OBJETIVO PARTICULAR

Tomar conciencia de por qu la racionalidad prctica es una competencia docente capaz

de resolver la complejidad de los problemas que se plantean en las mltiples
transacciones que tienen lugar en el aula entre maestros y alumnos.
TEMARIO
1.1. NATURALEZA DE LA PRACTICA DE ENSEANZA
1.2. LA INTERVENCION EDUCATIVA
1.2.1. LA RACIONALIDAD TECNICA Y SUS LIMITES
1.2.2. LA RACIONALIDAD PRACTICA: EL PROCESO DE REFLEXION
1.3. EL PROFESOR COMO DISEADOR
1.3.1. UNA APROXIMACION AL CONCEPTO DE DISEO
1.3.2. PROGRAMA Y PROGRAMACION
1.3.3. PROGRAMACION Y DISEO
1.3.4. QUE HACE UN MAESTRO CUANDO PLANIFICA?
El diseo de la prctica docente emerge hoy como una actividad fundamental dentro de
las competencias del profesor. El eje de controversia en este momento es el profesional
de la docencia. Su figura aparece hoy como factor prioritario de la tan deseada mejora
educativa. El es el responsable del acontecer educativo diario. Su actuacin es la clave
que determina el flujo de los acontecimientos en el aula, de la forma de abordar la
prctica dependen por lo tanto la calidad y naturaleza de los procesos de aprendizaje y
el desarrollo de las nuevas generaciones.
Estas consideraciones nos llevan a un replanteamiento de la figura del profesor, a un
cambio de perspectiva del profesional de la docencia. Este cambio trasciende el trabajo
sobre la materia en que se especializa a un repertorio ms amplio de competencias
profesionales entre ellas: el diseo de la prctica docente. Desarrollar esta
competencia es el objetivo de este curso, pero antes de iniciarnos en este proceso vamos
a considerar la naturaleza de esta realidad o prctica y la actitud con la que el docente
debe acercarse a ella con el fin de entender cmo y en qu sentido y medida puede
preverse, disearse o programarse.
1.1 NATURALEZA DE LA PRÁCTICA DE ENSEÑANZA
Plantearse el anlisis de la prctica de la enseanza tiene sentido ahora a efectos de
entender qu tipo de diseo permite a quienes operan en ella. G. Sacristn (1992),
considera que la prctica docente se caracteriza por lo siguiente:

Es una actividad predefinida

El profesor no trabaja en el vaco, sino dentro de organizaciones que regulan las

prcticas: condiciones de la escolarizacin, la regulacin del currculum realizada fuera
de las aulas y la flexibilidad para desarrollar el puesto de trabajo de los docentes.
El diseo desde el punto de vista de los profesores, debe estar enmarcado en tales
condicionamientos. Los condicionamientos y los controles no evitan la responsabilidad
individual de cada docente. Los profesores tienen que tomar importantes decisiones
didcticas sobre cmo rellenar el tiempo escolar con actividades para convertir
cualquier determinacin previa sobre el currculum en experiencia de aprendizaje de los
alumnos.

Es un proceso indeterminado

La educacin, la enseanza y el currculum son procesos de naturaleza social que no se

pueden prever del todo antes de ser realizados. De aqu que cualquier diseo deba ser
abierto y flexible. Este carcter indeterminado obliga a clarificar las ideas y
pretensiones de las que se parte para tratar de mantener la coherencia desde que se
plantea una meta hasta las prcticas que se realizan.

Es compleja y no admite muchas simplificaciones.

Doyle (1977), Gimeno (1988), Prez Gmez (1988) y otros autores, consideran la
prctica docente como una realidad que se define por las siguiente situaciones:

Multidimensionalidad

En una clase hay sujetos muy diferentes, cada uno con su propia vida, sus diversas
capacidades, su forma de estar y de integrarse a la dinmica del aprendizaje, etc. Estn
tambin las influencias del ambiente social y de la propia institucin. Estn los
programas oficiales y el propio profesor. El docente tambin ha de abordar tareas tan
distintas como impartir informacin y explicarla, atender el trabajo de cada uno de los
alumnos, juzgar su actividad y proporcionarles <<freedback>> atender al grupo como
tal y sintonizar emocionalmente con los distintos estados de las personas o sucesos de la
clase, distribuir y operar con materiales y recursos. Cada decisin que se tome ha de ser
congruente con este estado general de cosas.

Simultaneidad

La cuestin no es slo que ocurren muchas cosas, sino que ocurren a la vez. El profesor
ha de estar pendiente de los alumnos que trabajan y de los que no lo hacen, de los
procesos y los resultados, de los contenidos y de las formas de relacin.

Impredictibilidad

Son muchos los factores que intervienen en una situacin, en la conducta de un alumno
o en la de todo el grupo. Los profesores aprenden a predecir cmo van a ir las cosas y a
responder a los imprevistos. Responden guiados por intuiciones, imgenes generales de
cmo comportarse, no tanto por leyes precisas. Proyectan su idiosincrasia, la

subjetividad conformada por su biografa personal, la formacin y la cultura de

procedencia.
Una prctica docente as entendida requiere que su diseo sea una propuesta tentativa,
singular para un contexto, para unos alumnos, apoyado en principios interpretables y
abiertos. El diseo de la prctica no es algo abstracto, sino que tiene unos actores
determinados y se desenvuelve en unas circunstancias muy concretas. La incertidumbre
como forma de pensar no significa improvisacin, sino que incorpora la condicin
artstica como elemento que une las ideas, los principios generales y los contenidos
educativos con la realidad prctica.
1.2. LA INTERVENCI&OACUTE;N EDUCATIVA
La pregunta clave en este momento es la siguiente: cul es la actitud que debe tener un
profesor ante una prctica con tales caractersticas? El docente, segn Schn (1983),
puede aproximarse a los problemas que plantea la intervencin educativa de dos formas
distintas. Una primera forma es la racionalidad tcnica, la cual considera al profesor
como un tcnico-especialista que aplica con rigor las reglas derivadas del conocimiento
cientfico. La competencia profesional consistira en este caso en la aplicacin de teoras
y tcnicas derivadas de la investigacin sistemtica a la solucin de los problemas
instrumentales de la prctica.
La segunda forma es la racionalidad prctica. Esta forma de competencia concibe al
profesor como un prctico autnomo, un artista que reflexiona, toma decisiones y crea
su propia intervencin. No es sta precisamente la actitud ms comn del docente que
nosotros conocemos. Todos sabemos por experiencia que una prctica educativa se
compone de situaciones complejas, inestables, inciertas y conflictivas. El dilema por
tanto es el siguiente: es la naturaleza de la realidad la que determina los
procedimientos, mtodos y tcnicas ms apropiados para comprender complejidad e
intervenir sobre ella, o son los criterios del conocimiento cientfico los que deben
prevalecer?
1.2.1. La racionalidad tcnica y sus lmites
Entendiendo la tcnica, segn Bunge (1980), como el haz de saberes cientficos
inmediatamente aplicables para controlar, transformar o crear objetos y procesos
naturales o humanos, el modelo de racionalidad tcnica sera una actividad
instrumental, un anlisis de los medios apropiados para determinados fines y la solucin
de problemas consistira en la aplicacin rigurosa de teoras y tcnicas cientficas. "Los
investigadores proporcionan el conocimiento bsico y aplicado del que derivan las
tcnicas para el diagnstico y resolucin de los problemas en la prctica" (Prez
Gmez, 1988, pg, 130).
Desde esta perspectiva la prctica se subordina a niveles de conocimiento abstracto y se
olvida del carcter especfico que toda actuacin profesional que pretenda resolver
problemas humanos debe atender. El principio de racionalidad tcnica no puede afrontar
los fenmenos educativos puesto que necesita una permanente reacomodacin ante la
singularidad de las situaciones educativas en las que incide.

Gagn (1986) considera que las empresas prcticas como la enseanza tienen dos
componentes caractersticos: uno es el cientfico y otro, muy importante, es el artstico.
El modelo de racionalidad tcnica no puede dar respuesta a ambos. Al hacer nfasis en
la solucin de problemas olvida la identificacin de los mismos, con la desventaja de
que configuran formas de accin cuya elaboracin y control quedan fuera de los
protagonistas del proceso educativo, convirtindose stos en simples receptores y
usuarios.
Si el modelo de racionalidad tcnica es incompleto, puesto que ignora las competencias
prcticas requeridas en situaciones divergentes, tanto peor para dicho modelo.
Busquemos, en cambio, una nueva epistemologa de la prctica implcita en los
procesos intuitivos y artsticos que algunos profesionales de hecho llevan a cabo en las
situaciones de incertidumbre, inestabilidad, singularidad y conflicto de valores.
(Schn, 1983)
1.2.2. La racionalidad prctica: un proceso de reflexin
En el mundo real de la prctica, los problemas no se presentan al profesional como
dados, deben ser construidos desde los materiales de la situacin problemtica. El
profesional debe proceder a la identificacin del problema, que implica participar en un
proceso reflexivo mediante el cual interactivamente nombramos las cosas sobre las que
nos vamos a detener y enmarcamos el escenario dentro del que nos vamos a mover
(Schn, 1983). Esta competencia es la que muestran algunos prcticos en situaciones
que resultan singulares, inciertas y conflictivas, es la dimensin artstica, lo que Eisner
denomina el arte profesional.
En los ltimos aos han aparecido alternativas para representar el papel que debe jugar
el profesor como profesional ante las situaciones complejas de la prctica. Entre ellas
cabe mencionar: El profesor como investigador en el aula (Stenhouse), La enseanza
como arte y el profesor como artista (Eisner), La enseanza como una profesin de
diseo (Yinger), El profesor como profesional clnico (Clark y Griffin), La enseanza
como proceso de planificacin y toma de decisiones (Paterson), El profesor como
prctico reflexivo (Schn), etc.
En todas estas alternativas se reconoce la necesidad de analizar lo que realmente hacen
los profesores cuando se enfrentan a problemas complejos de la vida en el aula.
Yinger (1986) considera que "el xito del prctico depende de su habilidad para manejar
la complejidad y resolver problemas prcticos. La habilidad requerida es la integracin
inteligente y creadora del conocimiento y de la tcnica". Esta habilidad o conocimiento
prctico es analizado en profundidad por Schn y lo define como un proceso de
reflexin en la accin o como una conversacin reflexiva con la situacin
problemtica concreta.
El concepto de reflexin implica "la inmersin consciente del hombre en el mundo de
su experiencia", un mundo cargado de connotaciones, valores, intercambios simblicos,
correspondencias afectivas, intereses sociales y escenarios polticos. En la reflexin el
profesional rehace una parte de su mundo prctico y reacciona reestructurando algunas
de sus estrategias de accin, "se comporta ms como un investigador que trata de

modelar un sistema experto, que como un experto cuyo comportamiento est modelado"
(Stenhouse, 1987, pg. 145). El modelo de intervencin segn la racionalidad prctica
implica tres procesos: conocimiento en la accin, reflexin en la accin y reflexin
sobre la accin.
Pensamiento prctico del profesional
Esquema 1.1
a. Conocimiento en la accin
Schn utiliza este trmino para referirse al conocimiento tcnico, entendido ste como
un componente inteligente que orienta toda actividad humana. Se manifiesta en el saber
hacer, superior a veces a la verbalizacin que puede hacerse del mismo. El
conocimiento est en la accin y lo revelamos a travs de nuestra ejecucin espontnea
y hbil.
b. Reflexin en la accin
En la vida cotidiana, no solamente existe un conocimiento implcito en la actividad
prctica, sino que frecuentemente pensamos sobre lo que hacemos. A este componente
del pensamiento prctico Schn le denomina reflexin en y durante la accin. La
reflexin en la accin es "un permanente dilogo o conversacin que implica la
construccin de una teora sobre el caso nico, la bsqueda de adecuadas
especificaciones de la situacin, la definicin interactiva de medios y fines y la
reconstruccin y reevaluacin de los propios procedimientos" (Yinger, 1986). Su valor
descansa en la riqueza de la inmediatez, en la captacin viva de las mltiples variables
intervinientes y en la grandeza de la improvisacin, al responder de forma singular a las
demandas del medio. En este contraste con la realidad se confirman o refutan los
planteamientos previos y en cualquier caso se corrigen, modelan y depuran sobre la
marcha.
c. Reflexin sobre la accin
Schn (1983) define este proceso como "el anlisis que a posteriori realiza el hombre
sobre las caractersticas y procesos de su propia accin", es un componente esencial
del proceso de aprendizaje permanente por parte del profesor, ste, en su interaccin con
la situacin, elabora un diseo flexible de enfoque progresivo que experimenta y
reconduce de forma continua como resultado de esta reflexin. Estos tres
procesos componen el pensamiento prctico del profesional, en nuestro caso, del
docente.
1.3. EL PROFESOR COMO DISEADOR
Schn (1983) define este proceso como "el anlisis que a posteriori realiza el hombre
sobre las caractersticas y procesos de su propia accin".

1.3.1. Una aproximacin al concepto de diseo

Para Escudero (1982) disear significa:
"prever posibles cursos de accin de un fenmeno y plasmar de algn modo nuestras
previsiones, deseos, aspiraciones y metas en un proyecto que sea capaz de representar
en lo posible nuestras ideas sobre qu desearamos conseguir y cmo podramos llevar
a cabo un plan para conseguirlo".
(Escudero, 1982: 51)
La actividad de disear el currculum se refiere al proceso de planificarlo y este proceso
implica darle forma y adecuarlo a las peculiaridades de la enseanza. Darle forma
quiere decir que desde la declaracin de finalidades hasta la prctica, es preciso
planificar los contenidos y las actividades con un cierto orden para que haya
continuidad entre intenciones y acciones, es precisamente a travs del diseo como se
pretende salvar la distancia entre la teora y la prctica. Adecuarlo a las peculiaridades
de la enseanza implica que el profesor al disear viene a ser un intermediario entre las
directrices curriculares a las que se ha de ceir y las condiciones de su prctica que le
van a determinar.
En un diseo no slo se concretan los supuestos planteados en los niveles superiores,
sino que stos se adaptan a las situaciones en que se van a aplicar. Esta forma de hacer
enseanza es divergente frente a la tradicional que es convergente. Los maestros saben
lo que cuenta, a la hora de desarrollar un programa, las caractersticas de la situacin,
sus posibilidades y lmites, las necesidades del grupo social con el que se va a trabajar,
el nivel de recursos disponibles, etc.
1.3.2. Programa y programacin
Hemos definido la accin de disear como una competencia docente con determinadas
caractersticas, entre otras que debe incorporar al Programa Oficial. Pero qu es en
realidad un programa y qu lugar ocupa en relacin al diseo?
Cuando un maestro se enfrenta a un curso, se encuentra con una realidad muy concreta:
un programa que tiene que desarrollar, un documento oficial de carcter institucional en
el que se indica el conjunto de contenidos, objetivos, etc. a desarrollar en un
determinado nivel. Visto as un programa es
un conjunto de prescripciones oficiales respecto a la enseanza emanadas del poder
central que recoge el conjunto de experiencias de aprendizaje por las que han de pasar
todos los alumnos que cursan un determinado nivel, los mnimos, la estructura comn
de una cultura, las previsiones generales respecto a las necesidades de formacin
cultural y tcnica.
El valor de un programa radica en que desarrolla el sentido de comunidad nacional para
la enseanza bsica y de comunidad profesional en la enseanza universitaria.
En cambio hablamos de programacin para referirnos al proyecto educativo-didctico
especfico, desarrollado por los profesores para un grupo de alumnos concreto, en una

situacin concreta y para una o varias disciplinas. A travs de la programacin se

reinterpretan las previsiones y compromisos est del Programa.
Aqu est la clave de la innovacin en el nuevo discurso pedaggico. La aplicacin
mecnica y ciega de un programa implica un profesorado pasivo a nivel curricular e
identifica un tipo de institucin reproductora, aislada del contexto. Un programa
mediado por la programacin supone un nuevo estilo de hacer escuela. En la
programacin el Programa subsiste como marco de referencia permanente, la
programacin es menos pretenciosa, ms de casa, ms asequible para cada uno de
nosotros. La programacin acerca el programa a la realidad en que se va a desarrollar e
inclusive la enriquece. Es importante que el profesor considere que programa y
programacin no son planteamientos excluyentes. Cada uno tiene una funcin que le es
propia y que entre ambos se complementan para cerrar el proyecto curricular a
desarrollar en el aula. Por tanto, a partir de un programa pueden surgir mltiples
programaciones, tantas como contextos en los que se aplica.
Del Programa a la Programacin

Esquema 1.2
1.3.3. Programacin y diseo
En el mundo de la enseanza se ha aludido a la actividad de hacer proyectos o diseos
con el trmino programar. Sin embargo el uso de este concepto sesga la idea de diseo
que hemos venido trabajando al llevar implcita la connotacin de que la previsin de lo
que ser la prctica debe ser muy precisa y segura, es decir, donde el esquema no tolere
interpretaciones de cmo realizarlo por parte de sus ejecutores. La idea de diseo
responde ms al hecho de elaborar bocetos generales a acomodar "sobre la marcha". "El
diseo incorpora la condicin de ser una propuesta tentativa singular para cada
contexto, para unos alumnos, apoyado en principios interpretables y abiertos" (Gimeno
Sacristn, 1992:240). Nosotros vamos a optar por el trmino diseo para describir la
accin de planificar la enseanza, ms en consonancia con nuestra forma de entender la
didctica.

1.3.4. Qu hace un maestro cuando planifica?

Dice Beauchamp (1981): "La tarea del que planifica el currculum consiste en establecer
la estructura fundamental de un ambiente en el que los que aprenden puedan tener
experiencias de aprendizaje" (en G. Sacristn, 1992: 231). La planificacin de los
profesores la entendemos como un proceso de resolucin de problemas que enfrentan
desde sus posibilidades reales.
La planificacin supone siempre un planteamiento tecnolgico-ciberntico de la
enseanza en el que se entrecruzan el discurso pedaggico y el didctico-tcnico. El
primero hace referencia a qu elementos merecen la pena y el segundo, a qu
aprendizajes, cmo los organizamos y con qu materiales, es decir, cmo hacemos para
que todo el proceso resulte integrado, funcional y eficaz.
Hablar de un planteamiento tecnolgico-ciberntico significa aludir a la doble capacidad
del profesor de organizar y contextualizar, y reorganizar si fuera necesario. Esta
competencia es imprescindible porque para llevar a cabo la enseanza en el contexto
sociocultural del aula no hay soluciones comunes. Las caractersticas de cada situacin,
de los sujetos y la propia dinmica generada en el proceso, hacen que la combinacin de
variables y sus consecuencias sean diferentes de una clase a otra.
En la toma de decisiones que realiza el profesor en este proceso juega un papel
importante la informacin disponible sobre los estudiantes, las materias y los procesos
instructivos, las caractersticas personales y profesionales de los profesores, las
limitaciones y posibilidades de la institucin y las necesidades de la carrera en s misma.

Esquema 1.3
Aunque los esquemas de diseo son idiosincrsicos para cada docente, en cualquier
proceso de planificacin didctica estn presentes:

Un componente racional que sera el conjunto de conocimientos, ideas o

experiencias sobre el fenmeno a planificar que acta como apoyatura
conceptual y de justificacin de lo que se decide.

Un propsito, fin o meta a alcanzar que aporta la direccin a seguir y una

previsin respecto al proceso a seguir que habr de concretarse en una estrategia
de procedimiento en la que se incluye los contenidos y tareas a realizar.
y una previsin respecto al proceso a seguir, que habr de concretarse en una
estrategia de procedimiento en la que se incluyen los contenidos y tareas a
realizar.

La interaccin de estas fuentes llevar al docente a la adopcin de un plan para actuar en

una situacin y en momentos concretos, plan que ir rehacindose a medida que se
desarrolla. Este esquema que estamos trabajando sigue un proceso cclico de
planeacin e investigacin en la accin: pensar antes de decidir, observar y registrar lo
que ocurre cuando se realiza y aprovechar los resultados y anotaciones tomadas sobre el
proceso seguido para volver a disear el momento siguiente. Son dos partes de un
proceso que tienen entre s una relacin dinmica. Una planificacin no puede estar al
margen de los resultados de la investigacin y sta tampoco debe dejar de hacer
previsiones y configurar una visin de conjunto.
En este punto, el diseo se conecta con la nueva epistemologa de la prctica que hemos
presentado. Dice Schn (1992): "cuando hablamos del profesor nos estamos refiriendo
a alguien que se sumerge en el complejo mundo del aula para comprenderla de forma
crtica y vital, implicndose afectiva y cognitivamente en los intercambios inciertos,
analizando los mensajes y redes de interaccin, cuestionando sus propias creencias y
planteamientos proponiendo y experimentando alternativas y participando en la
reconstruccin permanente de la realidad escolar". Es el proceso hoy denominado
como proceso de investigacin-accin.
Con los planteamientos hechos hasta este momento podemos concluir que tal y como
entendemos la prctica educativa, este curso no nos va a llevar a desarrollar un
contenido de recetas didcticas. Ms bien vamos a defender un estilo de hacer escuela
reflexivo, fundamentado y muy prximo y condicionado por la situacin socioambiental en la que est encuadrado. El hecho de que cada situacin sea nica no quiere
decir que lo sean todos sus componentes. Zabalza (1991) dice que el profesor es como
una especie de <<canteiro>>, cada piedra posee sus propias caractersticas, sus vetas, su
grosor, sus capas, sus diferencias singulares, cada tipo de piedra exige un tratamiento
distinto, pero no en un sentido absoluto. Podemos hablar de un <<estilo general de
trabajar la piedra>>, muy diferente del estilo, por ejemplo, de trabajar el hierro, la
madera o el barro. En lneas generales, para trabajar bien la piedra es necesario pasarse
por una buena escuela de <<canteiros>> Igualmente, para hacer una buena enseanza
no es menos importante proveerse de aquellas lneas generales de actuacin que
permitan despus afrontar situaciones concretas e idiosincrticas de la institucin y del
curso en cuestin, es decir, el profesor debe saber integrar lo que la enseanza tiene
de conocimiento, de habilidades, de disposiciones personales e incluso de arte.