Copia de ANTOLOGIA - Tecnicas de Evaluacion y Capac de Pnal

UNIVERSIDAD AUTONOMA DE NAYARIT
UNIDAD ACADEMICA DE CONTADURIA Y ADMINISTRACION
T E C N I C A S D E E VA LU A C I O N Y C A PA C I TA C I O N D E P E R S O N A L
EVALUACION DEL DESEMPEO Y

CAPACITACION DE PERSONAL
REALIZADO POR:
M.C.A. Belinda Escobar Delgadillo
M.D.O. Alicia Valencia Ovalle
M.A. Beatriz Rojas Garca
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L.A. Ana Claudia Espinosa Gonzlez

INTRODUCCIN
Solo es til del conocimiento que nos hace mejores.

Platn.
El factor humano es el principal recurso de una Organizacin y su influencia es decisiva en el

desarrollo, progreso y xito de la misma. El hombre es y continuar siendo el activo ms valioso.
La Capacitacin a pasado de ser considerada un tema rgido y de rutina que contemplaba las aptitudes
tcnicas necesarias para realizar un trabajo a ser considerada una herramienta fundamental para la
Administracin de Recursos Humanos, a travs de un proceso planeado, sistemtico y organizado a
corto plazo, que comprende un conjunto de acciones educativas y administrativas orientadas al cambio
y mejoramiento de conocimientos, habilidades y actitudes del personal a fin de propiciar mejores niveles
de desempeo compatibles con las exigencias del puesto que desempea, y en consecuencia lograr su
desarrollo personal, as como la eficacia, eficiencia organizacional a la cual sirve.
Una Organizacin que aprende a aprender, es aquella que promueve el conocimiento de sus miembros,
que construye un capital que no slo se refleja en resultados tcnicos, sino tambin en el potencial de
stos. Para que una Organizacin sobreviva y sea considerada competitiva en el mercado actual,
implica no solo considerar una capacitacin tcnica, sino lograr que la gente sea capaz de analizar y
resolver problemas relacionados con su puesto, trabajar productivamente en equipo y tener la
posibilidad de desplazarse de puesto en puesto.
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La necesidad de capacitacin puede manifestarse en: datos de seleccin de personal; evaluaciones de

desempeo; capacidad, conocimientos y experiencia de los trabajadores; introduccin de nuevos
mtodos de trabajo, maquinaria o equipos; planificacin para vacantes o ascensos en un futuro; leyes y
reglamentos que requieran entrenamiento.
Alinear las competencia requeridas en la funcin de capacitacin; entendiendo por esto la consideracin
de tcnicas o mtodos de evaluacin del desempeo; el diseo de cursos y sus instrumentos de
evaluacin; el diseo de material didctico; el conocimiento en la imparticin de cursos; la evaluacin
del aprendizaje y la aplicacin de lo aprendido por parte de los alumnos, constituyen los elementos
fundamentales de la integracin del presente material de estudio.
Responsables:
M.C.A. Mara Belinda Escobar Delgadillo

M.D.O. Alicia del Carmen Valencia Ovalle
M.A. Beatriz Rojas Garca.
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OBJETO DE ESTUIO 1: INTRODUCCIN A LA EVALUACIN DEL

DESEMPEO
1.1
INTRODUCCIN
Los procedimientos de evaluacin del desempeo no son nuevos. Desde el momento

en que un hombre dio empleo a otro, el trabajo de este ltimo pas a ser evaluado. De
igual modo, tampoco son recientes los sistemas formales de evaluacin del
desempeo. Segn la historia, en el siglo XVl, antes de la fundacin de la Compaa
de Jess, San Ignacio de Loyola utilizaba un sistema combinado de informes y notas
de las actividades y, principalmente, del potencial del potencial de cada uno de los
jesuitas. El sistema consista en autoclasificaciones hechas por los miembros de la
orden, informes de cada supervisor acerca de las actividades de sus subordinados e
informes especiales hechos por cualquier jesuita que acreditase tener informaciones
acerca de su propio desempeo o del de sus compaeros, a las cuales un superior
quiz no tuviera acceso por un medio diferente.
En 1842, el Servicio Pblico Federal de los Estados Unidos implant un sistema de
informes anuales para evaluar el desempeo de los funcionarios, y en 1880, el ejrcito
norteamericano desarroll tambin su propio sistema. En 1918, la General Motors
dispona ya de un sistema de evaluacin para sus ejecutivos. No obstante, slo
despus de la Segunda Guerra Mundial los sistemas de evaluacin del desempeo
tuvieron amplia divulgacin entre las empresas.
Durante mucho tiempo, los administradores se ocuparon exclusivamente de la
eficiencia de la mquina como medio de aumentar la productividad de la empresa. La
propia teora clsica de la administracin -denominada teora de la mquina por
algunos autores- lleg al extremo de pretender agotar la capacidad ptima de la
mquina, situando a la par el trabajo del hombre y calculando con bastante precisin
el tipo necesario de fuerza motriz, el rendimiento potencial, el ritmo de operacin, las
necesidades de lubricacin, el consumo de energa, la ayuda para su mantenimiento y
el tipo de ambiente necesario para su funcionamiento.
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El nfasis aplicado a los equipos y el consiguiente enfoque mecanicista de la

administracin no resolvieron el problema del aumento de la eficiencia de la
organizacin. El hombre, considerado apenas como un operador de botones, era
visto como un objeto moldeable a los intereses de la organizacin y fcilmente
manipulable, luego de que mostrara su motivacin exclusiva por intereses salariales y
econmicos.
Con el paso del tiempo se comprob que las organizaciones lograron resolver
problemas relacionados con la primera variable, la mquina, sin que se alcanzara
progreso alguno con la segunda variable, el hombre, y que la eficiencia de las
organizaciones estaba an por conseguir.
A partir de la humanizacin de la teora de la administracin y con el surgimiento de la
escuela de las relaciones humanas, ocurri una reversin del enfoque, y la
preocupacin principal de los administradores pas a ser el hombre. Los mismos
aspectos sealados antes con relacin a la mquina pasaron ahora a ser relacionados
con el hombre.
Surgieron algunos interrogantes:
Cmo conocer y medir las potencialidades del hombre?

Cmo llevarlo a aplicar totalmente ese potencial?
Qu lleva al hombre a ser ms eficiente y ms productivo?
Cul es la fuerza fundamental que impulsa sus energas a la accin?
Cules son las necesidades de mantenimiento para un funcionamiento estable
y duradero?
Cul es el ambiente ms adecuado para su funcionamiento?
Por supuesto, surgi una infinidad de respuestas que ocasionaron la aparicin de

tcnicas administrativas capaces de crear condiciones para un efectivo mejoramiento
del desempeo humano dentro de la organizacin. Junto con los primeros estudios
acerca de la motivacin humana surgi la teora behaviorista de la administracin,
preocupada no solo por el comportamiento individual del hombre dentro de la
organizacin sino, principalmente, por el propio comportamiento corporativo. Segn
este nuevo enfoque, el hombre va al trabajo vislumbrando, de manera consciente o
inconsciente, las perspectivas de satisfaccin y de autorrealizacin que las actividades
que vaya a desarrollar le permitan alcanzar.
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1.2
CONCEPTOS BSICOS
En general, el esfuerzo de cada individuo est en funcin del valor de las

recompensas ofrecidas y de la probabilidad de que stas dependan del esfuerzo, tal
como se menciona en la teora de la expectacin, en la parte dedicada a la motivacin
humana. Ese esfuerzo individual est dirigido, por una parte, por las capacidades y
habilidades del individuo y, por otra, por las percepciones que l tiene del papel que
debe desempear, segn la siguiente figura, en la cual se muestran los factores que
afectan las relaciones entre esfuerzo y desempeo.
Valor de las
recompensas
Capacidades del
individuo
Esfuerzo individual
Probabilidades de
que las
recompensas
dependan del
esfuerzo
Desempeo en el
cargo
Percepcin acerca
del papel
desempeado
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Fuente. Edward E. Lawler lll, Lyman Porter, Antecedent attitudes of effective

managerial performance, en Victor H. Vroom, Edward L Dice (orgs.), Management and
Motivation, Middlesex, Penguin Books, 1973, p.256.
La evaluacin del desempeo es una sistemtica apreciacin del desempeo del

potencial de desarrollo del individuo en el cargo. Toda evaluacin es un proceso para
estimular o juzgar el valor, la excelencia, las cualidades de alguna persona. La
evaluacin de los individuos que desempean papeles dentro de una organizacin
puede hacerse mediante varios enfoques, que reciben denominaciones como
evaluacin del desempeo, evaluacin del mrito, evaluacin de los empleados,
informes de progreso, evaluacin de eficiencia funcional, etc. Algunos de estos
conceptos son intercambiables. En resumen, una evaluacin del desempeo es un
concepto dinmico, ya que los empleados son siempre evaluados con cierta
continuidad, sea formal o informalmente, en las organizaciones. Adems, una
evaluacin del desempeo constituye una tcnica de direccin imprescindible en la
actividad administrativa. Es un medio a travs del cual es posible localizar problemas
de supervisin de personal, de integracin del empleado a la organizacin o al cargo
que ocupa en la actualidad, de desacuerdos, de desaprovechamiento de empleados
con potencial ms elevado que el requerido por el cargo, de motivacin, etc. Segn los
tipos de problemas identificados, la evaluacin del desempeo puede ayudar a
determinar la falta de desarrollo de una poltica de recursos humanos adecuada a las
necesidades de la organizacin.
1.3 LA RESPONSABILIDAD POR LA EVALUACIN DEL DESEMPEO

La responsabilidad por el procesamiento de verificacin, medicin y acompaamiento
del desempeo humano se atribuye a diferentes dependencias, de acuerdo con la
poltica desarrollada en materia de recursos humanos. En algunas organizaciones
existe una rgida centralizacin de la responsabilidad por la evaluacin del desempeo.
En este caso, se asigna en su totalidad a un organismo de staff perteneciente al rea
de recursos humanos. En otros casos, se asigna a una comisin de evaluacin del
desempeo, en que la centralizacin es relativamente moderada por la participacin
de evaluadores de diversas reas de la organizacin. Inclusive en otras
organizaciones, la responsabilidad por la evaluacin del desempeo es totalmente
descentralizada, fijndose en la persona del empleado, con algo de control por parte
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del superior directo. El promedio utilizado con mayor amplitud es el sistema en cual
existe centralizacin en lo que corresponde al proyecto, a la construccin y a la
implantacin del sistema, y relativa descentralizacin en lo referente a la aplicacin y a
la ejecucin. No siempre la administracin del plan de evaluacin del desempeo es
funcin exclusiva de la dependencia de administracin de recursos humanos.
El supervisor directo
La mayor parte de las veces, la evaluacin del desempeo es responsabilidad de lnea
y funcin de staff con ayuda de la dependencia de administracin de recursos
humanos. Quien evala al personal es el propio jefe, que, mejor que nadie, tiene
condiciones para acompaar y verificar el desempeo de cada subordinado,
sealando sus fortalezas y debilidades. Sin embargo, los jefes directos no tienen
conocimiento especializado para poder proyectar, mantener y desarrollar un plan
sistemtico de evaluacin del desempeo de su personal. Aqu entra a funcionar el
staff de la dependencia de administracin de recursos humanos. ste proyecta,
prepara y luego acompaa y controla el sistema, en tanto que cada jefe aplica y
desarrolla el plan dentro de su crculo de accin. As, el jefe mantiene su autoridad de
lnea, evaluando el trabajo de los subordinados mediante el esquema trazado por el
plan, en tanto que la dependencia de administracin de recursos humanos mantiene
su autoridad de staff, asesorando a todas las jefaturas mediante la orientacin y las
instrucciones necesarias para la buena aplicacin del plan.
El empleado
Algunas organizaciones utilizan la autoevaluacin por parte de los empleados como
mtodo de evaluacin del desempeo. En realidad, este tipo de evaluacin del
desempeo es poco comn por que slo puede utilizarse cuando el grupo de trabajo
est compuesto por personas de buen nivel cultural y de alto cociente intelectual.
Adems de equilibrio emocional y de capacidad para hacer una autoevaluacin
despojada de subjetivismo y de distorsiones de ndole personal. Es un tipo de
evaluacin del desempeo, el propio empleado llena un cuestionario y luego lo
presenta a su superior y conjuntamente analizan los resultados, las providencias que
deban tomarse y los objetivos de desempeo que deben alcanzarse.
No obstante, la evaluacin del desempeo no puede ser responsabilidad
exclusiva del propio individuo, porque:
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1. Puede haber una increble heterogeneidad de objetivos, con la fijacin de

patrones individuales de comportamiento profesional;
2. Los empleados no siempre tienen condiciones para autoevaluarse dentro de los
requisitos establecidos por el sistema, lo que provocara distorsiones y prdida
de exactitud de los mismos.
3. Los puntos de vista de los empleados difcilmente coinciden con los de su
superior acerca de la evaluacin de su desempeo;
4. Los objetivos el desempeo puede volverse demasiado personales e
individuales, subjetivos y personalizados.
La comisin de evaluacin del desempeo
En algunas organizaciones la evaluacin del desempeo se asigna a una comisin

especialmente nombrada para este fin y constituida por funcionarios pertenecientes a
diversas dependencias o departamentos. En este caso, la evaluacin colectiva, y cada
miembro tendr igual participacin y responsabilidad en los juicios.
Por lo general, la comisin consta de miembros permanentes y transitorios. Los

miembros permanentes o estables participarn de todas las evaluaciones, y su papel
ser mantener el equilibrio de los juicios y de la atencin a los patrones y la
permanencia del sistema. Entre los miembros permanentes deber haber un
representante de la alta direccin de la empresa, el presidente mismo, si fuere posible,
que asumir la presidencia de la comisin, el responsable de la cpula por el rea de
recursos humanos, los principales especialistas del staff del rea de recursos
humanos, los principales especialistas del staff del rea de recursos humanos,
encargados directa o indirectamente de la evaluacin del desempeo, y, de ser
posible, algn ejecutivo del rea de organizacin y mtodos que ha de beneficiarse
bastante con las informaciones tratadas en la comisin.
Los miembros transitorios o interesados, que participarn slo de los juicios

acerca de los empleados ligados, directa o indirectamente, a su rea de desempeo,
tendrn el papel de allegar las informaciones con respecto a los evaluados y proceder
al juicio y a la evaluacin. Los miembros transitorios traen la evaluacin y juzgan a sus
subordinados directos o indirectos, en tanto que los miembros permanentes procuran
mantener la estabilidad y la homogeneidad de las evaluaciones, tratando de evitar que
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los superiores ms democrticos con los subordinados tiendan a ser muy optimistas
en sus evaluaciones y que los superiores ms exigentes tiendan a ser muy pesimistas.
En la siguiente figura aparece un ejemplo de comisin de evaluacin del desempeo.
Presidente o director
Director de recursos humanos
Especialista en evaluacin del desempeo
Miembros
estables o
permanen
tes
Ejecutivo de organizacin y mtodos
Director del rea

Gerente del departamento
Jefe de seccin
Donde est
localizado
el evaluado
Miembros
transitorios
o
provisionale
Supervisor del evaluado
No obstante, la organizacin debe estar muy bien preparada y engranada para

desarrollar la evaluacin por medio de comisiones. La evaluacin del desempeo,
aunque cuente con un equipo, deber hacerla inicialmente el supervisor director, quien
slo ms tarde la presentar y discutir con la comisin. Con el paso del tiempo y
despus de innumerables evaluaciones, los miembros permanentes de la comisin
obtendrn un conocimiento profundo de los recursos humanos disponibles, de su
potencial y, sobre todo, de los evaluadores, pudiendo as colaborar intensamente con
los supervisores para el fortalecimiento de las tcnicas de evaluacin y, poco a poco,
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dirigir a los diferentes evaluadores hacia una concepcin coherente, unvoca y que
contenga patrones de desempeo que deben ser evaluados y desarrollados junto a
sus subordinados.
En realidad, si la organizacin consigue obtener pleno funcionamiento de la
comisin y, a travs de ella, una armona consistente en las evaluaciones, habr
alcanzado una tcnica avanzada de evaluacin del desempeo humano.
1.4
OBJETIVOS DE LA EVALUACIN DEL DESEMPEO
La evaluacin del desempeo es un asunto que ha despertado numerosas

manifestaciones favorables y otras sumamente adversas. Hasta ahora se ha hecho
poco para lograr una verificacin real y cientfica de sus efectos. Tambin podra
afirmarse que la seleccin de recursos humanos es una especia de control de calidad
en la recepcin de materia prima, en tanto que la evaluacin de desempeo es una
especie de inspeccin de calidad en la lnea de montaje. Estas dos analogas se
refieren implcitamente a la posicin pasiva, sumisa y pesimista del individuo que est
siendo evaluado con relacin a la organizacin de la cual hace o desea hacer parte, y
del enfoque rgido, mecanizado, distorsionado y limitado acerca de la naturaleza
humana. La evaluacin del desempeo no puede reducirse al simple juicio superficial
y unilateral del jefe con respecto al comportamiento funcional del subordinado; es
necesario ir a un nivel de mayor profundidad, ubicar causas y establecer perspectivas
de comn acuerdo con el evaluado. Si debe modificarse el desempeo, el mayor
interesado el evaluado- debe no slo adquirir conocimiento del cambio planeado,
sino tambin saber por qu y cmo ste deber hacerse. Debe recibir la
retroalimentacin adecuada y reducir disonancias con respecto a su actuacin en la
organizacin.
Meyer, Kay y French Jr. Describen un estudio cientfico, desarrollado por la
General Electric Company, para probar la eficiencia de su programa tradicional de
evaluacin del desempeo. Se verific un aspecto bastante positivo, esto es, que
muchas personas tienen una idea favorable acerca de la evaluacin del desempeo, y
suponen que todo individuo debe saber cmo le va en su cargo, al lado de un aspecto
bastante negativo: son extremadamente raros los casos de gerentes que por su propia
iniciativa emplean el programa de evaluacin, del desempeo y slo lo hacen bajo
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severo control e inspeccin aunque saben que el sistema busca mejorar el

desempeo de los subordinados.
Como ocurra en la mayor parte de las organizaciones, el programa tradicional y
comprensivo de la evaluacin anual del desempeo, utilizado entonces por la General
Electric, apuntaba a dos propsitos principales:
1. Justificar la accin salarial recomendada por el superior
2. Buscar una oportunidad (de carcter motivacional) para que el superior
reexaminara el desempeo del subordinado, y fomentar la discusin
acerca de la necesidad de superacin; con este fin, el superior programa
planes y objetivos para mejorar el desempeo del subordinado.
La medida ms urgente consisti en modificar la estructura y los objetivos del

sistema en la General Electric.
La evaluacin del desempeo no es por s misma un fin, sino un instrumento,
un medio, una herramienta para mejorar los resultados de los recursos humanos de la
empresa. Para alcanzar este objetivo bsico mejorar los resultados de los recursos
humanos de la empresa-, la evaluacin del desempeo intenta alcanzar diversos
objetivos intermedios. Estos son:
1. Adecuacin del individuo al cargo;
2. Entrenamiento;
3. Promociones;
4. Incentivo salarial por buen desempeo;
5. Mejoramiento de las relaciones humanas entre superiores y subordinados;
6. Autoperfeccionamiento del empleado;
7. Informaciones bsicas para la investigacin de recursos humanos;
8. Estimacin del potencial de desarrollo de los empleados;
9. Estmulo a la mayor productividad;
10. Oportunidad de conocimiento de los patrones de desempeo de la empresa;
11. Retroalimentacin (feedback) de informacin al propio individuo evaluado;
12. Otras decisiones de personal, como transferencias, licencias, etc.
En resumen, los objetivos fundamentales de la evaluacin de desempeo pueden

presentarse de tres maneras:
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1. Permitir condiciones de medicin del potencial humano en el sentido de

determinar su plena aplicacin;
2. Permitir el tratamiento de los recursos humanos como un recurso bsico de la
empresa y cuya productividad puede desarrollarse indefinidamente,
dependiendo de la forma de administracin;
3. Dar oportunidades de crecimiento y condiciones de efectiva participacin a
todos los miembros de la organizacin, teniendo en cuenta, de una parte, los
objetivos empresariales y, de otra, los objetivos individuales.
1.5
BENEFICIOS DE LA EVALUACIN DEL DESEMPEO

Cuando un programa de evaluacin del desempeo es bien planeado,
coordinado y desarrollado, normalmente proporciona beneficios a corto,
a mediano y a largo plazos. Por lo general, los principales beneficiarios
son el individuo, el jefe, la empresa y la comunidad.
1. Beneficios para el jefe. El jefe tiene condiciones para:
Evaluar mejor el desempeo y el comportamiento de los subordinados
con base en las variables y os factores de evaluacin y, sobre todo,
contando con un sistema de medicin capaz de neutralizar la
subjetividad;
Proponer medidas y disposiciones orientadas a mejorar el patrn de
comportamiento de sus subordinados;
Comunicarse con los subordinados para hacer que comprendan la
mecnica de evaluacin del desempeo como sistema objetivo, y
mediante ese sistema la manera como est desarrollndose su
desempeo.
2. Beneficios para el subordinado. El subordinado:
Conoce las reglas del juego, es decir, los aspectos de comportamiento y
de desempeo que la empresa valora ms en sus funcionarios;
Conoce cules son las expectativas de su jefe acerca de su desempeo
y sus fortalezas y debilidades, segn la evaluacin del jefe;
Sabe qu disposiciones o medidas est tomando con el fin de mejorar
su desempeo (programa de entrenamiento, capacitacin, etc.) y las
que el propio subordinado deber tomar por su cuenta (autocorreccin,
mayor esmero, mayor atencin al trabajo, cursos por su propia cuenta,
etc.);
Adquiere condiciones para hacer autoevaluacin y autocrtica para su
autodesarrollo y autocontrol.
3. Beneficios para la empresa. La empresa:
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Est en condiciones de evaluar su potencial humano a corto, medio y

largo plazos y definir la contribucin de cada empleado;
Puede identificar los empleados que necesitan reciclaje y/o
perfeccionamiento en determinadas reas de actividad y seleccionar los
empleados que tienen condiciones de promocin o transferencias;
Puede dar mayor dinmica a su poltica de recursos humanos,
ofreciendo oportunidades a los empleados (no solo de promociones,
sino principalmente de progreso y de desarrollo personal), estimulando
la productividad y mejorando las relaciones humanas en el trabajo.
EL PROCESO DE EVALUACIN DEL DESEMPEO
Los mtodos de evaluacin del desempeo son sumamente diversos, tanto en sus
presentacin y en aspectos relacionados con la propia evaluacin y con las
prioridades involucradas, como en su mecnica de funcionamiento, ya que cada
organizacin ajusta los mtodos a sus peculiaridades y sus necesidades. Es muy
comn hallar organizaciones en las que funcionan tres o cuatro sistemas diferentes de
evaluacin de personal. Para trabajadores por hora, para trabajadores por meses,
para supervisores y ejecutivos; algunas, inclusive, tienen un sistema diferente para los
vendedores.
Cada organizacin tiene sus propios sistemas de evaluacin del desempeo
adecuados a las circunstancias, a su historia y a sus objetivos.
Frecuentemente se siguen algunos lineamientos acerca de los sistemas de
evaluacin del desempeo:
1. Resistir a la tentacin de integrar un gran sistema de evaluacin del
desempeo, capaz de servir a todas las necesidades gerenciales; un sistema
grande y rgido puede tener consistencia y uniformidad, pero no presenta valor
prctico ni adecuacin a la dinmica humana de la organizacin;
2. Permitir varios tipos de retroalimentacin (feedback) al individuo, acerca de su
desempeo, y evitar comparaciones de tipo suma-cero que, intentando una
apreciacin concreta, imponen una representacin artificial en extremo;
3. Enfocar el sistema de evaluacin del desempeo como un sistema abierto y
orientado hacia el desempeo futuro.
La entrevista de evaluacin del desempeo
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La comunicacin del resultado de la evaluacin al subordinado es un punto

fundamental de casi todos los sistemas de evaluacin del desempeo. Nada gana la
evaluacin si el mayor interesado el propio empleado- no llega a conocerla.
Es necesario darle a conocer las informaciones importantes y significativas acerca de
su desempeo, para que los objetivos de la poltica puedan alcanzarse a plenitud. Esa
comunicacin se hace mediante la entrevista de evaluacin del desempeo.
Los propsitos de la entrevista de la evaluacin del desempeo son los

siguientes:
1. Dar al subordinado condiciones de hacer mejor su trabajo mediante una
comunicacin clara e inequvoca de su patrn de desempeo.
2. Cada jefe tiene sus impresiones y sus expectativas acerca de los subordinados.
La entrevista da al subordinado la oportunidad no slo de aprender y conocer lo
que el jefe espera de l en trminos de calidad, cantidad y mtodos de trabajo,
sino tambin entender las razones de esos patrones de desempeo. Son las
reglas de juego, que slo podr jugarse bien cuando los jugadores las
comprendan.
3. Dar al subordinado una idea clara de cmo est desempeando su trabajo
(retroalimentacin), haciendo nfasis en sus puntos fuertes y en sus puntos
dbiles y comprobndolos con los patrones de desempeo esperados. Muchas
veces el empleado cree, subjetivamente, que le va bien, y puede desarrollar
una idea distorsionada con respecto a su desempeo ideal. l necesita saber lo
que el jefe supone acerca de su trabajo, para ajustar y adecuar su desempeo
a los patrones esperados.
4. Discutir los dos empleado y superior- las medidas y los planes para desarrollar
y utilizar mejor las aptitudes del subordinado, que necesita entender cmo
podr mejorar su desempeo para participar activamente de las medidas para
tal mejoramiento.
5. Estimular relaciones personales ms fuertes entre el superior y los
subordinados, en las cuales ambos estn en condiciones de hablar con
franqueza lo referente al trabajo, cmo est desarrollndose y cmo podr
mejorarse e incrementarse. La intensificacin de la comprensin hombre a
hombre es un factor bsico para el desarrollo de relaciones humanas fuertes y
sanas.
6. Eliminar o reducir disonancias, ansiedades, tensiones y dudas que surgen
cuando los individuos no gozan de las ventajas de la consejera planeada y bien
orientada.
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El empleado tiene derecho a conocer las reglas del juego. Se le debe proporcionar
toda la informacin con respecto a la manera cmo est siendo juzgado su
desempeo. Las buenas relaciones humanas en el trabajo deben basarse en un
debate franco y cordial de hechos y de problemas entre el superior inmediato y el
evaluado. Es difcil tener habilidad para presentar los hechos y conseguir que el
subordinado, al terminar la entrevista, haya asumido la determinacin de superarse
y ajustar su desempeo al nivel exigido por su cargo, y que est consciente de los
aspectos positivos y negativos de su desempeo. El xito de una entrevista de
evaluacin depende de muchos factores. Ella debe ser preparada de manera
apropiada, de modo que el jefe sepa de antemano lo que dir al subordinado y
cmo va a decirlo. El evaluador debe considerar dos cosas importantes:
1. Todo empleado posee aspiraciones y objetivos personales y, por
elementales que sean sus funciones dentro de la empresa, debe ser
considerado siempre como una persona individualizada, diferente de las
dems;
2. El desempeo debe ser evaluado en funcin del cargo ocupado por el
empleado y, sobre todo, de la orientacin y de las oportunidades que recibi
del jefe.
1.7 INFORME PARA ANLISIS Y DISCUSIN

Menor riesgo con el personal.
Para un grupo como Rhodia, con trece empresas diseminadas por varios estados
brasileos y ms de trece mil funcionarios, administrar de modo asistemtico la
generacin y el desarrollo de los recursos humanos, principalmente la franja de los
cargos decisorios (cerca de mil), comenzaba a volverse peligroso. Sobre todo ahora
que la empresa viene profundizando en su diversificacin. Consciente del problema
potencial, la empresa resolvi implantar la metodologa Rhodia de planeamiento de
personal, un sistema que despus de cuatro aos de estudio est en pleno
condicionamiento desde finales del ao pasado.
En el momento no hay incendios por apagar en el rea de personal ejecutivo, y
el gerente general adjunto de RH asegura que no hay prisa en cuanto a los resultados.
Los objetivos del nuevo mtodo son todos a largo plazo y prevn principalmente una
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optimizacin de los resultados desde el punto de vista de la empresa, y mayor

motivacin de los funcionarios graduados.
Sin improvisacin. No obstante, para que esto ocurra la empresa est
viviendo una singular experiencia que consiste en cambiar una manera improvisada de
manejar sus talentos por mecanismos rigurosamente administrados. As se estn
creando planes de carrera, de sucesin y de intercambio de personal entre las
diversas unidades, adems de planes de remocin (despidos) y de reclutamiento
externo.
La principal expectativa de la direccin de Rhodia es deducir los riesgos que

no son insignificantes- en la administracin de RH. La empresa desea reducir al
mnimo posible los casos en que los buenos empleados se prefieran en el cubrimiento
de vacantes. Tambin pretende minimizar la aparicin de muebles y utensilios, es
decir, funcionarios antiguos que se acomodan en sus cargos. Ms que esto, no desea
seguir siendo sorprendida por la falta de sustitutos para alguien que deje el empleo.
Ante esta situacin, finalmente el sector de RH deber equipararse a las reas
de produccin, mercado y finanzas, entre otras, que vienen siendo administradas hace
ms tiempo dentro de las normas de planeamiento estratgico.
El punto crucial de mtodo de Rhodia es el cruce entre levantamiento de las
necesidades de personal y las informaciones individuales de los mil funcionarios del
nivel decisorio, de los jefes de seccin a los directores. Todos los jefes estn siendo
entrenados para que razonen todo el ao como si estuviesen planeando la
implantacin de una nueva unidad.
El primer paso del trabajo consiste entonces en definir las necesidades de
personal, con base en el plan de objetivos y de metas. En consecuencia, se
implementa un primer organigrama sin nombre. En seguida se identifican las personas
que ya trabajan en el sector y las que tienen potencial para pasar a hacerlo. Si queda
claro que har falta personal se negocian transferencias, se convocan trainees y
finalmente se planean contrataciones.
Evaluacin. Antes de esta instancia, no obstante, ya se habr utilizado un
vasto instrumental de identificacin y evaluacin anual de recursos humanos, dividido
en cuatro etapas:
Histrico profesional: es un currculo normal, actualizado cada ao.

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Planeamiento individual de carreras. Es un check list (el nico elaborado

cada dos aos por el propio funcionario). Sirve para hacer una reflexin acerca
del pasado y del presente profesional al empleado, y abre espacio para incluir
comentarios personales referentes a las habilidades tcnicas, gerenciales y
administrativas de cada uno, as como a funciones diferentes que al empleado
le gustara cumplir.
Anlisis de desempeo: es un informe producido anualmente por el
funcionario o por su jefe. En ese informe se discuten las metas trazadas al
comienzo del ejercicio y los problemas enfrentados para su obtencin.
Anlisis de potencial. Efectuado por un comit de ejecutivos de alto nivel,
define el horizonte de carrera de todos los mil funcionarios de mayor rango.
Una vez establecido el nivel mximo (y no el cargo) que el funcionario debe
alcanzar, se definen los programas de entrenamiento, de complementacin de
formacin escolar, se definen los programas de entrenamiento, de
complementacin de formacin escolar, de trnsito por diversas reas de la
empresa.
Complementando el instrumental, Rhodia cre un centro de evaluacin de

personal, cuya principal funcin es evaluar los trainees, de cuya actuacin y potencial
no existen datos suficientemente amplios.
De ventas a finanzas. Para una empresa que acta en el Brasil hace ms de 50
aos, el esquema representa una gran novedad. Pero no hay un rompimiento con el
pasado; en el fondo, la metodologa consagra una poltica no escrita cuyos principios
son la primaca para los principios recursos y la igualdad de oportunidades.
Obviamente la empresa espera obtener bastante provecho del nuevo mtodo. Sus
expectativas, como subraya el jefe del departamento central de RH, responsable de la
administracin del mtodo van ms all de la optimizacin de resultados: por ejemplo,
se pretende que todas las unidades y divisiones de la empresa adopten un lenguaje
comn para la cuestin de RH y que la gerencia general de RH tenga un control ms
exacto del personal escalafonado.
As como la aplicacin del mtodo interesa al empleador, tambin interesa a los
empleados. l dice que ellos tendrn ganancias tangibles, y seala: menos
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subjetivismo en las promociones y en la concesin de aumentos de mrito, por

ejemplo.
Pero lo que tambin fascina a la direccin de Rhodia cuando mira el mtodo desde
el punto de vista de los empleados, es la movilidad interna que ste permitir. Ahora
s, un gerente de ventas eventualmente acomodado en la divisin textil tiene cmo
luchar, por ejemplo, por una transferencia a la divisin qumica. Y ste mismo,
despus de una capacitacin adicional, asumir un cargo importante en el rea
financiera.
OBJETO DE
DESEMPEO
ESTUDIO
2.
MTODOS
DE
EVALUACIN
DEL
CON BASE EN EL PASADO

INTRODUCCIN
La importancia de la evaluacin del desempeo ha conducido a la creacin de muchos
mtodos para juzgar la manera en que le empleado lleva a cabo su trabajo,
basndose en los resultados que ha logrado antes de la evaluacin. La mayor parte de
estas tcnicas constituye un esfuerzo por reducir los inconvenientes que se identifican
en otros enfoques. Ninguna tcnica es perfecta; cada una posee ventajas y
desventajas.
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Los mtodos de evaluacin con base en el desempeo del pasado tienen la ventaja de
versar sobre algo que ya ocurri y que en consecuencia puede, hasta cierto punto,
ser medido. Su desventaja radica en la imposibilidad de cambiar lo ya ocurrido. Sin
embargo, cuando reciben realimentacin sobre su desempeo los empleados pueden
saber si sus esfuerzos estn dirigidos hacia la meta adecuada y modificar su
conducta, si es necesario. Las tcnicas de evaluacin del desempeo de uso ms
comn son:
Escalas de puntuacin
Listas de verificacin
Mtodo de seleccin obligatoria
Mtodo de registro de acontecimientos notables
Estimacin de acontecimientos y asociaciones
Mtodo de puntos comparativos
Mtodos de evaluacin comparativa
Escalas de calificacin conductual
Mtodo de verificacin de campo
Establecimiento de categoras
Mtodo de distribucin obligatoria
Mtodo de comparacin contra el total.
Escalas de puntuacin
Posiblemente el mtodo ms antiguo y de uso mas comn es la evaluacin del
desempeo sea la utilizacin de escalas de puntuacin, en el que el evaluador debe
conceder una evaluacin subjetiva del desenvolvimiento del empleado en una escala
que vaya debajo a alto. La figura 11-4 ilustra este mtodo con base en las opiniones
de la persona que confiere la calificacin. En muchos casos varios aspectos pueden
resultar irrelevantes para el puesto. Se acostumbra conceder valores numricos a
cada punto, a fin de permitir la obtencin de varios cmputos. Algunas empresas
acostumbran vincular la puntuacin obtenida a los incrementos salariales; a un total de
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100 puntos, por ejemplo, corresponde 100% del incremento potencial, a 90 puntos un
incremento del 90% y as sucesivamente.
Entre las ventajas de este mtodo se cuentan la facilidad de su desarrollo y la

sencillez de impartirlo; el hecho de que los evaluadores requieran poca capacitacin
para administrarlo, y que se puede aplicar a grupos grandes de empleados.
Las desventajas de esta tcnica son numerosas, es muy probable que surjan
distorsiones involuntarias en un instrumento subjetivo de este tipo. Se eliminan
aspectos especficos de desempeo de puesto, a fin de hacer que con estn forma se
puedan evaluar puestos de diversos tipos. Por ejemplo, el aspecto creatividad resulta
esencial para un grupo de empleados en una agencia de publicidad, pero de
significado nulo para un grupo de marinos que transportan petrleo. De manera
similar, el aspecto mantenimiento del equipo a su cargo guarda remota relacin con
las funciones de un creativo de una agencia de publicidad, pero es de esencial
importancia en el caso de los marinos. La realimentacin tambin se ve moscabada,
porque el empleado tiene escasa oportunidad de mejorar aspectos deficientes o
reforzar los adecuados cuando se administra una evaluacin de carcter tan general.
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Instrucciones para el evaluador: Srvase indicar en la escala de puntuacin su

evaluacin del desempeo del empleado.
Nombre el empleado Marcelino Daz__________
Nombre del evaluador Porfirio Hernndez______
Departamento Policromado_______
Fecha 20 de Julio de 2006_________
Inacepta
ble
Pobre
Aceptabl
e
Bueno
Excelent
e
1. Confiabilidad
_______
_______
_______
_______
_______
2.Iniciativa
_______
_______
_______
_______
_______
3. Rendimiento
_______
_______
_______
_______
_______
4. Asistencia
_______
_______
_______
_______
_______
5. Actitud
_______
_______
_______
_______
_______
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Figura 11-4 Muestra de una escala de puntuacin para la evaluacin del

desempeo
Lista de verificacin
El mtodo de evaluacin del desempeo llamado lista de verificacin requiere que la
persona que otorga la calificacin selecciones oraciones que describan el desempeo
del empleado y sus caractersticas. Tambin en este caso, el evaluador suele ser el
supervisor inmediato. Independientemente de la opinin del supervisor (y a veces sin
su conocimiento), el departamento de capital humano asigna puntuaciones a los
diferentes puntos de lista de verificacin con valores, estos permiten la cuantificacin
para obtener puntuaciones totales. La figura 11-5 muestra una seccin de una lista de
verificacin con valores. El valor concebido a cada aspecto se encuentra entre
parntesis, para indicar que comnmente se omiten en el formulario que utiliza el
evaluador directo. Si en la lista se incluyen puntos suficientes, puede llegar a
22
Figura 11-4 Muestra de una escala de puntuacin para la evaluacin del desempeo
Proporcionar una descripcin precisa del desempeo del empleado. A partir de que
este mtodo es prctico y estandarizado, el uso de afirmaciones de carcter general
reduce el grado de relacin que guarda con el puesto especfico. En el punto 1 de la
figura, por ejemplo, no se puede distinguir entre situaciones de contribucin voluntaria
de horas extras o situaciones de trabajo extra en contra de la voluntad del empleado.
Instrucciones: Seale cada una de las afirmaciones que se aplican al desempeo del
empleado
Nombre del empleado _________________________________
Departamento________________________
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Nombre del evaluador _________________________________

Fecha_______________________________
Valores asignados
Seale
aqu
(6.5)
1. Se queda horas extras si se le pide

_______________________
(4.0) 2. Mantiene muy aseado su lugar de trabajo

_______________________
(3.9) 3. Suele ayudar a quienes lo necesitan
_______________________
11-4sus
Muestra
de una
escala
de puntuacin para la evaluacin del desempeo
(4.3) Figura
4. Planea
acciones
antes
de iniciarlas
_______________________
Figura 11-5 Ejemplo de una lista de verificacin con valores para la evaluacin
del desempeo
23
Mtodo de seleccin forzada
El mtodo de seleccin forzada obliga al evaluador a seleccionar la frase mas

descriptiva del desempeo del empleado en cada par de afirmaciones que encuentra.
Con frecuencia, ambas expresiones son de carcter positivo, o ambas son de carcter
negativo. Por ejemplo,
1. Aprende con rapidez
1.Trabaja con empeo
2. Su trabajo es preciso y confiable

compaeros
2. Constituye un ejemplo para sus
3. Con frecuencia llega tarde
3. Se ausenta con frecuencia
En ocasiones el evaluador debe seleccionar la afirmacin mas descriptiva que a partir

de grupos de tres y hasta cuatro frases. Independientemente de las variantes
ocasionales, los especialistas en administracin de capital de humano agrupan los
puntos en categoras determinadas de antemano, como la habilidad de aprendizaje, el
desempeo, las relaciones interpersonales y asi sucesivamente. El grado de
efectividad del trabajador en cada uno de los aspectos se puede computar sumando el
nmero de veces que cada aspecto resulta seleccionado para el evaluador. Los
resultados pueden ilustrar las reas que necesitan mejoramiento.
Este mtodo presenta las ventajas de reducir las distorsiones introducidas por el
evaluador, ser fcil de aplicar y de adaptarse a gran variedad de puestos. Aunque es
practico y se estandariza con facilidad, las afirmaciones de carcter general en que se
basa puede o no estar especficamente relacionadas con el puesto. Ello puede limtar
su utilidad para ayudar a los empleados a mejorar su desempeo. Lo que aun es peor,
un empleado puede percibir como muy injusta la seleccin de una frase por otra. Por
ejemplo, si el evaluador seala Aprende con rapidez en el punto 1 del ejemplo, el
empleado puede considerar que no se tomo en cuenta el empeo que consagra a su
trabajo. La popularidad de este mtodo es baja tanto entre evaluados como
evaluadores debido a sus limitadas posibilidades de permitir el suministro de
retroalimentacin.
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Mtodo de registro de acontecimientos notables

El mtodo de registro de acontecimientos notables requiere que el evaluador lleve una
bitcora en su computadora personal. En este documento, el evaluador consigna las
acciones mas destacadas-positivas o negativas-que lleva a cabo el evaluado.
Estos acontecimientos tiene dos caractersticas: la primera es que se refieren

exclusivamente al periodo relevante a la evaluacin; por ejemplo, de enero a junio. De
este modo si el empleado haba llevado a cabo en el pasado acciones notables, tanto
en sentido negativo como positivo, se evita una evaluacin subjetiva. La segunda es
que se registran solo las acciones directamente imputables al empleado; las que
escapan a su control se registran solamente para explicar las acciones que lleva a
cabo el evaluado. Por supuesto, decidir que exactamente que se encuentra bajo el
control del empleado y que no puede constituir un delicado punto es este mtodo de
evaluacin.
La figura 11-6 ilustra varios de los acontecimientos notables consignados por un
supervisor en el caso de un asistente de laboratorio. Los incidentes de ambos tiposnegativos o positivos- se registraron tan pronto ocurrieron o poco despus. En el
ejemplo aparecen clasificados en categoras como control de riesgos, prevencin de
accidentes y control de materiales.
Este mtodo es extremadamente til para proporcionar realimentacin al empleado.
Asi mismo, reduce el efecto de distorsin que tienen en la memoria los
acontecimientos recientes. Gran parte de su efectividad depende de la precisin de los
registros que lleve el evaluador.
Algunos supervisores empiezan registrando los incidentes con lujo de detalles, pero
despus permiten que decaiga el nivel de su registro, y cerca de la fecha de la
evaluacin aaden nuevas observaciones. Cuando esto ocurre, el efecto distorsin
que ejercen los acontecimientos recientes se presenta y es posible que el empleado
concluya que el supervisor solo esta aportando elementos para defender una opinin
que realmente es subjetiva.
Incluso cuando el supervisor va registrando los acontecimientos e incidentes a medida

que ocurren, es posible que el empleado considere que el efecto negativo de una
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accin equivocada se prolonga demasiado y afecta su evaluacin de manera

exagerada
Escala de calificacin conductual

Las escalas de calificacin conductual utilizan el sistema de comparacin del
desempeo del empleado con determinados parmetros conductuales especficos. El
objetivo de este mtodo es la reduccin de los elementos de distorsin y subjetividad.
A partir de descripciones de desempeo aceptable y desempeo inaceptable
obtenidas de los diseadores de puesto, otros empleados y el supervisor, se
determinan parmetros objetivos que permiten medir el desempeo.
Mtodos de verificacin en el campo

Siempre que se emplean mediciones subjetivas del desempeo, las diferencias en las
opiniones de los evaluadores pueden conducir a distorsiones.
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A fin de permitir mayor estandarizacin en las evaluaciones, algunas compaas

emplean el mtodo de las verificaciones de campo. En el, un representante calificado
del departamento de capital humano participa en la puntuacin que conceden los
supervisores a cada empleado. El representante del departamento de capital humano
solicita informacin sobre el desempeo del empleado al supervisor inmediato. A
continuacin el experto prepara una evaluacin que se basa en esa informacin y que
se enva al supervisor para que la verifique, canalice y discuta, primero con el experto
de administracin de capital humano y posteriormente con el empleado. El resultado
final se entrega al especialista de capital humano, quien registrar las puntuaciones y
conclusiones en los formularios que la empresa destina al efecto.
La participacin de un profesional calificado permite que aumenten la confiabilidad y la

comparabilidad, pero es probable que el aumento resultante en el costo haga que este
mtodo sea caro y poco practico en muchas compaas.
Una variante importante de este mtodo se emplea en puestos donde la evaluacin
del desempeo puede basarse en un examen de conocimientos y habilidades.
Generalmente, en estos puestos la comprobacin de conocimientos y habilidades es
tan esencial que la compaa que es necesaria la participacin de uno o ms expertos
en el proceso. Estos provienen del rea tcnica asi como del departamento de capital
humano. Los exmenes pueden ser de muchos tipos y para que sean tiles deben ser
confiables adems de estar validados.
El campo de la medicina proporciona un buen ejemplo. Los maniques de alta
tecnologa que permiten a los mdicos ensayar o demostrar ciertas tcnicas son muy
costosos. Sin embargo, dada la obvio imposibilidad de que los procesos de ensayo y
aprendizaje se lleven a cabo sobre seres humanos (en especial cuando las maniobras
conllevan riesgo), muchos hospitales verifican la pericia de su personal mediante la
simulacin de condiciones de quirfano.
Cuando se cuenta con este recurso, se puede pedir a un cirujano que efecte una
puncin lumbar, por ejemplo, o que realice un cateterismo complicado, sin arriesgar a
uno sus pacientes a sufrir la maniobra.
Enfoques de evaluacin comparativa

Los enfoques de evaluacin comparativa, tambin llamados de evaluacin en grupo,
pueden dividirse en varios mtodos que tienen en comn la caracterstica de que se
basan en la comparacin entre el desempeo del empleado y el de sus compaeros
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de trabajo. Por lo general, estas evaluaciones son conducidas por el supervisor y

suelen ser muy tiles para la toma de decisiones sobre incrementos de pago basados
en el mrito, promociones y distinciones, porque permiten la ubicacin de los
empleados de mejor a peor.
Las formas mas comunes de evaluacin en grupos son de establecimiento de

categoras, el mtodo de distribucin forzosa, el mtodo de establecimiento de
puntuacin y las comparaciones pareadas.
Con frecuencia, esos resultados comparativos no se revelan al empleado, debido a
que tanto el supervisor como el departamento de capital humano desean crear una
atmosfera de cooperacin entre empleados. El hecho de revelar al grupo las distintas
puntuaciones puede conducir a una competencia interna en vez de llevar a la
cooperacin. Hay dos aspectos de esencial importancia, sin embargo, que apoyan el
uso de los mtodos de evaluacin en grupo. El primero es que las organizaciones
siempre efectan comparaciones. Cada vez que es preciso otorgar una promocin,
por ejemplo, es necesario comparar entre si a los diferentes candidatos. En general,
puede decirse que un empleado obtiene promociones no porque se desempee en
forma satisfactoria, si no porque su trabajo es mejor que el de los dems. La segunda
razn an ms poderosa- para el empleo de mtodos basados en la comparacin
estriba en que son mas confiables, porque la objetividad resulta garantizada por el
proceso mismo de puntuacin y no por reglas o polticas externas.
Mtodo de establecimiento de categoras

El mtodo de establecimiento de categoras lleva al evaluador a clasificar a sus
empleados en una escala de mejor a peor. En general, se sabe, que unos empleados
superan a otros, pero no es sencillo estipular por cunto. Por ejemplo, es posible que
el desempeo del empleado, que reciba el nmero dos sea casi igual al nmero uno, o
muy inferior a el. Este mtodo puede resultar distorsionado por la inclinaciones
personales y los acontecimientos recientes, si bien es posible hacer que lleven a cabo
al puntuacin dos o mas evaluadores para reducir el elemento subjetivo. Entre las
ventajas del mtodo se cuenta la facilidad de administrarlo y explicarlo.
Distribucin forzosa
El mtodo de distribucin forzosa se pide a cada evaluador que ubique a sus
empleados en diferentes clasificaciones. Por norma general, cierta proporcin debe
colocarse en cada categora.
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En la figura 11-7 se muestra la manera en que un evaluador podra clasificar a sus

diez subordinados. El parmetro utilizado en la figura es el desempeo global, aunque
los empleados podran haberse clasificado tambin de acuerdo con indicadores como
cifras de venta, control de costos, etc. Al igual que con el mtodo de establecimiento
de categoras, las diferencias relativas entre los empleados no se especifican, pero en
este mtodo se eliminan las distorsiones de tendencia a la medicin central, as como
las de excesivo rigor o tolerancia. Dado que el mtodo requiere que algunos
empleados reciban puntuaciones bajas, es posible que los menos favorecidos se
consideren injustamente evaluados.
El mtodo de distribucin forzada puede variar, haciendo que el evaluador otorgue
puntos a sus subordinados, como se muestra en la figura 11-8. A este mtodo se le
conoce como mtodo de distribucin de puntos. A los empleados de buen desempeo
les corresponde una puntuacin mas alta. La ventaja de este enfoque consiste en que
pueden apreciarse las diferencias relativas entre los empleados, aunque los factores
personales y los acontecimientos recientes continan siendo fuentes potenciales de
distorsin.
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PARAMETRO DE CALSIFICACIN: DESEMPEO GLOBAL

10%
20%
Superior
A. Gmez
40%
20%
10%
Intermedio
V. Suarez
S. Garca
Inferior
E. Zapata
A. Blanco
Instrucciones: Distribuya 100 puntos entre sus subordinados de acuerdo con el desempeo
individual que
hayan mostrado.
Confiera la puntuacin
al mejor empleado.
M. Rendn
F. Trevio
B. De la mxima
Hoz
PUNTOS
R. Ricalde
17
E.
Miranda
EMPLEADO
A. Gmez
14
V. Suarez
11
S. Garca
10
F. Trevio
10
R. Ricalde
E. Miranda
E. Zapata
B. De la Hoz
A. Blanco
Figura 11-7 Aplicacin del mtodo de distribucin forzada a un grupo de diez

13
M. Rendn
subordinados
29
Instrucciones: Distribuya 100 puntos entre sus subordinados de acuerdo con el desempeo
individual que hayan mostrado. Confiera la puntuacin mxima al mejor empleado.
PUNTOS
EMPLEADO
17
A. Gmez
14
V. Suarez
13
M. Rendn
11
S. Garca
10
F. Trevio
10
R. Ricalde
E. Miranda
E. Zapata
B. De la Hoz
A. Blanco
Mtodo de comparaciones pareadas

En el mtodo de comparaciones pareadas el evaluador debe comparar a cada
empleado contra todos los que estn evaluando en el mismo grupo. En la figura 11-9
se ilustra un ejemplo de esta tcnica. La base para la comparacin es, por lo general,
el desempeo global. El numero de veces que cada empleado es considerado
superior a otro se puede sumar para que constituya un ndice. El empleado que mejor
resulte preferido mayor numero de veces es el mejor en el parmetro elegido. En la
figura, A.Gmez resulta seleccionado nueve veces, y es por lo tanto el mejor
empleado. Aunque sujeto a fuentes de distorsin por factores personales y
acontecimientos recientes, este mtodo supera las dificultades de la tendencia a la
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medicin central y los fenmenos de excesiva benignidad o severidad, ya que algunos

empleados debe recibir mejor calificacin que otros.
Instrucciones: Compare el desempeo global de cada empleado con el de los otros. En

cada comparacin escriba el nmero de empleado que es mejor en la casilla que
corresponda. Cada vez que se considere que un empleado es superior a otro, el mejor
recibir un punto. A continuacin se pueden establecer categoras para todo el grupo.
2
10
EMPLEADO
1.V. Suarez
5. E. Zapata
10
6. B. de la Hoz
10
10
2. R. Ricalde
3. S. Garca
4. M. Lpez
7. A. Blanco
METODOS DE EVALUACION CON BASE EN EL DESEMPEO FUTURO

El uso de los mtodos de evaluacin basados en el desempeo durante el pasado
semeja un poco el intento de conducir un pas basndose tan solo en los libros de
historia: los textos solo revelan lo que ha ocurrido, no lo que ocurrir a futuro. Los
mtodos de valuacin basados en el desempeo a futuro se centran en el desempeo
venidero mediante la evaluacin del potencial del empleado o el establecimiento de
objetivos de desempeo. Pueden considerarse cinco tcnicas bsicas:
Autoevaluaciones
Administracin por objetivos
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Evaluacin psicolgicas
Mtodos de los centros de evaluacin
Mtodo de escalas graficas o por conceptos
Sistema de evaluacin de 360
Autoevaluaciones
Llevar a los empleados a efectuar una autoevaluacin puede constituir una tcnica de
evaluacin muy til, en los casos en que el objetivo sea alentar el desarrollo individual.
Cuando los empleados se autoevalan, es mucho menos probable que se presentan
actitudes defensivas, lo cual es un factor que alienta el desarrollo individual. En
circunstancias en que las autoevaluaciones se utilizan para determinar las reas que
necesitan mejorarse, esta tcnica puede resultar de gran utilidad para la determinacin
de objetivos personales a futuro.
Como es obvio, las autoevaluaciones pueden utilizarse con cualquier enfoque de
evaluacin, sea esta orientada al desempeo pasado o al desempeo futuro. Sin
embargo, el aspecto ms importante de las autoevaluaciones radica en la participacin
del empleado y su dedicacin al proceso de mejoramiento.
Este procedimiento no solo permite que los empleados participen en el proceso de
autodesarrollo, si no que tambin proporciona al supervisor realimentacin de primera
calidad respecto a lo que debe hacerse para eliminar obstculos y alcanzar el logro de
los niveles de desempeo requeridos por el puesto.
Administracin por objetivos

En esencia, la tcnica de administracin por objetivos consiste en el establecimiento
de objetivos a partir de la alta gerencia y hacia los niveles inferiores de la
organizacin. Peter Drucker fue el primero en formularla en la dcada de 1950 en su
libro Businesss Management. Tanto el supervisor como el empleado establecen
conjuntamente los objetivos de desempeo deseables. Lo ideal es que estos objetivos
se establezcan por acuerdo mutuo y que sean mensurables. Si se cumplen ambas
condiciones, los empleados se encuentran en posicin de estar ms motivados para
lograr sus objetivos, por haber participado en su formulacin. Adems de medir su
progreso, los empleados pueden efectuar ajustes peridicos con el fin de lograrlos. A
fin de poder efectuar estos ajustes, sin embargo, es necesario que el empleado reciba
retroalimentacin peridica.
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Los pasos de la administracin por objetivos son:
1. Definicin de los objetivos, primero los objetivos generales de la organizacin y

luego la definicin por departamentos y empleados.
2. Planeacin y jerarquizacin de actividades que lleven a alcanzar los objetivos.
3. Evaluacin peridica (puede ser trimestral o semestral ) para realizar ajustes en
la ejecucin de los planes.
4. Evaluacin de resultados y toma de decisiones.
En la prctica, algunos programas de administracin por objetivos han enfrentado
dificultades, ya sea porque los objetivos son excesivamente ambiciosos; o bien, se
quedan cortos. En estos casos los empleados se consideran tratados con injusticia, o
se olvidan o posponen determinadas reas. Por ejemplo, los empleados pueden
determinar objetivos que sean cuantitativamente mensurables, excluyendo otros de
evaluacin subjetiva pero de igual importancia. El caso clsico para ilustrar esta
dificultad es la cantidad de labores realizadas comparada su calidad. Es probable que
los objetivos se centren exclusivamente en la cantidad, por que la calidad resulta mas
difcil de medir. Por otra parte, cuando los empleados y supervisores consideran
objetivos que se miden por valores subjetivos se necesita especial cuidado para
asegurarse de que no hay factores de distorsin que puedan afectar la evaluacin que
efecta el supervisor.
Evaluaciones psicolgicas
Algunas organizaciones utilizan los servicios de la planta de psiclogos profesionales.
Cuando se emplean psiclogos para las evaluaciones, su funcin esencial consiste en
la evaluacin del potencial del individuo y no en la determinacin de su desempeo
anterior. La evaluacin consiste en entrevistas en profundidad, exmenes
psicolgicos, plticas con los supervisores y una verificacin de otras evaluaciones. El
psiclogo prepara a continuacin una evaluacin de las caractersticas intelectuales,
emocionales, de motivacin y otras ms, que puedan permitir la prediccin del
desempeo futuro.
El trabajo del psiclogo puede versarse sobre un aspecto especfico (como la
idoneidad del candidato para una vacante determinada), o tambin puede ser una
evaluacin global del potencial del individuo a futuro. A partir de estas evaluaciones se
pueden tomar decisiones de ubicacin y desarrollo que conforman la carrera
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profesional del empleado. Debido a que este procedimiento es lento y costoso,

generalmente se reserva a gerentes jvenes y brillantes, de quienes se estima que
poseen gran potencial de ascenso dentro de la organizacin. Ya que la calidad de
estas estimaciones dependen en gran medida de la habilidad y el grado de calificacin
del psiclogo, algunos empleados tienden a objetar este tipo de evaluacin.
Centros de evaluacin.
La utilizacin de centros de evaluacin constituye otro mtodo para la evaluacin del

potencial a futuro. Los centros constituyen una forma estandarizada de evaluar a los
empleados, que se basa en tipos mltiples de evaluacin y mltiples evaluadores.
Esta tcnica suele utilizarse para grupos gerenciales de nivel intermedio que muestran
gran potencial de desarrollo a futuro.
Con frecuencia, se enva a un centro especializado a los empleados con potencial y se
les somete a una evaluacin individual. A continuacin se selecciona a un grupo
especialmente idneo para someterlo a entrevistas en profundidad, exmenes
psicolgicos, estudiar los antecedentes personales, hacer que participen en varias
mesas redondas y en ejercicios de simulacin de condiciones reales de trabajo,
actividades todas en las que van siendo calificados por un grupo de evaluadores. Las
experiencias de simulacin de condiciones laborales de la vida real generalmente
incluyen ejercicios de toma de decisiones, juegos de negocios basados en
computadoras y otras actividades que permiten medir el desempeo potencial en
forma realista. Los veredictos de los diferentes evaluadores se promedian para
obtener resultados tan objetivos como sea posible.
Este enfoque es costoso en trminos de tiempo y dinero. Requiere la existencia de
una instalacin especializada, as como la presencia de varios evaluadores de muy
alto nivel, que son auxiliados por psiclogos y otro personal especializado. La
utilizacin de estos centros, sin embargo, se hace cada vez ms comn, sobre todo en
el caso de organizaciones grandes que se encuentran en el proceso de formar
directivos de alto nivel.
Los resultados pueden ser sumamente tiles para ayudar al proceso de desarrollo
gerencial y las decisiones de ubicacin. A partir las puntuaciones otorgadas a cada
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empleado se prepara un informe sobre cada participante. Esta informacin se

suministra al sistema de informacin para la administracin de capital humano, con le
objetivo de apoyar la planeacin de los recursos humanos, particularmente en el
aspecto de desarrollo de sustitutos potenciales. Varios especialistas consideran que
este sistema obtiene resultados precisos hasta en 75% de los casos..
Al fin de reducir el alto nivel de gastos, algunas compaas utilizan un sistema de
evaluaciones retornables. Cada empleado recibe una batera completa de exmenes,
ejercicios y solicitudes de informes, que devuelve al grupo de evaluadores. Esta
variante baja mucho el nivel de costos, y elimina la necesidad de trasladarse a
instalaciones especiales.
Escala de graficas o por conceptos

El mtodo de escala grfica evala el desempeo de los integrantes mediante factores
de evaluacin previamente definidos y graduados. Los factores de evaluacin son las
cualidades valiosas que debe poseer el integrante y que se desean evaluar. Se
definen simple y objetivamente para evitar distorsiones.
En este mtodo se utiliza un formulario de doble entrada que contiene filas
horizontales y columnas verticales. Las columnas horizontales representan los
factores de evaluacin de desempeo, en tanto que las verticales representan los
grados de variacin de los factores. Los resultados consisten en expresiones
numricas que se obtienen mediante la aplicacin de procedimientos matemticos y
estadsticos para corregir las distorsiones personales introducidas por los evaluadores.
Existen de tres tipos:
a) Escalas graficas continas: en este tipo de escala slo estn definidos los
extremos. La evaluacin de desempeo puede estar situada en cualquier punto
de la lnea que los une. Se determina un lmite mnimo y un lmite mximo de
variacin del factor de evaluacin.
b) Escalas graficas semicontinuas: consiste en una escala igual a la anterior, pero
que incluye puntos intermedios definidos entre los extremos (lmite mnimo y
lmite mximo) para facilitar la evaluacin.
c) Escalas grficas discontinuas: en esta variante, la posicin de los marcadores
ya estn fijadas y descritas con anterioridad, y el evaluador slo debe
seleccionar una de ellas para evaluar el desempeo del empleado.
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Entre las ventajas de este sistema se cuentan que es de fcil comprensin y de

aplicacin sencilla, que los evaluadores requieren escasa capacitacin y que
puede ser aplicado a granes cantidades de personas.
Sus desventajas son las distorsiones involuntarias, la realimentacin se ve
menoscabada, el empleado tien poca oportunidad de mejorar aspectos deficientes
o reforzarlos, su aplicacin tiende a ser rutinaria, y generaliza los resultados de las
evaluaciones.
Evaluacin 360
En este sistema de evaluacin del desempeo y los resultados participan las
personas que tienen contacto de trabajo con el evaluado, incluyendo los
compaeros de trabajo, adems del supervisor. Su gran ventaja estriba en que
permite la creacin de planes individuales de desarrollo, por que identifica
claramente las reas en que el individuo- o el grupo- necesitan crecer y afianzarse.
El sistema 360 se empez a utilizar a mediados de la dcada de 1980,
principalmente para evaluar las competencias de ejecutivos de alto nivel. Su
importancia radica en el rompimiento del paradigma de que el supervisor es la
nica persona que puede evaluar las competencias de sus subordinados ya que
se toma en cuenta la opinin de otras personas con las que interacta el empleado
,como sus pares, sus subordinados, sus clientes internos y proveedores.
El objetivo es la creacin de una herramienta objetiva que permita al superior y a
sus colaboradores combinar los objetivos institucionales con los personales,
llevando al progreso y al enriquecimiento del empleado en el proceso, mediante la
creacin de planes individuales de desarrollo. (Esta herramienta se puede
administrar desde un sitio de internet lo cual permite obtener la informacin y
manejar resultados de forma ms eficiente)
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El mtodo 360 es una manera sistematizada de obtener opiniones de diferentes

personas respecto al desempeo de un individuo en particular, de un departamento
o de toda una organizacin. Esta caracterstica permite que el mtodo se utilice de
muy diferentes maneras para mejorar el desempeo individual o del grupo,
maximizando los resultados integrales de la empresa.
El mtodo deriva su nombre del hecho de cubrir los 360 grados del comps, que
simblicamente representan todas las vinculaciones relevantes de una persona
con su entorno laboral. Se una tambin para que los empleados proporcionen
realimentacin al jefe o supervisor, sobre su desempeo como dirigente.
Asimismo, el factor humano busca obtener una abierta y propositiva realimentacin

sobre su desempeo laboral, y su vez tienen la oportunidad de externar su
percepcin sobre el desempeo de los dems. Una ventaja adicional es que el
proceso evita generar algn tipo de diferencia o fricciones que puedan dificultar las
actividades e interacciones futuras.
El modelo de evaluacin 360 propicia el establecimiento de polticas ms claras
de reclutamiento interno, basado en los resultados de evaluacin, lo que permite:
1. Asegurar que el candidato sea el adecuado para el puesto solicitado
2. Define los planes de capacitacin y desarrollo de las personas con
base en los resultados individuales y grupales en el puesto. De la
misma manera contribuye al desarrollo de la carrera profesional.
3. Identifica con mayor facilidad a las personas exitosas y con potencial,
lo cual a su vez es esencial para reforzar, reconocer y estimular los
resultados de este grupo.
4. Permite una evaluacin sistemtica del desempeo, por que
proporciona realimentacin proveniente de varias fuentes o
perspectivas.
5. Proporciona informacin objetiva y cuantificada respecto de reas
clave del desempeo difciles de medir como el liderazgo,
comunicacin, trabajo en equipo, administracin del tiempo, solucin
de problemas, habilidad para desarrollar a otros, etc.
Se puede evaluar el nivel de competencias desde dos perspectivas. Una primera
perspectiva consiste en evaluar las caractersticas o competencias que el individuo ya
posee y que estn relacionadas con el puesto. Una segunda consiste en evaluar las
competencias que son necesarias para el buen desempeo de un puesto, y a
continuacin proceder a comprobar si el individuo las posee.
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Lograr una cobertura de 360 es sin duda una meta valiosa, pero el profesional de la
administracin del capital humano no se detiene ah, e intenta lograr una coberturade
720, osea, alcanzar a cubrir dos expresiones o vueltas del compas. La segunda
vuelta se logra mediante un proceso intensivo de realimentacin honesta y confiable,
que permita al evaluado revisar todos los parmetros laborales que necesita mejorar.
Aunque sea de alta calidad, la realimentacin a la que no se le da seguimiento
equivale a que el proceso constituya una prdida de tiempo. Un seguimiento con la
frecuencia apropiada hace hincapi en que la evaluacin del desempeo es
importante, y que el comportamiento es de importancia definitiva.
Antes de empezar un proceso de realimentacin de 360, hay que tomar la decisin de

darle continuidad a las evaluaciones, informando al empleado de lo que ocurre en el
curso del proceso, y sobre todo proporcionndole resultados tangibles y confiables.
Resumiendo, cuando la organizacin decide proceder a la creacin de planes
individuales de desarrollo, el proceso puede requerir el diseo e implantacin de la
evaluacin 360. A su vez esto requiere la realizacin de sesiones de orientacin para
la evaluacin en si misma, la calificacin de la encuesta y la elaboracin de los
reportes de realimentacin.
La retroalimentacin requiere proceder a la conduccin de sesiones para facilitar la
interpretacin de la informacin que se va a hacer llegar a cada participante. Cuando
el individuo a participado activamente en el proceso y ha recibido y aceptado la
necesaria realimentacin, puede darse inicio a la preparacin de su plan individual de
desarrollo, que ahora se basa en una formulacin clara y especifica de sus
necesidades individuales. Esto conduce a la ejecucin de las acciones para el
desarrollo de cada uno de los individuos participantes, y por ltimo permite la
revaluacin peridica, para confirmar el avance logrado y para dar tantas nuevas
vueltas al compas como sea necesario en le curso del desarrollo de cada integrante
de la organizacin.
Evaluacin de 360 grados

I. Datos del evaluado
Nombres
Oficina/rea
(Confidencial)
Cargo
Ubic. Fsica
II.Datos del evaluador

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Evaluad
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Jefe
inmedi
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Supervis
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Colega
(par)
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Client
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intern
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III.INDICADORES DE GESTION(marca con una X en un recuadro apropiado)

Calidad
administrativa/programtica:
posee conocimientos y destrezas que
le permiten ejercer efectivamente su
puesto
Trabajo en equipo: Solicita
participacin de todo nivel en el
desarrollo de las acciones de la
organizacin, y desarrolla estrategias
en relacin con sus colegas y
supervisados.
Trabajo con otras
organizaciones: Colabora,
comparte planes, descubre y
promueve las oportunidades de
colaborar, maneja un clima amigable
de cooperacin.
Control interno: Controla en forma
constante y cuidadosa su trabajo,
buscando siempre la excelencia.
Sentido costo/beneficio: Uso
efectivo y proteccin de los recursos
de Care.
Toma de decisiones y soluciones
de problemas: Identifica los
problemas y reconoce los sntomas,
establece soluciones. Posee
habilidad para implementar
decisiones difciles y un tiempo y
manera apropiada.
Compromiso de servicio: Posee
alta calidad de servicio y cumple con
los plazos previstos. Promueve el
buen servicio en todo nivel.
Enfoque programtico: Su gestin
programtica y de servicio llega
todos los mbitos de trabajo. Se
involucra en el trabajo de campo *
*Aplicado slo para programas
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IV.Indicadores de gestin
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Iniciativa y excelencia: Toma

iniciativa para aprender cosas
nuevas, habilidades y extender sus
horizontes. Se reta, para alcanzar
niveles ptimos de desempeo y
promueve la innovacin.
Integridad: Es honesto en lo que se
hace, asume la responsabilidad de
las acciones colectivas e
individuales. Asegura la
transparencia en la administracin
de los recursos.
Comunicacin a todo nivel: Se
dirige al personal con respeto y
justicia, desarrolla efectivas
relaciones de trabajo, con los jefes,
colegas y clientes. Solicita y brinda
retroalimentacin.
Supervicin/acompaamiento:
Compromote al personal a
desempear el mximo de sus
habilidades. Provee clara direccin e
informacin y da soporte al personal
y colegas
Apertura para el cambio: Muestra
sensibilidad hacia los puntos de
venta de otros y los comprende.
Solicita y aprovecha la
retroalimentacin recibida de sus
colegas y compaeros, aun cuando
son opuestas a los suyos.
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*5=Excelente, 4=Muy bueno, 3= Bueno, 2=Regular, 1=Deficiente
V.Por favor comente Cmo la persona refleja los valores de CARE y su compromiso con
la diversidad?
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
VI.Sirvase indicar algunas fortalezas t debilidades particulares sobre la persona en
referencia:
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________}
VII. Qu le sugerira a la persona en referencia para mejorar su desempeo?
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
Figura 11.10 Formato de evaluacin 360
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IMPLICACIONES DEL PROCESO DE EVALUACIN
Tanto el diseo del sistema de evaluacin como sus procedimientos suelen ser
responsabilidad del departamento de administracin del capital humano. El enfoque
especfico que se seleccione ser influido por los procedimientos anteriores y por los
objetivos del nuevo enfoque. Si el objetivo consiste en la evaluacin del desempeo
durante el pasado y la concesin de reconocimientos, es probable que se prefieran los
enfoques de carcter comparativo. Se pueden utilizar otros mtodos para la
evaluacin del desempeo pasado, en caso de que la funcin esencial del sistema de
evaluacin consista en el suministro de retroalimentacin.
Los mtodos de evaluacin orientados al futuro, como el sistema de administracin
por objetivos, pueden centrarse en metas especficas. La autoevaluacin o centros de
evaluacin pueden proponerse la identificacin de aspectos especficos que se
pueden mejorar o servir como instrumento de la promocin interna. Sin embargo,
independientemente de la tcnica seleccionada por el departamento de capital
humano, es necesario que el enfoque adoptado sea utilizado por los gerentes de lnea.
Excepto por los que corresponde a las verificaciones de campo, los gerentes de lnea
y los supervisores que habrn de ser los evaluadores del personal la mayora de la
veces- no suelen estar familiarizados con estas tcnicas. As mismo, es muy probable
que no sientan mayor entusiasmo por aprender mas al respecto, porque es posible
que consideren el proceso de evaluacin como una actividad impuesta por le
departamento de capital humano y no como un actividad de inters prioritario en la
labor diaria.
Los sistemas de evaluacin que implican la participacin de los gerentes y
supervisores tienen mayor aceptacin. La participacin incrementa el inters y la
comprensin. Para hacer plenamente operativo un sistema de evaluacin, sin
embargo, es muy probable que se deba recurrir a la capacitacin de los evaluadores.
Capacitacin de los evaluadores

Independientemente del mtodo de evaluacin que se escoja, los evaluadores
necesitan conocimientos sobre el sistema y los objetivos que se plantean. El mero
hecho de saber si una evaluacin se emplear para tomar un decisin sobre
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compensacin o si se utilizara para una promocin puede cambiar una actitud y una
evaluacin.
Dos aspectos esenciales consisten en asegurar la comprensin del evaluador del
proceso que se lleva a cabo y su congruencia con el sistema adaptado. Algunos
departamentos de capital humano proporcionan a los evaluadores un manual que
describe en detalle los mtodos y polticas en vigor. A menudo se incluyen es esos
manuales pautas para la conduccin de las evaluaciones pautas para la conduccin
de las evaluaciones o para que el evaluador pueda obtener realimentacin, as como
definiciones objetivas de parmetros esenciales y deseables en la conducta del
empleado, categoras como muestra iniciativa o proporciona ayuda oportuna.
Por lo comn, las sesiones de capacitacin para los evaluadores se proponen la

explicacin del procedimiento, la mecnica de las aplicaciones, los posibles errores o
fuentes de distorsiny las respuestas a las preguntas que pudieran surgir. Durante le
proceso se puede proceder a evaluaciones que los asistentes efectan uno de otro,
para proporcionar experiencias a los futuros evaluadores.
En las sesiones de capacitacin para evaluadores tambin suele comentarse la
periodicidad de la prctica. La mayor parte de las compaas latinoamericanas suelen
practicar de una a dos evaluaciones formales a cada empleado al ao. En el caso de
los nuevos empleados o de los que tiene problemas de desempeo, las evaluaciones
pueden llevarse a cabo con mayor frecuencia. Numerosas compaas revisan sus
niveles de compensacin una o dos veces al ao, exactamente antes de conceder los
aumentos anuales o semestrales, dependiendo de la poltica de la organizacin. Otras
compaas se inclinan por practicar una evaluacin anual, con frecuencia de manera
que coincida con la fecha del aniversario del ingreso del empleado a la organizacin.
Cuando se concluye el periodo de capacitacin puede iniciarse la fase de las
evaluaciones. Los resultados de estas ltimas, sin embargo, ejercen escaso influjo en
la mejora del desempeo de los empleados, a menos que les proporcione
realimentacin durante la entrevista de evaluacin.
Entrevistas de evaluacin
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Las entrevistas de evaluacin son sesiones de verificacin del desempeo que

proporcionan a los empleados realimentacin sobre su actuacin en el pasadoy en su
potencial a futuro. El evaluador puede proporcionar la realimentacin mediante varias
tcnicas: la de convencimiento, la de dialogo y la de solucin de problemas. En el
enfoque de convencimiento, mas comnmente utilizado con los empleados de poca
antigedad, se pasa revista al desempeo reciente y se procura convencer al
empleado para que actu de cierta manera. En el enfoque de dialogo se insta al
dialogo para que manifieste sus reacciones defensivas, sus excusas, sus quejas. Se
propone superar estas reacciones mediante asesora sobre las formas de lograr un
mejor desempeo. El enfoque de solucin de problemas identifica las dificultades que
pueden estar interfiriendo con el desempeo del empleado. A partir de esa
identificacin se solucionan esos problemas mediante capacitacin, asesora o
reubicacin.
1. Destaque los aspectos positivos del desempeo.

2. Especifique a cada empleado que la sesin que la sesin de evaluacin es para
mejorar el desempeo y no para aplicar medidas disciplinarias.
3. Lleve a cabo la sesin de evaluacin del desempeo en un ambiente de
confidencialidad y un mnimo de interrupciones.
4. Efecta no menos de una sesin anual formal de revisin del desempeo; dos es
mas recomendable y an ms en los casos de empleados de ingreso reciente o
desempeo no satisfactorio.
5. Sea especfico en cuanto pueda. Evite las vaguedades.
6. Centre sus cometarios (negativos o positivos) en el desempeo y no en los
atributos personales.
Figura 11-11 Pautas para la conduccin de entrevistas efectivas de evaluacin

del desempeo.
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Las pautas de la figura 11-11 resultan intiles para hacer efectiva la sesin de
evaluacin. La intencin de esta sugerencia es convertir la entrevista en un dialogo
positivo que mejore el desempeo. Mediante el hincapi en los aspectos deseables
del desempeo por parte del empleado, el evaluador se encuentra en posicin de
brindar al subordinado nueva y renovada confianza en su habilidad para lograr sus
metas. Este enfoque tambin capacita al empleado para hacerse una idea global de
los aspectos fuertes y dbiles en su desempeo, porque evita que la persona
evaluada considere que las sesiones de evaluacin de su desempeo son
completamente negativas. Cuando se hacen comentarios negativos, estos se centran
en el desempeo observado durante el trabajo y no en la persona misma y no en
aspectos de su carcter individual. Se emplean ejemplos especficos de los aspectos
de desempeo que pueden ser mejorados por el empleado, para que pueda conocer
con toda exactitud los resultados esperados en su labor y los cambios que deben
efectuarse.
La sesin de evaluacin del desempeo concluye centrndose en las acciones que es
deseable que el empleado e emprenda, a fin de mejorar reas en las que su
desempeo no es satisfactorio. Durante esa fase final el evaluador puede ofrecer la
ayuda de cualquier tipo que el empleado necesite para lograr las metas fijadas. Dado
que la entrevista de evaluacin proporciona a los empleados retroalimentacin
directamente relacionada con su desempeo, la mayora de las compaas modernas
destaca mucho la importancia de este dialogo formal sobre logros, metas y puntos a
mejorar de cada empleado.
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OBJETO DE ESTUDIO 3:
CONCEPTO DE CAPACITACIN Y MARCO LEGAL
3.1
3.2
CONCEPTO DE CAPACITACION
MARCO LEGAL DE LA CAPACITACIN EN MXICO
OBJETIVO GENERAL:
Identificar y definir el concepto de Capacitacin asi como analizar los principales
puntos del origen legal en Mxico.
OBJETIVOS ESPECFICOS:
Identificar los artculos de la Ley Federal del Trabajo referentes a la capacitacin y

analizar modificaciones, alcances y limitaciones.
Identificar los elementos que conforman una comisin mixta de capacitacin y las
funciones que desempea.
INTRODUCCION
La capacitacin como un proceso formativo, est conformada por una serie de
actividades planeadas y sustentadas en la bsqueda del desarrollo humano, a
travs de la satisfaccin de necesidades individuales y organizacionales.
Disear un curso de capacitacin implica partir de esa necesidad para lograr su
satisfaccin. Es por ello, que para que un curso de capacitacin cumpla con sus
objetivos es indispensable planearlo para llevarlo a cabo de manera eficiente,
basado en metodologas didcticas y en principios educativos que permitan
desarrollar los procesos formativos con la calidad que los adultos esperan.
Cada individuo tiene un conjunto de necesidades particulares que lo motivan a
participar en actividades organizadas de aprendizaje, pero slo funciona si se
percata que esto le ayudar a resolver un problema personal, social o
profesional. Por ello, las experiencias de aprendizaje que busque
correspondern a sus intereses dominantes y variarn segn sus intereses.
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El conocimiento de metodologas y herramientas educativas son el soporte para

satisfacer las necesidades de los capacitandos, de ah la importancia del
estudio y aplicacin de los principios educativos en el diseo de cualquier
evento formativo.
3.1.- DEFINICIN
Accin destinada a incrementar las aptitudes y los conocimientos del trabajador con el
propsito de prepararlo para desempear eficientemente una unidad de trabajo
especfico e impersonal.
3.2.- MARCO LEGAL DE LA CAPACITACIN EN MXICO
Algunos antecedentes histrico-jurdicos nos hablan del inters que exista por
la capacitacin en el Mxico antiguo; por ejemplo, en la poca prehispnica se
advierte una marcada preocupacin, de parte de las autoridades, por la educacin y
preparacin de tipo domestico, artesanal y militar de los jvenes: el Tepochcalli y el
Calmcac son una muestra de ello (fig. 4.4).
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En la legislacin colonial encontramos ordenamientos como las Ordenanzas de

Minera (1783), que nos hablan de la educacin y enseanza a la juventud destinada
a las minas y en donde se trata a la educacin como el desarrollo o perfeccionamiento
de las facultades intelectuales del joven, mediante preceptos, ejercicios y ejemplos; y
la enseanza, como al formar a un individuo apto y hbil para el trabajo en las minas.
En 1873, se funda el Gran Crculo de Obreros en Mxico, que tiene entre sus
objetivos la propagacin, entre la clase obrera, de la instruccin relativa a las artes y
oficios como parte de las obligaciones del patrn. A fines del siglo XIX y principios del
XX, se suceden en forma ininterrumpida movimientos que dan lugar a la creacin de
un disperso derecho del trabajo, que propugna por un sistema ms justo en las
relaciones obrero-patronales. As, los sistemas jurdicos enfocaron su doctrina al logro
de una mayor justicia y equilibrio entre los factores de la produccin.
Como puede observarse, los legisladores mexicanos siempre se han
preocupado porque el Estado y el patrn proporcionen a sus trabajadores los medios
indispensables para su necesaria superacin intelectual y manual. Todo lo anterior se
refleja significativamente en la Constitucin de 1917.
CONSTITUCIN POLTICA DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS

Con la finalidad de puntualizar el marco de la capacitacin en Mxico, citaremos
algunos artculos de la Constitucin referente a ste.
Cabe sealar que estos artculos pueden ser objeto de reformas, por lo que es
recomendable actualizarse consultando las fuentes de informacin oficiales.
Art. 3. La educacin que imparte el Estado tender a desarrollar armnicamente
todas las facultades del ser humano y fomentar en l, a la vez, el amor a la Patria y la
conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.
I.Garantizada por el artculo 24 la libertad de creencias, dicha educacin ser laica y,
II.
por tanto, se mantendr por completo ajena a cualquier doctrina religiosa;

El criterio que orientar a esa educacin se basar en los resultados del progreso
cientfico, luchar contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los
fanatismos y los perjuicios. Adems:
a) Ser democrtica, considerando a la democracia no solamente como una
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estructura jurdica y un rgimen poltico, sino como un sistema de vida

fundado en el constante mejoramiento econmico, social y cultural del pueblo;
b) Ser nacional, en cuanto sin hostilidades ni exclusivismos- atender a la
comprensin de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros
recursos, a la defensa de nuestra independencia poltica, al aseguramiento de
nuestra independencia econmica y a la continuidad y acrecentamiento de
nuestra cultura, y
c) Contribuir a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte
a fin de robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la
persona y la integridad de la familia, la conviccin del inters general de la
sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de
fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los
privilegios de razas, de religin, de grupos, de sexos o de individuos.

Art. 123. Toda persona tiene derecho al trabajo digno y socialmente til; al efecto, se
promovern la creacin de empleos y la organizacin social para el trabajo, conforme
a la ley (fig. 4.5).
A.
XIII. Las empresas, cualquiera que sea su actividad, estarn obligadas a
proporcionar a sus trabajadores, capacitacin o adiestramiento para el trabajo. La ley
reglamentaria determinar los sistemas, mtodos y procedimientos conforme a los
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cuales debern cumplir con dicha obligacin.
XXXI. La aplicacin de leyes del trabajo corresponde a las autoridades de los

estados, en sus respectivas jurisdicciones, pero es de la competencia exclusiva de las
autoridades federales en los asuntos relativos a:
B) Empresas
Tambin ser competencia exclusiva de las autoridades federales, la
aplicacin de las disposiciones de trabajo en los asuntos relativos a conflictos que
afecten a dos o ms entidades federativas, contratos colectivos que hayan sido
declarados obligatorios en ms de una entidad federativa; obligaciones patronales en
materia educativa, en los trminos de ley; y respecto a las obligaciones de los
patrones en materia de capacitacin y adiestramiento de sus trabajadores, as como
de seguridad e higiene en los centros de trabajo, para lo cual, las autoridades
federales contarn con el auxilio de las estatales, cuando se trate de ramas o
actividades de jurisdiccin local, en los trminos de la ley reglamentaria
correspondiente.
VII. La designacin del personal se har mediante sistemas que permitan
apreciar los conocimientos y aptitudes de los aspirantes. El Estado se organizar
escuelas de administracin pblica.
Ley Federal del Trabajo

El 28 de abril de 1978 se publica en el Diario Oficial de la Federacin el decreto
de reformas a la Ley Federal del Trabajo por el cual se modifican varios artculos que
quedan en los trminos siguientes:
Art. 3. El trabajo es un derecho y un deber sociales. No es artculo de comercio,
exige respeto para las libertades y dignidad de quien lo presta y debe efectuarse en
condiciones que aseguren la vida, la salud y un nivel econmico decoroso para el
trabajador y su familia.
Art. 25. El escrito que consten las condiciones de trabajo deber contener:
VIII. La indicacin de que el trabajador ser capacitado o adiestrado en los
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trminos de los planes y programas establecidos o que se establezcan en la empresa,

conforme a lo dispuesto en esa ley (fig. 4.6).
Art. 153-A. Todo trabajador tiene el derecho a que su patrn le proporcione

capacitacin o adiestramiento en su trabajo que le permita elevar su nivel de vida y
productividad, conforme a los planes y programas formulados, de comn acuerdo, por
el patrn y el sindicato o sus trabajadores y aprobados por la Secretara del Trabajo y
Previsin Social.
Art. 153-B. Para dar cumplimiento a la obligacin que, conforme al artculo
anterior les corresponde, los patrones podrn convenir con los trabajadores en que la
capacitacin o adiestramiento se proporcione a stos dentro de la misma empresa o
fuera de ella, por conducto del personal propio, instructores especialmente
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contratados, instituciones, escuelas u organismos especializados, o bien mediante

adhesin a los sistemas generales que se establezcan y que se registren en la
Secretara del Trabajo y Previsin Social. En caso de tal adhesin, quedar a cargo de
los patrones cubrir las cuotas respectivas.
Art. 153-C. Las instituciones o escuelas que deseen impartir capacitacin o
adiestramiento, as como su personal docente debern estar autorizadas y registradas
por la Secretara del Trabajo y Previsin Social.
Art. 153-D. Los cursos y programas de capacitacin o adiestramiento de los

trabajadores, podrn formularse respecto a cada establecimiento, una empresa, varias
de ellas o respecto a una rama industrial o actividad determinada.
Art. 153-E. La capacitacin o adiestramiento a que se refiere el artculo 153-A
deber impartirse al trabajo durante horas de su jornada de trabajo, salvo que,
atendiendo a la naturaleza de los servicios, patrn y trabajador convengan que podrn
impartirse de otra manera; as como en el caso en que el trabajador desee capacitarse
en una actividad distinta a la de la ocupacin que desempee, en cuyo caso supuesto,
la capacitacin se realizar fuera de la jornada de trabajo (fig. 4.7).
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Art. 153-F. La capacitacin y el adiestramiento debern tener por objeto:

I.
Actualizar y perfeccionar los conocimientos y habilidades del trabajador

en su actividad; as como proporcionarle informacin sobre la aplicacin
II.
de nueva tecnologa en ella;

Preparar al trabajador para ocupar una vacante o puesto de nueva
III.
IV.
V.
creacin:
Prevenir riesgos de trabajo;
Incrementar la productividad; y
En general, mejorar las aptitudes del trabajador.
Art. 153-G. Durante el tiempo en que un trabajador de nuevo ingreso que

requiera capacitacin inicial, para el empleo que va a desempear reciba sta,
prestar sus servicios conforme a las condiciones generales de trabajo que rijan en la
empresa o a la que se estipule respecto a ella en los contratos colectivos.
Art. 153-H. Los trabajadores a quienes se imparta capacitacin o
adiestramiento estn obligados a:
52
I.
Asistir puntualmente a los cursos, sesiones de grupo y dems

actividades
que
formen
parte
del
proceso
de
capacitacin
II.
adiestramiento;
Atender las indicaciones de las personas que impartan la capacitacin o
III.
adiestramiento, y cumplir con los programas respectivos; y

Presentar los exmenes de evaluacin de conocimientos y de aptitud
que sean requeridos.
Art. 153-I. en cada empresa se constituirn Comisiones Mixtas de Capacitacin

y Adiestramiento, integradas por igual nmero de representaciones de los trabajadores
y del patrn las cuales vigilarn la instrumentacin y operacin del sistema y de los
procedimientos que se implanten para mejorar la capacitacin y el adiestramiento de
los trabajadores, y sugerirn las medidas tendientes a perfeccionarlos; todo esto
conforme a las necesidades de los trabajadores y de las empresas.
Art. 153-J. Las autoridades laborales cuidarn que las Comisiones Mixtas de
Capacitacin y Adiestramiento se integren y funcionen oportuna y normalmente,
vigilando el cumplimiento de la obligacin patronal de capacitar y adiestrar a los
trabajadores.
Art. 153-K. La Secretara del Trabajo y Previsin Social podr convocar a los
patrones, sindicatos y trabajadores libres que formen parte de las mismas ramas
industriales o actividades, para constituir Comits Nacionales de Capacitacin y
Adiestramiento de tales ramas industriales o actividades, los cuales tendrn carcter
de rganos auxiliares de la propia Secretara.
Estos comits tendrn facultades para:
I.
Participar en la determinacin de los requerimientos de capacitacin y
II.
adiestramiento de las ramas o actividades respectivas;

Colaborar en la elaboracin del Catalogo Nacional de Ocupaciones y en la
de estudios sobre las caractersticas de la maquinaria y equipo en existencia
III.
y uso de las actividades correspondientes;

Proponer sistemas de capacitacin y adiestramiento para y en el trabajo, en
IV.
relacin con las ramas industriales o actividades correspondientes;

Formular recomendaciones especficas de planes y programas de
capacitacin y adiestramiento;
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V.
Evaluar los efectos de las acciones de capacitacin y adiestramiento en la

productividad dentro de las ramas industriales o actividades especficas de
VI.
que se trate; y
Gestionar ante la autoridad laboral el registro de las constancias relativas a
los conocimientos y habilidades de los trabajadores que hayan satisfecho
los requisitos legales exigidos para tal efecto.
Art. 153-L. La Secretara del Trabajo y Previsin Social fijar las bases para
determinar la forma de designacin de los miembros de los Comits Nacionales de
Capacitacin y Adiestramiento, as como las relativas a su organizacin y
funcionamiento.
Art. 153-M. En los contratos colectivos debern incluirse clusulas relativas a la

obligacin patronal de proporcionar capacitacin y adiestramiento a los trabajadores,
conforme a los planes y programas que satisfagan los requisitos establecidos en este
captulo.
Adems, podr consignarse en los propios contratos el procedimiento conforme al
cual el patrn capacitar y adiestrar a quienes pretenden ingresar a laborar en la
empresa, tomando en cuenta, en su caso, la clausula de admisin.
Art. 153-N. Dentro de los quince das siguientes a la celebracin, revisin o
prrroga del contrato colectivo, los patrones debern presentar ante la Secretara del
Trabajo y Previsin Social, para su aprobacin, los planes y programas de
capacitacin y adiestramiento que se haya acordado establecer, o en su caso, las
modificaciones que se hayan convenido acerca de planes y programas ya implantados
con aprobacin de la autoridad laboral.
Art. 153-O. Las empresas en que no rija contrato colectivo de trabajo, debern
someterse a la aprobacin de la Secretara del Trabajo y Previsin Social, dentro de
los primeros sesenta das de los aos impares, los planes y programas de la
capacitacin o adiestramiento que, de comn acuerdo con los trabajadores, hayan
decidido implantar. Igualmente, debern informar respecto a la constitucin y bases
generales a que se sujetar el funcionamiento de las Comisiones Mixtas de
Capacitacin y Adiestramiento.
Art. 153-P. El registro de que trata el artculo 153-C se otorgar a las personas
o instituciones que satisfagan los siguientes requisitos:
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I.
Comprobar que quienes capacitarn o adiestrarn a los trabajadores, estn

preparados profesionalmente en la rama industrial o actividad en que impartirn
II.
sus conocimientos.
Acreditar satisfactoriamente, a juicio de la Secretara del Trabajo y Previsin
Social, tener conocimientos bastantes sobre los procedimientos tecnolgicos
propios de la rama industrial o actividad en la que pretenden impartir dicha
III.
capacitacin o adiestramiento; y
No estar ligadas con personas o instituciones que propaguen algn credo
religioso, en los trminos de la prohibicin establecida por la fraccin IV del
IV.
artculo 3. Constitucional
El registro concedido en los trminos de este artculo podr ser revocado
cuando se contravengan las disposiciones de esta ley.
En el procedimiento de revocacin, el afectado podr ofrecer pruebas y alegar
lo que a su derecho convenga.
Art. 153-Q. Los planes y programas de que tratan los artculos 153-N y 153-O,
debern cumplir los siguientes requisitos:
I.
II.
III.
Referirse a periodos no mayores de cuatro aos;

Comprender todos los puestos y niveles existentes en la empresa;
Precisar las etapas durante las cuales se impartir la capacitacin y
IV.
adiestramiento al total de los trabajadores de la empresa;

Sealar el procedimiento de seleccin, a travs del cual se establecer el orden
V.
en que sern capacitados los trabajadores de un mismo puesto y categora.

Especificar el nombre y nmero de registro en la Secretara del Trabajo y
VI.
Previsin Social de las entidades instructoras; y

Aquellos otros que establezcan los criterios generales de la Secretara del
Trabajo y Previsin Social que se publique en el Diario Oficial de la Federacin.

Dichos planes y programas debern ser aplicados de inmediato por las
empresas.
Art. 153-R. Dentro de los sesenta das hbiles que sigan a la presentacin de
tales planes y programas ante la Secretara del trabajo y Previsin Social, esta los
aprobara o dispondr que se les hagan las notificaciones que estime pertinentes; en la
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inteligencia de que, aquellos planes y programas que no hayan sido objetados por la
autoridad laboral dentro del trmino citado, se entendern definitivamente aprobados.
Art. 153-S. Cuando el patrn no d cumplimiento a la obligacin de presentar
ante la Secretara del Trabajo y Previsin Social los planes y programas de
capacitacin y adiestramiento dentro del plazo que corresponda, en los trminos de
los artculos 153-N y 153-O, o cuando presentados dichos planes y programas, no los
lleve a la prctica, ser sancionado conforme a lo dispuesto en la fraccin IV del
artculo 994 de esta ley, sin perjuicio de que, en cualquiera de los casos, la propia
Secretara adopte las medidas pertinentes para que el patrn cumpla con la obligacin
de que se trata.
Art 153-T. Los trabajadores que hayan sido aprobados en los exmenes de
capacitacin y adiestramiento en los trminos de este captulo, tendrn derecho a que
la entidad instructora les expida las constancias respectivas, mismas que,
autentificadas por la Comisin Mixta de Capacitacin y Adiestramiento de la empresa,
se harn del conocimiento de la Secretara del trabajo y Previsin Social, por conducto
del correspondiente Comit Nacional o, falta de este, a travs de las autoridades del
trabajo, a fin de que la propia Secretara las registre y las tome en cuenta al formular el
padrn de trabajadores capacitados que corresponda, en los trminos de la fraccin IV
del artculo 539.
Art. 153-U. Cuando implantado un programa de capacitacin, un trabajador se
niegue a recibir esta por considerar que tiene los conocimientos necesarios para el
desempeo de su puesto y del inmediato superior, deber acreditar documentalmente
dicha capacidad y presentar y aprobar, ante la entidad instructora, el examen de
suficiencia que seala la Secretara del Trabajo y Previsin Social.
En este ltimo caso, se extender a dicho trabajador la correspondiente
constancia de habilidades laborales.
Art. 153-V. La constancia de habilidades laborales es el documento expedido
por el capacitor, con el cual el trabajador acreditar haber llevado y aprobado un curso
de capacitacin.
Las empresas estn obligadas a enviar a la Secretara del Trabajo y Previsin
Social para su registro y control, listas de las constancias que se hayan expedido a
sus trabajadores.
Las constancias de que se trata surtirn plenos efectos, para fines de ascensos,
dentro de la empresa en que se haya proporcionado la capacitacin o adiestramiento.
Si en una empresa existen varias especialidades o niveles en relacin con el
puesto a que la constancia se refiera, el trabajador, mediante el examen que practique
la Comisin Mixta de Capacitacin y Adiestramiento respectiva, acreditar para cul
de ellas es apto.
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Art. 153-W. Los certificados, diplomas, ttulos o grados que expidan el Estado,
sus organismos descentralizados o los particulares con reconocimiento de validez
oficial de estudios, a quienes hayan concluido un tipo de educacin con carcter
terminal, sern inscritos en los registros de que trata en el artculo 539, fraccin IV,
cuando el puesto y categora correspondientes figuren en el Catalogo Nacional de
Ocupaciones o sean similares a los incluidos en el.
Art. 153-X. Los trabajadores y patrones tendrn derecho a ejercitar ante las
Juntas de Conciliacin y Arbitraje las acciones individuales y colectivas que deriven de
la obligacin de capacitacin o adiestramiento impuesta en este captulo.
Como se puede apreciar, el artculo 153 en sus apartados de la A a la X, hace
mencin clara y exhaustiva de los derechos y obligaciones de la parte de las
organizaciones y de los trabajadores, con lo cual nos proporcionan suficiente
informacin referente a aspectos de capacitacin. Esto debe tenerse en cuenta para
llevar a cabo una capacitacin y adiestramiento adecuados e incrementar el desarrollo
de los trabajadores.
Art. 180. Los patrones que tengan a su servicio menores de diecisis aos
estn obligados a:
IV.
Proporcionales capacitacin y adiestramiento en los trminos de esta ley.
Art. 391. El contrato colectivo contendr:

VII.
Las clausulas relativas a la capacitacin o adiestramiento de los
VIII.
trabajadores en la empresa o establecimiento que corresponda;

Disposiciones sobre la capacitacin o adiestramiento inicial que se debe
impartir a quienes vayan a ingresar a laborar a la empresa o
establecimiento.
Art. 412. El contrato-ley contendr:

V.
Las reglas conforme a las cuales se formularn los planes y programas

para la implantacin de la capacitacin y el adiestramiento en la rama de
la industria de que se trate.
Art. 504. Los patrones tienen las obligaciones especiales siguientes:

I.
Mantener en el lugar de trabajo los medicamentos y materiales de

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curacin necesarios para primeros auxilios y adiestrar personal para que

los preste.
Art. 536. Compete a la Secretara de Hacienda y Crdito Pblico, la
intervencin que le seala el Ttulo Tercero, Captulo VIII, y la Secretara de Educacin
Pblica, la vigilancia del cumplimiento de las obligaciones que esta ley impone a los
patrones en materia educativa e intervenir coordinadamente con la Secretara del
Trabajo y Previsin Social, en la capacitacin y adiestramiento de los trabajadores, de
acuerdo con lo dispuesto en el captulo IV de este ttulo.
Art. 537. El Servicio Nacional de Empleo, Capacitacin y Adiestramiento tendr

los siguientes objetivos:
I.
II.
III.
Estudiar y promover la generacin de empleos;

Promover y supervisar la colocacin de los trabajadores;
Organizar, promover y supervisar la capacitacin y el adiestramiento de
IV.
los trabajadores; y
Registrar las constancias de habilidades laborales.
El 5 de julio de 1978 se publico en el Diario Oficial el Reglamento interior de la

Secretara del Trabajo y Previsin Social, para adecuar su estructura administrativa al
sentido y alcance de las reformas de la Ley Federal del Trabajo, en el cual se
establece que la Unidad Coordinadora del Empleo, Capacitacin y Adiestramiento
(UCECA) ser la encargada del Servicio Nacional de Empleo, Capacitacin y
Adiestramiento. Actualmente la encargada es la Direccin General de Capacitacin y
Productividad (Diario Oficial, 30 de diciembre de 1983).
Ley Federal de los Trabajadores al Servicio del Estado
En lo referente a la Ley Federal de los Trabajadores al Servicio del Estado,
tambin se contempla la capacitacin como un medio para mejorar los niveles de vida
del empleado pblico, as como para elevar los niveles de productividad y, por
consiguiente, los niveles econmicos del pas, tal como se manifiesta en el artculo 44
de dicha ley: La asistencia a los institutos de capacitacin, para mejorar su
preparacin y eficiencia.
Derecho y Obligaciones de los Trabajadores y de los Titulares.
Establecimiento de escuelas de administracin en las que se impartan los
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cursos necesarios para que los trabajadores puedan adquirir los conocimientos para
obtener ascensos conforme al escalafn y procurar el mantenimiento de su aptitud
profesional.
Art. 44.
VII.
c) Asistir a los institutos de capacitacin, para mejorar su preparacin y
eficiencia.
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4.- PRINCIPIOS EDUCATIVOS

4.1 TEORIAS DEL APRENDIZAJE
4.2 EDUCACIN PARA ADULTOS
En la actualidad existen ms de setenta teoras del aprendizaje. Resulta interesante,
pero ocioso, estudiar todas. La proliferacin de teoras ha representado un reto
importante para los estudiosos que quieren imponer algn orden a las teoras del
aprendizaje.
Hilgard(Hilgard, E.R. y G.H Bower, Teoras del aprendizaje. New York,
1966. Appleton - Century- Crofts) presenta la clasificacin ms aceptada
que divide las teoras en tres grupos o familias que son:
Teoras Asociacionistas o Conductistas o Modelo Elemental. Representadas por

Thorndike, Pavlov. Skiner y HuIl.
T E C N I C A S D E E VA LUA C I O N Y C A PA C I TA C I O N D E P E R S O N A L
Teoras Cognoscitivas o Racionales o Gestltica o Modelo Holstico.

Desarrolladas por Lewin, Thomas y los psiclogos de la Gestalt (palabra alemana que
suele traducirse por configuracin, forma, estructura o conjunto integrado).
A estos dos grupos bsicos a fines del siglo XX, se agregan las Teoras
Humansticas o Significativas. Implementadas por Maslow, Rogers y Bruner.
TEORIAS CONDUCTISTAS
Se les conoce tambin como mecanicistas o de estmulo respuesta. Una respuesta
especfica se conecta a un estmulo especfico cuando es recompensada, en esta
situacin el estmulo se encuentra bajo el control del mentor al igual que la respuesta.
John B. Watson se considera el padre del conductismo, sin embargo, Edward L.
Thordinke cre las bases y postul tres leyes que crea gobernaban el aprendizaje,
las cuales son:
Ley de la disposicin: asevera que el aprendiz tiende a estar satisfecho
o molesto, a aceptar o rechazar.
Ley del ejercicio: dice que las conexiones se fortalecen con la prctica.
Ley del efecto: menciona que las conexiones se fortalecen o debilitan
como resultado de la consecuencia.
El psiclogo ruso Ivn Pavlovexpuso el concepto de reflejos condicionados, relacin
no natural ni congnita, sino fruto de la asociacin de una respuesta a un estmulo
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denominado condicionamiento clsico cuyos conceptos principales son:
El aprendiz es un receptor activo y no un observador pasivo.
La frecuencia de la repeticin es muy importante en la adquisicin de

habilidades y en la retencin.
El reforzamiento o la repeticin de lo deseable y las respuestas correctas

se deben recompensar.
La novedad en la conducta se acenta mediante la imitacin de modelos,
indicaciones y ejemplos.
Se debe reconocer y proporcionar una solucin o acomodacin.
B.F. Skinner sustenta el condicionamiento operante

principios fundamentales que son:
o instrumental con los
La frecuencia de la respuesta depende de las consecuencias que conlleva.
El orden de la conducta consiste en una serie de relaciones funcionales

entre la conducta del sujeto y su ambiente. Conocer esas relaciones
posibilita su control y prediccin.
TEORAS COGNOSCITIVAS O GESTLTlCAS

La teora cognoscitiva propone que la organizacin del conocimiento debe ser la
preocupacin esencial para que la direccin de simple a complejo no vaya de partes
arbitrarias y sin significado a totalidades significativas. Los rasgos preceptales de los
problemas son condiciones importantes para el aprendizaje, es decir, la relacin entre
fondo y figura; seales direccionales y secuencias e interrelaciones. Se les conoce
como racionales ya que estn basadas en la capacidad de razonamiento, como
gestlicas o de la conformacin de un todo significativo o estructuralistas ya que el
conocimiento se obtiene a travs de una triloga constituida por la percepcin (que
derivan en sensaciones), el pensamiento (en imgenes) y la emocin (en afectos).
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Ampliando la teora de la Gestalt de los alemanes Wertheimer, Kofka y

Kohler, el sujeto tiende a organizar su campo perceptual de acuerdo con
cuatro leyes:
La ley de la proximidad: Las partes de una pauta de estmulos que

estn juntas o cercanas tienden a percibiese en grupos, por tanto, la
proximidad de las partes en el tiempo y espacio afecta la organizacin
del campo del aprendizaje.
La ley de la semejanza y la familiaridad: Los objetos similares en

forma, color o tamao se agrupan en la percepcin, la familiaridad con
un objeto facilita el establecer un patrn de figura. Relacionada con
esta ley est la nocin de los gestaltistas de la memoria como la2
persistencia de huellas en el cerebro que permiten pasar al presente
las experiencias previas. Piensan que estas huellas no son estticas,
sino modificadas por el proceso continuo de la integracin y de la
organizacin.
Ley de cierre: Los aprendices tratan de conseguir un estado
satisfactorio de equilibrio, el perceptor llena las formas incompletas,
las partes faltantes y los huecos en la informacin.
La ley de la continuacin: La organizacin en la percepcin sucede
de tal manera que una lnea recta interrumpida parece continua, una
parte de un crculo, un circulo completo y una figura de tres lados, un
cuadrado completo.
Principios destacados
Los rasgos preceptuales de los problemas dados al aprendiz son condiciones
importantes del aprendizaje: relaciones entre fondo y figura, seales direccionales,
secuencia e interrelacin orgnica. Por lo tanto, un problema de aprendizaje debe
estar estructurado y presentado de manera que los rasgos esenciales se
encuentren abiertos a la inspeccin del participante.
La organizacin del conocimiento debe ser una preocupacin esencial del

planificador educativo para que la direccin de simple a complejo no vaya de
partes arbitrarias y sin significado a totalidades significativas, sino de, sino de todos
simplificados a todos ms complejos.
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El aprendizaje se ve influido por la cultura general y por la subcultura a la que

pertenece el participante.
La realimentacin cognitiva confirma el conocimiento correcto y corrige las fallas

del aprendizaje. El aprendiz intenta algo provisionalmente y luego acepta o rechaza
lo que hizo con base en sus consecuencias. Esto es el equivalente cognitivo del
reforzamiento en la teora de E-R. La teora cognitiva destaca la comprobacin de
hiptesis mediante realimentacin.
El planteamiento de una meta por parte del aprendiz es importante como

motivacin para el aprendizaje, el xito personal y los fracasos determinan cmo
plantear sus metas futuras.
TEORIAS HUMANSTICAS O SIGNIFICATIVAS

Estos tericos piensan que el enfoque en el desarrollo cognitivo es demasiado
estrecho para explicar el aprendizaje. Amplan la percepcin del potencial humano
mediante la sustitucin de la imagen del hombre como un receptor reactivo y pasivo
con la de un ser reflexivo, autnomo, activo y curioso. La teora se fundamenta en
los siguientes elementos:
Implicacin personal. La persona en su totalidad, con sus sentimientos
y aspectos cognitivos, se involucra en el acto de aprendizaje.
Auto iniciacin. An cuando el impulso o estmulo proviene del exterior,

el sentido de descubrimiento, alcance, capacidad y comprensin
provienen del interior.
3
Penetracin. El aprendizaje provoca una diferencia en la conducta,

actitudes y en la personalidad del alumno.
Auto evaluacin. El alumno sabe si el aprendizaje satisface una

necesidad personal y si se dirige a lo que quiere saber, por lo tanto, la
evaluacin recae en el alumno.
La esencia es el significado. Cuando se da el aprendizaje el significado

para elalumno se halla en la experiencia total.
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Principios destacados
Las habilidades de los aprendices son importantes, se tienen que hacer planear
para los ms rpidos y los ms lentos, as como para quienes poseen habilidades
especiales.
El desarrollo postnatal es tan importante como los determinantes hereditarios y

congnitos de habilidades e intereses. Por consiguiente, el aprendiz debe
entenderse en trminos de las influencias que han formado su desarrollo.
El nivel de ansiedad del individuo determina los efectos benficos o perjudiciales

de ciertas formas de estmulo por aprender.
La misma situacin objetiva proporciona motivos apropiados para un alumno y no

para otro, por ejemplo, hay diferencias entre los motivados por la afiliacin y los
motivados por la realizacin.
La organizacin de motivos y valores del individuo es relevante. Algunas metas de

largo plazo afectan las actividades de corto plazo. Los estudiantes universitarios
con habilidades iguales se desenvuelven mejor en los cursos que consideran
relevantes que en los que les parecen irrelevantes.
La atmsfera del grupo de aprendizaje (competencia o cooperacin, autoritarismo

o democracia, aislamiento individual o identificacin en el grupo) repercute en la
satisfaccin y en los productos del aprendizaje.
Bsicamente, estas teoras consideran que el aprendizaje es significativo cuando el

sujeto se pone en contacto con el objeto de estudio, cuando interacta con l, lo
incorpora a su experiencia anterior y es capaz de transferir lo aprendido a situaciones
nuevas. El aprendizaje significativo implica un procesamiento muy activo de la
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informacin por aprender1.
La organizacin de motivos y valores del individuo es relevante y significativo, el

individuo capta aquello que le es til, que le dice algo y puede poner en prctica, valora
los conocimientos y experiencias previas, la cultura a la cual pertenece y los procesos
que influyen al grupo de aprendizaje.
4.2 EDUCACIN PARA ADULTOS
El trmino ANDRAGOGA derivado de las palabras griegas anere = adulto y agocus =

conductor de la enseanza, indica que se refiere al estudio y aplicacin de la
educacin de los adultos. Se refiere especficamente a los mtodos, tcnicas, fines y
en general, a todo el currculum diseado para llevar a cabo la educacin integral en la
poblacin adulta.
La andragoga proporciona la oportunidad para que el adulto que decide aprender
participe activamente en su propio aprendizaje e intervenga en la planificacin,
programacin, realizacin y evaluacin de las actividades educativas en condiciones
de igualdad con sus compaeros, participantes y con el facilitador.
Por lo general los autores que se dedican a estudiar andragoga aceptan como
caractersticas del adulto, entre otras, que es una persona capaz de procrear, de
asumir responsabilidades inherentes a la vida social y de tomar decisiones con plena
libertad.
Derivado de lo anterior, podemos decir que los rasgos ms sobresalientes del adulto
son:
La vida autnoma en lo econmico y social.

Posee un concepto de s mismo capaz de tomar decisiones y auto dirigirse.
Juega un papel social que conlleva responsabilidades desde el punto de vista
econmico y cvico.
Forma parte de la poblacin econmicamente activa y cumple una funcin
1DIAZ, Hernndez, ED. MC Graw Hill 2000. Estrategiasdocentspara un aprendizajesignificativo.
Mxico.
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productiva.
Acta independientemente en sus mltiples manifestaciones de la vida.
La inteligencia sustituye a la instintividad.
El modelo andraggico basa sus principios o premisas del aprendizaje de la siguiente

manera:
La necesidad de saber. Los adultos necesitan saber por qu deben

aprender algo antes de aprenderlo, para lo cual emplean una energa
considerable en sondear los beneficios que obtendrn y los costos de no
aprenderlo. En consecuencia, uno de los nuevos aforismos en la
educacin para adultos es que la primera labor del facilitador del
aprendizaje es ayudar a los aprendices a darse cuenta de la necesidad
por aprender.
El auto concepto. Los adultos tienen un auto-concepto de seres

responsables de sus propias acciones y su vida. Una vez obtenido,
necesitan ser considerados y tratados como capaces de dirigirse, pues
se resisten a las situaciones en que otros les imponen su voluntad.
El papel de las experiencias. Los adultos llegan a una actividad

educativa con un mayorvolumen y una calidad distinta de experiencias
que los jvenes por el simple hecho de haber vivido ms tiempo que
ellos han acumulado ms experiencias. El nfasis en la educacin para
adultos est en las tcnicas experimentales. El tener ms experiencia
tambin tiene algunos efectos negativos: conforme acumulamos
experiencias, tendemos a formar hbitos mentales, tendencias y
prejuicios, que cierran nuestra mente a las ideas nuevas, percepciones
frescas y otras formas de pensar.
Disposicin para aprender. Los adultos estn dispuestos a aprender lo

que necesitan y sean capaces de hacer, con el propsito de enfrentar las
situaciones de la vida real. Por ejemplo, los obreros no calificados no
estn listos para un curso de supervisin hasta que dominen el trabajo a
supervisar y hayan decidido que estn preparados para asumir ms
responsabilidades.
Orientacin del aprendizaje. Los adultos se centran en la vida (tarea,

problema) en su orientacin del aprendizaje. Los adultos se motivan a
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aprender en la medida en que perciban que el aprendizaje les ayuda en

su desempeo laboral y con los problemas de la vida. Adems, obtienen
conocimientos, destrezas, valores y actitudes de una manera ms eficaz
cuando se les presentan en un contexto de aplicacin en la vida real.
Motivacin. Mientras que los adultos responden a algunos motivadores

externos (mejores empleos, ascensos, salarios ms altos, etc.), los
motivadores ms potentes son las presiones internas (el deseo de
incrementar la satisfaccin laboral, la autoestima, la calidad de vida,
etc.). Todos los adultos normales tienen la motivacin de crecer y
desarrollarse, con frecuencia se topan con obstculos, como un
concepto negativo de s mismos, por la inaccesibilidad de oportunidades
o recursos, limitaciones de tiempo o programas que infringen los
principios del aprendizaje de adultos.
CAPACITACIN Y PRINCIPIOS EDUCATIVOS

El aprendizaje es un proceso personal, pues nadie aprende por nadie, implica un
cambio de conocimientos, conductas y experiencias socio afectivas como resultado de
una necesidad interna o demanda del medio ambiente.
Prevost dice aprender es incorporar en s mismos hechos, verdades y

sensaciones que antes nos eran externas y hasta desconocidas. Aprender
es convertir en sustancia intelectual o sensitiva propia lo que anteriormente
no perteneca a ella. Aprender es ensanchar la vida y es el medio esencial
del crecimiento interior.
Es importante resaltar que el aprendizaje slo ocurre cuando la persona est

preparada para aprender, pues el conocimiento se construye a partir de lo que la
persona ya sabe y depende tanto del propsito y del inters del individuo, como del
grado de desarrollo de las capacidades intelectuales inherentes a la persona.
As el aprendizaje comienza cuando en la mente del individuo surge un problema, una

respuesta inconclusa o un estado de confusin e incertidumbre, tambin cuando la
persona acepta el reto de lo desconocido, de lo controvertible y se lanza a buscar
soluciones.
En este contexto, debemos ubicar que el aprendizaje del adulto debe basarse en:
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Aprender a conocer. Desarrollar habilidades, destrezas, hbitos, actitudes y

valores que le permitan al adulto adquirir las herramientas de la comprensin
como medio para entender el mundo que le rodea, vivir con dignidad,
comunicarse con los dems, valorar las bondades del conocimiento y la
investigacin.
Aprender a aprender. Desarrollar habilidades, destrezas, hbitos, actitudes y

valores, que le permitan al adulto adquirir o crear mtodos, procedimientos,
tcnicas de estudio y de aprendizaje para que pueda seleccionar y procesar
informacin eficientemente, comprender la estructura y el significado del
conocimiento a fin de que lo pueda discutir, negociar y aplicar. El aprender a
aprender constituye una herramienta que le permite al adulto seguir aprendiendo
en la vida.
Aprender a hacer. Desarrollar su capacidad de innovar, crear estrategias, medios

y herramientas que le permitan combinar los conocimientos tericos y prcticos
con el comportamiento socio-cultural, desarrollar la aptitud para trabajar en
equipo, la capacidad de iniciativa y de asumir riesgos.
Aprender a ser. Desarrollar la integridad fsica, intelectual, social, afectiva y tica

de la persona en su calidad de adulto, trabajador, miembro de familia, estudiante y
de ciudadano.
Examinemos con detenimiento algunas caractersticas especiales del aprendizaje en

los adultos:
Conocimiento til. El adulto quiere respuestas que se relacionen directamente

con su vida, de manera que el instructor debe adaptarlas mediante estimaciones
cualitativas y experiencias vitales que le permitan hacer nuevas consideraciones.
Si el adulto puede obtener conocimientos aplicables, participar de ellos, de lo
contrario desistir.
La experiencia. Los adultos son motivados a aprender en la medida que

satisface sus necesidades de experiencias e intereses. La orientacin adulta al
aprendizaje est centrada en la vida, por lo tanto las unidades apropiadas para el
aprendizaje adulto son situaciones reales. Las diferencias individuales de la gente
se incrementan con la edad y las experiencias personales varan de uno a otro.
La experiencia es el recurso ms rico del aprendizaje adulto, quien tiene una

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necesidad profunda de auto direccin. El instructor debe comprometerse al

proceso mutuo de indagacin en lugar de transmitir su conocimiento y evaluarlo.
Funcionamiento psicolgico. El adulto no aprende como el nio. Se afirma que

ello se debe a un distinto funcionamiento psicolgico y al tipo de actividad que
realizan, lo cual repercute en sus formas de aprender y tambin en la metodologa
didctica que debe emplearse.
Estos son algunos de los condicionantes del aprendizaje de adultos:
Grupos heterogneos en edad, intereses, motivacin, experiencia y

aspiracin.
Rol de "estudiante" marginal o provisional.
Inters que gira en torno al bienestar, ascenso laboral o autoestima.
Objetivos claros y concretos, elegidos y valorizados.
Logros y xitos deseados.
Preocupacin por el fracaso.
Susceptibilidad e inseguridad ante las crticas.
Algunas experiencias de aprendizaje frustrantes le convencen de no ser

capaz de adquirir conocimientos nuevos.
Fuentes de conocimiento heterogneas y a veces contradictorias.
Mayor concentracin en el evento que favorece el aprovechamiento del

tiempo.
Posee mecanismos de compensacin para superar las deficiencias y

recursos de la experiencia.
Necesita alternancia y variabilidad, por su relativa capacidad de un

esfuerzo intelectual prolongado.
Asimismo, el facilitador debe considerar que:

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El bagaje histrico, cultural y social del adulto como consecuencia de

pertenecer a un mbito determinado.
El adulto participa en el aprendizaje.
Cuenta con un elevado sentido prctico de vida y con amplia experiencia.
El participante construye su conocimiento con ayuda del facilitador.
Es necesario que el facilitador de un evento de capacitacin sea incentivador del

aprendizaje. Necesita saber cmo aprenden los adultos para establecer la orientacin
adecuada de los conocimientos y metodologas de aprendizaje para dirigirlos al
desarrollo de las capacidades que se necesiten mejorar.
RESUMEN
El estudio y aplicacin de principios educativos en el diseo de cualquier evento
formativo, favorece la satisfaccin de intereses y necesidades de los adultos que
varan segn sus imperativos particulares y las experiencias de aprendizaje que
requieren.
Las teoras de aprendizaje son las siguientes:
Teoras conductistas. El participante es un receptor activo, la frecuencia de la
repeticin y el reforzamiento son importantes en la adquisicin de habilidades, para la
retencin y el aprendizaje. Las conductas deben ser recompensadas, a lo cual se le
denomina estmulo - respuesta.
Teoras cognoscitivas. Proponen que la organizacin del conocimiento debe ser la
preocupacin esencial para que la direccin de simple a complejo no vaya de partes
arbitrarias y sin significado a totalidades significativas. Tambin se conocen como
racionales pues estn basadas en la capacidad del razonamiento, como gestlticas
(conformacin de un todo significativo) o estructuralistas ya que el conocimiento se
obtiene a travs de una triloga constituida por la percepcin (que deriva en
sensaciones), el pensamiento (en imgenes) y la emocin (en afectos).
La humanista o significativa. El aprendizaje ocurre cuando el sujeto se pone en
contacto con el objeto de estudio, interacta con l, lo incorpora a su experiencia
anterior y es capaz de transferir lo aprendido a situaciones nuevas. La persona capta
aquello que le es til, le dice algo y puede poner en prctica, valora los conocimientos
y experiencias previas, la cultura a la cual pertenece y los procesos grupales que
influyen en el aprendizaje.
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Los principios de educacin para adultos son:
Necesidad de saber.
Auto concepto.
Experiencia.
Disposicin y orientacin.
Motivacin en el aprendizaje.
RESULTADOS DE APRENDIZAJE
1. Identificacin y aplicacin de los principios de las teoras de aprendizaje y

principios de educacin para adultos. El diseo y planeacin de un curso de
capacitacin tiene en cuenta que no existen mtodos, principios educativos ni
medios didcticos universales aplicables a todas las situaciones de aprendizaje y
considera que pueden combinarse entre s con el fin de reforzarlos.
EJERCICIO : PRINCIPIOS EDUCATIVOS

A continuacin se presentan varios casos de Diagnstico de Necesidades de
Capacitacin, seleccione la teora de aprendizaje que utilizara para sustentar el
diseo de un curso de capacitacin:
1. Desarrollo de destrezas motrices en el ensamble de motores.

2. Introduccin a la cultura organizacional (valores).
3. Desarrollar habilidades de comunicacin interpersonal
De los enunciados anteriores, describa el o los principios de educacin para adultos
aplicables en el diseo de un evento de capacitacin:
1.
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OBJETO DE ESTUDIO 5.
PLANEACIN DIDACTICA
5.1 MODELO DE PLANEACIN DIDCTICA ..................................................
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5.2 NECESIDADES DE CAPACITACIN ............................................................
5.3 CARACTERSTICAS DE LOS PARTICIPANTES .......................................
5.4 OBJETIVOS DE APRENDIZAJE ....................................................................
5.5 ESTRUCTURA DE CONTENIDOS...................................................................
5.6 GUIA INSTRUCCIONAL ...................................................................................
5.7 PLANEACIN LOGISTICA ..............................................................................
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INTRODUCCIN
Los programas de capacitacin tienen caractersticas particulares en cuanto al
proceso de enseanza aprendizaje, por ello debemos dar la importancia debida a la
planeacin y disearla de la mejor manera posible de tal manera que el curso que se
elabore parta de las necesidades del grupo, sociedad e institucin. Esto implica
seleccionar y organizar el contenido de capacitacin de manera adecuada, con la
indicacin de
qu conocimientos, destrezas o actitudes requiere dominar el
participante para satisfacer sus necesidades.
T E C N I C A S D E E VA LUA C I O N Y C A PA C I TA
Cuando un instructor se responsabiliza del curso, se familiariza

inmediatamente con el plan didctico establecido previamente por la
institucin, el programa del curso y los contenidos de aprendizaje. Esto debe
ser el principio de una tarea que implica el anlisis de lo que suceder en el
proceso de enseanza aprendizaje.
La planeacin didctica simplifica el trabajo, puesto que constituye en s misma una

gua que permite prever cules son los propsitos de la accin educativa, cmo
realizarla y cmo evaluarla. Slo planeando en forma consciente y organizada, el
proceso de enseanza aprendizaje podr llevarse a cabo eficientemente.
5.1 MODELO DE PLANEACIN DIDCTICA

La planeacin didctica involucra tres elementos fundamentales que son
interdependientes y tienen que ser plenamente identificados por quienes la realiza: el
instructor, los participantes y contenido de aprendizaje.
La planeacin didctica se facilita cuando se plantean y responden las siguientes

preguntas:
QUIN? Instructor y participante.
PARA QU?Lograr objetivos y evaluaciones.
QU? Contenidos de aprendizaje, los cuales se seleccionan,
jerarquizan, organizan en atencin al grado de dificultad, valor terico prctico, actualidad y grado de dominio de los participantes.
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CMO? Con diferentes procedimientos didcticos, tcnicas y

actividades que se llevarn a cabo dentro del aula de capacitacin y
fuera de ella, tanto por el instructor como por los participantes, de
manera individual o grupal.
CON QU? Recursos didcticos,
bibliogrficos y experimentales.
audiovisuales,
impresos,
CUNDO? Tiempo disponible.
El modelo de planeacin nos plantea una alternativa que por sus caractersticas
proporciona una secuencia sencilla y clara para el desarrollo de cualquier programa
educativo.
La Planeacin Didctica tiene los siguientes elementos:
Diagnstico de necesidades de capacitacin. Es importante para

elaborar un plan de capacitacin adecuado a la realidad institucional realizar
un diagnstico acertado de la realidad.
Caractersticas de los participantes. Esel nmero de personas, edad,
sexo y escolaridad de los participantes, as como la experiencia con relacin
al tema del curso y las reas dbiles que tienen de acuerdo a las funciones
laborales que realizan.
Formulacin de objetivos. Esla descripcin de lo que se espera que el
participante sea capaz de realizar, alcanzar o hacer, despus del proceso de
enseanza-aprendizaje.
Seleccin de contenidos. Es visualizar qu aprendizaje se articula con la
realidad, el tipo y nivel que se pretende lograr.
Tcnicas instruccionales. De ellas depende en gran medida la
transferencia de conocimientos, desarrollo de habilidades y cambio de
actitudes que conforman los objetivos de aprendizaje.
Medios didcticos de apoyo. Facilitan la labor del instructor al propiciar la
comunicacin entre ste y el grupo a travs de la estimulacin de los
sentidos para llegar ms fcilmente a la consecucin de objetivos.
Proceso de evaluacin. Es lacomparacin entre la medicin cuantitativa y

cualitativa de los resultados del aprendizaje que debe realizarse de manera
continua.
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5.2 NECESIDADES DE CAPACITACIN
Se entiende por capacitacin al proceso permanente conformado por una serie de

actividades planeadas y sustentadas en la bsqueda del desarrollo integral del ser
humano, a travs de la satisfaccin de sus necesidades individuales y
organizacionales.
Por lo tanto, la capacitacin es el conjunto de actividades encaminadas a
proporcionar conocimientos, desarrollar habilidades y modificar actitudes del personal
de todos los niveles para que desempeen mejor su trabajo.
La capacitacin es un eficiente medio de transmisin, continuacin y transformacin

de la cultura, de los avances cientficos y tecnolgicos. Esta se basa en los principios
ticos de la responsabilidad en el trabajo, la autovaloracin de la dignidad humana, el
acrecentamiento del sentido del deber y el desarrollo del espritu de justicia. Con esto
la capacitacin busca la adecuacin e identificacin de cada persona con la
organizacin donde labora, lo que redundar en una buena productividad y un buen
ambiente de trabajo.
El objetivo de la capacitacin para llegar a ser, se proyecta al desarrollo integral
del hombre. El resultado buscado y previsto para cada individuo se basa en
propiciar su desarrollo psicolgico, social, tecnolgico y econmico, as como el
de los grupos, de las organizaciones y del pas. Algunos conceptos relacionados
con la capacitacin son:
Educacin. Es toda influencia que se recibe del ambiente social durante toda la
vida, para adaptarse a las normas, valores sociales vigentes y aceptados. El ser
humano recibe estas influencias, las asimila de acuerdo con sus inclinaciones,
predisposiciones y enriquece o modifica su comportamiento dentro de sus
principios personales.
Educacin profesional. Es la educacin institucionalizada o no, tendiente a la
preparacin del hombre para la vida profesional. Comprende tres etapas que
son:
A) Formacin profesional. Educacin que prepara al hombre para una
profesin.
B) Perfeccionamiento o desarrollo profesional.
especializada dentro de una profesin.
Es
la
educacin
C) Capacitacin. Es la educacin profesional, tcnica y de desarrollo

humano que adapta al hombre para un cargo o funcin.
Adiestramiento. Es el conjunto de actividades encaminadas a hacer ms diestro

al personal, es decir, a incrementar los conocimientos y habilidades de cada
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trabajador de acuerdo con las caractersticas del puesto de trabajo con el fin de
desempearlo eficientemente.
Se conoce como capacitacin para hacer, porque hace referencia al desarrollo
de las aptitudes y habilidades para actuar sobre las cosas, su objetivo es la mera
transformacin de la materia y sus condiciones, lo observable, cuantificable y
dominable.
Los cuestionamientos en las organizaciones son: qu tipo de capacitacin se requiere,

cundo se necesita, quin los precisa y qu mtodo se debe emplear. La respuesta se
encuentran en la evaluacin, deteccin o diagnstico de las necesidades de
capacitacin, nombre de la herramienta que nos permite asegurar una capacitacin
oportuna y centrada en cuestiones prioritarias.
El diagnstico comienza con un anlisis de la organizacin, ya que se debe

establecer el contexto de la capacitacin para decidir dnde es necesaria, cmo se
relaciona con las metas estratgicas y cual es la mejor manera de utilizar los recursos
organizacionales. Posteriormente se realiza el anlisis de las tareas o funciones
utilizadas para identificar los conocimientos, habilidades y capacidades que se
requieren. Finalmente, el anlisis de personas se emplea para identificar quines
necesitan capacitacin.
El resultado de este anlisis representa el sustento de todo plan de capacitacin, aqu
radica la importancia de planearlo y estructurarlo para maximizar las oportunidades de
xito.
La necesidad de capacitacin es la diferencia cuantificable entre los objetivos de los
puestos de trabajo o de las funciones y el desempeo de la persona. Sin embargo, no
todo desempeo inadecuado es sinnimo de necesidad de capacitacin.
La conceptualizacin de la necesidad de capacitacin se puede expresar como la

diferencia entre el desempeo real y el que requiere determinada actividad o funcin
de la organizacin, en la que el mejoramiento de la formacin profesional constituye la
manera ms econmica de eliminar esa deficiencia.
La evaluacin de las necesidades de capacitacin conduce a la determinacin de

objetivos de capacitacin y desarrollo, estipulan los logros que se deseen, los
medios de que dispone y se utilizan para comparar contra ellos el desempeo
individual.
Las necesidades de capacitacin deben:
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Presentarse en trminos de puestos o funciones especficas y no

referidas a la carencia de conocimientos o informaciones.
Vincularse con los objetivos de la organizacin y del puesto.
Traducirse en conocimientos, habilidades y actitudes que puedan
proporcionarse por medio de la capacitacin, cuando esto sea lo ms
econmico.
Los programas de capacitacin implican una serie de actividades que van desde el
diagnstico de necesidades, diseo, implementacin y ejecucin del programa hasta
la evaluacin y seguimiento, de aqu se desprenden algunas consideraciones respecto
a la capacitacin tales como:
Tiene estrecha relacin entre las diferentes actividades sealadas,
constituye un sistema con objetivos definidos.
Se basa en las metas y problemtica organizacional.
Abarca un perodo temporal durante el cual la organizacin y las

personas sufren cambios.
DNC - INSTRUCTOR - FACILITADOR
Es importante resaltar que el diagnstico y la determinacin de las necesidades de

capacitacin son competencia de la administracin de la capacitacin en las
organizaciones. Un factor importante para el diseo del evento de capacitacin es
partir de las necesidades de capacitacin, para asegurar el xito de las actividades y
evitar que la organizacin tenga prdidas en recursos financieros, materiales o
humanos.
Es un hecho que la capacitacin est relacionada con las expectativas, temores,

valores, actitudes y reacciones de las personas que influyen en el desarrollo de los
eventos, ya sea para ayudar u obstaculizar el proceso.
En ocasiones se programan cursos que no se relacionan con la formacin profesional
lo que repercute en el prestigio del instructor y la credibilidad de los programas de
capacitacin.
5.3 CARACTERSTICAS DE LOS PARTICIPANTES
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En la planeacin de los eventos de capacitacin, debemos considerar dos aspectos

relevantes: la definicin de la poblacin meta o las caractersticas de los
participantes a quin se dirige cada evento de capacitacin y por otro lado, la
determinacin del nivel tcnico de esa capacitacin, que debe ser especficamente en
funcin con las caractersticas de las personas involucradas.
Este es un aspecto fundamental y para ello es necesario identificar el inventario de
habilidades, el nivel de conocimientos, la experiencia con relacin al tema del curso,
las caractersticas socio culturales y los niveles jerrquicos de los participantes a
quienes va dirigido el evento de capacitacin.
Es tambin importante considerar y delimitar los siguientes aspectos: el nmero de
personas, edad y sexo de los participantes, la escolaridad y las reas dbiles que
tienen de acuerdo a las funciones laborales a realizar. Lo anterior permite tener una
visin global de las caractersticas del grupo y con ello facilitar la planeacin y diseo
del evento.
Es importante considerar que el contenido del evento debe corresponder al personal

con los mismos puestos o categoras, competencias y conocimientos, ya que puede
suceder que el contenido no concuerde con las condiciones antes descritas de los
capacitandos.
Ejemplo:
Necesidad de Capacitacin: formacin de Instructores Internos para el rea tcnica.
Nivel Tcnico: formacin de habilidades bsicas de instruccin.
Caractersticas de los participantes o poblacin meta:
a) Funcin o puesto: supervisores o mandos medios.
b) Escolaridad: nivel medio superior.
c) Edad: de 30 a 65 aos.
d) Sexo: indistinto.
e) Nmero de participantes: 20 mximos.
f) Requisitos de entrada: habilidades en comunicacin e integracin grupal,
conocimientos de los procedimientos operativos.
5.4 OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

El objetivo de aprendizaje lo definimos como:
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La descripcin de la conducta que se pretende alcanzar por parte de los

participantes como resultado del proceso de capacitacin.
Cualquier proceso de capacitacin requiere definir objetivos claros, realistas,

precisos, concretos y medibles para satisfacer las necesidades que les dieron
origen.
Una condicin importante es que constituyan parmetros para la evaluacin del
proceso enseanza aprendizaje y se refieran al comportamiento de los capacitandos,
no al instructor.
OBJETIVOS GENERALES, PARTICULARES Y OPERACIONALES
Los objetivos de aprendizaje de acuerdo a la conducta y contenido se clasifican en:
Generales: abarcan las conductas y los contenidos ms complejos, que se

logran una vez concluido el curso.
Particulares: son las conductas y contenidos intermedios que sirven para

lograr el objetivo general.
Operacionales: son conductas y contenidos concretos que sirven para

lograr los objetivos particulares.
Al planear un curso se elaboran primero los objetivos generales, luego los particulares
y finalmente, desprendidos de ellos los operacionales. Su evaluacin se hace en forma
simultnea a su realizacin.
Ejemplos:
Objetivo general: Al trmino del curso, los participantes escribirn textos
complejos en una computadora personal, apoyndose en el procesador de
textos versin 2002.
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Objetivo particular. Al concluir la segunda Unidad, los participantes

explicarn los usos y componentes generales de una computadora personal.
Objetivo operacional: Al finalizar la sesin (45 min.) los participantes

diferenciarn lo que es el hardware y el software en el lenguaje de
computacin.
REGLA GENERAL PARA LA FORMULACIN Y REDACCIN DE LOS OBJETIVOS
Presentacin del objetivo: en funcin de las personas a quienes va

destinada la capacitacin, es decir, para quin(al trmino de la sesin el
participante).
Conducta: es la accin que debe realizar el participante al concluir una

etapa, mdulo o unidad, emplea verbos que denoten accin en futuro y en
tercera persona (el participante utilizar).
Condiciones del aprendizaje: estipulan las circunstancias bajo las cuales
deben alcanzarse los objetivos (con la ayuda del manual del
participante).
Nivel de eficiencia: grado de precisin o exactitud que se debe emplear en
la ejecucin de una tarea especifica, de acuerdo a:
a) Nivel de precisin individual cuantitativo: cinco participantes

b) Nivel de precisin individual cualitativo: de acuerdo a la clasificacin X
c) Nivel de precisin grupal:
el 90% de los participantes
Siempre ser importante delimitar el tiempo, es decir, cuando, ya sea al final del
curso, al terminar el tema, al concluir el proceso, etc., esto permite identificar el
momento en que se alcanzarn los objetivos.
CLASIFICACIN DE LOS OBJETIVOS
Al respecto es muy valiosa la taxonoma de Bloom (Bloom, Benjamn. Taxonoma de
los objetivos de la educacin. Buenos Aires 1973. Editorial El Ateneo). Gracias a ella,
disponemos de un despliegue de operaciones humanas que representadas ante el
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horizonte del instructor pueden ayudar a determinar con mayor eficacia cules son los
objetivos que se pretenden en un curso o tema determinado.
La taxonoma de objetivos de Bloom est dividida en tres dominios:
cognoscitivo (pensar), afectivo (sentimiento-emocin) y psicomotor
(hacer).
La taxonoma prev diferentes niveles de profundidad para cada uno de los tres
dominios antes indicados. Entre los niveles existe una jerarqua, ya que despus del
primer nivel los subsecuentes presentan mayores grados de dificultad en el
aprendizaje y cada uno implica haber alcanzado previamente los niveles inferiores.
Cognoscitivo. Clasifica todas aquellas conductas en las que predominan

los procesos mentales o intelectuales del participante, desde la simple
memorizacin hasta la aplicacin de criterios y elaboracin de juicios que
requieren una actitud intelectual compleja.
Afectivo. Incluyen aquellas conductas que ponen de manifiesto actitudes,

emociones y valores. Se reflejan por medio de los intereses, apreciaciones y
adaptaciones del participante. Tambin describe conductas en las que
destaca un tono emocional, un grado de aceptacin o rechazo hacia un
objeto, situacin o fenmeno.
Psicomotor. Engloba las conductas en que predominan las habilidades

fsicas o neuromusculares y que incluyen diferentes grados de destreza
fsica.
REA
Cognoscitiva
Psicomotora
Afectiva
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NIVEL
Conocimient
o
Conocimiento
Recepcin
Comprensin
Preparacin
Respuesta
Aplicacin
Ejecucin
conciente
Valorizacin
Anlisis
Automatizacin
Organizacin
Sntesis
Reorganizacin
Caracterizacin
Evaluacin
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Ejemplo: Vamos a suponer que estuviramos en un curso de formacin de

instructores, en este caso el objetivo podra ser el siguiente.
"Al terminar la instruccin el participante habr diseado un curso de
capacitacin acerca de la materia de su especialidad, de acuerdo con los
criterios tecnolgicos".
Analizando el objetivo por partes tenemos:
Comportamiento del capacitando observable y medible, expresado en "el
participante habr diseado".
Nivel requerido de ejecucin, se encuentra en la frase"habr diseado un

curso de capacitacin acerca de la materia de su especialidad, de acuerdo con
los criterios tecnolgicos"
El tiempo para lograr el objetivo est indicado al final del enunciado: "al terminar
la instruccin".
El ejemplo anterior no contiene palabras innecesarias que confundan al participante
acerca de lo que se espera de l. El objetivo implica que los capacitandos elaboren un
producto nuevo a partir de la combinacin de los elementos propuestos. Es un objetivo
que incluye varios de los niveles de conocimientos e incluso del rea psicomotora.
5.5 ESTRUCTURA DE CONTENIDOS
El contenido es el conjunto de la informacin que el capacitando debe aprender,
dominar y aplicar para lograr los objetivos establecidos.
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Los contenidos deben presentarse integrados para permitir la percepcin de la unidad

y la totalidad que guarda la informacin (mdulos, unidades, temas) entre s, ya que es
un proceso de ordenamiento de las partes de un curso de manera sistematizada,
lgica y secuencial.
Para lograr una buena estructuracin en los contenidos es necesario considerar los
siguientes criterios:
a) Conocer las caractersticas del grupo participante, nivel de eficiencia y la
experiencia.
b) Formular los objetivos claros y especficos, ya que stos determinan qu
contenido es importante y como habrn de ordenarse para su presentacin
c) Para la seleccin y organizacin del contenido se toma en cuenta el orden de los
elementos de acuerdo con la naturaleza de la tarea, funcin o de acuerdo con la
secuencia lgica del tema.
PROCESO DE EVALUACIN
La evaluacin es el elemento que permite constatar, tanto al instructor como al

participante, hasta qu grado y de qu manera estn alcanzando sus metas (objetivos
de enseanza-aprendizaje).
Se requieren de diferentes procedimientos de evaluacin claros y precisos

dependiendo siempre de los objetivos de aprendizaje. Los mtodos y procedimientos
que se apliquen como instrumentos de medicin deben ser vlidos, confiables y
prcticos para utilizarlos con propiedad.
TCNICAS INSTRUCCIONALES
Las tcnicas de enseanza- aprendizaje deben emplearse dentro de un curso de

capacitacin segn lo exigen los objetivos, el tema, el rea de aprendizaje, el tiempo y
la materia en que se requiere profundizar. Es importante considerar tambin el tipo de
grupo, el nmero de participantes y las condiciones del aula deben tomarse en cuenta.
Los elementos adicionales a considerar para la seleccin de las tcnicas son:
Nmero de participantes.
Tiempo.
Naturaleza del curso, es decir, si est orientado a desarrollar habilidades,

incrementar conocimientos o modificar actitudes (reas de aprendizaje).
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Profundidad taxonmica.
MEDIOS DIDCTICOS
El proceso de enseanza-aprendizaje es un proceso de comunicacin e

integracin constante de los elementos externos e internos de la personalidad. Para
llevar a cabo el proceso de comunicacin, existen una serie de elementos que lo
hacen posible dentro de los cuales se ubican los medios didcticos.
Los medios didcticos son recursos materiales concretos, observables y manejables

que facilitan la labor del instructor al propiciar la comunicacin entre ste y el grupo, a
travs de la estimulacin de los sentidos para lograr los objetivos.
FINALIDAD
Proporcionar informacin para el aprendizaje.

Aproximar a los participantes a la realidad.
Motivar a los participantes a travs de una presentacin ms atractiva y variada de
la informacin.
Facilitar el aprendizaje de los participantes, economizando esfuerzos.
Ilustrar lo que se est exponiendo verbalmente.
Contribuir a la fijacin del aprendizaje, a travs de la percepcin que provoca el
material.
Promover la manifestacin de aptitudes y el desarrollo de habilidades especficas,
como el manejo de aparatos por parte de los participantes.
IMPORTANCIA
El efecto que su uso provoque depende de las vas sensoriales que se estimulen, es
decir, entre ms sentidos participan en la percepcin de la informacin, ms profundas
sern las experiencias y por lo tanto, ms efectivo el aprendizaje. Los siguientes datos
se refieren a los porcentajes de retencin memorstica que confirman la importancia
que tienen determinadas combinaciones en el uso de los medios audiovisuales como
auxiliares en la enseanza.
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APRENDEMOS MEDIANTE:
RETENEMOS MEDIANTE:
1 % gusto
10 % ledo
1.5 % tacto
20% escuchado
3.5 % olfato
30% visto
11 % odo
50% visto y escuchado
83 % vista
70% dicho y discutido

90% dicho y realizado
Los medios didcticos estn en ntima relacin con los objetivos, metodologa,
actividades a realizar, sistemas de evaluacin y caractersticas de la poblacin a la
que va dirigido el evento.
SELECCIN
Para la seleccin de los medios didcticos se debe considerar:
Objetivos de enseanza-aprendizaje.
Nmero de personas a quienes va dirigida la enseanza.
Caractersticas del grupo tales como edad, nivel de instruccin, intereses y
expectativas.
5.6 GUA INSTRUCCIONAL O PLAN DE SESIN

Planear, disear programas y cursos es una tarea fundamental del instructor, para lo
cual elabora una serie de documentos que deben contener informacin suficiente
sobre los propsitos, medios, procedimientos y condiciones para llevar a cabo
sesiones de instruccin o cursos de capacitacin.
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La gua instruccional(guas didcticas, documento del instructor, gua de

instruccin, mapa instruccional, carta descriptiva, etc.) se concibe como un
esquema didctico que es al mismo tiempo la culminacin de la planeacin y
la base para la realizacin del curso, constituye una representacin
esquemtica del mismo.
Por lo tanto, aseveramos que es el documento que proporciona al instructor el

marco de referencia para la conduccin de la instruccin, pues muestra la
interaccin de los objetivos, del contenido, actividades, tiempo y de los
recursos definidos y seleccionados para el propsito del curso.
Para ser un documento til, la carta descriptiva debe tener las siguientes
caractersticas:
Simple: planificada y segura.
Flexible: adaptable a las necesidades e intereses de los participantes.

Prctica: para obtener resultados concretos y tiles.
Balanceada: proporciona el tiempo necesario para el aprendizaje.
Progresiva: cada etapa del trabajo debe concretar la anterior y preparar el
terreno para la siguiente.
ELEMENTOS QUE LA INTEGRAN
Objetivos: enunciado de la conducta que deber demostrar el participante

al finalizar el curso o durante su desarrollo.
Temas y subtemas: listado de los contenidos que se impartirn durante el

desarrollo del curso a travs de los cuales se alcanzarn los objetivos.
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Actividades de aprendizaje: breve descripcin de las acciones que se

llevarn a cabo en el aula por parte de los participantes y el instructor.
Tcnicas de enseanza: especificacin de las tcnicas didcticas que se

emplearn durante el desarrollo de los temas propuestos en el curso para
el logro de los objetivos.
Apoyos didcticos: listado de materiales y equipos de apoyo didctico

que se utilizarn en la transmisin de la informacin.
Instrumentos de evaluacin: indican la forma o instrumento con que se

medir el alcance del objetivo.
Tiempo: determina la duracin aproximada de cada actividad, se puede

modificar de acuerdo a las prioridades de realizacin y acorde al ritmo de
trabajo del grupo.
Estos elementos se organizan de tal manera que integran una unidad de acciones
secuenciales y progresivas, en funcin de los objetivos a lograr, su presentacin es
generalmente en forma de cuadro.
Es importante incluir adems dentro de su formato, los siguientes aspectos:
Nombre del documento

Nombre del evento
A quien va dirigido
Duracin total
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Periodo
Horario
Recursos asignados
5.7 PLANEACIN LOGSTICA
Existen elementos relevantes como la misma fundamentacin terica - pedaggica de

un programa o evento de capacitacin tales como:
Espacio fsico (instalaciones, salones, talleres y laboratorios)
Mobiliario
Medios de apoyo ( equipo y materiales didcticos)
INSTALACIONES
Regulan en cierta medida la labor formativa del instructor, tiene la posibilidad de llevar
a cabo tcnicas didcticas y metodologas educativas en pro del aprendizaje
significativo.
Existen muchos mtodos y sistemas de enseanza que no se pueden aplicar si las

instalaciones fsicas del aula de capacitacin no renen condiciones mnimas
necesarias. Por lo tanto, durante la preparacin logstica del evento de capacitacin
debemos hacer las siguientes consideraciones:
Iluminacin natural o
artificial
Ventilacin y aire
acondicionado
Acstica
Instalacin elctrica
Medidas de seguridad
Servicios
mantenimiento
Servicios
de
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En importante considerar el nmero ideal de participantes de un curso que no

debe exceder de 30. Por lo tanto el aula de capacitacin debe tener la
capacidad suficiente.
MOBILIARIO
De acuerdo a la teora de aprendizaje significativa la actividad y creatividad son
primordiales, para contribuir a estos principios es necesario rescatar la utilizacin
de mobiliarios flexibles y dinmicos que permitan la interactividad y movilidad de
los participantes dejando de lado el mobiliario tradicional como pupitres y sillas
fijas al suelo.
La definicin de la distribucin del mobiliario depende en gran medida del

tamao del aula o saln. Para ello vale la pena recordar que el diseo adoptado
puede afectar tanto el estilo del evento como la interaccin de los participantes.
Al planear la distribucin o montaje recuerde que:
Las filas rectas disminuyen la interaccin de los participantes.
Las personas sentadas en la parte trasera suelen participar menos que las de
adelante.
Los participantes tienden a sentarse en los mismos lugares en todas las

sesiones.
La reorganizacin de la distribucin o montaje entre sesiones puede molestar a

los participantes.
Los participantes descontentos, tienden a sentarse en la parte de atrs e

incluso alejados del grupo principal.
Bsicamente los requerimientos de mobiliario son:
Escritorio o mesa de trabajo y silla del instructor.
Sillas individuales para los participantes.
Mesas que permitan la flexibilidad de conformar los distintos diseos.
Mesas y sillas disponibles en caso necesario.
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Veamos algunas sugerencias de diferentes tipos de montaje con sus ventajas y

desventajas:
Forma de U o de Herradura
Ventajas:
Los participantes pueden verse y

comunicarse entre si con facilidad.
El lder puede entrar en el espacio de
la U e interactuar con todos.
Es una distribucin muy comn que
no sorprende a los participantes.
Funciona bien para grupos de 20
personas o menos.
Desventajas:
Distribucin muy formal, puede

modificarse en U abierta, es decir, sin
mesas. Se recomienda para alta
interaccin.
La distancia entre los dos brazos de
la U puede inhibir la interaccin.
La distancia entre la unin de los
brazos de la U y la pantalla o
rotafolios puede ser excesiva.
Los participantes sentados en las
zonas laterales quizs tengan que
girar ms de sesenta grados para
poder ver bien.
La posicin del equipo audiovisual
puede obstruir la visin de algunos
participantes.
Foro de conferencias o
filasparalelas
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Ventajas:
Desventajas:
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Uso ptimo del espacio disponible.
Casi no existe interaccin entre los

participantes.
Los participantes pueden observar

los audiovisuales sin obstrucciones
si las filas estn paulatinamente
elevadas.
Poca
interaccin
entre
participantes y el capacitador.
Adecuado para presentaciones tipo

disertacin.
los
Posiblemente se requiera de un
lugar especialmente
construido
para lograr las ventajas.
Sardina o espina de pescado
Ventajas:
Desventajas:
No es tan restrictivo como el de las

filas paralelas.
Todos los participantes tienen buen
ngulo de observacin de la pantalla
o rotafolios.
Es una distribucin poco comn.

Slo es adecuada para grupos
pequeos.
El facilitador puede caminar por el

centro de la espina para interactuar
con los participantes.
Adecuado para grupos en un espacio
limitado.
Modificacin:
En forma de V, proporciona una

interaccin
capacitador
/
participantes ptima, con buena
visibilidad, slo es adecuada
para grupos pequeos de 10
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participantes o menos.
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Racimos o restaurante
Ventajas:
Adecuado para grupos grandes.

Ideal para formary
equipos.
Desventajas:
trabajar
en
Permite interaccin entre las mesas.

El instructor puede desplazarse entre
los grupos y unrseles cuando lo
considere conveniente.
Se dificulta que los participantes

observen al capacitador o a la
pantalla sin mover sus sillas.
Promueve las conversaciones entre
grupos
pequeos
durante
las
presentaciones.
Puede causar la fragmentacin de un
grupo grande.
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Mesa de conferencias
Ventajas:
Desventajas:
Adecuada para reuniones de grupos

pequeos.
Promueve
interactivas.
las
discusiones
Si hay ms de 15 participantes, la
distancia entre algunos resulta
excesiva.
Pueden surgir temas dominados por
el lder de la mesa
Finalmente, la recomendacin en cuanto a la eleccin de la distribucin y

cantidad del mobiliario es establecer el nmero de participantes, la estrategia
educativa, de aprendizaje y las tcnicas didcticas a utilizar.
EQUIPO
La seleccin de equipos de apoyo

del proceso enseanza aprendizaje
depende de los recursos asignados a los
eventos de capacitacin, del espacio e
instalaciones, de las estrategias didcticas
y principalmente
del
objetivo
de
aprendizaje. A continuacin mencionamos
los que pueden considerarse:
Pizarrn y/o pintarrn

Rotafolio
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Equipo de video reproduccin
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Monitor de televisin
Proyector de acetatos
Proyector de cuerpos opacos
Proyector de can
Computadora
Impresora lser
Conexin de Internet
Extensin elctrica
Repuestos de focos para proyectores
Cmara de video y videocasete
Videodisco
Grabadora y CD
RESUMEN
El instructor es el responsable del evento de capacitacin, debe planear en

forma consciente y organizada para que el proceso de enseanza- aprendizaje
pueda llevarse a cabo eficientemente. Esto es el principio de una tarea que
implica el anlisis de todo lo que ha de sucede en el proceso enseanza
aprendizaje.
El instructor y el participante: Quin
El logro de objetivos y su evaluacin: Paraqu
Los contenidos de aprendizaje: Qu
Con diferentes procedimientos didcticos, tcnicas y actividades: Cmo
Recursos didcticos: Con qu
Tiempo disponible.
Las respuestas a estas preguntas las encontramos en:

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Diagnstico de necesidades de capacitacin

Caractersticas de los participantes
Formulacin de objetivos
Seleccin de contenidos
Tcnicas instruccionales
Medios didcticos
Proceso de evaluacin
Instalaciones
Mobiliario
Equipo
La planeacin (diseo) didctica de un curso de capacitacin que incluya

cuando menos dos temas y que comprenda:
1. La Diagnstico de Necesidades de Capacitacin (DNC) o la Norma Tcnica de

Competencias Laborales (NTCL) de referencia como base del diseo de un
curso de capacitacin. Este rubro corresponde dentro del diseo a la
"justificacin".
2. Las caractersticas de la poblacin meta y sus requerimientos de entrada.

Deacuerdo a los objetivos a alcanzar y las necesidades de capacitacin o la NTCL
de referencia.
3. Los objetivos de aprendizaje. Generales y especficos de acuerdo a las reglas de

formulacin y redaccin.
4. La duracin total. De acuerdo a los objetivos de aprendizaje
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5. Los contenidos de aprendizaje. De acuerdo con el nivel de aprendizaje definido

en los objetivos generales y especficos.
6. Las tcnicas instruccionales seleccionadas. De acuerdo a los objetivos de

aprendizaje, caractersticas y nmero de participantes. Este resultado se
complementa con el tema correspondiente.
7. Los requerimientos de logstica. De acuerdo a los objetivos de aprendizaje, las

tcnicas didcticas, los materiales didcticos de apoyo y el nmero de
participantes.
8. Las tcnicas e instrumentos de evaluacin. Definidos a partir de los objetivos de

aprendizaje.
9.
La gua de instruccin: Que incluya adems de los puntos 2 al 8, las

actividades a realizar por el instructor y los participantes, el apartado de apertura,
el cierre del evento, los tiempos parciales por cada tema y actividades
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EJERCICIO 2: PLANEACIN DIDCTICA
Elija dos temas de su preferencia y elabore los objetivos de aprendizaje de

acuerdo a las reglas establecidas para su formulacin, siga el siguiente
esquema:
Quin
Cundo
Conducta (verbo
activo)
Contenido
Circunstancia
Nivel o grado de
ejecucin
Quin
Cundo
Conducta (verbo
activo)
Contenido
Circunstancia
Nivel o grado de
ejecucin
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98

Indicador de avance: Si obtuvo 8 puntos o ms, ha identificado los conceptos
de este tema. Si obtuvo menos, repselo nuevamente
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99
AUTOEVALUACIN
Instrucciones: Relacione la letra que corresponda de la columna de

definiciones del lado izquierdo, con la respuesta correcta del lado derecho.
a.
b.
Definiciones
Edad, sexo, escolaridad, experiencia con

relacin al tema, reas dbiles, puesto de
trabajo
Descripcin de la conducta que se pretende
alcanzar como resultado del proceso de
capacitacin
P
u
n
t
a
j
e
Respuesta
Evaluaci
n
Medios
didcticos
Necesida
des de
Capacitac
in
Objetivos
particular
es
Condicion
es de
aprendiza
je
Elemento que permite constatar hasta qu

grado y de qu manera se alcanzan las metas
d.
Procedimiento ms o menos uniforme de

ensear algo y lograr el aprendizaje deseado
e.
Aproximan a la realidad de lo que se quiere

ensear facilitando el aprendizaje y
contribuyendo a su fijacin
f.
Describe el plan general de trabajo y su

esquematizacin
c.
Caracter
sticas de
los
participan
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100
tes
g.
Conjunto de actividades encaminadas a

proporcionar conocimientos, desarrollar
habilidades y modificar actitudes
Tcnicas
didcticas
h.
Se traducen en conocimientos, habilidades y

actitudes que podran proporcionarse va
capacitacin
Capacitac
in
i.
Son las conductas y contenidos intermedios

que sirven para lograr el objetivo particular
Gua
instruccio
nal
j.
Estipulan las circunstancias bajo las cuales

deben alcanzarse los objetivos
Objetivos
de
aprendiza
je
Indicador de avance: Si obtuvo 8 puntos o ms est usted preparado para

realizar el ejercicio de la seccin siguiente, si obtuvo menos, repase el tema,
revise sus errores y aplique nuevamente la evaluacin hasta alcanzar el puntaje
mnimo requerido.
OBJETO DE ESTUDIO 6.
PROCESO DE CAPACITACIN
6.1 GRUPOS DE APRENDIZAJE.
6.2 PROCESO GRUPAL Y LECTURA DE GRUPO
6.3 MANEJO DEL CONFLICTO..
6.4 EL FACILITADOR
6.5 ENCUADRE...
6.6 CIERRE DEL CURSO...
OBJETIVO
Al finalizar el tema los participantes habrn alineado sus conocimientos

habilidades y actitudes para conducir el proceso de capacitacin basado en
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101
principios de educacin para adultos y la metodologa educativa que permita la

transferencia de conocimientos y desarrollo de habilidades especificados en los
objetivos de aprendizaje.
INTRODUCCIN
Si la perspectiva es la del aprendizaje centrado en el grupo, se ve al instructor

como el asesor, motivador coordinador, capacitador, estimulador; solucionador
de problemas, en pocas palabras como un facilitador de la tarea del grupo a
travs de la comunicacin en dos sentidos con cada uno, y del dialogo intenso y
abierto con todos.
Pero, no es raro que algunos quieran recuperar la relacin de dependencia con

respecto al "maestro" como una figura paternal. Es demasiado el peso de la
tradicin escolar de muchos aos!
Hay una filosofa detrs de todo esto:"el curso pertenece a los capacitandos, no
al instructor". Una de las caractersticas bsicas de la educacin de adultos es
que estos aprenden a travs de sacar sus propias conclusiones y de analizar
sus propias experiencias, por lo cual el instructor debe ser el artfice para que
los capacitandos saquen sus propias conclusiones acerca de los temas que se
tratan dentro de un curso de capacitacin. Es por ello que al conducir un
proceso enseanza aprendizaje no debemos perder de vista que el grupo est
compuesto por dos tipos de actores: los participantes y el instructor. A esta
interrelacin se le conoce como la Comunidad o Grupo de Aprendizaje.
Las expectativas que la capacitacin cre a partir del ordenamiento

constitucional que la elev a rango de derecho social, activ un movimiento
laboral en todas las empresas que, por una parte, han profesionalizado esta
funcin y, por otra, han llegado a desvirtuarla y considerarla simplemente como
sinnimo de cursos.
Para estudiar con profesionalismo la capacitacin de personal, es necesario

profundizar en un campo que resulta por dems extenso y que merece una
especializacin. Sin embargo, en su planteamiento conceptual dicho estudio
consiste en la visualizacin de un proceso central de cuatro fases dentro de un
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102
contexto legal y ambiental (los dems sistemas que integran la empresa y el

subsistema de recursos humanos). Antes de conocer el proceso de
capacitacin es conveniente precisar los conceptos siguientes:
Capacitacin. Accin destinada a incrementar las aptitudes y los conocimientos
del trabajador con el propsito de prepararlo para desempear eficientemente
una unidad de trabajo especfico e impersonal.
Adiestramiento. Accin destinada a desarrollar las habilidades y destrezas del
trabajador, con el propsito de incrementar la eficiencia en su puesto de trabajo.
Desarrollo. Accin destinada a modificar las actitudes de los seres

humanos, con objeto de que se preparen emotivamente para desempear su
trabajo y que esto se refleje en la superacin personal.
6.1 GRUPOS DE APRENDIZAJE
LOS GRUPOS (LOS PARTICIPANTES)
El hombre es un ser social y su sociabilidad lo lleva a formar grupos y a

integrarse en los ya formados. En todas las pocas de la historia, el grupo ha
sido trascendental en la vida humana, pues responde a un sentido innato que
llamamos de "Filiacin", el cual mueve al ser humano a permanecer y participar
en su asociacin con los dems.
A diferencia de la educacin escolarizada que favorece un aprendizaje

individualista, los programas de capacitacin para adultos hacen hincapi en el
aprendizaje grupal lo que significa poner en prctica modelos de gran
efectividad para la adquisicin de conocimientos, el desarrollo de habilidades y
el cambio de actitudes.
En la prctica suele suceder que en un programa de capacitacin no se

aprende tanto de las teoras, tcnicas o estrategias, presentadas por el
instructor, como de la interaccin que se da entre las personas. En efecto,
cuando en un grupo existe la posibilidad de compartir experiencias,
compararlas y analizarlas crticamente para apoyarlas con una teora precisa y
Pgina
103
breve, el aprendizaje se convierte para cada participante en una enorme

riqueza, nacida de las aportaciones de otros y las propias para encontrar
nuevos sentidos a los elementos estudiados.
Para un instructor profesional es indispensable conocer y manejar los aspectos

relacionados con la llamada "Dinmica Grupal", pues de este modo estar en
condiciones de ser un autntico facilitador del proceso enseanza-aprendizaje
en un programa de capacitacin.
Dada la flexibilidad con que se utiliza la palabra "Grupo", es conveniente definir

y distinguir los sentidos en que puede utilizarse:
Grupo es un conjunto de individuos en relacin relativamente

estrecha, con conciencia de "nosotros", con disposicin para aportar
esfuerzos para la consecucin de determinados objetivos comunes y
aceptacin de ciertas normas como obligatorias para todos los miembros.
CARACTERSTICAS Y TIPOS DE GRUPOS
Las caractersticas ms importantes de un grupo son:
Los miembros tienen una interaccin frecuente.
Se da reconocimiento mutuo de pertenencia.
Otros lo reconocen como grupo.
Se establecen normas comunes.
Los miembros manifiestan intereses comunes.
Entre los miembros del grupo se constituye una red de papeles entrelazados.
Los integrantes se identifican con un modelo de conductas o ideales.
El grupo proporciona recompensas de algn tipo.
Los miembros persiguen metas interdependientes.
Los miembros perciben al grupo como unidad.
Los miembros actan en forma similar respecto al ambiente.
Los Grupos se pueden concebir en dos sentidos:

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104
Grupos Secundarios. Es la concepcin amplia de grupo. Se aplica a todas las

personas pertenecientes a una organizacin, ideologa o raza. Pueden formarlo
miles y an millones de personas. Ejemplos de estos pueden ser la poblacin
de Guadalajara o los miembros del club Rotario.
Las caractersticas de estos grupos son las siguientes: las relacionesson
impersonales, racionales, formales y contractuales, la participacinde los
individuos no los involucra ntegramente, sino que est ms bien en funcin de lo
que van a aportar al grupo. El grupo es un medio para llegar a otros fines,
finalmente, los contactosentre los miembros son intermitentes.
Grupos Primarios. Es la concepcin estricta del grupo y se aplica a los

conjuntos de personas que interactan directamente.
Algunas caractersticas de estos grupos son: nmero reducido de personas,
que interactan directamente, es decir "cara a cara". Los miembros estn ligados
unos a otros por lazos emocionales, lo que crea solidaridad entre los miembros,
los contactos son directos, espontneos y se orientan hacia fines mutuos o
comunes, como puede ser la familia, los amigos o la pandilla.
Los grupos tambin pueden clasificarse segn otros criterios, por ejemplo:
Segn su Actividad: Esta clasificacin responde a la finalidad que persigue el
grupo. Existen grupos polticos, cientficos, industriales, financieros, recreativos,
profesionales, acadmicos, religiosos, artsticos, delictivos, etc.
Segn sus relaciones Internas y Externas: Se refiere al grado de rigidez o
flexibilidad que muestra el grupo con relacin a la comunicacin. Por un lado,
hay grupos flexibles, que son tolerantes y abiertos al dilogo. Por otro lado hay
grupos rgidos, caracterizados por ser dogmticos y cerrados, como sera por
ejemplo "La Mafia".
Visto hacia adentro, podemos identificar en el grupo:
Apertura: Se refiere a la disposicin del grupo para aceptar nuevos estilos de

vida y pensamientos. La disposicin al cambio y la renovacin es variable:
existen grupos liberales (bien dispuestos al cambio) y grupos conservadores
(reacios a la innovacin).
Duracin: Se refiere a la permanencia del grupo. En este sentido, hay grupos

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105
permanentes o institucionales y grupos transitorios o efmeros.
Liderazgo: Se define a partir del estilo con que el grupo es conducido al logro
de sus metas. Se consideran tres estilos bsicos: autoritario, democrtico y
anrquico.
Relacin con la sociedad: Se refiere al impacto social que tiene el grupo.

Existen grupos productivos, como: asociaciones o sindicatos y grupos
improductivos o destructivos. Ejemplo de estos ltimos son las pandillas o
bandas.
DINMICA DE GRUPO
El estudio de la Dinmica de Grupos reviste particular importancia para el

instructor, puesto que le permite conocer y trabajar ptimamente con los grupos
que le son asignados para facilitar el Proceso Enseanza-Aprendizaje.
Dinmica de Grupo: Es el trmino empleado para referirse a un campo de

investigaciones dedicado a obtener conocimientos sobre la naturaleza de los
grupos, las leyes de su desarrollo y sus interrelaciones con los individuos, con
otros grupos y con instituciones ms amplias.
La Dinmica de grupo como disciplina, estudia las fuerzas que afectan la

conducta de los grupos, comenzando por analizar la situacin grupal como un
todo con forma propia. Del conocimiento y comprensin de ese todo y de su
estructura, surge el conocimiento y la comprensin de cada uno de los aspectos
particulares de la vida de un grupo y de sus componentes.
En todos los grupos se pueden observar dos factores fundamentales:
Estructura social: Se define corno un sistema organizado, ms o menos

formal, de las relaciones que guardan los individuos entre s. Comprende
aspectos como status, normas y estilos de comunicacin entre los miembros del
grupo. La estructura de un grupo slo se capta cuando est en "estado de
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106
reposo", y puede esquematizarse mediante manuales, procedimientos y

organigramas.
Dinmica grupal: Es la manera como se dan las relaciones en la prctica, la

forma en que cada miembro se percibe, es percibido y reacciona ante los dems
miembros del grupo. Podemos decir que es el movimiento y energa producidos
por las personas que conforman un grupo, los cuales orientan y determinan la
manera como se enfrentan entre s y como resuelven la tarea.
6.2 PROCESO GRUPAL Y LECTURA DE GRUPO
Los grupos se crean, se desarrollan, se mantienen o se dispersan, son

entidades con vida e historia. Es por ello que se define el Proceso Grupal
como una corriente continua de hechos, palabras, interacciones, etc. que
conforman la historia de un grupo. El Proceso grupal slo se capta cuando est
en funcionamiento, es decir, cuando el grupo est actuando y se estn
produciendo relaciones entre los miembros.
Aunque el proceso es continuo, para una mejor comprensin puede dividirse en

tres etapas, las cuales se producen tanto en grupos estables como en aquellos
cuyo objetivo es la capacitacin. Estas tres etapas son: inicio, control y cierre.
Etapa de inicio: Es la etapa de formacin del grupo, propiamente dicha. Cada

participante tiene objetivos que le llevan a integrase a un grupo, estos objetivos
pueden estar claros o no, sin embargo cada persona tendr sus expectativas y
desear comprobar si stas pueden ser cubiertas por el grupo.
En este primer contacto cada participante se pregunta Quin soy yo? y Qu

hago aqu?, es decir Responden mis cualidades a las que el grupo requiere?
Responde el grupo a las necesidades que me movieron a ingresar en l?
En la fase inicial el instructor debe crear conciencia de grupo y obtener

compromisos por parte de los integrantes para establecer un modelo de
organizacin que permita la cooperacin para el logro de los objetivos.
Etapa de control: Conforme se inicia la interaccin entre los miembros del
grupo, surge un sistema de papeles, donde cada persona va adoptando una
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107
manera de interrelacionarse con los dems, dando lugar a una cierta "jerarqua".
En este momento el grupo tiene una doble preocupacin; por un lado, el
cumplimiento de los objetivos propuestos; por otro, encontrar la ubicacin y el rol
que cada persona jugar en el grupo.
En esta segunda fase, pueden producirse choques entre los posibles lderes,
pudiendo surgir una rivalidad abierta o encubierta entre ellos, cada miembro del
equipo parece preguntarse quin tiene el poder en este grupo? y cmo lo
ejerce?
El instructor debe estar atento a esta lucha por el liderazgo de manera que al
surgir no sea ocasin de que la tarea deje de cumplirse. En este punto es
importante recalcar la importancia que tiene el cumplimiento de los objetivos
propuestos para el curso o programa y facilitar la integracin de los diferentes
papeles.
En la medida que se aclaran los roles de los participantes, se vuelve tan

importante el cumplimiento de las tareas como el cuidado del proceso afectivo.
Si el instructor respeta a cada integrante y hace conciencia del papel que cada
persona juega, el grupo mismo entra en una fase de alta produccin donde la
mutua aceptacin logra que el cumplimiento de los objetivos se vuelva
motivante para todos.
Etapa de cierre (concrecin y despedida): La ltima parte, aunque no menos

importante del proceso de un grupo, inicia cuando los integrantes se acercan al
logro del objetivo y/oal tiempo especfico para ello. Idealmente el tiempo y
objetivo debieran coincidir, aunque no siempre es as, pues algunas veces slo
se alcanza el objetivo parcialmente.
De la forma en que se llega a la meta prevista, depender la dinmica del grupo

durante el periodo final, por lo que conviene situar al grupo en el momento que
se encuentra respecto a las expectativas iniciales. El llegar a la concrecin
puede generar dos reacciones bsicas en el grupo: frustracin o jbilo.
La frustracin se manifiesta a travs de conductas agresivas, enojo y

bsqueda de culpables. Esto ocurre cuando el grupo no culmina la tarea. El
blanco del grupo puede ser cualquiera de los miembros o el instructor mismo. El
clima se tensa y las actitudes de los participantes se vuelven defensivas.
El jbilo se manifiesta cuando la tarea se cumple en un ciento por ciento. En

este caso, el nimo del grupo se exalta, se torna juguetn, alborotado,
desborda alegra, se incrementan las relaciones entre los miembros y los
individuos demuestran urgencia por practicar lo aprendido.
LECTURA DEL GRUPO
Pgina
108
El instructor no trabaja de manera aislada, para cumplir satisfactoriamente con

su tarea, es necesario que aprenda a diferenciar y conocer con detalle al grupo
concreto con el que trabaja. De aqu que se haga indispensable afinar su
sentido de observacin para estar en condiciones de responder a las
necesidades del grupo.
La lectura de grupo es el proceso permanente de observacin y de anlisis de

las interacciones que se dan en la dinmica de un grupo.
Cuando se observa un grupo se considera el modo de comunicacin, los

papeles que cada persona juega en el mismo y la manera en como la comunicacin
afecta tanto al mantenimiento del grupo como al cumplimiento de la tarea, a lo que
denominamos "lectura del grupo". El instructor requiere conocer los procesos que
afectan la vida de los grupos, ya que sin este conocimiento corre el riesgo de no ser
efectivo en su comunicacin.
La lectura del grupo es permanente, se inicia desde el momento en que el

instructor recibe la informacin que el grupo le proporciona en la etapa inicial respecto
al por qu de su creacin y existencia (antecedentes). Esta primera impresin pronto
se modifica y enriquece por el "patrn de participacin", el cual consiste en un
esquema provisional que hace el instructor donde observa quines hablan, cuanto
tiempo, en qu direccin y quines no participan. Este primer esquema se
complementa conforme avanza el curso.
Al hacer la lectura del grupo es importante considerar:
Tipo de grupo.
Etapa del proceso en que se encuentra.
Estilo de comunicacin.
Roles que se juegan y cmo afectan las interrelaciones.
Con esta base, el instructor estar mejor preparado para responder a las
necesidades del grupo y al logro de los objetivos propuestos para el curso.
VI.3
MANEJO DE CONFLICTOS
Pgina
109

Los conflictos interpersonales son inevitables en la interaccin del grupo, como
resultado de las diferencias entre las actitudes, comportamientos y relaciones
individuales que se derivan de metas mutuamente excluyentes o contrarias.
El clima positivo o negativo del proceso socio - afectivo se determina por el

estado de armona o de conflicto que haya entre las metas, intereses y actividades de
los miembros del grupo de trabajo.
El conflicto es el resultado de los desacuerdos que tienen los integrantes de un

grupo sobre cuestiones sustanciales, tales como: estructura, polticas, prcticas
organizacionales y diferencias emocionales que surgen entre seres
interdependientes.
Si bien es cierto que el conflicto resulta inevitable, tambin todo conflicto tiene
una solucin capaz de enriquecer la dinmica del grupo.
El conflicto bien manejadopuede tener consecuencias positivas, tales como:
Producir una renovacin de las energas requeridas para la realizacin de la

tarea.
Incrementar la capacidad de innovacin de las personas a travs de puntos de

vista diferentes.
Clarificar la posicin de las personas ante el grupo, forzndolas a expresar sus

puntos de vista.
Hacer que los individuos tomen mayor conciencia de su propia identidad y de

sus problemas internos.
Por otra parte, sino se le maneja de manera adecuada, el conflicto puede:
Debilitar a los miembros de un grupo.
Hacer rgido el sistema social en el que ocurre.
Llevar a los individuos a grandes distorsiones de la realidad.
Minar la confianza y eliminar a los miembros que tengan menos recursos para el
enfrentamiento.
Los adultos siguen estrategias que pueden ser clasificadas de cuatro formas:
Pgina
110
Evasin: Comportamiento por el cual se tienden a eludir los conflictos y

reprimirlas reacciones emocionales que provocan. La posibilidad de escapar
representa una forma de sobrevivir para algunas personas, tambin puede
significar una incapacidad para enfrentar situaciones que a la larga producen
insatisfaccin y condicionan la conducta futura.
Dilacin: Tctica que consiste esencialmente en demorar la accin. Esta

estrategia intenta restarle importancia a la situacin, al menos temporalmente y
retomar el conflicto cuando ya sus efectos han disminuido o ha decado el
inters de los dems.
Dominio: Estrategia que implica el enfrentamiento entre personas con el

propsito de resolver problemas mediante el uso del poder. Esta puede
manifestarse en la fuerza fsica, el otorgamiento de premios o la imposicin de
castigos, tcticas que intentan resolver el conflicto con la condicin de que
mientras uno gana, los dems pierden.
Negociacin: Comportamiento que favorece el beneficio para ambas partes

en la resolucin de un problema, implica una actitud abierta de las personas
para buscar una solucin satisfactoria. Los requisitos de la negociacin como
estrategia para resolver los enfrentamientos interpersonales son la confianza
entre los miembros, su sentido de compromiso hacia las metas y necesidades
comunes.
Ahora bien, para que un grupo empiece a convertirse en un verdadero equipo

de trabajo, es indispensable que sus miembros distingan la tarea, el
procedimiento y el proceso socio afectivo, e identifiquen los elementos que
influyen en esta dimensin del trabajo colectivo, como son la comunicacin, la
madurez, el estilo de direccin, los supuestos sobre la condicin humana, la
competencia, la colaboracin, la motivacin y los conflictos interpersonales.
6.4 EL FACILITADOR
Pgina
111
Dentro del contexto de la educacin para adultos, el instructor tiene una funcin
importante, que es la de compartir y generar el intercambio de experiencias y
habilidades con la finalidad de propiciar el aprendizaje de conceptos, tcnicas y
temas en general, a adultos que por su edad, experiencias, formacin
acadmica y conocimientos aprendidos con anterioridad, tienen un criterio ya
definido. Debiendo propiciar iniciativa para que adopten nuevas formas de
proceder, trabajar y actuar.
Lo anterior obliga al instructor a perfeccionarse en todas las actividades, no slo

dentro del aula, sino antes y despus de ella, por lo tanto es menester que
tenga conciencia de los papeles que habitualmente debe llevar a cabo.
Las actividades ms comunes del instructor son: facilitar, transmitir,

proyectar, conducir, moderar, coordinar, estimular, planificar y evaluar.
CARACTERISTICAS DEL INSTRUCTOR O FACILITADOR
El instructor es un trabajador profesional o tcnico (puede ser o no de la misma

institucin), que tiene los conocimientos tericos y/o prcticos de la ocupacin o
informacin sobre la cual va a girar la capacitacin. Adems, es una persona
apta para utilizar las tcnicas pedaggicas que le permitirn transmitir dichos
conocimientos y experiencias a las personas que va a preparar y formar.
El papel del instructor dentro del proceso Enseanza-Aprendizaje, es de

primordial importancia ya que es el conductor de dicho proceso. Por ello, para
lograr un ptimo desempeo en las actividades de instruccin, requiere conocer
claramente cuales son sus funciones y responsabilidades, as como estar
cociente de sus aptitudes para ensear.
Para ser un buen instructor se deben de tener ciertas caractersticas tanto

psicolgicas como tcnicas, tales como:
Pgina
112

Caractersticas Psicolgicas:
Inters, entusiasmo y dinamismo para realizar esta actividad.

Capacidad de razonamiento, comprensin y organizacin.
Habilidad para establecer relaciones adecuadas con los dems.
Sentido de responsabilidad
Agilidad mental
Agudeza en la observacin tanto de las personas como del medio ambiente.
Criterio amplio
Capacidad de adaptacin.
Estabilidad emocional
Capacidad de autocrtica
Capacidad de crtica constructiva de las personas involucradas en el proceso
de Enseanza-Aprendizaje para generar cambios en los sistemas.
Persistencia en la bsqueda de conocimientos para generar auto-desarrollo y
actualizacin profesional.
Actitud que le permita compartir todos sus conocimientos y experiencias con
los dems.
Caractersticas Tcnicas. Conocimientos sobre:
Organizacin de la institucin
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113
Objetivo de la institucin
Reglamento de la institucin
Proceso administrativo
Tcnicas pedaggicas para dirigir el aprendizaje
Proceso de Enseanza-Aprendizaje
Proceso de comunicacin humana
Relaciones humanas
Tcnicas especficas de cada una de las materias que vaya a impartir.
FUNCIONES DEL COORDINADOR - INSTRUCTOR ANTES, DURANTE Y

DESPUES DE UN EVENTO
En ocasiones, cuando hemos formado parte de un auditorio encontramos que la

personas que est llevando a cabo la presentacin se pierde en el tema o que
utiliza demasiado tiempo en el desarrollo de alguna parte del mismo,
cansndonos por tanto con largas disertaciones.
Tampoco falta quien haga una entrada excelente y posteriormente su

presentacin resulte pobre, poco interesante o hasta aburrida, con un final
abrupto o poco claro.
Frecuentemente los espectadores nos percatamos de que la persona que est

a cargo de una exposicin improvisa o que no puede controlar al grupo en un
momento dado.
Esto se debe principalmente a una inadecuada planeacin.
No siempre el instructor puede escoger el lugar de la presentacin, el acomodo

del pblico o grupo de participantes, la homogeneidad del mismo, el equipo de
apoyo y el material; sin embargo, en la medida en que se anticipe y planee su
Pgina
114
presentacin, y dedique un tiempo a establecer con claridad sus objetivos y el

contenido que desea expresar, podr obtener mejores resultados.
Es posible que se presenten diversas situaciones, el instructor debe estar

preparado para enfrentar los cambios de horario, condiciones del lugar, equipo
disponible, etc. y tener flexibilidad si desea tener xito.
Es importante tener la exposicin tan bien planeada que no slo se pueda

acortar o extender el tiempo, sino tambin realizar cambios en el orden sin
perder el objetivo, o bien poder trabajar an si por fallas ajenas a su control, no
funciona el equipo, los recursos de apoyo no estn disponibles o los aparatos
presentan alguna falla que no pueda repararse de inmediato.
Aunque no son recetas de cocina, existen infinidad de reglas que deben ser
tomadas en cuenta por el instructor para apoyar el xito en sus cursos.
A continuacin explicaremos las que consideramos son las mas importantes:
ANTES
DURANTE
DESPUES
Defina los
objetivos que
se pretenden
alcanzar con el
curso que se
va a impartir.
Prepararse a
fondo para
Cree un clima de confianza y

compaerismo. Trate de
entender y ayudar a todos sus
participantes por igual.
Proporcione libertar a sus
participantes. Permtales actuar
para que se sientan involucrados
y estn verdaderamente con
Deje limpia el aula,

es importante
adquirir o si ya se
tiene desarrollar
este hbito, que
adems demuestra
educacin.
Cercirese al
abandonar el aula
Pgina
115
cada sesin. Es
usted. No explote su propia
decir, domine por
personalidad para deslumbrar.
completo el
Sea honesto. Esto implica
contenido de lo
aceptar, admitir sus fallas y ser
que va a
franco acerca de ellas; en caso
exponer, con
de desconocer una respuesta,
todos los apoyos
admtalo pero compromtase a
que implica el
tenerla a la brevedad.
mismo.
Comprenda
Ajstese al horario. Es necesario
primero
que respete el horario del curso
claramente lo
puesto que es una de las reglas
que despus va
del mismo.
a exponer.
Llame a los participantes por su
Elija tcnicas
nombre. Esto favorece el
didcticas y
acercamiento con ellos y permite
materiales de
crear un clima adecuado.
apoyo
adecuados a
Desarrolle su sentido del humor,
cada situacin.
esta es la capacidad para rerse
Ensaye
previamente
los apoyos y
tcnicas que
emplear. Le
dar seguridad
ante el grupo y
evitar
de borrar el
pizarrn, recoger
las hojas de
rotafolio usadas, si
los marcadores y
dems material y
equipo utilizado son
del aula,
entregarlos al
encargado o
coordinador.
Lea y mediante sus
evaluaciones, estas
son una magnfica
forma de
retroalimentacin,
refuerce los
aspectos positivos
y trate de corregir
los negativos.
de uno mismo, reconoce que

Actualice su
para lo que uno es de vital
paquete didctico,
importancia, para otra persona
despus de cada
puede no tener ninguna.
curso dedique un
Desarrollar esta habilidad salvar
tiempo a actualizar
al instructor de no darse por
su paquete
vencido en aquellos momentos
didctico ya sea
de inevitable frustracin.
para mejorarlo de
acuerdo a la
Atienda las diferencias
experiencia
individuales y estimule la
obtenida en el curso
participacin individual y de
o bien para
grupo. Esto permitir al grupo y a
modificaciones
usted mismo enriquecer sus
debidas a cambios
conocimientos.
tecnolgicos, de
Apyese en las ayudas visuales.
Pgina
116
improvisaciones
que pueden ser
peligrosas.
Elabore la gua
de instruccin y
su instrumento
de evaluacin.
La primera le
permitir
desarrollar sus
temas con una
secuencia lgica
y le ayudar a
controlar su
tiempo, as
mismo, con la
evaluacin,
podr valorar
Recuerde que el aprendizaje se

procedimientos, etc.
logra en mayor porcentaje por
medio del sentido de la vista, as Brndeles ayuda a
sus participantes,
que es menester hacer uso de
es una forma de
estos recursos pero, tambin hay
seguir en contacto
que tener cuidado de no abusar
con sus
de ellos.
participantes, a
Tenga a la mano su gua de
usted le ayudar a
instruccin. Siempre es til
retroalimentar su
tenerla cerca para ir checando
curso y su
los puntos ms importantes y no
actualizacin como
perder la continuidad del curso.
instructor, ya que al
conocer la
Haga introducciones,
utilizacin prctica
transiciones y conclusiones
de ste, usted
claras desde el inicio y antes de
sabr si es
cada tema es recomendable dar
necesario hacer
una introduccin que destaque la
ajustes y en que
importancia del material que se
casos.
cubrir, mencionando la relacin
que existe entre el tema anterior
y el siguiente.
Al finalizar cada tema no olvide
hacer conclusiones sobre el
mismo para atar cabos sueltos y
reforzar lo visto.
Sea oportuno, diga las cosas en
el momento indicado, esto
lograr mayor impacto en su
grupo.
Sea profesional, acte siempre
con rectitud, sin favoritismos, no
sea demasiado rgido.
Pgina
117
adecuadamente
el aprendizaje de
los participantes.
IDENTIFICACION DE HABILIDADES PERSONALES
Este ejercicio le permitir hacer una evaluacin personal de los aspectos que le
conviene observar en sus presentaciones. Anote su estimacin en el primer
cuadro del grado que mejor califique su desempeo en las ltimas veces que
haya realizado alguna presentacin, puede hacerlo empleado una cruz.
ASPECTOS A
OBSERVAR
GRADOS DE APRECIACION
EX
CE
LE
NT
E
BU
EN
O
RE
GU
LA
R
DE
FICI
EN
TE
1. Dominio del tema
2. Seguridad en si mismo
3.
Claridad
expresin oral
en
Pgina
118
4. Tono de voz
5.
escnico
6. Capacidad
interesar
para
7. Capacidad
convencer
para
8.
Integracin
grupo
de
9. Flexibilidad
10. Capacidad para

sintetizar
11. Paciencia
12.
Imparcialidad/Objetivid
ad
13. Sentido del humor
14. Habilidad
preguntar
para
15. Habilidad para

facilitar la participacin
16.
Presentacin
personal
Movimiento
Seale algn otro aspecto que considere importante comentar:

Pgina
119
Este ejercicio lo realizar nuevamente al finalizar el evento, a fin de comprobar

el grado de avance e identificar aquellas reas de oportunidad.
Utilice los cuadros de la segunda columna, del grado de apreciacin que

seleccione.
TECNICA DE LOS SIETE PASOS DE MC. GREGOR
Los 7 pasos para lograr un discurso eficaz:
Seguramente las primeras ocasiones en que tuvo que dirigir un discurso a una
audiencia se vio en serios problemas, no porque no se hubiera preparado
adecuadamente ni tampoco porque no estuviera dispuesto a hacerlo, sino
porque el miedo al pblico es una sentimiento que poseemos todos, tanto los
que no tienen experiencia, los que poseen poca, como los que son unos
expertos en la materia y la nica diferencia estriba en el control que se tenga de
uno mismo es decir, la forma que tengamos que controlar ese miedo; y es que
faltando tan slo unos minutos para entrar en escena, empezamos a tener una
serie de reacciones psicolgicas y fisiolgicas que impiden (si no las
manejamos adecuadamente) una efectiva exposicin de nuestro material.
La doctora Georgette Mc. Gregor, nos proporciona 7 excelentes ideas para que
el instructor obtenga ms confianza en el mismo y que adems aprenda a
organizar y clasificar sus ideas, aumentando su seguridad para enfrentarse a su
audiencia y su valor en la organizacin.
Las ideas que ha puesto en prctica y le han redituado estupendos resultados

son las siguientes:
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120

1. COMPROMTASE
Invierta todo el tiempo y energa posible para prepararse, esto ayuda a

decrementar la angustia y a depender en menor grado del carisma.
Pasos:
a) Introduccin (diga lo que les va a decir)
b) Desarrollo (dgaselos) pregntese Que me gustara saber con respecto al
tema si yo fuera audiencia?
c) Sntesis (dgales de nuevo lo que les ha dicho)
Ponga sus preguntas en orden lgico, construya su presentacin en ese orden,

atrigalos desde el principio, mantenga su estilo sencillo y directo, permita que
su auditorio descanse de vez en cuando, con humor y cambio de informacin.
Si utiliza el humor, cercirese de ser natural y directamente relacionado con el
tema, de continuidad a sus datos y haga un cierre espectacular usando su
sentido dramtico.
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121
2. ANALICE A SU AUDITORIO, ENTINDALO
Cmo es? Qu quieren? Cules son sus expectativas? Qu quisieran

escuchar? Qu es lo que desea de ellos?
3. ORGANICE SUS PENSAMIENTOS
Tmese su tiempo para pensar. Busque informacin, reportes, artculos, ideas,

estadsticas, etc., organice toda su informacin.
Cul es el objetivo de su presentacin? Vea si puede resumir

todo el tema en una sola frase, recuerde que el inters se va
perdiendo despus de 20 minutos.
No trate de decirlo todo (djelos con hambre)

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122
4. PIENSE EN LA IMAGEN Y EL SONIDO
Debido a que la primera impresin es importante, vista ropa adecuada a la

situacin, los hombros relajados, las mandbulas relajadas, no empiece
demasiado aprisa, mire a su pblico, levante la cabeza.
No hojee sus papeles, no retuerza su marcador, no juegue con monedas, no se

ajuste los anteojos obsesivamente, no fume, no se mese los cabellos, no
tamborilee en las mesas, no se columpie.
Establezca un contacto visual dirjase a una persona en particular, relaje sus

manos y brazos.
No acte mecnicamente, no mire a una persona por demasiado tiempo, no

seale con el dedo, no se aferre al escritorio o a la mesa, no corra al terminar.
Piense en el sonido: evite la monotona, hable con entusiasmo, enfatice lo que

quiere decir y enuncie con claridad.
Module su tono, cambie la intensidad y vare ritmo, practique la respiracin

profunda.
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123
5. PRACTIQUE TODO
Desde como entrar en escena, todo lo que tenga que ver con la imagen y el
sonido, ensaye su discurso (de 30 minutos a 2 horas por cada minuto de
pltica). Sea natural pero mantenga el control, no trate de ser la estrella, slo
sea profesional.
Use la grabadora para cerciorarse de su velocidad al hablar, si son claras y

concisas sus ideas, su ritmo es adecuado, qu tiempo va a necesitar?, el
entusiasmo que aplique a sus palabras.
Practique frente a un espejo, no se aprenda su discurso de memoria, memorice

las ideas, no las palabras, no lea su presentacin (podra sonar como un
sermn).
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124
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125
6. RELJESE
Mantngase tranquilo, llegue temprano para que pueda

pensar en su presentacin, preprese psicolgicamente,
vase teniendo xito, este preparado para manejar su
nerviosismo.
Preprese fisiolgicamente (en privado), gire sus hombros,

mantngase erguido, haga algunas sentadillas, mueva sus
pulgares en cualquier direccin, haga una aspiracin
profunda y relaje sus mandbulas.
Mantngase flexible, mida su grupo, (si tiene tiempo)

prepare 2 o 3 aperturas y escoja la ms adecuada en el
ltimo momento y mantenga abiertas varias opciones.
7. DISFRUTE
Una vez que ha logrado todo lo anterior, est usted preparado para su
presentacin con grandes posibilidades de triunfo. Disfrute del experto que hay
en usted y hable, hable, hable. Crezca y vaya siempre hacia adelante y
E S C U C H E S U A P L A U S O.
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126
6.5 TECNICAS DE ENSEANZA O INSTRUCCIONALES
DEFINICION
Se ha demostrado que uno de los factores para el logro del aprendizaje y el

buen desempeo de la instruccin son las tcnicas de enseanza.
OBJETIVO
Al finalizar la unidad los participantes habrn identificado las tcnicas didcticas

como elementos primordiales para favorecer la comunicacin, la convivencia y
la intervencin activa de los participantes en un curso de capacitacin para el
logro de los objetivos de aprendizaje.
INTRODUCCIN
Contar con esquemas de organizacin, normas tiles y funcionales para que los
capacitandos aprendan a aprender, busquen soluciones, comprendan la lgica
para llegar a ellas comprobando que lo aprendido de esta manera es ms til
que el saturarse de datos o recetas, que es un beneficio extraordinario que
proveen las tcnicas instruccionales. El dominio que el instructor tenga sobre
ellas o sobre algunas de ellas, le otorga la oportunidad de sistematizar su
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127
actuacin frente al grupo, despertar mayor inters y propiciar mayor

participacin.
Formas sistematizadas de ensear que permiten la organizacin y

desarrollo de las actividades para el logro de los objetivos
Las tcnicas orientan al instructor sobre cmo ensear y los pasos a seguir a
travs de las fases organizadas con anterioridad facilitando el aprendizaje.
Existen diversas tcnicas de las cuales, el instructor deber elegir las ms

adecuadas para que de una manera real conduzca a los participantes al
aprendizaje deseado.
Las tcnicas pueden ser:
a) Individual: Tcnicas que se emplean para ensear a una sola persona
b) Grupal: Tcnicas que se utilizan como su nombre lo dice para ensear a un grupo.
Podemos identificar diferentes tipos de tcnicas, en funcin de los objetivos que
se planteen.
- Integracin Social:
Favorecen al establecimiento de relaciones interpersonales de comunicacin y

colaboracin como la de:
Presentacin: cuyo objetivo es romper el clima de tensin inicial

Comunicacin: facilita analizar los esquemas de comunicacin de los participantes
y el desarrollo de habilidades bsicas para la comunicacin eficaz.
Cooperacin: el propsito de observar los patrones de comportamiento que
obstaculizan o favorecen la colaboracin en el grupo.
- Discusin Dirigida:
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128
Al disponer a los participantes para el trabajo en grupo podemos utilizar

tcnicas como: corrillos, tormenta de ideas, estudio de casos, etc.
Las tcnicas favorecen el aprendizaje de conocimientos y el desarrollo de

habilidades, as mismo pueden promover el cambio de actitudes, de principios o
de hbitos.
Las tcnicas tienen como funcin, servir al instructor para que este cumpla con
cuatro etapas bsicas:
1. Estimular la motivacin
2. Proporcionar la informacin
3. Ejercitar la informacin
4. Reforzar el aprendizaje por medio de la evaluacin
SELECCIN DE TECNICAS DE ENSEANZA)
Las diversas tcnicas poseen caractersticas variables que las hacen aptas
para determinados grupos en distintas circunstancias.
Para seleccionar la tcnica conveniente en cada caso, habrn de tomarse en

consideracin los siguientes factores:
* Objetivos que se persigan
Las tcnicas varan en su estructura de acuerdo con los objetivos que un grupo
quiere lograr. Hay tcnicas en las cuales se promueve el intercambio de ideas y
opiniones (discusin); otras promueven rpidamente la participacin (lluvia de
ideas); en otras en cambio, se logra obtener soluciones diversas para un mismo
problema (estudio de casos).
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129
Igualmente, las tcnicas varan de acuerdo al rea y nivel al que se pretende

llegar. Si se desea obtener un objetivo psicomotor hasta el nivel de simulacin,
se escoger la prctica supervisada y si se desea uno del rea afectivo, se
emplear preferentemente el sociodrama.
* Madurez y experiencias del grupo
Algunas tcnicas son fcilmente aceptadas por el grupo, otras en cambio,

provocan al principio cierta resistencia. Para los grupos nuevos, no
experimentados, conviene seleccionar aquellas tcnicas simples, ms acordes
con las costumbres de los miembros del grupo, por ejemplo: Explosin con
preguntas para posteriormente pasar a tcnicas de mayor participacin a
medida que aumenta el entrenamiento y la experiencia del grupo. Es importante
considerar la edad, nivel, inters y experiencia de los participantes.
* Habilidad para aplicarlas
Es conveniente que el instructor emplee las tcnicas que se adecuen a sus

actitudes y posibilidades.
* Tamao del grupo
El comportamiento del grupo depende en gran medida de su tamao, en los

grupos pequeos (hasta 15-20 personas) se da una mayor cohesin e
interaccin, existe ms seguridad y confianza, se llega ms fcilmente al
consenso y los miembros disponen de mas oportunidad y tiempo para
intervenir; se favorecen mas las tcnicas activas. En los grupos numerosos es
ms fcil emplear las tcnicas pasivas como la exposicin, el simposio o la
mesa redonda.
* Ambiente fsico
Cuando se elige una tcnica se debe tener en cuenta las posibilidades reales
de local y de tiempo. Ciertas tcnicas requieren un local amplio que permita la
actuacin de un grupo numeroso; otras en cambio, requieren la actuacin
simultnea de varios pequeos grupos.
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130
* Medios didcticos disponibles
Una prctica podr realizarse si se tienen los medios adecuados para ello.
* Tiempo
Si se dispone hasta de 1 hora, tal vez lo ms conveniente sea emplear una

tcnica expositiva pasiva, si tenemos 2 o mas horas, se pueden utilizar las
tcnicas activas.
Las diversas tcnicas pueden ser utilizadas en forma complementaria,

integrndose recprocamente en el desarrollo de una reunin o actividad de
grupo.
4.1CLASIFICACION DE LAS TECNICAS POR AREA DE APRENDIZAJE
AREAS
TECNICAS
De aprendizaje
- Expositiva (clase formal)
- Lectura comentada o
estudio supervisado
- Instruccin programada
- Discusin dirigida
- Panel de discusin
- Corrillos
- Dilogos simultneos
- Tormenta de ideas
Cognoscitiva
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131
Psico-Motriz
- Estudio de casos
- Demostrativa o Taller de
Aprendizaje
- Estudio de casos
- Integracin
Afectiva
- Dramatizacin
- Tormenta de ideas
Las tcnicas instruccionales son los instrumentos, procedimientos o medios

sistematizados para planear, organizar y desarrollar el proceso de enseanza
aprendizaje.
Se les conoce tambin como tcnicas didcticas, tcnicas de grupo, tcnicas de

alcance de objetivos, tcnicas de aprendizaje, etc. su fundamento es que son
instrumentos o medios para el logro de objetivos, que dan las estructuras
necesarias para su consecucin.
Si en capacitacin la satisfaccin de una necesidad se convierte en el objetivo a

lograr, entonces la seleccin de las tcnicas se realizar en funcin de los
objetivos previamente determinados, ya que stos estarn siempre orientados a
la solucin o reduccin de los problemas o necesidades que originaron el curso.
Los elementos adicionales a considerar para la seleccin de las tcnicas son:
Nmero de participantes a quien se destina el curso.

Tiempo didctico.
Naturaleza del curso, es decir, si est orientado a desarrollar habilidades,
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132
incrementar conocimientos o a modificar actitudes (reas de aprendizaje).

Profundidad taxonmica.
Nivel de preparacin de los participantes que reciben el curso.
Condiciones que ofrece el aula.
Preparacin acadmica y experiencia del instructor.
Recursos didcticos con los que cuenta.
Clasificacin de las tcnicas:
TCNICAS DE ENCUADRE
TCNICAS DE ROMPIMIENTO
DE TENSIN
TCNICAS DE APRENDIZAJEDIRIGIDO
TCNICAS DE APRENDIZAJE
DELEGADO
TCNICAS DE ENCUADRE
En trminos figurativos, encuadre significa delimitar o ajustar una cosa dentro

de otra. En los cursos de capacitacin, es al instructor a quien corresponde
desarrollar la tcnica del encuadre, que consiste en una sencilla charla respecto
a las expectativas iniciales del grupo.
En esta parte, cabe la formulacin de preguntas para que los participantes

expresen lo que esperan del curso, asimismo, se describirn los objetivos y
contenidos, como tambin las actividades a realizar para el logro de los
mismos. Con esta tcnica se puede tomar en cuenta las observaciones y
sugerencias del grupo para realizar una adecuacin o ajuste de los objetivos.
TCNICAS DE ROMPIMIENTO DE TENSIN

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133
Siempre que nos enfrentamos a una situacin nueva y en particular cuando

formamos parte de un nuevo grupo, ya sea una reunin social o un grupo
informal en donde encontramos personas desconocidas y se presenta la
necesidad de desempear actividades para alcanzar metas distintas a las que
estamos acostumbrados, surgen dentro de nosotros sentimientos que pasan a
un primer plano de nuestra atencin.
Estos pueden ser de muy diversos tipos, tales como: temor a lo desconocido,
ansiedad por encontrarnos en una situacin que tal vez no podamos manejar
con la misma habilidad con la cual nos movemos en situaciones y actividades
bien conocidas por nosotros; temor de no ser debidamente aceptados por el
grupo o de perder la categora o status que mantenemos dentro de otro grupo
ya conocido; curiosidad por descubrir las caractersticas de nuestros
compaeros y del instructor; curiosidad y tal vez incomodidad por el medio
fsico que nos rodea, etc.
Los sentimientos citados pueden prolongarse durante un periodo considerable,

por ejemplo la preocupacin por lograr un status satisfactorio dentro del grupo sobre
todo si se trata de personas con notable inters por agradar y consecuentemente gran
necesidad de reconocimiento.
Lo anterior nos hace ver que para lograr ms fcilmente los objetivos de
aprendizaje, es muy importante no slo hacer desaparecer la tensin existente
en cada uno de los participantes o cuando menos reducirla lo ms posible, sino
tambin lograr un ambiente armonioso que propicie el aprendizaje participativo
y facilite el proceso de enseanza- aprendizaje y el logro de sus metas.
Las finalidades de las tcnicas de rompimiento de tensin son:
Romper la tensin que experimentan los participantes al inicio de un curso de

capacitacin.
Facilitar la comunicacin entre los participantes, entre ellos y el instructor.
Que el instructor conozca a los participantes y se sienta ms seguro de s
mismo ante ellos.
Disminuir la agresividad o apata que pudiera haber entre estos ltimos.
Lograr difundir ms confianza entre ellos, para que puedan manifestar sus ideas
y dudas.
Establecer un nivel de confianza adecuado para el desarrollo del curso lo que
implica una comunicacin de sentimientos y problemas.
Las tcnicas consisten bsicamente en que los participantes y el instructor se

presenten entre si o que compartan con los miembros del grupo algunos
Pgina
134
aspectos importantes de su vida personal desconocidos por los dems. En el

caso de haber conocimiento previo entre los participantes, sirve para que fijen
las reglas del juego que regirn al grupo durante su funcionamiento.
Existe una gran variedad de tcnicas como son: la fiesta de presentacin, la

presentacin cruzada, las binas y las cuartetas, el rehilete, el buzn y la
determinacin de las reglas del juego.
TCNICAS DE APRENDIZAJE DIRIGIDO
Estas tcnicas son las ms usuales pues el instructor se convierte en el director

del proceso de enseanza-aprendizaje, no se limita a ser nicamente
informador, sino tambin animador e instructor, ya que:
Promueve los intereses del grupo.

Ayuda a cobrar conciencia del papel que desempea el participante.
Presenta al grupo objetivos de aprendizaje claros y significativos.

Proporciona experiencias tiles y apropiadas.
Utiliza los procedimientos y recursos ms adecuados.
Vala constantemente el proceso instruccional.
Las tcnicas que son comnmente utilizadas en los cursos de capacitacin son:
discusin de grupos pequeos, expositiva y lectura comentada.
TCNICAS DE DINMICA DE GRUPOS
Las investigaciones realizadas en el campo de la dinmica de grupo han

permitido establecer un cuerpo normal de prcticas o conocimientos aplicados
tiles para facilitar y perfeccionar la accin de los grupos: las tcnicas de
dinmica de grupos.
Las tcnicas de la dinmica de grupo son procedimientos o medios
Los grupos de aprendizaje tienen caractersticas y circunstancias particulares

que deben identificarse como un todo con forma propia. Del conocimiento y
comprensin de ese todo y su estructura, obtendremos el conocimiento y la
comprensin de cada uno de los aspectos particulares de la vida del grupo y de
sus componentes.
Pgina
135
sistematizados para organizar y desarrollar la

fundamentados en la teora de la dinmica de grupo.
actividad
del
grupo,
Son medios, mtodos o herramientas empleadas al trabajar con grupos para

lograr su accin. Tienen el poder de activar los impulsos y las motivaciones
individuales as como de estimular tanto la dinmica interna como la externa, de
manera que las fuerzas puedan estar mejor integradas y dirigidas hacia las
metas del grupo.
Son tcnicas que pretenden lograr que los integrantes de un grupo adquieran
(gracias a los procesos observados y experimentados en l) conceptos,
conocimientos y en particular, nuevos comportamientos.
Las experiencias grupales son consideradas como un modelo reducido de la

sociedad y un laboratorio donde las personas realizan una investigacin sobre
ellos mismos, al mismo tiempo sobre los grupos sociales en general. Las
tcnicas grupales no deben ser consideradas como fines en s mismas, sino
como instrumentos o medios para el logro de los objetivos de aprendizaje.
Las diversas dinmicas para grupos, como tcnicas grupales, poseen

caractersticas variables que las hacen aptas para determinados grupos en
distintas circunstancias. Entre las reas ms importantes de aplicacin
destacan:
1. Formativa: todo grupo tiende a mejorar a sus integrantes, es decir, a brindarles

la posibilidad de desarrollar capacidades o potencialidades diferentes al simple
conocimiento y de superar problemas personales por el hecho de compartir una
situacin con otros cuando las condiciones del grupo se presentan positivas.
2. Psicoteraputica: los grupos pueden curar, en ello trabajan los psicoanalistas
de grupo.
3. Sociabilizacin: los grupos provocan que sus integrantes aprendan a
comunicarse y convivir.
4. Trabajo en equipo: los grupos generan formas de trabajo en conjunto.
La aplicacin concreta de estas tcnicas grupales en el mundo real se realiza

generalmente en organizaciones laborales, educacin y capacitacin,
psicoterapia de grupo, integracin familiar, organizaciones religiosas, trabajo en
comunidades, grupos scouts y multinivel, etc.
Las tcnicas dinmicas tienen la ventaja, a diferencia de otras tcnicas, de

Pgina
136
proporcionar un contexto para que al mismo tiempo se facilite el aprendizaje en

tres terrenos especficos:
Cmo aplicar los conocimientos.
Habilidades
Valores y actitudes.
Una de las tcnicas ms conocidas de la dinmica de grupo aplicada son los

ejercicios y casos problema, los cuales reciben diversos nombres como: juegos
experimentales, ejercicios vivnciales, experiencias estructuradas o el ms
comn, dinmicas para grupos.
A las dinmicas para grupos se les ha denominado como "juegos", porque son
divertidos, atractivos y ficticios.
Las dinmicas para grupos adquieren un valor especfico de diversin que

estimula la emotividad, creatividad, dinamismo y tensin positiva en los grupos.
El carcter de juego encierra, adems, un doble aspecto: por una parte implica
el hecho de desligarse de la seria situacin del momento y, por otra, logra una
identificacin profunda con los problemas con los cuales se trabaja.
Por otro lado, la proposicin del juego suele ir unida a un cambio en el medio de
interaccin. Lo ms importante es que el carcter de juego integra los seis
componentes esenciales del ser humano: corporal, afectivo, cognitivo,
social, estticoy espiritual.
A las dinmicas para grupos tambin se les ha llamado "vivnciales" porque

hacen vivir o sentir una situacin real. Lo cual es importante porque hoy ms
que nunca la educacin se vuelve formativa y deja de ser informativa para
convertirse en conocimiento vivencial. Proporcionan vivencias bajo la forma de
juegos o ejercicios con una estructura mnima para que las personas puedan
obtener mayor partido de la experiencia. Se les denomina tambin
"experiencias estructuradas", porque son diseadas con base a experiencias
del mundo real estructuradas para fines de aprendizaje y lo que se busca es
que las personas experimenten el hecho como si ste en realidad estuviera
sucediendo.
A las dinmicas para grupo se les da ese nombre por costumbre y tradicin, son
tcnicas para grupos, planteamiento de situaciones colectivas que pueden ser
un problema, modelo de conducta o conflictos simulados que el facilitador utiliza
para provocar que los integrantes de un grupo puedan observarse a s mismos
e identificar las conductas de los dems con fines de aprendizaje no tanto como
asimilacin de conocimientos sino como un cambio de comportamiento y en
ocasiones de actitud.
Pgina
137
Son tcnicas en las cuales existe una participacin activa del grupo y del
facilitador quien es el gua. El grupo basa su aprendizaje en experiencias
propias dentro de una sesin. Dichas experiencias son comunes a todos los
integrantes del grupo, mediante vivencias prcticas provocadas por juegos o
casos. La tarea central de la dinmica para grupos es llevar a la superficie los
modelos mentales (imgenes, supuestos e historias que llevan en la mente
acerca de si mismos, los dems, las instituciones y todos los aspectos del
mundo) de las personas para explorarlos y hablar de ellos sin defensas, para
que sean conscientes de cmo influyen en su vida y encuentren maneras de
modificarlos mediante la creacin de nuevos modelos que sirvan mejor en su
mundo real.
Los puntos especficos que trabaja el facilitador con el grupo son los siguientes:
Percibir el propio comportamiento y de los dems.

Indagar el pensamiento y razonamiento de los otros.
Hacer los pensamientos y razonamientos propios ms visibles para los

dems.
Adquirir mayor conciencia de los propios pensamientos y razonamientos.
En general, las dinmicas para grupos pueden ser utilizadas en distintos

sentidos:
1. Estimular y/o reforzar la temtica del proceso de aprendizaje.

2. Hacer transferibles o traducibles a situaciones reales los conceptos tericos.
3. Diagnosticar, desarrollar habilidades y actitudes especficas.
4. Evaluar el conocimiento.
5. Identificar las expectativas del grupo.
6. Fijar reglas en un grupo.
7. Superar el estancamiento de la dinmica del grupo.
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138
8. Energizar o preparar a un grupo para el aprendizaje.

9. Diagnosticar y analizar procesos de dinmica de grupos.
10. Integrar a grupos de trabajo.
CRITICAS A LA DINMICA PARA GRUPOS
Las ms fuertes crticas que se hacen a las dinmicas para grupos son las
siguientes:
Requieren de mucho tiempo. Lo cual es cierto si se compara con los

mtodos tradicionales en los cuales en cinco minutos se puede presentar la
teora de la comunicacin.
No puede medirse. Muchos instructores tradicionales quisieran que en las

dinmicas para grupos existieran pruebas estandarizadas que midan cuanto
conocimiento memorizan las personas, (aunque esto no signifique nada en
realidad, ya que los hechos que se memorizan son hechos que se olvidan
fcilmente). La nica forma de medir el resultado en las dinmicas para
grupos es el seguimiento de conductas observables.
CMO ELEGIR LA DINMICA ADECUADA
Las diversas dinmicas para grupos poseen caractersticas variables que las
hacen aptas para determinados grupos en distintas circunstancias. La eleccin
de la tcnica adecuada en cada caso corresponde generalmente al conductor
del grupo.
Para seleccionar la dinmica ms conveniente en cada caso hay que

considerar los siguientes factores:
1. Objetivos que se pretenden lograr
En toda dinmica bien diseada, se deben describir claramente los objetivos

que se pueden lograr con su aplicacin en un grupo. Este objetivo se basa en
estudios sobre la dinmica de grupos y repetidas aplicaciones del ejercicio.
Hay dinmicas diseadas para promover el intercambio de ideas y opiniones,

las hay para desarrollar habilidades de toma de decisiones, favorecen el
aprendizaje de conocimientos especficos, facilitan la comprensin vivencial de
situaciones y tratan de desarrollar la creatividad varan en su estructura de
acuerdo a los objetivos que persiguen cada una de ellas.
Pgina
139
La eleccin se hace al considerar los objetivos que se pretenden lograr con un

determinado grupo, para lo cual es indispensable que el conductor tenga
previamente definidos los objetivos antes de tratar de seleccionar una dinmica.
Existe la posibilidad de que una dinmica, por su estructura, pueda ser utilizada
para lograr un objetivo diferente al que tiene fijado, esto solo es recomendable
si se acta con prudencia y se cuenta con experiencia previa en su aplicacin.
2. Caractersticas de los integrantes del grupo
Los grupos varan, de acuerdo con las caractersticas de sus miembros:

edades, nivel de instruccin, intereses, expectativas, predisposicin,
experiencias, etc. Los grupos sern distintos en el nivel primario (operativo) y
secundario (gerencial o directivo), en los diferentes niveles organizacionales de
una empresa, en los medios religiosos o gremiales. As por ejemplo, existen
dinmicas muy "movidas" para grupos de mayor edad y algunas "poco
movidas" para jvenes o viceversa.
3. Madurez y experiencia del grupo
Las dinmicas varan en su grado de complejidad y en su propia naturaleza.

Algunas son fcilmente aceptadas por el grupo y otras provocan cierta
resistencia por su novedad, por ser ajenas a sus hbitos y costumbres, por
promover actitudes poco desarrolladas, etc. Para grupos no experimentados en
la actividad grupal, para grupos constituidos por personas muy estructuradas,
para grupos tradicionalistas y para grupos cuyos miembros tengan un bajo nivel
cultural y de habilidades, conviene seleccionar aquellas dinmicas ms
sencillas y menos "revolucionarias". Por el contrario, en los grupos muy
maduros y experimentados se tiene un mayor xito con dinmicas
"revolucionarias" o muy novedosas.
Las dinmicas tambin varan en el impacto emocional que pueden producir en

las personas. Existen dinmicas que desafan intencionalmente las emociones,
que provocan que salgan a la superficie sentimientos y otras enfocadas al
terreno desconocido para el individuo. Este tipo d dinmicas pueden ser
manejadas solamente con grupos maduros.
4. Tamao del grupo
Por la naturaleza y complejidad de cada dinmica, se requiere un nmero

determinado de participantes para desarrollarlas con xito.
La propia dinmica debe marcar el nmero de participantes que requiere para

ser aplicada y en su caso para el nmero de subgrupos en que se requiere
dividirlos y otras que pueden ser adaptadas para cualquier grupo.
La limitante ms importante para seleccionar una dinmica es contar con un

grupo menor a 10 personas, ya que la mayora requiere de un mayor nmero
de participantes. Por otro lado, si se cuenta con un grupo mayor de
Pgina
140
participantes al indicado en la dinmica, no existe ningn problema ya que

nicamente requerir de conductores de apoyo.
Es importante considerar que el comportamiento de los grupos depende en

gran medida de su tamao. En los grupos de capacitacin (hasta 20 personas)
se da una mayor cohesin e interaccin, existe ms seguridad y confianza, las
relaciones son ms estrechas y amistosas, se llega ms fcilmente al
consenso, los miembros disponen de ms oportunidad y tiempo para intervenir.
Por lo anterior, en estos grupos se pueden utilizar casi todas las dinmicas para
grupos aun aquellas que son poco estructuradas y muy permisivas.
En los grupos grandes, en la medida de su amplitud, se dan las caractersticas

opuestas a las citadas: menor cohesin e interaccin. Por ello la conduccin de un
grupo grande exige mayor capacidad y experiencia por parte del conductor. ste
deber comenzar por elegir aquellas dinmicas ms adecuadas para este tipo de
grupos, buscando aquellas muy estructuradas y poco permisivas o por estar basadas
en la subdivisin en pequeos grupos. En esta ltima opcin, en la medida de lo
posible, es conveniente contar con facilitadores de apoyo.
5. Ambiente fsico
Cuando se elige una dinmica se debe tener en cuenta las posibilidades reales
de las instalaciones. Ciertas dinmicas requieren un local amplio que permita la
actuacin de un grupo numeroso, o la labor simultnea de varios pequeos
grupos.
El contar con las instalaciones que se adapten a las necesidades de la

dinmica es un factor determinante para el xito de la misma.
6. Tiempo
Algunas dinmicas llevan ms tiempo que otras, el tamao del grupo incide
tambin sobre las necesidades del tiempo. Este factor se deber considerar, ya
que no es recomendable dejar a medias una dinmica.
7. Materiales
Algunas dinmicas requieren el uso de elementos auxiliares: rotafolio, pizarrn,

grabadoras, escenario, etc. La disponibilidad de estos elementos afectar la
seleccin de la dinmica ms adecuada para un determinado grupo.
Por otro lado, existen dinmicas que requieren de diferentes materiales y

algunos de ellos es necesario prepararlos o comprarlos con anticipacin.
Pgina
141
8. Caractersticas del entorno externo
Existen circunstancias externas al grupo que influyen sobre el xito o el fracaso

de una dinmica. Se trata del ambiente o clima psicolgico de la Institucin o
medio donde ha de desarrollarse la tarea del grupo. Aplicar en un grupo una
dinmica que presente innovaciones, actividades que rompan con hbitos y
costumbres establecidas o con la rutina, tender al fracaso. Por esta razn, es
conveniente elegir aquellas dinmicas que se asemejen al tipo de entorno en el
que vive y se desarrolla el grupo.
9. Capacidad del instructor
El uso de las dinmicas para grupos requiere el estudio analtico de las mismas,
el entrenamiento y experiencia en su aplicacin. Es muy importante dominar el
desarrollo de la dinmica y actuar con prudencia en los comienzos de su
aplicacin siguiendo las normas establecidas. Por consiguiente la propia
experiencia indica los eventuales cambios que convenga hacer para adaptarla a
determinadas situaciones.
Existen dinmicas muy complejas en su estructura que requieren de una

explicacin terica previa, dividir al grupo en subgrupos, manejar varias fases o
formatos y un alto control del tiempo. Lo anterior requiere que el instructor
domine el manejo de la dinmica para que pueda tener xito. Se sugiere que
instructores no experimentados inicien con dinmicas sencillas.
Por otro lado, se requiere conocimiento del grupo, de sus miembros, intereses,
necesidades, valores y objetivos, de tal manera que el conductor del grupo se
encuentre capacitado en todos estos aspectos, de ello depender la eleccin de la
dinmica. Adems, es conveniente elegir aquellas dinmicas ms afines con las
caractersticas de personalidad del conductor de forma tal que se facilite su manejo.
Otro aspecto importante a considerar, al seleccionar una dinmica es el impacto

emocional que puede producir y qu tanto el conductor tiene la capacidad
profesional para manejarlo.
Recomendamos que los instructores con poca experiencia en el conocimiento

del comportamiento humano utilicen dinmicas con un bajo impacto emocional.
RESUMEN
Pgina
142
A continuacin presentamos un cuadro sinptico de las caractersticas de las

tcnicas didcticas ms utilizadas en un evento de capacitacin:
CARACTERSTICAS DE LAS TCNICAS DIDCTICAS
Tcnic
a
Objeti
vo
Abord
ar
temas
de
conten
ido
terico
o
inform
ativo.
Propor
cionar
inform
acin
amplia
en
poco
tiempo
.
Exposi
tiva
Drama
tizaci
n
Hacer
juicios
crtico
s
reales.
Compr
ender
a
fondo
cierta
situaci
n.
Tiempo
Lugar
Mximo
una hora
(se
recomiend
a el apoyo
de otras
tcnicas
durante
ese
lapso).
Aula
confort
able,
sin
interru
pcione
s ni
interfe
rencia
s.
Vara el
tiempo de
acuerdo a
los temas
y a los
grupos.
Lugar
donde
se
pueda
esceni
ficar y
donde
el
grupo
pueda
accion
ar.
Integr
antes
Todo
el
grupo,
de 15
a 20
mxim
os.
Todo
el
grupo
dividid
o en
equipo
s.
Pgina
143
Tcnic
a
Objeti
vo
Desarr
ollar la
imagin
acin.
Encon
trar
nueva
s
soluci
ones.
Lluvia
de
ideas
Corrill
os
Mtod
o de
los
cuatro
pasos
Promo
ver la
partici
pacin
.
Obten
er en
poco
tiempo
la
opini
n del
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Propor
cionar
inform
acin
de
carct
er
cogno
scitivo
.
Introd
ucir en
el
proces
o
ense
anza
apren
dizaje.
Tiempo
De 20 a
25
minutos
de
discusin
y 10 para
conclusion
es.
Se
recomiend
a parar
cuando el
grupo
todava se
encuentra
motivado.
Vara el
tiempo de
acuerdo a
la
complejid
ad de la
operacin.
Lugar
Aula
confort
able
sin
interru
pcione
s ni
interfe
rencia
s.
Lugar
que
permit
a la
flexibili
dad.
Lugar
de
trabajo
para el
partici
pante.
Integr
antes
Grupo
s
desinh
ibidos,
madur
os.
De 4 a
5
perso
nas
por
equipo
.
1
perso
na o
hasta
grupo
s de 3
a5
perso
nas.
Pgina
144
Tcnic
a
Objeti
vo
Hacer
juicios
crtico
s
sobre
un
tema
deter
minad
o.
Promo
ver la
partici
pacin
activa.
Lectur
a
comen
tada
Discus
in en
grupo
Favor
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anlisi
s,
sntesi
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reflexi
n.
Interc
ambia
r ideas
y
opinio
nes.
Tiempo
Lugar
Aula
confort
able,
sin
interru
pcione
s ni
interfe
rencia
s.
Vara el
tiempo de
acuerdo al
tema
elegido.
Media
hora
aproximad
amente.
Aula
confort
able,
sin
interru
pcione
s ni
interfe
rencia
s.
Integr
antes
Todo
el
grupo.
Grupo
s de 4
a5
perso
nas.
Los criterios ms importantes para determinar si una dinmica de grupos es

adecuada son los siguientes:
Cumplir con el objetivo de aprendizaje.

De fcil generalizacin con otras situaciones fuera del aula de capacitacin.
Congruente con la cultura y madurez del grupo.
Posibilidad de ser realizado (tiempo, espacio, materiales).
Que al instructor no le de pena o miedo utilizarlo.
Pgina
145
1. Seleccin de tcnicas instruccionales: a partir de los objetivos de

aprendizaje y las caractersticas del grupo. Con este punto debe
complementarse la gua instruccional, plan de sesin y diseo del curso de
capacitacin.
2. Seleccin de tcnicas de dinmica de grupos: a partir de los objetivos de

aprendizaje y las caractersticas del grupo. Con este punto debe
complementarse la gua instruccional, plan de sesin y diseo del curso de
capacitacin.
Pgina
146
Universidad Autnoma de Nayarit

Unidad Acadmica de Contadura y Administracin
AUTO EVALUACIN
Instrucciones generales: Este instrumento consta de dos secciones, la

primera describe las instrucciones especficas para responderlas.
PRIMERA SECCIN
Instrucciones: Responda brevemente lo siguiente.
C A PA C I TA C I O N Y D E S A R R O L L O P R O F E S I O N A L
Reactivos
Pu
nta
je
1. Defina el concepto de tcnicas instruccionales
2.
5
Un
pu
nt
o
po
r
ca
da
ele
me
nt
o
En la seleccin de las tcnicas instruccionales es necesario

tomar en cuenta los objetivos de aprendizaje, mencione 5
elementos adicionales que tambin debemos considerar:
Pgina
147
C
A
P
A
C
I
T
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R

3.
4.
Mencione 3 finalidades del uso de las tcnicas de rompimiento

de tensin
Mencione 3 ventajas para el instructor con la utilizacin de las

tcnicas de aprendizaje dirigido
3
Un
pu
nt
o
po
r
ca
da
fin
ali
da
d
3
Un
pu
nt
o
po
r
ca
da
ve
nt
aja
Reactivos
Pu
nta
je
Pgina
148
C
A
P
A
C
I
T
A
C
I
O
N
Y
D
E
S
A
R
R

5. Defina el concepto de tcnica de dinmica de grupos
7. Mencione 2 recomendaciones al instructor en la seleccin y

aplicacin de dinmica de grupos
Un
pu
nt
o
po
r
ca
da
re
co
me
nda
ci
n
6. Cul es la importancia de considerar la madurez y

experiencia del grupo al seleccionar la dinmica de grupos?
Pgina
149
C
A
P
A
C
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T
A
C
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O
N
Y
D
E
S
A
R
R
6.6 ENCUADRE
Hemos visto que los grupos de aprendizaje se integran por participantes con
determinadas caractersticas y desarrollo, donde el instructor forma parte del grupo. El
inicio de su interaccin con l se realiza en forma metodolgica a travs de la
"formacin de la comunidad de aprendizaje". En ella se utiliza la tcnica del
encuadre
Para la realizacin de cualquier evento formativo es conveniente implementar y

realizar una serie de actividades encaminadas a establecer los lineamientos generales
(reglas del juego), en las cuales, los participantes, podrn basarse para interactuar
entre sus propios compaeros y el instructor o instructores. De ello depende crear un
clima de confianza motivante, para desarrollar la participacin de los integrantes del
evento. Este grupo de actividades se llama "formacin de la comunidadde
aprendizaje".
T E C N I C A S D E E VA L UA C I O N Y C A PA C I TA
Estas acciones se prestan a variaciones, segn el tipo y nivel de grupo con el

cual se trabaje, en trminos generales se puede plantear un orden aproximado de
secuencia de la siguiente manera (no es necesario que siga estrictamente esta
secuencia de pasos, se puede adaptar de acuerdo al evento, participantes, etc.):
Bienvenida
Registro de participantes
Presentacin del instructor participantes
Deteccin de expectativas de los participantes.
Presentacin del evento y sus objetivos.
Presentacin del mtodo de trabajo
Convenio - contrato intergrupal.
Juego vivencial de integracin grupal.
Mecnica de evaluacin de los participantes.
Desarrollo del curso.
Pgina
150
Una vez cubiertas las actividades delineadas en los puntos anteriores, es

importante no perder la fuerza ya adquirida en el "despegue" o integracin
inicial para lo cual se recomienda continuar con las actividades programadas,
pues lo que se ha logrado por medio de la formacin de la comunidad de
aprendizaje es motivar al grupo a un esfuerzo comn, trtese de un evento de
induccin total (tiempo completo) o de un evento dado en sesiones diferidas en
el calendario.
PRESENTACIN DEL EVENTO, OBJETIVOS Y CONTENIDO TEMATICO
Tras una breve introduccin del curso (salvo en los casos en que la
presentacin sea de carcter institucional, a travs de una solemne
inauguracin a cargo de alguna autoridad de la organizacin), se inicia la
lectura de los objetivos del evento por parte de los participantes. El instructor
clarificar los trminos o conceptos que el grupo considere poco explcitos, es
importante que el instructor no se preste a cuestionar los objetivos, ni deje que
el grupo lo haga ya que puede ocasionar descontento. Esta lectura tiene como
finalidad que el grupo sepa a dnde dirigir sus esfuerzos, que el instructor
cuente con un indicador permanente y confiable para ajustar y confrontar el
trabajo del grupo.
CONTENIDO TEMTICO
Sin duda a travs del juego de la presentacin, los nimos se encontrarn

relajados y con disposicin para enterarse de lo que hay que hacer para
lograr los objetivos del evento. De ah que hasta llegar a este paso, se
presente el ndice o contenido del curso o sesin, para explicar cada uno de
los puntos en breves y claras palabras.
PRESENTACIN DEL MTODO DE TRABAJO
Una vez que el participante sabe lo que puede esperar del evento, es
necesario plantearle, bajo qu mtodo se espera alcanzar tales resultados.
Se plantea como mtodo de trabajo, aquel que nos invita a actuar,
reflexionar, conceptualizar y aplicar los conocimientos segn la realidad de
cada uno de los integrantes del grupo.
Como es natural, este mtodo puede despertar cierta intranquilidad o una

sensacin amenazante, si se les plantea que entre los pasos de accin y
reflexin se recurrir al grupo para una evaluacin, en trminos de
retroalimentacin.
El actuar (experimentar, vivenciar) y el que virtualmente podamos ser

Pgina
151
objeto de comentarios, siempre resulta amenazante. Empero, esta ansiedad puede

propiciar para el instructor un campo fecundo para lograr una buena integracin de
grupo. Sin embargo, el hecho de provocar intencionalmente la ansiedad dentro del
grupo se ha encontrado particularmente inquietante. Por lo cual, hay que dejar muy
claro que el mtodo fue previamente seleccionado e invitar al grupo a una participacin
activa en donde se tendr que investigar, discutir, desarrollar e incluso exponer temas
que con anticipacin se asignarn.
DETECCIN DE EXPECTATIVAS DE LOS PARTICIPANTES
La pretensin del evento, descrita en los objetivos y la ansiedad despertada por

el mtodo de trabajo, suelen combinarse de una manera explosiva, es conveniente
dejar que el grupo de rienda suelta a esta sensacin, por medio de una lista de
expectativas. Es recomendable elaborar este listado en hojas de rotafolio, que queden
a la vista durante todo el transcurso del evento y plantearlas en trminos de preguntas
para tratar de responderlas durante el evento.
Es importante replantear este listado de expectativas al finalizar el evento,

puesto que sirve al instructor como retroalimentacin o auto evaluacin, de las
respuestas obtenidas se desprender el logro de los objetivos particulares de los
participantes.
CONVENIO-CONTRATO INTERGRUPAL
El paso anterior y el presente se dejan a la decisin del instructor. Son los ms

variables, debido a que dependen de su percepcin y sensibilidad, ya que si se
capta que el grupo est inquieto, puede posponer las expectativas y en su lugar
poner el contrato para bajar la ansiedad de los participantes.
De lo que se trata aqu es de fijar las reglas del juego, de cmo vamos a
interactuar durante el desarrollo del evento. Normalmente se induce al grupo por
las reglas ms fciles, ejemplo, la posibilidad de tutearse, cuestin que es muy
conveniente para el instructor. Se invita al grupo a que proponga clusulas, las
cuales sern sometidas a la aprobacin del grupo. Esto sirve al instructor como un
recurso para la ubicacin de elementos del grupo que de repente puedan
"dispararse", as como para la mediacin de las relaciones intergrupales.
JUEGO DE INTEGRACIN INTERGRUPAL
Suele ser recomendable emplear un juego semiestructurado, de los llamados

"ruptura de hielo", para lograr el "calentamiento" del grupo, esto es como la
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152
integracin inicial del equipo de trabajo. Existe una gran variedad de ejercicios que
facilitan la "ruptura de hielo", lo importante es no perder de vista que los juegos
vivnciales se basan en los razonamientos siguientes:
a) La despersonalizacin de los grupos humanos se manifiesta a travs de los
diversos
mecanismos defensivos que ocultan el mundo interno de los
individuos que interactan.
b) Lo anterior conduce a exteriorizar conductas y actitudes de relacin
superficiales, los cuales se sustentan en escuchar y comprender disolviendo los
bloqueos personales, los juegos o ejercicios vivnciales se basan en la premisa
siguiente: el anlisis de las experiencias personales y grupales, que fomenten el
entendimiento de la conducta generada por los integrantes de un grupo,
facilitar el desarrollo de los procesos de apertura individual e integracin grupal.
PRESENTACIN DEL INSTRUCTOR
Este paso pudo haber sido absorbido por el anterior, aunque consideramos que
no es muy recomendable, por el hecho de que el instructor sigue siendo hasta
el momento un elemento diferente al resto del grupo, por la concepcin ms o
menos tradicional que existe sobre el personal docente. Cuestin que sin duda,
tender a dispararse durante el transcurso del evento.
Esta presentacin debe ser lo ms cordial y sencilla posible, incluso evitar

hasta donde se puede el ponerse" medallas" innecesarias, como suelen ser
los ttulos acadmicos, los puestos o cargos que se tengan, en general
(salvo que las circunstancias en trminos del status mencionado por el
grupo, requieran lo contrario), crear una cierta distancia con los
participantes en lugar de un acercamiento.
DESIGNACIN DE LAS CARGAS DE TRABAJO
No todos los eventos formativos exigen del participante un trabajo especial,

pero en el caso de que as sea necesario, el instructor tendr que explicar y
clarificar todos los elementos con que se contar para desarrollar el trabajo.
Por ejemplo, en el caso de curso de formacin de instructores, se puede
determinar el horario para exposicin de temas, explicando cmo se
efectuar la evaluacin de los mismos, se recomendar que cada
participante al exponer su tema presente los objetivos que pretender
lograr, el plan de la sesin (cmo alcanzar sus objetivos) y se le har
especial hincapi en que siempre es recomendable contar con una gua de
instruccin.
Pgina
153
6.7 CIERRE DEL PROCESO DE CAPACITACIN
Cualquier actividad, como todo en la vida, tiene un inicio, un proceso y un fin,

los eventos formativos no escapan a esta secuencia. Pero por qu
desaprovechar la oportunidad que como formadores tenemos para darle a ese
fin la misma fuerza con que la iniciamos? Mover voluntades hacia un cambio de
actitudes, demostrar que efectivamente hubo aprendizaje. Si se incluye un
resumen, se obtienen conclusiones, se revisan los logros, alcances y
cumplimientos de expectativas, se retroalimenta y se generan compromisos de
desarrollo, el final resultar tan motivante como el inicio.
Recordemos el esquema del proceso de grupos:
Inicio
Control
Cierre
En la ltima parte, nuestra responsabilidad radica en situar al grupo en la etapa

de concrecin en la reaccin de jbilo, donde el grupo se muestra vido por
practicar lo aprendido. Por ello es necesario presentar siempre al final del
evento:
Sntesis o resumen.
Conclusiones de lo aprendido y su aplicacin en el trabajo diario.
Logros alcanzados.
Revisin de las expectativas al inicio del evento.
Retroalimentacin a los participantes en base a los resultados finales.
Generacin de los compromisos de desarrollo en base a la

retroalimentacin.
RETROALIMENTACIN
Colaborar con el desarrollo de los participantes es obligacin del instructor,

su razn de ser y estar ante un grupo de aprendizaje. Hemos visto que la
lectura del grupo que el instructor realiza durante el desarrollo del evento,
Pgina
154
permite no slo conocerlo para su manejo y gua, otro de sus valiosos

beneficios es estar preparado para orientar a cada uno de sus integrantes en el
particular logro de sus objetivos, no slo durante el proceso mismo, sino en ese
"despus" que no podemos olvidar. Contamos con el recurso de la evaluacin,
tambin con la identificacin directa de las caractersticas individuales y sus
necesidades.
Por esto, an cuando en muchas ocasiones a las organizaciones les interesa la

evaluacin cuantitativa (calificaciones) que les presentemos, no debemos
olvidar que las personas necesitan saber con que cualidades, actitudes cuentan
y con cules no, por otra parte tambin es nuestra obligacin sugerirles
opciones o alternativas de formacin o actualizacin para continuar su
desarrollo, tanto laboral como personal, motivndolos a generar sus propios
compromisos de desarrollo.
RESUMEN
Los grupos de aprendizaje estn compuestos por dos actores: los participantes
(el grupo) y el instructor. El grupo es un conjunto de individuos en relacin
relativamente estrecha, con conciencia de "nosotros", con disposicin para
aportar esfuerzos para la consecucin de determinados objetivos y
aceptacin de ciertas normas como obligatorias para todos los miembros.
En todos los grupos se distinguen dos factores: la estructura social y

dinmica grupal. Enel proceso grupal podemos distinguir tres etapas:
inicio, control y cierre.
La lectura de grupo permite al instructor estar mejor preparado para

responder a las necesidades del grupo, al logro de los objetivos propuestos
para el curso, estar al tanto de las estrategias que utiliza un grupo en la
resolucin de conflictos interpersonales para encarar y definir el problema,
medir su capacidad de escuchar, dialogar y advertir la claridad que tienen
para negociar intereses opuestos y puntos de vista diferentes.
Como parte del grupo de aprendizaje el facilitador tiene las siguientes

actividades: facilitar, transmitir, proyectar, conducir, moderar,
coordinar, estimular, planificar y evaluar.
Sus principales cualidades deben ser: autenticidad, generar empata y

confianza.
Las condiciones de xito de un instructor bsicas son: que quiera, domine

Pgina
155
el tema, sepa cmo capacitar, sepa cmo aprende la gente, tenga una
personalidad adecuada y sepa comunicarse.
1. Planeacin de la formacin de la comunidad de aprendizaje. Que incluya la

identificacin del nivel de dominio del contenido del evento por parte de los
participantes, la presentacin y explicacin de los objetivos a alcanzar, el
contenido temtico, el mtodo de trabajo. La deteccin de las expectativas de
los participantes y su ajuste en relacin a los objetivos establecidos. La
generacin del contrato o convenio grupal de interaccin y la seleccin de la
tcnica de dinmica grupal para el inicio de la integracin del grupo de
aprendizaje. Este punto debe incluirse en la gua instruccional y en el plan de
sesin.
2. Desarrollo de la sesin de capacitacin. Debe incluir ejemplos y ejercicios,

sntesis o resumen de cada tema o sesin, el anlisis del nivel de cumplimiento
de los objetivos de aprendizaje, las expectativas detectadas y ajustadas, la
transferencia de lo que se aprendi a situaciones de trabajo (conclusiones)
y la conduccin a la formulacin de compromisos de desarrollo de los
participantes por parte del facilitador (retroalimentacin y cierre). Este punto
debe incluirse en la gua instruccional y el plan de sesin.
OBJETO DE ESTUDIO 7. EVALUACIN DE LA CAPACITACIN

7.1 OBJETIVO
7.2 INTRODUCCIN
7.3 ELEMENTOS, MOMENTOS Y FUNCIONES:
ELEMENTOS DE LA EVALUACIN EN EL PROCESO DE
CAPACITACIN
CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN
MOMENTOS Y FUNCIONES DE LA EVALUACIN
7.4 CONDICIONES Y CRITERIOS DE LA EVALUACIN
Pgina
156
7.5 INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

7.6 FORMAS DE EVALUAR
7.7 ELABORACIN DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
5.1
INSTRUMENTOS
DE
EVALUACION
DE
CAPACITACIN.98
LA
OBJETIVO
Al trmino del tema, los participantes disearn los instrumentos de evaluacin
de acuerdo con los objetivos instruccionales del curso de capacitacin,
seleccionando las tcnicas y contenidos desde la evaluacin diagnstica hasta
la evaluacin de seguimiento.
INTRODUCCIN
Cuando reflexionamos y observamos las reacciones del grupo de participantes
a un curso de capacitacin continuamente omos, o nosotros mismos pensamos
"est bien", "increble", "est mal", "decepcionante", "muy bueno, "muy mal",
etc. Al evaluar emitimos un juicio, sin embargo, es difcil realizar una evaluacin
justa.
La evaluacin nos acerca a la realidad del grupo, con cada uno de los
integrantes y con nosotros mismos. El propsito de la evaluacin es
constatar el nivel de conocimientos logrado en relacin a los objetivos,
determinar el grado del progreso del grupo, corregir desviaciones y si nos
desviamos de los objetivos, debemos volver a centramos en ellos.
ELEMENTOS, MOMENTOS Y FUNCIONES
El proceso de enseanza-aprendizaje requiere de situaciones organizadas

que faciliten experiencias que propicien un cambio de actitud en la persona
que aprende. Este cambio se verifica al evaluar los logros totales o
parciales en los objetivos de la capacitacin.
El proceso de enseanza-aprendizaje en los adultos se considera como el

desarrollo de experiencias cuya secuencia se deriva de objetivos precisos y
anticipados. Estos objetivos de aprendizaje son significativos si consideran las
necesidades de los participantes y pueden ser sometidos a medicin e
interpretacin, es decir, pueden ser evaluados.
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157
La evaluacin considerada como un indicador del avance de la instruccin y el

aprendizaje, es esencial e inherente al proceso de capacitacin. La evaluacin
es pues, el elemento que permite constatar tanto al instructor como al que
aprende hasta qu grado y de qu manera se estn alcanzando las metas.
La evaluacin es el proceso sistemtico que valora el grado en que

los medios, recursos y procedimientos permiten el logro de las
finalidades y propsitos de un proceso formativo, determina el grado en
que los participantes alcanzan sus objetivos.
ELEMENTOS DE LA EVALUACIN EN EL PROCESO DE CAPACITACIN
Contexto. Son las condiciones en las que se desarrolla la instruccin,

aqu se puede hacer referencia a las prioridades de capacitacin generadas
por la deteccin de necesidades, con los siguientes elementos:
Insumos: Instructor, participantes, contenidos, materiales, objetivos.
Proceso: Incluye todas las variables operativas del programa dirigidas a

lograr los objetivos y resultados preestablecidos en el sistema. Es necesario
evaluar los aspectos operativos del programa en trminos de recursos,
organizacin, tiempo, financiamiento, etc.
Producto: Se refiere a las metas educativas, adquisicin de

conocimientos, desarrollo de habilidades y cambio de actitudes, como son
los resultados.
Proceso sistemtico de la evaluacin en la capacitacin

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158

Contexto
Insumo
Proceso
Producto
CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN
Coherencia: cuando la evaluacin est en relacin directa con los objetivos de

aprendizaje.
Eficacia: determina el nivel de preparacin con que llegan los participantes

y si se produjeron cambios como resultado de la accin.
Continuidad: establece constantemente hasta qu punto y en qu medida

se estn alcanzando los objetivos de aprendizaje, para evitar que surjan
actitudes de desinters, insatisfaccin y desconcierto.
Validez: se refiere a que la evaluacin mide lo que se pretende medir, es

decir, que sirve al propsito para el que fue elaborada. As pues, la validez
de una prueba est en relacin directa con los propsitos que tiene el
instructor al elaborarla.
Pgina
159
Existen circunstancias que con frecuencia atentan contra la validez. La primera

se presenta cuando los reactivos se formulan para que el capacitando pueda
responder correctamente, aun cuando no posea los conocimientos y
habilidades que se estn evaluando. Esto sucede, por ejemplo, cuando los
reactivos contienen indicios que hacen muy obvia la respuesta correcta.
La segunda circunstancia tiene lugar cuando los reactivos se elaboran de

manera que hacen fallar al capacitando, aun cuando ste domine los
conocimientos y habilidades que se pretenden evaluar.
Confiabilidad: Concede exactitud y precisin al procedimiento de evaluacin,

esto es, mediciones repetidas dan resultados semejantes respecto a la misma
persona al ser evaluada. Una evaluacin es confiable cuando los resultados
obtenidos son estables y consistentes, es decir, cuando a las mismas
personas se les aplica una prueba, obtienen los mismos resultados al
aplicrselas de nuevo sin que haya mediado una instruccin adicional durante
el intervalo.
Algunas formas de aumentar la confiabilidad de una evaluacin sin socavar

su validez, consisten en utilizar procedimientos cuidadosamente elaborados
para administrar y calificar las pruebas, o bien en aumentar el nmero de
reactivos para evaluar cada objetivo de modo que el capacitando tenga
menos oportunidades de contestar correctamente al azar.
Funcionalidad: Todo procedimiento de evaluacin debe ser prctico y

funcional como para que se aplique, registre e intrprete, sin que ello
represente extraordinarias aportaciones en tiempo y energa.
MOMENTOS Y FUNCIONES DE LA EVALUACIN
La evaluacin, por las caractersticas funcionales y formales que adopta, se

clasifica en cinco formas: evaluacin de exencin, diagnstica, formativa,
final y de seguimiento.
EXENCIN
Propsito: Tomar decisiones que determinan la no participacin del
personal que cuenta con los conocimientos necesarios en la materia objeto
de estudio.
Funcin: Identificar si el grado de conocimientos que el participante
posee es acorde al requerimiento de los objetivos planteados en el evento
formativo.
Pgina
160
Momento: Antes de la realizacin del evento formativo.

Manejo de resultados: Se utiliza como elemento que determina la
exclusin por acreditamiento de conocimientos del participante a un evento
formativo.
DIAGNSTICA
Propsito: Tomar decisiones oportunas para hacer el evento formativo
ms viable o eficaz, evita desviaciones en su trayectoria.
Funcin: Identificar la realidad particular de los participantes en el
evento formativo, comparndola con la realidad pretendida en los objetivos y
requisitos o condiciones que su logro demanda.
Momento: Al inicio del evento formativo.

Manejo de resultados: Insumo bsico para adecuar o modificar el
proceso de enseanza-aprendizaje para hacer ms eficaz el evento
formativo. La informacin derivada es valiosa slo para quien planea y
organiza el evento formativo. Es necesario establecer cuantitativa y/o
cualitativamente los conocimientos y habilidades con que llegan los
participantes a la capacitacin, para compararlos posteriormente con los
resultados finales y definir en qu forma se llev a cabo el cambio de
comportamiento.
FORMATIVA
Propsito: Tomar decisiones respecto a las alternativas de accin y

direccin que se presentan conforme se avanza en el proceso de
enseanza-aprendizaje.
Funcin: Dosificar y regular el ritmo de aprendizaje, retroalimentar el
aprendizaje con informacin desprendida de los exmenes parciales, dirigir
el aprendizaje hacia procedimientos que demuestren mayor eficacia e
informar al participante acerca de sus logros.
Momento: Durante el evento formativo, en cualquiera de los puntos
crticos del proceso ya sea al final de la unidad, tema o captulo.
Manejo de resultados: Condicionado por las caractersticas del
rendimiento comprobado, que dar la pauta para seleccionar alternativas de
accin inmediata. Esta informacin es valiosa tanto para el instructor como
para el participante para motivarlo, reafirmar sus aciertos, corregir y repasar
Pgina
161
sus errores.
FINAL O SUMATIVA
Propsito: Tomar decisiones conducentes para asignar una calificacin
totalizadora a cada participante sobre su actuacin en el proceso de
enseanza aprendizaje.
Funcin: Explorar en forma equilibrada el aprendizaje de los

contenidos incluidos y localiza los resultados alcanzados.
Momento: Al finalizar el evento formativo.

Manejo de resultados: Convertir las puntuaciones obtenidas en los
exmenes parciales por el participante en calificaciones que describen el
nivel individual de logro en relacin con el total de objetivos pretendidos en
el evento formativo. El conocimiento de esta informacin es importante para
todos los involucrados en el evento formativo (rea de capacitacin, reas
sustantivas, instructor y participante) ya que es el parmetro de
comparacin de la cantidad y calidad del aprendizaje en relacin a la
evaluacin diagnstica.
Es comn encontrar algunas clasificaciones que incluyen:
Evaluacin general. Explora el contenido de todo el curso, ya que su

objetivo primordial es conocer los cambios de conducta que ha producido el
programa, estima los resultados de un programa y se planea en funcin de
los objetivos generales del programa, con el fin de conocer hasta qu punto
se alcanzan.
Evaluacin parcial. Se administra para estimar resultados de cada una de

las unidades de instruccin o fases importantes del programa. Los objetivos
de cada unidad sirven de base para la planeacin de esta evaluacin. Se
aplica al trmino de cada unidad, permite conocer el aprovechamiento de
cada participante y en caso de bajo rendimiento, proponer las actividades.
FUNCIONES DE LA EVALUACIN
Estn dadas en cuanto:

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162
EL PARTICIPANTE
Permite llevar un control sobre su rendimiento a lo largo del curso.
Puede conocer sus aciertos y puntos a mejorar.
Conoce los objetivos de aprendizaje que alcanz y cules faltan por reforzar.
Hace reflexionar sobre sus puntos a mejorar a lo largo de la instruccin, esto le

ayudar a corregir mecanismos que lo condujeron a no alcanzar los objetivos.
Funciona como motivador, indica qu domina y a qu nivel.
Genera mayor sentido de compromiso en su participacin durante la instruccin

y con respecto al proceso de aprendizaje.
ELINSTRUCTOR
Ayuda a llevar un control de la calidad del proceso de aprendizaje.
Puede tener un control sistemtico y objetivo de cada uno de los participantes,

conocer si la metodologa empleada en la enseanza es adecuada y efectiva.
Sirve de pauta para revisar y mejorar constantemente sus procedimientos y
mtodos de enseanza.
Proporciona retroalimentacin del proceso de enseanza-aprendizaje. Le

permite orientar a los participantes sobre puntos por mejorar en funcin de
la ejecucin que se espera de ellos.
Puede asignar evaluaciones ms justas y representativas del aprendizaje

obtenido. Evita juicios subjetivos y preferencias con respecto a la ejecucin
de los participantes.
Permite adecuar los objetivos del curso a las caractersticas y necesidades

de los participantes, y con ello establecer objetivos de instruccin ms
realistas.
CURSO O EVENTO DE CAPACITACIN
Permite verificar si se cumple con los programas integrales de capacitacin,

permite conocer si el programa es adecuado a las caractersticas y
necesidades de los participantes. Se puede conocer si la secuencia de los
programas de instruccin fue la apropiada. Con base en la evaluacin se
proponen medidas de cambio en los programas de capacitacin.
CONDICIONES Y CRITERIOS DE LA EVALUACIN
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163
Parte fundamental de este proceso es considerar que:
La situacin de evaluacin sea la misma para todos los participantes. Esta es

condicin para que los resultados puedan ser comparados.
Las respuestas o actividades de los participantes estn previstas para unificar

el criterio de apreciacin.
La forma de calificar es la misma para todos los casos, sin que influya la
personalidad del evaluador.
Prev una forma de registro de los resultados para controlar las respuestas de
los participantes.
Los resultados deben ser conocidos por los participantes, para que corrijan sus
errores y refuercen sus conductas.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
Para llevar a cabo la evaluacin, es requisito seleccionar los instrumentos

que se han de aplicar, para ello es indispensable:
Identificar y definir las caractersticas a medir.
Determinar los instrumentos y operaciones que pondrn de manifiesto las

reas a evaluar.
Establecer opciones para traducir las observaciones en enunciados

cuantitativos.
Emplear las unidades de medicin ms adecuadas a las caractersticas del

atributo a medir.
Hacer una sntesis de los datos recopilados en juicios de valor,

comparndolos con juicios preestablecidos.
Tomar decisiones de acuerdo con la informacin obtenida, para realizar

mejoras continuas al proceso de enseanza-aprendizaje.
En la preparacin de una prueba se debe tomar en cuenta la elaboracin de

reactivos de evaluacin, stos sonpreguntas o problemas que solicitan del
participante una respuesta o solucin.
Los requisitos que se toman en cuenta para elaborar reactivos son los
siguientes:
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164
De la persona que los elabora:
Conocimiento detallado y completo de la materia.
Comprensin clara de las finalidades especficas de la enseanza.
Discernimiento previo de las experiencias, habilidades y conocimientos

de las personas que han de tomar la prueba.
Facilidad para usar clara y correctamente el lenguaje.
Amplitud de vocabulario.
Inters continuo por estimular activamente la produccin de ideas,

atravs de una constante referencia alos materiales del curso, tales
como libros, textos, revistas, esquemas, notas de temas.
Responsabilidad para dedicar tiempo a la tarea de elaborar reactivos.
Del instrumento elaborado:
Las instrucciones para la evaluacin de los reactivos debern ser claras

y precisas.
Al incluir determinado tipo de reactivos se debern formular las

instrucciones para su resolucin.
Se cuidar la aplicacin apropiada del vocabulario en cuanto

aconstruccin gramatical y ortografa.
Los reactivos se plantearn de manera afirmativa, deben quedar

completos en la misma pgina y reflejar el comportamiento que se
establece en los objetivos.
Debern evitarse los reactivos que sirvan de gua para sugerir la

respuesta correcta. Ejemplo de esto es el empleo de los mismos
trminos o vocablos que los del texto de donde fueron obtenidos y el uso
de trminos tcnicos en la respuesta correcta, resaltndola de las
contestaciones incorrectas.
FORMAS DE EVALUAR
El siguiente cuadro presenta las formas de evaluacin ms comunes para

Pgina
165
cada caso:
Evaluacin
Psicomotor
Afectivo
(Habilidades)
(Actitudes)
Cognoscitivo
(Conocimientos)
Pruebas
Escritas
Tcnicas de
Escala estimativa
Observacin
de actitudes
ELABORACIN DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
Consiste en el diseo de la evaluacin que permita verificar si los objetivos

de capacitacin han sido alcanzados, donde se resalta que la evaluacin es
un instrumento que pretende valorar las conductas adquiridas por los
participantes durante el periodo de instruccin.
PRUEBAS OBJETIVAS
Para que la evaluacin cumpla con sus funciones de controlar la calidad del
desempeo de los capacitandos y perfeccionar las estrategias de instruccin, es
necesario disear instrumentos que proporcionen informacin objetiva respecto
del comportamiento de los capacitandos.
Algunos de estos instrumentos son las llamadas pruebas objetivas,

entrelas ms importantes se mencionan a continuacin:
Preguntas de respuesta breve

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166
Complementacin
Eleccin mltiple
Reactivos de verdadero o falso
Reactivos de relacin
Reactivos de ordenamiento
INSTRUCCIONES DE LAS PRUEBAS OBJETIVAS
De la manera ms clara posible se debe hacer saber a quienes van a resolver

una prueba objetiva la finalidad de sta, la forma en que est estructurada y el
tipo de respuestas que se habrn de emitir, lo cual es la funcin de las
instrucciones, que pueden ser generales o especficas.
Genera
les: Incluyen los datos de identificacin como nombre del curso de
capacitacin, nombre del capacitando, fecha y otros datos que el
instructor considere oportunos; por otra parte, incluyen aspectos tales
como el propsito de la prueba, el tipo de reactivos utilizados, el tiempo
aproximado de duracin, algunas recomendaciones para resolver la
prueba, etc.
Especficas: Describen los procedimientos para responder

correctamente los reactivos de la prueba. Por supuesto, varan de
acuerdo con el tipo de reactivos utilizados y con el nivel de preparacin
acadmica de los capacitandos.
A pesar de que no existen modelos estandarizados de instrucciones, se

proporcionarn, a manera de ejemplo, algunas formas particulares para las
diferentes pruebas objetivas, segn vayan siendo descritas.
Preguntas de respuesta breve. Consisten en la formulacin de una

pregunta o problema especfico que exige una respuesta por escrito por
parte del capacitando. Las preguntas de respuesta breve y los reactivos de
Pgina
167
complementacin se recomiendan para evaluar los objetivos ms simples del

curso de capacitacin. Ejemplos:
Respuesta breve
Instrucciones: En los enunciados siguientes se formulan preguntas

concretas a las que usted deber responder, en cada caso lo ms breve
posible.
1. Cules son las cuatro etapas del proceso administrativo?

R.
2. En qu consisten las pruebas objetivas?
R.
De complementacin
Instrucciones: A continuacin se presenta una serie de afirmaciones en

las que faltan una o ms palabras. Escriba la palabra o palabras que
completen las afirmaciones dentro de los correspondientes espacios en
blanco. Antes de escribir las palabras faltantes, asegrese de haber entendido
la pregunta. Escriba sus respuestas en forma clara.
l. Los enunciados que detallan la forma exacta en que una actividad debe
realizarse son los___________________.
2. Los reactivos que se recomiendan para los objetivos ms simples son

los de__________ y los de __________.
Para redactar correctamente los reactivos de respuesta breve y de

complementacin se deben observar las siguientes normas:
Pgina
168
Trate de que los reactivos estn relacionados directamente con los objetivos.
Cercirese de que la respuesta que se exige al capacitando efectivamente sea

la correcta.
Cuide que la respuesta que se exige no est sujeta a controversias.
En los reactivos de complementacin asegrese de que los espacios en blanco

correspondan a las respuestas que se pretenden evaluar.
No deje muchos espacios en blanco en los reactivos de complementacin.
Disponga de espacios en blanco cerca del final del reactivo.
Utilice un lenguaje claro y exacto.
Reactivos de verdadero -falso, de eleccin mltiple, de relacin y

ordenamiento.Esta clase de pruebas tienen como comn denominador que el
evaluado trabaja dentro de una situacin totalmente prefabricada y cuenta por
consiguiente, con un margen muy pequeo para presentar sus respuestas
de una forma original. Tienen la ventaja que su calificacin es fcil y
objetiva pero, si no han sido elaboradas cuidadosamente, los capacitandos
pueden responder por adivinacin. Cuando se utilice cualquiera de estas
pruebas objetivas se tendrn los siguientes cuidados con los reactivos:
Deben referirse a aspectos relacionados directamente con los objetivos.
Formularse en trminos que entiendan perfectamente quienes van a

resolver la prueba.
Ser independientes de los dems, es decir, que de la respuesta a un

reactivo no dependan otras respuestas.
No sean confusos, ambiguos o capciosos.
Las alternativas, en el caso de una prueba de eleccin mltiple, deben

contener una respuesta correcta nada ms.
Reactivos de verdadero-falso. Consisten en la presentacin de una

Pgina
169
afirmacin en la que el examinado tiene que decidir si es verdadera o falsa.

Ejemplo:
Instrucciones: A continuacin se presentan una serie de afirmaciones,

en algunos casos verdaderos y en otros falsos. Lea cada una de las
afirmaciones y decida si es verdadera o falsa. Si considera que la afirmacin
es verdadera marque (encierre en crculo) la letra V; si decide que es falsa,
marque (encierre) la letra F.

V F
La regla de intervalo de tiempo es un mtodo

recomendable para calcular la distancia de
proteccin a cualquier velocidad a que se
conduzca un vehculo.

V F
La principal funcin de la evaluacin es la de

otorgar una calificacin a los capacitandos.
Para redactar correctamente reactivos de verdadero - falso se recomienda:
Que la afirmacin sea categricamente verdadera o falsa.
No redactar reactivos en forma negativa.
Usar una sola idea por reactivo.
Cuidar que los reactivos que contengan afirmaciones verdaderas o falsas

tengan la misma extensin.
No utilizar trminos ambiguos para referirse a grado o cantidad tales como

"frecuentemente", "considerablemente", "en la mayora de los casos", etc.
No utilizar trminos como" todos", " ningn ", " siempre", " nunca" etc.
Pruebas de eleccin mltiple. En estas pruebas para cada reactivo se

Pgina
170
formula una pregunta o se plantea un enunciado incompleto y se proponen

varias respuestas para que el capacitando elija la correcta. Las alternativas
deben ser de tres a cinco. Ejemplos:
Instrucciones. Lea cada uno de los enunciados y marque con una X la opcin
que corresponda o complete, en la forma ms correcta posible, la proposicin
enunciada:
1. Los alimentadores de un sistema se conocen como:
( ) Insumos
( ) Proceso
( ) Producto
( ) Reguladores
2. El liderazgo depende de:
( ) La personalidad del lder
( ) La relacin del lder con sus seguidores
( ) La autoridad formal conferida
Para redactar correctamente los reactivos de las pruebas de eleccin

mltiple se recomienda:
En el encabezado incluir todos los trminos necesarios para comunicar el

problema en forma precisa.
Cuidar que el encabezado de cada reactivo est expresado con una oracin
y no con una palabra o con una frase sin sentido.
Formular los reactivos de una manera diferente a las fuentes de donde

fueron obtenidos.
Al redactar las alternativas cuidar que todas sean plausibles, es decir, que
Pgina
171
no se descarten algunas por el simple razonamiento lgico.
No utilizar enunciados que contengan trminos negativos, a menos que sea

indispensable.
No proporcionar "pistas" para encontrar las respuestas correctas.
Evitar en la medida de lo posible el incluir alternativas como "ninguno de los

anteriores", "todos los elementos", etc.
Cerciorarse de que los reactivos contienen entre las alternativas slo una
respuesta correcta.
Tener cuidado de que la localizacin de la alternativa correcta no sea siempre la

misma, distribuirlas al azar.
Pruebas de relacin. En este tipo de evaluaciones se presentan dos

columnas: una de ellas con "preguntas" y la otra "respuestas" (designadas en
forma arbitraria) que el evaluado debe relacionar mediante un nmero o letra.
Instrucciones: A continuacin se presenta una lista con elementos de un

sistema (columna I) y otra lista con sus descripciones (columna II). Relacione
usted cada elemento con su correspondiente descripcin, anote la letra que est
a la izquierda de cada elemento en el parntesis respectivo. En este caso cada
letra corresponde a un parntesis.
Para redactar correctamente un reactivo de esta clase se recomienda:
Formular tanto las preguntas (columna I), como las respuestas (columna II)
en forma breve.
Las preguntas pueden ser ms breves que las respuestas.
Arriba de cada pregunta describa con claridad su contenido. En el ejemplo

utilizado se observa que la columna I dice: Elementos de los sistemas, y la
columna II, Descripcin de los elementos.
Es mejor que la columna de respuestas sea mayor que la de preguntas.
Trate de que el contenido de cada reactivo se refiera a un solo tema. No

mezcle temas diferentes.
En la medida de lo posible, disponga la columna de preguntas o de

Pgina
172
respuestas de acuerdo con un orden, por ejemplo, lgico o cronolgico.
En las instrucciones aclare los procedimientos de relacin y diga si una

pregunta (columna I) sirve para ms de una respuesta (columna II).
Evite utilizar un gran nmero de elementos en cualquiera de las columnas.
Trate de que el reactivo est completo en la misma pgina.
Pruebas de ordenamiento. Consisten en la presentacin desordenada de una

serie de hechos, fenmenos o partes de un todo para que el capacitando los
ordene, de acuerdo con un criterio lgico o cronolgico. Ejemplo:
Instrucciones: A continuacin aparece una lista que contiene en forma

desordenada, los pasos ms importantes para la formulacin de objetivos de un
plan de capacitacin segn Tyler. En los espacios en blanco escriba los pasos
en el orden correcto:
Elaboracin de objetivos generales

tentativos
Investigacin de las fuentes
Determinacin de objetivos instruccionales

precisos
Filtracin de objetivos
Para redactar correctamente estos reactivos se recomienda:
Seleccionar los contenidos del curso que puedan ser ordenados de acuerdo
a algn criterio.
Procurar que sea slo un criterio para ordenar los elementos que se
enlistan.
Pgina
173
Asegurar que los elementos se enlisten sin ningn orden aparente de

preferencia al azar.
Presentar la lista de manera completa en la misma pgina.
EVALUACIN DE COMPORTAMIENTOS COMPLEJOS
En algunas circunstancias las pruebas escritas, aun cuando estn

perfectamente elaboradas, no son tiles para evaluar el logro de algunos
objetivos, por ejemplo los del dominio psicomotor o afectivo. Este es el caso,
por ejemplo, en que se pretende determinar si el capacitando efectivamente
pone en prctica los comportamientos que se describen en los objetivos. Las
principales formas de evaluar comportamientos complejos de los capacitandos
son:
Observacin sistemtica de las ejecuciones de los capacitandos.

Estaevaluacin es til cuando el resultado del comportamiento de los
capacitandosno es un producto tangible y se debe observar cuando ocurre.
Un ejemplo de objetivos en los que la observacin sistemtica de los

comportamientos constituye la forma ms adecuada de evaluarlos.
"Al terminar el curso, el capacitando podr conducir un automvil

estndar de cuatro velocidades, sin errores de operacin, sin violaciones al
reglamento de trnsito y sin accidentes, a pesar de los errores de los dems
conductores y de otras condiciones adversas".
En el caso mencionado, la nica forma de cercioramos de que los

capacitandos se comportan de acuerdo con lo que se describe en el
objetivo es mediante la observacin sistemtica.
Para ello, un instrumento muy til en la observacin sistemtica de las

ejecuciones de los capacitandos es una lista de comprobacin o gua de
observacin, ya que especifica sin ambigedades los comportamientos
Pgina
174
que debern ser observados, a fin de permitir al instructor identificar con

absoluta certeza tanto los aciertos como las deficiencias de los capacitandos.
Un ejemplo de lista de comprobacin es el siguiente:
Nombre del capacitando
Contenido de la prctica
Fecha de la observacin
Observador

Si No
Vuelta a la derecha:
1. Al dar la vuelta a la derecha se coloca con bastante

anticipacin (por lo menos una cuadra antes) en el carril de la
derecha.
4. Se coloca en el carril ms cercano a la lnea divisoria una

cuadra, por lo menos, antes de dar la vuelta.
5. Pone la direccional izquierda cuando menos 15 segundos

antes de dar vuelta.
2. Pone la direccional derecha con el tiempo suficiente para que

el conductor de atrs tome sus precauciones (por lo menos
15 segundos antes de dar la vuelta).
3. Al dar vuelta se mantiene siempre a la derecha sin cruzar la
lnea central imaginaria.
Vuelta a la izquierda:
Pgina
175
7. Deja pasar todo el trfico que viene de frente antes de dar

vuelta.
8. En caso de tener alto total, mantiene rectas las ruedas

delanteras del vehculo.
6. Reduce gradualmente la velocidad.
Para que las listas de comprobacin proporcionen informacin vlida y

confiable es necesario ajustarse a los siguientes criterios:
Referirse a comportamientos fcilmente

perfectamente en forma operacional.
Los comportamientos observables deben ser sealados en el momento que

ocurren y no despus.
El observador no debe resumir el comportamiento por periodos.
En el momento de la observacin no se deben hacer inferencias, ni explicar

por qu se dan los comportamientos observados.
Anlisis de los productos de los capacitandos. Muchas de las

actividades de los capacitandos dan como resultado productos finales
definidos. En estos casos, el criterio de evaluacin debe ser qu tanto se
adecua el producto de cada capacitando a lo descrito en los objetivos y no
cul es la secuencia de ejecuciones del capacitando que da como resultado
el producto.
Las tcnicas que se utilizan para hacer el anlisis de los productos son muy
parecidas a las que se emplean para la observacin sistemtica de
ejecuciones, son ms fciles de utilizar ya que quien hace el anlisis no
tiene que observar todo el proceso de elaboracin y las anotaciones
pueden hacerse despus de que ocurren los comportamientos que dieron
como resultado el producto final.
Cuando se utiliza este tipo de evaluacin basta con determinar si las

caractersticas estn presentes o ausentes. Toda apreciacin subjetiva est
observables
definidos
Pgina
176
fuera de lugar. Ejemplo:
El objetivo es: "El capacitando podr redactar los objetivos de un curso de

capacitacin, de acuerdo con los criterios expuestos durante el curso y
utilizando la taxonoma de Bloom"
Para saber si el objetivo ha sido conseguido o no, el instructor deber definir de

antemano las caractersticas del producto. En este caso:
N
o.
Reactivo

S N
1
Se refieren los objetivos al comportamiento
de los capacitandos?
3
Especifican con claridad un nivel de
ejecucin aceptable?
5
Describen comportamientos relevantes
para los capacitandos?
Describen comportamientos observables?
Se utilizan solo palabras necesarias?
EVALUACIONES DE ACTITUD
Puede definirse una actitud como sentimiento duradero hacia una persona,
objeto, institucin social o grupo. Para evaluar las actitudes se observa la
conducta del participante en situaciones reales o simuladas en que stas se
manifiestan, utilizando una escala estimativade actitudes, como instrumento
conductual. No se limita a registrar la presencia o ausencia de un
comportamiento, sino que adems representa las actitudes que se pueden tener
ante una situacin y el grado o frecuencia con que se manifiestan.
El siguiente ejemplo presenta un cuadro estimativo, donde se evala la

conducta del instructor respecto de los participantes.
Pgina
177
Conducta del instructor respecto de los participantes
Variables
Grados
Si
e
m
pr
e
Casi
A
nunca veces
Se dirige amablemente a los

participantes
Asesora a los participantes en

las preguntas que presentan
Atiende a las solicitudes de los

participantes
RESUMEN
La evaluacin es un proceso sistemtico que valora el grado en que los

medios, recursos y procedimientos permiten el logro de los propsitos de un
proceso formativo, la evaluacin determina el grado en que los participantes
alcanzan sus objetivos.
El proceso sistemtico de la evaluacin comprende:

Pgina
178
Contexto:
Condiciones
Insumo:
Elementos
Proceso:
Acciones
Producto:
Resultados
Retroalimentacin:
Mantenimiento
Las principales caractersticas de la evaluacin son: coherencia, eficacia,

continuidad, validez, confiabilidad y funcionalidad.
Momentos de la Evaluacin:
Exencin.
Diagnstica.
Formativa, Final o Sumativa.
Seguimiento.
Un reactivo de evaluacin es una pregunta o problema que solicita al

participante respuesta o solucin.
Las formas de evaluar las reas de aprendizaje:
Conocimient
os
Pruebas
escritas
Pgina
179
Habilidades
Actitudes
Tcnicas
de
observaci
n
Escala
estimativa
1. Elaboracin de instrumentos de evaluacin. Los tres momentos del

proceso de evaluacin son diagnstica, formativa y final, deben incluir el
contenido evaluativo de acuerdo a los objetivos de aprendizaje, los reactivos
de acuerdo al tipo de instrumento elaborado, sus respuestas, valor y las
instrucciones para su aplicacin e indicadores de avance.
2. La elaboracin de la evaluacin de reaccin. Que incluye los

indicadores de satisfaccin sobre el instructor, contenidos de aprendizaje,
material de apoyo didctico, instalaciones y servicios.
Pgina
180
AUTOEVALUACIN
Instrucciones generales: La evaluacin cuenta con dos secciones, cada
seccin describe instrucciones especficas para que usted responda lo que se
le pide.
PRIMERA SECCIN:
Instrucciones: Conteste brevemente lo que se le pide.
Reactivos
Qu es la evaluacin?
A qu se refiere la caracterstica de validez de la evaluacin?
A qu se refiere la caracterstica de confiabilidad de la

evaluacin?
Describa cinco condiciones de la evaluacin:
5
Un
punt
o
por
cada
con
dici
n
Cules son los tipos de evaluacin dependiendo del

momento de su aplicacin?
Punt
aje
Pgina
181
Mencione 6.
Un
punt
o
por
cada
tipo
de
eval
uaci
n
Pgina
182
Instrucciones: Relacione las columnas y escriba dentro del parntesis la letra

que corresponda a la funcin de la evaluacin.
Res
pue
stas
Funciones
P
u
n
t
a
j
e
Proporciona evaluaciones
ms justas y objetivas del
aprendizaje obtenido
Partici
A
pante
Basndose en la evaluacin
se sealan medidas
correctivas en los
programas de capacitacin
Inst
ruct
or
Se conoce si el programa es
acorde con las
caractersticas y
necesidades de los
participantes
Cur
so
Funciona coma motivador,

le indica los temas que
domina y a qu nivel
Lleva un control sobre su

rendimiento durante el curso
Instrucciones: A continuacin se presentan situaciones hipotticas. Para

cada una seleccione un tipo de evaluacin de las que se relacionan a
continuacin.
DIAGNSTICA
FORMATIVA
SEGUIMIENTO
SUMARIA O FINAL
Pgina
183
REACCIN
Puntaje
a) Cuando el instructor realiza una evaluacin al finalizar el curso para conocer

el nivel de
conocimientos obtenidos, se habla de una evaluacin:
b) Verificar directamente con los participantes de un evento formativo la

aplicacin de los
conocimientos tericos y prcticos en el desempeo de su quehacer:
c) Cuando hay un inters por evaluar a los participantes en sus conocimientos

y habilidades
actuales antes de iniciar el curso, se trata de una evaluacin:
d) Se trata de una evaluacin en caliente realizada al final del plan,

programa o accin correspondiente, sobre la aceptacin subjetiva
que ha logrado entre el personal capacitado:
e) Un instructor impartir un programa que constar de 10 temas. Para

medir los avances de aprovechamiento, ha diseado evaluaciones
que aplicar al finalizar cada tema. Este tipo de

1
evaluacin se llama:
Pgina
184
SEGUNDA SECCIN
Pgina
185

1.
Reactivos
En la seleccin y elaboracin de instrumentos de

evaluacin se debe seguir una serie de pasos. Mencione
6.
2.
Mencione cuatro requisitos de una persona que

elabora los instrumentos de evaluacin:
3.
Mencione cinco condiciones a considerar en la

elaboracin de los instrumentos de evaluacin
4.
5.
Mencione tres tipos de instrumentos utilizados para

evaluar el dominio psicomotor
5
Un punto
por cada
condicin
Un punto
por cada
forma
Cmo se evala el dominio afectivo?
6.
Un punto
por cada
requisito
Seale cinco tipos de reactivos de evaluacin para

medir el dominio cognoscitivo
Un punto
por cada
paso
Puntaje
Un punto
por cada
instrumen
to
Pgina
186
Instrucciones: Conteste brevemente lo que se pide.
Indicador de avance: Si obtuvo 37 puntos o ms, est preparado para realizar

el ejercicio siguiente, si obtuvo menos repase el tema,revise errores y aplique
nuevamente la evaluacin hasta alcanzar el puntaje mnimo requerido.
PROYECTO: EVALUACIONES
Instrucciones: De
manual,elabore:
acuerdo
los
ejemplos
presentados
en
este
Una evaluacin diagnstica para identificar el nivel de dominio de entrada de

los participantes a un evento de capacitacin.
Una evaluacin formativa del dominio cognoscitivo, psicomotriz y afectivo

de acuerdo a los temas del curso de capacitacin.
Una evaluacin de reaccin del evento de capacitacin que incluya

indicadores sobre la satisfaccin de los objetivos, contenidos, material
didctico, instalaciones, servicios el instructor.
Un reporte final del curso que incluya la perspectiva del instructor acerca
del proceso y del grupo, nivel de cumplimiento de los objetivos,
contingencias, desviaciones y lista de asistencia de los participantes.
De acuerdo con el ejemplo sealado en la seccin Seguimiento de la

Capacitacin, elaborar una gua de entrevista y el reporte generado, as
como la retroalimentacin al proceso de capacitacin.
Indicador de avance: Elaborar documentos y entregar al facilitador
Pgina
187
AUTO EVALUACION
Instrucciones generales: La evaluacin cuenta con dos secciones, cada una

describe instrucciones especficas para responder, elaborar o complementar lo
requerido.
PRIMERA SECCIN
Grupos de Aprendizaje
Instrucciones: Reflexione sobre las preguntas que se hacen y elija circulando

la letra correspondiente a la respuesta que considere correcta.
1.
2.
Reactivos
P
u
n
t
a
j
e
Estos dos tipos de actores conforman el proceso

enseanza-aprendizaje:
a)
Instructor y grupo
b)
Mtodo y dinmica grupal
c)
Tcnicas y principios de educacin
Entre otras, son dos caractersticas importantes en un

grupo :
Pgina
188
3.
a)
Formalidad y disciplina
b)
Resistencias y condicionamientos
c)
Intereses en comn y ayuda mutua
Por dinmica grupal se entiende:

a)
b)
c)
4.
Trabajo realizado por personas
Personas capaces de hacer tareas en cortos periodos de

tiempo
La lectura de grupo es:

a)
Comportamientos, desarrollo e interrelaciones de un

grupo
Mtodo de lectura utilizada en la dinmica grupal
b)
Proceso de observacin y anlisis de las interacciones

de un grupo
c)
Cuando el participante en un curso no interacta con el

grupo
5. Se entiende par proceso de grupo:
6.
a)
Historia continua de hechos
b)
Concrecin de un grupo
c)
Etapa inicial de un grupo
Una de las sugerencias para facilitar el aprendizaje es:

a)
Expresin afirmativa
b)
Principios educativos
c)
Comunicar objetivos de aprendizaje
Pgina
189
7.
Son las ms importantes condiciones de xito de un

instructor:
a)
Ser analtico, dinmico y participativo
b)
Que sepa capacitar, comunicarse y dominar el tema
c)
Tener sentimientos y comprender a los dems
8.
9.
La formacin de la comunidad de aprendizaje se refiere a:

a)
Establecer dinmicas grupales
b)
Presentacin del mtodo de trabajo
c)
Romper el hielo
Son mtodos utilizados en los procesos de capacitacin

para alcanzar los objetivos:
a)
Caractersticas de los grupos
b)
Principios ticos
c)
Tcnicas instruccionales
10. El cierre de los eventos de capacitacin tienen gran

impacto cuando:
a)
Se establece la comunidad de aprendizaje
b)
Cuando se aplican evaluaciones
Pgina
190
c)
Cuando se presentan conclusiones y objetivos

alcanzados
Indicador de avance: Si obtuvo 8 puntos o ms, comprendi el tema y puede

pasar al siguiente, si obtuvo menos, repase todo nuevamente, revise errores y
aplique nuevamente la evaluacin hasta alcanzar el puntaje mnimo requerido.
Pgina
191
ANEXOS
c
n
ic
a
s
d
e
e
v
a
l
u
a
ci
n
y
c
a
p
TCNICAS DIDACTICAS
LECTURA COMENTADA
Objetivo: Analizar los puntos ms sobresalientes de un documento y obtener

conclusiones por medio de la participacin activa de un grupo.
T c n i c a s d e e v a l u a c i n y c a p a c i t a c i n d e p e r s o n a l
Pgina
192
DESCRIPCI
N
PASOS QUE DEBEN

SEGUIRSE
RECU
RSOS
CONSIDERA
CIONES
AUXIL
IARES
Es una
tcnica de
enseanza
en la que el
instructor
conduce el
estudio en
grupo, de
un
documento
impreso.
La lectura
comentada
tiene tres
fases:
Preparacin de la
lectura
- Lectura
dirigida
- Resumen
Estimula la
participaci
n al
proporcion
ar a los
alumnos la
oportunida
d de
intervenir
con sus
opiniones y
proporcion
a
informacin
con base
en
documento
s, revistas,
libros, que
se analizan
por medio
Marcar las interrupciones

oportunas para pedir
opiniones o informacin
extra, para ampliar la
informacin
Motivar al grupo a
participar activamente
Sealar los objetivos
Proporcionar a los
participantes el
documento impreso
Indicar a uno de los

participantes que lea en
voz alta el documento y
dar la oportunidad a otros,
si se considera
conveniente, hasta agotar
el material seleccionado
Anotar en el texto los

puntos ms importantes
Leer detenidamente la
informacin que se va a
comentar en la sesin.
Pizarr
n
Ventajas:
Permite el
manejo de
informacin
con gran
economa de
tiempo.
Se puede
Docu
utilizar en
ment
grupos cuyos
o
participantes
cuenten con
impre
conocimientos
so
y experiencias
que
enriquezcan
los
Revis
comentarios.
tas,
Permite
ampliar la
peri
informacin
dicos
Rotaf
olios
Limitacion
es:
Manu
ales,
texto
s
En grupos
progr
numerosos se
amad
limita la
os,
participacin y
vuelve
etc.
montona la
tcnica
No es aplicable
en grupos de
bajo nivel de
lectura
El abuso de
esta tcnica
puede
ocasionar
cansancio.
Promover comentarios
oportunos que se hayan
previsto con anterioridad y
aclarar dudas
Evitar comentarios que

deriven en desviaciones o
discusiones prolongadas
Pgina
193
c
n
ic
a
s
d
e
e
v
a
l
u
a
ci
n
y
c
a
p
DISCUSIN
EN GRUPOS PEQUEOS
T
Objetivo: Ofrecer a los participantes la oportunidad de intercambiar experiencias
que enriquezcan los temas tratados.

c
n
DESCRIPCIN
PASOS QUE DEBEN
RECUR
CONSIDERA
ic
SEGUIRSE
SOS
CIONES
a
AUXILI
s
ARES
d
Es una
Informar de los propsitos
Pizarr
En toda
e
tcnica
de la discusin. Definir el
n
discusin
e
basada en la
asunto o tema y los
se debe
v
participacin
aspectos principales del
llegar a
a
activa y
mismo.
conclusione
l
Plan
constante de
s, de lo
u
del
todos los
contrario,
tema
integrantes
la discusin a
Explicar al grupo cules
de
de un grupo
habr sido c i
sern las condiciones de
discus
totalmente
participacin durante la
in
improducti n
discusin.
(consi
va
y
Su eficacia se
ste en
c
ha
un
a
comprobado
esque
Solicitar a los integrantes
p
Este
en las
ma en
del grupo que :
actividades de
enseanza,
as como en la
conduccin de Expongan sus puntos de vista
grupos de
y su experiencia
Realicen comentarios breves
trabajo.
Respeten las opiniones
expresadas por los dems
Eviten conversaciones privadas
Esta tcnica
Eviten referencias personales y
polmicas
ha tomado
Reciban la crtica cuando una

mucha
idea no sea aceptada
importancia
en la
enseanza, en
Seleccionar al moderador
vista de la
que dirigir la discusin y
participacin
al relator que anotara las
y de la
conclusiones
actividad que
promueve
el que
se
apoya
al
mode
rador
para
iniciar
,
encau
zar y
contro
lar la
discus
in)
tcnica
facilita la
evaluacin
informal
mediante
los
refuerzos y
las
correccione
s que el
propio
grupo
genera
Para una
evaluacin
formal
debern
aplicarse
Pgina
194
Consiste en el
intercambio
de ideas,
opiniones,
experiencias y
conocimientos
acerca de un
tema llevado
a cabo entre
los miembros
de un grupo
de 8 a 20
personas.
procedimie
T
ntos e
instrument
os propios
c
de esta
n
evaluacin. i c
a
s
d
e
e
v
a
l
u
a
ci
n
y
c
a
p
Colocar a los participantes

adecuadamente
Iniciar la discusin por

medio de preguntas que
provoquen y estimulen la
reflexin
Los elementos
que
intervienen en
una discusin
son:
Una discusin
en grupos
pequeos
tiene las
siguientes
fases:
Dirigir al grupo en la
discusin y encauzarlo a la
participacin permanente
Objetivos
El grupo de
participantes
El equipo de
conduccin,
integrado por el
moderador y un
secretario
Dar instrucciones al grupo

acerca del procedimiento
que se ha de seguir para
la discusin
Encaminada la discusin,
dar la palabra en el orden
en que ha sido solicitada
Elaborar una sntesis con

la participacin del grupo
Elaborar conclusiones.
Presentacin del
tema o asunto
Discusin
Pgina
195
Conclusiones
TCNICA DEMOSTRATIVA
Objetivo: Ensear mostrando prcticamente destrezas manuales y comprobar el

c
aprendizaje mediante la ejecucin repetida de la operacin.
n
ic
DESCRIPCIN
PASOS
RECU
CONSIDERACION
a
QUE
RSOS
ES
s
DEBEN
AUXIL
d
SEGUIRS
IARES
e
E
e
Consiste en que el instructor
Selecci
Rotaf
Debe realizarse v
con pequeos
ejecute una operacin,
onar el
olios
a
grupos, que
explicndola detalladamente
tema
colocados
l
adecuadament
mientras los participantes

de
e puedan
u
observan; posteriormente,
estudio
observar
Pizarr
a
perfectamente
cada participante explica y
la
demostracin
n
ci
ejecuta a su vez la operacin,
bajo la supervisin del
Prepara
n
instructor.
El material
r los
empleado en la y
Frane
materia
demostracin
c
lgra
deber ser
les que
previamente
a
fo
Tambin se puede decir que
va a
seleccionado
p
para que la
consiste en ensear al
emplea
mostrar cmo se hace y
aprender a repetir
satisfactoriamente cada paso
demostrado.
r en la
demost
racin
Este tcnica tiene las

siguientes etapas:
Preparacin
Demostracin
Ejercitacin
Evaluacin
En la primera fase se explica

al participante en qu
consiste la destreza manual
por aprender
colocar
a los
particip
antes
en
lugar
adecua
do
Mate
rias
prim
as
Es necesario
sealar que
esta tcnica
satisface
eficazmente
cada una de las
tareas del
proceso de
enseanza
aprendizaje.
Ventajas:
Mode
los
Distribu
ir la
hoja de
descom
ejecucin de la
prctica se
lleve a acabo
sin ninguna
dificultad
Carte
les
Mobil
iario
y
Soluciona
rpidamente
deficiencias de
capacitacin.
Las conductas
aprendidas son
Pgina
196
Se define tambin con

precisin el trabajo que se va
a realizar y se coloca a los
participantes en posicin
adecuada de trabajo
Es necesario un demonio
perfecto de la tcnica y
claridad de expresin
posici
n del
trabajo
para
consult
a
En la demostracin el
instructor muestra la
operacin que consiste en:
Ejecutar y explicar la operacin a

un ritmo normal para que los
participantes observen lo que
deben realizar
Repetir las demostraciones
lentamente, fase por fase,
indicando los puntos ms
importantes.
Sealar las medidas de seguridad
Hacer que los participantes
pregunten.
La ejercitacin consiste en
que los participantes repitan
la operacin hasta dominarla.
La evaluacin, que tiene

como finalidad comprobar
que los participantes han
aprendido a ejecutar la
operacin correctamente.
Motivar
al
grupo
hablnd
ole de
lo que
se le va
a
ensear
Ejecuta
ry
explicar
detallad
amente
cada
paso
demost
rado
Limitaciones:
Hoja
No es aplicable en
de
la enseanza de
desc
habilidades
intelectuales o de
ompo
actitudes.
si El equipo de
herramientas no
cin
estn fcilmente
del
disponibles y
algunas
traba
operaciones se
jo
desarrollan tan
rpidamente o sus
movimientos son
tan precisos que es
difcil percibir sus
fases durante la
demostracin.
equip
aplicables al trabajo
social
T
o
Permite un
adec
aprendizaje
eficiente
y
completo
uado
c
s
n
Repetir
la
demost
racin
lentam
ente,
fase por
fase,
destaca
ndo los
puntos
clave
sealad
os en la
Pgina
197
ic
a
s
d
e
e
v
a
l
u
a
ci
n
y
c
a
p
hoja.
TCNICA EXPOSITIVA
Objetivo: Proporciona oralmente la informacin de un tema o asunto con finalidad

docente.
DESCRIPCIN
PASOS QUE
DEBEN
SEGUIRSE
RECUR
CONSIDERACI
SOS
ONES
AUXILI
ARES
Consiste en la
presentacin oral de un
tema que el instructor
hace ante un grupo de
personas.
Esta tcnica
correctamente empleada
se desarrolla en tres
fases:
En la primera fase el
instructor enuncia los
puntos que sern
tratados durante la
sesin, y estimula la
participacin de los
alumnos.
Preparar los
materiales de
apoyo
Motivar al
grupo
Exponer
oralmente los
contenidos
del tema, en
forma clara y
sencilla.
La introduccin debe ser

breve y tener un buen
inicio para asegurar las
posibilidades de xito.
Apoyar la
exposicin
con
materiales
Pizarr
n
Franel
grafo
Sealar los
objetivos
Rotafo
lios
Introduccin
Informacin
Sntesis
Seleccionar
el tema de
estudio
Filmin
as
Ventajas:
Permite abarcar
contenidos
amplios en un
tiempo
relativamente
corto
Facilita la
comunicacin de
una informacin
en grupos
numerosos
Limitaciones:
No cubre todas
las tareas de
enseanza y es
una tcnica
cargada de alta
dosis de
comunicacin
oral, lo que
ocasiona que la
participacin del
grupo sea
mnima. Por otra
parte, el abuso
de esta tcnica y
la no utilizacin
de los materiales
didcticos
Pgina
198
c
n
ic
a
s
d
e
e
v
a
l
u
a
ci
n
y
c
a
p
didcticos
adecuados
La informacin se lleva a
cabo cuando el instructor
proporciona los
conocimientos
necesarios, que los
participantes debern
manejar como resultado
del aprendizaje.
adecuados puede
causar
aburrimiento y
desinters.
Por ltimo la sntesis, que

tiene como propsito
destacar los aspectos
ms importantes que
integren y afirmen las
ideas bsicas expuestas.
Es indispensable que el
instructor utilice un
lenguaje claro y
accesible para el grupo.
Elaborar con
la
participacin
del grupo un
resumen de
los puntos
ms
importantes
del tema.
Conducir al
grupo por
medio de
preguntas, a
exponer los
puntos
centrales de
lo expuesto.
Promover
comentarios
y aclara
dudas.
TCNICA
Objetivo: Intercambiar informacin entre todo el grupo, propiciando la interrelacin

de todos sus miembros.
DE
REJAS
DESCRIPCIN
PASOS QUE DEBEN

SEGUIRSE
RE
CU
CONSIDERA
CIONES
RS
OS
AU
XILI
AR
Pgina
199
c
n
ic
a
s
d
e
e
v
a
l
u
a
ci
n
y
c
a
p
ES
Consiste en dividir
a los participantes
en grupos
homogneos
(ejemplo: cinco
grupos de cinco
personas) que
discutan sobre un
tema.
Dividir al grupo en equipos

homogneos (cuatro de
cuatro, tres de tres, etc.)
Asignar un nmero
sucesivo a cada miembro
de la mesa (uno, dos, tres,
cuatro, cinco).
Despus rotar a
los integrantes a
otros grupos.
Sal
n
de
cla
ses
Me
sas
Nombrar a todos los

secretarios.
Sill
as
Sealar el tiempo de la
discusin.
Al trmino de la primera
discusin cambiar los
grupos
c
n
ic
a
s
d
Cerciorars e
e de que
e
fueron
v
entendida
a
s
l
perfectam
u
ente las
a
instruccio
ci
nes
n
y
Evitar la
repeticin c
a
en la
p
etapa de
Dar
clarament
e las
instruccio
nes
informe
final
Colocar en una mesa

todos los nmeros uno, en
otra mesa los nmeros
dos, y as sucesivamente.
Respetar
el tiempo
programa
do.
Sealar el tiempo de la
discusin.
Indicar que cada uno de

los miembros del grupo
lea que lo que trabajaron
en la mesa anterior.
Pgina
200
c
n
ic
a
s
d
e
e
v
a
l
u
a
ci
n
y
c
a
p
Pedir que elaboren un

informe nico de esta
segunda etapa.
Pedir a uno de los

integrantes de cualquier
mesa que informe.
Los integrantes de las

dems mesas slo
agregarn aquello que no
mencionaron lo
integrantes de la primera
mesa.
TCNICA PHILLIPS 66
Objetivo: Analizar y discutir un tema, pregunta o problema, en un mnimo de

tiempo.
DESCRIPCIN
PASOS QUE DEBEN

SEGUIRSE
REC
CONSIDERACIONES
URS
OS
AUXI
Pgina
201
LIAR
ES
Consiste en
dividir al grupo en
equipos de 6
personas, con el
propsito de
obtener
conclusiones en
un lapso de cinco
minutos a partir
de una
informacin
previa.
La divisin del
grupo permite
que todos puedan
participar con la
misma
oportunidad
Pizar
rn
Es necesario tomar en
cuenta las siguientes
recomendaciones:
Plantear el problema,
pregunta, asunto o tema
Tarje
tas
Dividir al grupo en
equipos de seis personas
(esto puede variar segn
el nmero de
participantes)
Lmi
nas
Instrucciones claras
Alargar el tiempo cuando sea
necesario
No improvisar las preguntas
Verificar si el grupo tiene la
informacin previa
Dejar que los grupos se
integren libremente
Nombrar en cada equipo

un moderador que
dirigir la discusin y un
secretario que anote las
conclusiones
Pedir a cada integrante

de equipo que exponga
su idea en un minuto,
dndose un total de cinco
minutos
Permite obtener conclusiones

en poco tiempo
Permite la participacin de
todo el grupo
Sintetiza la informacin
Los costos son mnimos.
Indicar al secretario de
cada equipo que lea las
conclusiones
Proponer comentarios y
aclarar dudas
Las dificultades ms
frecuentes en esta
tcnica son: la
distribucin prctica de
los asistentes y su
movilizacin, y reunir la
informacin de cada
grupo en una plenaria
para obtener
conclusiones
Ventajas:
Elaborar una sntesis con

la participacin de los
equipos
Anotar en el pizarrn las

conclusiones obtenidas
para que los participantes
se enteren de los
Pgina
202
c
n
ic
a
s
d
e
e
v
a
l
u
a
ci
n
y
c
a
p
resultados.
n
ic
a
TCNICA DE CORRILLOS
s
d
Objetivo: Analizar y resolver en grupos pequeos el planteamiento de un tema o
e
problema.
e
DESCRIPCIN
PASOS QUE DEBEN
RECURS
CONSIDERACI v
SEGUIRSE
OS
ONES
a
AUXILIA
l
RES
u
Consiste en la
Explicar al grupo el
Pizarr
Esta tcnica a
divisin de un
procedimiento de la
n
asegura la c i
grupo de
tcnica
participaci
n
personas en
n activa y
Tarjeta
varios
total del
y
s de
subgrupos
grupo tanto c
corrillo
Estimular la participacin
con el
en la
del grupo
a
propsito de
adquisicin
p
Cuestio
analizar y
discutir
determinada
informacin
para obtener
conclusiones.
Se integra de
las siguientes
fases:
Mencionar la participacin
que se espera de cada
uno de los alumnos
En la
Indicar el tiempo de
realizacin
Distribuir a las personas

para formar corrillos de 6
a8
Introduccin
Estudios
Interaccin
Sntesis
Distribuir adecuadamente
el mobiliario
Aclarar las dudas que se
de la
informacin
como en la
elaboracin
de
conclusione
s
narios
Docum
entos
para
los
particip
antes
Ventajas:
Permite
Hojas
encauzar la
blancas
dinmica del
grupo,
facilitando una
interaccin
Retroconstante y
proyect
productiva.
Facilita la
or
comunicacin en
todos sentidos
Permite que los
participantes
aporten
informacin o
experiencias que
Pgina
203
introduccin,
el conductor
del grupo
explicar el
procedimiento
de la tcnica
y sealar los
objetivos.
Asimismo,
entregar la
tarjeta de
corrillos
presenten
En la fase de
estudio el
instructor
pedir a los
participantes
que den
comienzo a
las
actividades
indicadas en
la tarjeta.
La interaccin
se lleva a
cabo despus
del anlisis y
discusin del
corrillo; el
instructor
indicar a los
participantes
que lean las
conclusiones
obtenidas.
Pedir a los participantes

que inicien las actividades
indicadas en la tarjeta.
Explicar a los grupos que

el cuestionario constituye
la gua para el anlisis y
la discusin y que el
documento informativo
contiene los elementos
bsicos por considerar
a
p
Avisar a los grupos

cuando falten cinco
minutos para concluir el
trabajo, a fin de que
terminen de elaborar las
conclusiones.
Solicitar a los secretarios

de cada equipo que lean
las conclusiones o bien
hagan entrega de ellas
por escrito.
La sntesis
consiste en
que el
Proporcionar el
documento informativo o
el planteamiento del
problema, para efectuar
el anlisis
correspondiente.
Nombrar a un moderador
que dirija la discusin y a
un secretario que anote
las conclusiones.
Formar los corrillos
enriquezcan los
aprendizajes.
T
Limitaciones
c
:
n
No es aplicable
ic
para alcanzar
objetivos que
a
impliquen la
s
formacin de
destrezas
d
manuales.
e
Los
moderadores
e
pueden no tener
la suficiente
v
habilidad para
a
conducir la
discusin y
l
como
u
consecuencia
causar
desviaciones del a
tema central
ci
En grupos de
participantes
que tiene un
n
nivel bajo de
y
lectura y
escritura no da c
buen resultado.
Anotar las conclusiones

en el pizarrn, para que el
grupo se entere de los
resultados del trabajo
Pgina
204
instructor con
los
participantes
del grupo
elaboren un
resumen de
los aspectos
ms
importantes y
promueva la
discusin para
saber si se
lograron o no
los objetivos.
c
n
ic
a
s
d
e
e
v
a
l
u
a
TCNICA DE DRAMATIZACIN
ci
Objetivo: Lograr por medio de la representacin de un papel la posible solucin de
un problema presentado.
n
y
DESCRIPCIN
PASOS QUE DEBEN SEGUIRSE
REC
CONSIDERA
c
URS
CIONES
a
OS
p
Elabora un resumen de
los aspectos tratados.
AU
XILI
ARE
S
Consiste en
representar
ante el grupo,
con
participantes
voluntarios,
una situacin
de la vida
real.
Este ejercicio
ofrece al
instructor la
oportunidad
de poner en
Solicitar la colaboracin del

nmero de participantes que
representacin determinados
papeles, de acuerdo con la
escenificacin que se hay
planeado con anterioridad.
Piz
arr
n
Indicar al grupo que se va a

llevar a cabo el ejercicio con la
participacin todos, unos
actuando y el resto tomando
nota, para despus discutirlo.
Hoj
as
Bon
d
Ves
tua
rio
Emplearla
con
cuidado y
control
No forzar a
los
participant
es a
representa
r un papel
Pgina
Evitar los
205
juego su
creatividad,
para montar
las escenas
que considere
apropiadas a
fin de lograr
el objetivo de
la unidad o el
tema que est
presentando
ante el grupo.
Fomentar la
comunicacin
y
participacin
del grupo
Esta tcnica
tiene las
siguientes
fases:
En la fase de
investigacin
hay que
indagar
profundament
e sobre un
problema
dado
Mo
bili
ario
a
s
d
e
e
v
a
l
u
a
ci
n
y
c
a
p
Indicar al grupo que tome nota

de lo que suceda y observe las
actitudes de los personajes,
causas, etc.
Determinar el principio y el
final de escenificacin (15
minutos)
Reunir al grupo en sesin

plenaria, al trmino de la
escenificacin.
Investigacin
Sensibilizacin
Ensayo
Ejercitacin
ataques o
ridiculizaci T
ones entre
los
c
miembros n
del grupo i c
Invitar al resto del grupo a

observar la escena que se va a
desarrollar
Solicitar a los actores que lean

y se familiaricen con su papel.
Sensibilizar al
Conducir la discusin de lo que

observaron.
Tener cuidado de que la

discusin se refiera a
problemas, aciertos, errores,
actitudes, que se hayan
suscitado durante la
escenificacin
Tomar nota de las aportaciones

relevantes para hacer
referencia a ellas, en la etapa
final del ejercicio.
Pgina
206
grupo sobre
dicho
problema
Ensayar
soluciones
hipotticas
sobre
problemas
reales
c
n
ic
a
s
d
e
e
v
a
l
u
a
ci
n
y
c
a
p
Procurar que cada participante

tome nota de las conclusiones
obtenidas.
Ejercitar paso
a paso ante el
grupo el
problema que
se pretende
solucionar.
BIBLIOGRAFA
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Pgina
208
c
n
ic
a
s
d
e
e
v
a
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u
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ci
n
y
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a
p

Copia de ANTOLOGIA - Tecnicas de Evaluacion y Capac de Pnal

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