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1 Constitucin
12 Referencias
13 Enlaces Externos
Constitucin de Ccuta
Constitucin de 1857[editar]
Artculo principal:
Constitucin de 1858[editar]
Artculo principal:
Consisti[editar]
Se estableci que el territorio nacional de Colombia que comprenda a todo aquel territorio
que hasta 1810 se denomin la Capitana General de Venezuela. Segn el Uti possidetis iuris.
El Poder Legislativo lo constituyen las Cmaras de Senadores y los Diputados. Deban
reunirse cada ao, a partir del 20 de enero, en la capital de la Repblica, por 30 das ms,
cuando fuera necesario.
La primera magistratura judicial reside en la Corte Suprema de Justicia, en las Cortes
Superiores de justicia que se instalan en 3 distritos judiciales; y en los tribunales y juzgados
de lugares importantes de la Repblica.
Ratificacin
Autores
Funcin
9 de abril de 1891
Legisladores de la Repblica
Constitucin Nacional
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La Nacin
1 Ttulo I.
4 Referencias
Ttulo I. La Nacin[editar]
Seccin Primera. Del territorio[editar]
El artculo 1 estableca nueve grandes megaentidades, a partir de las antiguas,
de la siguiente manera:
Antiguo o Antiguos Estados
Nuevo Estado
Estado Bermdez
Estado Miranda
Carabobo y Nirgua
Estado Carabobo
Estado Zamora
Barquisimeto y Yaracuy
Estado Lara
Guayana y Apure
Estado Bolvar
Estado Zulia
Estado Zulia
Estado Falcn
Estado Falcn
Caractersticas[editar]
Los senadores y diputados se eligen por elecciones de segundo grado. Ellos se encargan de
elegir al presidente de la Repblica. Con la reforma de 1945 los parlamentarios se eligen de
manera directa.
Se reduce el perodo presidencial de 7 a 5 aos.
El perodo parlamentario es de 4 aos.
Hombres mayores de 21 aos y alfabetos pueden elegir y ser electos.
Mujeres pueden participar en las elecciones a Concejos Municipales. Tras la reforma de 1945
se permite el voto universal y secreto a las mujeres.
Se cambia el nombre de Estado Zamora a Estado Barinas.
Se prohben actividades comunistas y anarquistas, pero en la reforma de 1945 se suprime
esta disposici
Partido poltico
Constituyentes
Accin Democrtica
137
Copei
19
Unin Republicana
Democrtica
Partido Comunista de
Venezuela
Ratificacin
Ubicacin
Autores
Signatarios
Funcin
5 de julio de
Palacio Fede
Diputados d
160 Diputad
Constitucin
la Constituc
La constitucin de 1947 es derogada por acto de fuerza luego del golpe de Estado
del 24 de noviembre de 1948. Luego con el retorno de la democracia
laConstitucin de 1961 tendra buena parte de su articulado inspirado en la
constitucin del 47.
Caractersticas[editar]
La Constitucin constaba de ocho ttulos para un total de 253 artculos adems
de 19 disposiciones transitorias.
Es la ltima constitucin que utiliza el nombre de Estados Unidos de Venezuela
Se elige el presidente por 5 aos sin reeleccin inmediata
Mayores poderes para el Congreso Nacional, al punto de poder interpelar a los
Ministros y hasta dar un voto de censura a los mismos
El Congreso estaba compuesto por la Cmara de Diputados y el Senado
Innovaciones en: Derecho Social, educacin, trabajo y salud
Al adquirir otra nacionalidad se perda automticamente la venezolana
Facilidades para la naturalizacin a latinoamericanos y espaoles
Garantizaba la proteccin del menor desde su concepcin hasta su completo
desarrollo
Voto de la mujer, si bien ya haba sido aprobado por ley en 1945, no tena rango
constitucional
Voto obligatorio
El Estado podra restringir ciertos derechos econmicos en razn del inters
colectivo
Se reconoce por primera vez el derecho de asilo
Vase tambin[editar]
Historia del constitucionalismo venezolano
Constitucin de Venezuela de 1936
Constitucin de Venezuela de 1953
Constitucin de Venezuela de 1961
Enlaces externos[editar]
Constitucin de Venezuela de 1947 (PDF)
Categora:
Constituciones de Venezuela
La Constitucin de Venezuela de 1953 fue aprobada el 11 de abril de 1953 por la
Asamblea Constituyente electa el 30 de noviembre de 1952. Su concepcin fundamental se
estableca un Estado democrtico, alternativo, electivo, federal y representativo, aspectos
que fueron cumplidos durante toda la vigencia de dicha Constitucin.
sta nueva constitucin derogaba la Constitucin de 1947 que realmente haba sido derogada
por acto de fuerza el 24 de noviembre de 1948 luego del golpe de Estado encabezado
por Marcos Prez Jimnez. Algunos de los aspectos fundamentales en los que destaca la
Constitucin de 1953 es que omita en su declaracin preliminar larepresentacin del Pueblo
Soberano de Venezuela y la figura de Simn Bolvar que haban sido exaltados en la
constitucin anterior, adems suprima varios de los aspectos considerados socialistas de
1947.1
Las disposiciones transitorias establecan que para el perodo 1953-1958 sera la Asamblea
Constituyente la encargada de elegir al Presidente de la Repblica, la Cmara de Diputados,
la Cmara del Senado, la Corte Federal, la Corte de Casacin, el Contralor de la Nacin, el
Subcontralor, el Procurador de la Nacin, las Asambleas Legislativas de los Estados, los
Concejos Municipales, el Consejo del Distrito Federal, adems de los suplentes que fueren
necesarios para cada uno de estos cargos, es decir, todos los cargos de eleccin universal,
directa y secreta.
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1 Caractersticas
2 Referencias
3 Vase tambin
4 Enlaces externos
Caractersticas[editar]
Se restablece el nombre de Repblica de Venezuela que haba perdido en 1863 por Estados
Unidos de Venezuela.
Consta de cinco captulos para un total de 142 artculos; adems de 8 disposiciones
transitorias y una final.
El Poder Pblico se distribuye entre el Poder Pblico Municipal, el de los Pblico de los
Estados y el Pblico Nacional.
El Poder Pblico Nacional se divida en Legislativo, Ejecutivo y Judicial.
Se contina con la divisin territorial de Estados, Distrito Federal, Territorios Federales y
Dependencias Federales. El de los Estados se divide en Distrito y el de stos en Municipios. El
Distrito Federal y el de los Territorios Federales se dividan conforme lo determinaran sus
leyes orgnicas.
Se elimina la Corte Suprema de Justicia y se reemplaza por la Corte Federal y la Corte de
Casacin.
El Ministerio Pblico estaba a cargo del Procurador General de la Nacin.
La Corte Federal y la Corte de Casacin estaban integradas por vocales elegidos para un
perodo de cinco aos.
El artculo 99 estableca una forma de presidencialismo que no haba existido en las otras
constituciones venezolanas "Lo relativo al Gobierno y a la Administracin Nacionales no
atribuidos por esta Constitucin a otra autoridad, compete al Poder Ejecutivo Nacional."
Los Senadores se elegan por la correspondiente Asamblea Legislativa de los Estados y por el
Concejo Municipal en el caso del Distrito Federal, a razn de dos por cada entidad.
Los Diputados se elegan por votacin universal, directa y secreta.
Se mantienen las facilidades respecto a la naturalizacin de latinoamericanos y espaoles en
Venezuela.
onstitucin de Venezuela de 1961 fue aprobada el 16 de enero de 1961 por el
entonces Congreso de la Repblica (actual Asamblea Nacional) con el voto afirmativo de las
principales cuatro fuerzas polticas del pas para entonces, Accin Democrtica, Unin
Republicana Democrtica, Copei y el Partido Comunista de Venezuela. Entr en vigor el 23 de
enero del mismo ao en conmemoracin del retorno a la democracia en Venezuela el 23 de
enero de 1958. En diciembre de 1999 este texto quedara derogado al ser aprobado por voto
popular la Constitucin de 1999.
Esta Constitucin estaba basada en los principios de la Constitucin de 1947 que haba sido
derogada en 1953 por la dictadura perezjimenista.
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1 Caractersticas
1.1 Poder Pblico
2 Enmiendas
2.1 Primera Enmienda
2.2 Segunda Enmienda
3 Vase tambin
4 Enlaces externos
Caractersticas[editar]
La Constitucin de 1961 estaba dividida en cuatro partes.
El prembulo donde se invoca la proteccin de Dios y se exalta al Libertador Simn
Bolvar y a los "grandes servidores de la patria".
La parte dogmtica en la cual se establecen como pilares la democracia, la
independencia y el carcter de forma federal del Estado venezolano, entre otros;
La parte orgnica, que constaba de doce ttulos para un total de 252 artculos;
y las disposiciones transitorias compuestas por 23 disposiciones.
Poder Pblico[editar]
El Poder Pblico Nacional, el poder publico estaba integrado por el Legislativo, el Ejecutivo y
el Judicial
Poder Legislativo ejercido por el Congreso Nacional, que estaba integrado por la
Cmara de Diputados y la Cmara de Senadores. Los Diputados y los Senadores
eran electos por perodo de 5 aos, correspondan dos Senadores por Estado
adems de otros dos por el Distrito Federal, mientras que los Diputados se
elegiran, por votacin universal y directa, y con representacin proporcional de las
minoras segn la base de poblacin del 1,1% de la poblacin total nacional. Los
presidentes de la Cmara de Senadores y la de Diputados seran los Presidente y
Vicepresidente del Congreso Nacional respectivamente. Los que alguna vez
ejercieron la presidencia de la Repblica una vez culminado su perodo pasaban a
ser Senadores vitalicios.
En esta Constitucin la Contralora General de la Repblica era un rgano auxiliar del
Congreso Nacional, estaba dirigido por el Contralor General de la Repblica elegido para un
perodo de 5 aos por el Congreso Nacional.
Enmiendas[editar]
La Carta Magna de 1961 fue la Constitucin ms duradera de Venezuela, durante sus 38 aos
de existencia solo sufri dos enmiendas aprobadas por el extinto Congreso Nacional:
Primera Enmienda[editar]
Sancionada por el Congreso Nacional el 9 de mayo de 1973, promulgada por el
presidente Rafael Caldera y publicada en la Gaceta Oficial N 1585 del 11 de mayode 1973.
Para evitar que se postulasen a Presidente de la Repblica, Senador o Diputado al Congreso o
a Magistrado de la Corte Suprema de Justicia (ahoraTribunal Supremo de Justicia), quines
hubiesen incurrido en delitos durante el ejercicio en un cargo pblico. Su objetivo fue
inhabilitar al ex-presidente Marcos Prez Jimnez de ser electo Presidente de la Repblica o
Segunda Enmienda[editar]
Sancionada por el Congreso Nacional en 1983 y promulgada por el presidente Luis Herrera
Campins el 16 de marzo de ese mismo ao contempl varios aspectos innovadores. Entre
otros: la reforma del sistema electoral para los Concejos Municipales y las Asambleas
Legislativas. La enmienda fue sancionada tras dos aos de discusiones del proyecto original
en el congreso , el cual no fue aprobado en su totalidad. Una propuesta de ampliacin de los
derechos polticos de los venezolanos por naturalizacin y permitir la intervencin de los
Concejos Municipales por parte del Congreso Nacional fueron rechazadas.
Autores
maslow
El siglo 20 se ha caracterizado por desarrollar tres olas de pensamiento psicolgico sobre la naturaleza
humana: el psicodinmico, el conductual y el humanista/existencial; Abraham Maslow, se asocia
tradicionalmente con la psicologa humanista, con un trabajo pionero en el rea de la motivacin, la
personalidad y el desarrollo humano. En 1943, Maslow propone su Teora de la Motivacin Humana la
cual tiene sus races en las ciencias sociales y fue ampliamente utilizada en el campo de la psicologa
clnica; a su vez, se ha convertido en una de las principales teoras en el campo de la motivacin, la
gestin empresarial y el desarrollo y comportamiento organizacional (Reid 2008).
La Teora de la Motivacin Humana, propone una jerarqua de necesidades y factores que motivan a las
personas; esta jerarqua se modela identificando cinco categoras de necesidades y se construye
considerando un orden jerrquico ascendente de acuerdo a su importancia para la supervivencia y la
capacidad de motivacin. De acuerdo a este modelo, a medida que el hombre satisface sus necesidades
surgen otras que cambian o modifican el comportamiento del mismo; considerando que solo cuando una
necesidad est razonablemente satisfecha, se disparar una nueva necesidad (Colvin y Rutland 2008).
Las cinco categoras de necesidades son: fisiolgicas, de seguridad, de amor y pertenencia, de estima y
de auto-realizacin; siendo las necesidades fisiolgicas las de ms bajo nivel. Maslow tambin distingue
estas necesidades en deficitarias (fisiolgicas, de seguridad, de amor y pertenencia, de estima) y de
desarrollo del ser (auto-realizacin). La diferencia distintiva entre una y otra se debe a que las
deficitarias se refieren a una carencia, mientras que las de desarrollo del ser hacen referencia al
quehacer del individuo (Koltko 2006).
Sin ser exhaustivo, la caracterizacin de la jerarqua de necesidades propuesta por Maslow es la siguiente
(resumido de Simons, Irwin y Drinnien 1987; Boeree 2006; Feist y Feist 2006):
Necesidades fisiolgicas: son de origen biolgico y estn orientadas hacia la supervivencia del hombre;
se consideran las necesidades bsicas e incluyen cosas como: necesidad de respirar, de beber agua,
de dormir, de comer, de sexo, de refugio.
Necesidades de seguridad: cuando las necesidades fisiolgicas estn en su gran parte satisfechas,
surge un segundo escaln de necesidades orientadas hacia la seguridad personal, el orden,
la estabilidad y la proteccin. Dentro de estas necesidades se encuentran cosas como: seguridad
fsica, de empleo, de ingresos y recursos, familiar, de salud y contra el crimen de la propiedad personal.
Necesidades de estima: cuando las tres primeras clases de necesidades estn medianamente
satisfechas, surgen las llamadas necesidades de estima orientadas hacia la autoestima, el
reconocimiento hacia la persona, el logro particular y el respeto hacia los dems; al satisfacer estas
necesidades, las personas se sienten seguras de s misma y valiosas dentro de una sociedad; cuando
estas necesidades no son satisfechas, las personas se sienten inferiores y sin valor. En este particular,
Maslow seal dos necesidades de estima: una inferior que incluye el respeto de los dems, la
necesidad de estatus, fama, gloria, reconocimiento, atencin, reputacin, y dignidad; y otra superior,
que determina la necesidad de respeto de s mismo, incluyendo sentimientos como confianza,
competencia, logro, maestra, independencia y libertad.
teora en la que define una jerarqua de necesidades humanas y argumenta que a medida
que los individuos van satisfaciendo las necesidades ms bsicas, los individuos desarrollan
necesidades y deseos ms elevados.
Kohlberg extrajo las definiciones concretas de sus etapas del desarrollo moral de la
investigacin que realiz con nios y adolescentes de los suburbios de Chicago, a
quienes present diez situaciones posibles en las que se daban problemas de eleccin
moral entre dos conductas. El anlisis del contenido de las respuestas, el uso de
razonamientos y juicios, la referencia o no a principios, etc. -se analizaron treinta
factores diferentes en todos los sujetos- fue la fuente de la definicin de las etapas.
Posteriormente, y para demostrar que estas etapas eran universales, Kohlberg realiz una
investigacin semejante con nios de una aldea de Taiwan, traduciendo sus dilemas
morales al chino y adaptndolos un poco a la cultura china.
El desarrollo moral comenzara con la etapa cero, donde se considera bueno todo aquello
que se quiere y que gusta al individuo por el simple hecho de que se quiere y de que
gusta. Una vez superado este nivel anterior a la moral se producira el desarrollo segn
el esquema que presentamos a continuacin.
Nivel I: moral
preconvencional.
Etapa 1: el
castigo y la
obediencia
(heteronoma).
Etapa 2: el
propsito y el
intercambio
(individualismo).
El punto de vista
propio de esta etapa
es el egocntrico,
no se reconocen los
intereses de los
otros como
diferentes a los
propios. Las
acciones se
consideran slo
fsicamente, no se
consideran las
intenciones, y se
confunde la
perspectiva de la
autoridad con la
propia.
La perspectiva
caracterstica de
esta etapa es el
individualismo
concreto. Se
desligan los
intereses de la
autoridad y los
propios, y se
reconoce que todos
los individuos tienen
intereses que
Lo justo es la
obediencia ciega a
la norma, evitar los
castigos y no
causar daos
materiales a
personas o cosas.
Lo justo en esta
etapa es seguir la
norma slo cuando
beneficia a alguien,
actuar a favor de
los intereses
propios y dejar que
los dems lo hagan
tambin.
pueden no coincidir.
De esto se deduce
que lo justo es
relativo, ya que est
ligado a los
intereses
personales, y que
es necesario un
intercambio con los
otros para conseguir
que los propios
intereses se
satisfagan.
Etapa 3:
expectativas,
relaciones y
conformidad
interpersonal
(mutualidad).
Etapa 4: sistema
social y
conciencia (ley y
orden).
La perspectiva de
esta etapa consiste
en ponerse en el
lugar del otro: es el
punto de vista del
individuo en relacin
con otros individuos.
Se destacan los
sentimientos,
acuerdos y
expectativas
compartidas, pero
no se llega an a
una generalizacin
del sistema.
Lo justo es vivir de
acuerdo con lo que
las personas
cercanas a uno
mismo esperan.
Esto significa
aceptar el papel de
buen hijo, amigo,
hermano, etc. Ser
bueno significa
tener buenos
motivos y
preocuparse por
los dems, tambin
significa mantener
relaciones mutuas
de confianza,
lealtad, respeto y
gratitud.
El punto de vista
desde el cual el
individuo ejerce su
moral se identifica
en esta etapa con el
del sistema social
que define los
papeles individuales
y las reglas de
comportamiento.
Las relaciones
individuales se
consideran en
funcin de su lugar
Lo justo es cumplir
los deberes que
previamente se
han aceptado ante
el grupo. Las leyes
deben cumplirse
salvo cuando
entran en conflicto
con otros deberes
sociales
establecidos.
Tambin se
considera como
parte de lo justo la
en el sistema social
y se es capaz de
diferenciar los
acuerdos y motivos
contribucin a la
interpersonales del
sociedad, grupo o
punto de vista de la
instituciones.
sociedad o del
grupo social que se
toma como
referencia.
Etapa 5:
derechos previos
y contrato social
(utilidad).
Etapa 6:
principios ticos
universales
(autonoma).
En esta etapa se
parte de una
perspectiva previa a
la de la sociedad: la
de una persona
racional con valores
y derechos
anteriores a
cualquier pacto o
vnculo social. Se
integran las
diferentes
perspectivas
individuales
mediante
mecanismos
formales de
acuerdo, contrato,
imparcialidad y
procedimiento legal.
Se toman en
consideracin la
perspectiva moral y
la jurdica,
destacndose sus
diferencias y
encontrndose
difcil conciliarlas.
Lo justo consiste
en ser consciente
de la diversidad de
valores y opiniones
y de su origen
relativo a las
caractersticas
propias de cada
grupo y cada
individuo. Consiste
tambin en
respetar las reglas
para asegurar la
imparcialidad y el
mantenimiento del
contrato social. Se
suele considerar
una excepcin por
encima del contrato
social el caso de
valores y derechos
como la vida y la
libertad, que se
ven como
absolutos y deben,
por tanto,
respetarse en
cualquier sociedad,
incluso a pesar de
la opinin
mayoritaria.
La motivacin para
hacer lo justo es la
obligacin de
respetar el pacto
social para cumplir
y hacer cumplir las
leyes en beneficio
propio y de los
dems, protegiendo
los derechos
propios y los
ajenos. La familia,
la amistad, la
confianza y las
obligaciones
laborales se sienten
como una parte
ms de este
contrato aceptado
libremente. Existe
inters en que las
leyes y deberes se
basen en el clculo
racional de la
utilidad general,
proporcionando el
mayor bien para el
mayor nmero de
personas.
los acuerdos
sociales. Es el punto
de vista de la
racionalidad, segn
el cual todo
individuo racional
reconocer el
imperativo
categrico de tratar
a las personas
como lo que son,
fines en s mismas,
y no como medios
para conseguir
ninguna ventaja
individual o social.
uso de la razn.
Las leyes
particulares y
acuerdos sociales
son vlidos porque
se basan en esos
principios y, si los
violaran o fueran
en contra de ellos,
deber seguirse lo
indicado por los
principios. Los
principios son los
principios
universales de la
justicia: la igualdad
de derechos de los
seres humanos y el
respeto a su
dignidad de
individuos. stos
no son nicamente
valores que se
reconocen, sino
que adems
pueden usarse
eficientemente
para generar
decisiones
concretas.
a un compromiso
con ellos. Este es el
motivo de que se
hable de autonoma
moral en esta
etapa.
Teoricos de la escritura
MARCO TEORICO
MARCO TEORICO
DEFINICIN DE LENGUAJE
La escritura es una de las formas de comunicacin ms amplia y por ende es necesario, que los
educando escriban claro y conciso. Algunas escuelas entienden que la escritura es la parte del lenguaje
que ayuda a la capacitacin humana para que conforme el pensamiento o la cognicin.
Sara Agudelo (1988) El lenguaje general y en particular la escritura son elementos esenciales para el
desarrollo, la educacin y la formacin del hombre.
Se concibe la escritura como instrumento de comunicacin, pensamiento y conocimiento, como objeto de
reflexin y anlisis; tomando una orientacin hacia la construccin de la significacin a travs de los
mltiples cdigos y formas de simbolizar.
Como instrumento de formacin la lengua permite desarrollar un proceso de integracin a la sociedad.
Como instrumento de pensamiento, este posibilita organizar, sistematizar y expresar ideas, sentimientos y
deseos y como instrumento de conocimiento, constituye una mediacin en la adquisicin de conocimientos
en todas las dems reas y en la formacin de valores, aptitudes y destrezas.
La escritura como sistema arbitrario y convencional de signos y como sistema de relaciones y
significaciones constituye una disciplina cientfica que se convierte en objeto de reflexin y anlisis. .
Se puede entender la escritura como la forma en que las palabras se seleccionan y combinan, y que es
inherente a los individuos y a los grupos.
Los estructuralistas dicen que el lenguaje tiene tres niveles organizados jerrquicamente: Sonidos,
combinaciones de sonidos para formar las palabras y combinaciones de palabras para formar las
oraciones y las frases. En el plano fonemtico analizan los sonidos; en el morfema sintctico se describen
las combinaciones de sonidos en unidades con significado (los morfemas y sus combinaciones para
formar palabras), en el sintagma el enfoque se centra en las combinaciones de palabras que forman
oraciones y frases.
Segn Brooks 1997; el profesor ayuda al estudiante mostrando lo inadecuado en su razonamiento y la
manera en que se utiliza el lenguaje.
Con este ejercicio, el profesor obtendr un conocimiento sobre la forma de razonar del educando y con
visin de que si se cambia tal sistema lingstico las construcciones hipotticas, no obstante que
pretendan explicar los mismos objetos empricos.
Tomado de la clase de introduccin a la literatura la docente nos abord un tema de Jakobson nos
ensea que el lenguaje cuando tiene como objetivo establecer u mantener el contacto comunicativo.
Siempre recurrimos, de una u otra manera, a expresiones cuya finalidad es, en trminos del mismo
Jakobson, establecer, prolongar o interrumpir la comunicacin, para
Cerciorarse de que el canal de comunicacin funciona, para llamar la atencin del interlocutor o confirmar
si su atencin se mantiene.
Segn Rincn Bonilla (1997), algunas de las tareas de la planificacin pueden abordarse en el trabajo con
los nios a travs de las siguientes preguntas:
EJECUCIN O DESARROLLO
En esta fase se pone en marcha el proyecto, es decir, se implementan acciones concretas e intencionales,
para la resolucin de problemas identificados en la etapa anterior. En este momento, existe la posibilidad
de hacer ajustes, teniendo en cuenta la dinmica de la realidad que puede afectar o intervenir en la
planeacin.
Requiere, adems, de la consulta bibliogrfica que debe estar siempre presente a lo largo del proceso y
de acciones de la comunidad comprometida, la cual debe ejercer un seguimiento y control para no perder
de vista las finalidades del trabajo y corregir los errores que se puedan presentar en la consecucin de los
objetivos
La Evaluacin
Esta fase es comprensiva y vivida como un proceso integral y permanente, por cuanto en la ejecucin de
los proyectos es importante estar revisado el desarrollo de la planificacin, de los objetivos que se han
propuesto, las posibilidades de cambio, as como el impacto causado en la comunidad comprometida.
La evaluacin permite, a dems, sistematizar los conocimientos y los datos obtenidos para as, despus
de un anlisis sacar las conclusiones que aporten elementos para la realizacin de otros proyectos y
mejorar de esta manera la prctica pedaggica en el aula.
La conversacin, la observacin y la revisin se constituyen en algunos de los instrumentos bsicos en el
proceso evaluativo, el cual puede verse desde tres miradas: la propia en relacin consigo mismo (auto
evaluacin); la propia con la del otro (co-evaluacin); la de los otros con relacin a la de la propia
(Heteroevaluacin).
Pasa de ser el poseedor nico del saber a ser un agilizado de procesos de conocimiento: Se hace
preguntas, formula hiptesis y busca informacin, la cual compartir con sus alumnos de manera
intencional y creativa.
Incita a los nios a profundizar en sus relaciones a pensar de manera ms detenida y compleja; al
mismo tiempo que propicia experiencias que favorezcan aprendizajes significativos.
-
Est atento a las inquietudes que surgen en los nios, para favorecer su expresin, y a su vez,
active sus conocimientos previos para permitirles encontrar respuestas a dichos interrogantes a travs
de una construccin grupal, en la que cada uno aporte.
-
Permite al nio sentirse un ser nico, con sus propias maneras de expresarse y con sus
particulares formas de apropiarse del conocimiento, as como ayudarle a comprender que esa
diferencia frente al otro le permite hacer un aporte singular a la construccin colectiva que se realiza.
-
Propicia la construccin de propuestas innovadoras ante los obstculos que se presentan y que le
impiden la realizacin del proyecto.
-
Estimula a los nios para que amplen sus campos de inters, y as mismo propongan nuevas
vivencias y los aliente en el uso de nuevos recursos.
Propicia y orienta la bsqueda de informacin no slo en las fuentes bibliogrficas sino tambin, en
los miembros de la comunidad que, desde su hacer y saber puedan enriquecer la construccin del
conocimiento.
Es as como el educador debe tomar conciencia de la necesidad de prepararse, no slo desde el punto de
vista pedaggica, sino tambin desde el cientfico y tecnolgico, para apoyar con xito la experiencia del
nio en el reconocimiento, apropiacin y transformacin
Funciones del lenguaje infantil segn J. Piaget (1926)
Las funciones del lenguaje infantil se pueden dividir en dos grandes grupos: Lenguaje Egocntrico y
Lenguaje Socializado.
La obra relacionada con el lenguaje esta orientada principalmente al estudio de desarrollo de los procesos
lgicos y de razonamiento en el nio y en como estos procesos se reflejan en su cambiante uso del
lenguaje.
En el lenguaje egocntrico el nio, al hablar, no se preocupa por su interlocutor, ni si alguien lo esta
escuchando, generalmente habla de si mismo y de temas que lo conciernen.
El lenguaje socializado se caracteriza por el dominio de la informacin y su comunicacin hacia el exterior,
en forma adaptativa por parte del nio.
CLASES DE LENGUAJE
Los cdigos no lingsticos se refieren a una gran variedad de formas y sistemas de comunicacin con los
cuales el hombre, sin hacer uso del lenguaje articulado, puede construir y transmitir mensajes. En la vida
diaria recurrimos constantemente al lenguaje mmico (levantamos la mano para saludar); al pictrico o
icono (seales viales e historietas). De otra parte, constituyen tambin lenguajes los smbolos
matemticos, los signos musicales, los numerosos signos convencionales utilizados en las distintas ramas
de la ciencia o la tcnica, as como los diversos lenguajes usados hoy en el campo de ordenadores.
Los siguientes lenguajes son los ms usados en la vida cotidiana de cada individuo.
Lenguaje oral.
Lenguaje gestual.
Lenguaje escrito.
Lenguaje juvenil
El psiclogo suizo Piaget (Instituto pedaggico Hispanoamericano): estaba convencido de que el nio
estructura su capacidad y sus conocimientos a partir de su entorno u de si mismo, por medio de
estructurar sus experiencias haba impresiones, y organizar sus instrumentos de expresin. As cuando el
nio escucha un cuento fantstico o de hadas, que trata sobre algo nuevo, puede aprender y asimilar con
ayuda de sus conceptos y experiencias anteriores, y para alcanzar una comprensin ms profunda y
desarrollar su nuevo concepto, el nio acomoda sus conocimientos nuevos a sus conocimientos viejos.
Segn confirman muchos antecedentes psicolgicos, la fantasa del nio es una de las condiciones ms
importantes para la asimilacin de la experiencia social u los conocimientos. (Tomado de la clase
introduccin a la literatura).
Emilia Ferreiro (1979), junto con muchos estudiosos del lenguaje, han realizado una exhaustiva
investigacin sobre la forma en que el nio realiza el aprendizaje de la lengua escrita; para ello se han
guiado por la teora constructivita de Jean Piaget. En su investigacin las siguientes premisas:
-
Leer no es descifrar, sino construir sentido a partir de los signos grficos y de los esquemas del
Escribir no es copiar, sino producir sentido por medio de los signos grficos y de los esquemas de
pensamiento de quien escribe.
-
Los autores en mencin nos plantean cmo los nios y las nias, en un proceso de indagacin y
construccin activa, se aproximan al sistema alfabtico de diferentes maneras dependiendo de muchos
factores; qu problemas se plantean, cmo son resueltos y las diferentes hiptesis que se formulan en el
intento de comprender este objeto de conocimiento, la escritura.
Adems, los resultados de esta investigacin, evidenci tres grandes niveles sobre el proceso de
construccin del sistema de escritura:
Decroly (1932) privilegi la enseanza colectiva, destac la actividad espontnea de los nios creada por
las necesidades vitales.
Claparede (1940) Reconoce que el inters debe ser el centro del aprendizaje y, por lo tanto, el rol del
docente es el de estimularlo para despertar necesidades intelectuales y morales. Postula una pedagoga
centrada en el nio en cuanto ser que vive una situacin propicia para aprender.
Montessori (1952) Los ejes de su teora son la libertad, la actividad y la autonoma, pues ellas hacen
posible, pedaggicamente, el autoaprendizaje, el mtodo que propone se soporta a la investigacin y al
trabajo, actividades en la que el nio acta con libertad y puede crear un medio adecuado para
experimentar, actuar, trabajar, asimilar y nutrir su espritu.
Freinet (1966) Iniciador y principal impulsador de un movimientote renovacin pedaggica fundamentada
en la cooperacin educativa, ya que a travs de ella surgen nuevas formas de trabajo y de estudio y,
adems, porque el conocimiento y la vida se generan en trabajos colectivos.
Para un buen aprendizaje infantil hay tres factores esenciales: El nio aprende observando, investigando y
llevando a cabo el descubrimiento por su propia experiencia. El mtodo por proyecto surge basado en este
pensamiento.
Rousseau (1778) propuso al nio como centro de la escuela y artfice de su formacin y educacin
personal.
Los elementos aportados por anteriores pedagogos son postulados bsicos que retoma hoy la enseanza
por proyectos adems del aporte significativo de J. Dewey (1952) La escuela nueva, la cual surge como
reaccin de los viejos sistemas educativos del siglo XIX. En la escuela nueva la actividad educativa debe
responder a las necesidades, deseos, espontaneidad, libertad y disciplina interior del alumno. En sntesis,
su finalidad, entre otras, es la preparacin para la vida.
Segn Daz (1.952) La composicin requiere de creatividad y capacidad de invencin, se necesita adems
Segn Torrado Pacheco (2000) el tema de las competencias no es una novedad educativa, pues por
mucho tiempo se ha ido investigando y reflexionando sobre este concepto, solo que ahora se ha ido
reformando segn las orientaciones de la poltica educativa vigente.
Podemos afirmar que el tema de las competencias no corresponden a una nueva moda pedaggica
Esta autora sustenta que el concepto de competencia en el campo de la educacin permite renovar los
procesos escolares para el mejoramiento de la calidad de la educacin.
Sobre el concepto de competencia son muchos los autores que se han preocupado por definirlo, entre
ellos tenemos:
ICFES (1997) De acuerdo por sus lineamientos dados, las competencias se definen como un saber hacer
en un contexto En este concepto el inters en la educacin se centra en la formacin de sujetos integrales
con capacidad de comprender, interpretar y cambiar su realidad social y no como un recipiente que
almacena conocimientos.
Chomsky (1983) Desde la teora cognitiva define la competencia como el conocimiento de reglas o
principios abstractos que regulan el sistema lingstico, el cual suponemos est representado en la mente
de los hablantes, por ello la competencia lingstica es parcialmente innata en el sentido que tiene como
punto de partida un conocimiento y no deriva de la experiencia.
Pinto (1999), habla sobre los modelos curriculares por competencias que van ms all de la
modernizacin de la escuela y nos hace reflexionar sobre el tipo de sociedad y ser humano que se quiere
formar. Segn este concepto de competencias, la educacin debe reorientar muchas de las prcticas de
enseanza y revisar cuidadosamente los contenidos y actividades curriculares, si la educacin est
interesada en formar personas competentes debe dejar la imposicin y la transmisin unilateral del
conocimiento y hacer del alumno un agente que ayude a construir este mismo conocimiento.
Educar para el desarrollo de las competencias es permitir la construccin de conocimientos, la
participacin activa y responsable de los alumnos, la creacin colectiva de los saberes, significados y
realidades, y de un ser humano que se desarrolla como tal a travs del encuentro con el otro y con la
cultura.
El alumno viene a la escuela con unas capacidades en potencia que solo necesitan ser activadas por
medio del aprender haciendo y de un buen acompaamiento por parte de un adulto y en este caso del
maestro de ah; depender la autonoma cognitiva para explorar las posibilidades que tiene la lengua
escrita.
Lineamientos curriculares (1998) Las competencias se definen en trmino de las capacidades con que un
sujeto cuenta para
Despus de haber planteado distintos conceptos de competencia abordando varias corrientes de
pensamientos se har nfasis en la competencia y subcompetencias que tienen
que ver ms con la produccin de textos, donde el alumno ya no nicamente sabe sobre la lengua y sus
funciones, o saber sobre el lenguaje (teora gramatical, normas de uso de los signos lingsticos, teora
sobre la puntuacin); si no que ms bien explore con el lenguaje hacer con el lenguaje, es decir, el uso
que se le da a este en situaciones comunicativas. Por ejemplo la produccin de enunciados coherentes y
pertinentes en su desempeo comunicativo.
Segn Daniel Cassany (1988); una organizacin cooperativa del trabajo: La actividad de escritura en
grupo propicia el trabajo cooperativo; los miembros ejercen un papel de receptores provisionales del
escrito y el intercambio de juicios crticos permite utilizar una especie de doble punto de vista durante la
tarea, a la vez que las sugerencias de unos y otros favorecen la mutua observacin de las estrategias de
escritura utilizadas y la adquisicin de las que se revelan como ms eficaces.
Slo en la medida en que se den ambientes de vida cooperativa.
Una actividad donde todas las fases de la escritura tienen cabida: A diferencia de la redaccin escolar
donde los alumnos rpidamente se lanzan a escribir y entregar su escrito sin leerlo, un proyecto de
escritura potencia las fases de planificacin y revisin, y ofrece un tiempo extenso para que lo realicen.
Los alumnos debern atender a la planificacin, textualizacin y revisin del escrito, no como un proceso
lineal, sino cclico.
W.H Kilpatrick (1918); para un buen aprendizaje infantil hay tres factores esenciales: El nio aprende
observando, investigando y llevando a cabo el descubrimiento por su propia experiencia. El mtodo por
proyecto surge basado en este pensamiento y lo defini como una actividad preconcebida en el que el
designio dominante fija el fin de la accin, gua su proceso y proporciona su motiva.
Garca y Palacios (1991), despus de realizar un anlisis comparativo de diversas definiciones del
rendimiento escolar, concluyen que hay un doble punto de vista, esttico y dinmico, que ataen al sujeto
de la educacin como ser social. En general, el rendimiento escolar es caracterizado del siguiente modo:
a) el rendimiento en su aspecto dinmico responde al proceso de aprendizaje, como tal est ligado a la
capacidad y esfuerzo del alumno; b) en su aspecto esttico comprende al producto del aprendizaje
generado por el alumno y expresa una conducta de aprovechamiento; c) el rendimiento est ligado a
medidas de calidad y a juicios de valoracin; d) el rendimiento es un medio y no un fin en s mismo; e) el
rendimiento est relacionado a propsitos de carcter tico que incluye expectativas econmicas, lo cual
hace necesario un tipo de rendimiento en funcin al modelo social vigente.
Entre tanto, podemos tambin aadir otros tpicos que influyen sobre esta problemtica. El alumno es
responsable sobre su aprendizaje, y para demostrar capacidad y esfuerzo para lograrlo; a dems debe ser
aprovechado porque su rendimiento se mide por unos indicadores, que son el medio valorativo, influyen
en este problema, el momento social con sus inconvenientes econmicos, ticos de clase.
En consonancia con esa caracterizacin y en directa relacin con los propsitos de la investigacin, es
necesario conceptuar el rendimiento en la escritura. Para ello se requiere previamente considerar dos
aspectos bsicos del rendimiento: el proceso de aprendizaje y la evaluacin de dicho aprendizaje. El
proceso de aprendizaje no ser abordado en este estudio. Sobre la evaluacin acadmica hay una
variedad de postulados que pueden agruparse en dos categoras: aquellos dirigidos a la consecucin de
un valor numrico (u otro) y aquellos encaminados a propiciar la comprensin, en trminos de utilizar
tambin la evaluacin como parte del aprendizaje. En el presente trabajo interesa la primera categora,
que se expresa en los calificativos escolares. Las calificaciones son las notas o expresiones cuantitativas o
cualitativas con las que se valora o mide el nivel del rendimiento acadmico en los alumnos. Las
calificaciones escolares son el resultado de los exmenes o de la evaluacin continua a que se ven
sometidos los estudiantes. Medir o evaluar los rendimientos escolares es una tarea compleja que exige del
docente obrar con la mxima objetividad y precisin (Fernndez Huerta, 1983; cit. por Alaga, 1998b).
Alga Marina Elizagaray. (1937). Habla de las cuatro edades del nio en su proceso evolutivo: la edad del
ritmo, la edad de la imaginacin, la edad heroica y la edad romntica. Segn su criterio, estas cuatro
edades sucesivas ya acumulativas, definen los gustos fundamentales del nio, de acuerdo con su
crecimiento espiritual, lo cual est en armona con el desarrollo de inteligencia planteado por Jean Piaget
en su libro seis estudios de psicologa. De acuerdo con Alga Marina Elizagaray debemos seleccionar los
textos y los gneros literarios para los nios, siguiendo el proceso de las cuatro edades. Esa es la idea
ms clara, completa, profunda y sencilla respecto a la forma como debemos iniciar a los nuevos individuos
en la literatura. canciones, poemas, rimas, coplas, ritmos, retahlasdesde los dos, tres o cuatro aos,
aventuras, misterios, desde los ocho o diez aos, y finalmente, amores, pasiones y toda la literatura,
desde los trece o catorce aos.
La narracin de cuentos se inicia a los dos o tres aos y, adems de la vivencia encantada que significa,
es el principal auxiliar del aprestamiento en la lengua materna, porque es la mejor manera de ampliar el
vocabulario, porque el acto en s mismo educa la capacidad de escuchar porque despierta el inters por la
lectura y proporciona los mas dulces recuerdos. La narracin de cuentos puede se simplemente narracin
oral o lectura en voz alta.
Si tomamos la primera opcin, estaramos de acuerdo con que literatura, en cuanto escritura es
eminentemente ficcional por dos razones que la fundan, que la hacen ser lo que es: la primera es que
todo acto de escritura pone en evidencia un vaco: en el momento de la escritura el lector, as est
supuesto o implcito, no est presente, ocupa el lugar del vaco en ese intento de comunicacin que es la
escritura. Como dira Saussure, el lector no responde al escrito, y por lo tanto el acto comunicativo se
cierra en la escritura. Por otro lado en el acto de la lectura, es el escritor quien no est presente y no
puede, ms all de lo que ha dejado escrito, responder al lector. En uno u otro caso, texto y lectura
producen el ocultamiento del escritor y del lector en su lugar se sucede un espacio que podremos llamar
vaco. En ese juego en el que la comunicacin no ocurre en el plano de lo real, sino en el de su plano
referencial que ser la tarea de la lectura, es todo lo que la hace creble es tambin ficcin, trabajo de
imaginacin, sabidura y composicin.
Humberto De La Cruz Arroyave (1999): sin informacin no hay comunicacin ella es la esencia. Para
comunicarnos precisamos de la palabra hablada, escrita o actuada.
Acta. En tanto que orienta al perceptor o receptor, haca algo que manifiesta el emisor.
Expresa. Algo que el emisor lleva dentro de s.
Representa. Algo que, tanto el emisor como el receptor, interpretan como real, lo llevan al mundo de los
signos y lo comprenden Estas tres categoras se entrecruzan, dando lugar a las construcciones
oracionales.
Freud: defini la fantasa como un fenmeno inherente al pensamiento, como una actividad psquica que
est en la base del juego en os nios y en el arte de los adultos, puesto que los instintos insatisfactorios
son las fuerzas impulsoras de la fantasa y cada fantasa es una satisfaccin de deseos, una rectificacin
de la realidad insatisfactoria. Tanto el juego como el arte ayudan al individuo a soportar una realidad
apuntalada de conflictos emocionales y contradicciones sociales.