Ansiedade matemtica e desenvolvimento de hbitos de estudo:

algumas possibilidades de atuao do acompanhante teraputico

Filipe Colombini
filipecolombini@proestudo.com.br
Pr-Estudo
Equipe AT

Fabiana Tintori Shoji

Clinica Cuidar de Voc
Hospital Alemo Oswaldo Cruz - Programa de Estmulo Ateno e Memria

Nicolau Kuckartz Pergher

Pr-Estudo
Universidade Presbiteriana Mackenzie
Ncleo Paradigma Anlise de Comportamento

Resumo
O presente trabalho apresenta as caractersticas que compem o quadro de Ansiedade Matemtica
(AM), bem como as possibilidades de interveno de um Acompanhante Teraputico, a partir de um
estudo de caso de um menino de 16 anos. No incio dos atendimentos, o menino apresentava notas
baixas na matria, emitia diversos comportamentos de esquiva em relao ao material e demonstrava
respostas autonmicas caractersticas de quadros de ansiedade. Ao longo dos atendimentos,
foram desenvolvidas estratgias para a instalao de hbitos de estudo e para a diminuio dos
sintomas de ansiedade, tais como estratgias de enfrentamento, valorizao de acertos, modelagem
de comportamentos pr-estudo e fornecimento de modelo para a resoluo dos exerccios. Os
resultados obtidos revelaram aumento da frequncia de comportamentos pr-estudo, melhora das
notas escolares alcanadas ao longo do ano letivo e provvel diminuio da ansiedade relacionada
matria de Matemtica.

Comportamento em Foco 1 | 2011

Palavras-chave: ansiedade matemtica; acompanhamento teraputico; hbito de estudo

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Comportamento em Foco 1 | 2011

Colombini . Shoji . Pergher
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Carmo e Figueiredo (2005) e diversos autores estrangeiros (Rounds & Hendel, 1980; Betz, 1978;
Resnick, Viehe & Segal, 1982; Hembree, 1990; Schneider & Nevid, 1993; Vance & Watson, 1994;
Zetle & Raines, 2000; Zetle, 2003; Karimi & Venkatesan, 2009) sugerem que o ensino da matemtica
pode levar ao desenvolvimento de um quadro denominado ansiedade matemtica. Dregher e Aiken
(1957) utilizaram inicialmente a nomenclatura ansiedade numrica, assim como outros autores, tais
como Gough (1954) e Shemp (1986). Dregher e Aiken (1957) definiram a ansiedade numrica como
um quadro no qual as pessoas ficavam perturbadas emocionalmente na presena de situaes que
envolviam matemtica (Dregher & Aiken, 1957, p. 344).
A partir da dcada de 1970, Suinn (1972) e Tobias (1978) passaram a empregar o termo ansiedade
matemtica, abreviada em diversos artigos por AM. O termo AM era utilizado para no focar
apenas a ansiedade especfica pelo contato com os nmeros, mas o contato com outras operaes
e situaes que envolvem o aprendizado e a aplicao da matemtica (Suinn, 1972; Tobias, 1978).
Carmo (2003), Carmo e Figueiredo (2005), Carmo, Cunha e Araujo (2008) e Carmo (2010a;
2010b) argumentaram que h uma escassez de estudos sobre ansiedade matemtica no Brasil e
destacaram um atraso em relao s pesquisas estrangeiras, citando a dissertao de Guilherme
(1983), realizada na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), como precursora da
utilizao da expresso ansiedade matemtica AM no Brasil. Todavia, comentam que a autora
no aprofunda a caracterizao/interveno em relao ao quadro de ansiedade matemtica e no
publica a dissertao em nenhum peridico e/ou revista cientfica.
Carmo (2003) publicou um artigo de reviso sobre a literatura acerca da AM. A partir da
sistematizao pelo autor, foi possvel organizar e gerar dados possibilitando o desenvolvimento
de diversas linhas de pesquisas, desde a mensurao e adaptao brasileira de escalas de ansiedade
matemtica (Carmo et al, 2008; Carmo, 2008; Carmo, Figueiredo, Cunha, Arajo & Ferranti,
2008; Carmo & Figueiredo, 2009) at a caracterizao e a proposio de estratgias de interveno
para indivduos que apresentam esse quadro (Carmo & Figueiredo, 2005; Carmo, 2010a). Dentre
as intervenes sugeridas, h uma preponderncia de intervenes cognitivo-comportamentais
focando especialmente tcnicas de relaxamento, reestruturao cognitiva, treinos de assertividade e
treino de inoculao de stress (cf. Paul & Shannon, 1966; Genshaft, 1982; Hadfield & Madux, 1988;
Schneider & Nevid, 1993; Karimi & Venkatesan, 2009).
Do ponto de vista analtico-comportamental, a ansiedade matemtica se caracteriza por um
conjunto especfico de reaes fisiolgicas e comportamentais diante de estmulos matemticos
simples ou complexos e diante de contingncias de aprendizagem de matemtica, ou em contextos
que requisitam o uso de repertrios matemticos (Carmo et al, 2008, p.192). Segundo Carmo e
Figueiredo (2005) e Carmo e cols (2008), a exposio regular a estimulaes aversivas presentes em
situaes de aprendizado pode gerar muitos erros nas tarefas e consequncias aversivas adicionais,
tais como: deboche dos colegas, comentrios pblicos por parte de professores enfatizando o
desempenho do aluno para a classe, crticas por parte dos pais, entre outras. A partir da ocorrncia

de consequncias aversivas relacionadas realizao de tarefas matemticas, alguns estmulos podem

adquirir a funo de sinalizar uma prxima estimulao aversiva, por exemplo, a presena de um
professor, a aplicao de uma prova, a lio de matemtica feita em casa, entre outros (Carmo et al,
2008; 2010a, 2010b). Quando isso ocorre, so eliciados respondentes, e os indivduos tendem a fugir
ou se esquivar (processo operante de fuga-esquiva) de situaes que envolvem a matemtica.
Alm da eliciao de respondentes e da ocorrncia de fuga e esquiva, h uma interrelao com
processos operantes colaterais como a atribuio de autorregras, ou seja, autoatribuies negativas.
Exemplo: sou um fracasso em matemtica ou no sirvo para aprender matemtica. Caso o indivduo
esteja exposto a um ambiente repleto de estimulao aversiva, tem-se uma condio de interaes
que produzem respostas de ansiedade e esquiva, alm de baixa probabilidade de ocorrncia de
respostas que produzam reforamento positivo, reduzindo a variabilidade e produzindo estereotipia

muito determinado aspecto do problema e confundem a leitura.

t
Anotar em um rascunho os dados numricos de problema.
t
Utilizar rascunhos para a realizao de operaes.
t
Pesquisar o contedo em livros, anotaes e sites de educao.
t
Grifar/imprimir/anotar partes dos contedos relacionados aos problemas.
t
Elaborar perguntas para os professores a respeito da soluo dos problemas.
t
Utilizar estratgias para a realizao das operaes: contar nos dedos, fazer clculo/perguntas
de maneira encoberta, dialogar com o problema.
Destaca-se que a funo, aqui, no esgotar todos os comportamentos envolvidos no aprendizado
da matemtica, mas enfatizar que a atuao tem o objetivo de desenvolver pr-requisitos e
comportamentos alternativos que possam produzir consequncias reforadoras, tais como o
reforo social dos pais e profissionais da instituio escolar ao valorizar os bons comportamentos,
reconhecendo o empenho (Marinotti, 1997; Ivatiuk, 2003); gerar a produo da prpria sensao de
sucesso, entendimento de contedo, compartilhamento de informaes (Luna, 2003; Matos, 1993);

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da resposta (Banaco, 2001; Zamignani & Banaco, 2005; Zamignani & Jonas, 2007). Existem outros
efeitos de contingncias aversivas presentes em situaes de aprendizado escolar: alunos desistem
da escola, fogem da mesma, ficam paralisados, optam por profisses que no exigem repertrios
acadmicos, inventam doenas fsicas, agem agressivamente com colegas e professores, depredam a
escola (Sidman, 1989/2001, Skinner, 1968/1972).
Algumas intervenes para reduzir o quadro de AM tm sido realizadas na casa de crianas e
adolescentes. Essas intervenes so indicadas para quando o aluno apresenta notas baixas, queixas
escolares e algumas outras condies importantes: quando as intervenes de consultrio no so
suficientes, quando h dificuldade de contar com a participao de pais nas execues de orientaes
e/ou quando no for possvel manejar contingncias dentro das escolas (Pergher & Velasco, 2007).
Os objetivos da interveno vo desde objetivos amplos, como tirar boas notas, cumprir tarefas
no prazo estipulado, estudar diariamente, organizar materiais escolares indispensveis para a
execuo de atividades em sala de aula, diminuir as queixas da escola, at o desenvolvimento de
comportamentos, tais como: lidar com limites e frustrao, seguir regras e iniciar/completar o
desenvolvimento de formao da responsabilidade (Regra, 1997, 2004; Matos, 1993). Alm disso,
um dos objetivos especficos desenvolver comportamentos que compem a classe de respostas
envolvidas no estudar. Focando na matria matemtica, sugerem-se alguns comportamentos
relevantes, tais como:
t
Ler o enunciado de problemas matemticos, grifando partes relevantes dos mesmos, tais
como: a) nmeros, b) palavras que podem denunciar a operao a ser utilizada (por ex. total
pode significar soma) e c) perguntas destacadas no texto.
t
Saber classificar o que no importante em um problema matemtico -- frases que detalham

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alm de promover a descontaminao da situao de estudo, a qual foi pareada com estimulao
aversiva no caso dos alunos com mau desempenho escolar (Pergher & Velasco, 2007).
As intervenes realizadas em domiclio envolvem tambm outros aspectos (alm do ensino de
habilidades matemticas), tais como a organizao do local de estudo: verificao do mobilirio,
iluminao, condio ambiental do local, objetos que podem distrair a pessoa (som alto, TV,
videogame etc); auxlio na organizao do material de estudo: verificar local correto para guardar os
materiais, diferenciao do material -- separao de livro/caderno, auxlio na limpeza de mochilas,
entre outros aspectos. So elaboradas, tambm, rotinas de estudos, que o profissional constri junto
com o aluno, contemplando os possveis horrios para o estudo, estabelecimento de horrios para se
divertir e para se engajar nas lies de casa (Colombini, Chamati, Sartori, Negro, Camargo, Pergher
& Figueiredo, 2010).
A seguir, ser descrito um caso clnico onde foram realizadas intervenes em domiclio voltadas
para a reduo da AM e para o desenvolvimento de repertrios de estudo, especialmente envolvendo
a matria de matemtica.

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Caso Clnico

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Trata-se de um menino de 16 anos, cujos pais queixavam-se de que suas notas escolares estavam
abaixo da mdia da escola, que ele no estudava em casa, alm de outros aspectos destacados abaixo.
O garoto fora encaminhado para acompanhamento em domiclio com foco em matemtica. Ele ser
identificado por Jlio (nome fictcio).
Jlio estava em atendimento clnico h trs meses com uma terapeuta analtico-comportamental.
Os pais procuraram a psicoterapia devido ao Dficit de Ateno, diagnosticado a partir de Avaliao
Neuropsicolgica. Fazia uso de Metilfenidato, medicamento administrado por mdico neurologista.
Durante as sesses, a terapeuta percebeu sua dificuldade com as lies de casa e as provas, em
especial nas matrias de exatas, o que inclua a matemtica, haja vista que ele frequentemente pedia
auxlio de como estudar, como se preparar para as provas, como fazer os exerccios, alm de relatar
muita ansiedade quando se expunha a essas situaes, bem como comportamentos de esquiva que
eliminavam o contato com materiais que envolviam a matemtica, como esquecer livros e cadernos
solicitados pela terapeuta. Diante da dificuldade da terapeuta em ter acesso aos contedos descritos,
e j que o paciente sempre relatava esquecer cadernos, livros e agenda escolar, foi solicitado o
incio do Acompanhamento Teraputico (AT) no domiclio de Jlio. Os atendimentos passaram a
ocorrer uma vez por semana no consultrio (com durao de 50 minutos) com a terapeuta, como j
ocorria h trs meses; e duas vezes por semana na casa de Jlio (com durao de duas horas) com o
acompanhante teraputico.
De acordo com o histrico do cliente reportado pelos pais, Jlio repetiu o primeiro ano do Ensino
Mdio (antigo primeiro colegial), ano que estava reiniciando na ocasio do incio das intervenes.
Ainda segundo os pais, desde o Ensino Fundamental, era aprovado por Conselho de Classe na
matria matemtica, mais precisamente a partir do oitavo ano, antiga stima srie. Relataram que
o filho sempre se queixou a respeito dessa matria e fez diversas aulas particulares semanalmente.
Entretanto, as notas dele sempre eram mais baixas em relao turma. Escondia os boletins com
frequncia, evitando com isso broncas e castigos, como a retirada de seu celular, por exemplo. Os pais
percebiam Jlio pouco envolvido em situaes de estudo, exceto em semana de prova.
No incio do acompanhamento teraputico, investigou-se as matrias que Julio gostava e as que
no gostava. Jlio relatou que odiava a matemtica e que no tinha como ele gostar e ir bem, pois
odiava muito fazer os exerccios, ler (sic). Destacou que tinha feito aulas particulares com muitos
professores e que no tinha resolvido seu problema, comentando que estava com medo de repetir
novamente o ano e ter que enfrentar novamente a matria matemtica, provas e mais exerccios.

Percebeu-se que Jlio possua um histrico de fracassos em relao matemtica e tinha

desenvolvido uma srie de autorregras a respeito de si e da matria: Eu no sou capaz de aprender
matemtica, muito difcil e nunca vou entender nada, Gosto s de matrias humanas, Odeio
estudar e fazer exerccios de matemtica (sic), entre outras verbalizaes. Alm disso, demonstrava
frustrao em relao ao prprio desempenho ao relatar no conseguir corresponder s expectativas
dos pais como gostaria. Jlio relatava, ainda, que o pai o pressionava muito (sic), pois dizia que ele
teria que passar de ano e ir bem, principalmente em matemtica.
No primeiro momento da interveno, o acompanhante teraputico tinha como objetivo coletar
informaes a respeito do contexto em que estava inserido, para, em seguida, estabelecer as diretrizes

concretas vivenciadas, do contexto escolar (professores, amigos, estrutura pedaggica, avaliaes),

questes de vida social, entre outros aspectos.
A partir do levantamento realizado, foi proposto o delineamento dos atendimentos domiciliares
que se organizaria cronologicamente da seguinte maneira: preparao do ambiente e material de
estudo, reviso das prioridades do dia, momento do estudo propriamente dito e, finalizando, o
momento de lazer ps-estudo todas as etapas realizadas ao longo de todos os atendimentos (Pergher
& Velasco, 2007).
Referente ao ambiente e material de estudo, verificou-se que Jlio possua um lugar adequado
para estudar, composto por uma bancada grande, bem iluminado e com pouco barulho. O prprio
Jlio relatava que gostava de estudar em seu quarto. Sua agenda era bem organizada, os registros
eram feitos por conta prpria de todas as atividades escolares como provas, trabalhos e at dos
compromissos pessoais. Alm disso, seus cadernos se apresentavam organizados e divididos por
matrias, anotando detalhadamente o que o professor tinha escrito na lousa e/ou o pedido para
copiar do livro, entre outras tarefas.
A partir dessas observaes, o profissional considerou que Jlio atingiu os critrios esperados na
preparao do ambiente e material, haja vista que, quando o profissional chegava a sua residncia,
ele elencava as prioridades (tarefas as quais tinha dificuldade de realizar naquele dia) e j mostrava a
agenda, enfatizando seus compromissos escolares.
Entretanto, no decorrer dos atendimentos, percebeu-se que Jlio dificilmente relatava que tinha
alguma lio, prova e/ou trabalho de matemtica, mas comentava que no tinha nenhuma tarefa a
ser feita e/ou que j tinha feito com o professor, padro comportamental com a mesma funo dos
comportamentos observados pela terapeuta nas sesses de consultrio, quando Jlio esquecia com
freqncia livros e cadernos solicitados. A partir da, e considerando a provvel averso matria
matemtica, o profissional relatou que gostaria de verificar o livro/caderno de matemtica. Aps a
emisso de diversas verbalizaes com possvel funo emptica (Gostaria que voc me mostrasse
o seu livro/caderno da matria, pois sei que matemtica uma matria que voc elegeu como uma
das mais complicadas, mas vamos ver juntos, estou aqui para te ajudar), Jlio mostrou o caderno e
falou que no tinha vontade de fazer nada.
Neste momento do processo, Jlio relatava com frequncia o medo de no passar de ano
novamente e que no estava gostando de refazer todas as matrias, temendo ficar para recuperao
em matemtica, como acontecera nos anos anteriores. Percebeu-se que Jlio apresentava tambm
respostas autonmicas quando falava sobre matemtica: seus lbios tremiam, falava de modo rpido/
confuso e suas pernas no paravam de balanar. Jlio se dizia muito preocupado com o que o pai
pensaria dele e, ao mesmo tempo, esperanoso de que a matria matemtica seria mais fcil do que
no ano anterior, ano em que ele fora reprovado.
Diante das consideraes mencionadas, o profissional percebeu quanto a matria tornou-se
aversiva e elaborou hipteses envolvidas no quadro de ansiedade matemtica relatado:

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do trabalho a ser desenvolvido com Jlio em sua casa. Este levantamento se deu a partir de dados
de observao, bem como perguntas acerca do ambiente e do material de estudo, das dificuldades

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1. Jlio estava sob estimulao aversiva (cobrana por parte do pai, autocobrana em relao ao
desempenho, crtica de colegas/professores, entre outras), na qual estmulos pr-aversivos (livro
e caderno de matemtica, algum tocando no assunto matemtica, professor de matemtica)
sinalizavam uma possvel estimulao aversiva.
2. Respostas operantes encobertas, tais como preocupao em relao ao desempenho, e respostas
autonmicas (aumento da freqncia cardaca e respiratria, movimento constante das pernas
e lbios) tambm acompanhavam as respostas operantes de esquiva, caractersticas do quadro
de ansiedade.
3. Jlio evitava demandas e situaes em que estivesse presente qualquer estmulo relacionado
direta ou indiretamente com a matria, pois suspendia temporariamente o contato com a
mesma (comportamento de esquiva de contedos matemticos).
4. Utilizava-se de mentiras e relatos imprecisos com o profissional para evitar o contato com a
matria.
5. Destaca-se tambm que, alm do processo de Reforamento Negativo caracterizado pelas
esquivas e fugas descritas acima, verificou-se a ocorrncia de Reforamento Positivo, haja vista
que Jlio recebia ateno e cuidado por parte de sua me, que o defendia das broncas e castigos
aplicados pelo pai, alm do acolhimento proporcionado por sua terapeuta e pelo profissional.
6. As respostas de eliminao e/ou adiamento contribuam para a manuteno dessa rede de
relaes, fortalecendo uma restrio de variabilidade (no buscava solues para problemas
matemticos, no emitia respostas de estudo em relao matemtica, no sabia ler problemas
matemticos. Pelo pouco contato com os problemas matemticos, comeava a esquecer tabuada
e outras operaes bsicas).
A partir da anlise descrita, intervenes analtico-comportamentais foram realizadas ao longo do
processo, cujo objetivo era a diminuio e a possvel reverso da ansiedade em relao matemtica
e ao aumento das notas em comparao ao ano em que Jlio foi reprovado.
Alm das notas em si, a partir das intervenes realizadas focou-se no s o produto do
comportamento (nota), mas uma srie de cadeias de comportamentos que foram classificados
como comportamentos de estudar, desenvolvidos e mantidos por procedimentos realizados pelo
profissional.

Estabelecimento de metas: contato com a matemtica

Como Jlio evitava, postergava e/ou omitia as lies de matemtica ao profissional, foi estabelecido
com ele que o trabalho seria prioritariamente focado nas matrias que envolviam matemtica, pois se
sabia que ele no gostava de tais matrias.
Baseou-se essa interveno no Princpio de Premack (Premack, 1959; 1962), uma vez que o

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profissional solicitou ao adolescente que se engajasse num primeiro contato com a matemtica

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(comportamento de baixa probabilidade) para depois se engajar nas lies/trabalhos relacionados

s matrias humanas (comportamento de alta probabilidade), pois relatava que gostava muito dessas
matrias e ficava feliz de fazer os exerccios/trabalhos das mesmas. Assim, o comportamento de alta
probabilidade poderia reforar comportamentos menos provveis e evitados/postergados por Jlio
nos primeiros atendimentos.
Estabeleceu-se uma meta de ter contato por pelo menos duas horas (horas em que o profissional
estava em sua residncia) com a matemtica. Aproveitando a habilidade de Jlio de se organizar por
meio da agenda, foram anotados os dias em que o profissional iria a sua residncia e as matrias/
lies de matemtica que seriam abordadas segundo o planejamento feito pelo professor da escola.

Assim, toda vez que o profissional chegasse a sua residncia, Jlio e o profissional consultariam a
agenda a fim de verificar anotaes referentes a lies/trabalhos de matemtica e, caso no houvesse
nenhuma, seria escolhido um captulo do livro de matemtica para ser revisado. Tal meta foi
aprovada por Jlio, o que tornou possveis os primeiros contatos com a matria e a realizao dos
procedimentos de estudo em si.

Estudar matemtica: descontaminando os materiais

O acompanhante teraputico passou a evitar qualquer possibilidade de consequncia aversiva
durante as sesses, tais como frisar a ocorrncia do erro mediante o esforo, comparaes com outras
pessoas/colegas, cobranas por desempenho, crticas por possuir um repertrio empobrecido. Em

A partir desses comportamentos-alvo, o profissional ficava sob controle dessas mudanas sutis
e buscava consequenciar tais aproximaes e/ou emisso total desses comportamentos por meio
de elogios, piadas, descrevendo o que ele estava fazendo. Exemplo: Cara! Olha como voc est
conseguindo ler o exerccio! Boa! (sic).
Alm disso, utilizou-se uma programao de ensino, baseada em pequenos passos, focando um
nmero restrito de exerccios a ser resolvido. Mais ainda, os exerccios eram divididos por graus de
dificuldade estabelecidos pelo profissional, e a cada exerccio resolvido outros desafios eram propostos.
Ao longo desse processo, Jlio passou a dar mais risada e comeou a emitir outros comportamentos
ao longo dos desafios propostos, pegando folha de rascunho para resolver um problema, anotando
as frmulas em uma folha parte, entre outros. Todos esses comportamentos foram percebidos,
descritos e consequenciados com ateno social.
Todavia, quando Jlio se deparava com um exerccio que no conseguia resolver (no caso, os
ltimos exerccios propostos os mais difceis), relatava que no conseguia e que matemtica para
pessoas que manjam muito, que matemtica muito difcil, no consigo mesmo (sic).
Por mais que o profissional tentasse programar as dificuldades do mesmo, verificou-se tambm
a dificuldade de Jlio ao se deparar com algo em que no conseguia fazer. Quando isso ocorria,
o profissional intervinha, propondo novos modos de resoluo, servindo de modelo e oferecendo
algumas dicas pesquisadas pelo prprio profissional no livro/caderno.
Se, porventura, a pesquisa/leitura dos materiais no ocasionasse a resoluo do exerccio, o
profissional elogiava Jlio, pois tinha se empenhado, ao pesquisar e se engajar em diversos passos para
a busca de solues, elogiando, assim, o processo de resoluo de problemas e no apenas a soluo
em si. Alm disso, o profissional tambm servia como modelo para criar, junto com o adolescente,
perguntas a serem feitas para o professor da escola, visto que a soluo no fora encontrada. Exemplo:
Vamos perguntar para o professor por que esse x aqui vai para esse lado e no para o outro (sic).
Tal passo foi importante para que Jlio desenvolvesse uma resposta de enfrentamento perante os
exerccios e para apoi-lo nos passos para a resoluo do mesmo.

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contraposio, o profissional buscava utilizar bom humor (piadas sobre os problemas, comentrios
engraados sobre a matria), quando Jlio comeava a se envolver com o material.
Com isso, o profissional buscou operacionalizar o que seria se envolver com o material e prestar
ateno s mudanas sutis no comportamento de Jlio (baseando-se nas anlises iniciais do caso).
Envolver-se, no caso de Jlio, seria o contato inicial com o material:
t
Sentar e estar presente na sesso.
t
Pegar agenda, caderno, livro, estojo.
t
Pegar a agenda e ler/propor o que estudaramos de matemtica.
t
Abrir o livro e o caderno.
t
Comear a ler e anotar o exerccio.

137

Em alguns casos, Jlio tentava resolver e conseguia a soluo. Quando isso ocorria, o profissional
apontava que ele tinha pesquisado e conseguido e que, anteriormente, ele desistia sem ler/pesquisar
os passos para a soluo.
O repertrio empobrecido estava relacionado ao pouco contato com a matemtica e com o pouco
conhecimento de contedos que deveriam ter sido aprendidos ao longo da escolarizao, tais como
tabuada, mudana de sinais nas operaes bsicas, nmeros decimais, armao de operaes bsicas
(soma, subtrao, multiplicao e diviso), entre outras. Tais habilidades eram essenciais para
um aluno de Ensino Mdio e necessitavam ser revistas para que novas habilidades pudessem ser
aprendidas, por se tratarem de habilidade pr-requisitos para contedos mais complexos que dele
eram demandados.
Tais habilidades bsicas fizeram parte do trabalho e foram desenvolvidas tambm com o objetivo

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de tentar gerar sensao de sucesso, fruto da resoluo dos exerccios, visto que o no conhecimento
dessas operaes acarretava, na desistncia de se encontrar novas solues para os exerccios mais
avanados, crticas por parte de professores/pais, autocrticas, respostas operantes de fuga e de
esquiva e respostas respondentes da ansiedade (palpitao, aumento da frequncia cardaca).
Com a ajuda dos pais no processo de validao das condutas sugeridas e da escola por colaborar
com as orientaes passadas, conseguiu-se aumentar o tempo de prova de Jlio, j que ele demorava
mais que os colegas na resoluo, provavelmente por conta de algum grau de ansiedade ainda
presente nas avaliaes e por precisar concentrar-se em operaes bsicas envolvidas na matemtica,
as quais eram realizadas mais rapidamente pelos colegas.
Ao longo das intervenes, Jlio comeou a emitir outros comportamentos pr-estudo, alm dos
estabelecidos inicialmente, tais como:
t
Pedia ao profissional que elaborasse simulados para ele no ficar ansioso na hora da prova;
t
Grifava partes essenciais do problema, anotando os nmeros sob o mesmo para facilitar a
resoluo e a busca de solues;
t
Diminua a autocrtica, embora ainda relatasse que matemtica era muito difcil. Todavia,
enfatiza-se que Jlio emitia respostas de tentativas de soluo do problema e no desistia do
exerccio logo no incio;
Alm disso, a comunidade verbal tambm passou a emitir comportamentos mais favorveis ao
estudo da matemtica, como consequncia dos novos comportamentos aprendidos por Julio, tais
como:
t
O pai diminuiu as crticas, elogiando Jlio quando ele comentava a respeito de matemtica e das
provas;
t
A me pontuava com frequncia quanto percebia Jlio diferente de forma geral, pois estava mais
organizado e motivado com questes relacionadas escola;
t
Os professores passaram a ouvir as contribuies de Jlio em sala de aula, o que no ocorria
antes, e a reassegur-lo de que passaria de ano, pois estava se comportando de forma muito
melhor do que no ano anterior.

138

Com os procedimentos analtico-comportamentais desenvolvidos e os resultados obtidos a partir

dos mesmos, ambos citados acima, percebeu-se que a ansiedade de Jlio diminuiu ao longo do
processo, fato este confirmado por Jlio e seus pais, alm da emisso de comportamentos de estudar
perante o profissional e aumento das notas.
Ao longo deste ano de trabalho, Jlio foi aprovado em todas as matrias desde o primeiro semestre.
Na figura 1, encontram-se registradas as notas, comparando o ano de 2009 (em que no havia a
interveno em domiclio) e o ano de 2010 (perodo em que as intervenes acima descritas foram
realizadas).

notas (0-10)

10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
1o Sem/ 2009

2o Sem/ 2009

1o Sem/ 2010

2o Sem/ 2010

Matemtica

Figura 1
Notas da matria de Matemtica obtidas por Julio ao final dos semestres em que no
houve interveno (2009) e ao final dos semestres em que houve interveno (2010)

De acordo com o grfico acima, as notas de Jlio aumentaram gradualmente ao longo do ano
de 2010, com as intervenes realizadas. No primeiro semestre de 2009, ano em que no houve
interveno domiciliar, as notas de Jlio declinaram de forma significativa. No segundo semestre do
mesmo ano, as notas continuaram declinando, porm houve um aumento significativo no final do
semestre; mas mesmo com este aumento as notas foram menores s apresentadas no incio do ano e
no se equipararam mdia da escola (nota 5). J no primeiro semestre de 2010, com a introduo
das intervenes analtico-comportamentais, as notas tiveram grande aumento, atingindo a mdia 5.
E no segundo semestre de 2010, as notas de Jlio continuaram aumentando, superando ainda mais
a mdia proposta.

Consideraes Finais

como o Dficit de Ateno.

Sugerem-se pesquisas que enfoquem a relao da ansiedade matemtica com outros quadros
diagnsticos, possibilitando uma ampliao na descrio de casos clnicos atendidos tanto via
consultrio quanto extraconsultrio, alm do estudo da correlao de tais quadros e a prevalncia da
ansiedade matemtica em crianas e jovens brasileiros de escolas particulares e pblicas.
As conquistas obtidas so visveis, comparando os comportamentos de estudo no emitidos no
incio da avaliao e a emisso dos mesmos ao longo do processo. Indiretamente, as notas tambm
aumentaram em relao ao ano passado e tambm serviram como fonte de reforamento positivo
para os comportamentos de estudo de Jlio, visto que as mesmas foram mostradas a ele ao longo do
processo, tendo a funo de aumentar a probabilidade da emisso de respostas de estudar.
Como Carmo e Figueiredo (2005) e Carmo (2010a, 2010b) pontuaram, o desenvolvimento de
hbitos de estudo foram estratgias que minimizaram a ansiedade em relao matria matemtica,
alm da utilizao de orientaes de pais/escola focando principalmente a diminuio de
cobranas, broncas, comparaes, ameaas e castigos, dentre outras formas de punio relacionadas
ao desempenho nessa matria.
Trabalhou-se a partir de uma avaliao funcional realizada que fora complementada ao longo de
todo o processo. No se focou o trabalho com a ansiedade em si, utilizando tcnicas especficas para a

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A partir desse recorte clnico, buscou-se apresentar uma viso geral de algumas das tcnicas
analtico-comportamentais que podem ser utilizadas, ilustradas com breves vinhetas de atendimentos
realizados com um adolescente de 16 anos que apresentava um quadro que foi caracterizado como
ansiedade matemtica, embora ele possusse tambm critrios diagnsticos para outros quadros

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diminuio da mesma, mas desenvolveu-se gradualmente comportamentos de estudo que no eram

emitidos, provavelmente devido frequente e intensa estimulao aversiva por parte dos pais, escola
e do prprio aluno a partir de suas autocrticas.
Tais autocrticas, que foram analisadas como autorregras, no foram abordadas diretamente, mas
por meio de um planejamento de contingncias de ensino que priorizasse o desenvolvimento gradual
de comportamentos de estudo (do mais simples - sentar na cadeira ao mais complexo resolver
problemas matemticos) a partir de constante modelao, uso de dicas e modelagem (atravs de
elogios, descrevendo acertos, propiciando que o prprio cliente se sentisse feliz ao acertar um
problema que considerava complicado).
Em suma, considera-se que o desenvolvimento de hbitos de estudo proporcionou ao adolescente
novas oportunidades de aprendizado, utilizando estratgias no aversivas para a reverso da
ansiedade. Sugere-se para posteriores trabalhos a utilizao inicial de escalas de ansiedade
matemtica, categorizao de intervenes realizadas, alm da avaliao inicial (linha de base), haja
vista que possam ser teis na verificao/avaliao de resultados.

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