categora moderna. La nocin de
autonoma, que es la manera de nombrar al sujeto moral fundamenta una nueva forma
de relacin con el otro. El fundamento de la igualdad reside en el carcter de ser sujeto
autnomo de las acciones, es decir, la libertad. Todos podemos ser libres, es decir,
actuar autnomamente. A partir de aqu el otro, en cuanto otro, pasa a ser un problema
en sentido estricto.
Hay tres modos diferentes de plantearse el problema del otro, uno de estos modos
es el propio de la modernidad, tanto la histrica como la postulada actualmente, y los
otros dos se vinculan a la crisis de la modernidad misma como idea y formar de plantear
las cosas. Desde estos supuestos el autor propone distinguir el otro como diverso, el
otro como diferencia y el otro como alteridad propiamente dicha. En los tres casos
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aparece una forma diferente de constitucin del sujeto moral, y un planteo distinto de la
educacin moral.
1. El otro como diverso o de cmo pensar la tica desde el ncleo del orden
social, que es el contrato. Se piensa al sujeto moral desde una relacin
constitutiva con el otro, a partir del contrato social, porque cada uno es
tambin libre y autnomo, y por lo mismo igual, slo que numricamente
diverso. La nocin de autonoma es pensada en relacin con los otros
igualmente autnomos, es decir, con la relacin social.
2. El otro como diferencia o de cmo pensar la tica desde los bordes del orden
simblico. Se piensa al otro desde lo que acontece, desconstruyendo la
ilusin de una identidad capaz de adaptarse al orden social o de criticarlo. La
nocin de autonoma es reemplaza por la de autenticidad, entendida como
cuidado de la diferencia consigo misma. El supuesto tico es entender que
lo mismo no es lo igual y que la identidad no es diversidad numrica, sino
diferencia, cuidado de la diferencia, responsabilidad ante la diferencia.
3. El otro como alteridad o de cmo pensar la tica desde la exterioridad en
relacin con la totalidad (tanto individual como social o simblica). Se piensa
al otro desde la interpretacin exterior, o absuelta de toda relacin. La nocin
de autonoma y de autenticidad es ahora reemplazada por la de
responsabilidad, es decir, la libertad para actuar se constituye porque se
responde al llamado del otro en cuanto otro, el exterior, que hace del agente un
responsable de esta interpelacin.
En estos tres enfoques, el otro es constitutivo de la subjetividad moral de diversas
maneras y la educacin moral se plantea tambin de diversas maneras.
En el horizonte de la autonoma se postula el buen uso de la razn para aceptar las
bases normativas del contrato social, o para saber participar en la autolegislacin del
dilogo democrtico o para reconocer una identidad histrica abierta a un horizonte de
hipervalores capaz de reconocer los derechos de los otros culturales. En este caso, el
modelo educativo sigue siendo ilustrado: aprender a usar bien la razn, que es lo igual
en todos, y que permite comprender, tolerar y hasta aprender de la diversidad de ideales
de vida buena, de argumentos para resolver lo que nos afecta, de culturas distintas.
En el horizonte de la autenticidad se postula una sospecha del orden normativo y
ensear a pensar desde los bordes, es decir, atentos a la diferencia, olvidada, disimulada
o negada en lo que aparece como visible en el orden social, en los ideales de
convivencia o en los modelos de vida buena o de identidad cultural. En este caso, el
modelo educativo tiene un sello romntico: aprender a crearse a s mismo, cuidando el
sello de la diferencia y, apostando a que sea posible un lazo social ms justo por haber
ganado cada uno, mayor libertad y creatividad.
En el horizonte de la responsabilidad ante la interpelacin del otro, desde la
exterioridad, o extranjera o ajenidad, el modelo educativo es indito, porque se trata de
aprender a reconocer la interpelacin del otro.
2) Las marcas de la alteridad en el discurso pedaggico.
A continuacin se presentan algunas formas en que el otro aparece en el discurso
pedaggico, con el objeto de construir algunos criterios que puedan ayudarnos a
encontrar caminos en la educacin del sujeto moral, constituido por el otro.
a. Negociar contratos pedaggicos y/o didcticos. Con cierta frecuencia aparece
en el discurso pedaggico la referencia al contrato. Esta apelacin al contrato
es un marco de referencia interesante para el tema de la formacin del sujeto
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D .F. Sarmiento
moral, particularmente por el supuesto de reconocimiento de la libertad e

igualdad, que tiene la idea moderna de contrato. Este modo de plantear las
cosas pone a la escuela y al trabajo del aula bajo principios de justicia polticas.
Los agentes institucionales, que conforman en su interaccin la escuela, tienen
un marco normativo autnomo, que permite contar con una instancia crtica,
tica, al definir las relaciones del saber con el poder. Esto permite plantear la
importancia de la comunicacin y de la participacin en la vida institucional,
que son dos elementos constitutivos de la subjetividad institucional.
b. Hacerse cargo de las diferencias. Una cuestin frecuente en el discurso
pedaggico contemporneo, tiene que ver con una apelacin a hacerse cargo de
las diferencias. Esto circula en tres sentidos. El primero sentido, tiene que ver
con tomar conciencia de que la igualdad de oportunidades educativas no es
real sin una atencin especial a los diferentes puntos de partida, buscando
compensar lo que se evala como peores condiciones para el aprendizaje.
Esto se relaciona con un problema de justicia distributiva. El segundo sentido,
se vincula a la cuestin de las diferencias culturales o los modos concretos en
que aparece la identidad del otro. Aqu se muestra el tema de la dificultad de
aprender a escuchar al otro, el problema de si basta la tolerancia o los programas
educativos deben trabajar tambin el aprendizaje mutuo. El tercer sentido, tiene
que ver con la capacidad dialgica, es decir, el poder aceptar opiniones
diferentes, argumentaciones diversas y tener la posibilidad de tomar todos la
palabra, y dejar que todos la tomen. Ello constituye uno de los aprendizajes ms
fuertes para la convivencia democrtica, que se relaciona, con una convivencia
de disensos y consensos argumentados. En los tres sentidos es enriquecedor
tener en cuenta las diferentes perspectivas sobre el otro.
Por un lado, entender el hacerse cargo de las diferencias desde las reglas de
juego claras, estableciendo procedimientos y formas de resolver los conflictos,
tiene que ver con el modelo contractual en la comprensin del otro.
Por otro lado entender el hacerse cargo de las diferencias desde la aceptacin
interna y manifiesta de que el otro es siempre un diferente de s mismo, en el
sentido de poder acontecer de otra manera que la habitual, de tener una reserva
de sentidos que pueden emerger como abriendo alternativas nuevas a la
comprensin.
Finalmente entender hacerse cargo de las diferencias, cuando se entiende al
otro desde la alteridad misma, es saberse responsable de l, y, en algn sentido,
interpelado. Es saberse vulnerables, en el sentido estricto de dejar que una
exterioridad nos interpele y nos haga responsables.
c. Construir comunidades solidarias. Una tercera cuestin hablando del lugar del
otro en la educacin del sujeto moral, es trabajar la posibilidad de construir
comunidades solidarias.
Hacerse cargo de las diferencias termina siendo la posibilidad de construir
alternativas de convivencia que, en diferentes niveles, impliquen algn grado de
comunicacin y comunidad. Se trata de la posibilidad de ir trabajando el tema
de redes solidarias, tanto en la cotidianidad del trabajo escolar como con
referencia a situaciones del lugar donde toca vivir y trabajar.
Hay un problema de diversidad, hay un problema de diferencia y hay un
problema de alteridad. Pero, en todos los casos, est en juego la convivencia
tico-poltica, es decir, bajo principio de justicia y responsabilidad.
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Vida cotidiana y trabajo escolar. La educacin como la pasin por aprender a

vivir bien.
El autor se propone en este captulo realizar algunas reflexiones en torno a las
difciles relaciones entre la vida cotidiana, por un lado, y el trabajo escolar, por el otro,
desde el complejo desafo de aprender a vivir (hoy) con sentido.
Se intenta presentar la fecundidad terica del tema de la vida cotidiana con una
revista a preguntas y posiciones que estn siendo relevantes en los enfoques de las
diversas ciencias humanas. Se trata adems, de dar cuenta de ciertas tensiones
constitutivas de ese recorte en la cotidianidad que es el trabajo escolar, mostrando la
diversidad de sentidos que podemos atribuirles.
1) La cotidianidad como constructora de subjetividad terico-prctica.
En los ltimos tiempos ha adquirido un especial relieve el estudio de la vida
cotidiana en las ciencias sociales. Esto ocurre en primer lugar, porque desde la historia
se produjo un desplazamiento importante para la comprensin de los fenmenos
sociales, un desplazamiento desde los grandes nombres hacia lo simplemente
annimo.
Comienza a rescatarse este anonimato como vida cotidiana de los
sujetos, y no como disolucin de la subjetividad.
Se trata de atender a un desdoblamiento del escenario histrico. Esta otra escena,
la de lo privado como cotidianidad donde emergen las historias singulares. Se trata de
criticar las razones de la historia, por un lado, hacindose cargo de todas aquellas
esferas sociales que no quedaban reguladas desde lo pblico (el derecho o el control
social explcito), y de los costos que tenan para los individuos estas regulaciones, y por
otro, mostrando cmo se efectuaba la subjetividad social a partir de las formas ntimas
(familiares, individuales) de vivir las normas y las regulaciones sociales.
Se trataba de ver cmo se da una formacin de la privacidad a partir de las
mismas regulaciones sociales y pblicas.
Para otros, en cambio, atender a la vida cotidiana es atender a las prcticas
sociales, en oposicin a las prcticas polticas, pero como formas de sutiles prcticas
ideolgicas, donde se ejerce desde determinados saberes y con eficiencia, el control
social sobre la vida, los cuerpos, las singularidades, las acciones de los individuos.
Hay finalmente, un tercer grupo de trabajos, en el campo de la historiografa, que
tienden a valorizar la vida cotidiana en tanto contrapartida de sentidos en el
protagonismo histrico, ya sea en la lnea de mostrar las debilidades de los hroes,
como en la lnea de mostrar las fortalezas de los annimos. Lo cotidiano rescata lo
comn, lo popular y lo que tiende a llamarse nuevos actores sociales.
La cotidianidad, en estas perspectivas ligadas a la comprensin de la historia, ha
obligada a rescatar tres cuestiones epistemolgicas centrales:
1. La importancia de los acontecimientos sociales;
2. La importancia de las dispersiones polticas;
3. La importancia de las mediaciones culturales.
Tambin en la antropologa y en los estudios sobre la lengua, se produjo un viraje.
Se rescatan, en estas nuevas focalizaciones de los estudios antropolgicos y de la
lengua, tres cuestiones:
1. La importancia de las interacciones concretas y cotidianas, para entender el
significado de las conductas institucionales y su relacin con las organizaciones
sociales;
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D .F. Sarmiento
2. La importancia de los usos ordinarios y cotidianos del lenguaje, para

comprender los sentidos construidos por los sujetos y su relacin con el lenguaje
hegemnico;
3. La importancia de los contextos discursivos, para entender las reglas de la
comunicacin eficaz y su relacin con la transmisin de sentidos.
En el nivel actual de reflexin sobre la cotidianidad sta se la entiende como
espacio (rtmico y ambiguo) de construccin de subjetividad social. Subjetividad social
que se define por la construccin de un saber, de un poder y de un desear, que
involucran un no saber, un no poder y no permitirse desear. Desde esta tensin se acta
y se lucha por el reconocimiento de la singularidad. En estos temas los aportes de la
psicologa.
Esta subjetividad social puede ser un objeto construido desde los mecanismos
de control social, de imposicin ideolgica, de descalificacin y de mera adaptacin
socializadora. El tema crtico es el disciplinamiento de esta potencial subjetividad
social ms libre y su transformacin en una subjetividad social ms atada. El
supuesto de la crtica, es avanzar hacia una emancipacin desde la diferencia, desde las
dislocaciones en las estructuras de los discursos y de los sistemas globales
(fundamentalmente, las propias del capitalismo tardo o postindustrial), nica alternativa
de radicalizar la democracia.
2) El texto escolar de la cotidianidad.
En este lugar se inserta la cotidianidad escolar. Se trata del espacio social donde
se construye subjetividad ms o menos disciplinada, desde la transmisin del saber
controlado socialmente, mediante instituciones que intentan incorporar las
singularidades a la sociedad.
La educacin en general, y la escuela en particular, cumplen un papel central en la
mediacin constructora de subjetividad. La educacin es una prctica social donde el
disciplinamiento y el control simblico constituyen un rasgo definitorio, donde las
prcticas comunicativas y las interacciones simblicas son cotidianas. Tambin parece
ser un lugar ejemplar para trabajar las dislocaciones de las instituciones como
estructuras en lo posible y nuevo, y poder explorar posibilidades inditas de contratos
instituyentes ms libres y democrticos. La escuela es un mbito que organiza y
legitima de alguna manera la cotidianidad en la sociedad.
En este apartado se propone distinguir, para analizar el texto de la cotidianidad
escolar, algunas reglas de construccin de su trama, por un lado, y los procesos de
produccin de sentido de sus actores, por el otro. Con las primeras nos referimos a
ciertos supuestos normativos constituyentes del espacio o escenario de la cotidianidad
escolar. Con los segundos, a ciertos procesos ideolgicos condicionantes del sentido de
esas acciones cotidianas.
a. Las reglas de construccin de la cotidianidad escolar. Hay tres mbitos
privilegiados en la cotidianidad escolar para la construccin disciplinada de
subjetividad social.
Trabajos y juegos. Una primera regla de construccin de su
cotidianidad tiene que ver con el tiempo escolar. Este se divide en
dos: hay un tiempo dedicada al trabajo (clase) y un tiempo dedicada
al juego (recreo). Durante el tiempo de trabajo todas las energas
(intelectuales y volitivas) tienen que ponerse al servicio de aprender
lo que se ensea. Para el tiempo de juego todas las energas
(afectivas y motrices) sobrantes tienen que descargarse en el patio o
en el campo de juego.
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La escuela propone conferir ritmo a la cotidianidad con una distincin de

escenarios: uno pautado, dirigido a cada individuo, bajo el supuesto de que la
subjetividad se disciplina mediante el control del aprendizaje de contenidos y el uso de
la palabra y el silencio. Otro, ms indiferenciado, pero controlado, bajo el supuesto de
que la subjetividad no puede disciplinarse sin dar ocasiones de descarga. En el primer
escenario, los protagonistas son la inteligencia y la palabra (oral y escrita). Mientras
que, en el segundo, son los afectos y el movimiento. En el primer escenario, la
comunicacin est medida por el docente y en el segundo, son los alumnos quienes
eligen sus interlocutores o compaeros de juego.
Este aspecto de la cotidianidad escolar tiende a producir una escisin en la
cotidianidad del sujeto: a) se es sujeto universal (de la experiencia de aprendizaje)
disciplinando el cuerpo; b) se es cuerpo singular (en los bordes de la enseanza y el
aprendizaje) expulsando la subjetividad que piensa. Esta estructura escindida del
sujeto puede dar la ilusin de que hay algo as como dos cosas: la mente y el cuerpo
Palabras y ritos. Una segunda regla de la cotidianidad escolar tiene
que ver con las formas en que se resuelve la tensin entre la palabra y
el rito. En la escuela se aprende un manejo ritual de tiempo: el inicio
y el fin, como tiempos fuertes (formaciones, izada y arriada de la
bandera, discursos, saludos). Se aprende tambin un manejo ritual
del espacio: el ingreso en la escuela como rito de iniciacin, porque
se debe marcar la diferencia con el espacio cotidiano extraescolar, se
trata de un ingreso en otro espacio, el del tempo del saber. Otro
manejo ritual del tiempo tiene que ver con las pruebas de la
pertenencia o no al escenario fuerte de la escuela: evaluaciones,
visitas de directores, preguntas del maestro, correccin de cuadernos,
inspecciones del orden y limpieza. Se trata de la ritualizacin del
tiempo fuerte de los resultados, en oposicin al tiempo dbil de los
procesos. Hay una tercera ritualizacin que tiene que ver con los
tiempos fuertes de las fiestas, celebraciones y conmemoraciones, que
marcan una diferencia con el tiempo de las rutinas del aprendizaje de
los contenidos enseados.
Lo que parece ms significativo de este aspecto de la cotidianidad escolar es la
formacin de un sujeto que no habla, pero acta, escindido de un sujeto que puede
hablar, sin actuar.
Normas y sanciones. Estas aseguran los correspondientes climas de
cada escenario y los lmites dentro del cual es posible moverse en la
escuela. Hay normas que explicitan lo que se puede y no se puede,
mediante reglamentos y directivas, y hay otras normas que producen
el mismo efecto, pero mediante lo implcito de estilos, modos,
miradas, gestos. La nocin de obligacin y de sancin a la
transgresin tiene que ver con una cuestin de identificaciones con
ideales de buen alumno o de alumno regular o indisciplinado.
b. Los procesos de produccin de sentidos en la cotidianidad escolar. Esta
cuestin es central, porque decide sobre la forma en que la subjetividad
pedaggica se constituye, relacionada con la vida cotidiana en general.
Apndice de de otra cotidianidad. Hay un discurso escolar
que pretende mostrar la continuidad entre lo que pasa en la
escuela y lo que pasa fuera ella. Este tipo de sentido se construye
sobre la base de un doble mensaje, porque simultneamente se
suele hablar de coherencia entre lo que la escuela intenta y lo que
se espera de la familia, y de incoherencia entre ambas realidades
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D .F. Sarmiento
sociales que constituyen la vida cotidiana del alumno. Esta forma

de entender el sentido de la cotidianidad escolar lleva algunas
dificultades.
Por un lado, la diversidad actual de grupos familiares y la
influencia de los medios de comunicacin en la cotidianidad de
los alumnos deja sin referentes la posibilidad de entender la
continuidad.
Por otro lado, los esfuerzos por hacer que la escuela sea semejante
a lo que pasa en la calle, o en la familia, o en la televisin,
terminan bordeando lo grotesco si no el ridculo.
Ruptura contra la otra. Ruptura que puede significar, desde
idealizacin, que llena vacos y huecos, hasta infierno, que se
desea terminar pronto, aorando los otros espacios y los otros
tiempos. Este discurso viene reforzado por referencias a la crisis
de las familias, a la influencia de los medios, a los peligros de las
calles y las compaas. Una particular atencin merece, el tema
de agresin en la escuela. Muchas veces dicha agresin, es
sntoma de la ruptura que la cotidianidad escolar permite, no se
trata de la ruptura en s, sino de su sentido.
Parntesis entre una que hay que dejar y otra que hay que
esperar. La cotidianidad escolar puede instalarse como un
tiempo y una sala de espera. Su significacin puede relacionarse
con dos aspectos: o es tiempo que permite liberarse de la rutina
extraescolar, o es un tiempo que otorga rutinariamente un ritmo a
la espera de la vida libre de rutinas que el imaginario instala. La
sensacin de perder el tiempo suele ser muy fuerte en esta
construccin de sentido de la cotidianidad. Esta idea va asociada
a la de no poder hacer lo que se quiere. Esta forma de entender
la cotidianidad escolar obstaculiza el compromiso con las tareas
escolares y con las relaciones vinculares que conlleva.
Reconstruccin y resignificacin para cualquier cotidianidad.
Se puede plantear la intencionalidad pedaggica, en relacin con
la cotidianidad escolar, en trminos de un trabajo de
reconstruccin y resignificacin que prepare al sujeto para
cualquier cotidianidad.
As, los sentidos de apndice,
ruptura, parntesis, que suelen estar presentes en diversas
dosis y en diferentes actores escolares, pueden ser dirigidos en la
lnea del aprendizaje de una subjetividad cotidiana, capaz de
desenvolverse en varios ritmos, contextos, sentidos. Se tratara,
de aprender a vivir articulando contextos.
Es necesario analizar que tipo de subjetividad pedaggica marca la subjetividad de
cada individuo escolarizado, disciplinando su deseo, su saber y su poder. Lo que
interesa es ver como se resuelve la incorporacin a la propia subjetividad de las marcas
sociales que la escuela transmite. Y cmo puede la subjetividad de cada uno ir
construyendo, tambin, nuevas marcas sociales, menos ilusorias y ms justas en todos
los casos.
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La escuela como telar de la esperanza. La educacin o cmo aprender a tejer

esperanza con los hilos de la verdad y la justicia.
1. La educacin para la libertad como cntico tico a la esperanza.
Hoy se hace necesario reflexionar sobre la importancia central que tiene
conocimiento, como medicacin productora de subjetividad. Los dos rasgos centrales
del sujeto que conoce son: la dialogicidad y la politicidad.
Esta insistencia en la relacin entre conocimiento, palabra y poder se muestra
como una forma de resistencia y desenmascaramiento frente al nuevo fetichismo de la
mercanca: el que pone al conocimiento como un valor de mercado, despojndolo de su
proceso de produccin en acciones culturales y acciones revolucionarias. La sociedad
del conocimiento es una sociedad donde el valor de cambio de la informacin, y su
insercin en sistemas educativos eficaces, reemplaza el valor de uso de la palabra y su
insercin en polticas educativas justas. Confundir conocimiento con informacin,
legtima la retirada de la palabra y produce un desplazamiento del poder liberador de
la subjetividad, hacia una des-subjetivacin, cuyos sntomas son el descreimiento y la
despolitizacin.
Esta confusin entre conocimiento e informacin abre varios frentes de cuestiones.
Por un lado, el conocimiento de s mismo, elemento constitutivo en la produccin de
subjetividad educativa, apunta a la dignidad, es decir, al saberse capaz de actuar, y de
comunicarse. La ciudadana consiste: en poder actuar y poder argumentar en el dilogo.
La condicin de la accin y del dilogo argumentativo ser este potencial ciudadano
es poder cuidar y conocerse a s mismo. Esto implica, privilegiar la palabra, como
reunin de sentidos e intencionalidad de comprensin, consenso y emancipacin.
Tomar la palabra es el signo ms claro del poder constituirse en agente y dialogante.
Conocer, en este sentido fuerte de ser principio libre de acciones, es decir, agente
responsable y participante posible de un dilogo con razones, supone informacin.
Si la tendencia actual es a transformar el conocimiento en un valor de cambio, en
una mercanca, no parece posible que la educacin, como prctica de libertad, pueda
constituirse. En la educacin para la libertad se trata de conocerse a s mismo y
cuidarse como sujeto de la intersubjetividad y la transformacin de la realidad, que son
las formas de constituirnos como ciudadanos participativos y dialogantes, aumentando
la potencia de actuar. Es decir, constituirse en sujetos que, porque conocen, toman la
palabra y asumen el poder para actuar culturalmente y revolucionariamente.
De este modo la educacin para la libertad, desde el conocimiento dialgico y
poltico, es relacionarlos con la esperanza.
Se entiende la esperanza como un valor en s misma y, por lo mismo, como algo
que tiene razn de bien. Se trata de pensarla como una determinacin histrica posible,
como una representacin social utpica, ni independiente de las vicisitudes culturales ni
sometida a ellas. Por lo mismo, la esperanza opera hoy como el nombre propio de una
alternativa posible para un mundo mejor y ms justo. Pensar el futuro, con esperanza es
hacernos responsables de este futuro, transformarlo en tarea digna de ser hecha, en tarea
que merece el compromiso, en tarea simplemente buena y que hace buenos.
En la educacin la esperanza toma el rostro del otro que nos interpela a
educadores y educandos como aquello que en la misma relacin pedaggica se absuelve
de la relacin.
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D .F. Sarmiento
2. La dignidad de la escuela como memoria de la esperanza.

Es importante reflexionar sobre la dignidad de la escuela. Es un triple sentido:
1) Porque hay una creciente desvalorizacin del aprendizaje escolar, desde
diversos motivos, que tiende a mostrar la disfuncionalidad social de la escuela,
su depreciacin, su deterioro, su incapacidad de competir ante la
mercantilizacin de los aprendizajes supuestamente vlidos.
2) Porque es necesario saber desde donde hablamos y resistimos los docentes, en
tiempos de retirada de la palabra y de pretendidos pensamientos nicos.
3) Porque la esuela condensa los derechos y valores que son insobornables e
irrenunciables: la libertad del deseo de conocer, que es el derecho de aprender
y ensear, reconociendo la pregunta, el argumento, la alternativa; el espacio
pblico para que la socializacin y la convivencia formen ciudadana reflexiva
y crtica; el tiempo justo para resignificar la memoria histrica y construir
proyectos comunes.
La dignidad de la escuela, viene por su misma tarea identificante a reconocer la
dignidad del hombre, porque educa, y educar no es otra cosa que tomar en serio la
dignidad humana y comprometerse a realizar efectivamente lo que supone de derecho
inalienable.
La escuela es digna, y debe ser respetada, porque el conocimiento crtico, la
ciudadana reflexiva, la responsabilidad moral son valores insobornables e
irrenunciables, que se ligan a la misma dignidad del hombre.
La escuela debe ser diga en todos los casos, y esto quiere decir que no puede
renunciar no negociar lo que la define: el deseo de saber, el espacio pblico de la
convivencia, el tiempo de la esperanza memoriosa. La escuela no puede renunciar a
estos valores ligados al conocimiento, a la justicia y al derecho de tener proyectos
histricos alternativos. Y debe luchar para que se reconozcan estos valores, se los
realice efectivamente y se los interprete cada vez con mayor agudeza. Porque en esto va
la dignidad de la escuela, y por lo mismo del hombre.
3. La escuela como telar de la esperanza.
a. La relacin conocimiento y tica.
Lo que nos ocupa y preocupa a los docentes siempre se relaciona con el
conocimiento y con la tica. Esto significa que el espacio de nuestro estar
cotidiano se configura en el horizonte de la bsqueda de la verdad y en el cielo
abierto del ideal de justicia.
En cuanto a la bsqueda de la verdad, se trata de empezar por rastrear sus
huellas: no poseemos la verdad, la rastreamos, la in-vestigamos. Pero esto tiene
una condicin: el deseo de saber. Hay que luchar por el reconocimiento de este
deseo de saber, que define la identidad del docente.
Slo reconocidos como deseo de saber podemos ensear. El deseo de saber,
como bsqueda de la verdad es la fuente del pensamiento crtico, es decir, del
pensamiento capaz de relacionar la teora con la prctica. Quien mantiene la
tensin entre teora y prctica, quien nos hace crticos en este sentido no es sino
el deseo de saber.
El pensamiento crtico no slo es dialctico, porque el deseo de saber tensiona la
teora con la prctica, sino que es, adems, hermenutico, porque el deseo de
saber transforma el discurso en un mojn, exige interpretacin abierta.
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D .F. Sarmiento
La segunda cuestin, la del cielo abierto, es posible porque el pensamiento

crtico es adems responsable. Es decir, se deja interpelar por el otro y responde.
Aqu el conocimiento se anuda con la tica.
El pensamiento crtico, adquiere su dimensin ms profunda precisamente como
responsabilidad, o como capacidad de responder a la interpelacin del otro, que,
en tanto siempre exterior a nuestro deseo de saber, nos convierte en
vulnerables, en el estricto sentido de ser, desde siempre, responsables de l.
La justicia justifica la verdad, y el espacio curvo de la tica, como
interpelacin del otro, da un anclaje de compromiso con el otro a nuestra
bsqueda de la verdad y a nuestro deseo de saber. La interpelacin del otro
tiene, a su vez, como condicin de posibilidad, el deseo de saber y la lucha por el
reconocimiento de este deseo. Se trata de algo as como una responsabilidad
inteligente o una inteligencia responsable, es decir, conocimiento y tica.
b. Por qu la esperanza?
Se puede responder porque hay alternativas, porque lo posible nos constituye y
porque el bien y la justicia transforman la utopa en un compromiso.
Esto tiene importancia actualmente porque es necesario desconstruir la falacia
del pensamiento nico. Falacia quiere decir razonamiento engaoso con
apariencia de verdad. Pensamiento nico quiere decir que no hay otras formas
de entender las cosas, que no hay significados alternativos, que no hay otro
camino.
El pensamiento nico consiste en borrar el horizonte de la bsqueda de la
verdad, y nublar el cielo abierto de la justicia. Al no haber horizonte, no hay
camino histrico, no hay espacio pblico.
El pensamiento se convierte en nico porque no deja alternativa sino la
irracionalidad dependiente, y necesita, para mantenerse como nico, que se d
efectivamente esta servidumbre. El riesgo mayor en tiempos de hegemona del
pensamiento nico no es sino introyectar el miedo, y terminar convencido de que
no se pueden pensar alternativas.
Por eso la esperanza, como resistencia a la servidumbre. Es posible pensar de
otro modo, es posible significar la realidad de otra manera. La esperanza tiene
que ver siempre con una alternativa posible, con una utopa realizable, con un
sueo interpretable.
Por qu la esperanza? Porque hay horizonte en el camino, porque es posible
levantar la cabeza en el cielo abierto, porque deseamos saber, porque la
interpelacin del otro nos hace responsables, porque podemos comprometernos
con la bsqueda de la verdad y la realizacin de la justicia. Podemos ser
ciudadanos, precisamente, porque pensamos y hablamos, porque pensamos y
actuamos. Los que nos define, es la potencia de actuar. Y desde ah, podemos
resistir el medio, el escepticismo y la tristeza.
c. Y la educacin?
La hiptesis es la relacin de la educacin con la verdad y la justicia, con el
conocimiento y con la tica, con el deseo de saber y con la responsabilidad.
La escuela como telar de la esperanza alude, en primer lugar, a la necesaria
dimensin poltica de la educacin, en este sentido del arte del tejido. Lo que
importa aqu es poder definir cules hilos conforman la urdimbre y qu trama se
teje de ellos.
Lo que se propone es que la escuela es ella misma un telar, inmemorialmente
construido en los tiempos fuertes de la constitucin de lo humano. Hay dos
problemas en juego: qu hilos ponemos en ese telar y cmo tramamos, con esa
urdimbre de hilos, un tejido.
Pg.29

D .F. Sarmiento
La educacin tiene que ver con la verdad y la justicia. Por lo tanto, se sugiere
pensar que los hilos del telar son, el conocimiento y la tica. El conocimiento se
relaciona con la bsqueda de la verdad, y la bsqueda de la verdad se encarna en
el deseo de saber. El deseo de saber nos singulariza, es decir, nos seala en lo
que tenemos de ms propio y nos conecta con la difcil cuestin de la formacin
de la identidad de cada uno. El deseo de saber se constituye, histrica y
socialmente, en una trabajosa historia singular. ste es uno de los hilos que est
en el telar de la escuela: el deseo de saber, resultado ms proceso de complejas
historias singulares.
La tica, se relaciona con la justicia, y la justicia es lo que conforma el espacio
de la interpelacin del otro, donde verdaderamente acontece. Este espacio que
se configura en la justicia es un espacio pblico, relacional, comn. Es un
espacio que se constituye ticamente en la interpelacin del otro, y que nos
responsabiliza. Por eso la justicia es el otro hilo que ponemos en el telar que
define la escuela.
Lo que se quiere insinuar, con estos elementos, es que el tejido o texto que la
educacin trama con estos hilos es la esperanza. Es decir, pensadores crticos,
agentes responsables, porque son abiertos no slo a la alternativa, sino tambin,
a lo que justifica o hace justa la alternativa: la interpelacin del otro reclamando
o exigiendo justicia.
Para terminar, se sugiere una manera de entender la educacin. Se trata de
aprender a tejer la esperanza, siempre con los hilos de la verdad y de la justicia.
Justamente, porque el tramado de la esperanza se relaciona tanto con la
singularidad del deseo de saber como con el espacio pblico de la interpelacin
del otro, la educacin es una tarea poltica que no deja que se disgreguen los
elementos, que busca tramarlos y que, en cada caso, sabe que slo teje
esperanza.
Pg.30

Perfiles Éticos Políticos

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Cullen, C. Perfiles tico-poltico de la educacin. Paids, Mxico, 2004.

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son, como las declaraciones abstractas de la racionalidad o la libertad, la

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