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Tese de Doutorado
Porto Alegre
2013
Porto Alegre
2013
AGRADECIMENTOS
Mozena, Gleice Ferraz, Josiane de Souza (que me permite o abuso de a tratar por
irm), Leonardo Heidemann, Mara Parisoto, Marcus Vincius Pereira (vulgo Marvin),
Nathan Pinheiro e Ricieri Andrella Neto por contribuies to particulares e numerosas
quantas eu no poderia citar aqui. Da longa lista de colegas, agradeo de maneira
distinta ao brilhante Alexsandro Pereira de Pereira, quem muito me escutou e me
ensinou. Foi com ele que pude ganhar perspectiva e encontrar atalhos para as
situaes de violncia simblica s quais somos fatalmente sujeitos em um programa
de ps-graduao e que so eventualmente vividas como violncia mesmo (no sentido
comum da palavra). Foi tambm com ele que discuti os aspectos mais complicados dos
referenciais tericos com os quais nos defrontvamos. Amadurecemos tanto juntos, ele
e eu, que no conseguiria narrar minha trajetria pela ps-graduao sem mencionar
demoradamente esse amigo e colega to especial.
Aos meus colegas de trabalho, Alice da Rosa, Aline Celuppi, Cludio Moraes
(vulgo Claudinho), Eloir De Carli, Joo Batista da Silva, Jos Pedro Dorneles, Renato
de Souza, Ricardo Severo (vulgo Nico) e Walberto Chuvas, por sua amizade sincera e
por terem tornado to agradvel e desafiador o meu trabalho como servidor tcnico.
Dos meus colegas, dedico um agradecimento especial professora Maria Teresinha
(vulgo Teka) por todos os desafios que enfrentamos juntos e por tudo de bom que
dividimos um com o outro. Ainda que no tenham entrado direta e formalmente, seus
insights e experincias foram muito importantes para algumas anlises desta tese.
Aos membros da banca do exame de doutorado, que dedicaram seu tempo
precioso para plantar as crticas contundentes que fizeram este trabalho avanar ao seu
estado final. Ao professor Fernando Lang, por ter me ensinado tudo o quanto consegui
aprender sobre estatstica aplicada s cincias sociais. Ao professor Alberto Villani, por
ter feito contribuies geniais que eu espero ter incorporado aqui de forma satisfatria.
E professora Eliane Veit que, quase maternalmente, brigou nos meses posteriores
defesa do exame para que eu tivesse, em meu trabalho, as melhores condies
possveis para concluir meu doutorado. Agradeo tambm aos membros da banca da
defesa de tese por suas contribuies diversas. Na medida do possvel, todas as suas
consideraes foram incorporadas ao texto final.
RESUMO
ABSTRACT
SUMRIO
INTRODUO!
O conceito de habitus!
Lahire e a sociologia escala individual!
A questo da anlise institucional!
O modelo interacionista de Vincent Tinto!
Uma apropriao disposicionalista das contribuies de Tinto!
Costa, Lopes e seus trs nveis analticos!
Viso panormica da tese!
5
6
8
8
10
11
12
REVISO DA LITERATURA!
15
Escopo e mtodo!
15
Tendncia estatstica!
17
Tendncia conceitual!
21
25
26
28
29
30
31
32
33
34
35
36
ANLISE ESTRUTURAL!
41
41
44
46
Discusso!
52
56
59
60
62
64
A questo da transferibilidade!
66
67
Disposies e competncias!
67
Disposies e apetncias!
68
68
69
71
ANLISE INDIVIDUAL!
73
Do auto-retrato ao retrato!
73
75
78
81
81
84
84
86
87
89
Performatividade e ascetismo!
90
Frustrao e persistncia!
93
94
97
100
100
103
105
107
108
109
110
113
114
115
116
117
118
120
124
124
125
127
129
131
133
135
138
139
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143
144
146
149
149
151
153
154
155
156
158
160
161
162
164
165
167
170
171
174
174
176
178
180
183
186
187
189
191
194
194
197
199
199
200
Integrao e evaso!
201
202
Sntese do modelo!
203
204
205
207
210
210
212
213
Da responsabilidade institucional!
214
ANLISE INSTITUCIONAL!
217
217
220
220
221
Resultados de anlise!
222
223
225
227
232
234
237
241
CONCLUSES !
245
245
247
249
REFERNCIAS!
253
INTRODUO
Objeto, Contexto e Justificativa
A evaso massiva nos cursos de graduao em Fsica um fenmeno bastante
conhecido por atingir instituies de ensino superior em todo o mundo. Enquanto objeto
de pesquisa, a evaso discente no ensino superior um tema bastante tradicional e
vem sendo investigado em diversos contextos institucionais desde a dcada de 1970.
Assim, partindo de uma reviso cuidadosa da literatura, esta tese pretende contribuir
para o avano do conhecimento sobre as razes da evaso em cursos de graduao
em Fsica por meio da anlise de um caso particular: o Instituto de Fsica da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (IF/UFRGS).
Recentemente, instituies federais de ensino superior (IFES) tm sido
estimuladas pelo Governo Federal a expandir seus cursos presenciais de graduao,
elevar gradualmente a taxa de concluso mdia dos cursos de graduao (TCG) para
noventa por cento e elevar a quantidade de alunos por professor para dezoito 1 por meio
do chamado Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das
Universidades Federais REUNI (BRASIL, 2007). Apesar das duras crticas desferidas
por setores organizados na educao superior (tais como associaes de estudantes e
sindicatos de professores), segundo os quais o REUNI conduz ao sucateamento do
ensino pblico superior na medida em que os recursos prometidos no so
proporcionais expanso exigida pelo Governo, mas, segundo o prprio decreto
(BRASIL, 2007), visam aumentar a quantidade de alunos por professor em cada
instituio, todas as IFES aderiram ao REUNI segundo informaes do Ministrio da
Educao (MINISTRIO DA EDUCAO, 2007a).
Devido maneira como o MEC instrui calcular a TCG2 , tanto a evaso dos
cursos de graduao quanto a reteno nesses cursos tornaram-se objeto da
1 No ano do lanamento do REUNI, as IFES possuam, em mdia, 10 alunos de graduao por professor
(MINISTRIO DA EDUCAO, 2007a).
A taxa de concluso dos cursos de graduao (TCG) calculada pela razo entre o total de diplomados
nos cursos de graduao presenciais de uma instituio em um determinado ano e o total de vagas (de
ingresso) oferecidas pela instituio cinco anos antes. Alm da relao estreita com os fenmenos de
evaso e reteno, a TCG tambm contempla a eficincia com que a universidade preenche as vagas
ociosas decorrentes das evases (MINISTRIO DA EDUCAO, 2007b).
2
preocupao dos gestores das IFES. Com efeito, a Fsica est entre os cursos de
graduao que possui as maiores taxas de evaso em todo o territrio nacional (SILVA
FILHO et al., 2007) e, por essa razo, altamente provvel que os cursos de
bacharelado e licenciatura em Fsica estejam, em cada universidade, entre os que mais
contribuem para manter baixa a taxa de concluso mdia (TCG). Assim, muito
importante para as universidades conhecer as razes que levam os estudantes de
Fsica a abandonar seus cursos.
No contexto da UFRGS, tm surgido algumas mobilizaes que pretendem
avaliar as razes que conduzem ao abandono dos diversos cursos oferecidos e
promover condies mais favorveis permanncia dos estudantes nesses cursos,
reduzindo a evaso. Dentre essas iniciativas, merece destaque o Programa de Apoio
Graduao (PAG) que, proposto pela Pr-Reitoria de Graduao (2010), apresenta-se
em duas verses: (1) O PAG 1 tem por objetivo apoiar a realizao de pesquisas que
visem diagnosticar e propor aes prticas de controle da evaso e da reteno; (2) o
PAG 2, por sua vez, surge como um programa de reforo escolar, visando promover o
desempenho acadmico dos estudantes, sobretudo nas disciplinas introdutrias em que
a reprovao maior. Como possvel perceber, as duas verses do PAG pretendem
contribuir para que os indicadores da UFRGS estejam mais bem ajustados s
exigncias do REUNI.
Alm da importncia institucional que a evaso adquiriu recentemente nas IFES,
em geral, e na UFRGS, em particular, ela pode ser considerada um tema tradicional nos
campos da pesquisa educacional. A saber, as primeiras investigaes brasileiras sobre
a evaso nos cursos de graduao em Fsica remontam dcada de 70 (NARDI,
2005). Entretanto, o nmero de publicaes a esse respeito nos ltimos anos pouco
expressivo. Assim, ao mesmo tempo em que a evaso no ensino superior de Fsica
um tema atualmente relevante, ela constitui uma lacuna na produo acadmica
recente.
Entre os artigos a respeito da evaso publicados nos peridicos mais bem
avaliados das reas de Educao e Ensino de Cincias e Matemtica, encontra-se
alguma diversidade de fundamentaes tericas e tcnicas, apontando para a
2
Para saber mais sobre o estado da arte, leia o captulo de reviso da literatura nesta tese.
3
cincia com seus colegas e resolvendo problemas selecionados segundo algum critrio
(tradicional ou inovador), no pode ser separado do problema da posio desses
alunos na estrutura das relaes de classe. Com efeito, so frequentes os depoimentos
de egressos de cursos de licenciatura em cincias que, ao assumir suas posies em
escolas pblicas localizadas em bairros populares, enfrentam uma srie de dificuldades
propriamente pedaggicas que no so capazes de contornar ou compreender a partir
da formao que receberam em seus cursos (tais como falta de docilidade, diligncia,
ateno ou interesse dos seus alunos frente cincia escolar em um nvel geralmente
distinto do que se encontra em escolas que atendem a classes mdias e dominantes).
Bourdieu e Passeron (2009) sustentam que o sistema educacional, por meio da
reproduo cultural que lhe caracterstica, contribui fundamentalmente para a
reproduo social. Mais precisamente, o sistema educacional, com suas prticas
pedaggicas (sobretudo seus procedimentos de avaliao do mrito dos estudantes,
por exemplo, em matria de domnio culto da linguagem culta, de habilidade
Matemtica e de conhecimentos em cincias naturais e sociais) contribui para que filhos
de pais bem sucedidos na escola sejam mais propensos ao sucesso escolar enquanto
filhos de pais pobres e sem muito estudo sejam mais propensos ao fracasso e
realizao de trajetrias escolares mais curtas.
A rigor, no necessrio recorrer teoria de Bourdieu para reconhecer a
existncia de relao estatisticamente significativa entre variveis que indicam a origem
social do estudante (tais como renda familiar e grau de escolaridade dos pais) e
variveis da trajetria escolar (tais como aprovao em exames de seleo e
permanncia no ensino superior). O grande mrito da teoria de Bourdieu no est em
prever essas relaes, mas em explicit-las e explic-las a partir das relaes objetivas
entre os agentes que constituem dois sistemas de relaes: (1) o sistema das relaes
escolares (que envolve professores, alunos e suas relaes de significados), por meio
do qual se pratica a reproduo cultural; (2) o sistema das relaes de classe (no qual
se inscreve a famlia do aluno), que se reproduz de uma gerao para outra mediante
contribuio do sistema educacional. possvel dizer que as implicaes mais
recursos esto dispostos a investir na educao dos seus filhos, em que escola
matricul-los, ou o que esperam do seu futuro escolar e profissional. Igualmente, ainda
que interesse menos educao cientfica, podemos falar de escolhas tpicas desta ou
daquela classe social em matria de alimentao, passeios culturais, vesturio, religio.
E, mesmo inconscientemente, usual que os pais faam escolhas para os seus filhos
de maneira a reproduzir neles seus ofcios ou, pelo menos, sua origem social.
Lahire e a sociologia escala individual
Bernard Lahire um socilogo francs bastante conhecido e reconhecido por
suas crticas contundentes ao conjunto da obra de Bourdieu no sentido de faz-la
avanar em direo a uma sociologia escala individual. Dentre as diversas crticas
plantadas por Lahire, a mais importante para esta tese diz respeito justamente ao
conceito de habitus. Segundo o argumento de Bourdieu, a cada posio na estrutura
das relaes de classe (por exemplo, posio de classe popular, mdia ou dominante)
corresponde um habitus, um sistema de disposies. Assim, embora o habitus seja
incorporado pelos indivduos, ele no se encontra nesses individuos como tais (como
seres sociais singulares), mas corresponde a posies sociais compartilhadas por
vrios indivduos. Uma consequncia disso que o habitus traduz muito melhor os
esteretipos das classes sociais (aquilo que os indivduos de cada classe tm em
comum) que as disposies individuais propriamente ditas.
Por exemplo, a partir de anlises estatsticas, possvel afirmar que estar
disposto a ter uma prole reduzida constitui o habitus de classe mdia, dada a evidncia
de que famlias de classe mdia francesas tm, em mdia, menos filhos que famlias de
classe popular e dominante. Mais ainda, possvel argumentar que a adoo de uma
prole reduzida satisfaz a condio mais fundamental das famlias de classe mdia: o
medo de tornar-se classe popular e a aspirao por tornar-se classe dominante.
Justamente para dar conta das aspiraes e receios que resultam dessa condio
intermediria, estratgico para as famlias de classe mdia gerar menos filhos para
mais bem investir seus esforos e recursos na educao de poucos (BOURDIEU,
2008a). Contudo, quando falamos de famlias de classe mdia em geral, dificilmente
estamos falando de Tatiana, professora primria que, em vista de convices religiosas
6
compartilhadas com seu marido, decidiu dar luz a seis filhos ou mais porque esta seria
sua contribuio para povoar o mundo com mais cristos.
Lahire e Bourdieu concordam que os indivduos sejam portadores de disposies
prticas incorporadas de suas experincias sociais e que essas disposies orientem
as aes futuras desses sujeitos. Contudo, Lahire argumenta que a experincia social
escala individual muito mais heterognea que qualquer esquema de classes sociais
poderia prever e, igualmente, o conjunto das disposies prticas incorporadas pelos
indivduos propriamente ditos s muito forosamente poderia configurar um sistema de
disposies que mantenha correspondncia com a origem social desses indivduos. Por
exemplo, considere novamente o caso de Tatiana, que lider religiosa com seu marido
e, junto com ele, decidiu ter seis filhos. Durante o curso de pedagogia, Tatiana dividiu
apartamento com uma amiga muito pobre que lhe ensinou hbitos alimentares de
classe popular, hbitos esses que Tatiana preserva at os dias de hoje. Com outra
amiga da universidade, Tatiana aprendeu a apreciar esportes e msica erudita. Assim,
justamente por ter sido forjado em experincias sociais to diversas, o patrimnio de
disposies carregado por Tatiana to heterogneo e no configura um sistema de
disposies, nem poderia corresponder a qualquer posio na estrutura das relaes
de classe.
Enfim, como possvel perceber, embora a ideia de habitus represente uma
ferramenta poderosa para evitar as posies extremas do objetivismo e subjetivismo na
anlise sociolgica da ao humana, da maneira como Bourdieu define e emprega a
ideia de habitus, ela permanece uma categoria macro-sociolgica, ou seja, uma
categoria que descreve bem os comportamentos de grandes grupos sociais (tais como
classes sociais), mas que tende a falhar na escala individual. Por essa razo,
recorreremos s teorizaes de Bourdieu mais frequentemente quando estivermos
analisando as dimenses macro-sociolgicas da evaso e passaremos mais
decisivamente s contribuies de Bernard Lahire para observarmos as razes da
evaso escala dos indivduos.
ensino superior que podem ser consideradas responsveis por parte expressiva da
evaso de seus alunos. Dentre as diversas contribuies existentes, destaca-se o
modelo interacionista de Tinto.
Diferente das teorias de Lahire e Bourdieu, que tm escopo muito mais amplo, o
modelo de Tinto diz respeito especificamente evaso discente do ensino superior e
como essa evaso emerge da interao entre indivduos e instituio. O modelo de
Tinto tornou-se paradigmtico na literatura especializada sobre evaso, orientando a
produo desse campo por mais de 30 anos. Com efeito, a publicao da primeira
verso desse modelo (TINTO, 1975) encontra-se citada mais de 775 vezes na literatura
especializada (BRAXTON; HIRSCHY; MCCLENDON, 2004). Na medida em que o
modelo de Tinto foi absorvido e discutido pela academia, foram fornecidos
esclarecimentos e refinamentos que culminam com a publicao do livro Leaving
College: Rethinking the Causes and Cures of Student Attrition (TINTO, 1987).
Embora a questo da evaso possa ser abordada sob perspectivas mais
psicologizantes, o modelo de Tinto de orientao sociolgica e encontra-se inspirado
por uma analogia com a anlise de Durkheim sobre o suicdio. Segundo Durkheim
(1897), apesar de o suicdio ser uma deciso individual, suas variaes entre diversos
momentos histricos e diferentes contextos sociais (por exemplo, pessoas solteiras e
sem filhos suicidam-se mais frequentemente que pessoas casadas e com filhos)
demonstram que o fenmeno do suicdio pode ser analisado de maneira contundente
sob a ptica das cincias sociais. Igualmente, embora a evaso seja, em primeira
anlise, uma deciso individual, os ndices de evaso so geralmente muito diferentes
entre as vrias instituies de ensino superior (TINTO, 1987). Portanto, ainda que a
evaso seja uma deciso individual, a probabilidade de um sujeito permanecer ou
abandonar o curso est decisivamente condicionada por variveis institucionais.
Tinto identifica que as instituies de ensino superior so formadas por dois
sistemas interagentes: (1) o sistema acadmico e (2) o sistema social. O primeiro deles
diz respeito educao formal dos alunos. Suas atividades giram em torno de salas de
aula e laboratrios. O sistema social, por sua vez, diz respeito vida diria e
necessidades pessoais dos vrios membros da instituio fora dos espaos formais de
9
12
Quadro 1. Viso panormica dos trs estudos que constituem esta pesquisa.
Origem e natureza dos dados. Informaes educacionais e scioeconmicas que constituem o registro discente da UFRGS.
Ferramenta terica principal. (Macro)sociologia de Bourdieu.
Estudo 01
Anlise
Estrutural
Estudo 02
Anlise
Individual
Estudo 03
Anlise
institucional
13
14
REVISO DA LITERATURA
Escopo e mtodo
Embora o objeto da presente pesquisa seja especificamente a evaso em cursos
de graduao em Fsica, optou-se por realizar uma reviso da literatura mais ampla,
abrangendo artigos que abordam a evaso no contexto do ensino superior (cursos de
graduao e ps-graduao) publicados em peridicos da rea de Ensino de Cincias e
Matemtica4 to bem como da rea de Educao. Assim, foi realizada uma reviso
extensa da literatura, compreendendo 27 peridicos de circulao nacional e
internacional das reas de educao e ensino de cincias. Conforme mostra a Tabela 1,
foram encontrados somente 12 artigos sobre a questo da evaso no contexto do
ensino superior em todos esses peridicos no perodo de 2000 a 2009, demonstrando
que esse tema tem sido pouco abordado tanto pela pesquisa educacional quanto pela
pesquisa em ensino de cincias.
Tabela 1. Peridicos selecionados, estrato no WebQualis e quantidade de artigos sobre
evaso encontrados no perodo de 2000 a 2009.
Nome do peridico
rea 38 rea 46
Artigos
Avaliao (UNICAMP)
A2
A2
A1
A1
A1
A2
A1
A2
A1
Educao e Realidade
A2
A2
A2
0
2
Embora a rea de Ensino de Cincias e Matemtica tenha sido dissolvida/ renomeada (no ano de 2011)
aps a concluso da presente reviso (em 2010), manteve-se nesta tese a denominao antiga, pois ela
est mais prxima de retratar o que tnhamos em mente no momento da reviso: uma aproximao com
a rea de educao a partir da rea de ensino de cincias.
4
15
Nome do peridico
rea 38 rea 46
Artigos
A2
Educational Research
**
**
A2
A1
A1
A1
A2
A1
A1
A1
A1
A2
A1
A1
A2
A2
A1
**
Total
0
A1
1
0
A2
A2
A2
**
0
12
uma anlise em escala demogrfica com 74 das 110 instituies que oferecem cursos
dessa natureza na Inglaterra, onde h uma grande variedade de rotas tpicas que o
sujeito pode fazer no sistema educacional para tornar-se professor. O primeiro resultado
dessa pesquisa que a evaso nos cursos de formao inicial varia bastante em cada
uma dessas rotas. Alm disso, a evaso depende se o professor-em-formao pretende
trabalhar no ensino fundamental ou mdio, sua idade, seu sexo e seu
comprometimento prvio com a profisso.
Com o propsito de descrever e iluminar a questo da representao de minorias
nos campos da cincia, Engenharia e Matemtica, Lewis et al. (2009) realizaram uma
anlise em escala demogrfica da presena de etnias minoritrias (negros, latinos e
indgenas) e majoritrias (brancos e asiticos) em cursos de graduao e psgraduao em biologia nos Estados Unidos. Como resultado, os autores observaram
que, embora exista um crescimento percentual sensvel da participao das minorias
nos cursos de biologia (crescimento este que tem sido utilizado para fundamentar
algumas anlises otimistas com respeito incluso desses sujeitos na educao
cientfica), esse aumento no supera o crescimento percentual das minorias na
composio da populao americana. De uma maneira geral, o percentual de negros e
latinos na populao americana tem aumentado e a participao percentual desses
sujeitos nos campos da biologia tem aumentado de maneira aproximadamente
proporcional. Assim, segundo os autores, quando se leva em considerao que a
populao de etnias minoritrias est aumentando percentualmente em todo o pas, o
problema da sub-representao dessas etnias na educao cientfica permanece.
Paralelamente, eles tambm destacam que a sub-representao das minorias tende a
aumentar na medida em que consideramos estratos mais avanados do sistema
educacional.
Por se tratar a evaso de um fenmeno que ocorre em escala demogrfica,
importante destacar que as tcnicas estatsticas cumprem aqui um papel fundamental
na medida em que nos permitem realizar inferncias sobre populaes de alunos.
Entretanto, talvez por herana da tradio positivista de pesquisa em educao, dentre
os trabalhos revisados nesta seo, poucos apresentaram uma fundamentao terica
19
20
(5)
docente e discente, sua presena parece ter aumentado a percepo do conflito entre
as exigncias da vida acadmica e a vida pessoal. A falta de alternativa s mulheres
que buscavam equilibrar a vida pessoal e a acadmica parece ter contribudo para sua
opo pela evaso.
Em uma reflexo terica a partir de diversas pesquisas sobre a relao entre as
prticas sociais de famlias de baixa renda e a permanncia de estudantes no sistema
educacional brasileiro, Viana (2005) aborda a problemtica das formas de presena das
famlias populares na escolarizao dos filhos nos casos em que esses ltimos logram
permanecer no sistema educacional at o nvel superior. A autora avana ao
argumentar que os processos de socializao familiar mesmo aqueles que so
predominantemente arbitrrios e no planejados tm forte poder de engendrar nos
filhos disposies facilitadoras (ou dificultadoras) do xito escolar. Assim, as
experincias de vida concretas que constituem o processo de socializao familiar ou,
mais precisamente, a congruncia entre essas experincias e a cultura escolar no
esto necessariamente ligadas a um processo organizado de mobilizao familiar, mas
so potencialmente capazes de explicar os casos dos jovens de famlias populares que
logram trajetrias educacionais prolongadas, concluindo o ensino superior.
Com o objetivo de estudar a presena de moradores de periferia no ensino
superior, Zago (2006) apresenta uma anlise sociolgica de entrevistas com 27
estudantes de classe popular em fases adiantadas de diversos cursos de graduao da
Universidade Federal de Santa Catarina. Como resultado, a autora aponta que, para os
estudantes entrevistados, diferente do que geralmente se observa entre os alunos
oriundos da frao mais intelectualizada da classe mdia, o ingresso na universidade
no um acontecimento inevitvel ou natural. Pelo contrrio, observou-se que a
expectativa dos candidatos de classe popular fracassar no vestibular e, quando
aprovados, eles tendem a atribuir o resultado positivo sorte. Enfim, o xito no
vestibular tende a ser recebido com surpresa. Segundo a autora, um dos maiores
problemas enfrentados por esses alunos a baixa qualidade do ensino pblico, do qual
os estudantes de classe popular dependem para prosseguir sua escolarizao. A partir
das entrevistas, possvel perceber que as lacunas deixadas pela educao bsica
23
24
Em primeiro lugar, preciso destacar que a apresentao que fazemos da obra de Bourdieu neste
captulo amplamente devedora do trabalho de Nogueira e Nogueira (2009). Posteriormente sua
redao, este captulo foi expandido para abordar mais conceitos-chave de Bourdieu e trazer implicaes
para a educao cientfica que esto para alm dos propsitos desta tese. O texto que resulta dessa
expanso encontra-se publicado no peridico Didctica de las ciencias experimentales y sociales (LIMA
JUNIOR; PINHEIRO; OSTERMANN, 2012).
25
capital econmico, que consiste dos bens com valor comercial e dos
Das trs formas de capital, a mais difcil de apreender o capital cultural justamente porque ele compreende um conjunto de coisas que, primeira vista, so
bastante diferentes. Para explicitar melhor o que conta como capital cultural, Bourdieu
identifica trs estados em que essa forma de capital pode ser observada (BOURDIEU,
2008b): (1) institucionalizado; (2) objetivado; e (3) incorporado.
O estado institucionalizado do capital cultural composto por ttulos escolares
acumulados. Por sua vez, o capital cultural objetivado consiste de todos os bens
culturalmente valorizados que so propriedade do sujeito tais como livros e obras de
arte. Por ltimo, mas certamente mais importante que os outros dois, o capital cultural
em estado incorporado consiste de todo o tipo de qualidade, habilidade, conhecimento
ou disposio que, incorporada pelo sujeito, permite distingui-lo de outros sujeitos
menos cultivados. Exemplos disso so: o domnio culto da linguagem culta, habilidade
em matria de lgica, Matemtica e cincia, informaes sobre a estrutura e o
funcionamento do sistema de ensino (tais como saber quais so as escolas que mais
provavelmente contribuem para que seus alunos realizem carreiras profissionais de
sucesso e quais so os comportamentos escolares que, exibidos pelo estudante, o
tornam mais propenso a ter destaque escolar no contexto da sua escola), preferncias
mais sofisticadas em matria de arte, vesturio, msica, alimentao, esportes, lazer.
Todas essas coisas contam como capital cultural.
No difcil perceber que a posse de um tipo de capital pode facilitar a aquisio
de outro. Por exemplo, uma famlia sem instruo que tenha muito dinheiro poder
pagar, se assim desejar, boas escolas para seus filhos. Igualmente, uma pessoa sem
muita instruo, mas com amizades influentes, pode conseguir uma posio profissional
destacada que lhe pague um bom salrio. Entretanto, as diferentes formas de capital
no so redutveis uma outra por dois motivos: (1) porque as diferentes formas de
capital no se convertem rpida e imediatamente uma na outra; (2) porque as
diferentes formas de capital esto relacionadas a diferentes privilgios sociais (por
exemplo, o privilgio de participar de uma frao da elite cultural no corresponde aos
privilgios de pertencer ao conjunto dos grandes proprietrios da indstria e do
comrcio).
27
nem o educando so capazes de perceber que suas aes contribuem para que os
filhos dos mais mais ricos e mais educados sejam tambm os mais bem sucedidos na
escola.
Com razo, a questo levantada por Bourdieu no a questo moral e tica de
serem alguns professores deliberadamente preconceituosos e de prejudicarem seus
alunos nas avaliaes em virtude do que sabem sobre sua posio social. Pelo
contrrio, justamente quando os agentes do sistema educacional, desconhecendo a
origem social dos estudantes e a relao entre essa origem social e as habilidades
escolares desses estudantes, aplicam os mtodos de ensino e avaliao mais neutros,
homogeneizantes e imparciais que esses agentes contribuem para o sucesso
diferencial dos estudantes que, em virtude do capital cultural acumulado pela suas
famlias, encontram-se predestinados, desde o princpio, a serem os mais bem
sucedidos. Em outras palavras, justamente por se esforar em proporcionar a mesma
educao a todos, avaliando-os com os mesmos critrios, que o sistema educacional
contemporneo contribui para que seja considerado legtimo o sucesso diferenciado
dos filhos de pais mais ricos e mais educados.
Introduzindo o conceito de habitus
Um problema fundamental em sociologia o da relao entre as aes prticas
dos sujeitos e as estruturas sociais. Com respeito a isso, podemos identificar duas
posies extremas criticadas por Bourdieu: (1) o subjetivismo, em que as aes dos
sujeitos resultam do seu livre-arbtrio e so produtoras das estruturas sociais; e (2) o
objetivismo, em que as estruturas sociais se impem aos indivduos, obrigando-os a
agir em conformidade com elas. Com o propsito de abordar a referida questo
evitando esses dois extremos, Bourdieu elabora o conceito de habitus6.
Para Bourdieu (2008a), os indivduos tenderiam a agir de acordo com o conjunto
de disposies prticas (isto , de inclinaes a um determinado tipo de
comportamento) tpico dos grupos sociais nos quais foram socializados. Esse sistema
6
A rigor, o conceito de habitus, da maneira como introduzido e aplicado por Bourdieu, duramente
criticado por Bernard Lahire em seu projeto de elaborar uma sociologia disposicionalista escala dos
indivduos. Como as crticas de Lahire j antecipam contribuies terico-metodolgicas que s sero
necessrias mais tarde nesta tese, deixamos para discuti-las em outro captulo.
29
de disposies prticas chamado habitus. Primeiro deve ficar claro que, por se tratar
de um sistema de disposies, o habitus no deve ser entendido como um conjunto de
normas inflexveis, mas sim como princpios gerais que orientam a ao. Assim, a
estrutura social conduziria as aes individuais sem, no entanto, determin-las de
maneira mecnica e imediata. Mesmo porque tais princpios sempre tero que ser
adaptados quando o sujeito se depara com condies objetivas novas. A compreenso
desse ponto essencial para entender porque a proposta de Bourdieu uma
alternativa ao objetivismo e ao subjetivismo (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2009).
Em segundo lugar, observamos que o mecanismo de formao do habitus de um
indivduo a socializao. O conjunto das vivncias do sujeito em sociedade conduz
construo de percepes e pr-julgamentos que estruturam sua subjetividade,
orientando suas aes. A saber, esse conjunto de vivncias funo da posio do
sujeito nas estruturas sociais. O habitus pode ser considerado, portanto, a
internalizao das estruturas sociais pelo sujeito.
Histerese do habitus e o trabalho pedaggico
O habitus desenvolvido ao longo de todo o processo de socializao. Isso
significa que ele nunca est completo. Contudo, Bourdieu (2008a) observa que os
primeiros processos de socializao tm importncia particular no desenvolvimento do
habitus, j que a prpria forma como sero apreendidas e interpretadas as experincias
sociais posteriores condicionada pelo habitus anterior. Por isso as mudanas na
posio social do indivduo no implicam mudanas imediatas em suas disposies
prticas. Bourdieu chama histerese do habitus essa tendncia que os sujeitos
apresentam de preservar suas disposies prticas mesmo quando seu contexto no
mais o mesmo7. Enfim, o habitus no guarda correspondncia direta com a posio
social atual do sujeito, mas reflete principalmente sua posio social passada, sua
origem social.
A histerese do habitus pode ser ilustrada em vrias de situaes. Por exemplo, ela pode ser observada
em famlias da burguesia decadente, que tendem a preservar seu diletantismo mesmo quando seu
capital econmico est severamente restrito. Ou no caso dos alunos que, ao ingressar na universidade,
precisam de algum tempo para se ajustar ao nvel de dedicao exigido.
7
30
31
34
No se perde nada em repetir que no se trata de colocar aqui a questo tica de serem o professor e o
aluno dissimulados no sentido coloquial do termo (no sentido em que escondem um do outro uma
verdade que eles mesmos conhecem e reconhecem). Pelo contrrio, os agentes e estudantes do sistema
educacional tendem a vivenciar suas atividades e experincias de sucesso e fracasso autenticamente
como uma questo de falta ou excesso inato de habilidade e interesse ou a atribuir uns aos outros tais
experincias de sucesso e insucesso. S muito raramente so capazes de perceber as contradies
sociais que esto na base do processo de reproduo escolar e, mesmo quando percebem tais
contradies, no conseguem subvert-las de imediato.
36
Enfim, tais diferenas escolares, apesar de terem em sua base uma relao de poder,
de acumulao de capital e de reproduo dessa acumulao, tendem a ser
vivenciadas como qualidades e vcios intrnsecos aos alunos. justamente em virtude
dessa dissimulao do social pelo escolar10 que a reproduo cultural praticada pela
escola contribui fundamentalmente para a reproduo social das classes, pois legitima
o poder cultural das classes mdia e dominante, dissimulando o conflito social que est
na base da reproduo cultural praticada pela escola.
H pelo menos quarenta anos, medidas de associao entre origem social e
sucesso escolar tm sido realizadas sistematicamente por grandes levantamentos em
escala institucional, nacional e internacional. Um exemplo contemporneo desses
levantamentos o relatrio mais recente do Programa de Avaliao Internacional de
Estudantes, PISA11 (OECD, 2010). No segundo volume desse relatrio, intitulado
overcoming social background - equity in learning opportunities and outcomes, os
analistas da OECD se propem a identificar as condies em que a proficincia dos
alunos em leitura, Matemtica e cincias esto menos correlacionadas com a origem
social desses alunos. Dentre os resultados mais importantes do PISA, so destacados
os seguintes:
(1)
10
O PISA (Programme for International Student Assessment) um levantamento trienal realizado pela
OECD (Organization for Economic Co-operation and Development) que pretende avaliar as habilidades
de leitura, Matemtica e cincias de adolescentes de 15 anos em 75 pases, incluindo o Brasil.
37
Renda Familiar
10,5%
8,1%
4,5%
Ocupao principal da me
3,5%
(1)
pais e 27,5% das mes possuem nvel superior completo, enquanto outros 11,2%
possuem ps-graduao (ou seja, aproximadamente 40% dos pais de alunos em
toda a universidade possuem, pelo menos, uma formao superior);
(2)
entre esses dois sistemas de relaes (o sistema das relaes de classe e o sistema
das relaes escolares), teremos informao valiosa para o conhecimento dos
condicionantes sociais das trajetrias dos estudantes no curso de Fsica.
40
ANLISE ESTRUTURAL12
Dos trs estudos que constituem esta tese, o primeiro deles o que temos
chamado de anlise estrutural (COSTA; LOPES, 2008): uma anlise estatstica da
relao entre descritores da trajetria escolar (evaso e reteno) e variveis scioeconmicas (tais como escolaridade dos pais e renda familiar) referentes a estudantes
dos cursos de graduao em Fsica (bacharelado e licenciatura) da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) no perodo de 1995 a 2009. A questo geral de
pesquisa que se busca responder aqui a seguinte: O que os dados scio-econmicos
permitem afirmar com respeito ao perfil dos estudantes que abandonam e ficam retidos
no curso de Fsica?
A evaso discente ser investigada via tabelas de contingncia (EVERITT, 1992)
e a reteno, via anlise de sobrevivncia (COLOSIMO; GIOLO, 2006). Essas anlises
permitiro avaliar em que medida variveis scio-econmicas podem (ou no) ser
usadas como preditores da trajetria discente no curso de graduao em Fsica e, luz
da teoria de Bourdieu, ser possvel avaliar a natureza das contribuies desse curso
de graduao reproduo (ou transformao) do status de classe dos seus
estudantes.
Sujeitos, dados e questes de pesquisa
Assim como todas as instituies de ensino superior, a UFRGS mantm bancos
de dados com vrias informaes sobre seus estudantes tais como perodo de ingresso
e sada da universidade, condio de sada (se diplomado, evadido, desligado,
transferido), sexo, renda familiar, grau de escolaridade dos pais. O conjunto dessas
informaes tem sido fundamental para traar o perfil social do aluno da UFRGS e,
12
Aspectos diferentes da anlise e dos resultados apresentados neste captulo encontram-se em trs
publicaes diferentes. A primeira delas, na Revista Brasileira de Ensino de Fsica, trata de explicar os
fundamentos e funcionamento de uma das ferramentas estatsticas empregada: a anlise de
sobrevivncia (LIMA JUNIOR; SILVEIRA; OSTERMANN, 2012). A segunda trata de aplicar a anlise de
sobrevivncia ao estudo da evaso e da reteno, encontrando-se publicada na Revista Brasileira de
Pesquisa em Educao em Cincias (LIMA JUNIOR; OSTERMANN; REZENDE, 2012). A terceira
publicao trata de investigar a relao entre o sucesso escolar nas disciplinas introdutrias de Fisica e a
origem social dos alunos. Ela foi aceita para publicao na revista Ensaio: Pesquisa em Educao em
Cincias (LIMA JUNIOR; OSTERMANN; REZENDE, 2013).
41
sexo feminino;
(2)
aberto), 202 (16,5%) obtiveram diploma, 623 (50,8%) evadiram do curso por
deciso prpria, enquanto somente 22 (1,8%) foram desligados (por apresentar
rendimento muito baixo ou por ter excedido o tempo mximo de permanncia no
curso).
42
Variveis a explicar
44
Estatstica
Graus de
Explicativa
Chi-Quadrado
Liberdade
Probabilidade p
Ensino Fundamental
0,905
0,341
Ensino Mdio
1,436
0,231
Renda Familiar
6,717
0,081
Escolaridade do pai
0,770
0,857
Escolaridade da me
1,559
0,669
46
47
Logrank
Breslow
Tarone-Ware
Ensino Fundamental
0,174
0,062
0,086
Ensino Mdio
0,113
*0,013
*0,029
Renda Familiar
*0,000
*0,000
*0,000
Escolaridade do pai
*0,019
*0,005
*0,008
0,164
*0,034
0,056
Escolaridade da me
Logrank
Breslow
Tarone-Ware
Ensino Fundamental
0,743
0,233
0,416
Ensino Mdio
0,201
0,191
0,174
Renda Familiar
0,271
0,311
0,346
Escolaridade do pai
0,880
0,739
0,777
Escolaridade da me
0,162
0,066
0,080
Encontram-se com asterisco (*) as clulas com associaes estatisticamente significativas (p<0,05).
48
49
50
51
Discusso
Em sntese, os resultados da presente anlise permitem concluir que:
(1)
alunos de classes mdias e dominantes que aos alunos de classe popular parece entrar
em contradio com a teoria de Bourdieu sobre o sistema de ensino, segundo a qual o
sistema educacional contribui para a reproduo da estrutura das relaes de classe.
Tomando somente o primeiro resultado, preciso concluir que o curso de Fsica o
melhor dos cursos, no sentido em que ele parece entregar certificados maneira da
meritocracia. Se todo o sistema educacional entregasse certificados tal como o curso de
Fsica (proporcionalmente aos filhos de classes popular, mdia e dominante),
poderamos sustentar que o sistema educacional, ao contrrio do que afirma Bourdieu,
contribui para a mobilidade social (e no para a reproduo da estrutura das relaes
de classe). Entretanto, essa primeira impresso pode ser problematizada de vrias
maneiras.
Em primeiro lugar, preciso chamar ateno para o fato de que o vestibular (por
se tratar de um instrumento homogeneizante) tende a operar certa superseleo entre
alunos de classes populares tal que os candidatos de classe popular que ingressam na
universidade tendem a ser justamente aqueles que mais se desviam da mdia da sua
classe e, em virtude disso, podem se equiparar ou superar, em matria de mrito
escolar, seus colegas de classes mdia e dominante ao longo do curso (BOURDIEU;
PASSERON, 2009). Contudo, importante destacar que esse equilbrio de
possibilidades entre alunos das diferentes classes um fenmeno local e que, como
um todo, o sistema educacional contribui para a reproduo das relaes de classe
como demonstra, por exemplo, o relatrio do PISA 2009 (OECD, 2010).
O primeiro resultado da presente anlise (de que a posio social no
fundamental para determinar se um estudante ingressante conclui ou no o curso de
Fsica) no implica que os mecanismos sociais que conduzem evaso ou
diplomao sejam os mesmos para alunos abastados e pobres (em termos de capital
econmico ou cultural). Por exemplo, possvel que a evaso de classes populares
esteja mais relacionada ao fracasso escolar enquanto a evaso de classes dominantes
esteja mais relacionada migrao para cursos mais distintos que a Fsica, capazes de
fornecer certificados escolares que mais prontamente se traduzem em status social e
posio confortvel no mercado de trabalho (tal como ocorre, por exemplo, em alguns
53
experimentam e sua posio na estrutura das relaes de classe pode ser uma
alternativa importante para que se identifique a distncia entre o que o curso de Fsica
efetivamente entrega aos seus alunos e as disposies prticas que o mercado exige.
Enfim, preciso reconhecer que o curso de Fsica no forma classes
dominantes. Essa realidade mais flagrante entre os egressos dos cursos de
licenciatura, dada a situao atual de desvalorizao da profisso de professor em
Educao Bsica. Porm, mesmo os que se tornam os pesquisadores mais distintos e
bem sucedidos dos campos da cincia, no so mais que uma elite dominada
(NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2009), uma vez que seu poder especificamente cientfico
apresenta fortes restries se comparado ao dos grandes capitalistas econmicos (elite
dominante), no se estendendo muito alm dos limites da academia.
Paralelamente ao fato de que o curso de Fsica no forma classes dominantes,
h muitos sujeitos bem sucedidos no campo da Fsica (essa realidade usualmente
observada entre professores universitrios) que ascenderam de classes populares
condio de elite cientfica, apesar de apresentar familiares com pouca renda e pouco
estudo. Essa realidade cumpre uma funo muito importante no processo de
legitimao da reproduo escolar. A existncia de casos frequentes de populares bem
sucedidos (apesar de serem esses sujeitos meras flutuaes estatsticas em torno da
tendncia central de que o sistema educacional contribua para a reproduo de
classes) enfraquece de imediato qualquer tentativa de tornar visvel a contribuio da
reproduo escolar para a reproduo social. Assim, a contribuio do curso de Fsica
pode ser considerada essa: a de legitimao da reproduo cultural praticada na
universidade como um todo e a dissimulao da contribuio da universidade na
reproduo das relaes de classe.
Como segundo resultado, a presente pesquisa indica que estudantes que obtm
diploma so propensos a ficar retidos no curso de Fsica por tanto mais tempo quanto
menos capital (econmico ou cultural) tm sua disposio. Essa dependncia entre
reteno e a posio do estudante na estrutura das relaes de classe sugere que
estudantes de classes dominantes tenham menos reprovaes. Essa conjectura foi
testada e confirmada. De fato, os alunos filhos de classe mais favorecidas (filhos de
55
pais com ps-graduao e renda familiar superior a 10 salrios mnimos) tem sido mais
propensos a acumular conceitos A nas disciplinas de fsica bsica e igualmente menos
propensos a acumular reprovaes nessas disciplinas (LIMA JUNIOR; OSTERMANN;
REZENDE, 2013).
importante destacar que muitos processos podem estar implicados nesse
comportamento diferencial no que diz respeito reteno das classes no interior do
curso. A questo mais evidente a da falta de recursos econmicos, a necessidade de
levar um emprego em paralelo ou a dificuldade de manter gastos com passagens,
alimentao e moradia que atinge mais diretamente os estudantes de classes
populares. Outros fatores menos evidentes, mas muito importantes, so as vantagens
objetivas (para classes mdia e dominante) implicadas em ter passado por uma
educao mais efetiva no sentido da aquisio de habilidades Matemticas e cientficas
consideradas bsicas pelos professores universitrios e as vantagens de poder contar
com a consultoria educacional dos pais em matria de seleo de disciplinas e outras
atividades (acadmicas ou no) s quais os alunos se dedicaro ao longo do curso.
Alm desses fatores, motivao e cobrana familiar para que o estudante satisfaa os
nveis de exigncia superiores mantidos por famlias de classes mdia e dominante
podem ser fatores crticos para que o estudante seja bem sucedido no curso de Fsica.
Concluses da anlise estrutural
Partindo de um referencial consagrado na sociologia da educao, tanto por sua
consistncia terica quanto emprica (a sociologia de Bourdieu), a presente pesquisa
investigou a relao entre evaso e reteno nos cursos de Fsica (licenciatura e
bacharelado) da UFRGS e a posio dos estudantes desse curso na estrutura das
relaes de classe (avaliada em termos de ndices relacionados quantidade de
capitais econmico e cultural acumulados pela famlia dos estudantes). Da anlise,
resultou que a origem social do estudante, embora seja fundamental para determinar o
sucesso e a trajetria escolar em vrios contextos do sistema educacional, no est
relacionada evaso ou diplomao no caso do curso de Fsica da UFRGS. Entretanto,
alunos de classes mais abastadas (tanto em matria de recursos econmicos quanto
56
evadem do curso de Fsica por razes diferentes (uma mais pelo fracasso escolar
e outra mais por ter pretenses a seguir carreiras mais prestigiadas)?
(2)
58
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60
61
entre esses grupos e instituies. Eles no so somente filhos dessa ou daquela classe
social, mas vo escola, igreja, ao CTG (Centro de Tradies Gachas), ao cinema,
ao teatro. tambm prerrogativa desses indivduos incorporar novas disposies a
cada nova experincia social duradoura com a qual se deparam, acumulando, ao longo
da sua trajetria de vida, um patrimnio de disposies e competncias irredutvel
qualquer origem social.
Retomando o exemplo anterior, nada impede que um cientista tambm professe
uma religio, pratique um esporte, ou que tenha filhos. Forjada nessa variedade da
experincia social tpica das sociedades diferenciadas, a individualidade compreenderia
justamente esse patrimnio heterogneo, essa combinao singular das disposies e
competncias que os indivduos adquirem neste e naquele contexto ao longo do seu
processo de socializao. Quanto mais variadas forem as trajetrias sociais possveis,
quanto maior for o acesso a experincias sociais distintas, tanto mais autnticas sero
essas individualidades e tanto mais notveis sero as variaes individuais dos
patrimnios de disposies.
Enfim, enquanto a sociologia dos grandes grupos se ocupou do tratamento de
variaes inter-grupos (comparando, protestantes e catlicos, homens e mulheres,
classe dominada e classe dominante) a identificao de variaes individuais no
poderia ser menos adequada ao tratamento sociolgico. Com efeito, mais que sciologicamente compreensvel, a individualidade (constituida das variaes individuais dos
patrimnios de disposies e competncias) scio-logicamente necessria em
formaes sociais diferenciadas por resultar da variedade e heterogeneidade da
experincia social incorporada.
A cultura dos indivduos
Em um estudo exemplar sobre variaes individuais dos patrimnios de
disposio, Lahire (2006) aborda a questo dos hbitos culturais dos franceses,
distinguindo em que medida os sujeitos desta ou daquela origem social esto dispostos
a adotar prticas culturais mais ou menos legtimas. A escolha desse objeto de
pesquisa (prticas culturais escala individual) pretende trazer alguma perspectiva
crtica sobre o que dizem as teorias da legitimidade cultural, atribuindo
64
A questo da transferibilidade
Ao mesmo tempo em que imputa coerncia e unidade aos patrimnios de
disposies incorporados pelos atores sociais, a teoria do habitus de Bourdieu
pressupe alta transferibilidade das disposies adquiridas entre contextos distintos.
Com efeito, quando Bourdieu afirma a boa vontade cultural da classe mdia, ele a
afirma para todos os contextos possveis de ao dos sujeitos dessa classe mdia. Por
outro lado, a evidncia emprica (LAHIRE, 2006) demonstra que a disposio para se
apropriar da cultura dominante (boa-vontade cultural) varia entre os indivduos
conforme o contexto. O mesmo indivduo que mantm hbitos de leitura altamente
legtimos pode manter hbitos pouco legtimos em outros contextos de prtica.
Importada da tradio piagetiana para a sociologia, a ideia de que a ao
humana orientada por esquemas coerentes (logicamente estruturados, no caso de
Piaget; scio-logicamente estruturados, no caso de Bourdieu) e transferveis entre
contextos distintos tem sido amplamente questionada pela psicologia cognitiva
contempornea. Atualizando as palavras de Piaget, alguns psiclogos tem passado da
generalidade dos esquemas para a ideia de que esquemas so relativamente
dependentes das situaes em que so adquiridos. Por exemplo, um aluno que tenha
aprendido a aplicar o conceito de fora em uma lista de problemas de Fsica pode no
ser to bem sucedido ao resolver uma lista com problemas distintos que exijam o
emprego do mesmo conceito, mas aplicado em situaes diferentes. Igualmente, um
pesquisador que tenha adquirido uma disposio ortodoxia no contexto de sua
pesquisa, no manifesta necessariamente essa mesma disposio em outros contextos
e situaes da sua vida (na famlia, por exemplo).
Evidentemente, a transferibilidade (de esquemas e disposies) um fato tanto
em psicologia cognitiva quanto em sociologia, mas o recurso abusivo e acrtico a essa
noo pode ser considerado uma deficincia importante da obra de Bourdieu deficincia essa que precisa ser criticada para no ser reproduzida. Partindo do
pressuposto de que as disposies so sempre e prontamente transferveis, o
pesquisador pode inverter o processo da investigao, deixando de comparar contextos
diferentes e deixando de gerar a evidncia necessria para perceber o que somente
66
67
Disposies e apetncias
Embora disposies e apetncias estejam muito relacionadas, a distino entre
essas duas coisas pode ser considerada bastante produtiva no sentido de investigar as
relaes afetivas que os indivduos estabelecem com suas prprias aes e
disposies. Por exemplo, possvel que um ator disposto a ir ao cinema regularmente,
o faa porque ir ao cinema lhe apetece. Mais ainda, possvel que ir ao cinema seja
uma de suas paixes (disposio + forte apetncia). Por outro lado, h quem v ao
trabalho diariamente por rotina e obrigao (disposio sem apetncia). Inversamente,
h pessoas que mantm manias que elas mesmas consideram desagradveis ou
repugnantes (disposio + nojo, desgosto, rejeio).
De fato, apetncias no so redutveis a disposies, mas podem ser motores
poderosos da prtica. Por exemplo, ao mesmo tempo em que incorporam disposio
para se dedicar s tarefas escolares, vrias crianas desta ou daquela origem social
podem desenvolver tambm um grande gosto pela escola, pela leitura, pelas cincias.
Quanto mais precocemente as crianas incorporarem essas apetncias favorveis
escolarizao, tanto mais provvel que, em sua juventude, elas no se lembrem da
origem social dos motores de sua prtica e passem a considerar seus gostos
caractersticas que existem anteriormente ao seu processo educativo, insistindo que
estudam porque inevitvel, porque eu sempre gostei de estudar ou porque mais
forte do que eu.
Disposies para agir, crer e sentir
Lahire distingue principalmente trs tipos de disposies: (1) para agir, (2) para
crer e (3) para sentir. Assim, as disposies so mediadoras no somente das nossas
prticas, mas das nossas maneiras de pensar e de falar (que, em ltima anlise,
tambm so prticas) e das nossas formas de sentir e perceber o mundo nossa volta.
Como no h nenhuma distncia importante entre crer e estar disposto a crer, a crena
pode ser considerada um tipo de disposio. Com efeito, crenas (ou,
equivalentemente, disposies para crer) podem operar como motores importantes da
ao prtica - como, por exemplo, se observa no caso de indivduos cristos que
adotam prticas ascticas (como o jejum) em virtude das crenas que incorporaram
68
maneira mais ou menos coerente de agir (crer ou sentir) que se ajusta com
flexibilidade s diferentes situaes encontradas pelos atores.
(6)
inferidas das prticas dos indivduos (tais como suas competncias e apetncias)
sob a insgnia de disposio para no terminar com o esvaziamento de sentido
desse conceito to instrumental.
(7)
71
72
ANLISE INDIVIDUAL
Embora a observao direta possa parecer a alternativa mais rigorosa para
identificar as disposies mantidas pelos atores em escala individual, a observao da
gnese do patrimnio de disposies de um indivduo requereria o impraticvel:
acompanh-lo por toda a sua vida nos diversos contextos de sua prtica. Por essa
razo, a entrevista biogrfica tem sido a ferramenta mais utilizada para alimentar com
dados as anlises escala individual. Por isso, o primeiro problema metodolgico que
precisamos resolver o de passar de relato de vida do entrevistado para o retrato de
sua histria de vida.
Do auto-retrato ao retrato
Em uma anlise sociolgica escala individual, estamos geralmente inferindo as
disposies de um sujeito de pesquisa a partir dos fatos que ele mesmo narra sobre
sua vida. At mesmo porque nenhuma narrativa se constri sem tomar para si um ponto
de vista particular, a narrativa auto-biogrfica do sujeito no poderia deixar de tentar
vender para o entrevistador uma imagem mais ou menos acabada de si mesma. Na
ateno diferenciada que d aos contextos de prtica, na nfase que emprega neste ou
naquele acontecimento, o entrevistado vai alimentando o entrevistador com os
elementos que mais bem vendem sua verso de si.
importante destacar que no se trata aqui de conceber o entrevistado como um
vendedor no senso estrito do termo, nem como um sujeito de m f que argumenta
uma verso falsa da sua prpria histria preocupado com o que dela no deve ser
sabido. Frequentemente, de muito boa f que o entrevistado entrega seu relato.
Contudo, a adoo e defesa de um ponto de vista sobre si mesmo pelo entrevistado ,
antes de qualquer coisa, uma condio inescapvel sua produo narrativa.
Igualmente, deveria ser considerado indispensvel ao entrevistador (nem todas as
tradies da sociologia concordariam com isso) guardar alguma distncia do autoretrato que se comunica na entrevista.
73
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77
79
Entrevista 02 - Famlia
Escopo. Histria familiar do sujeito de pesquisa (envolvendo pais, irmos,
tios, primos) desde a infncia pr-escolar at a idade em que abanou/concluiu
o curso de graduao em Fsica.
Questes a respeito de personagens.
Quais so os familiares com quem voc teve ou tem mais proximidade? Quais
participaram mais da sua histria de vida?
Com o que trabalha cada um dos seus familiares? Eles tm propriedades?
Tm empregos? Quais?
Qual a escolaridade de cada um dos seus familiares? Entre os seus
familiares existe algum tipo de atividade cultural ou esportiva regular? Qual?
Quais dos seus familiares tm prticas relacionadas cincia? Que prticas
so essas?
Como voc descreveria sua relao com cada um dos seus familiares? Quem
so as pessoas na sua famlia por quem voc tem ou teve algum tipo de
admirao ou identificao?
Questes a respeito de cenrios.
Em quantas residncias diferentes voc j morou com sua famlia? Como
voc descreveria cada uma delas?
Que bens da sua casa poderiam ser relacionados escola? A quem
pertenciam esses bens? Quem os utiliza ou utilizava? Com que propsito e
frequncia?
Que bens poderiam ser relacionados cincia e tecnologia? A quem
pertenciam esses bens? Quem os utiliza ou utilizava? Com que propsito e
frequncia?
Questes a respeito de narrativas.
Como sua vida diria em famlia hoje? Que tipo de coisas vocs fazem
juntos com regularidade? Que lugares vocs frequentam? Sobre que
assuntos preferem conversar?
Quais so os acontecimentos mais marcantes na histria da sua famlia? Que
mudanas esses acontecimentos provocaram?
Existiu ou existe algum tipo de tenso, insatisfao ou discordncia entre
voc e seus familiares mais prximos? Quais eram essas tenses? Quando
elas comearam e como se resolveram?
80
82
trabalhava em uma escola prxima sua prpria casa. Eliane e Rodrigo so 24 anos
mais velhos que Fernando.
Alguns meses antes de Fernando decidir sair da casa de sua me, Daniel e
Jaqueline tambm se mudaram para Curitiba em busca de emprego. Atualmente, Daniel
trabalha como servios gerais no almoxarifado de uma empresa e Jaqueline, como
auxiliar administrativa em outra empresa. Daniel, que tinha 27 anos poca da
entrevista, no chegou a concluir o ensino mdio. Jaqueline chegou a iniciar um curso
de administrao, mas acabou abandonando esse curso.
Dentre os familiares de Fernando, Wilma (sua av materna) a pessoa por
quem ele demonstra mais ternura. Ela foi a maior incentivadora para que Fernando
conclusse um curso de graduao (Ela dizia: 'Vou ficar muito orgulhosa de tu estares
formado. Eu queria ter um neto formado...'). Wilma era costureira, tinha poucos
estudos (segundo ela, estudou at a quarta ou quinta srie) e no entendia muito
sobre a vida na escola ou na universidade. Mesmo assim, fazia questo de
acompanhar as conquistas e dificuldades de seu neto.
Na poca em que Fernando estava cursando licenciatura em Fsica na
UNISINOS, curso este que ele demorou oito anos para concluir, Wilma questionava por
que a formatura de seu neto estava demorando tanto. Perguntava a Fernando sobre os
horrios de estudo e trabalho e pedia que ele tentasse explicar o que estava
aprendendo. Porm, para ilustrar o grau de simplicidade dessas conversas com sua
av, Fernando comenta sobre o dia em que ela perguntou pelas cadeiras que os
alunos fazem na universidade. Nesse dia, foi suficiente explicar a ela que as cadeiras
da universidade no so cadeiras (dessas de pr mesa), mas disciplinas. Wilma se
envolvia muito nessas conversas e Fernando demonstra ter ainda muita considerao e
carinho por sua av. Enfim, alm de incentivos afetivo-verbais, Wilma ajudou Fernando
a comprar livros, computador e outras coisas necessrias ao seu curso de graduao.
Na famlia de Fernando, considerando-se primos e tios, ningum tinha logrado obter
diploma de ensino superior at o momento da entrevista (eu fui o primeiro [e nico]
neto a ter uma graduao).
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84
O ensino aqui era muito mais fcil. [] A quarta srie eu fiz rindo! Depois, no [restante
do] ensino fundamental, houve algumas dificuldades, mas muito pequenas).
A escola de Ivoti, onde Fernando estava estudando, no lecionava as sries do
ensino mdio. Por isso, foi necessrio que Fernando escolhesse outra instituio da
regio para continuar seus estudos. Segundo ele, era bastante usual que crianas da
oitava srie fizessem concurso para escolas tcnicas prestigiadas como o Liberato ou o
SENAI. Os egressos dessas instituies geralmente tm maior empregabilidade e
alguns saem ganhando salrios muito alm da maioria dos profissionais recmformados pelo ensino superior. Fernando aplicou-se ao Liberato, mas foi reprovado no
processo seletivo. No concurso para o SENAI, Fernando no chegou a ser eliminado,
mas no conseguiu se classificar: havendo 40 vagas, ficou na 106 posio (Eu fiquei
bem fora da possibilidade).
Aps essas tentativas frustradas, Fernando foi transferido para um colgio
estadual de ensino mdio prximo casa de sua me chamado Colgio 20 de
setembro. Essa transio para o ensino mdio marca um perodo de transformao
importante na histria de Fernando. No primeiro ano do Ensino Mdio, Fernando
enfrenta sua primeira reprovao: a nica de sua histria escolar. Nessa poca,
Fernando no se dedicava muito s aulas. Tinha sado de uma escola pequena onde
ele era estudioso, conhecido e vigiado por todos para uma escola grande onde ele era
desconhecido e poderia sair caminhando pelo porto da frente sem que ningum desse
falta dele. Ao chegar nessa escola, integrou-se a um grupo de amigos que o incentivava
a praticar pequenas contravenes escolares. Nesse mesmo ano, os pais de Fernando
estavam se separando. Porm, Fernando diz nunca ter atribuido sua reprovao na
escola separao de seus pais (Eu nunca usei isso para dizer 'ah, reprovei por que
eu estou indignado...' so coisas que acontecem).
O novo colgio era cheio de envolvimento, mulher, essas coisas... era cheio de
gurias novas e tinha uns caras que as conheciam... e aquele envolvimento... era uma
loucura!. Fernando fez novos amigos. Matava aulas e fugia da escola para jogar bola e
video-game com eles (O pessoal falava 'vamos no-sei-aonde?' e eu ia!). Todo o
grupo de amigos de Fernando mantinha as mesmas prticas subversivas: no iam s
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estrutura da sede. Ela era um terreno gramado amplo e arborizado com uma pequena
casinha de madeira onde os grupos tinham salas para guardar seu material. As casas
dos escotistas mais modestos eram semelhantes casa dos Weschenfelder. Por outro
lado, havia algumas que eram maiores e mais confortveis (Um tinha uma casa em
frente a minha que era bem maior. Alguns tinham poder aquisitivo bem maior que o
meu. Tinham casa com piscina... [] Eram casas bem boas, mas tambm tinham casas
iguais minha). Fernando se reunia frequentemente na casa dos outros escotistas
para conversar, planejar atividades e jogar video-game.
A partir do momento em que ingressou no grupo de escoteiros, as oportunidades
de Fernando se encontrar com seus amigos do colgio 20 de setembro eram restritas a
festas nos finais de semana (no tinha mais uma rotina). Algum tempo aps a
integrao de Fernando aos escoteiros, ele encontrou seus velhos amigos trajando
uniforme, o que provocou uma grande surpresa (Meus amigos diziam: 'Bah! O qu que
tu viraste?! Olha o Fernando do jeito que est agora! Virou guardinha!' Ento eles viram
que eu j no tinha a mesma afinidade com eles). Anos mais tarde, poca da
entrevista, o ofcio desses colegas do primeiro ano seria bastante diversificado. Um
deles dentista. Salvo este, os outros no lograram concluir curso superior ou tcnico.
Trabalham em posies pouco qualificadas do comrcio, da indstria e do setor de
servios.
Escoteiros: Aquisio de disposies favorveis escola
Do ponto de vista da certificao escolar e da incorporao de prticas escolares
rotina do grupo, os novos amigos escotistas de Fernando eram pessoas relativamente
distintas. Todos os colegas do grupo de escoteiros tinham formao escolar mais
prestigiada que a de Fernando. Por exemplo: Cirilo estava realizando curso tcnico no
Colgio Liberato (para o qual Fernando tinha sido reprovado); Tadeu estava iniciando o
curso de geologia na UFRGS. Os outros escoteiros estudavam predominantemente em
escolas particulares ou faziam cursos tcnicos no SENAI. Alm disso, uma das
caractersticas do seu novo grupo de amigos era se mobilizar em torno da soluo de
desafios prticos que, envolvendo conhecimentos matemticos e cientficos bsicos,
faziam parte da vida diria do grupo. Desses, os desafios preferidos envolviam a
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que por acaso. Ele no tinha nenhum interesse especial pela carreira. Ele no tinha
muito bem definido que queria ser professor. Porm, a baixa concorrncia para cursos
de Fsica foi bastante entusiasmante para Fernando que, a partir do momento em que
confirmou essa informao, no teve mais dvida sobre a carreira que seguiria:
A UNISINOS tem uns caderninhos que eles distribuem. Naquela poca,
eles vinham na escola e faziam propaganda. Da eu olhei, na grade,
'alunos por vaga'. Tinha meio aluno por vaga! Meu Deus do cu! Est
feito para mim! Vou ser Fsico. Vou passar no vestibular sem dificuldade
e vou estudar.
No ano em que concluiu o ensino mdio, Fernando tentou vestibular na UFRGS,
mas foi reprovado. No semestre seguinte, passou para licenciatura em Fsica na
UNISINOS, onde permaneceu por oito anos. O prprio Fernando reconhece que no se
dedicou muito nos primeiros anos do curso de graduao (No comeo do curso eu no
estudava nada! Hoje eu leio. Eu me viro). Porm, segundo ele, sua demora no curso
foi devida principalmente dificuldade de pagar para cursar todas as disciplinas
previstas em cada semestre (A universidade particular depende de quanto dinheiro tu
vais colocar, n?).
Na UNISINOS, Fernando teve dificuldade de fazer amigos no curso de Fsica.
Segundo ele, tu vais l, estudas, vira as costas e sai dali mesmo porque, em geral, os
alunos da UNISINOS tm emprego e no dispem de muito tempo para se encontrar e
estudar fora dos horrios de aula. (17:30 eu pegava um nibus. Saa de um servio em
Novo Hamburgo, pevaga o nibus no centro de Novo Hamburgo, ia para a UNISINOS
de noite, [] 19:00 eu estava na sala. 22:20 eu estava na parada, pegava outro nibus
e voltava para Ivoti. Eu vou falar de Fsica e de Matemtica com quem no nibus? []
Eu no tinha um grupo de amigos).
Performatividade e ascetismo
Ao menos no perodo em que esteve no curso de graduao na UNISINOS,
Fernando comportou-se como um aluno perceptivelmente performtico. Com efeito, ele
se orgulha bastante de ter sido bem sucedido em conquistar o reconhecimento de
professores exigentes, assertivos, sarcsticos, com os quais seus colegas no se
davam muito bem. Chamamos disposio performatividade essa busca mais ou
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menos sistemtica por se destacar dos outros colegas por meio da consagrao escolar
(seja no resultado em exames formais, seja nas referncias elogiosas mais sutis que os
professores emitem em sala de aula).
Em um fragmento flagrante de sua performatividade, Fernando se refere a um
professor da UNISINOS chamado Joo Paulo, que inspirava medo nos seus alunos
(Tinham umas gurias que morriam de medo dele. Mas nem piscavam!). Joo era
bastante sarcstico com as limitaes dos seus alunos. J nas primeiras aulas do
semestre, era tradicional que sugerisse aos seus alunos comer grama como burros.
Contudo, diferente de seus colegas, Fernando nunca levou essa afirmao alm de
uma brincadeira (Eu nunca levei para o lado negativo. Era uma brincadeira. Mas tu
tambm podes dizer: 'Tu s meio nazista, n? Gostar de uma brincadeira dessas!' No
isso. Para alguns, parecia. Para quem tem cisma, qualquer coisa que houve daquela
pessoa, tem o lado negativo).
Ainda com respeito ao professor Joo Paulo, Fernando narra cuidadosamente
um episdio em que uma de suas colegas ridicularizada diante da turma enquanto o
prprio Fernando passa a ser reconhecido com alguma distino.
Ele [prof. Joo Paulo] perguntou assim...: 'Para onde apontaria a
acelerao da gravidade?' Da uma aluna inventou de dizer assim: 'Bah,
professor, ela no pode ser pra cima, n?' Dai ele ficou assim
[Fernando respira fundo parodiando o professor, que esbravejava]: 'S
se Deus invertesse todo o sistema...!. Da ele deu a entender, assim,
'Pelo amor de Deus! No fala essa asneira!' [Fernando ri]. Foi muito
engraado. [] Ele meio que ridicularizava. E eu cheguei numa questo
dessas, assim, com ele: 'Professor, nesse exerccio, a gente v que a
velocidade no constante'. 'Claro que no. De longe d pra ver que
tem acelerao!' 'Pois , a variao da velocidade se chama
acelerao'. 'Sim, o que eu estou dizendo a aula inteira para vocs'.
'E qual o nome da variao da acelerao?' Dai ele olhou pra mim e
disse '... existe'. Dai ele comeou a ver: 'Pelo menos algum est
ouvindo o que eu estou falando!' Dai ele deu um nome l que ele e um
colega dele, um professor que falava s alemo, tinham inventado [...].
E ai, ele comeou a me olhar diferente.
Embora Fernando no tenha identificado uma origem para sua disposio
performatividade, flagrante que sua gnese passa pela disposio competio
amadurecida no grupo dos escoteiros. A propsito desse grupo de amigos, Fernando
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manteve contato estreito com eles ainda durante o curso de graduao. Vrios dos
seus amigos escoteiros estavam cursando graduao na UNISINOS e as tarefas
acadmicas com as quais eles se envolviam continuaram sendo balizadoras das
escolhas de Fernando.
De uma maneira geral, seus amigos escotistas se esforavam (e eram
relativamente bem sucedidos) em se envolver nos projetos de pesquisa mais distintos
que a UNISINOS oferecia.
Vagner j fazia pesquisa. [] Cirilo j trabalhava em alguns
laboratrios... j sabia como funcionava. Tinha pesquisa em produo
de... substituio de ingredientes. Vamos dizer assim: um cara quer
fazer um determinado produto. Seja l... uma bolacha. Mas ele v que a
farinha muito cara. Ser que ele no consegue substituir a farinha por
algo semelhante? [...] Evaldo trabalhou muito na Biologia. O Antnio
fazia estgio com os caras na Topografia. Depois ele fez um trabalho
sobre redes neurais e a gente trocava muita ideia de como era isso.
Conversando com esses amigos, Fernando parece ter aprendido a importncia
de se envolver em projetos de pesquisa para distinguir sua formao da formao
bsica que a universidade ministra a todos os alunos de graduao. Nesta anlise,
consideramos essa persecuo de projetos de pesquisa como uma manifestao
particular da disposio performatividade de Fernando. De fato, essa preocupao
em se envolver em projetos de pesquisa ser transversal a toda a sua trajetria na
educao superior.
A tudo isso, Fernando acrescenta que, como condio de partida, preciso ser
um pouco asceta para sobreviver graduao em Fsica (Tu vais concordar comigo
que o cara tem que se inclinar a aceitar, a pensar, a se curvar e estudar. No sai de
graa um curso de Fsica!). Com efeito, essa disposio para o ascetismo em
Fernando no se limita a abrir mo de momentos de lazer para dedicar-se aos estudos.
Por exemplo, em alguns perodos de sua passagem pela UNISINOS, Fernando
ganhava pouco dinheiro em seu emprego (houve um perodo em que eu ganhava 180
reais por ms, mas destinava 150 destes para pagar meus estudos).
92
Frustrao e persistncia
difcil precisar em que momento do seu curso de graduao Fernando comea
a perseguir projetos de pesquisa mais sistematicamente. Porm, na segunda metade
desse curso que essa disposio fica mais evidente na sua experincia frustrada com o
professor Irineu. A histria de Fernando com esse professor comea em uma palestra
sobre a produo de semicondutores. Segundo Fernando, Irineu teria participado da
montagem de uma fbrica de semicondutores na China e estaria promovendo a
importao da mesma tecnologia dos Estados Unidos para o Brasil (Ele tinha um
vnculo com o CEITEC. Queira ou no, era uma porta para mim).
Fernando se interessou pelo assunto e se ofereceu para trabalhar com esse
professor. Ele pretendia fazer seu trabalho de concluso de curso nesse tema. Irineu
pediu o currculo de Fernando e o levou para o coordenador do curso de Engenharia.
Segundo Fernando, sua chegada foi bastante comemorada e os dois professores
comearam a discutir a possibilidade de pagar um bolsa para Fernando. Algum tempo
depois, Irineu comeou a cortar Fernando (Ele me via e escapava para outra sala. Ele
no tinha tempo. No conseguia me atender...).
Eu ia conversando com ele... Ele ia me questionando se eu sabia um
monte de Matemtica... Eu disse: 'Olha, eu estou fazendo a cadeira de
clculo IV, teoria eletromagntica...' 'E como que voc acha que ns
vamos calcular o potencial sobre um silcio dopado? Com regra de
trs?!`' Eu disse: 'No, professor. Eu acredito que deva ter mtodos...
uma equao diferencial, um rotacional, um gradiente... tem que ver o
que a gente quer' '... com pouca coisa no bolso a gente no vai muito
longe...' E dava a entender que eu no estaria qualificado o suficiente.
[] Da eu terminei de ler cinco captulos que ele tinha me pedido de
um livro. [] Eu disse: 'Eu precisaria, alm de ler isso ai, conversar com
o senhor...' mas ele disse: '... com esses cinco captulos tu nem
arranhaste a superfcie'. Essa frase eu no esqueo.
Fernando ficou muito decepcionado com esse professor (fiquei um ms
pensando no que ele disse) e acabou defendendo seu trabalho de concluso de curso
sob orientao de outro menos prestigiado. Fernando no se deixou abater por essa
experincia negativa e continuou procurando se integrar a algum dos projetos de
pesquisa da UNISINOS. Chegou a tentar aprender algumas linguagens de
93
94
aproximadamente 20%. Nesse perodo ele saia de casa cedo pela manh e voltava
para casa pelas 23 horas.
Ao contrrio do que ocorreu na UNISINOS, Fernando no teve dificuldade em
fazer amizade com os colegas da UFRGS. Segundo ele, na UFRGS, o ritmo de estudos
diferente e as pessoas se encontram fora dos horrios de aula para estudarem juntas
com mais frequncia. Na UFRGS, Fernando manteve sua preferncia pelos professores
menos benquistos. Comenta sobre o professor Wagner de estatstica, que seria
conhecido por ser o mais exigente dos professores dessa disciplina (O pessoal dizia
assim: 'Essa disciplina, se tu fizeres com fulano, fulana, ciclano, no horiro da noite, da
tarde, seria uma barbada! Mas esse horrio aqui, tu pegas ele [Wagner] e tu vais comer
pedra!'). Esse foi justamente o professor que Fernando escolheu (Ningum gostava
muito dele porque ele era ruim, severo, cobrava... Cara, eu sempre me dei bem com
esses professores). Segundo Fernando, Wagner era bastante claro e organizado em
suas apresentaes ainda que seu mtodo pressupusesse a autonomia dos alunos (Tu
vais l! Estudas. Te quebras. Vais atrs. Nada cai de bandeija).
Fernando se queixa constantemente de que na UNISINOS no havia pesquisa e
que, na UFRGS, ele teria mais oportunidades. Segundo ele, a possibilidade de se
integrar a um projeto de pesquisa foi importante para que ele insistisse em estudar
nessa universidade.
Quando Fernando ingressa na UFRGS, ele j trabalhava como professor de
Radiologia em uma escola tcnica prxima a Ivoti. Na UFRGS, em vista do seu
interesse por radiologia, Fernando buscou se integrar ao escritrio da CNEN e ao
Servio de Proteo Radiolgica sem muito sucesso. O responsvel por um desses
gabinetes despistava Fernando dizendo estar sem tempo (Bah! Ento eu estou
chateando o cara. [] No d. No por aqui). Fernando desistiu de se integrar a
essa atividade. Ele tambm procurou outras oportunidades, mas no teve sucesso
(segundo ele, devido ao tempo limitado que dispunha para essas atividades
extracurriculares). Enfim, como possvel perceber, a histria de Fernando na UFRGS
no foi muito diferente da UNISINOS no sentido em que ele buscou se integrar aos
projetos da instituio, mas as pessoas o despistaram e ele desistiu.
95
por fracasso escolar nem por falta de disposio para se dedicar aos estudos;
(2)
Disposies
para agir
98
Descrio
Disposies
para crer
Competncias
Circunstncias
materiais no
incorporveis
99
Engenharia civil pela PUC pouco antes dos 30 anos. Apesar de no ter se formado
cedo, Roberto foi o primeiro de seus irmos a obter diploma superior. Em virtude desse
evento, houve festa e grande alegria na famlia que marcaram a memria de Yuri (com
aproximadamente 8 anos de idade).
Atualmente, Roberto um senhor bastante ativo: joga muito bem o futebol de
salo (faz muitos gols e geralmente o time dele ganha os campeonatos) e ocupa-se
como acionista em trs empresas. Na mais importante dessas empresas, Roberto um
dos scios majoritrios. Trata-se de uma empresa de capital aberto do campo da
Engenharia que opera no ramo das estruturas tubulares, sua especialidade. Roberto
tambm trabalha/investe em duas empresas menores. Em uma dessas empresas
scio de Yuri, que trabalha no ramo da informtica.
A me de Yuri, Amanda Barreto (que possua 71 anos poca da entrevista),
obteve grau de bacharel em pedagogia pela UFRGS dois anos depois de seu marido. O
pai de Amanda faleceu antes de Yuri nascer (Minha me conta que ele trabalhava na
viao frrea. Eu no sei se ele era maquinista ou guarda-freio, mas ele trabalhava no
trem). A av materna de Yuri era funcionria pblica do que hoje seria o INSS.
Tanto Roberto quanto Amanda tem especializao: Roberto, em segurana do
trabalho e estruturas tubulares; Amanda, em orientao educacional e psicologia. Alm
de Yuri, Roberto e Amanda tiveram outros dois filhos: Leonardo (36 anos) e Patrcia (32
anos). Yuri o mais velho dos trs (com 39 anos poca da entrevista). Leonardo vai
se formar em medicina at o final do ano pela PUC. Patrcia, a irm caula, obteve
grau de bacharel em direito pela PUC e logo foi aprovada no exame da OAB. Em
consequncia disso, Patrcia advoga h 7 anos (em escritrio prprio, dividido com uma
colega). Leandro, irmo de Yuri, chegou a morar fora da casa dos pais pelo perodo em
que esteve casado. Porm, separando-se, voltou casa dos pais onde mora
atualmente. Patrcia deixar a casa dos pais em breve. No entanto, Yuri nunca saiu de
casa e pretende continuar morando com os pais ainda por algum tempo.
Se afinidade e afetividade entre familiares so questes importantes na
transmisso do capital cultural de uma gerao a outra (PIOTTO, 2008), destaca-se que
com muita doura e sorriso fcil que Yuri se refere aos seus parentes. Ele conta que
102
sempre teve uma relao muito boa com os pais e irmos. No entanto, do pai que Yuri
fala mais talvez por acreditar que ele a pessoa mais importante na gnese do seu
interesse por cincias e Engenharias (Ele [Roberto] quem me estimulou a trabalhar
com eletrnica, de incio, quando os computadores no eram populares. A gente
montava guindastes com motorzinhos. Isso era em 1977 [...] Eu era um pi, n? Sem
dvida, ele me incentivou muito a seguir esse ramo). Assim, impossvel no perceber
que o afeto de Yuri por seus familiares, as trajetrias profissionais deles e os bens
culturalmente valorizados mantidos em casa esto intimamente conectados.
Enfim, com tanto capital cultural e relaes afetivas to favorveis em sua
famlia, era esperado que Yuri fosse um clich sociolgico, possuindo todas as
caractersticas que corriqueiramente so atribudas aos alunos mais destacados, tais
como: ascetismo, autodidatismo e autonomia na relao com o professor, perspiccia e
facilidade de aprendizado, docilidade no que tange s sanes escolares legtimas,
capacidade de fazer escolhas profissionais informadas, ousadas e bem ajustadas s
suas chances de sucesso. Contudo, devido a um conjunto de razes que no poderiam
ser resumidas brevemente, a trajetria escolar de Yuri compreende trs evases do
ensino superior. Sua evaso do curso de Fsica foi a ltima das trs e a nica que
decisivamente resultou de fracasso escolar.
Mudanas de escola na educao Bsica
O primeiro episdio escolar do qual Yuri se lembra ocorreu aos seus 5 anos.
Tendo julgado que Leonardo (seu irmo mais novo) havia sido maltratado, Yuri pegou
um pedao de madeira e espancou a professora. Em consequncia disso, foi expulso
do maternal (Minha me ficou muito decepcionada... com a escola, n? Ela me deu
crdito.). Yuri no se lembra de ter recebido nenhuma repreenso da me com respeito
sua atitude. At hoje, todos os familiares riem dessa histria.
Em virtude da sua expulso do maternal, Yuri foi transferido para uma escola
pblica estadual prxima sua residncia, onde permaneceu somente at a 3 srie.
Na medida em que os negcios da famlia melhorassem, Yuri seria transferido (to bem
como seus irmos) para escolas particulares mais caras e prestigiadas. Assim, na 3
srie, ele foi transferido para uma escola confessional particular, onde concluiu o Ensino
103
Fundamental. Contudo, foi nessa escola confessional que, pela primeira vez, Yuri relata
ter se sentido rejeitado por alguns colegas e professores em virtude da sua deficincia
auditiva. Yuri no fornece detalhes sobre essa experincia de rejeio, mas acrescenta
que, da 6 8 srie, cursou a disciplina de cincias com um botnico (prof. Rogrio).
Esse professor considerado a pessoa de quem Yuri aprendeu a ser um entusiasta da
cincia:
O professor Rogrio foi o professor de cincias que mais me
entusiasmou com cincias. Mesmo no me formando em Fsica, eu
tenho telescpio, fao observaes de Astronomia com uns amigos. [...]
Tudo que um nerd tem [risos], eu tenho. [...] O Rogrio foi quem me
colocou nesse caminho.
Yuri concluiu o ensino fundamental no referido colgio confessional. Em 1987, na
transio para o ensino mdio, Yuri transferido com seus dois irmos para um dos
colgios mais eminentes e bem pagos de Porto Alegre. Nesse ano, a situao
financeira da famlia havia melhorado drasticamente (Apesar da crise que havia na
poca, foram feitos bons negcios.). Yuri explica os motivos da transferncia:
Meus pais no estavam satisfeitos com a qualidade do ensino no
colgio anterior porque os professores estavam faltando e porque eles
no tinham muito domnio das aulas. Havia tambm muita negligncia.
Eu me lembro do caso de um professor que simplesmente virou as
costas e nunca mais voltou. Ns ficamos sem aula de ingls por uma
semana.
Yuri estima que o valor da mensalidade do novo colgio era duas ou trs vezes
maior que no colgio anterior (Eu acredito que seja uma das escolas mais caras de
Porto Alegre). Todos da famlia (pais e irmos) decidiram de comum acordo que a
mudana era necessria. Na nova escola, Yuri estudou Qumica com o prof. Fabiano,
que tambm o incentivou muito a investir na rea de cincias. Com esse professor, Yuri
construiu uma maquete de uma refinaria que ele e seus colegas tiveram a oportunidade
de visitar ([Ele gostou tanto que] at hoje ele tem essa maquete guardada no colgio).
Com o prof. Pedro Henrique, construiu uma bobina de Tesla. Ainda sobre esse colgio,
Yuri fornece outros nove nomes de professores que so considerados bons e
importantes.
104
professores da PUC com os quais teve experincias positivas sem, contudo, fornecer
nenhum detalhe sobre esses professores.
Apesar de haver tantas experincias negativas com seus professores, Yuri no
atribui sua evaso do curso de Engenharia eltrica a elas, mas falncia patrimonial de
sua famlia. Em 1992, na derrocada do governo Collor, o principal investimento da
famlia de Yuri vai falncia em virtude de prejuzos relacionados poltica econmica.
Desde essa poca, Yuri passou a trabalhar para desonerar o pai, que continuou
pagando suas mensalidades na PUC. Dos aproximadamente 7 anos cursados de
Engenharia eltrica, 4 ou 5 foram realizados em paralelo a algum tipo de emprego. A
propsito, foi nesse perodo de trabalho e estudo que Yuri se defrontou com o prof.
Jamil de eletrnica analgica.
Meu pai tinha uma empresa que quebrou na poca do plano Collor, l
por 1992, e o negcio foi se arrastando de 1992 em diante. [...] Entre
1996 e 1997, Fernando Henrique assumiu [...] e houve uma srie de
problemas no mercado de aes. Meu pai tinha investimentos. Perdeu
dinheiro. E era ele quem pagava a PUC pra mim, n? Eu j estava
trabalhando h 4 ou 5 anos, mais ou menos, e cada vez mais deixando
os estudos de lado. Foi isso ai que me prejudicou. Eu j no estava
muito satisfeito na PUC por conta daqueles professores de quem eu
falei anteriormente, n? Tinha uma cadeira ali que eu no conseguia
passar: com o tal do Jamil.
Em 1997, a situao econmica da famlia ficou insustentvel e o pai de Yuri teve
que interromper o pagamento das mensalidades da PUC. A partir da, cada um de seus
trs filhos (todos em idade universitria e cursando a mesma universidade particular)
deveria se responsabilizar por trabalhar e financiar seus prprios estudos. importante
acrescentar que os investimentos na educao dos filhos no foram o principal corte
dos Barreto. A famlia, que trocava de carro todo o ano, manteve o mesmo veculo,
eliminando tambm viagens e passeios. Deixaram de fazer manutenes necessrias
na casa e reduziram gastos com alimentao.
Como se no fosse o suficiente, no mesmo ano em que Roberto Barreto
suspende o pagamento do curso dos filhos, Yuri sofre uma leso na coluna (devido a
um acidente em um curso de paraquedismo). Esse acidente acarretou dificuldades para
caminhar por algum tempo. Contudo, sendo bem sucedido o tratamento, essa
106
dificuldade foi superada. Hoje, a nica restrio de Yuri no retomar suas prticas
esportivas anteriores. Tambm nesse ano, Yuri recebe uma proposta profissional que
exigia ser formado ou estar cursando informtica. Coincidentemente ou devido a tudo
isso, no ano de 1997 que Yuri abandona o curso de Engenharia na PUC e vai cursar
informtica na UNISINOS (uma universidade menos prestigiada e mais barata).
Minha famlia sempre teve um padro bom, mas aquele perodo do
Collor colocou minha famlia numa dvida muito sria. Em 1997, a crise
atingiu um pico mximo. Eu estava lesionado, sem dinheiro e
desmotivado. Eu sa da PUC. Foi um ano difcil pra mim, mas foi um
ano de superao tambm.
importante destacar que, ao menos nessa poca, a UNISINOS era uma
instituio mais acessvel que a PUC com mensalidades muito mais baixas (metade
do preo) e avaliaes muito menos seletivas. Quando Yuri abandona a PUC, apesar
de no ter perspectivas de aprovao na disciplina de eletrnica analgica, ele j
estava relativamente prximo de concluir o curso, cursando disciplinas do quarto ano.
Seus pais nunca aceitaram bem sua deciso.
Eles sempre criticaram o fato de eu ter abandonado um curso e ido
para outro. Eles no gostaram disso. Eles achavam que eu deveria ter
concludo [...] Mas depois, com a perspectiva de emprego, eles
acabaram aceitando... e ficaram satisfeitos, pelo menos enquanto eu
estava na UNISINOS.
Informtica e suas condies favorveis aprendizagem
Em 1998, com aproximadamente 26 anos, Yuri passa no vestibular da UNISINOS
em Informtica. Acrescenta a isso, sorrindo, que foi aprovado em primeiro lugar (Na
UNISINOS no muito difcil passar em primeiro lugar). Dentre os professores citados
dessa instituio, o prof. Goulart foi considerado o mais importante (ele dava uma aula
boa, era bem didtico, era justo. Ele cobrava o que aplicava em aula). O prof. Goulart
produzia o prprio material didtico e fornecia muitos exerccios. Em comparao com
outros professores, que fornecem uma bibliografia mais extensa em que os alunos tm
que consultar simultaneamente vrios livros para reunir os subsdios necessrios
disciplina, Yuri considera a produo de um material prprio uma vantagem para o
aluno:
107
Fica tudo muito mais conciso. Por exemplo, se ele tivesse indicado 15
livros, nunca um aluno vai conseguir ler 15 livros! [...] No tem como. O
cara tem que trabalhar, tem outras cadeiras pra fazer, n? Tem a vida
pessoal. Tem namorada. Tem que lavar o cachorro no fim de semana.
Nunca que ele vai ler os 15 livros. Ele vai pegar os 2 mais provveis e
vai tentar se virar por ali. [...] Ele [o professor] tornava o material mais
fcil e eu no vejo vergonha em se seguir o caminho mais fcil quando
voc est estudando. Tem gente que diz ah, ele [o aluno] preguioso,
ele no vai pesquisar nos outros livros. Bem, o aluno pode at
pesquisar, se ele tiver mais interesse, mais curiosidade, mais empenho,
mais condies, n? Mas quando ele [o professor] d o material pronto,
fica uma condio de disputa muito mais justa entre os alunos. Tu tens
um rendimento melhor.
Alm de Goulart, Yuri fornece mais trs outros nomes de professores da
UNISINOS, que considera importantes para sua histria escolar e com quem teve
experincias positivas. Segundo Yuri, todo mundo era legal e no houve, na
UNISINOS, reprovaes sucessivas e experincias negativas como na PUC. Yuri
permanece cursando informtica at 2002, quando recebe uma proposta profissional
excepcionalmente atraente que exigiria dedicar-se exclusivamente ao trabalho (Eu
precisava do dinheiro e tambm teria uma colocao profissional que ia me garantir
uma boa continuidade dos meus negcios. Eu tive que parar).
As razes do ingresso na UFRGS
Yuri sempre quis estudar na UFRGS. Antes de cursar a PUC, ele tinha feito
vrios vestibulares para cursos na UFRGS (Sempre sonhei em ser aluno da UFRGS.
Meus pais estudaram aqui. Eu tinha expectativa de estudar aqui.). Aps um ano de
dedicao exclusiva ao trabalho, Yuri comeou a sentir falta dos estudos (Bah, eu
tenho que estudar, eu tenho que fazer algum curso). Ele nunca quis ser fsico por j
estar bastante satisfeito com sua carreira atual (Eu no entrei aqui [na UFRGS] para
fazer uma carreira profissional porque eu j tenho uma carreira profissional [...] e estou
bem). Yuri queria ser reconhecido como uma pessoa com formao superior (Eu
queria aprender alguma coisa que fosse respeitvel e o curso de Fsica me pareceu
respeitvel). Como possvel perceber, essa preocupao de Yuri em concluir um
curso superior, mais por reconhecimento que pela profisso propriamente dita,
bastante compreensvel e emerge justamente quando, aos 30 anos, ele percebe que
108
Dos cinco semestres em que Yuri cursou (e foi reprovado em) equaes
diferenciais, trs foram com o prof. Ramiro sob esse regime de aulas reduzidas. Ao lado
disso, mesmo quando as aulas eram ministradas por todo o horrio previsto, Yuri
chamou ateno dissonncia entre a quantidade de exerccios que o prprio
professor era capaz de resolver em uma aula e o exigido em prova.
O professor geralmente leva uma aula inteira para resolver um
problema. Raramente consegue resolver dois problemas. Na prova, a
gente tem que resolver cinco problemas no mesmo perodo da aula. Ele
[o professor] no conseguia resolver mais do que dois e a gente tinha
que resolver cinco pra tirar um conceito bom.
Em consonncia com o panorama geral de sua narrativa (em que suas
experincias de sucesso e fracasso escolar so atribudas predominantemente aos
seus bons ou maus professores), Yuri acrescenta ao seu depoimento uma queixa sobre
a exigncia de autodidatismo, ora implcita, ora explcita, nas prticas docentes da
UFRGS:
Se para eu ser autodidata, eu me viro sozinho. [...] Tinha que fazer o
qu? Faz uma prova por semestre. Tu estudas em casa e vai l:
passou, passou; no passou, no passou. Seria muito mais fcil do que
vir para a aula com um professor que descomprometido, que no
planeja a aula, que no tem um plano pedaggico. No porque a
pessoa saiu da idade escolar que ela no precisa de um apoio pra
aprender. [...] Pra que professor se tu aprendes melhor sozinho?
Apesar de ser um estudante visivelmente dcil, Yuri adota um tom algo
contestador no que diz respeito aos professores que no fornecem o suporte esperado.
Como possvel perceber, essa disposio para crer na ilegitimidade de seus
professores em circunstncias muito especficas (ainda que recorrentes) cumpre na
narrativa de Yuri a funo de dissimular o fato de que ele sempre foi um aluno
altamente dependente de professores excepcionais. Paralelamente, possvel
perceber que essa disposio de deslegitimao ganha alguns matizes diferentes ao
longo da histria de vida de Yuri.
Embora no haja evidncia suficiente para uma afirmao categrica, razovel
supor que a disposio de Yuri para contestar a legitimidade de seus professores pode
ser atribuida a sua escolarizao formal ter ocorrido predominantemente em instituies
111
113
116
ocorreu entre 2004 e 2007, mas Yuri nega que esse namoro tenha qualquer impacto
sensvel sobre seu desempenho acadmico.
Eu e a Karla, a gente tinha meio que um pacto. Eu no dava opinio no
trabalho dela e ela no dava opinio no meu trabalho. Eu no
perguntava do trabalho dela e tambm no falava do meu trabalho [...].
Por exemplo, eu, s vezes, falo sobre clientes com meu pai, com minha
me. [...] Com a Karla eu no falava sobre isso. como se eu quisesse
construir outro mundo com ela. [...] Ns falvamos sobre passeios,
viagens, ir ao cinema, novela... Ela fazia rapel. s vezes ela ia no mato
coletar orqudeas. At hoje eu tenho orqudeas que ela me deu no meu
jardim. Ela tinha cachorro, eu tambm tinha. A gente andava de
bicicleta... Eu sempre evitei misturar negcios, trabalho e estudo com
relacionamento.
Dentre os amigos de Yuri, Karla seria a nica com vnculo de estudante na
UFRGS, mas ele no falava sobre questes da universidade com ela. A isso, Yuri
acrescenta que eles no frequentavam nenhum lugar tipicamente frequentado por
estudantes universitrios. A nica vez que eles se encontraram em meio a estudantes
foi no dia da troca do pneu.
Deficincia auditiva: Um elemento transversal trajetria
Yuri no surdo, mas tem uma perda importante de audio desde que nasceu.
Ao longo da entrevista, mesmo sem estar portando seu aparelho auditivo, no houve
diferena perceptvel entre a compreenso dele e a de qualquer outro sujeito. No
fragmento a seguir, ele explica por que, durante a entrevista, sua deficincia auditiva
no foi percebida:
A pessoa que tem deficincia auditiva, ela tende a ter uma coisa que
o seguinte: complete a frase. Quando tu falas alguma coisa, eu
entendo trs palavras num conjunto de dez. O resto eu tenho que
deduzir, entendeu? Eu leio os lbios. Ento se a pessoa fala com os
lbios muito fechados, uma dificuldade adicional.
De maneira geral, alguma capacidade de antecipar o que o falante est prestes a
dizer importante em qualquer relao de comunicao. Entretanto, no caso do ouvinte
amplificado, essa necessidade muito mais crtica. Assim, pode-se afirmar que Yuri
compreende tanto mais de cada aula quanto menor sua dificuldade em antecipar o
que o professor est prestes a dizer. Em outras palavras, ele aprende mais quando j
117
sabe o que ser ensinado (vide o sucesso de Yuri nas disciplinas de clculo e fsica
bsica na UFRGS aps ter, com alguma dificuldade, passado pelas mesmas disciplinas
na PUC).
Segundo Yuri, sua deficincia auditiva sempre atrapalhou (O fato de no ouvir o
que o professor fala, isso atrapalha muito. Mesmo com o aparelho auditivo, eu vou te
dizer que minha audio 50%) mas ele mesmo no coloca sua deficincia em
questo quando explica sua histria escolar (Isso a no culpa da universidade,
culpa minha mesmo). Ao lado disso, Yuri explicita as necessidades especiais de um
ouvinte amplificado:
Com o aparelho, fica muito melhor, n? Mas o aparelho
completamente ineficaz se tu estiveres num ambiente ruidoso. Vai
numa sala de aula de equaes diferenciais sexta-feira de noite entre
9h30 e 10h45. Est todo mundo falando [...] Isso d um ruidinho, n?
Aquele ruidinho, para quem usa aparelho auditivo, liquida com a fala do
professor porque o aparelho, ele amplifica tudo. [...] difcil de
entender. Quando ele fala de frente, eu tenho uma chance de entender,
mas quando ele fala de costas para o aluno e de frente para o quadro,
eu no entendo nada. [...] Ento eu s posso contar com a
documentao escrita ou com o que eu o vejo escrever no quadro.
Como possvel perceber a partir desse depoimento, apesar de se comportar da
mesma maneira que qualquer outra pessoa em uma conversa pessoal, Yuri tem
algumas necessidades especiais que poderiam perfeitamente ser atendidas pela
instituio.
Trabalho e realizao profissional
Desde a sua sada da UNISINOS at a data da entrevista, Yuri trabalha no ramo
da informtica em um negcio prprio em sociedade com seu prprio pai. Sua empresa
bastante pequena. Sua infraestrutura ocupa um dos cmodos da casa dos Barreto e
consiste de um escritrio e um pequeno laboratrio de testes. A empresa de Yuri (que
ele jamais revela o nome) especializada no fornecimento de hardware e software para
controle de rede, administra a instalao de bancos de dados, monta firewalls e
clusters, configura roteadores e faz manuteno em equipamentos e programas para
usurios institucionais de grande porte.
118
119
120
Descrio
Origem Social
Disposies
para agir
Disposies
para crer
121
Descrio
Disposio para crer na ilegitimidade de certos professores. Ao
menos no nvel do discurso, Yuri mostrou-se bastante disposto a
contestar a legitimidade de alguns de seus professores, destacando sua
falta de organizao, competncia prtica e sensibilidade para as
dificuldades dos alunos. Porm, na UFRGS que essa disposio
crtica vai tomar nuances mais especficas e se torna disposio para
contestar a adoo do autodidatismo como princpio educacional.
Competncias
Circunstncias
materiais no
incorporveis
(1)
que exigiria dedicao exclusiva por algum tempo. Nesse contexto, apesar de
no ter acumulado fracassos escolares importantes na UNISINOS e apesar de
no haver dificuldades com o pagamento das mensalidades, Yuri abandona o
ensino superior por tempo indeterminado.
Com tudo isso, temos uma caracterizao bastante completa das razes das
evases de Yuri.
123
iogurte para comer. Isso a minha me nem podia me dar quando eu era
criana [...] A gente no passava mais necessidade.
Em contrapartida, a partir da aquisio do mini-mercado, Valria e Demerval
passam a trabalhar todos os dias sem descansar nos finais de semana ou frias
durante oito anos (eu me lembro de ter trs oportunidades em que meu pai fechou no
domingo [...] trs dias em oito anos). Pela poca em que Jlio tinha 20 anos, Valria e
Demerval trocaram o minimercado por uma padaria, da qual s se desfizeram
recentemente. Quando Jlio tinha em torno de 30 anos, Valria e Demerval se
divorciaram, mas permaneceram scios em seus negcios.
Aps o divrcio, Jlio Ventura morou ainda por muitos anos com sua me, mas,
atualmente, ele tem residncia em uma das casas do estudante da UFRGS. A propsito
de suas moradias, as casas da famlia Ventura sempre foram modestas. Sua primeira
casa era de madeira e era alugada. Em seguida, moraram em casas de alvenaria
(tambm alugadas). Por algum perodo, moraram de favor no terreno de uma das avs
de Jlio. Por ltimo, tornaram-se proprietrios de uma casa produzida por uma
construtora de casas populares, que comprava e aterrava uma poro de terra em
bairros perifricos, construindo centenas de casas iguais.
Trajetrias profissionais marginais escola
Valria e Demerval tm aproximadamente a mesma idade, sendo 25 anos mais
velhos que Jlio (que tinha 42 anos poca da entrevista). Diferente de outras famlias
mais escolarizadas, em que a histria da famlia construda em torno do processo de
escolarizao de seus integrantes (veja a histria de Yuri Barreto, por exemplo), a
histria da famlia de Jlio no possui tantas referncias escolares. Embora Demerval
seja um cara muito trabalhador, Valria e ele nunca completaram o ensino
fundamental. Beatriz Ventura, a nica irm de Jlio, cabeleireira (assim como vrias
de suas primas e tias maternas) e possui ensino mdio completo. H alguns anos, ela
deu incio a um curso superior (em administrao, eu acho), mas no conseguiu
conclui-lo por dificuldade de conciliar trabalho e estudo.
Nas famlias de Valria e Demerval, so recorrentes trs profisses usuais entre
os membros menos escolarizados da classe mdia: (1) pequenos comerciantes; (2)
125
cabeleireira e manicure; e (3) policiais civis. Comentando sobre sua irm, Jlio destaca
que trabalhar em salo mais vantajoso do que a baixa exigncia de escolaridade
sugere. Segundo ele, Beatriz ganha muito bem como cabeleireira (trs vezes mais do
que eu vou ganhar como professor assim que formado! [risos]).
Embora nunca tenha deixado de ser dona de casa, a av paterna de Jlio foi a
primeira mulher em um dos clubes de tiro de Porto Alegre a aprender a atirar (Minha
famlia muito belicosa. A velha gostava de atirar em pessoas). Na famlia de Jlio,
mesmo os que no eram policiais, usualmente andavam armados (Jlio inclusive). Em
1989, durante uma rebelio carcerria, um dos tios de Jlio morreu em servio e esse
episdio impactou bastante a famlia. Em conversa com seu primo, Jlio consegue
convenc-lo a no seguir a carreira de policial (Ele vai correr srio risco de vida
trabalhando diretamente no sistema carcerrio e srio risco de vida por trabalhar com
gente corrupta, n? Isso inevitvel). A propsito, Jlio no soube informar qual era a
formao escolar exigida para ingressar na polcia civil na poca de seus tios.
Alm de as profisses tpicas da famlia de Jlio exigirem pouca escolaridade,
tambm foi possvel perceber, ao longo da entrevista, que Jlio no sabe com preciso
informaes que poderiam ser consideradas importantes sobre a escolaridade de vrios
dos seus parentes (vide, por exemplo, sua dvida com relao ao curso superior
iniciado por sua irm). Essa desateno de Jlio sugere que qualificaes escolares
no so fundamentais para determinar as posies (de prestgio, mrito,
reconhecimento) dos parentes de Jlio no interior de sua famlia.
Um exemplo flagrante dessa desateno o caso de Daniel, irmo de Demerval,
que trabalhou como engenheiro na Petrobrs. Mesmo nesse caso, Jlio no soube
confirmar se Daniel realmente tinha formao superior (Me parece que ele trabalhou
como engenheiro dentro da Petrobrs, mas naquela poca eu no sei se era exigido
curso superior. Eu sempre ouvi falar que ele era genial em Engenharia). Enfim, dentre
os pequenos comerciantes da famlia, contam-se os pais de Jlio, a irm de Demerval
que era proprietria de um pequeno aougue e atualmente administra uma residncia
para estudantes e a me de Valria, que era dona de casa e doceira (Minha me
126
seguiu os passos dela [da av]. Foi dona de casa e, depois, teve uma padaria. Mas
minha me acabou se profissionalizado mais).
Sucesso e fracasso escolar no ensino fundamental
Jlio cursou a educao bsica em vrias escolas pblicas conforme os vrios
endereos em que seus pais residiram. Teve sua pr-escola interrompida por quase um
ano em uma dessas mudanas. Entre 7 e 8 anos de idade, Jlio era reconhecido pelas
professoras como o aluno que aprende mais rapidamente e com mais habilidade em
sua turma. Nessa poca, Valria lia revistinhas em quadrinhos para Jlio, que aprendeu
a ler e escrever mais rpido que todos os seus colegas (meus colegas no eram
assim; eu era assim).
Jlio tambm era conhecido por ser uma criana tmida e que dificilmente se
sociabilizava (fora do ambiente escolar, eu preferia ficar em casa vendo televiso). Em
virtude de um episdio de epilepsia, comeou a ser acompanhado semanalmente por
um psiquiatra e um psiclogo, que se mostraram muito interessados em sua timidez. A
preocupao com a sociabilidade de Jlio chegou ao ponto de seu pai lhe dizer: vai
para a rua e no volta at que voc tenha encontrado um amigo!. At o segundo ano
do ensino fundamental, o quadro todo se manteve: Jlio tinha as melhores notas da
turma, mas poucas amizades.
Jlio estudou em vrias escolas pblicas diferentes. Em contraste com a boa
impresso que causou durante sua alfabetizao, a trajetria escolar de Jlio no Ensino
Fundamental foi marcada por dificuldades, desinteresses e fracassos escolares a partir
da terceira srie (Comecei a tirar notas piores e no gostar mais do ambiente escolar).
Como parte desse processo, Jlio repetiu a quinta e a stima sries.
Dessa poca, Jlio se lembra de um episdio marcante com uma professora de
Portugus que inspirava muito medo nos alunos (Ela era uma alemoa rgida e irascvel.
Eu no gostava dela e ela no gostava de mim). Certo dia, na quinta srie, essa
professora solicitou que os alunos escrevessem uma redao sobre o que achavam
dela e Jlio expressou sua opinio com franqueza. Entre outros improprios, disse que
ela cheirava mal (eu acabei com ela). Como resultado, foi proibido pela diretora de
127
entrar na escola sem o acompanhamento de seus pais. Indignada, Valria Ventura foi
at a escola tirar satisfao com a diretora nesses termos:
Quem manda na escola? tu ou ela [a professora de Portugus]? Pelo
jeito, ela manda em ti. [] Eu sei que o Jlio no muito bom aluno,
mas por que ela perguntou o que alunos de quinta srie acham de um
professor? O que ela tem na cabea?! O que ela queria que ele
escrevesse?
Como resultado da interveno de Valria, Jlio no foi posto em suspenso. Por
outro lado, segundo Jlio, essa atitude de sua me era pouco usual (Minha me nunca
me defendia com relao a questes escolares. Eu sempre estava errado). Nem todas
as experincias de Jlio nas sries finais do ensino fundamental so negativas. Outra
lembrana que Jlio tem da poca em que cursou duas vezes a quinta srie refere-se a
um professor de Matemtica chamado Rogrio. Ele era muito afeminado e, apesar da
chacota da turma, conseguiu conquistar o respeito e a afeio dos alunos (Ele foi o
nico professor de Matemtica que eu tive no ensino fundamental que procurava o
aluno pessoalmente). Rogrio era mais atencioso que todos os outros professores.
Ele [o prof. Rogrio] foi, nesse colgio, a pessoa que mais acreditou em
mim e deu apoio. [] Em vez de simplesmente me reprovar, eu lembro
de ele falar assim 'Sabe por que tu errastes aqui? Porque tu tomastes
um caminho [] errado. Porque tu no observastes direitinho'. Ai ele
me dava uma explicao minuciosa, entende? 'Porque quando tu
somastes dois mais dois, dois e dois quatro. Tu te confundistes e
colocastes outra coisa. A partir daqui tu vais errando. V?' [] Ele [prof.
Rogrio] foi importante por isso: Ele desvendava a coisa e mostrava
muito interesse no desenvolvimento do aluno.
poca da stima srie, embora alguns professores achassem que Jlio era um
menino inteligente, seu descomprometimento e baixo rendimento escolar eram
abertamente apontados. Certa vez, Leocrdio, professor de Matemtica, tinha escrito
no quadro uma tarefa que os alunos deveriam realizar em casa. Andando pela sala
enquanto os alunos copiavam, Leocrdio chega mesa de Jlio e questiona: Por que
tu ests copiando? Tu no vais fazer mesmo.
Eu gostaria de encontr-lo agora e dizer 'cara, eu estou na UFRGS'.
Mas, de boa, s para ele no achar que eu virei assaltante ou coisa
assim. [] Pra ele, eu era um looser total. Ele tinha discusses
homricas com a professora de cincias na sala dos professores 'Mas
128
130
Pedro. Porm, alm de dar suporte aos alunos, os professores exigiam uma postura
sria com relao aos estudos:
Ele [Pedro] era malandro. [] O professor Vasques tinha dito assim:
'Vocs tm que comprar esquadro, rgua e compasso para desenho
tcnico. Dessa ou dessa marca. Qualquer outra no aceita porque
essas tm o mnimo de preciso e qualidade []'. E ele [Pedro] me
apareceu na outra aula com tudo da Xalingo [marca de baixa
qualidade], certo? E o professor: ' isso que tu compraste?! Da Xalingo!
D isso aqui' E quebrou tudo. A gente ficou apavorado e ele [Pedro]
tambm. E o coitado era pobre! Foi o que deu para ele comprar, sabe?
Na outra aula, ele [Pedro] apareceu com as coisas mais caras. Os
melhores eram dele. O professor deu pra ele. Fez aquilo l, mas depois
procurou ele no final da aula e disse: 'Vem c. Tu no tens condio de
comprar? Ento espera ai que eu vou dar um jeito'. Eu me lembro que
ele [Pedro] cuidou daquilo l at o fim do curso. Ele gostava muito
daquele professor.
Ento, no mesmo episdio, o professor conseguiu impressionar a turma,
deixando clara a seriedade necessria do trabalho ao mesmo tempo em que conquistou
o apreo dos alunos, demonstrando sensibilidade sua situao. Os professores e
colegas do SENAI so as nicas pessoas em toda a experincia escolar passada de
Jlio com quem ele diz manter amizade (Somos amigos at hoje e nos encontramos
eventualmente).
Segundo Jlio, uma das diretrizes do SENAI era no formar somente operrios,
mas adultos responsveis. Com razo, alm de terem origens sociais mais ou menos
modestas, os ingressantes do SENAI tinham a particularidade de serem adolescentes
(de 15 a 16 anos) que aprenderiam a operar mquinas muito perigosas. Assim, alm de
ensinar as tcnicas de operao, os professores precisavam instruir seus alunos
recorrentemente quanto aos procedimentos de segurana. Nessas instrues, os
professores costumavam evocar o senso de coletividade da turma, pois vrios
procedimentos de segurana visam proteger no somente o operador da mquina, mas
seus colegas (Se tu no atentares para as condies de segurana de uma mquina,
um colega teu poderia vir a se ferir com aquilo, entende? Com essa idade, tu ainda s
meio avoado e no percebe).
132
com o trfico e uso de drogas era usual. Segundo Jlio, seus pais valorizavam bastante
o fato de ele no ser dependente de entorpecentes. Enfim, como a carreira de msico
parecia ser minimamente promissora em vista de tudo isso, Valria e Demerval
parecem ter decidido fazer vista grossa para a escolha do filho:
Tu imaginas assim: oh, que horror, ter um filho que larga o emprego
para ser msico, certo? Por outro lado, eu no bebia. [...] As pessoas
nunca me viram chegar bbado em casa. Eu nunca tive problemas com
drogas enquanto outras pessoas tinham, n? [...] Todas as notcias que
chegavam para eles [Valria e Demerval] diziam que eu era um absurdo
de msico. Ento, [a escolha de ser msico] era uma coisa at difcil de
confrontar. Como que tu vais confrontar um filho que at pode ser um
pouco preguioso, gosta de acordar tarde, e decidiu ser msico... mas
sempre falam que o cara um mostro tocando? [...] E a banda em que
ele est tocando est tocando direto e quem v fica impressionado [...].
Eles [Valria e Demerval] nunca tiveram nenhum tipo de problema
policial comigo igual outros amigos tiveram. Ento, eu acho que eles
no tinham muito o qu reclamar de mim.
Enfim, com uma guitarra usada e um certificado profissional em mos, Jlio d
incio a uma longa jornada em que ele se dedicar progressivamente mais carreira de
guitarrista e menos escola e ajustagem mecnica.
Da mecnica para o Rock
No ano seguinte em que terminou seu curso tcnico, Jlio comeou a trabalhar
durante o dia como ajustador mecnico em uma indstria que fabricava peas para
moto-serras. Como ele frequentava as aulas do ensino regular durante a noite,
restavam-lhe somente os finais de semana para se dedicar ao rock. Em
aproximadamente um ano, Jlio comeou a ganhar um pouco de dinheiro trabalhando
na noite como guitarrista e logo abandonou seu emprego com o propsito de se dedicar
exclusivamente msica.
Por quinze anos, Jlio foi msico profissional: tocava na noite, fazia pequenos
shows, mas levava uma vida bastante modesta. Ele morava com sua me e fazia vrios
bicos para complementar sua renda de msico. Nesse perodo, Jlio foi representante
comercial de uma fbrica de bijuterias, entregador de jornal (trabalhando por um salrio
mnimo) e dava aulas de msica eventualmente. Na poca mais abastada de sua
carreira de msico (algo em torno de seus 32 anos de idade), Jlio atingiu uma renda
135
mensal mdia prxima ao que ganhava como ajustador mecnico (Tinha noites em que
eu ganhava 30, tinha noites em que eu ganhava 90 [reais]. [...] Eu ganhava bem.
Ganhava a mesma coisa que eu ganharia na metalurgia, s que pra tocar. Eu tocava
sextas e sbados e fazia ensaios peridicos.).
Jlio se considera um sujeito bastante autntico no sentido em que suas
escolhas profissionais mais importantes parecem no ter origem familiar. Com efeito,
seu interesse pela msica e, em particular, pelo rock parece ser exgeno sua famlia e
Jlio se orgulha muito de ter seguido uma trajetria profissional distinta de seus pais:
Fiz muitas coisas que meu pai fazia. O mais incrvel que eu consegui
quebrar aquilo que [...], quase como destino, se impe por tu seres filho
de algum [...]. Eu consigo quebrar isso. [...] Por exemplo, eu deveria
estar trabalhando no minimercado agora, ou em uma padaria. Eu no
seria msico ou estaria estudando na UFRGS, entende? [...] Eu
consegui me tornar completamente diferente do meu pai.
Essa tendncia a crer-se autntico e autnomo, livre de influncias familiares, e
perseguir projetos profissionais diferentes das carreiras tpicas de sua famlia bastante
presente na narrativa de Jlio Ventura e ser chamada ao longo da anlise de
disposio de autenticidade e autonomia. Como possvel perceber, a partir do
depoimento acima, essa disposio parece ser responsvel por escolhas to diversas
quanto dedicar-se ao rock e ingressar em um curso superior.
Contestao, autenticidade e autonomia institucionalizadas no rock
Jlio Ventura nunca teve um professor de msica (na poca eu at tentei
procurar um professor, mas os horrios no batiam) e se orgulha muito de ter
aprendido a tocar a guitarra de maneira autnoma, autodidata, em ensaios de garagem
e apresentaes pblicas:
A verdade que, quando eu me decido a fazer alguma coisa, eu
consigo fazer mesmo de maneira autodidata, ou principalmente de
maneira autodidata. [...] E aprender msica extremamente difcil.
Tanto que a maioria das pessoas no consegue aprender. O cara
pode se formar em dois cursos de Engenharia. Pode fazer Engenharia
e direito e no vai aprender a tocar. Pronto. Por que difcil e exige
muita dedicao.
136
por fora. Nas palavras do baixista, pode ser que, por milagre, um dia
sejamos a bola da vez, mas no temos essa pretenso.
Apogeu e declnio da carreira musical
Nos anos em que Jlio ganhava bem como msico, chegando prximo do
salrio de um ajustador mecnico, seu rendimento era devido sua participao em
uma banda cover (banda que toca msica de outras bandas mais populares). Segundo
Jlio, essa banda cover chegou a realizar 100 apresentaes em um ano. Apesar do
sucesso, aps essa experincia, Jlio decidiu investir em bandas autorais (bandas que
produzem as prprias msicas, mas que nem sempre se tornam conhecidas pelo
grande pblico), apesar de essa escolha significar uma reduo nos seus ganhos
financeiros (Eu decidi investir em projetos que, financeiramente, no tinham tanto
retorno, mas tinham certa visibilidade no meio musical).
A essa poca, Jlio tinha em torno de 37 anos. Ele tocou em 3 bandas diferentes
e gravou 5 discos. Um desses discos foi encontrado por um empresrio norteamericano, que ficou muito impressionado com o trabalho do grupo e props divulg-lo
no exterior. Assim, a banda assinou um contrato com esse empresrio, mas nunca
obteve dele nada de concreto (pra mim, financeiramente, no aconteceu nada e no
houve nenhuma proposta para sair do pas). Outro disco de outra banda foi
considerado por crticos de msica do Rio e So Paulo como o melhor disco de msica
feito no Rio Grande do Sul nos ltimos 10 anos. Tambm nesse perodo, Jlio foi
contratado para tocar com que, na opinio dele, o melhor baterista do rock
brasileiro. Contudo, tocando com esse baterista, Jlio chega a uma concluso muito
importante para seu retorno escola:
Depois de tocar com esse cara por um bom tempo, em Braslia, eu
cheguei concluso que, no pas, no importa que tu toques bem, ou
que tu tenhas talento, ou que tu sejas esforado. [...] No adiantava
porque no possvel ganhar dinheiro suficiente para viver. [...] No
possvel viver dignamente de msica no pas.
O trabalho em Braslia durou mais de um ms, mas o que Jlio ganhou nessa
viagem foi o suficiente somente para se alimentar com simplicidade em Braslia (a
moradia ele ganhava de uma garota que ele mesmo conheceu por l), fazer turismo
cvico gratuito e voltar para Porto Alegre com os bolsos vazios e 70 discos de vinil na
138
bagagem (Eu no esbanjei l. Fui tri controlado). Voltando de Braslia, Jlio recebeu
elogios de um crtico de msica que disse no encontrar em Braslia outro guitarrista
como ele. Porm, tambm percebeu que seu sucesso como guitarrista de bandas
autorais no passaria disso e que ele no conseguiria se sustentar dessa atividade.
No perodo em que se dedicou a bandas autorais, Jlio conviveu com um
tecladista chamado Gilberto, que era professor da UFRGS. Jlio ficou interessado pelo
padro de vida de Gilberto e pelas coisas legais que seu dinheiro lhe proporcionava
fazer. Paralelamente, Jlio se identificava bastante com algumas coisas que Gilberto
desenvolvia:
Eu era o membro da banda que tinha mais afinidade com ele porque,
ele e o pai dele inventavam coisas e vinham me mostrar porque eu
tambm gostava de fazer. Os outros no entendiam muito aquilo, sabe?
Por exemplo, o pai dele construiu um amplificador valvulado para ouvir
discos de vinil em casa. Ento ele dizia, assim: olha, aqui eu uso
capacitores tais e tais.. e eu entendia por que ele usava. Para os
outros [membros da banda] era falar grego. Ento a gente gostava de
trocar ideias.
Segundo Jlio, Gilberto foi o responsvel por fazer despertar o interesse pela
vida acadmica. Em uma das conversas que tiveram, Gilberto sugere: Bah, cara, tu
devias fazer faculdade. Tu te interessas por um monte de coisas e tu gostas de
estudar. Contraditoriamente, o ensino fundamental de Jlio havia sido marcado por
forte falta de disposio para os estudos. Contudo, ao longo dos ltimos anos, ao
menos no contexto da msica, Jlio tinha aprendido a ser disciplinado. A rotina de
ensaios e apresentaes exigia que ele praticasse rigorosamente quase todos os dias
para que pudesse tocar bem (Era um exigncia tcnica, n?). Enfim, mais que sugerir
o ingresso no ensino superior, Gilberto serviu como um modelo de referncia
profissional, como evidncia de que retornar escola seria uma alternativa possvel e
rentvel.
O retorno tardio escola
Pelos 38 anos, decepcionado com o campo da msica, Jlio decidiu voltar a
estudar. Como s tinha concludo seus estudos at a oitava srie, Jlio ingressou em
um EJA para ganhar o diploma de Ensino Mdio mais rapidamente e estar habilitado a
139
Adalberto, Jlio relata que ficou com a impresso de que ele era um gnio, mas no
conseguia se comunicar com a turma.
Eu vi que ele sabe muito de Fsica. como tu teres aula com o Jimmy
Hendrix de guitarra e descobrir que ele no um bom professor. Mas
tem caras medocres que so bons professores. Ento, melhor tu
aprenderes 20% de um cara medocre que 0% de um cara que sabe
muito!
Jlio tambm foi reprovado em Clculo I e situaes semelhantes ao episdio
com o professor Adalberto nunca deixaram de ocorrer. A frequncia com que Jlio e
seus amigos tinham que enfrentar a dissonncia entre o que era exigido deles e o que
eles, em vista da sua trajetria escolar anterior, eram capazes de realizar colocou-os
bastante reflexivos. No foi de todo sem razo que comearam a considerar que a
eliminao de grande parte dos alunos era planejada por no haver vaga nas etapas
seguintes do curso:
um sistema que te passa a impresso que no tem vaga nas
prximas etapas. Ns chegvamos a essa concluso. [] O sistema
assim: por eliminao. Quem j sabe mais segue a diante porque, se
todo mundo passar, no tem lugar para todos []. Se sistema foi
pensado para a eliminao, em forma de funil, ele extremamente
eficiente. [] Se no , as pessoas so muito incompetentes.
Jlio fez amizades importantes no curso de Fsica. Logo que chegou, formou-se
um grupo de pelo menos seis estudantes de licenciatura em Fsica que se encontravam
regularmente no restaurante universitrio, nas salas de aula e outros lugares do
campus para xingar os professores, estudar em conjunto, discutir questes de prova e
conversar sobre assuntos pessoais (A gente era muito unido. [] Tanto que eu estou
na Geografia h trs semestres e a gente ainda se encontra regularmente). Desse
grupo de amigos, duas meninas esto evadidas (uma mudou-se para So Paulo e outra
est tambm no curso de Geografia) enquanto os outros persistem na Fsica (ainda que
estejam todos defasados com relao ao histrico previsto para o curso).
Jlio permaneceu no curso de Fsica (licenciatura noturna) por 3 semestres sem
nunca ser aprovado em Fsica I ou Clculo I. No ltimo desses semestres, estava
matriculado em cadeiras da Geologia e da Geografia. Quando questionado sobre as
razes que o levaram a considerar mudar para um desses cursos, Jlio fica bastante
142
constrangido. Ele explica ter se dado conta de que necessrio escolher um curso que
voc j domina minimamente e no um curso sobre o qual voc tenha interesse e
deseja aprender:
Ah, 'eu quero aprender Qumica, ento vou para o curso de Qumica'.
Mas eles no vo te ensinar Qumica porque o sistema para ser
autodidata. Ento eu no poderia ir para algum outro curso. Eu tentei
fazer isso para Fsica e vi que no dava certo. [] [Eu tentei] algo para
o que eu j tivesse mais talento.
Ao lado de se considerar mais talentoso para Geografia, Jlio possui um primo
(chamado Bernardo) que, exceo entre seus familiares, guitarrista de banda de rock
e professor de Geografia formado pela UFRGS. Bernardo o nico parente de Jlio
que seguramente possui formao superior. Quando se encontram, conversam sobre
msica e sobre os professores. Apesar dessas conversas, Jlio considera que foi mais
estimulado por seus colegas da casa do estudante que pelo seu primo a abandonar o
curso de Fsica e ingressar na Geografia.
Mais razes para a evaso
A mais evidente das razes que levaram Jlio a abandonar o curso de Fsica
seu fracasso escolar persistente nas disciplinas de Fsica e Clculo mesmo quando
contava com o suporte de professores reconhecidamente mais competentes em ensinar
(ver o caso do prof. Fabiano). Porm, diferente do que ocorreu em seu Ensino
Fundamental, marcado por desinteresses e subverses, Jlio estava interessado no
curso de Fsica e no usava o fato de no perceber a necessidade desta ou daquela
disciplina como razo para no se dedicar aos seus estudos. A prtica da msica tinha
lhe ensinado a ser mais disciplinado. Porm, justamente por isso, seu fracasso escolar
nesse momento de sua vida teve um impacto desmoralizante e foi vivido com bastante
frustrao.
Paralelamente questo do fracasso escolar, Jlio acrescenta que sua trajetria
de vida marcada por interesses difusos e que ele tem dificuldade de se dedicar
contnua e sistematicamente mesma atividade por perodos longos:
Por isso que eu toco em tantas bandas ao mesmo tempo. Elas so
completamente diferentes entre si. Eu no conseguiria tocar em uma
143
que ele usava para racionalizar seu fracasso, transferindo-o para outras fontes estavam
esgotados. nesse contexto de crise que ele decide realizar disciplinas da Geografia e
Geologia paralelamente ao seu ltimo semestre no curso de Fsica:
Eu queria fazer uma auto-avaliao nesse ltimo semestre. Na Fsica,
eu s me dava mal. Eu j estava duvidando da minha capacidade
cognitiva. Eu precisava saber se eu era, assim, inteligente como eu
achava que era, se eu tinha capacidade para aprender. Ou se no, se
eu fui um engodo esse tempo inteiro, n? E ali estaria a dura realidade:
Eu no tinha condio de fazer uma faculdade. Eu tive dvida se eu
tinha capacidade de fazer uma faculdade, entende? Porque era to
massacrante essa rotina da Fsica que eu j duvidava da minha prpria
capacidade.
Nesse contexto, a migrao para o curso de Geografia no representa somente
abandonar um curso que se mostrava invivel, mas o resgate da auto-imagem positiva
de Jlio, de sua disposio para crer na prpria competncia, que transversal a
(quase) todo o seu retrato.
Eu fiz uma cadeira de desenho geolgico, que era um pouco difcil. Eu
comecei com a pior nota da turma e fechei o semestre com a melhor
nota da turma: 9,8 na nota final, [] o que bem difcil na UFRGS, em
qualquer curso, voc deve saber. Isso bastante incentivador porque
eu fechei o meu ltimo semestre de Fsica, como de praxe, rodando nas
cadeiras da Fsica. S que, na cadeira de um outro curso que meus
colegas achavam difcil, eu fui tri bem porque me esforcei e deu
resultado. Na Fsica, eu no vi isso. Tu te esforavas, te esforavas e,
de novo, no dava. [] Isso ai foi a p de cal que faltava sobre o curso
de Fsica. Decidi trocar de curso mesmo e cuidar do meu futuro.
poca da entrevista, Jlio tinha cursado trs semestres do curso de Geografia,
era bolsista do Programa de Educao Tutorial (PET) e s tinha sido reprovado em uma
cadeira. Como o PET exige que seus bolsistas tenham, no mximo, uma reprovao,
Jlio passou a reduzir a quantidade de crditos cursados por semestre. Segundo ele,
essa estratgia produziria um atraso sensvel entre seu tempo de curso e sua posio
no histrico escolar. Porm, mesmo atrasado no curso, estava em uma situao muito
melhor que na Fsica. Jlio est bastante satisfeito com seu curso atual e pretende
cursar as disciplinas do bacharelado em Geografia durante os ltimos semestres do
curso de licenciatura.
145
Disposies
para agir
Disposies
para crer
146
para crer
Descrio
Disposio para crer-se excepcionalmente inteligente. Jlio se
considera excepcionalmente inteligente. Aprendeu a ler cedo. Aprendeu
a tocar guitarra sozinho. No EJA, foi o aluno mais brilhante que sua
escola j conheceu. Ao longo do seu ensino fundamental, salpicado de
reprovaes, atribui seus fracassos exclusivamente ao seu desinteresse
pela escola. Contudo, quando ingressa no curso de Fsica e, dedicandose, sofre sucessivas reprovaes, tem sua imagem de si posta a prova
(ser que eu fui um engodo esse tempo todo?). Assim, a crise dessa
auto-imagem excepcional parece um elemento disposicional importante
para compreender as circunstncias e as razes que levam Jlio do
curso de Fsica para o curso de Geografia.
Competncias
Competncia escolar excepcionalmente baixa. Apesar da autoimagem de Jlio dizer o contrrio. S h evidncias em sua narrativa de
que ele jamais adquiriu as competncias mnimas para realizar o curso
de Fsica. Foi reprovado quatro vezes na educao bsica. Cursou o
ensino mdio na modalidade EJA aps 20 anos longe da escola.
Circunstncias
materiais no
incorporveis
A partir do Quadro 6, possvel fazer as seguintes afirmaes sobre as razes
da evaso de Jlio:
(1)
Tal como ocorre em toda a sua trajetria escolar (e tal como esperado em
147
(4)
crer), possvel perceber que uma motivao importante para que ele tenha
perseguido outro curso est em sua experincia no curso de Fsica ter posto
prova a imagem de inteligncia e autonomia que Jlio parece ter mantido de si
prprio ao longo de toda a sua vida.
Com tudo isso, temos uma caracterizao bastante completa das razes da
evaso de Jlio.
148
149
encontraram para contornar esse impasse foi dividir o terreno em que moravam para
construir outra casa, onde Maria Jos mora at hoje.
A grande famlia e sua heterogeneidade patrimonial
A av paterna de Gabriela (Dona Noemi) funcionria pblica de uma prefeitura
vizinha a Porto Alegre, ocupando o cargo de servente de limpeza. Noemi teve sete
filhos e vrios netos que, apesar de morarem prximos uns aos outros, reunem-se
muito pouco. O av paterno de Gabriela, que se chama Alceu e quase no
mencionado na entrevista, est aposentado, mas trabalhou como pedreiro ou
metalrgico e deve ter a quarta ou quinta srie. Noemi e Alceu tiveram oito filhos ao
todo com diferentes patrimnios econmicos e culturais.
A tia mais velha de Gabriela, chamada Silvana, possui magistrio e professora
de sries iniciais. Recentemente (cerca de dois anos antes da poca em que a
entrevista foi realizada), Silvana concluiu curso superior de pedagogia, mas j
trabalhava como professora h bastante tempo. Ela teve dois filhos: Douglas, que tem
30 anos, motoboy e tem um filho (Acho que no terminou o ensino mdio. Se
terminou, foi com o supletivo); e Nicole, que tem algo entre 15 e 16 anos de idade e
est cursando ensino mdio.
O segundo filho de Noemi e Alceu (chamado Nilson) bacharel em direito e
uma pessoa importante dentro do sindicato dos operrios de Porto Alegre. O primeiro
filho de Nilson, vindo do primeiro casamento, tem 22 anos, possui ensino mdio
completo e um curso de massoterapia (ele meio zen). Do segundo casamento,
Nilson teve outros dois filhos, que tm 15 e 9 anos de idade e, diferente de todos os
outros primos, esto estudando em escola particular.
O terceiro tio mais velho de Gabriela, que se chama Jos Roberto, talvez no
tenha terminado o ensino mdio. Ele tem um filho adotado recm-nascido (porque a
mulher dele no pode ter filhos) e operrio de uma metalrgica. O quarto filho mais
velho da famlia paterna de Gabriela seu pai (Ricardo Oliveira). O quinto, chamado
Joo Gilberto. Ele teve envolvimento com drogas, mas acredita-se ter largado o vcio.
Joo Gilberto o mais pobre da famlia (No que minha famlia seja rica, mas ele o
151
mais pobre). Casou-se com uma faxineira com quem tem filhos dois e trs anos mais
novos que Gabriela (Minha av eventualmente precisava ajudar com comida e roupa.
Eles no chegaram a passar fome, mas eles no tinham muito. s vezes faltava leite
para as crianas...). Um dos filhos de Joo Gilberto j pai (aos 20 anos) e a outra
est casada. Nenhum deles tm o ensino fundamental completo. O menino trabalha em
uma metalrgica e a menina trabalha no Mc'Donnalds.
A sexta filha de Noemi e Alceu chamada Moema. Ela tcnica em enfermagem
e tem uma filha de 22 anos, chamada Roberta, que estuda administrao em uma
faculdade particular desconhecida e desprestigiada na zona norte da capital a qual
Gabriela sempre se refere com um pouco de ironia. De todos os primos, Roberta foi a
nica com quem Gabriela teve alguma amizade, mas acabaram se afastando devido a
intrigas e ao fato de Roberta ser cleptomanaca (s vezes eu dava falta de coisas na
minha casa, sabe? Um anel, um brinco, um batom. E ela sempre teve condies de
comprar. [] Dai, quando ela ia l em casa tinha um cuidado. As coisas que eu no
queria que fossem embora eu deixava trancadas...).
Alm de fazer intrigas dentro da famlia, Roberta sempre teve o problema de
querer se achar. Quando Gabriela passou para a UFRGS, Amanda, sua me,
comemorou muito e contou para todos os parentes. Roberta, que gosta de contar
vantagem, parece ter ficado com raiva apesar de nunca ter tentado. Em vista de
situaes como essa, Gabriela evita comentar que estuda na UFRGS.
Tu j estudas aqui. Tu j s taxado de metido. s por estudar aqui. [...]
Ela [Roberta] estabeleceu comigo uma relao de competio, mas s
da parte dela. Ela estuda nessa tal de Facemos ai [risos]. Diz que 'os
professores de l so os melhores, os mais bem graduados...'.
O stimo filho dos avs paternos de Gabriela chama-se Dionei. Ele tem um filho
com 10 anos de idade e possui curso superior completo em administrao (na mesma
instituio desprestigiada onde estuda Roberta, sua sobrinha) e trabalha com Nilson no
sindicado dos operrios. Enfim, o oitavo filho de Noemi e Alceu chama-se Antnio e
est fazendo curso superior em alguma rea que Gabriela no soube especificar (se
no nessa 'Facemos' em outra que eu tambm no conheo). Ele tambm
operrio de uma metalrgica.
152
boa!). Por outro lado, apesar de saber dos esforos de seus pais, Gabriela parece ter
se apropriado tanto desse gostar de ler que no o atribui tanto a seus pais quanto a
ela mesma.
Pesquisador: O que seus pais fizeram para que voc gostasse de ler?
Gabriela: Eu sempre gostei de ler! Tanto que eu era uma das pessoas
na escola que tinha a maior ficha na biblioteca.
A isso, Gabriela acrescenta que, quando foi lanado o primeiro livro da srie
Harry Potter, ela tinha ainda 9 anos (tal como o prprio protagonista) e logo se tornou
f da srie (Todo o ano eu tinha um livro novo! ramos eu e minha me. Eu lia e ela lia
depois. Quase que ela comprava dois livros!). Quando questionada por que motivo
seus pais faziam tanta questo que suas duas filhas gostassem de ler e obtivessem
bons resultados na escola, Gabriela lembra que o oramento da famlia nunca foi
folgado e que, embora nunca tenham conversado abertamente sobre essa questo,
ela tinha a impresso de que seus pais queriam para ela e para sua irm uma vida mais
tranquila em que no fosse necessrio fazer tanto esforo para ter algum conforto.
Gabriela ilustra esse esforo lembrando que seu pai fazia hora-extra nos finais de
semana para juntar dinheiro e viajar com a famlia (Lgico que eles sempre me
incentivaram para eu estudar e ter um emprego melhor que o que eles tm para eu no
precisar passar [] o trabalho que eles passaram).
A organizao escolar dos espaos da casa
A casa dos Oliveira fica em um bairro de classe mdia que, afastado do centro
da cidade, abrigou uma boca-de-fumo por alguns anos (Isso incomodava um
pouquinho apesar de nunca ter acontecido nada ali [] Eles tentavam ser discretos
at). Alm do trfico propriamente dito, Gabriela nunca ouviu falar de nenhum outro
crime na sua vizinhana (assalto, roubo, assassinato) que pudesse ser relacionado a
essa boca-de-fumo. O bairro como um todo era muito tranquilo.
A casa tem vrios livros e um escritrio de estudos onde a maioria desses livros
guardada (L tem uma estantinha com todos os livros e materiais que a gente
precisa para estudar). Alm dessa sala, h tambm um galpo nos fundos do terreno
onde os Oliveira guardam algumas coisas que no so de uso muito frequente. Nesse
154
lugar, Gabriela tem guardado, por exemplo, todos os cadernos e livros didticos que
usou desde a primeira srie do ensino fundamental (Tenho muito livro didtico). Outras
coisas de uso mais recente so guardadas no escritrio, tais como a coleo de
Fundamentos de Fsica do Halliday (Eu no vendo! Posso no usar mais, mas eles
esto l), dicionrios e enciclopdias antigas.
Ao lado do interesse pela leitura, quando Gabriela estava cursando o magistrio,
seu pai lhe deu um quadro negro de presente que foi instalado em uma regio coberta
nos fundos da casa (Quando eu dava aula, meu pai comprou um pra mim. No sei pra
qu. Acho que para treinar a letra, para escrever no quadro e ficar legvel). Atualmente,
o quadro mais utilizado pela irm de Gabriela para brincar de professora. Gabriela
parece ter bastante dificuldade em se desfazer de seus materiais de estudo da escola
(mesmo daqueles que so geralmente descartados, como os cadernos utilizados no
ensino fundamental). Assim, temos at aqui alguma evidncia de que Gabriela e seus
pais apresentam certa disposio a acumular capital cultural tanto no estado objetivado
(veja a disposio para guardar e acumular livros) quanto no estado incorporado (a
disposio para ler e ensinar a gostar de ler ela mesma uma forma de capital cultural).
Os primeiros passos na escola
Gabriela estudou at a primeira srie de fundamental em uma escolinha de
educao pblica bastante atpica que funcionava dentro da casa de uma professora
do municpio (chamada Rafaela) por quem Gabriela tem muito carinho e amizade at
hoje. A convivncia de Gabriela com essa professora foi bastante prolongada,
estendendo-se no tempo e no espao para alm dos limites da sala de aula. Assim, ao
lado dos pais de Gabriela, Rafaela parece ser um personagem especialmente
importante para compreender as disposies e apetncias que Gabriela desenvolve
com relao aos estudos e docncia.
Gabriela tinha entre 4 e 5 anos quando ingressou na escola. Sua av materna
era responsvel por busc-la na casa da professora ao fim da manh, mas esquecia-se
frequentemente. Nesses casos, todos os outros alunos iam embora e Gabriela passava
o dia sozinha com a professora. Elas almoavam, lanchavam, jantavam juntas e
passavam todo o dia conversando (Eu tinha uma outra relao com a professora. Eu
155
tinha ela como mais que uma professora, como uma pessoa que cuidava mesmo de
mim, n?).
Embora Gabriela no o tenha explicitado, possvel perceber que existe pelo
menos uma continuidade sensvel entre sua experincia familiar e sua primeira
experincia escolar. Nos dois contextos, existe uma fraca demarcao entre espao
familiar e espao escolar no sentido em que atividades escolares so incorporadas
rotina da famlia (veja as experincias de leitura de Amanda e Gabriela) e atividades
escolares so vividas afetivamente como se fossem relaes familiares (veja a
afetividade da relao entre Gabriela e Rafaela).
Na transio para a segunda srie do fundamental, Gabriela transferida para
uma escola estadual mais prxima de sua casa, onde cursaria todo o ensino
fundamental. Ao chegar nessa escola, alm de levar algum tempo at que fizesse
novos amigos, Gabriela percebeu que tinha sido mais bem alfabetizada que seus pares
e, em vista disso, passou a respeitar ainda mais o trabalho da professora Rafaela. A
propsito da amizade que fez com sua primeira professora, Gabriela continua visitando
a casa de Rafaela at hoje (Alguns anos depois, eu passava l, conversava com ela.
Ela me dava livros e algumas folhinhas que sobravam e dizia 'para voc fazer em casa
de tema' [Gabriela ri]).
Ainda um pouco mais tarde, na poca em que Gabriela cursava o magistrio, as
duas amigas interagiriam bastante. Rafaela dividia muitas de suas experincias com
Gabriela, ajudando-a, por exemplo, a elaborar planos de aula (At hoje eu vou na casa
dela. uma pessoa muito especial. Foi na minha formatura do ensino mdio e ficou
feliz quando eu passei no vestibular). Desde que Gabriela ingressou na UFRGS, as
conversas com Rafaela tornaram-se menos frequentes. Hoje em dia, elas se encontram
uma vez por ano aproximadamente.
Ensino fundamental: perfomatividade e distino
Da segunda at a oitava srie do fundamental, Gabriela estudou em uma escola
estadual. Segundo ela, ser transferida para essa escola foi a primeira grande mudana
de sua vida escolar. Das sries finais do ensino fundamental, Gabriela se lembra de
156
uma professora de Matemtica chamada Giselda (ela era uma professora bem brava,
mas era cativante). Gabriela achava as provas da professora anterior muito fceis e
gostava de Giselda porque ela dava mais matria e as provas eram mais difceis.
Com efeito, a partir dos seus relatos de experincias no ensino fundamental
que Gabriela comea a deixar bastante evidente o que chamaremos disposio
performatividade e distino escolar, que consiste em perseguir bons resultados
escolares e a distino que lhe correlativa. A saber, essa disposio ser transversal,
mutatis mutandis, a toda a narrativa de Gabriela.
Eu sempre estudei. Na verdade eu nunca fui... Eu falava que no
estudava, mas, at hoje, eu no sou daquela pessoa que no estuda
para uma prova. Eu fico nervosa. Eu estudo. Eu no consigo ir para
uma prova sem estudar. Eu me irrito se eu tiro uma nota abaixo de sete.
Eu sei que no normal isso, mas, pelo tanto que eu estudo, s vezes
eu espero de mais de mim e isso foi sempre assim. Eu sempre esperei
muito de mim. Dai essa professora estava mais... no digo no meu
nvel, mas ela [a professora Giselda] me instigava mais a querer fazer
as coisas, a querer estudar mesmo, e saber, e ir bem.
Ao observar a histria familiar e escolar de Gabriela at aqui, no resta dvida de
que essa performatividade deve estar relacionada, em alguma medida, aos esforos
dos seus pais e educadores em lhe inculcar valores e prticas que mais provavelmente
produziriam sucesso escolar. Porm, quando Gabriela questionada sobre a origem de
sua performatividade (evidentemente, no foi usado esse termo na entrevista) ela no
consegue identificar uma origem fora de si para essa disposio.
Pesquisador: Da onde voc acha que comeou essa tua exigncia
consigo mesma em matria escolar? [pausa] Voc consegue identificar
uma poca da sua vida em que voc no era assim? [pausa]
Gabriela: No. Eu sempre quis dar o meu melhor e eu sempre quis ser
a melhor da turma desde pequeninha. Eu tinha que me manter sempre
como a melhor da turma. [] Eu precisava ir bem, mas eu no sei por
qu. No era para manter uma imagem, por ser arrogante ou qualquer
coisa assim. uma coisa minha, sabe?
Embora a prpria Gabriela tenha reconhecido em outro momento que seu
sucesso escolar era desejado e bastante valorizado por seus pais (veja a educao
familiar de Gabriela e Mariana), aparentemente, no tanto para satisfazer os pais que
ela persegue esse sucesso. Muito menos para impressionar seus colegas que ela se
157
sempre prximo da nota de corte. Se ela no tivesse cursado o ensino mdio em escola
particular, com a poltica de cotas para escola pblica, Josiane j teria ingressado na
UFRGS (Acho que esse o ltimo ano que ela vai tentar. Se no passar, ela vai para
uma particular. Ela tem condies de pagar).
Amigos e namoro fora da escola
Com a concluso do ensino fundamental, Gabriela vai para o magistrio e
Josiane, para uma escola particular mais prestigiada sem perderem contato uma com a
outra. Josiane tinha comeado namoro com um menino cinco anos mais velho chamado
Lus. Por meio desse namoro, Gabriela conheceu e tambm comeou a namorar o
melhor amigo de Lus, que, chamado Thoms, tambm tocava na mesma banda e era
igualmente mais velho que Gabriela.
A partir desses relacionamentos, Gabriela comeou a construir um crculo de
amigos com os quais no tinha vnculo escolar, mas com quem ela passava uma
grande parte do seu tempo livre (A gente ia um para a casa do outro, saamos para
comer e jogar boliche). Mais tarde, poca da entrevista, todos esses amigos teriam o
ensino mdio completo. Por outro lado, a maioria desses amigos no tinha pretenses
de estudar alm da educao bsica e, quando muito, dedicariam-se a algum curso
tcnico. As profisses mais comuns nesse crculo de amigos so auxiliar de
administrao, auxiliar financeiro e operador de fotocopiadora. Alm de Josiane, que
est atualmente determinada a cursar odontologia, o namorado de Gabriela o nico
que est fazendo um curso superior, cursando Arquitetura em uma faculdade pouco
conhecida.
Gabriela considera que teve um papel muito importante no desenvolvimento
escolar de Thoms, seu namorado (Eu dei um... um puxo de orelha nele. Meu
namorado era um caso perdido). Quando comearam a namorar, Thoms tinha sido
reprovado no ensino mdio. Ele no estava mais estudando, no estava trabalhando e
no se importava com essa situao.
Dai o meu pai falou com ele: tu s vai ficar com a minha filha se tu
passar na escola! [risos]. Dai ele passou. Mas, igual, no queria nada
da vida. Dai eu disse: tu tens que trabalhar, tens que fazer alguma
160
ficou feliz, mas triste com quem iria assumir as turmas dela. Ela estava contando com a
minha formatura. Ela queria que eu desse aula l). Aparentemente, Estefnia apostava
que Gabriela seria uma boa professora de Fsica porque, j em sala de aula, Gabriela
havia demonstrado alguma habilidade em se fazer entender pelos colegas. De fato,
Gabriela era um tipo de monitora no-oficial da prpria turma.
Estefnia explicava e a turma no entendia. Eu no sei qual foi a
dificuldade deles em entender o que ela falava, mas eles no
entendiam. Ai eu explicava e as criaturas entendiam. Ento... [risos] Eu
realmente no sei a dificuldade que eles tinham porque a gente mal viu
Matemtica e fsica. O que a gente viu foi muito suprfluo e no havia
dificuldade nenhuma, mas eu vejo que as pessoas tm dificuldade at
naquilo que no tem dificuldade nenhuma [risos]. Eram aplicaes de
frmula, tu no tinhas que pensar.
A ttulo de exemplo, Gabriela lembra-se de ter explicado a seus colegas como
obter a acelerao do grfico de posio por tempo em um MRUV (Eu usava as
carinhas, sorrindo e triste, para explicar a acelerao do grfico. Ela tentava explicar a
mesma coisa e ningum entendia). Gabriela tambm dava suporte para as colegas
fora de sala de aula antes das provas. Essa experincia, em particular, parece ter
criado em Gabriela uma disposio para crer-se competente em ensinar fsica que foi
fundamental para sua escolha de curso.
Enfrentamento da autoridade do professor
Com a professora de Portugus (chamada Yone) Gabriela relata uma relao de
amor e dio. Apesar de ser uma aluna bastante aplicada, Gabriela conversava muito e
atrapalhava o transcurso das aulas.
Eu fazia tudo. Se estava entendendo, comeava a conversar. Da, no
ensino mdio eu encontrei uma amiga que era como eu. [] Ela [a
professora Yone] no gostava. Claro! A gente atrapalhava a turma toda.
S que a gente discutia na aula. Eu, e essa minha amiga. A gente no
gostava. A gente achava ela [Yone] muito autoritria quando, na
verdade, a gente gostava dela e ela gostava da gente.
Pelo terceiro ano do magistrio, Gabriela integrou-se a um grupo de outras trs
colegas que sentavam lado a lado e conversavam bastante juntas. Alm dessas
conversas paralelas, o quarteto costumava enfrentar os professores em tudo quanto
no concordassem (Se a gente no gostasse de alguma coisa, a gente falava. [] Se
162
a gente achasse que estava com a razo, a gente dava aquela batida de frente). Para
ilustrar esse tipo de situao, Gabriela comenta sobre o dia em que uma professora
brigou com toda a turma porque um grupo de alunas havia sujado uma parede da
escola. Essa professora disse a todos os alunos que eles seriam pssimos professores.
Gabriela e suas amigas ficaram indignadas e comearam uma discusso com a
professora em voz alta em plena sala de aula porque achavam injusto serem
repreendidas por um erro que no tinham cometido.
Aparentemente, a professora Yone, com quem Gabriela se enfrentava muito,
teve um papel muito importante para que Gabriela aprendesse a estabelecer uma
relao diferente com a autoridade de seus professores. Antes de ter aplicado uma das
avaliaes que comporia a nota trimestral de Portugus, Yone perguntou em sala de
aula quem no ficaria de recuperao em nenhuma disciplina naquele semestre.
Gabriela e mais duas amigas rapidamente levantaram a mo e Yone questionou (Mas
como vocs sabem se vocs no fizeram minha prova ainda?!). Como resultado, todas
as pessoas que levantaram a mo ficaram de recuperao em Portugus naquele
trimestre (Eu no sei se foi de propsito. A gente achava que ela fazia essas coisas de
propsito). Gabriela ficou muito irritada e estudou bastante para a prova de
recuperao (a primeira de toda sua vida escolar). Feita a prova, Gabriela achava que a
tinha gabaritado, mas Yone lanou nota 7 no boletim (ai eu fiquei muito brava porque
ela tinha me dado um sete!). Gabriela nunca conseguiu que Yone lhe mostrasse essa
prova.
Ao mesmo tempo em que era muito exigente na avaliao do desempenho e no
controle do comportamento de seus alunos, Yone era conselheira da turma e tinha com
os alunos uma relao de cuidado. Ela aconselhava a turma tanto em questes
pessoais (Coisas do tipo 'eu briguei com uma amiga') quanto nos atritos da turma com
outros professores (Yone era tipo uma me).
As conversas paralelas e os enfrentamentos aos professores foram uma
constante entre as meninas do quarteto, que sempre sentavam lado a lado, at o dia
em que Yone se irritou e determinou que elas sentariam uma atrs da outra,
argumentando que era para o bem delas. Gabriela e suas amigas ficaram muito
163
irritadas e protestaram porque todo mundo na turma conversava, mas s elas estavam
proibidas. Algum tempo depois, as notas das meninas do quarteto subiram e elas
comearam a perceber a importncia de mudar de atitude (Depois disso, a gente
sempre quis sentar uma atrs da outra porque a gente viu que era melhor assim). Por
outro lado, a austeridade com que enfrentavam a autoridade de seus professores no
desapareceu completamente aps essa experincia.
Liderana, austeridade, crise e constrangimento
Das meninas do quarteto, a nica sobre quem Gabriela comenta mais
detalhadamente chama-se Priscila (ela minha melhor amiga at hoje). Quando Yone
precisou pedir exonerao da escola (em vista de problemas administrativos) foram
justamente Gabriela e Priscila que mais sentiram falta dessa professora e foram visit-la
em sua casa (Ns ficamos sabendo que ela estava doente e fomos l. Dai ficamos
sabendo que ns ramos as alunas de quem ela mais sentia falta. De tanto a gente
brigar, acabamos tendo um carinho por ela bem grande).
Gabriela considera-se muito parecida com Priscila em matria da liderana que
exerciam sobre os colegas de sala. Gabriela e Priscila estavam sempre em contato com
a direo resolvendo questes do interesse da turma tais como o funcionamento da
mquina fotocopiadora e a disponibilidade de armrios para os alunos. Alm disso, nos
trabalhos em grupo, eram elas a dar as direes para os outros membros do grupo.
Tu ests fazendo um trabalho em grupo. Eu preferia fazer para os
outros do que saber que o outro no iria fazer e que ia ficar uma
porcaria. Ento eu que dizia 'voc vai fazer isso, isso e isso'. Eu que
dividia os assuntos. Eu que falava: 'No! Isto est errado. Faa tudo de
novo'. Ela [Priscila] tambm tinha um pouco disso. Dai a gente era meio
parecida.
Essa disposio que se manifesta inicialmente no enfrentamento da autoridade
dos professores, transformando-se posteriormente em disposio para resolver
problemas de interesse da turma e determinar como os trabalhos de grupo deveriam
ser conduzidos ser chamada aqui disposio liderana e austeridade. A propsito
disso, Gabriela no gostava de trabalhar em grupo, mas Priscila foi a nica pessoa com
quem Gabriela conseguia trabalhar sem dificuldades (com ela, as coisas fluam,
164
Disposies
para agir
171
Descrio
Disposio liderana e austeridade. Essa disposio se manifesta
inicialmente no enfrentamento da autoridade dos professores.
Posteriormente, transforma-se em disposio para resolver problemas
de interesse da turma e determinar como os trabalhos de grupo devem
ser conduzidos. Aps a experincia frustrante no fim do magistrio, essa
disposio parece ter entrado em estado de viglia e j no estava ativa
quando Gabriela ingressa na UFRGS.
Falta de disposio a perseguir princpios primeiros. Gabriela gosta
de Fsica, mas no como seus colegas. Mais ainda, ela no encontrava
em si uma disposio caracterstica das cincias bsicas para perseguir
o entendimento dos princpios subjacentes aos fenmenos observados
(Eu no queria saber a Fsica que estava toda por trs daquilo). A falta
dessa disposio parece ter sido determinante para sua evaso.
Disposies
para crer
Competncias
Circunstncias
materiais no
incorporveis
essa formao ter lhe legado uma srie de deficincias em matria de Fsica e
172
173
criado pela av e tios maternos, que eram como irmos mais velhos, em um
apartamento grande de trs quartos (Eu sempre morei no mesmo lugar at me casar).
O av materno de Daniel era muito machista e tratava de prover todo o necessrio
sua famlia de sete filhos sem que sua esposa trabalhasse (ela [a av] era meio
dondoca, tinha uma vida rica).
Apesar de no ter lembranas prprias dessa poca, Daniel relata ter uma vida
de fartura at seus quatro anos de idade (se bem que eu me lembro que ele [o av]
trazia barra de chocolate, que era um coisa fantstica naquela poca. Parecia uma
coisa de outro mundo!). Em torno dos quatro anos de Daniel, seu av materno morre,
deixando somente o apartamento que lhes serviria de moradia pelos anos seguintes.
Imagine s. Ela [a av] nunca tinha trabalhado. Vivia s em casa. Tinha
sete filhos e, de uma hora para a outra, dizia o que eu vou fazer para
alimentar essas crianas?!. Eu no sei como era o INSS naquela
poca, mas foi ali o sufoco. Por muitos anos ela no ganhava nada do
governo. O que eu me lembro que ela vendia perfume, fazia meias de
tric... Era isso ai. E a casa vivia bagunada, suja. Ela tinha empregada
quando o av era vivo. Acostumou-se a isso.
Em virtude das dificuldades de prover para os filhos e neto, a av de Daniel
deixava sem pagar as contas de luz e gs com alguma regularidade (Sem luz: banho
gelado. Quando tinha gs, a gente tomava de panela). Quando no havia gs, a
comida era preparada em uma espiriteira ( um tipo de uma cumbuquinha, uma
coisinha de metal em que tu botas lcool. o que os bias-frias fazem para esquentar
comida). Quando a av de Daniel recebia algum dinheiro no incio do ms, tratava de
fazer a compra mais farta que podia e seus filhos comiam com ansiedade.
Uma vez por ms, quando ela recebia. Ela no era organizada. Ela
fazia um baita de um rancho. Naquele dia a gente comia at passar
mal. No sabia se no outro dia teria comida. Dito e feito. Ela no
distribua a renda pelo ms. Comia tudo e era isso.
Nos ltimos cinco ou dez dias de cada ms, quando a comida acabava, restava
somente a farinha (Essa nunca faltava). Daniel logo aprendeu a fazer po no forno ou
em uma panela aquecida pela espiriteira.
o que a gente chamava de po caadora nos escoteiros, que, na
verdade, um aglomerado de massa e era isso. Era aquilo que o cara
175
tinha noo). Ela passava longos perodos fora de casa sem que ningum soubesse
onde estava, mas retornava eventualmente, causando transtornos para Daniel e seus
familiares.
De vez em quando ela vinha bbada. De vez em quando ela vinha
espancando. Quando ela vinha, os irmos dela expulsavam-na de casa.
Dai, para se segurar dentro de casa, para poder dormir, ela dizia que ia
me levar. Como eles gostavam de mim, 'Ah no! Ele fica...' e davam
umas briguinhas... ai vinha o oficial de justia tentar me tirar da casa.
Ambiente super fantstico!
Como possvel perceber, alm de no se responsabilizar pela educao do
prprio filho, a me de Daniel o usava com o propsito de garantir para si o teto da casa
dos irmos (de onde j teria sido expulsa). Todas as vezes que a me de Daniel
retornava casa, seu desenvolvimento escolar despencava (Quando ela aparecia, eu
deslanchava no colgio. Para ruim, n? Era diarria, falta de concentrao, no dormia
direito...). Esse perodo mais intenso de privaes e tormentas durou enquanto Daniel
tinha de quatro a 14 anos de idade. Ao final dessa poca, a bisav de Daniel entra em
cena, realizando uma partilha de bens. Nessa partilha, a bisav deixa para a av de
Daniel um pequeno prdio comercial que, alugado, aumentaria sensivelmente a renda
da famlia a partir dali. Continuaram vivendo com simplicidade, mas sem tantas
privaes.
Em torno dos 21 anos, Daniel se casaria com Roberta. Quando questionado
sobre o contato que manteve com seus familiares aps seu casamento (quando j no
moravam mais juntos), Daniel acrescenta que sua famlia bastante desagregada e
que eles se encontram s muito raramente.
A av no dava amor, sabe? [...] No era negativo, mas no era
positivo. No te dava elogios, mas no te depreciava. Ela no te batia.
Nunca me bateu. Mas ela no era uma pessoa que passava amor. [...]
E a famlia toda, ela ficou muito solta [...] no sentido de no ser unido.
Apesar de morar todo mundo junto, era cada um por si e Deus por
todos.
Apesar de todos os transtornos familiares, todos os tios e tias de Daniel tm o
ensino mdio completo ou formao equivalente. Dois deles cursaram EJA e serviram
s foras armadas em posies de baixa patente (soldado e cabo). O primeiro, abriu um
177
negcio prprio ao sair das foras armadas. O segundo foi aposentado por ter sido
diagnosticado com algum tipo de transtorno de personalidade que Daniel no soube
especificar (Ele esquizofrnico, eu acho). Outro tio, j falecido, formou-se tcnico em
eletrnica, mas tambm era um encostado do governo por causa de algum tipo de
problema mental. Uma de suas tias tem curso de magistrio e leciona para sries
iniciais. A prpria me de Daniel trabalhava como recepcionista em estabelecimentos
comerciais (consultrios e restaurantes, por exemplo). Outra de suas tias (20 anos mais
velha que Daniel) estava cursando ensino superior na poca da entrevista, mas Daniel
no tem muito contato com ela.
Decursos da educao bsica
Daniel cursou todo o ensino fundamental no colgio Abravanel (uma escola
pblica da rede estadual em Porto Alegre), que ficava prxima casa de sua av. Muito
em virtude do ambiente familiar pouco favorvel ao sucesso escolar, Daniel repetiu a
terceira e a quinta srie do ensino fundamental. Na segunda vez em que cursou a
terceira srie, Daniel se lembra de ter aulas com uma professora que fez muita
diferena chamada Maria do Rosrio. Essa professora foi mais atenciosa que as
anteriores e, entrando em contato com a av de Daniel, soube das dificuldades
enfrentadas pela famlia dele. Daniel acredita que, a partir dessa conversa, Maria do
Rosrio planejou uma estratgia de ao especfica para torn-lo mais participativo em
sala de aula.
Ai ela usou aquela ttica [] de jogar a bola da vez para o cara.
'Responde ento o Daniel!' E comeou a me botar para dentro do
assunto, entendeu? Porque eu ficava l no canto, l no fundo. Ela
comeou a me jogar para dentro e eu comecei a me aproximar
automaticamente, mudando e vindo pra frente da turma. Ai passei
tranquilo.
Do Abravanel, Daniel tambm se lembra da diretora da escola, chamada
Vernica, que o repreendia frequentemente sobre seu comportamento escolar (Eu era
o bagunceirinho da aula. [] Ento, s vezes eu ia para a diretoria, trovava com a
professora e voltava). Daniel se lembra de algumas travessuras, todas muito
inofensivas: jogava papel molhado no ventilador, colocava cola na cadeira e dava n no
cadaro dos colegas. Daniel acrescenta que nunca se envolveu em confrontos fsicos.
178
180
182
'me acha uma lmpada queimada e me traz aqui que eu vou acender
pra ti'. Ele no me mostrava o que era. Eu no sei se era choque que
ele dava na lmpada, mas ela voltava a ficar acesa pelo resto da vida!
Sem estar conectada a nada. [] Ele nunca me passou o segredo.
Morreu e eu no sei at hoje.
Esse tio de Daniel instigou-o a abrir seus brinquedos e retirar peas, testar se
elas no poderiam funcionar de maneira diferente (Da eu fui percebendo que dentro
das coisas tinham coisas! Esse negcio de no conseguir ver uma coisa inteira e querer
desmontar surgiu da). Ainda criana, Daniel comeou a fazer carrinhos de papelo
com motorzinho e luzinhas, vendendo o que produzia para seus vizinhos de
condomnio.
Anos mais tarde, nos escoteiros, Daniel aprendeu uma srie de atividades que
envolviam conhecimentos cientficos e matemticos aplicados. Aprendeu que, salgando
o gelo, obtinham uma maneira mais eficiente de conservar alimentos enterrados sob a
terra. Aprendeu a se orientar pelas estrelas, de noite, e pelo limo que cresce na lateral
das rvores, de dia. Aprendeu noes de ngulo fundamentais para fincar as estacas
da barraca e para a construo de estruturas funcionais mais sofisticadas de taquara e
corda (chamadas pioneirias) que atendam s necessidades dos acampados (Tudo com
amarra. Dependendo do ngulo em que tu colocas, tu escolhes a amarra certa para que
[a estrutura] no deslize). Ele fabricava pontes, fornos, portais e abrigos dessa
maneira. Por tudo isso, Daniel tinha razes para gostar de cincias e crer-se
minimamente competente em suas disciplinas.
Ao lado dessas experincias, que vo desde o desmontar dos brinquedos
construo de estruturas em taquara e amarras, Daniel parece ter certo fascnio por
ensinar o que sabe aos outros. Ele muito crtico da educao que recebeu da escola
e sua vontade de ser professor passa pelo desejo de proporcionar a outras pessoas
uma educao melhor. A exemplo disso, suas crticas dirigem-se justamente ao fato de
os professores da UFRGS estarem comprometidos com a reproduo das suas
condies de aprendizagem e que nisso no h evoluo:
Essa coisa de o cara ficar guardando conhecimento, muito eu vi isso na
UFRGS. Tu j aprendeu? J quebrou a cabea? Entrega a coisa mais
fcil pro cara. O aluno que est ali, que vai receber as coisas mais
184
fceis, ele no vai ficar ali, ele vai mais adiante. No tem que ficar
inventando a roda se a roda j foi inventada. Entrega a coisa mais
adiante, que essa gerao vai descobrir coisas mais adiante. No. Tu
ests fazendo o cara vir l do bsico, vir l do zero 'porque eu fiz assim,
porque meus pais fizeram assim, porque meus mestres fizeram assim' e
todo mundo tem que fazer tambm? No h evoluo! [] Ento isso.
O professor um cara que vai buscar conhecimento e no vai passar
para ningum. Vai fazer os caras se matarem estudando porque ele se
matou estudando.
para ser diferente dos professores que teve que Daniel deseja ser ele tambm
um professor. Falando sobre seu filho, Daniel acrescenta que gosta muito de ensinar
tudo o que sabe e, chegando a incomodar algumas pessoas com sua disposio
professoral, comenta que tem se controlado para no incomodar o prprio filho com
explicaes desnecessrias:
Porque eu sou muito chato. Eu aprendo e eu quero passar o
conhecimento, tirar o cara para aluno. Para a minha esposa era chato
porque tem pessoas que no querem ouvir, n? E eu queria filosofar!
Aprendi uma coisa de Fsica nova e queria trovar, queria... e no tem
mais. Chega uma hora que tu comeas a no ter com quem conversar
as coisas. [] Tu consegues caminhar na rua sem fazer clculo? Sem
pensar nessas coisas? [] Pro meu guri, eu disse: 'no vou ensinar
nada para no me tornar numa averso de querer aprender'.
No trabalho, Daniel tambm se considera um professor compulsivo. Tanto que
tem sido chamado ateno por seu chefe algumas vezes para no perder o foco
naquilo que mais urgente quando algum surge para lhe solicitar ajuda em alguma
coisa (Eu estou no meio de um trabalho com o diretor e algum me vem 'cara, como eu
fao isso aqui?' e eu paro para explicar porque eu gosto de ensinar. Tu vs isso em
alguma empresa? Tu no vs algum parando para ensinar os outros).
Assim, como possvel perceber, ao lado da sua experincia de pequenoinventor com seu tio, do interesse especfico que desenvolveu pelas cincias nos
escoteiros e, mais tarde, no EJA, Daniel apresenta em mais de um contexto de sua vida
o que chamaremos disposio para ensinar. Juntas baixa concorrncia no vestibular,
essas caractersticas de Daniel parecem explicar, em parte, sua escolha (insistente)
pelo curso de licenciatura em Fsica.
185
186
190
Disposies
para agir
191
Descrio
Disposies
para crer
Competncias
Circunstncias
materiais no
incorporveis
perturbado ao longo da sua infncia por uma srie de dificuldades que parecem
t-lo tornado bastante disposto a ser e crer-se independente dos outros;
(2)
(3)
193
para ser respeitado diante de seus familiares e amigos. Pela prpria natureza do seu
trabalho, Yuri no tem grandes problemas em coordenar horrios de estudo e trabalho e
no lhe falta disposio para dedicar-se aos estudos. Diferente das duas primeiras
evases, a evaso do curso de Fsica deveu-se fundamentalmente ao seu fracasso
escolar renitente na disciplina de equaes diferenciais. Excepcionalmente, no
identificamos aqui (a falta de) uma disposio como razo da evaso.
Assim como ocorre em Yuri Barreto, o caso da evaso de Jlio Ventura (retrato
03) fundamentalmente um caso de fracasso escolar. Contudo, a partir de sua
narrativa, conseguimos perceber que, muito mais que simples reprovaes, suas
experincias nas disciplinas de Clculo I e Fsica I colocaram em cheque uma
disposio fundamental para Jlio: a de crer-se excepcionalmente autntico, autnomo
e inteligente (apesar de sua prpria histria escolar depor em contrrio). Esse conflito
entre a imagem que Jlio preserva de si mesmo e as evidncias de sua experincia
escolar produziram um impasse e uma crise de auto-estima que s poderia ser
resolvida na medida em que Jlio se encontrasse em outro curso. Como resultado,
transferiu-se para a licenciatura em Geografia.
Gabriela Oliveira (retrato 04) a mais bem sucedida entre os sujeitos desta
pesquisa. Trata-se de uma aluna dedicada e competente em todas as suas
experincias escolares. Ela e Yuri Barreto so os nicos sujeitos desta pesquisa para
os quais parecia haver, desde a socializao familiar, uma pr-disposio sensvel para
realizar trajetrias escolares de sucesso. Ao longo de sua histria escolar, Gabriela
apresenta disposio para acumular capital cultural e para perseguir distino escolar.
No entrou no curso de Fsica com o propsito de us-lo como um degrau para atingir
um curso mais prestigiado. Porm, em vista de no perceber em si a mesma disposio
para perseguir princpios primeiros que identificou em seus colegas e professores mais
distintos, Gabriela parte do curso de Fsica para a Engenharia Mecnica. Nisso, ela d
continuidade ao seu projeto familiar de ascenso social por meio da escola.
Daniel Walker (retrato 05) , entre os sujeitos de pesquisa, o que tem origem
social mais comprometida. O ambiente familiar hostil lhe rendeu uma disposio a ser e
crer-se independente de outras pessoas. Essa tendncia a no se integrar a grupos de
195
198
instituio de ensino pela evaso de seus alunos. Tinto (1987) defende a posio
equilibrada de que na interao entre alunos e instituio de ensino que podemos
encontrar as razes institucionais da evaso. No sentido de especificar essa interao,
Tinto distingue dois espaos sociais que constituem igualmente cada instituio de
ensino: (1) o sistema acadmico; e (2) o sistema social.
O sistema acadmico e o sistema social
Por sistema acadmico, denota-se o sistema das prticas de ensino que visam a
educao formal dos alunos (TINTO, 1987). Os cenrios mais usuais do sistema
acadmico so salas de aula, bibliotecas e laboratrios didticos. Seus personagens
so todos os alunos, professores e tcnicos nas situaes em que o objetivo central a
educao formal do alunado. Assim, o sistema acadmico pode ser considerado mais
fundamental porque nele que se realiza o propsito de educar os estudantes.
Ao lado do sistema acadmico, podemos identificar tambm o sistema social,
que diz respeito vida diria dos atores da instituio (principalmente os alunos) fora
dos ambientes da educao formal (TINTO, 1987). Os cenrios desse sistema podem
compreender casas de estudantes (institucionais ou no), cafeterias, restaurantes,
praas e outros espaos de convivncia. Os sistemas acadmico e social no se
reduzem um ao outro, so geralmente assimtricos (sendo frequentes os casos em que
o sistema acadmico mais robusto e exigente), no tm suas fronteiras sempre
claramente demarcadas e esto mutuamente relacionados de maneira que um
acontecimento importante em um desses sistemas pode afetar sensivelmente a vida no
outro.
Identificar a constituio e as relaes entre os sistemas acadmico e social
desta ou daquela instituio pode ser um passo importante para caracterizar a vida
nessa instituio. Por exemplo, usual (e desejvel) que os alunos compartilhem no
convvio com seus colegas fora de sala de aula: (1) estratgias para lidar com o
estresse da vida acadmica; (2) informaes no-escritas sobre o funcionamento da
instituio tais como o perfil dos professores, oportunidades acadmicas e estratgias
de estudo que mais provavelmente produziro melhores resultados nas avaliaes; (3)
200
201
A ideia central do modelo de Tinto - e que ele toma emprestado de uma analogia
com a anlise de Durkheim (1897) sobre o suicdio - que os estudantes tornam-se
mais inclinados a evadir de seus cursos de graduao na medida em que falham em se
integrar aos sistemas acadmico e social da instituio. Para especificar isso um pouco
melhor, Tinto (1987) acrescenta que, ao ingressar no curso superior, os alunos so
portadores de (1) intenes e (2) comprometimento.
Intenes e comprometimento: disposies para crer e agir
As intenes (tambm chamadas objetivos, expectativas, aspiraes) so as
crenas que o estudante mantm com relao ao seu futuro educacional e ocupacional
durante e aps o curso de graduao. Elas compreendem tanto as expectativas do
aluno quanto suas chances presumidas de satisfazer essas expectativas. Segundo o
prprio Tinto, intenes so alimentadas fundamentalmente pelo acmulo de
experincias que o aluno adquire em famlia, grupo de amigos ou outras comunidades
importantes para sua socializao. Assim, nos termos da tradio disposicionalista, as
intenes podem ser consideradas disposies para crer que o aluno incorpora ao
longo de seu processo de socializao (familiar ou no) e que caracterizam suas
estratgias de investimento no mercado escolar.
O comprometimento (tambm chamado motivao) traduz o quanto o aluno est
disposto a se dedicar concluso de seu curso. Pessoas altamente comprometidas so
justamente as mais dispostas a investir esforos e recursos em sua educao,
perseguindo as metas estabelecidas e valorizadas pela instituio de ensino. Quanto
maior for o comprometimento do aluno, maior ser sua chance de concluir sua
graduao nessa instituio. Tal como as intenes, o comprometimento alimentado
fundamentalmente pelas experincias que o aluno acumula ao longo de sua vida em
famlia ou em outras comunidades relevantes para sua socializao. Assim, nos termos
da tradio disposicionalista, o comprometimento um conjunto de disposies para
agir que, incorporadas pelo aluno, caracterizam suas estratgias de investimento no
mercado escolar.
202
Sntese do modelo
Em suma, o modelo de Tinto sustenta que:
(1)
203
disposies adquiridas socialmente pelos atores que compem a instituio (sejam eles
professores, alunos ou pessoal tcnico). Evidentemente, tais disposies no
determinam mecanicamente as aes individuais, mas indicam o que razovel
esperar que os atores faam em nome da instituio neste ou naquele contexto. Assim,
sem determinar mecanicamente as aes dos atores, as disposies institucionais
devem permitir traar o que tipicamente ocorre no contexto dessas instituies.
Atribuir uma disposio a uma instituio no significa que todos os atores dessa
instituio possuam tal disposio identicamente em seus patrimnios individuais. Para
que uma disposio tenha fora para marcar um ambiente institucional basta que ela
seja compartilhada pelos atores que detm a fora necessria para impor suas aes e
avaliaes. Por exemplo, usual em instituies de ensino que nem todos os alunos
estejam igualmente dispostos a perseguir os melhores resultados escolares (os alunos
mais obstinados nesse sentido ilustram o que temos chamado de disposio
performatividade). Contudo, basta que um grupo de atores (professores ou alunos) com
fora para impor que privilgios importantes (tais como concesso de bolsas, quebra de
pr-requisitos nas disciplinas do curso) sejam condicionados ao sucesso excepcional
nas disciplinas para que se configure claramente uma periferia de alunos com
performance mais baixa (e geralmente menos motivados persecuo dos melhores
resultados escolares) em oposio a um ncleo de alunos mais obstinados, de
performance mais elevada e mais comprometidos em manter os critrios de avaliao
que os privilegiam. Assim, falar em disposies institucionais significa sempre falar em
disposies dominantes no contexto de uma instituio.
Evidentemente, falar em disposies dominantes no implica pressupor que a
instituio seja um sistema em que todas as partes orbitam em torno do mesmo centro.
Instituies mais numerosas poderiam ser consideradas anlogas ao nosso sistema
planetrio, com satlites orbitando em torno de planetas e planetas orbitando em torno
do seu Sol. Vrias instituies de ensino encontram-se geralmente fragmentadas em
comunidades menores de maneira que podemos falar em disposies dominantes no
contexto dessas pequenas comunidades e das relaes de dominao entre essas
comunidades. Em institutos de Fsica, algumas das clivagens mais comuns so entre:
211
212
213
Da responsabilidade institucional
Uma questo importante que inegavelmente constitui a vida diria das
instituies de ensino a responsabilidade institucional. Afinal, em que medida as
trajetrias escolares dos alunos poderiam ser imputadas s prticas adotadas pela
instituio de ensino e s condies de trabalho dos alunos nessa instituio? Em que
medida o sucesso e permanncia dos alunos poderiam ser maximizados se as prticas
dos atores que constituem a instituio de ensino (professores, tcnicos e outros
alunos) fossem orientadas por outras disposies para agir, crer e sentir? Mais ainda,
em que medida interessa instituio, em vista de sua prioridades reais e mais
urgentes, comprometer-se em fomentar igualmente a permanncia e o aprendizado de
todos os seus alunos?
to presente essa a preocupao em (no) responsabilizar a instituio pelas
trajetrias de seus alunos que ela surge na voz dos atores institucionais mesmo sem
ser evocada explicitamente pelo pesquisador. Um exemplo disso pode ser encontrado
em Lima Junior, Ostermann e Rezende (2011). Nesse trabalho, que diz respeito a um
grupo focal realizado com professores do curso de Fsica da UFRGS conhecidos por
214
serem particularmente sensveis s dificuldades enfrentadas por seus alunos, identificase que at mesmo esses professores no chegam a apontar limitaes da prtica
institucional sem tentar esgotar antes as razes pelas quais a evaso de alunos do IF
est sob o controle de fatores exgenos instituio.
Indo ao encontro da fala desses professores, os nveis de anlise realizados at
aqui nesta tese tm privilegiado fatores sensivelmente exgenos instituio de ensino
(por exemplo, a origem social dos alunos e as implicaes da sua histria de
socializao para a configurao de seus patrimnios individuais de disposies e
competncias). Por outro lado, quando os ndices de evaso de diferentes instituies
so comparados, controlando-se os efeitos da origem social do alunado, resta
geralmente uma frao da evaso que pode ser considerada imputvel instituio
(BRAXTON; HIRSCHY; MCCLENDON, 2004).
Dessa maneira, justamente por envolver fatores institucionais e no
institucionais, variveis controlveis e variveis no-controlveis que o tratamento da
evaso nos coloca bem no centro de um debate vivo, de uma tenso fundamental para
qualquer instituio: a de preservar-se ou transformar-se. nesse sentido que
podemos sustentar que a tomada de conscincia das diversas responsabilidades
institucionais no poderia ser um motor menos importante para a transformao das
instituies de ensino. Igualmente, por ser to fundamental a questo da
responsabilidade institucional que deixamos o nvel de anlise institucional para o final
desta tese.
215
216
ANLISE INSTITUCIONAL
217
Gesto do
Tempo
218
Questes
Bem-estar
dos alunos
Educao de
todos
Programas
institucionais
aula; (6) O autodidatismo, ainda que contribua para formar alguns alunos mais
autnomos e competentes, cria uma atmosfera hostil para a maioria do alunado,
legitimando que alguns professores, por comodidade, tratem com pouca prioridade
suas atividades de ensino e deixem de fornecer o suporte necessrio aos seus
estudantes.
Sobre o comprometimento geral dos alunos
Uma questo que emerge recorrentemente na literatura sobre evaso a da
concorrncia entre os compromissos externos dos alunos (trabalho e famlia, por
exemplo) e seu comprometimento com as atividades da universidade. Segundo a
literatura contempornea, principalmente nas instituies de ensino no-residenciais
que os compromissos externos so mais determinantes para a evaso dos alunos
(BRAXTON et al., 2004). No entanto, ao contrrio do que se esperaria de uma
instituio no-residencial, essa concorrncia de compromissos parece no ser um
problema para a grande maioria dos alunos do Instituto de Fsica da UFRGS.
Estima-se que aproximadamente 40% dos alunos do Instituto de Fsica (com
desvio padro de 8%) mantenha alguma prtica esportiva com regularidade ou estudem
algum instrumento musical. Embora uma frao tambm expressiva dos alunos (29%,
com desvio padro de 7%) declare compromissos familiares elementares como limpar a
casa, preparar refeies e visitar os pais, nenhum aluno sugeriu que esses
compromissos concorram com suas atividades acadmicas (Hum... bom, [de
compromisso] eu tenho a famlia. Mas nada assim... Eu fao algumas coisas, mas nada
programado, sabe?). Igualmente, nenhum aluno entrevistado declarou ter filhos ou
outro tipo de dependente que requeira ateno ou cuidados especiais.
Entre os alunos do Instituto de Fsica da UFRGS, muito raro que possuam
emprego. Estima-se que somente 9% (com desvio padro de 5%) dos alunos tenham
esse tipo de comprometimento. Com respeito a esses sujeitos, no houve mesmo entre
eles queixa de que suas atividades acadmicas entrem em conflito com seu trabalho
fora da universidade. Em contrapartida, a quase totalidade dos alunos recebe algum
tipo de remunerao da universidade (83%, com desvio padro de 6%) em
modalidades to variadas quanto: bolsas de extenso, bolsas de assistncia, bolsas de
223
Desvio padro da
horas semanais
mdia de horas
19
Estudo extraclasse
10
10
Atividades sociais
227
232
Insatisfeito
TOTAL
Bacharelado
Ocorrncias
Desvio Padro
16
1,2
5
-1,4
21
Licenciatura
Ocorrncias
Desvio Padro
3
-1,6
10
1,8
13
19
15
34
TOTAL
Ocorrncias
Essa configurao remonta criao do curso noturno, para o qual no foram feitas contrataes
expressivas de professores. A partir dessa poca, as disciplinas da licenciatura passaram a ser
oferecidas alternadamente para contemplar alunos dos cursos diurno e noturno.
233
era de cinco pessoas, tinha essa que resolveu mudar para psicologia e
outro que resolveu fazer letras (Sujeito #3, p. 9).
Por outro lado, uma frao significativamente superior (46% dos alunos, com
desvio padro de 9%) bastante taxativa e defende que no cabe ao Instituto de Fsica
tomar qualquer tipo de providncia oficial ou formal visando a integrao social do
alunado.
No responsabilidade dele [do Instituto de Fsica] que eu me d bem
com um grupo de pessoas ou no. Tu vais pegar um cara que antisocial e tu vais obrigar ele a se juntar com pessoas?! [...] No tem nada
que o IF possa fazer para pegar e te incluir socialmente. Eu acho que
ou tu vais l e te esforas e te expe [...] ou tu no vai pra frente porque
ningum pode fazer isso por ti (sujeito #34, p. 141).
A maioria dos alunos concorda que manter relaes academicamente produtivas
com os colegas do curso importante. O que essa frao de estudantes discorda que
a questo da integrao social deva ser considerada uma matria de responsabilidade
institucional tal como prescreve o terceiro princpio da reteno eficaz de Tinto (1987).
Essa predominncia da nfase no esforo individual no caracteriza somente a vida
social do alunado, mas sua vida acadmica (principalmente nos cursos de
bacharelado). Dessa maneira, tanto fora da sala de aula quanto dentro dela que os
alunos podem apresentar alguma resistncia a aes socialmente integradoras.
Na medida em que a pesquisa americana sobre evaso expandiu seus olhares
para instituies no residenciais, os pesquisadores tornaram-se mais propensos a
insistir que a sala de aula o principal espao de interao social e acadmica e que
quaisquer iniciativas institucionais de integrao devem ser pensadas a partir do que
acontece em aula (TINTO, 1997). Com o propsito de dialogar com essa perspectiva da
pesquisa sobre evaso, insistimos em perguntar aos alunos se e em que medida as
maneiras de ensinar adotadas pelos professores favorecem a integrao dos alunos
(vide o quinto bloco de perguntas no Quadro 8). Com resposta a essa questo,
identificamos iniciativas que, sem terem sido planejadas com o propsito de contribuir
para a reteno eficaz dos estudantes, tm caractersticas de boas prticas
educacionais. Dessas, as mais recorrentemente citadas pelos estudantes so: (1) as
235
intervenes dos orientandos do professor Pedro Luna nas disciplinas de Fsica I e III;
(2) as intervenes do professor Thiago Santos, tambm na disciplina de Fsica III.
Ainda que diferentes uma da outra, as intervenes dos professores Pedro e
Thiago foram feitas em disciplinas de fsica bsica, so fundamentalmente notradicionais e tm em comum reservar em todas as aulas algum tempo para que os
estudantes discutam uns com os outros questes selecionadas. Na opinio dos
prprios estudantes, isso permitia um contato maior com os colegas e popularizar o
trabalho dessa disciplina de Fsica III seria interessante (sujeito #14, p. 58).
Por terem escolhido trabalhar com a disciplina de Fsica III, para a qual h
geralmente poucas turmas, uma frao importante dos alunos que esto no Instituto de
Fsica hoje (55%, com desvio padro de 8%) teve aula com pelo menos um desses dois
professores. Desses alunos, a grande maioria avalia positivamente a experincia que
teve. Somente trs dos alunos entrevistados, que, casualmente ou no, pertencem ao
seleto grupo dos veteranos sem reprovao do bacharelado, relatam no terem
apreciado a inovao proposta pelo professor Pedro Luna (na qual o tempo para
discutir e trabalhar junto com os colegas em sala de aula era sensivelmente superior).
Para compreender um pouco melhor a resistncia desses alunos, considere o
seguinte comentrio feito por uma aluna que, at o quarto semestre, atingiu a marca
excepcional de acumular grau mximo em todas as disciplinas do curso:
A gente no aprendeu muita coisa em Fsica Geral III porque ele [Pedro
Luna] estava mais interessado em testar o mtodo de ensino dele do
que qualquer outra coisa. Era aquele mtodo de entregar um
questionrio antes e explicar depois... Ficou bem confuso e saiu
bastante da linha dos outros professores. Eu no gostei. [...] Claro que
essa opinio no s minha, mas eu no posso responder pelos outros
alunos. Eu acho que mais da metade dos alunos se sentiu prejudicada.
que a cadeira no se tornou difcil por causa disso. Eu acho que as
notas das pessoas seriam as mesmas em uma cadeira tradicional. Acho
que por isso as pessoas no se incomodaram tanto. A cadeira ficou at
mais fcil e as pessoas preferem no estudar tanto e no ter que se
esforar tanto, n? Mas em termos de aprendizado, ela foi bem fraca
(sujeito #5, p. 16, grifos nossos).
Como possvel perceber, o sujeito #5 avalia negativamente a abordagem do
professor Pedro Luna, em primeiro lugar, por ela ter se distanciado da linha dos outros
236
professores, que o sujeito #5 no critca e que lhe tem atribudo distino escolar. O
sujeito #5 pode no estar sendo movido por qualquer tipo de instinto de preservao
de si, e pode no estar mesmo consciente de que a manuteno dos mtodos de
ensino tradicionais mais provavelmente lhe garantiro uma distncia maior daqueles
que, com o suporte escolar apropriado, poderiam aprender mais e melhor. Contudo,
retomando a valorizao das dificuldades enfrentadas pelo alunado que o sujeito #5
argumenta e explica por que motivo a turma no se mobilizou contra a metodologia de
ensino do professor Pedro. A contundncia do argumento do sujeito #5 e sua possvel
relao com as relaes de fora travadas ao nvel intra-institucional podem ser mais
bem apreciadas se observarmos o seguinte comentrio do sujeito #16:
Eu j escutei muitas vezes a seguinte frase quando tu tens muita coisa
para estudar: o que tu fazes da meia-noite s seis?. Isso uma
brincadeira, mas uma brincadeira que est institucionalizada, que diz
no, tu no est estudando de mais. [...] Eu acho que tu estudares de
mais faz com que tu te sintas mal. Tu tendo que estudar demais e te
privando de fazer algumas coisas que tu gostarias, deixando de se
divertir, deixando de sair no fim de semana para estudar, isso faz com
que, aos pouquinhos, tu vs entrando em uma situao de mal-estar.
[...] Por outro lado, eu no sei dizer o que o instituto poderia fazer para
melhorar o bem-estar dos estudantes. Se eu disser que deveriam
reduzir a quantidade de estudo, as pessoas iriam querer me matar [...].
[Com o Pedro Luna] era um mtodo um pouquinho diferente. A gente
tinha trs provas, a gente tinha aula no quadro, mas a gente tinha listas
para resolver durante o perodo de aula e que a gente resolvia
conjuntamente. Foi num semestre assim que eu acho que o meu
aproveitamento foi bom.
Assim, ainda em congruncia com o esquema representado na Figura 3, o
argumento do sujeito #16 vai na contramo da valorizao das dificuldades que o aluno
tem que enfrentar para lograr sucesso escolar. Contudo, por mais tentador que possa
parecer, no conseguimos aqui ajuntar evidncia emprica suficiente para fundamentar
a assero de que os alunos mais resistentes s aes de integrao social em sala de
aula so provavelmente os alunos de mais alta performance.
Autodidatismo: uma disposio de distino
Chamamos autodidatismo competncia e disposio para aprender apesar da
falta do suporte que poderia ser oferecido pelo professor. Longe de ser uma
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238
alunos. Estima-se que essa crtica seja compartilhada por 34% do alunado (com desvio
padro de 8%).
J tive professores que vieram despreparados para a cadeira, que no
tinham montado um plano de ensino. Tu vias claramente que as aulas
no foram planejadas, dai eu acho que tu perdes muito tempo com isso,
quando a cadeira no organizada. O professor chega na sala de aula
sem saber o que vai passar. Eu j tive caso de o professor abrir a
wikipdia para ver o que precisaria ensinar (sujeito #5, p. 17, grifos
nossos).
Sobre as disciplinas especficas da licenciatura, alguns alunos tm reclamado da
presena de professores sem formao especfica para o ensino de Fsica (Eu acho
errado professores do bacharelado, que nunca deram aula em nenhuma escola por ai,
dar aula de seminrios, sujeito #10, p. 38). Com efeito, a participao docente nos
cursos de licenciatura bastante permevel aos professores menos distintos do curso
de bacharelado tanto pela marginalizao da licenciatura quanto por no haver um
nmero suficiente de professores no Instituto de Fsica especificamente habilitados para
a formao de professores na educao bsica.
Alm da referida negligncia e falta de formao de alguns professores, a
disposio institucional ao autodidatismo tambm se relaciona indiferena mais ou
menos geral com respeito s competncias e deficincias dos alunos. Em sala de aula,
alguns professores se colocam bastante confortveis em ignorar aquilo que os alunos
no saberiam fazer sem o devido suporte. Ao nvel institucional, no se identifica
nenhum comprometimento oficial em mapear as competncias e deficincias do
alunado, o que geraria informaes preciosas para planejar de maneira mais adequada
as atividades de ensino e o prprio currculo do curso de Fsica. Aproximadamente 20%
dos alunos (com desvio padro de 7%) sustentam crticas dessa natureza.
Bem, eu fiz a cadeira de Fsica I trs vezes. Na primeira vez, no
primeiro dia de aula, o professor botou que a derivada de x na varivel
tempo era a velocidade e comentou que a ideia que a gente tinha de
velocidade era uma ideia errada. Na verdade, era aquilo. Dai, todo
mundo ficou olhando com cara de besta e um cara mais corajoso
levantou a mo e perguntou o que era aquilo. O professor respondeu
Isso aqui derivada. vocs no conhecem isso?!. Dai a gente:
No [risos]. Dai ele: Ah . Vocs entraram agora. Dai a um ms vocs
239
240
Suporte Emprico
241
Assero
Suporte Emprico
242
Assero
Suporte Emprico
que elas contribuem (mesmo que no tenham sido planejadas especificamente com
esse propsito) para uma maior integrao desses alunos em sala de aula, precisamos
reconhecer que iniciativas semelhantes so pouco comuns. justamente em virtude de
certas disposies institucionais (como o autodidatismo e o individualismo) que o
Instituto de Fsica no poderia proporcionar as mesmas oportunidades de aprender a
todos os seus alunos, visto que eles entram com patrimnios de disposies e
competncias radicalmente distintos. No entanto, ao contrrio do que geralmente ocorre
com as questes identificadas em anlises macro-sociolgicas (a luta de classes, por
exemplo), os problemas e desigualdades que ocorrem ao nvel institucional, mesmo
que no possam ser completamente resolvidos, podem ser tratados com polticas
adequadas.
244
CONCLUSES
Integrando os trs nveis de anlise
No h dvida de que poderamos ter obtido resultados muito mais detalhados
se fosse feita a escolha de levar a cabo somente um dos trs nveis analticos que
realizamos nesta tese: estrutural, individual e institucional. Contudo, mesmo que
tenhamos ficado com a impresso de que alguns dados devam ser revistos no futuro e
que algumas asseres fariam bom uso de suporte emprico mais robusto, justamente
sobre a escolha de termos nos lanado a trs nveis analticos to diferentes quanto
necessrios que podemos, desde j, ter em vista a complexidade das relaes que se
estabelecem na determinao das trajetrias escolares dos alunos do Instituto de Fsica
da UFRGS, em particular, com respeito sua evaso desse curso.
A primeira constatao que apresentamos aqui foi que a evaso ou a
permanncia no curso de Fsica no esto estatisticamente relacionadas origem
social dos alunos. Alunos de classes popular, mdia e dominante tm todos a mesma
probabilidade de evadir. No entanto, constatamos tambm que, no universo daqueles
que obtm diploma, os alunos de classe popular ficam mais atrasados no curso. Com o
propsito de refinar a conjectura de que os alunos de classe popular teriam mais
dificuldade nas disciplinas do curso, passamos a uma anlise do histrico escolar nas
disciplinas de Fsica bsica. Nessa anlise (LIMA JUNIOR; OSTERMANN; REZENDE,
2013) percebemos que, de fato, filhos de classe dominante tendem a acumular
resultados de excelncia enquanto filhos de classe popular tendem a acumular
reprovaes. Em conjunto, essas evidncias nos permitem sustentar que os filhos da
classe popular que ingressam no curso de Fsica devem ser sensivelmente mais
propensos evaso por fracasso escolar, enquanto os filhos das classes dominantes
que evadem o fazem mais provavelmente para perseguir carreiras mais prestigiadas
que a Fsica.
Na passagem para a anlise sociolgica ao nvel individual, depois de nos
darmos conta de que faz sentido defender o tratamento scio-lgico da individualidade,
percebemos a importncia de guardar alguma distncia das concluses apressadas e
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246
que a experincia dos alunos no curso de Fsica est relacionada sua origem social.
Mais ainda, Consideramos importante investigar em que medida o ingresso de alunos
de classe popular e a expanso do sistema de ensino podem ser relacionadas a
sensao frequentemente compartilhada pelos professores do curso de que a
qualidade dos alunos vem caindo ao longo das ltimas dcadas. Alm disso,
percebemos a importncia de investigar o destino dos alunos do curso de Fsica e
avaliar em que medida o diploma de Fsica pode conferir (ou no) as mesmas
oportunidades para egressos com origens sociais diferentes.
A anlise ao nvel individual, que em nenhum momento pretendeu realizar
generalizaes a partir dos seus cinco estudos de caso, poder ser expandida para se
tornar mais numerosa. Com um nmero mais expressivo de casos, seria possvel
identificar as trajetrias tpicas percorridas pelos alunos respondendo a perguntas to
importantes quanto: para onde vo quando abandonam o curso? Alm disso, sabendo
mais exatamente o que perguntar aos sujeitos, seria possvel realizar entrevistas mais
breves e numerosas, incluindo tanto alunos evadidos quanto alunos persistentes no
curso. Esse design expandido favoreceria identificar, para alm do que dizem as
variveis socioeconmicas, elementos generalizveis sobre os perfis dos alunos que
evadem e que persistem no curso.
A anlise institucional certamente a que mais faria bom uso de ter seus
horizontes expandidos. A verso apresentada aqui, baseada somente em depoimentos
dos alunos, precisaria ser expandida para incorporar depoimentos de professores em
sua evidncia emprica. Aumentando o suporte emprico desse nvel de anlise,
poderamos dar conta de identificar outras clivagens importantes no sistema social e
acadmico do instituto. Alm da direo sincrnica, a anlise institucional tambm
poderia ser expandida no futuro na direo diacrnica (histrica), identificando as
origens de situaes configuradas atualmente. Por exemplo, com respeito disparidade
na oferta de disciplinas entre licenciatura e bacharelado (gerada pela abertura do curso
noturno de licenciatura), poderamos perguntar: por que razes e em que circunstncias
optou-se por abrir um curso noturno de licenciatura sem que fossem providas as vagas
248
alunos no curso e dos seus destinos aps o curso (quer sejam evadidos ou
diplomados) com vistas a produzir informaes relevantes capazes de orientar as
principais decises institucionais;
(2)
recursos nos alunos que ingressam no curso com as maiores deficincias, tendo
em vista contribuir para que a experincia dos alunos no IF deva-se um pouco
mais dedicao dos alunos ao curso e um pouco menos ao capital cultural
acumulado at o momento do ingresso;
(3)
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251
252
REFERNCIAS
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