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como los marcos tericos de todas estas ciencias humanas y naturales, recrean
las distintas formas del acto educativo y de la prctica pedaggica, al crear una
visin ms integral de los procesos cognitivos, afectivos, sociales y culturales en
los que los sujetos interactan en el marco de la escuela. Como lo anota Guzmn,
en relacin con nuestra prctica pedaggica:
Se define como prctica pedaggica todos los procedimientos que se colocan en
juego en el acto de ensear y que regulan la comunicacin, el pensamiento, la
manera de estar con otros y de asumirse frente a los otros y con los otros, desde
un contexto sociocultural determinado. Una prctica pedaggica implica el estudio
de las representaciones sociales que se colocan en juego dentro de los universos
culturales y sociales, en las que cobra sentido o se recontextualiza el saber
disciplinar (Documento de trabajo, 2013, p.1).
Esto nos remite a pensar a los otros sujetos como iguales y diferentes. Iguales en
tanto posibilidad de seres creadores, comunicadores, pensantes; sin embargo
diferentes, por el simple hecho de aparecer e interactuar con intereses y
situaciones culturales diversas. Esto supone pensarse una relacin ms amplia de
la prctica pedaggica y del rol del agente educativo, porque sobre y en la escuela
se establecen representaciones ticas diversas, patrones distintos de actuacin y
modelos de compresin, que no se pueden reducir a la clsica nocin de un
educador/educando por fuera de sus expectativas sociales. En este sentido Ibarra
retomando Dunkin y Bidalle ejemplifica que:
Los profesores emplean buena parte del tiempo de clases hablndole a los
alumnos, hablando con ellos y supervisndolos cuando trabajan individualmente
en sus puestos...estas son formas de "recitacin-trabajo (1974, citado por Avalos
B. 1994).
rigor y demostrar que el rigor puede ser divertido y entretenido porque siempre es
un placer descubrir y aprender (2008, p.1).
De igual forma, el rol del docente enfrenta un reto articulador inmenso entre lo que
se produce como hallazgo terico y lo que se aplica en la prctica pedaggica. De
all que la pedagoga cuestione el rol del maestro, su funcin como agente, desde
una perspectiva discursiva. O sea como sujeto que no solo dice cosas sino que
transforma, interacta y promueve escenarios sociales y nuevas maneras de
abordar los problemas. En este sentido, la profesora Ibarra (2014) introduce una
amplia nocin de la escuela y del agente educativo; una escuela y un agente con
una funcin socializadora.
La escuela como institucin y el profesor como agente socializador enfrentan el
reto de abrir las puertas del siglo XXI introduciendo cambios en su organizacin,
en su quehacer y lograr que estos no se operen slo en el discurso sino en el
accionar cotidiano del profesor (Ibarra, 2014, p.1).
De esta manera, se puede decir, a modo de sntesis, que el rol del maestro como
agente est entrelazado en dos dinmicas importantes o generales. La primera
proviene de las exigencias sociales a su rol y la percepcin que esa misma
sociedad recrea de l y del conocimiento, a nivel general como dentro del aula de
clase. La segunda est influida por el saber pedaggico que dista mucho de ser
aplicado en las aulas.
De estas dos dinmicas surgen representaciones sociales y operacionales del rol
del maestro y de la dinmica de la escuela, as como caractersticas importantes
que se esconden en los modelos pedaggicos formulados, prescritos y
ejecutados frente a la enseanza y el aprendizaje. De all que Not (1983)
propusiera que en esta dinmica escolar se pudieran establecer a grandes lneas
tres modelos pedaggicos: el heteroestructurante, el autoestructurante y el
interestructurante. Para cada uno de ellos la exigencia del rol de educador se
torna diferente.
El modelo heteroestructurante concibe el rol de educador como el centro del
proceso, es una educacin magistrocentrista, que coincide con la descripcin
que propone Ibarra cuando se refiera al rol de docente como un administrador de
clase:
dilogo con los otros, en el que se reconoce la voz activa del nio, la nia, el
hombre o la mujer, en sus propios procesos de formacin.
Este cambio en la mentalidad que se tiene de la prctica pedaggica alrededor del
rol docente es una tarea difcil de emprender, pero necesaria, como lo anota
Ibarra:
La redefinicin del rol es un proceso complejo, sujeto a cambios que implica la
ruptura de vnculos, esquemas, estereotipos y creencias propias de una cultura
escolar que afortunadamente est a la zaga y paralelamente emerge una nueva
cultura escolar, la cual supone una democratizacin mayor de las relaciones
interpersonales en la Escuela, incremento del protagonismo del alumno en la
construccin del conocimiento, una apertura a la diversidad, desarrollan la
conciencia y la tolerancia que no significa la ausencia de conflicto sino la
ocurrencia de otros y diferentes maneras de enfrentarlos (2014, p.8).
En este sentido, el rol del docente asumido como agente educativo debe
incorporar nuevas competencias para gestionar el conocimiento en el marco de la
cultura y frente a los conocimientos disciplinares, los discursos que circulan entre
los sujetos, las expectativas sociales, los hallazgos de las ciencias sociales y
naturales y el influjo que la tcnica y la tecnologa tienen sobre los entornos
educativos. Por eso el rol del docente coincide con una mirada dialogante que
retoma el valor de los otros y que est en acuerdo con lo que concluye Not:
rechazamos el estatuto del alumno-sujeto en el centro de las situaciones
pedaggicas. stas no se definen fundamentalmente ni por la enseanza ni por el
descubrimiento emprico, sino por una relacin entre aprendizaje y cultura que, sin
excluir ni la invencin ni el descubrimiento individuales, los relega a las