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Lecture :

Le cerveau, cet inconnu des


pdagogues

Dr Ghislaine WETTSTEIN-BADOUR
gh.wettstein.badour@libertysurf.fr
14 Janvier 2004

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Lorsque l'auteur de ces lignes a dbut, il y plus de trente ans, son activit auprs d'enfants
en difficult d'apprentissage de l'crit, elle pensait, comme tant d'autres, que les
perturbations d'origine socio-affectives taient la cause principale de l'incapacit des lves
apprendre lire et crire. Puis, peu peu, une ralit tout autre se fit jour. Ces lves ne
prsentaient, dans leur trs grande majorit, aucun trouble psycho-affectif susceptible
d'expliquer leur chec. Ils taient scolariss rgulirement et vivaient dans des familles qui
leur apportaient aide et soutien, comme le montrait la dmarche des parents qui les
accompagnaient. L'tude systmatique de leurs aptitudes intellectuelles donnait une
reprsentation statistique sans particularits. Ces jeunes se trouvaient donc dans des
conditions propices la russite. Ils subissaient pourtant tous un chec grave. C'est alors
qu'une intuition se fit jour : les pdagogies utilises pour apprendre lire ces enfants
pouvaient-elles avoir une responsabilit dans leurs difficults ? Mais comment infirmer ou
confirmer cette hypothse ? Seuls des arguments bass sur des travaux rpondant aux
exigences de rigueur attendues de la recherche scientifique pouvaient permettre d'atteindre
cet objectif. Nous en rsumerons ici les principaux lments.
L'homme apprenant lire avec son cerveau, c'est dans celui-ci que doit se trouver
la rponse notre interrogation. Si nous parvenons comprendre quels sont les
mcanismes crbraux mis en oeuvre dans la lecture nous saurons si les propositions
pdagogiques utilises pour apprendre lire facilitent ou non cet apprentissage. Trs
curieusement, les chercheurs en pdagogie ignorent, pour ne pas dire refusent, une telle
dmarche. La prise en compte de l'existence du cerveau n'apparat dans aucune de leurs
publications. Totalement imprgns de psychosociologie et de linguistique, ils demandent
aux "sciences de l'ducation" la solution des problmes qu'ils rencontrent. Or, celles-ci n'ont
aucune chance d'y parvenir tant qu'elles se contenteront de btir des thories sur des
hypothses sans chercher les valider et tant qu'elles ne prendront pas en compte les
ralits organiques qui sont l'origine des comportements. Elles se trouvent aujourd'hui
dans la situation d'un cardiologue qui penserait pouvoir gurir ses malades en ngligeant de
s'intresser leur cur et leur prescrirait, pour toute thrapeutique, d'apprendre "grer
leur stress". Nous en sommes l dans la rflexion pdagogique en 2004 et l'on est en droit
de se demander avec effroi combien de dcennies seront encore ncessaires pour y faire
admettre le fait que les fonctions cognitives naissent dans le cerveau et dpendent de lui.
La premire phase du travail, a consist comprendre comment le cerveau procde pour
dcouvrir le sens de l'crit. La qute d'informations, d'abord peu fructueuse, apporta des
lments d'un intrt crucial aprs 1980 quand la neurologie entra dans l're des
neurosciences. Au fil des annes, les connaissances s'accumulrent. Chacune d'entre elles
portait sur des points trs prcis du fonctionnement crbral. La difficult, mais aussi tout
l'intrt de cette recherche, consista rassembler les lments qui permettaient d'avancer
dans la comprhension des mcanismes mis en oeuvre dans la lecture. Une premire
synthse aboutit la publication d'un ouvrage en 1994 (*1). Ce n'tait qu'une tape.
L'acclration des dcouvertes conduisit l'auteur approfondir ses connaissances et
publier en 2000 un nouveau livre (*2) suivi de divers textes pour actualiser l'information
apporte.
La confrontation entre le mode de fonctionnement du cerveau et les pdagogies utilises
dans l'enseignement montra clairement que les mthodes globales mais aussi les semiglobales (ou mixtes) qui sont - et vont continuer tre - utilises dans la presque totalit
des coles pour apprendre lire aux enfants se situent aux antipodes des attentes du
cerveau en ce domaine.
La comprhension des mcanismes intervenant dans la lecture a mis en vidence un
ensemble de contraintes respecter pour faciliter l'apprentissage de la langue crite. Un
inventaire des mthodes disponibles sur le march du livre a alors montr que certaines
d'entre elles correspondaient partiellement aux impratifs attendus mais qu'aucune ne
rpondait l'ensemble du cahier des charges impos par le cerveau en matire
d'apprentissage de l'crit. Le but tant d'aider les familles des lves en difficult, il

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paraissait donc ncessaire de leur fournir une mthode d'apprentissage de la lecture et de


l'criture comprenant un manuel pdagogique pour l'lve et un ouvrage destin aux
parents afin qu'ils disposent d'un outil efficace et d'usage ais. (*3). Largement utilise
dsormais, cette technique d'apprentissage permet aux lves qui ne parvenaient pas lire
avec les mthodes actuelles d'accder la matrise de la langue crite. Appliquant les
principes issus de la thorie, elle apporte la preuve concrte de l'influence des pdagogies
sur la qualit des apprentissages.
Les mthodes d'apprentissage de la lecture
Avant d'aborder les lments qu'il faut connatre pour faciliter l'apprentissage de l'crit, il
est ncessaire de prciser quelques points essentiels concernant l'volution des pdagogies
de la lecture depuis cinquante ans.
Depuis des sicles et trs probablement depuis plus de deux millnaires, les enfants
apprenaient lire grce des dmarches alphabtiques dont la caractristique est de
fournir l'apprenti lecteur la connaissance du lien qui unit la lettre avec le son qu'elle
reprsente puis de combiner ces lettres ensemble pour former des mots.
Vers 1960 de nouvelles pdagogies de la lecture dont les prmices avaient vu le jour au
milieu du 18me sicle et taient tombs dans l'oubli, sont apparues en France o elles se
sont gnralises vers 1970. Les pdagogues, s'appuyant sur les hypothses de la thorie
de la forme (Gestalttheorie), de la psychanalyse et de la psychosociologie, ont introduit
dans l'enseignement des modes d'apprentissages diamtralement opposs aux pdagogies
alphabtiques. Leur objectif tait d'arriver au "sens de la lecture" sans passer par le
dcodage, accus d'tre source d'incomprhension du texte. Eveline CHARMEUX, clbre
conseillre pdagogique dont l'influence fut dterminante dans ces trente dernires annes,
crivait en 1983 avec une conviction qui surprend d'autant plus qu'elle ne s'appuie sur
aucune tentative de preuve : "L'activit de construction du sens tant une activit de
raisonnement, activit intelligente dans laquelle il n'y a pas de mcanisme, le dchiffrage
n'existe pas. Il n'y a jamais eu de dchiffrage dans la lecture ; personne n'a jamais construit
du sens en dchiffrant. La mise en place d'un mcanisme de dchiffrage et d'oralisation
dresse des obstacles sur la route des enfants qui apprennent lire." (Pourquoi et comment
construire une pdagogie efficace de la lecture ? Extraits de confrence. CDDP. Drme).
Les mthodes globales proposent d'emble des textes dans le but de faire dcouvrir aux
lves le sens des mots par dduction partir de ce qu'ils entendent. Le mot est considr
comme image qui doit tre mmorise dans son ensemble avec sa signification et sera
ensuite "reconnu" quand il sera nouveau rencontr.
D'abord exclusivement globales, ces pdagogies ont subi une volution vers des formes
drives appeles pendant une trentaine d'annes mthodes "semi-globales". Le terme
"global" qui a dsormais une connotation trs ngative auprs des parents est maintenant
banni du discours et remplac par celui de mthodes "mixtes" ou "naturelles". Les
nombreuses dclarations mdiatiques que l'intrt pour la lutte contre l'illettrisme suscite
les prsentent comme un compromis idal entre les pdagogies globales et les mthodes
alphabtiques, ce qui, nous le verrons ultrieurement, constitue une dsinformation
majeure. Plus grave encore, la rfrence faite au code alphabtique par les deux derniers
Ministres de l'Education nationale dans les diffrents textes qu'ils ont publis (Rforme
LANG et ouvrages de M.FERRY) a gnr des commentaires affirmant que le retour aux
mthodes alphabtiques tait assur. Or, il n'en est rien. Toute l'ambigut de ces textes
vient du fait qu'ils font apparatre les termes "code alphabtique". Nous verrons
ultrieurement que tout apprentissage de la lecture exige, quelle que soit la mthode
utilise, d'arriver la matrise de ce code. La seule diffrence entre les pdagogies concerne
la manire dont on parvient ce rsultat.

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Qu'il s'agisse de mthodes globales ou mixtes l'lve est confront des phrases ds la
premire page de son livre ou de ses feuillets de lecture. Mais alors que les mthodes
globales ne distinguent aucun mot parmi les autres, les mthodes mixtes isolent dans les
phrases des "mots-outils" qui doivent tre mmoriss. Ceux-ci sont galement proposs
sous forme d'tiquettes que l'enfant doit "reconnatre" et qu'il manipule pour construire des
phrases. La liste des prnoms des lves de la classe, les jours de la semaine, les mois, les
saisons, et bien d'autres lments font partie de ces "mots-outils". Ils sont le plus souvent
affichs sur les murs de la classe, et ce, ds la grande ou mme parfois la moyenne section
de maternelle pour "familiariser l'enfant avec l'crit" et l'inciter dcouvrir le code
alphabtique de la langue par "la frquentation rgulire" de ces mots. Dans chaque leon,
l'attention de l'lve est attire sur une lettre ou un groupe de lettres correspondant un
son. On pense ainsi permettre l'apprenti lecteur de parvenir la "dcouverte du sens" en
"faisant l'conomie du dcodage", considr comme inutile - voire dangereux - et fastidieux.
Une intressante citation de Roland Goigoux, Matre de Confrence l'IUFM ClermontFerrand mrite d'tre mentionne :
"Nous montrons, par exemple, l'intrt de prendre appui sur les textes mmoriss "par
coeur" (comptines, titres d'ouvrages, extraits de rcits, etc.) afin d'tudier l'organisation de
la langue crite. Dbarrasss du souci de comprendre le message crit, puisque celui-ci est
connu, les enfants peuvent se consacrer l'tude du code crit. C'est une vritable
aventure " la Champollion" qu'ils entreprennent lorsqu'ils sont placs, comme le dchiffreur
des hiroglyphes, devant un message aux rgles internes obscures mais dont la signification
est claire. Comme Champollion, ils connaissent la signification du message et cherchent,
avec l'aide de la matresse et du groupe, dduire le fonctionnement du systme
linguistique crit. Tout au long de l'anne, de texte en texte, l'exploration se poursuit,
instituant la classe comme une communaut de chercheurs. C'est ainsi que les enfants
conservent des phases initiales de l'apprentissage une ide de conqute, d'appropriation de
secrets, qui conforte leur confiance en eux-mmes et qui cre, ds le dbut, une connivence
avec le langage crit. (Cahiers pdagogiques, n 352 mars 1997 ; texte donn au
Concours des IUFM en 2002).
On ne peut s'empcher de penser que si Champollion a dcouvert la signification de
l'criture gyptienne c'est qu'il disposait d'acquis culturels et de connaissances dans le
domaine des langues anciennes qui lui ont permis de se livrer un travail d'analyse et de
synthse que nos jeunes ttes blondes ou brunes de CP ne nous semblent pas tre vraiment
en mesure de mener bien et l'on ne peut s'empcher de craindre que la "communaut de
chercheurs" espre se transforme en une assemble d'exclus pour laquelle le monde de
l'crit reste une nigme indchiffrable !
Il n'est pas inutile de savoir que M.GOIGOUX est un membre minent de la recherche
pdagogique actuelle. Il a fait partie des experts que la trs rcente confrence de
consensus sur l'enseignement de la lecture l'cole primaire, les 4 et 5 dcembre 2003, n'a
pas manqu de convier ses travaux.
Jusqu' ces vingt dernires annes, il n'existait gure d'arguments pour rfuter de tels
propos, hormis le simple bon sens. Mais qu'un responsable pdagogique puisse aujourd'hui
tenir ce discours parat tout aussi srieux que d'affirmer, comme le faisaient les Shadocks,
que la terre est plate !
Sans vouloir rentrer dans le dtail des processus qui participent l'laboration de la
comprhension du langage crit nous nous contenterons de signaler ici les points essentiels
que tout enseignant devrait avoir en mmoire avant de choisir une pdagogie de l'crit.

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Le mot n'est pas une image


Le dessin tant la premire traduction graphique que l'Homme sut faire de son
environnement il paraissait logique de considrer les mots comme des images. Cette
hypothse pouvait paratre pertinente une poque ou la rflexion concernant la langue
tait du seul ressort de la philosophie. Elle s'avre pourtant tre totalement fausse.
Depuis les travaux de R.W.SPERRY, Prix Nobel de mdecine en 1981, nous savons qu'il
existe deux formes de graphisme bien diffrentes l'une de l'autre la fois par leur nature et
par leur mode de traitement.
Ce chercheur a permis de diffrencier deux varits distinctes de signes graphiques. Ceux
qui traduisent par crit des sons, tels les mots, les idogrammes, les notations musicales
sont, comme le langage oral, traits par l'hmisphre gauche par une succession
d'oprations d'analyse et de synthse. Par contre, les graphismes qui reprsentent de
manire plus ou moins concrte ou symbolique une ralit ou un concept issu de
l'environnement sont des images prises en charge par l'hmisphre droit qui travaille de
manire analogique en comparant des ensembles de formes identifier avec ceux dont il
dispose en mmoire. Ces travaux ont une importance capitale dans la comprhension des
mcanismes de la lecture en montrant que les mots ne peuvent, en aucun cas, tre
assimils des images.
De nombreuses tudes ont confirm cette diffrenciation d'importance fondamentale entre
signes graphiques et images. Quelle que soit la nature des langues crites, cette ralit
neurologique est identique. Les idogrammes, pas plus que les mots des langues
alphabtiques, ne sont des images. Comme tous les signes du langage crit, ils sont traits
par l'hmisphre gauche qui utilise pour en dcouvrir la signification les mmes techniques
que celles qu'il met en oeuvre dans les autres types d'criture. Nous ne nous attarderons
pas ici sur la comprhension de cette forme d'expression si diffrente de la ntre. Mais nous
citerons des travaux dont l'intrt essentiel est de confirmer la diffrenciation opre par le
cerveau entre les mots et les images.
Des chercheurs japonais ont observ les consquences de lsions crbrales chez des
patients qui lisaient correctement deux langues, l'une de nature alphabtique, le Kana,
l'autre de nature idogrammique, le Kanji. Les conclusions de leurs tudes sont hautement
instructives. Elles montrent que les lsions de l'hmisphre droit n'altrent ni la lecture du
Kana ni celle du Kanji. Par contre, les sujets atteints de lsions des aires du langage de
l'hmisphre gauche sont incapables de lire le Kana ainsi que la plupart des signes Kanji.
Par contre, ils reconnaissent bien les images qu'ils sont capables de trier et d'identifier. Il
leur est galement possible de reconnatre quelques signes graphiques trs simples lorsque
ceux-ci s'apparentent par la forme aux mots qu'ils reprsentent. En Kanji, le graphisme
signifiant "arbre" est symbolis par une forme qui reprsente un arbre stylis. Cette
reprsentation graphique n'est pas considre par le cerveau comme un signe linguistique
mais comme un pictogramme c'est dire le dessin de l'objet auquel il correspond. C'est une
image reconnue et donc traite comme telle par l'hmisphre droit. Par contre, le mot
"fort" symbolis graphiquement par trois pictogrammes figurant l'arbre est "lu" par
l'hmisphre droit "arbre, arbre, arbre". Le patient qui reconnat l'image de l'arbre ne peut
pas passer au stade de la comprhension du concept "fort" qui correspond une vritable
activit de lecture que seul son hmisphre gauche peut raliser. Ces travaux font
clairement apparatre la diffrence fondamentale qui existe entre les mots et les images et
apportent la preuve de l'incapacit de l'hmisphre droit accder la lecture.
Plus rcemment les tudes effectues grce l'imagerie par rsonnance magntique
fonctionnelle (IRM.f) ou par tomographie par mission de positrons (PET) confirment ces
donnes. La lecture de mots et de phrases dveloppe une activit neuronale d'une trs
grande intensit dans l'hmisphre gauche. L'hmisphre droit est peu stimul, aussi bien
chez le dbutant que chez le lecteur averti. L'entranement ne modifie pas la nature des

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mcanismes de la lecture qui reste analytique quel qu'en soit le stade d'automatisation. Si
la lecture acquise devenait globale, comme certains n'hsitent pas l'affirmer, on
retrouverait chez le lecteur entran une forte stimulation de l'hmisphre droit, ce qui n'est
jamais le cas. Une consquence visible de l'entranement sur le cortex est de diminuer la
surface des aires utilises pour raliser la tche demande. La rptition d'une tche permet
au cerveau de slectionner les neurones les plus performants pour accomplir le travail
excuter mais ne change en rien la nature des oprations qu'il accomplit pour parvenir au
rsultat.
Il nous faut dsormais tenter de comprendre comment le cerveau parvient matriser
l'crit, en comprendre sa signification et le reproduire.

Les tapes de la comprhension de l'crit


La difficult d'abord de cette question vient du fait que le caractre linaire du langage oral
et crit impose la mme structure l'expression de la pense. Or, les mcanismes que nous
devons exposer sont gnrs par des systmes boucls et totalement interconnects dans
une logique la fois cyberntique et connectiviste qui lie chacun d'entre eux aux autres de
manire indissoluble. Pour comprendre ce qu'est rellement la lecture, il faut avoir en
permanence prsent l'esprit le fait que tous les neurones, quel que soit leur degr de
spcialisation, travaillent ensemble et que chacun d'entre eux communique aux autres
l'information qu'il a traite.
Cette remarque prise en compte, on peut identifier dans le processus de lecture deux temps
qui interviennent de manire synchrone et complmentaire :
- le temps phonologique excut par le module phonologique du cerveau aboutit la mise
en concordance des units sonores lmentaires de la langue, les phonmes, avec les units
graphiques lmentaires qui leur correspondent, les graphmes ;
- le temps smantique, ralis par le module suprieur du cerveau, permet la dcouverte de
la signification de ces assemblages intgrs dans des ensembles graphiques de plus en plus
importants : les mots, les phrases et les textes.
Le temps phonologique de la lecture
La ncessit de runir les lments sonores lmentaires de la langue orale avec les signes
graphiques qui les reprsentent ncessite de savoir reconnatre les sons qui composent la
chane du langage oral ainsi que les signes qui constituent la chane graphique.
- La segmentation de la langue orale en units lmentaires est le temps de la lecture qui a
donn lieu au plus grand nombre de travaux. D'abord issue des tudes faites sur la
pathologie du langage, la connaissance en ce domaine a beaucoup progress grce aux
procds actuels d'exploration crbrale.
Dans toutes les langues, l'crit a pour but de reprsenter les constituants sonores de
l'expression orale par des formes graphiques. Notre propos tant centr sur l'apprentissage
du langage crit nous ne mentionnerons au sujet de l'oral que les points essentiels la
comprhension de l'crit.
Le langage oral est constitu d'une succession de sons mis les uns aprs les autres. Ils
atteignent l'oreille interne au rythme de leur mission. La langue crite dispose de la mme
linarit dans le temps laquelle s'ajoute une dimension spatiale lie au droulement du
graphisme sur son support. Il existe entre ces deux types d'expression une concordance qui
va se retrouver dans la fonction organique qui les unit.

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Le lien entre les sons et les signes est une constante inhrente la nature mme de
l'expression linguistique crite mais le niveau auquel s'tablit ce lien n'est pas identique
dans tous les types de langage. Nous nous limiterons ici l'tude des langues
phonogrammiques alphabtiques auquel le franais appartient.
Dans ces modes d'expression, l'analyse sonore des lments constitutifs de la langue est
pousse son stade ultime. La syllabe correspond aux sons qui peuvent tre exprims en
une seule mission vocale. Mais une analyse fine de ces syllabes montre que beaucoup
d'entre elles sont constitues de plusieurs units sonores : les phonmes. Par exemple le
mot "chat" est compos d'une syllabe mais de deux phonmes ( ch+a ), le mot "lapin" de
deux syllabes et de quatre phonmes ( l+a+p+in ). L'criture reprsentant chaque
phonme par un signe, le graphme, l'analyse phonologique doit permettre d'isoler tous les
phonmes constitutifs de la langue. En combinant entre eux les graphmes qui les
reprsentent, il devient alors possible d'crire tous les mots du registre vocal. Cette
conception de l'crit a l'avantage d'allger considrablement le travail de mmorisation en le
cantonnant l'apprentissage d'un nombre limit de graphmes. Par contre, elle ncessite de
matriser les lois de la combinaison des graphmes entre eux et celles de l'orthographe que
gnre invitablement ce type de langage crit.
Le nombre de phonmes varie largement suivant les langues. Il existe souvent plusieurs
combinaisons graphiques pour transcrire le mme phonme. Ainsi l'anglais comporte 1120
graphmes pour 41 phonmes. Le franais est constitu de 35 phonmes transcrits par 190
graphmes. Par contre, l'italien et l'espagnol ont pratiquement autant de phonmes que de
graphmes. Plus l'cart entre le nombre de phonmes et de graphmes est grand, plus
l'apprentissage des correspondances entre sons et graphismes est complexe. Ce n'est pas
un hasard si la dyslexie touche majoritairement les pays anglophones et francophones alors
qu'elle se rduit en gnral une simple lenteur de la lecture dans les pays parlant italien
ou espagnol.
Tous les spcialistes des neurosciences s'accordent pour prsenter le dcoupage
phonologique comme un des temps essentiels de la lecture et tout spcialement de son
apprentissage.
Cette aptitude trs particulire discriminer les sons, inne chez l'homme, est inscrite dans
son code gntique. Elle est particulirement adapte la structure linaire du langage. Elle
se manifeste ds la naissance. L'enfant parvient trs vite, et mme trs probablement ds
les premiers jours de sa vie, discriminer les voyelles. Puis il reconnat peu peu les
syllabes les plus frquemment utilises autour de lui. La progression du langage oral reflte
cette capacit universelle du cerveau qui va peu peu mettre en place ses connexions
neuronales en fonction des stimulations reues de l'environnement. Au fur et mesure o il
identifie les sons dans le chaos sonore qui l'entoure, l'enfant les reproduit, leur attribue une
signification et les mmorise. Mais ct de ce lexique des mots, se construit galement un
lexique des phonmes qui les composent.
Les capacits d'adaptation la discrimination phonologique, maximales dans les trois
premires annes de la vie, diminuent ensuite assez rapidement. De nombreux travaux
montrent que la capacit de segmentation de la chane sonore vers l'ge de cinq ans est le
meilleur lment prdictif des aptitudes en lecture d'un enfant et que ce facteur est
indpendant des conditions de vie socio-conomiques. D'autres tudes, excutes avec des
sujets qui n'ont pas pu apprendre lire et crire montrent que ceux-ci ont de grandes
difficults pour isoler les phonmes dans les syllabes entendues. Cette particularit se
retrouve galement chez les illettrs. Une des grandes caractristiques des dyslexiques
rside dans le fait qu'il leur faut souvent dix fois plus de temps que les autres sujets pour
parvenir discriminer les sons les uns des autres et les identifier. Beaucoup d'enfants,
sans tre de grands dyslexiques, prsentent cependant plus de difficults que d'autres pour
segmenter la chane sonore. On considre que 30% des enfants de six ans n'ont pas acquis
la conscience des phonmes. Il est possible de les aider corriger cette carence mais il faut
savoir qu' cet ge ils ne parviendront plus seuls rsorber ce dficit. Cette ralit doit

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tre prise en compte dans la pdagogie de la lecture : celle-ci doit imprativement


inclure des techniques d'apprentissage susceptibles de permettre aux enfants qui
prsentent des difficults de discrimination des sons de combler leur handicap.
- La segmentation de la chane graphique en units lmentaires de la langue
La lecture ncessitant de relier les units sonores aux graphismes qui les reprsentent, le
deuxime volet du traitement phonologique de l'information porte sur la reconnaissance des
graphmes. Pour y parvenir, il faut la fois tre capable d'identifier leurs formes et de les
orienter dans l'espace.
La comprhension des mcanismes essentiels qui conduisent la reconnaissance des
graphmes ncessite de rappeler quelques donnes essentielles de la perception visuelle.
La reconnaissance des lettres ncessite une analyse visuelle fine dont seule est capable la
macula. Cette petite surface de 2 mm_ environ, situe au centre de la rtine et compose
exclusivement de cnes, est la seule partie de la rtine qui permet une vision prcise des
dtails. Elle analyse la forme, la position dans l'espace, la longueur d'onde, les contrastes de
chaque point qu'elle explore et transmet au cerveau les rsultats de son analyse.
Contrairement au champ visuel qui couvre toute la portion d'espace qui peut se projeter sur
l'ensemble de la rtine, la surface susceptible de donner une image sur la macula est trs
petite. Elle peut se dfinir mathmatiquement et dpend uniquement des caractristiques
du systme optique de l'oeil et de la distance laquelle est situ l'objet percevoir. En ce
qui concerne la lecture, le champ maculaire ne peut analyser qu'un trs petit nombre de
lettres (2 4 selon les individus et les calligraphies). Aucun entranement ni aucune
technique pdagogique ne peut modifier les dimensions de cette surface. La vision fine
exige par la lecture ncessite donc un dplacement de l'oeil, nomm saccade oculaire. Le
champ explorer dans la lecture est couvert par la succession des saccades oculaires.
La saccade oculaire est le mouvement qui permet de fixer la direction du regard sur la cible
percevoir afin que l'image de celle-ci se projette trs exactement sur le centre de la
macula. Parfaitement adapte la linarit spatiale de l'crit, elle permet, par le balayage
de l'espace qu'elle effectue, d'envoyer les informations visuelles au cerveau de manire
squentielle.
La rtine priphrique participe galement la lecture mais son rle est trs diffrent de
celui de la macula. Constitue de cellules, les btonnets, qui n'ont pas les mmes aptitudes
fonctionnelles que les cnes, elle explore l'espace qui entoure le champ maculaire et
transmet des informations sur la situation des signes graphiques, la longueur des mots, les
espaces qui les sparent. C'est elle qui indique au cerveau o doit commencer et finir le
travail d'analyse et de synthse destin mener la comprhension du sens de chaque mot
mais elle n'intervient pas dans le processus d'identification des lettres, pas plus chez le
lecteur trs performant que chez le dbutant. Il suffit pour s'en convaincre de constater ce
qui se produit dans les pathologies oculaires. Dans les dgnrescences maculaires du sujet
g, par exemple, la vision fine et la lecture deviennent de plus en plus difficiles au fur et
mesure de la destruction des cnes alors que la possibilit de percevoir certaines
caractristiques de l'espace en utilisant le champ visuel priphrique est conserve.
Chaque saccade ncessite un trs grand nombre d'ordres de stimulations et d'inhibition
donns par les circuits impliqus dans cet acte moteur d'une extrme complexit.
Rien ne peut modifier la vitesse avec laquelle l'oeil se dplace pendant la saccade d'un point
un autre. Par contre, la dure de l'arrt de l'oeil sur sa cible dpend de la qualit de
l'information que le cerveau retire de cette pause. Des neurones "pauseurs" entrent en
action pour prolonger l'immobilisation de l'oeil tant que le cerveau n'a pas extrait une
information suffisante de ce qu'il voit. Il peut mme y avoir un ordre de retour en arrire de
l'axe du regard pour tenter un nouvel essai de dcouverte de la signification si les lments

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observs ne sont pas identifis. L'inhibition du mouvement de l'oeil est leve ds qu'une
comprhension suffisante est extraite de la pause oculaire. L'oeil peut alors se centrer sur
l'objectif suivant.
On mesure l'impact de cette connaissance sur la pdagogie de la lecture : toute technique
d'apprentissage qui facilite la comprhension des lments visuels acclre le dblocage de
la saccade ultrieure. La fluidit et la vitesse de la lecture sont directement lies la
rapidit de comprhension par le cerveau du contenu visuel de chaque pause oculaire.
La vision de surfaces trs limites vues de manire trs prcise par squences successives
est une ralit organique parfaitement adapte aux ncessits d'analyse et de synthse que
l'hmisphre gauche impose dans son traitement de l'information. Toute proposition
pdagogique qui ne tient pas compte de ces faits est une aberration. Au risque de dplaire
beaucoup de pdagogues qui affirment le contraire, des travaux rcents ont montr que les
meilleurs lecteurs sont ceux qui lisent "lettre lettre" et utilisent le moins le contexte pour
dcouvrir le sens des mots.
- Union son/graphisme
Les perceptions visuelles du graphisme vont subir dans l'hmisphre gauche une succession
d'oprations qui ont pour but de combiner les lments analyss en oprant de proche en
proche jusqu' ce qu'un assemblage corresponde trs exactement avec une forme prsente
dans le lexique des graphmes qui se construit dans le cerveau au cours de l'apprentissage.
La perception des units graphiques acquiert une signification quand elle est identifie au
souvenir d'un graphme dont la correspondance sonore est connue. Cette prise de
"conscience phonologique" comme l'appellent les auteurs anglo-saxons est la premire
tape qui conduit vers la dcouverte du sens de l'crit. Pour que cette jonction puisse se
raliser correctement il faut que les diffrentes tches d'identification des formes et des
sons soient correctement excutes. Mais il faut galement que les lments extraits du
lexique phonologique et de celui des graphmes se maintiennent en situation de rappel
pendant une dure suprieure au temps mis pour identifier l'information en cours de
traitement. Plus l'identification des sons et des graphismes est courte, plus les chances de
parvenir reconnatre la signification phonologique de ces assemblages sont grandes. On
comprend ainsi pourquoi l'entranement la prise de conscience phonologique des lments
constitutifs de la langue a une importance fondamentale sur le plan pdagogique.

Le temps smantique ou la comprhension du sens


Au terme de ce passage dans les diverses aires du module phonologique la correspondance
entre le son et le graphisme qu'il reprsente est tablie pour chaque saccade. Cette
information est transmise au module suprieur du cerveau pour qu'il effectue le travail de
dcouverte du sens des ensembles dans lequel ces lments sont intgrs : les mots, les
phrases et les textes.
La technique de travail de l'hmisphre gauche indique prcdemment pour la dcouverte
de la conscience phonologique s'applique galement la recherche du sens des mots et des
ensembles de mots.
Le module suprieur du cerveau traite, lui aussi, les donnes qui lui parviennent en les
runissant de proche en proche jusqu' ce qu'il puisse tablir une concordance parfaite avec
des lments strictement identiques stocks dans sa mmoire et dont il connat le sens.
C'est cette concordance qui fournit la cl de la signification.
Pour comprendre un mot, le cerveau doit garder en mmoire le souvenir du contenu de
toutes les saccades qui le concernent pendant un temps suffisant pour rendre possible les

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essais de combinaisons des diffrents lments entre eux. Le mot est compris quand
l'ensemble des signes graphiques qui le composent correspond un mot de la langue orale
dont le sens est connu. L'crit est compris par comparaison avec l'oral. C'est ce qu'on
appelle la voie phonologique ou indirecte de la lecture, puisqu'elle ncessite le passage par
un intermdiaire oral. Lorsque le dcryptage d'une ou plusieurs saccades est trop lent, le
souvenir des lments lus lors de la saccade prcdente risque d'tre effac. L'intgration
de certaines parties de mots dans des ensembles plus importants ne peut plus se faire. La
lecture n'est alors qu'un dchiffrage laborieux de signes graphiques qui n'voquent aucune
signification au lecteur. On comprend, l encore, l'importance de la rapidit du travail
d'identification au niveau phonologique. Plus celui-ci est rapide plus les chances de maintien
en mmoire des lments identifis durant un temps suffisant sont grandes. La possibilit
d'intgration des donnes dans des ensembles smantiques importants dpend ainsi
directement de la qualit de traitement des informations que le module phonologique
transmet au module suprieur.
Nous avons signal ci-dessus le fait que la comprhension du sens se fait par rfrence
l'oral. Ceci signifie qu'un mot ne peut tre compris que s'il appartient au stock de
vocabulaire mmoris par le lecteur. Le stockage dans le cerveau des mots du langage oral
et de leur signification se fait suivant une logique destine en faciliter la comprhension.
Ils sont tris et stocks par catgories lexicales ou smantiques, par exemple, mots de la
mme famille, mots concrets, mots abstraits. Il existe galement une mise en mmoire par
catgories grammaticales : verbes, noms communs, noms propres, sujets, pronoms,
adjectifs, adverbes, etc. La grammaire n'est pas une cration d'rudits qui auraient voulu
standardiser la langue dans un souci de rationalisme parfaitement arbitraire. La grammaire
est une ralit indissociable de la nature mme de la langue. Elle rpond aux modes de
classement des donnes dans la mmoire crbrale. Tous ceux qui ont labor des concepts
plus ou moins abstraits pour expliquer le rle des mots dans les phrases n'ont fait
qu'expliciter ce que le cerveau ralise chaque jour pour parler. Les tapes de l'acquisition du
langage oral et de la mise en mmoire de ses fonctions grammaticales part, l encore, du
plus simple pour aller vers le plus complexe. Aprs les quelques syllabes rptes qui
constituent ses premires expressions orales, l'enfant introduit le verbe dans son discours.
Ce mot qui exprime une volont, une action ou un tat, se situe au cur du langage qui va
se construire autour de lui. L'enfant identifie peu peu des mots que son cerveau apprend
classer par fonctions : ceux qui dsignent la personne qui fait l'action, ceux qui compltent
le sens du verbe, ceux qui relient deux parties de phrases, etc. Au fil du temps la prise de
conscience de la langue orale affine les classifications qui incluent des ensembles
grammaticaux plus labors.
Les fonctions grammaticales des mots sont souvent traduites graphiquement dans les
langues alphabtiques par les marques de l'orthographe qui permettent d'expliciter par crit
le rle de chaque mot dans la phrase. Pour parvenir la comprhension du sens il faut
intgrer ces lments dans les procdures d'analyse et trs souvent oprer un choix entre
plusieurs possibilits. Par exemple, il faut dfinir si les lettres finales de certains mots font
partie intgrante de ce mot ou sont l'expression du genre, du nombre ou de la nature
grammaticale de celui-ci. La difficult est maximale lorsque deux mots strictement
identiques sur le plan graphique correspondent des significations diffrentes. Prenons le
clbre exemple : "les poules du couvent couvent". Les quivalences sons/graphismes
fournissent ici plusieurs solutions entre lesquelles il va falloir choisir pour dcouvrir la
signification de cet ensemble de mots. Dans un cas comme celui-ci, le correcteur
d'orthographe des ordinateurs souligne le deuxime terme qu'il prend pour une rptition. Il
est en effet capable de comparer des formes graphiques et de reprer leur similitude mais il
ne peut effectuer le travail de dduction du sens par identification de la valeur grammaticale
des mots, tche que le cerveau est, quant lui, capable de raliser. Pour comprendre cette
phrase, il passe en revue toutes les solutions possibles correspondant au "ent" final jusqu'
ce qu'il dcouvre une combinaison qui donne un sens la phrase. Elle sera comprise quand
il aura pris conscience du fait que le premier mot est un nom termin par le son "en" suivi
d'un "t" muet et que le second est un verbe dont le "ent" final est une de ses formes
conjugues lie la prsence d'un sujet pluriel. Pour lire cet ensemble de mots il faut

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disposer de deux types de connaissances : celle de la fonction grammaticale des mots et


celle de la signification des mots "couvent" et "couver". Si ces conditions ne sont pas
runies toute comprhension est impossible.
Si l'on peut aujourd'hui mettre en vidence, l'existence d'aires corticales spcialises dans le
stockage des mots de la langue orale en fonction de leur sens il n'en est pas de mme pour
l'crit. La plupart des chercheurs pensent qu'il n'existe pas d'aires de la grammaire
permettant de stocker les mots sous chacune de leur forme grammaticale. La complexit du
traitement grammatical des mots conduit voquer, pour parvenir au rsultat,
l'intervention de multiples rseaux associatifs interconnects reliant entre elles toutes les
aires crbrales concernes par le langage oral et crit. Ce modle de structure semble tre
le seul pouvoir utiliser et traiter une telle somme d'informations en donnant tous les
neurones la possibilit de puiser dans l'ensemble de ce rseau les donnes ncessaires aux
multiples arbitrages qu'ils doivent rendre pour aboutir au rsultat.
Les constituants du module suprieur sont trs majoritairement localiss dans l'hmisphre
gauche quoique moins regroups que ceux du module phonologique. On a galement mis en
vidence des formations appartenant au module suprieur assez dissmines dans
l'hmisphre droit, en particulier dans le lobe frontal. Il s'agit surtout de groupes de
neurones qui interviennent dans le rappel des souvenirs ainsi que de structures permettant
la perception de certaines caractristiques de la phrase : rythme, musicalit, intgration du
discours dans le contexte. L'hmisphre droit approfondit la connaissance du mot et apporte
la logique rigoureuse de l'hmisphre gauche la dimension cratrice de l'intuition et la
mise en perspective de l'exprience vcue. Mais il faut cependant rappeler que des lsions
tendues de l'hmisphre droit ne perturbent pas la lecture ni dans sa fluidit, ni dans sa
comprhension, ce qui confirme son rle trs limit dans la lecture.
Complmentarit des deux modules du cerveau
L'tude du temps phonologique et du temps smantique de la lecture nous a montr que le
module suprieur du cerveau travaille partir des donnes que lui transmet le module
phonologique. Il ne peut parvenir des rsultats corrects que s'il reoit des informations
parfaitement traites au stade phonologique et s'il dispose en mmoire dans ses diffrents
lexiques de donnes exactes et facilement exploitables. Toute erreur commise par le module
phonologique rend ainsi trs difficile, voir mme impossible, le travail du module suprieur.
Mais la complmentarit des deux modules du cerveau ne s'arrte pas l. Si le module
suprieur est directement dpendant du module phonologique, ce dernier bnficie
galement de l'aide du module suprieur. Pendant que le module phonologique adresse des
informations au module suprieur, celui-ci lui envoie, par les multiples interconnexions qui
les unissent, des suggestions de solutions susceptibles de l'aider. Au fur et mesure o le
module suprieur rassemble des informations, surgissent de sa mmoire des souvenirs de
mots qui commencent par les lments dj identifis. La transmission de ces diffrentes
possibilits acclre le processus de liaison son/graphisme dans le module phonologique en
lui permettant de lever des ambiguts. Plus le travail phonologique avance, plus le nombre
de solutions envisageables se rduit pour arriver, dans la trs grande majorit des cas,
une possibilit unique la fin de chaque mot. Mais ce phnomne de facilitation peut
aboutir des solutions errones. Nous avons tous constat que les lecteurs en difficult
commencent souvent lire correctement un mot et finissent leur lecture par des syllabes
diffrentes de ce qui est crit. Le module suprieur du cerveau a suggr au module
phonologique une solution inadapte que ce dernier, en difficult dans la dcouverte du lien
son/graphisme, n'a pas su vacuer. Pour viter ce type d'erreurs, le module phonologique
doit tre en permanence en mesure de censurer les suggestions apportes par le module
suprieur pour ne retenir que celles qui correspondent parfaitement aux graphmes
auxquels il est confront. En cas de difficult de lecture et de ncessit de choix entre
diffrentes options possibles, c'est le module phonologique qui permet de contrler
l'hypothse suggre. C'est donc lui qui, en dernier ressort, est le garant de l'exactitude de
la lecture.

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Ce mcanisme de facilitation semble se mettre en place progressivement au cours de


l'apprentissage de la lecture et en accompagne l'automatisation. C'est lui qui donne de la
rapidit la lecture des mots frquemment rencontrs pour lesquels les circuits du langage
ont t frquemment sollicits. Mais ce que nous savons de la manire dont les circuits
crbraux sont interconnects ne semble pas permettre de dissocier le phnomne de
facilitation de l'tape phonologique laquelle il semble intimement li.
Certains chercheurs se sont cependant demand si l'automatisation des circuits crbraux
chez les lecteurs entrans ne pouvait pas aboutir la mise en place d'une voie directe de la
lecture, c'est--dire d'une comparaison entre les lments analyss et des mots stocks
sous leur forme crite dans un lexique qui supprimerait la ncessit de leur lien avec leur
quivalence phonologique pour tre compris. Cette hypothse est une piste de travail
qu'aucun lment neurologique ne permet actuellement de retenir. La majorit des
chercheurs pensent que cette possibilit, si elle existe, ne peut se rduire qu' des mots
trs courts, simples, invariables et trs souvent rencontrs mais elle ne parat pas
envisageable pour les mots qui subissent des altrations orthographiques. Par contre, il se
peut qu'il existe une voie rapide d'accs applicable la lecture de certains petits mots trs
usits. Celle-ci correspondrait, en fait, un phnomne de facilitation conscutif la
slection des circuits les plus performants pour la tche accomplir. La rapidit de
traitement de l'information pourrait permettre aux lments analyss par la rtine et les
aires visuelles de l'hmisphre gauche de s'engager vers la comparaison directe des
graphmes avec une forme graphique mmorise sans que la prise de conscience de sa
valeur phonologique soit ncessaire sa comprhension. Si cette hypothse tait exacte, ce
que rien ne dmontre aujourd'hui, elle ne permettrait aucunement de conclure que la
lecture de ces mots est globale. Les auteurs qui ont envisag cette possibilit, considrent
que si une sparation entre la voie directe et indirecte de la lecture existe, celle-ci
n'interviendrait qu'aprs analyse des lments graphiques constitutifs du mot. Ceci exclut
toute possibilit de modification de la nature de traitement de l'information. Celle-ci reste
analytique comme le dmontre l'absence d'augmentation d'activation de l'hmisphre droit
en IRM.f dans la lecture automatise. Des tudes ralises avec cette technique
d'exploration du fonctionnement crbral montrent que lorsque des listes de mots sont
proposes des lecteurs, la rptition de la tche rduit la surface des aires utilises pour
lire ces mots. Elle facilite le travail et permet au cerveau d'arriver au mme rsultat en
mobilisant un moins grand nombre de neurones mais les mcanismes mis en uvre pour lire
n'activent pas d'autres aires crbrales que celles qui sont habituellement concernes par ce
travail. Aucune stimulation supplmentaire n'apparat dans l'hmisphre droit. On reste
donc, chez le lecteur entran comme chez le dbutant, dans une procdure analytique
assume par l'hmisphre gauche.
A l'issue de ce rapide expos on mesure quel point les deux temps de la lecture sont lis.
On comprend en particulier le rle central qu'occupe le module phonologique. La dcouverte
du sens du texte est strictement dpendante de la qualit du travail du module
phonologique. Aucune lecture n'est possible sans matrise du code qui unit les signes
graphiques aux sons qu'ils reprsentent. Ce fait est confirm par de nombreuses tudes
portant sur la dyslexie. Celles-ci excutes grce l'imagerie par rsonance magntique
fonctionnelle, montrent clairement que cette pathologie touche essentiellement le module
phonologique du cerveau.

Adaptation du cerveau aux diffrentes pdagogies de la


lecture
Toute lecture ncessitant imprativement la connaissance du code alphabtique de la
langue, le cerveau devra parvenir le matriser quelles que soient les mthodes utilises
pour l'apprentissage de la lecture. Il s'agit l d'une ralit incontournable lie la structure
mme d ceux qui dsignent la personne qui fait l'action,u cerveau. La seule diffrence entre
les pdagogies porte sur la manire d'atteindre cet objectif.

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Les mthodes alphabtiques partent des lments les plus simples de la langue crite, les
graphmes, et fournissent l'lve leur quivalence sonore. Le cerveau apprend
reconnatre les uns et les autres, mmoriser les liens qui les unissent et les assembler
pour trouver la signification des mots. On lui fournit donc les lments intgrer dans son
lexique des phonmes et dans celui des graphmes ainsi que les lois de leur assemblage. Il
dispose ainsi des lments dont son module phonologique a besoin pour excuter son
travail. Les risques d'erreurs dans l'association son/graphisme ne sont pas entirement
abolis mais sont trs limits. Ces pdagogies facilitent et acclrent le dclenchement des
saccades et optimisent la qualit des donnes transmises au module suprieur.
Les mthodes globales, semi-globales ou mixtes
D'approche diamtralement oppose ces pdagogies placent l'lve dans la situation d'un
sujet contraint d'apprendre lire sans aide. C'est sans doute la raison pour laquelle elles
sont parfois appeles "mthodes naturelles".
Les adeptes de ces mthodes affirment que les mots crits sont perus dans leur ensemble,
mis en mmoire sous leur forme graphique et "reconnus" lorsqu'ils sont nouveau
rencontrs. Nous savons qu'il n'en est rien. Le cerveau ne peut les identifier qu'en cherchant
dans chacun d'eux des repres graphiques auxquels il pourra rattacher des sons. Le code
alphabtique de la langue ne lui tant pas fourni, il lui faudra le dcouvrir en comparant les
sons entendus avec les formes vues. Il remarquera peu peu des similitudes qui le
mettront sur la voie en faisant apparatre des liens entre les phonmes de sa langue et les
signes susceptibles de les reprsenter.
Nous prendrons un exemple pour illustrer la manire dont le cerveau procde lorsqu'il est
soumis ces pdagogies. Supposons que l'on prsente l'enfant, une liste de noms
d'animaux : "lapin", "cheval", "vache", "chat". Il s'agit l d'une situation particulirement
simple ct de celles auxquelles les lves sont confronts en classe o ils sont d'emble
mis en prsence de phrases entires. Si l'enfant sait bien discriminer les sons, il va
remarquer qu'il entend dans chacun de ces mots des sons identiques. Il prend conscience
du fait que le son "l", facile identifier, se trouve prsent dans les deux premiers mots, au
dbut pour l'un d'eux, la fin pour l'autre. Il constate alors qu'il existe un signe graphique
identique au dbut et la fin de chacun de ces mots. Il en dduit que le "l" correspond ce
son. Il met en mmoire cette information. Il remarque galement que dans chacun de ces
mots, il entend un mme son : le "a". Il cherche alors l'existence d'un signe graphique
commun ces quatre termes. Le seul lment prsent dans chacun de ces mots est le signe
"a". Il en dduit que ce signe se prononce "a". Dans la liste que nous avons choisie figure
une difficult. : la lecture du son "ch". Dans sa recherche le cerveau se trouve confront
un problme : dans "cheval" et "vache" la discrimination sonore isole un son identique. Il
existe en effet dans chacun de ces mots des graphismes correspondant la place de ce son
: l'association graphique "che". Il parat donc logique que ces signes correspondent au son
entendu. Pourtant dans le mot "chat" nous entendons ce son associ au "a" qui a dj t
identifi. La solution de l'nigme viendra quand le cerveau aura compris que le son "ch" se
rduit en fait "ch" et non "che". Il reste cependant un problme qui ne peut pas tre
rsolu ce stade de l'apprentissage : la prononciation de "ch+a" suffit pour donner le son
"cha". Comment se fait-il qu'il existe la fin de ce mot un signe qui n'a pas d'quivalent
sonore ? Ce type de questions concerne toutes les marques graphiques non prononces
lies aux variations grammaticales de la langue. Elles ne trouvent de rponses qu'au fil du
temps lors de la comprhension de la structure de la langue et constituent une difficult
majeure quand une pdagogie s'carte de la rigueur que l'abord rationnel du langage par
l'hmisphre gauche impose la comprhension du langage.
On mesure facilement la complexit d'une telle dmarche. Pour parvenir dcouvrir sans
erreurs les liens sons/graphiques l'enfant doit disposer de capacits de discrimination des
sons, d'identification et d'orientation des formes parfaites. Le risque de confusions est
majeur pour les sons phonologiquement proches tels "v/f", "s/ss/z", "m/n", ainsi que pour
les signes graphiques symtriques tels "b/d/p/q", "n/u" donc "on/ou", "an/au", etc. Les

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phonmes reprsents par des assemblages de graphmes constituent une difficult


majeure. La comprhension de la lecture, et plus encore de l'criture, du "c/ce/ci/", du
"g/ge/gi", du "g et gu", du "oin" souvent entendu "ou+in", reprsente souvent pour les
lves confronts aux mthodes globales ou semi-globales un obstacle qu'ils ne peuvent
surmonter. Utiliser des pdagogies qui contraignent l'apprenti lecteur dcouvrir seul le
code alphabtique de sa langue revient condamner l'chec tous ceux qui prsentent des
difficults susceptibles de perturber le travail du temps phonologique de la lecture.
Beaucoup d'enseignants refusent d'admettre cette ralit et prtendent que le fait d'isoler
un graphme dans chaque page du livre de lecture pour le faire reconnatre aux lves dans
les phrases revient leur proposer un apprentissage du code alphabtique. C'est ainsi que
nombre d'entre eux considrent que le tristement clbre "Ratus" est une mthode
alphabtique ! Ils oublient l'essentiel : chaque graphme isol est noy dans les autres
lments graphiques du texte. Mis en prsence d'une phrase le cerveau de l'enfant tente
immdiatement de dcoder tout ce qu'il peut parvenir comprendre et va immdiatement
tomber sur des situations insolubles. Nous citerons comme exemple des pages destines
faire retenir le graphme "a" o l'on trouve des mots contenant des "an", "am" "ain", "ain"
ou des pages centres sur l'apprentissage du "i" contenant des mots qui renferment des
"in", "ain", "oin", "ion". On pourrait malheureusement multiplier les exemples de ce type. De
mme, on comprend mal comment on peut esprer faire dcouvrir aux enfants des classes
maternelles le code alphabtique de la langue en affichant sur les murs de la classe les
chiffres crits de un dix, les jours de la semaine, les mois ou, pire encore, les prnoms des
lves. Trouver les bases de la correspondance sons/graphismes partir de Franois,
Philippe, Sophie, Baptiste, Guillaume, Gilles, Gwnal, Jean, Jeanne, Johann, Jonathan,
Geoffroi, Ccile, Clotilde, Sandrine, Allan et Andrew o les liens entre phonmes et
graphmes varient en fonction des origines de la langue tient de l'aberration totale ! C'est
pourtant ce quoi sont exposs les coliers d'aujourd'hui.
Partis sur de pareilles bases, on conoit que les enfants, dj dsaronns par les preuves
auxquelles ils ont t confronts en maternelle perdent vite pied en CP lorsqu'ils se
retrouvent en prsence de phrases entires dont il leur faut dcouvrir le sens. Ceux qui sont
incapables de s'adapter la pdagogie qui leur est propose n'ont que deux solutions
possibles : apprendre et rciter par coeur les pages qu'ils doivent "lire" ou tenter d'inventer
un contenu partir de ce qu'ils comprennent. Dans ce cas les images qui accompagnent le
texte fournissent au module suprieur du cerveau des lments qu'il va tenter d'utiliser
pour suggrer des solutions de dcryptage au module phonologique dfaillant. La lecture
"devine" est alors hsitante, peu fluide et entache de multiples erreurs. Quant la
restitution de l'oral par crit, sa qualit est le plus souvent catastrophique, mme chez les
enfants qui ont russi lire correctement "malgr" ces mthodes aberrantes. La raison en
est simple. Lors de cette transcription le module suprieur ne peut plus se contenter de
transmettre au module phonologique des suggestions phonologiquement valables. Il lui faut
intgrer les donnes stockes dans la totalit de l'immense rseau interconnect qui permet
la comprhension et l'utilisation de la grammaire. S'il existe des insuffisances ou des erreurs
dans les connaissances mises en mmoire un quelconque niveau de traitement de
l'information, le module suprieur ne pourra pas extraire de ce rseau les donnes
ncessaires pour effectuer le travail demand. L'utilisation du langage crit devient pour ces
enfants un vritable cauchemar. Il ne faut pas s'tonner de les voir dvelopper un
dsintrt devant le travail scolaire, un repli sur soi li au sentiment d'chec, un sentiment
d'exclusion, de multiples manifestations psycho-somatiques d'angoisse voire mme de
l'agressivit.
Une preuve concrte de l'importance de l'apprentissage du code alphabtique dans les
pdagogies de la lecture est apporte par les recherches trs approfondies qui ont t
ralises sur ce sujet par le NICHD. Le National Institute of Child Health and Human
Development a t cr aux Etats-Unis il y a environ 25 ans par le Dpartement de la sant
pour tudier l'illettrisme. Il dispose d'un groupe de travail, le "National Reading Panel
teaching children to read", qui a publi en dcembre 2000 un rapport trs dtaill faisant
tat des effets de l'entranement systmatique la discrimination des phonmes sur la
qualit de la lecture et de l'orthographe.

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Ce travail, constitu d'tudes menes avec une trs grande rigueur mthodologique,
objective les liens qui unissent la connaissance de la structure phonologique de l'oral et la
matrise de l'crit. Il compare les performances des groupes d'lves qui ont bnfici d'un
entranement phonologique par rapport ceux qui suivaient les procdures d'apprentissages
habituelles. Les rsultats montrent sans ambigut que les classes qui ont bnfici d'un
entranement phonologique systmatique et d'un apprentissage du code alphabtique sont
beaucoup plus performantes dans tous les aspects de la lecture (fluidit, lecture de mots
inconnus et comprhension des textes lus) que celles dans lesquelles une procdure
d'apprentissage global ou semi-global a t choisie.
S'il fallait une confirmation concrte une vidence tire de la comprhension du mode de
fonctionnement crbral, ces tudes nous l'apportent. Leurs conclusions ne peuvent
surprendre : tout ce qui facilite la mise en mmoire correcte des liens qui unissent les
graphmes et les phonmes simplifie le travail du module suprieur du cerveau et lui
permet d'atteindre son maximum d'efficacit en s'appuyant sur des donnes
phonologiquement exactes, facilement et rapidement utilisables. L'auteur de ces lignes a pu
constater, son modeste niveau, que l'association systmatique l'apprentissage de la
lecture d'exercices moteurs et sensoriels qui favorisent la mise en place du lien
son/graphisme permet tous les enfants, grce un travail excut sur le son et le
graphisme, d'accder la comprhension des lments lus et au got de lire qui en est le
corollaire direct. A l'oppos, les lecteurs qui ne matrisent pas bien le code phonologique
commettent de nombreuses erreurs qui perturbent considrablement leur recherche du sens
et les prive du plaisir de lire. Ainsi, non seulement l'apprentissage du code alphabtique
n'est jamais une entrave la comprhension du texte lu mais il est une ncessit
fondamentale dont le cerveau ne peut se passer pour accder au sens de l'crit. Les trs
nombreux travaux d'une valeur scientifique incontestable dont nous disposons aujourd'hui
apportent la preuve de cette ralit incontournable. L'apprentissage du code
alphabtique des langues phonogrammiques est la condition essentielle du succs
et la meilleure assurance d'accs au sens de l'crit chez tous les enfants.
Les diffrents lments qui se dgagent de cet expos permettent de dfinir les critres qu'il
faut respecter pour proposer une mthode d'apprentissage de l'crit qui rpondent aux
exigences du cerveau et lui apporte les lments dont il a besoin pour faciliter son travail
la fois dans le domaine phonologique et dans la dcouverte du sens. Nous en rsumerons
les points principaux :
- mthode alphabtique stricte s'appuyant toujours sur les acquis pour proposer chaque
lment nouveau en excluant les lettres finales muettes tant qu'elles ne peuvent pas tre
expliques de manire logique ;
- prsentation en noir et blanc pour faciliter la vision des formes et absence d'images
pour ne pas solliciter l'hmisphre droit et pour viter toute approche intuitive du sens.
Cette rigueur, parfois mal comprise par les adultes qui pensent que tous les apprentissages
doivent tre ludiques, est au contraire, trs bien accueillie par les enfants qui sont fiers
d'tre pris au srieux et traits "comme des grands" ;
- introduction dans chaque leon d'exercices sensori-moteurs pour favoriser les
conditions d'tablissement du lien son/graphisme et corriger les ventuels dficits
que les enfants peuvent prsenter lorsqu'ils dbutent l'apprentissage de l'crit ;
- travail de comprhension du sens de l'crit par entranement la reformulation des
lments lus et au rsum de texte avec apprentissage du vocabulaire ;
- association de l'apprentissage de l'criture celui de la lecture.
Une dmarche identique celle qui vient d'tre prsente pour la lecture a t ralise par
France BADOUR pour permettre un apprentissage ais de l'orthographe sous ses diffrents

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aspects : usage, grammaire, conjugaison. L'efficacit de cette pdagogie vient du fait


qu'elle rpond, elle aussi, aux exigences du fonctionnement crbral. Dbutant par la mise
en place des donnes les plus simples, elle introduit peu peu les lments plus complexes.
La rationalisation des apprentissages rpond la demande de catgorisation du cerveau et
allge ainsi le travail de la mmoire en fournissant des repres sur lesquels l'lve s'appuie.
Les exercices prsents font intervenir l'oralisation et l'pellation qui jouent un rle essentiel
dans l'tablissement du lien entre les sons et les graphismes et permet le plus souvent aux
dysorthographiques de remdier galement leurs carences dans le domaine de la lecture.
L'interactivit du travail tabli entre l'lve et la personne qui l'encadre, permet, par un
systme de questions et rponses qui doivent toujours tre formules de manire identique,
d'acqurir peu peu les automatismes ncessaires l'application des rgles de la langue
crite.
Le but que doivent se fixer les mthodes d'apprentissage de la lecture, de l'criture et de
l'orthographe doit tre de permettre au plus grand nombre possible d'enfants d'accder
une matrise de la langue crite qui leur donne les moyens d'acqurir des connaissances et
de mettre en valeur leurs aptitudes. Mais, bien que cet objectif soit essentiel, il ne doit pas
tre le seul but vis par ces pdagogies. Les circuits du langage, mis en place lors de
l'apprentissage de la langue orale et crite, constituent des rseaux en permanence
sollicits dans l'expression de la pense conceptuelle. Au moment o les plus rcents modes
d'exploration du fonctionnement crbral nous apprennent que l'apprentissage se traduit
par des rpercussions anatomiques visibles sur les aires du cortex et les circuits qui les
unissent, nous mesurons clairement la responsabilit de la pdagogie dans la construction
de cette "tte bien faite" que Montaigne considrait, juste titre, comme le but de toute
instruction. Les rpercussions de choix pdagogiques btis sur des hypothses errones qui
tournent dlibrment le dos aux connaissances de leur poque apparaissent sans
quivoque : de trs nombreux enfants sont irrmdiablement condamns l'chec parce
que les pdagogies qui leur sont imposes pour apprendre lire sont contraires aux
exigences du fonctionnement crbral. Cette situation va malheureusement perdurer dans
notre pays. En effet, M.LANG et M.FERRY, les deux derniers ministres de l'Education
nationale, ont tous deux crit que la "querelle des mthodes" n'a pas lieu d'tre puisque les
pdagogies actuellement utilises, situes, selon eux, mi-chemin entre les mthodes
alphabtiques et globales, constituent un bon compromis entre les unes et les autres. Si le
grand dbat sur l'cole ne conduit, comme on peut le craindre, aucun changement en ce
domaine, nos enfants continueront tre dtruits, en toute impunit, comme ils le sont
depuis plus de deux gnrations. Quant ceux qui prtendent qu'il n'existe pas
d'arguments scientifiques pour trancher le dbat, pourquoi refusent-ils d'ouvrir les yeux et
de s'informer ?
Gh. WETTSTEIN-BADOUR

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*1 "Lecture : la recherche mdicale au secours de la pdagogie" (Prix Enseignement et


Libert 1994).
*2 "Lettre aux parents des futurs illettrs" (Editions de Paris. 2000).
*3 "Pour bien apprendre lire aux enfants". Mthode FRANSYA, alphabtique
plurisensorielle.
*4 "Pour bien apprendre l'orthographe". Mthode FRANSYA. Trois niveaux sont disponibles,
dont un prsent sur cassettes audio pour les lves autonomes et les adultes.
Ces ouvrages sont disponibles sur demande :
FRANSYA 33, rue de la Mariette 72000 LE MANS. FRANCE 02 43 84 55 06 e-mail :
fransya@libertysurf.fr

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Cette bibliographie ne reprsente qu'une part limite des trs nombreux travaux portant sur
ce sujet. Les lecteurs intresss peuvent se reporter l'ouvrage Lettre aux parents des
futurs illettrs (Editions de Paris - 2000) o ils trouveront des complments
d'informations.
ADAMS,M.(1990). Beginning to read : Thinking and learning about print. Cambridge, MA :
MIT Press.
ADAMS,MJ., TREIMAN,.,R.,& PRESLEY,M. (1996). Reading, writting, and litteracy. In I.Sigel,
A.Renninger (Eds), Handbook of child psychology, Volume 4 : Child psychology in practice.
New York : Wiley.
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