APAKAH PENDIDIKAN KHAS?

PENGENALAN
Kita bermula dengan perbincangan konsep asas pendidikan khas dengan melihat pelb
agai definisi dikemukakan. Kemudian,tumpuan ialah kepada perkembangan pendidikan
khas di Malaysia. Sejarah dan peristiwa-peristiwa penting dikaji dan bagaimana
ia mempengaruhi perkembangan pendidikan khas. Peranan Jabatan Pendidikan Khas, K
ementerian Pendidikan Malaysia mengawal dan memantau pendidikan khas ditinjau. S
ebagai perbandingan, perkembangan pendidikan khas di Britain dan Amerika Syarika
t dibincang. Kanak-kanak yang belajar di sekolah khas atau dalam program pendidi
kan khas dikenali sebagai ‘kanakkanak berkeperluan khas’. Tiga klasifikasi umum
dikemukakan yang terdiri daripada kanak-kanak bermasalah fizikal, bermasalah men
tal dan bermasalah emosi dibincangkan sebagai pengenalan kepada topik-topik sete
rusnya.
APAKAH PENDIDIKAN KHAS? TOPIK 1
DEFINISI PENDIDIKAN KHAS
Orang berminat mengkaji tentang pendidikan khas mungkin kerana mereka mempunyai
anak atau ahli keluarga yang memerlukan perkhidmatan khas atau mereka ingin menj
adi sukarelawan membantu badan-badan terlibat dengan mendidikan kanak-kanak berk
eperluan khas atau mereka yang ingin menjadi guru pendidikan khas di sekolah ren
dah atau menengah. Apakah pendidikan khas? Untuk memahami apa itu pendidikan kha
s adalah wajar kita meninjau beberapa definisi yang dikemukankan oleh pakarpakar
dalam bidang: Hallahan dan Kauffman (2006): Pendidikan khas didefinisikan sebag
ai satu bentuk pendidikan yang disediakan untuk memenuhi keperluan kanak-kanak b
erkeperluan khas. Gargiulo (2003): Pendidikankhas merupakan program pengajaran k
husus yang direka bentuk bagi memenuhi keperluan pelajar luar biasa. Ia mungkin
memerlukan penggunaan bahan-bahan, peralatan dan kaedah pengajaran khusus. Frien
d (2005): Pendidikan khas adalah pengajaran yang direka bentuk khusus bagi memen
uhi keperluan kanakkanak yang kurang upaya.Pengajaran ini mungkin dikelolakan da
lam bilik darjah, di rumah, di hospital atau institusi lain. Mansor (2005): Prog
ram pendidikan khas di Malaysia merupakan satu usaha yang berterusan untuk mengg
alakkan perkembangan optima seseorang sebagai seorang yang berkemahiran, Heward
(2003): Pendidikan khas dijelaskan daripada beberapa sudut, iaitu:
SIAPA? – Ia adalah guru yang dilatih khusus untuk mengajar kanak-kanak yang meme
rlukan pendidikan khas. Guru-guru ini telah menerima latihan khusus tentang psik
ologi, kaedah mengajar, kaedah penilaian dan ilmu-ilmu lain yang berkaitan denga
n kanak-kanak berkeperluan khas. Bersama dengan guru pendidikan khas, pakar-paka
r lain juga terlibat dalam pendidikan khas yang terdiri daripada ahli psikologi
sekolah, terapis bahasa, kaunselor, terapis fizikal dan lain-lain. Pakar-pakar i
ni bekerja dengan guru pendidikan khas serta keluarga pelajar terbabit dengan tu
juan membantu. APA? – Secara umum, kurikulum pendidikan khas tidak jauh berbeza
daripada kurikulum yang diikuti oleh pelajar biasa. Contohnya, pelajar bermasala
h penglihatan atau bermasalah pendengaran menduduki peperiksaan PMR, SPM dan STP
M. Bagaimana pun, bagi pelajar yang mengalami masalah pembelajaran tertentu meme
rlukan kurikulum yang telah diubahsuai. Contohnya, sesetengah pelajar kurang upa
ya perlu diajar memakai baju, makan, membersihkan diri sendiri, membaca dan menu
lis dalam braille, menggunakan bahasa isyarat, bercampur gaul dengan orang lain
dan sebagainya. Oleh itu, kurikulum perlu diubahsuai untuk mengambil kira pengaj
aran pengetahuan dan kemahiran tertentu. DI MANA? – Pelajar yang mengikuti pendi
dikan khas mungkin ditempatkan dalam kelas bersama dengan pelajar biasa atau dit
empatkan dalam kelas berasingan atau sekolah berasingan. Bagaimana pun, isu pene
mpatan kanak-kanak berkeperluan khas masih dipertikaikan [Kita akan membincang i
su ini dengan lebih mendalam Secara umum kanak-kanak yang memerlukan pendidikan
khas selalunya memiliki ciri-ciri tertentu yang menghalang mereka mengikuti pers
ekolahan seperti kanak-kanak biasa. Mereka memiliki satu atau gabungan kecacatan
atau kekurangan atau kelemahan sama ada daripada segi fizikal, deria, mental, e
mosi, sosial, kesihatan atau tingkah laku jika dibandingkan dengan kanak-kanak b
iasa. Justeru itu, kanak-kanak ini dikatakan ‘bermasalah’. Mereka memerlukan sat
u bentuk pendidikan yang sesuai untuk dapat belajar dengan kecacatan atau kekura
ngan atau kelemahan yang dimiliki. Dengan kata lain, pendidikan khas adalah satu
perkhidmatan pendidikan yang dibentuk khas untuk memenuhi keperluan kanak-kanak
ini.
PENDIDIKAN KHAS DI MALAYSIA
Sejarah
Pendidikan khas telah bermula di Malaysia sejak awal tahun 1920-an di kalangan s
ukarelawan yang membuka sekolah-sekolah untuk pelajar bermasalah atau kurang upa
ya penglihatan dan pendengaran. menunjukkan tarikh-tarikh penting dalam perkemba
ngan pendidikan khas.
Di Malaysia pendidikan khas formal bermula pada tahun 1948 dengan tertubuhnya Se
kolah Rendah Pendidikan Khas Princess Elizabeth di Johor Bharu untuk kanakkanak
buta. Pada tahun 1954 Sekolah Persekutuan Kanak-Kanak Pekak di tubuhkan di Pulau
Pinang untuk kanak-kanak pekak. Program pemulihan ke atas pelajar “lembam” (lem
ah dalam menguasai kemahiran membaca, menulis dan mengira pada tahap umurnya) be
rmula pada tahun 1978. Manakala program untuk kanak-kanak ‘Bermasalah Pembelajar
an’ baru bermula pada tahun 1988 apabila buat pertama kali Kementerian Pendidika
n memulakan kelas perintis di Sekolah Kebangsaan Jalan Batu, Kuala Lumpur. Kelih
atan bahawa perkembangan pendidikan khas di Malaysia bertumpu kepada kumpulan ka
nak-kanak buta, pekak, dan bermasalah pembelajaran.
Peristiwa Penting yang Mempengaruhi Perkembangan Pendidikan Khas
Dalam Deklarasi Hak-hak Kemanusiaan Sejagat (1948) menegaskan hak bagi setiap in
dividu mendapat pendidikan. Perkara ini ditegaskan semula dalam Persidangan Duni
a bertemakan ‘Pendidikan Untuk Semua’ di Jomtien, Thailand yang menekankan: Kepe
rluan-keperluan pembelajaran untuk orang kurang upaya menuntut perhatian khusus.
Langkah-langkah perlu diambil untuk menyediakan persamaan akses kepada pendidik
an untuk semua kategori orang kurang upaya sebagai bahagian yang sepadu dalam si
stem pendidikan. [Terjemahan] 2. Pada tahun 1959, Pertubuhan Bangsa-bangsa Bersa
tu (PBB) telah mengisytiharkan Hak KanakKanak Sedunia dan antara yang ditegaskan
ialah hak kanak-kanak istimewa iaitu mereka berhak mendapat penjagaan yang khus
us dan bimbingan mengikut kecacatan yang dialami serta peluang menjadi seberapa
normal yang mungkin . Dasar mengenai pendidikan khas di Malaysia dinyatakan dala
m Akta Pelajaran1961. Dalam Bahagian I (Tafsiran) Akta ini dinyatakan bahawa; “s
ekolah khas bermakna sekolah yang menyediakan layanan pendidikan yang khas untuk
muridmurid yang kurang upaya”. Laporan Jawatankuasa Kabinet (1978) yang mengkaj
i Perlaksanaan Dasar Pelajaran melalui Perakuan 169 merupakan satu titik tolak y
ang membawa kepada satu penekanan dan tumpuan yang lebih jelas kepada perkembang
an Pendidikan Khas di Malaysia. Perakuan ini menyebut; Dengan adanya kesedaran b
ahawa kerajaan seharusnya bertanggungjawab terhadap pendidikan kanak-kanak cacat
adalah diperakukan kerajaan hendaklah mengambil alih sepenuhnya tanggungjawab p
endidikan itu dari pihak-pihak persatuan yang mengendalikannya pada masa ini. Di
samping itu penyertaan oleh badan-badan sukarela dalam memajukan pendidikan kan
ak-kanak cacat hendaklah terus digalakkan.
Mesyuarat Jawatankuasa Perancangan Pendidikan telah bersidang pada 30 Jun 1981 d
an memutuskan penubuhan sebuah Jawatankuasa Antara Kementerian untuk mengkaji da
n menentukan bidang tugas masing-masing mengenai kanakkanak kurang upaya. Kement
erian-kementerian yang terlibat selain daripada Kementerian Pendidikan ialah Kem
enterian Kesihatan, Kementerian Kebajikan Masyarakat (kini Kementerian Pembangun
an Wanita, Keluarga dan Masyarakat) dan Kementerian Buruh. Pada amnya, Jawatanku
asa ini menetapkan: • Tanggungjawab Kementerian Pendidikan terhadap pendidikan k
anak-kanak bermasalah penglihatan, bermasalah pendengaran dan kanak-kanak bermas
alah pembelajaran (terencat akal) yang boleh dididik. Tanggungjawab Kementerian
Kebajikan Masyarakat terhadap pendidikan kanak-kanak yang kurang upaya fizikal,
terencat akal sederhana dan teruk serta kanak-kanak spastik.
•
• Tanggungjawab Kementerian Kesihatan untuk mengenal pasti di peringkat awal dan
menyaring kanak-kanak yang dilahirkan dalam keadaan berisiko. Akta Pelajaran 19
61 disemak semula dan digantikan dengan Akta Pendidikan 1996. Satu bab khusus me
ngenai Pendidikan Khas telah dimasukkan dalam akta tersebut yang menyarankan bah
awa: Seksyen 40 and seksyen 41 dalam Akta 1995 dilihat oleh pelbagai pihak sebag
ai ‘era baru’ dalam dunia pendidikan khas kerana Menteri Pendidikan dikehendaki
membuka kelas jika ada permintaan daripada masyarakat. Akta ini juga memperuntuk
an kuasa kepada Menteri untuk menentukan tempoh persekolahan dan kandungan kurik
ulum untuk keperluan pendidikan khas. Amalan pada masa ini, kanak-kanak berkeper
luan khas dibenarkan bersekolah sehingga mereka berumur 19 tahun. 41. 1. Tertakl
uk kepada subseksyen (2) dan (3), menteri boleh melalui peraturan-peraturan mene
tapkan: (a) Tempoh pendidikan rendah dan menengah yang sesuai dengan keperluan m
urid yang menerima pendidikan khas; (b) Kurikulum yang hendaklah digunakan berhu
bungan dengan pendidikan khas; (c) Kategori murid yang memerlukan pendidikan kha
s dan kaedah yang sesuai bagi pendidikan murid dalam setiap kategori sekolah kha
s; dan (d) Apa-apa perkara lain yang difikirkan oleh Menteri suaimanfaat atau pe
rlu bagi maksud topik ini. Menteri hendaklah mengadakan pendidikan khas di sekol
ah khas yang ditubuhkan di bawah perenggan 34(1)(b) atau di mana-mana sekolah re
ndah atau menengah yang difikirkan oleh menteri suaimanfaat. .
Jabatan Pendidikan Khas
Sebelum 1995, pendidikan khas dikendalikan oleh Unit Pendidikan Khas yang dileta
kkan di bawah Bahagian Sekolah, Kementerian Pendidikan Malaysia, yang
dikatakan kurang berkesan dalam mengendalikan pendidikan khas negara. Unit ini d
ianggotai oleh hanya empat orang pegawai yang diketuai oleh seorang Ketua Penolo
ng Pengarah. Apabila berlaku penstrukturan baru pada I Oktober tahun 1995, Unit
Pendidikan Khas dinaik taraf kepada Jabatan Pendidikan Khas yang statusnya sama
dengan status jabatan-jabatan lain Hal ini membolehkan Jabatan ini menjalankan t
anggungjawabnya seperti yang dikehendaki oleh negara dan tuntutan masyarakat. Vi
si, Misi dan Falsafah Jabatan Pendidikan Khas. Permintaan ibu bapa yang mempunya
i kanak-kanak kurang upaya dan kesedaran masyarakat terhadap pendidikan khas jug
a menjadi faktor utama yang menyebabkan berkembangnya pendidikan ini. Objektif m
enaik taraf Jabatan Pendidikan Khas ialah untuk: Menyediakan peluang dan kemudah
an pendidikan khas untuk pelajar dengan keperluan Khas . Menyediakan pendidikan
yang sesuai dan relevan kepada setiap pelajar dengan keperluan khas. Menyediakan
peluang untuk mengembangkan bakat dan potensi pelajar dengan keperluan khas. Me
nyediakan bahan-bahan pengajaran dan pembelajaran yang mencukupi dan terkini. Me
mastikan tenaga pengajar yang mencukupi dan terlatih dalam bidang pendidikan kha
s. Bagi mencapai kelima-lima objektif yang tersenarai, Jabatan Pendidikan Khas t
erbahagi kepada tiga bahagian dan satu unit: (a) Bahagian Perancangan Penyelidik
an dan Dasar Bertanggungjawab untuk merealisasikan dasar, hala tuju dan perkemba
ngan pendidikan khas dengan menetapkan peraturan dan perundangan mengenai pendid
ikan khas dan menyelaras hasil penyelidikan dan kajian dan membuat perancangan b
agi pelaksanaan dasar-dasar mengenai pendidikan khas. (b) Bahagian Pengurusan Se
kolah Bertanggungjawab untuk merancang, menggubal, mengubahsuai, mengelola dan m
enyelaras kurikulum dan kokurikum. (c) Bahagian Latihan dan Khidmat Bantu
Bertanggungjawab untuk menyediakan latihan kepakaran bagi guru-guru danmemberi k
hidmat bantu kepada pelajar, guru, ibu bapa dan masyarakat di samping merancang,
mengurus dan mentadbir pusat sumber jabatan dan sekolah, dan mencetak bahan sok
ongan (seperti bahan Braille). (d) Unit Pengurusan Bertanggungjawab untuk mening
katkan kualiti pengurusan Jabatan melalui perbelanjaan kewangan berhemah, pening
katan kebajikan dan kemajuan perkhidmatan warga pendidikan khas, penyebaran makl
umat dan penggunaan media elektronik.
Jenis-jenis Sekolah Pendidikan Khas
Kementerian Pendidikan Malaysia melaksanakan pendidikan khas melalui dua pendeka
tan Sekolah Pendidikan Khas bagi murid bermasalah penglihatan dan bermasalah pen
dengaran. Program Pendidikan Khas Integrasi disediakan untuk murid-murid bermasa
lah pembelajaran, bermasalah pendengaran dan bermasalah penglihatan. la diwujudk
an di sekolah harian biasa rendah dan menengah dan sekolah menengah teknik/vokas
ional yang menggunakan pendekatan pengajaran dan pembelajaran secara pengasingan
dan separa inklusif. Tempoh belajar bagi pelajar berkeperluan khas rendah adala
h 6 tahun, manakala tempoh pelajar bagi pelajar berkeperluan khas menengah adala
h 5 tahun. Tempoh ini boleh dilanjutkan hingga 2 tahun maksimum sama ada peringk
at rendah atau menengah mengikut keperluan pelajar berkenaan (Jabatan Pendidikan
Khas, 2004, Kementerian Pendidikan Malaysia, Terdapat enam sekolah pendidikan k
has untuk pelajar bermasalah penglihatan dan 25 sekolah pendidikan khas untuk pe
lajar bermasalah pendengaran .Jumlah pelajar di sekolah pendidikan khas bermasal
ah penglihatan ialah 337 berbanding dengan 2236 pelajar di sekolah pendidikan kh
as bermasalah pendengaran. Terdapat kirakira 99 guru pendidikan khas yang mengaj
ar pelajar bermasalah penglihatan berbanding dengan 531 guru pendidikan khas yan
g mengajar pelajar bermasalah pendengaran di seluruh negara. Secara umum, pada t
ahun 2002 daripada jumlah pelajar yang mengikuti program pendidikan khas yang di
kelolakan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia, 70% terdiri daripada pelajar ber
masalah pembelajaran, 25% bermasalah pendengaran dan 5% bermasalah penglihatan.
.
Badan-badan Bukan Kerajaan yang Terlibat dengan Pendidikan Khas
Setakat ini kita perbincangan kita telah bertumpu kepada usaha-usaha Kementerian
Pendidikan Malaysia menyediakan pendidikan khas. Selain Kementerian Pendidikan,
pendidikan khas juga dikendalikan oleh pelbagai organisasi, persatuan dan badanb
adan sukarelawaan. Badan Bukan Kerajaan atau NGO (Non-Governmental Organisations
), ditubuhkan oleh masyarakat setempat dan wujud di merata-rata tempat di negara
kita. Peristiwa ‘Tahun Antarabangsa Orang-orang Cacat pada 1986’ telah membuka
mata pelbagai pihak terhadap pendidikan untuk kanak-kanak berkeperluan khas. Eko
ran daripada itu berbagai-bagai aktiviti dilaksanakan bagi menyedarkan ibu bapa
dan masyarakat tentang hal-hal berkaitan dengan kanakkanak berkeperluan khas. Se
lepas tahun tersebut, bilangan kanak-kanak berkeperluan khas yang berdaftar di p
usat tertentu serta guru pendidikan khas telah bertambah, yang memperlihatkan ke
sedaran pelbagai pihak terhadap keperluan pendidikan kepada golongan ini. Antara
Badan Bukan Kerajaan yang terlibat dengan penyediaan pendidikan khas ialah: Per
satuan Kanak-kanak Spastik (Spastic Children’s Assocation) yang menyediakan inte
rvensi awal untuk kanak-kanak kerencatan mental di antara umur 2-16 tahun. Pusat
Bimbingan Sinaran Matahari yang mengajar kanak-kanak berkeperluan khas kemahira
n hidup serta kemahiran sosial. Pusat Harian Kanak-Kanak Istimewa yang terlibat
dengan intervensi awal bagi kanak-kanak di antara 0-6 tahun serta kemahiran hidu
p untuk kanak-kanak di antara umur 6-16 tahun. Yayasan Sindrom Down Kiwanis (Kiw
anis Down Syndrome Foundation) yang komited kepada kebajikan kanak-kanak sindrom
down dan tumpuan ialah kepada kanak-kanak di bawah 6 tahun. Kini Yayasan ini me
ngendalikan enam pusat pendidikan untuk kanak-kanak sindrom down di merata tempa
t dalam Malaysia.
PENDIDIKAN KHAS DI LUAR NEGARA
Seperti juga di Malaysia, pada peringkat permulaannya pelaksanaan pendidikan kha
s di barat, khususnya di Britain dan di Amerika tidak begitu mendapat perhatian.
Namun, berbanding di Malaysia perkembangan dan pembangunan di negara barat lebi
h cepat dan maju. Perbincangan seterusnya difokuskan di Britain dan Amerika supa
ya anda dapat membandingkan perkembangan dan pembangunannya dengan apa yang berl
aku di Malaysia. Di Malaysia, kepesatan pembangunan pendidikan khas bermula apab
ila Akta Pendidikan 1996 diwartakan dan di Amerika apabila Public Law 1975 diper
kenalkan. Manakala di Britain pengumuman Warnock Report 1978 merancakkan perkemb
angan pendidikan khas. Kedua-dua negara tersebut mendahului lebih kurang 20 tahu
n lebih awal daripada
Malaysia yang kesannya amat besar dari aspek pertumbuhan dan perkembangan serta
kemajuan dalam pendidikan khas. Dalam hal ini, selain daripada kesedaran masyara
kat terhadap pendidikan khas, peranan undang-undang atau polisi pemerintah merup
akan penggerak utama untuk membangunkan pendidikan khas. Sebagai perbandingan, k
ita akan teliti secara umum perkembangan dan pembangunan pendidikan khas di Amer
ika dan di Britain.
Perkembangan Pendidikan Khas di Amerika Syarikat
Michael ialah seorang kanak-kanak autistik yang berjaya mendapat anugerah pelaja
r terbaik semasa beliau di sekolah rendah dan sekolah menengah. Beliau telah mem
asuki universiti dan memperolehi ijazah sarjana muda dan kini bekerja walaupun d
ianggap seorang yang kurang upaya. Michael terdiri daripada ramai orang kurang u
paya yang berjaya akibat daripada kelulusan undang-undang terkenal pada tahun 70
-an. Pada 29 Novermber, 1975 Kongres (atau Parlimen) Amerika Syarikat meluluskan
Public Law 94-142 yang dahulunya dikenali sebagai Akta Pendidikan untuk Semua K
anak-Kanak Cacat (Education for All Handicapped Children Act). Undang-undang ini
menjamin bahawa setiap individu di antara umur 3 hingga 21 tahun akan menerima
pendidikan percuma dalam persekitaran yang seberapa boleh tidak menghalang perke
mbangan intelek mereka. Undang-Undang ini memberi kuasa kepada negeri-negeri (Am
erika Syarikat terdiri daripada 50 negeri) dan pihak berkuasa tempatan melindung
i hak serta memenuhi keperluan bayi, kanak-kanak dan belia yang kurang upaya ser
ta keluarga mereka. Melalui undang-undang ini, kanak-kanak yang kurang upaya dib
enarkan belajar bersama dengan kanak-kanak normal atau biasa. Bagaimana pun, sek
iranya kekurangan upaya kanak-kanak itu melampaui dan didapati dia tidak akan ma
ju dalam kelas biasa, dia ditempatkan dalam kelas khas. Setiap sekolah disediaka
n dengan seorang Guru Pendidikan Khas. Pada tahun 1990, Public Law 94-142 diberi
nama baru dan diperluaskan. Kini ia panggil Akta Pendidikan Individu Kurang Upa
ya (Individuals with Disabilities Education Act, Public Law 94-476) atau lebih d
ikenali dengan singkatan IDEA. Undang-undang in menunjukkan betapa penting hak o
rang kurang upaya dilindungi. Antara yang ditekankan ialah: Penyediaan pendidika
n percuma dan pendidikan bercorak awam yang sesuai kepada kanak-kanak berkeperlu
an khas (Provide a free and appropriate public education). Hal ini bermakna tida
k ada sebarang bayaran dikenakan ke atas
kanakkanak khas terhadap persekolahan mereka. Semuanya dibiayai oleh kerajaan ya
ng mendapat hasil daripada sistem percukaian negara, yang kemudiannya disalurkan
kepada sekolah dan kanak-kanak ini. Pendidikan bagi kanak-kanak khas dilaksanak
an dalam persekitaran yang tidak menghalangkan mereka untuk berkembang (Educate
children in the least restrictive environment). Hal ini membawa pengertian bahaw
a tidak ada pengasingan sama ada dalam bentuk sekolah atau kelas dalam pelaksana
an pendidikan khas. Kanakkanak khas boleh belajar di dalam sekolah awam biasa da
n di dalam kelas kanakkanak biasa. Pendidikan bercorak sebegini dikenali sebagai
“pendidikan inklusif” Kanak-kanak khas dilindungi daripada sebarang elemen berc
orak diskriminasi dalam penilaian pendidikan (Protection against discrimination
in testing). Penilaian pendidikan dilaksanakan dalam pelbagai cara. Namun dengan
terlaksananya undang-undang ini, penilaian ke atas kanak-kanak khas hendaklah m
engambil kira ciri-ciri yang ada pada kanak-kanak khas dan hendaklah disesuaikan
dengan kecacatan atau kekurangan mereka. Penglibatan ibu bapa dalam merancang d
an menentukan perkembangan pendidikan setiap murid. Memberi dan membuka ruang ke
pada ibu bapa yang mempunyai kanak-kanak khas untuk melibatkan diri dalam meranc
ang dan menentukan perkembangan pendidikan untuk anak-anak mereka. Hal ini tidak
diberikan penumpuan sebelum ini. Penyediaan rancangan pendidikan individu bagi
setiap murid khas, iaitu guru pendidikan khas dikehendaki menyediakan rancangan
pendidikan individu bagi setiap murid khas dengan mengikut prosedur yang ditetap
kan. Hal ini bagi membolehkan guru merancang objektif yang hendak dicapai oleh m
urid khas dalam satu-satu jangka masa tertentu semasa kanak-kanak khas ini berse
kolah dengan mengambil kira potensi dan kekurangan seseorang kanak-kanak khas. D
alam hal ini konsep ‘kolaboratif’ dalam pendidikan diamalkan iaitu satu konsep y
ang mana pelbagai pihak seperti ibu bapa, kaunselor dan guru, terlibat sama dala
m merancang pendidikan murid-murid khas. Sebelum IDEA, ramai kanak-kanak seperti
Michael tidak diberi peluang pendidikan Contohnya, pada tahun 1970, hanya seora
ng daripada lima kanak-kanak kurang upaya berpeluang pergi ke sekolah. Kebanyakk
an negeri-negeri di Amerika Syarikat mempunyai undang-undang yang tidak membenar
kan kanak-kanak pekak, buta, kecelaruan emosi atau kerencat mental menghadiri se
kolah biasa. Oleh kerana IDEA, kini program intervensi awal disediakan untuk leb
ih 200,000 bayi dan kanak-kanak kurang upaya dan pada tahun 2000 di Amerika Syar
ikat. Kira-kira-kira 6.5 juta kanak-kanak dan belia menerima pendidikan khas dan
perkhidmatan lain bagi memenuhi keperluan mereka. Lebih ramai pelajar kurang up
aya menghadiri sekolah di kawasan perumahan masingmasing yang dahulunya tidak te
rbuka untuk mereka. Pelajar kurang upaya yang belajar
dalam kelas atau bangunan terasing telah berkurangan dan kini belajar bersama de
ngan pelajar lain. IDEA dilihat sebagai satu pembaharuan yang mana pendidikan un
tuk kanak-kanak berkeperluan khas diberi perhatian yang lebih khusus. Melalui ak
ta ini juga konsep ‘pendidikan untuk semua’ dan ‘pendemokrasian pendidikan’ dipe
rkemaskan dan ibu bapa yang mempunyai kanak-kanak khas dilibatkan sama dalam per
ancangan keperluan pendidikan anak-anak mereka. Di samping itu konsep ‘kolaboras
i’ dalam pendidikan yang membabitkan pihak dalam pelbagai kepakaran disepadukan
untuk kepentingan masa depan kanak-kanak berkeperluan khas. Akta ini juga dijadi
kan asas panduan dalam pelaksanaan pendidikan khas di sesetengah negara lain.
Perkembangan Pendidikan Khas di Britian
Pada tahun 1974, Jawatankuasa Inkuiri Pendidikan Kanak-kanak Cacat Warnock ditub
uhkan dengan tujuan mengkaji semula pendidikan khas di Britain. Laporan Warnock
yang diumumkan pada 1978 banyak mempengaruhi perkembangan dan pembangunan pendid
ikan khas di Britain. Walaupun cadangan-cadangan yang dikemukan dalam laporan it
u tidak dilaksanakan serta merta tetapi laporan Warnock dijadikan asas dalam pel
aksanaan pendidikan khas dan cadangan-cadangan yang dikemukan dimasukkan dalam a
kta pendidikan pada tahun-tahun berikutnya. Umpamanya, sebelum laporan ini dikem
ukakan, konsep pendidikan untuk kanakkanak berkeperluan khas adalah berasaskan k
epada ‘pengasingan’ iaitu kanakkanak berkeperluan khas belajar di sekolah khas y
ang menyekat dan menghalang mereka daripada bergaul dengan kanak-kanak biasa. La
poran ini menekankan kepada konsep percampuran antara kanak-kanak berkeperluan k
has dengan kanak-kanak biasa yang dikenali sebagai ‘integerasi’ atau ‘inklusif’
diperluaskan. Konsep integrasi atau inklusif menekankan bahawa kanak-kanak berke
perluan khas perlu belajar di sekolah harian biasa dan berpeluang bergaul dengan
kanak-kanak biasa. Dasar ini dilaksanakan dan diamalkan sehingga ke hari ini. D
asar ini juga dijadikan panduan kepada negara-negara lain dalam melaksanakan pen
didikan khas. Akta Pendidikan 1981 pula meletakkan kepentingan peranan ibu bapa
dalam pelaksanaan pendidikan khas. Manakala Akta Kanak-kanak 1989 (Children’s Ac
t, 1989) memperkukukan pelaksanaan pendidikan khas melalui dua perubahan yang di
tekankan. Pertama, amalan membuat diagnosis ke atas kanak-kanak berkeperluan kha
s yang sebelum ini dilakukan oleh hanya ahli perubatan dipinda kepada konsep ‘ko
loboratif’ iaitu, diagnosis dilakukan oleh pelbagai pihak yang terlibat dalam pe
ndidikan khas mengikut kepakaran dan keperluan. Umpamanya, ahli psikologi pendid
ikan membuat diagnosis ke atas keperluan mengikuti pendidikan dan ahli patologi
bahasa membuat penilaian terhadap keupayaan berbahasa ke atas kanakkanak berkepe
rluan khas. Apa yang jelas, akta ini memberi ruang kepada pelbagai pihak dengan
pelbagai kepakaran dalam menentukan pendidikan kanak-kanak berkeperluan khas. Ke
duanya, konsep ‘pengasingan’ tempat belajar kanak-kanak berkeperluan khas digant
i dengan konsep integrasi atau inklusif iaitu kanak-kanak berkeperluan khas
belajar bersama dengan kanak-kanak biasa dalam sekolah dan kelas yang sama. Kedu
a-dua akta (Akta Pendidikan 1981 dan Akta Kanak-kanak 1989) tersebut telah menga
mbil kira cadangan-cadangan dalam Laporan Warnock. Hal ini selari dengan apa yan
g berlaku di Amerika. Perubahan yang berlaku berkait rapat dengan kesedaran masy
arakat dan dasar semasa yang dilaksanakan oleh kerajaan terhadap pendidikan kana
k-kanak berkeperluan khas di Britain.
KANAK-KANAK BERKEPERLUAN KHAS
Dalam Bahasa Ingerís istilah ‘kanak-kanak bekeperluan khas’ dinamakan ‘children
with exceptional needs’ atau secara ringkas ‘exceptional children’. Pelbagai ist
ilah lain telah digunakan untuk ‘kanak-kanak bekeperluan khas’ dan antaranya ial
ah; kanak-kanak istimewa (special children), kanak-kanak luar biasa, kanak-kanak
kurang upaya (children with disabilities), kanak-kanak cacat (handicapped child
ren), kanak-kanak abnormal (abnormal children), kanak-kanak bermasalah (children
with impairments) dan kanakkanak terbantut pertumbuhan atau perkembangan. Dalam
sebuah kelas biasa, guru akan mengajar pelajar daripada pelbagai latar belakang
dan budaya. Pelajar mungkin terdiri daripada keluarga berpendapatan tinggi dan
pelajar daripada keluarga berpendapatan rendah. Begitu juga dengan kanak-kanak b
erkeperluan khas. Mereka juga berlainan. Lihat Rajah 1.6 yang membentangkan tiga
kes pelajar berkeperluan khas yang berlainan. Pelajar X boleh ditakrifkan sebag
ai bermasalah fizikal, Pelajar Y ditakrifkan sebagai bermasalah mental dan Pelaj
ar Z boleh ditakrifkan sebagai bermasalah emosi dan tingkah laku. Sesetengah ora
ng tidak begitu setuju kanak-kanak berkeperluan khas dikategorikan dan diberi na
ma tertentu kerana ia mungkin mewujudkan persepsi stereotaip terhadap sesuatu ku
mpulan. Sebaliknya, mengkategorikan kanakkanak berkeperluan khas membolehkan ses
eorang mengkaji dengan mendalam sesuatu kategori. Ini akan menambahkan kefahaman
tentang ciri-ciri individu dalam sesuatu kategori dan langkah-langkah yang patu
t diambil untuk merealisasi potensi mereka. (a) Bermasalah Fizikal Tidak semua m
urid-murid berkeperluan khas boleh dikenal pasti melalui pemerhatian fizikal. Co
ntohnya, kanak-kanak yang mengalami masalah pendengaran kelihatan seperti kanak-
kanak biasa dari segi fizikalnya. Kanak-kanak ini mampu bergerak dan mengurus di
ri seperti kanak-kanak biasa. Sebaliknya, kanak-kanak yang menghadapi penyakit t
ulang belakang atau lumpuh perlu sokongan atau kerusi roda untuk bergerak. Merek
a sukar bergerak seperti kanakkanak biasa, malahan sesetengah daripada mereka ti
dak boleh mengurus diri sendiri tanpa bantuan orang lain. Kesimpulannya, terdapa
t pelbagai jenis masalah fizikal yang dihadapi oleh kanak-kanak berkeperluan kha
s. (b) Bermasalah Mental Kanak-kanak yang tidak dapat menguasai kemahiran membac
a, mengira dan menulis pada tahap kanak-kanak normal mungkin menghadapi masalah
keupayaan
mental yang rendah. Secara umum, mereka mempunyai keupayaan intelek atau IQ yang
rendah. Mereka terdiri daripada kanak-kanak yang menghadapi kerencatan mental.
Dari segi fizikal, sesetengah antara mereka kelihatan sama seperti kanakkanak bi
asa. Sebaliknya, perbezaan dari segi fizikal dapat dilihat dengan ketara seperti
mereka yang menghadapi sindrom Down. (c) Bermasalah Emosi Kanak-kanak bermasala
h emosi kelihatan seperti kanak-kanak biasa. Kanak-kanak ini boleh dikenal pasti
melalui pemerhatian dari segi emosi, hubungan sosial dan tingkah laku mereka. A
ntara ciri-ciri kanak-kanak bermasalah emosi ialah; gelisah dan bergerak ke sana
sini, suka merosakkan harta benda sendiri dan orang lain, kerap bergaduh, tidak
disukai oleh rakan, risau mengenai perkara yang kecil, berbahasa kasar, dan seb
againya. Senaraikan perbezaan yang nyata di antara kanak-kanak bermasalah fizika
l, bermasalah mental dan bermasalah emosi.
KANAK-KANAK BERKEPERLUAN KHAS
Semua kanak-kanak berbeza antara satu sama lain. Contohnya, dalam sebuah kelas b
iasa, kamu akan dapati kanak-kanak yang lebih tinggi daripada kanak-kanak lain,
ada diantara mereka yang lebih cekap menyelesaikan masalah matematik, manakala a
da yang lebih cepat menguasai kemahiran membaca. Lazimnya, setelah melalui suatu
program pendidikan, beberapa perbezaan ini dapat dikurangkan. Bagaimana pun, te
rdapat sekumpulan kecil kanak-kanak yang mana ciri-ciri mental, fizikal atau emo
si mereka berbeza daripada norma sehingga mereka memerlukan program pendidikan k
has atau pendidikan yang khusus. Mereka ini dipanggil kanak-kanak berkeperluan k
has (exceptional children) dan terdiri daripada kanak-kanak yang mengalami kesuk
aran belajar. Kanak-kanak pintar cerdas (gifted) yang mempunyai kebolehan yang j
auh lebih tinggi daripada norma juga diklasifikasikan sebagai kanak-kanak berkep
erluan khas. Kedua-dua kumpulan pelajar ini memerlukan pengubahsuaian kepada kur
ikulum dan kaedah mengajar supaya mereka dapat merealisasi potensi mereka (Hewar
d, 2003). Menurut Kail (2001), hampir 4% daripada populasi dunia terdiri daripad
a individu luar biasa atau kanak-kanak berkeperluan khas. Terdapat kanak-kanak y
ang dilahirkan tanpa boleh mendengar apa-apa bunyi, manakala ada juga yang dilah
irkan tanpa mempunyai keupayaan untuk melihat objek atau cahaya termasuk muka ib
u bapa sendiri. Terdapat kanak-kanak yang mengalami kesukaran memberi tumpuan at
au mengala mi kerencatan mental sejak dilahir. Secara umumnya, kanak-kanak berke
perluan khas berbeza daripada kanak-kanak normal dari segi ciriciri mental (penc
apaian akademik), keupayaan deria (melihat dan mendengar), keupayaan berkomunika
si (menulis dan bertutur), tingkah laku (mengawal diri) dan emosi (bercampur gau
l), dan ciri-ciri fizikal (bergerak dan menjaga diri sendiri). Walaupun istilah
kurang upaya dan kecacatan digunakan sebagai sama, kedua-dua istilah ini mempuny
ai maksud yang berlainan.
(a) Kurang upaya [atau Bermasalah] (disability or disorder) berlaku apabila sesu
atu ekurangan menghad individu berkenaan melakukan tugas harian atau kerja terte
ntu seperti berjalan kaki, melihat, mendengar atau pun menyelesai masalah matema
tik yang mudah seperti 10 + 5. Individu kurang upaya tidak cacat, kecuali kekura
ngan itu membawa kepada masalah pembelajaran, masalah peribadi, masalah bercampu
r gaul masalah melakukan pekerjaan dan masalah-masalah lain (Heward, 2003). Cont
ohnya, seorang kanak-kanak yang lumpuh pada kedua-dua kakinya tetapi boleh pergi
ke sekolah menggunakan kerusi roda dan belajar bersama pelajar lain tidak cacat
. Istilah Definisi Kurang upaya (disability) Kecacatan (handicap) Sesuatu yang m
enghalang seseorang melakukan kerja tertentu yang dapat dilakukan oleh individu
normal. Sesuatu kelemahan yang terdapat pada seseorang akhibat daripada sesuatu
kekurangan yang menghadkan atau menghalang dia memenuhi peranan sebagai seorang
yang normal. (b) Kecacatan (handicap) merujuk kepada sesuatu masalah atau pengha
lang yang dihadapi oleh seorang kurang upaya apabila dia berinteraksi dengan ala
m sekeliling. Sesuatu jenis kecacatan mungkin menjadi masalah dalam suatu persek
itaran tetapi tidak menjadi penghalang dalam persekitaran yang berlainan. Contoh
nya, seorang pelajar yang pekak mungkin berasa tercacat kerana sukar bermain ala
t muzik dalam pancaragam sekolah dengan kanakkanak biasa. Sebaliknya, kanak-kana
k yangsama tidak berasa tercacat ketika dalam makmal sains. (
PERANAN PAKAR PERUBATAN DAN PAKAR PENDIDIKAN KHAS
Dari perspektif perubatan, kanak-kanak berkeperluan khas dilihat sebagai mengala
mai kecacatan atau terdiri daripad kanak-kanak kurang upaya. Oleh itu pendekatan
perubatan terhadap kanak-kanak ini adalah untuk memulih atau mengubati kecacata
n yang dialami. Umpamanya, usaha ke atas kanak-kanak pekak dilakukan untuk memul
ih pendengaran dan melatih mereka bertutur. Begitu juga usaha perubatan yang dil
akukan ke atas kanakkanak buta adalah untuk memulih penglihatan mereka dengan me
nggunakan pendekatan teknologi dan perubatan terkini yang pesat membangun dari s
emasa ke semasa. Pakar perubatan merupakan kumpulan profesional yang memainkan p
eranan penting dalam pelaksanaan pendidikan khas di Malaysia. Klasifikasi kanak-
kanak berkeperluan khas (exceptional children) yang dilakukan oleh ahli perubata
n berasaskan kepada ciri-ciri perubatan. Pengesahan sama ada seseorang kanakkana
k perlu belajar di sekolah biasa atau sekolah khas dilakukan oleh ahli perubatan
. 1. Mengenal pasti kanak-kanak sama ada dari sekolah sendiri, kawasan berhampir
an,melalui Jabatan Kebajikan Masyarakat ataupun hospital.
2. Guru pendidikan khas mengadakan perbincangan dengan ibu bapa untuk mengumpul
maklumat awal diri murid dan memberikan borang penapisan kanakkanak pendidikan k
has (KP /8530-PP /No 1.111) untuk dipenuhi. 3. Ibu bapa kemudiannya dikehendaki
memenuhi segala butir-butir peribadi dan latar belakang murid. 4. Ibu bapa memba
wa kanak-kanak ke hospital untuk menerima pengesahan masalah kesihatan dan cadan
gan penempatan. 5. Borang yang lengkap akan diserahkan kepada Jabatan Pendidikan
Khas. 6. Jabatan Pendidikan Khas akan menempatkan kanak-kanak berkenaan ke seko
lah atau kelas yang bersesuaian atau Jabatan Kebajikan Masyarakat. 7. Surat pene
mpatan akan dihantar kepada ibu bapa. 8. Merekod pendaftaran. Biasanya ahli peru
batan akan menilai kanak-kanak berasaskan kecacatan atau kekurangan yang dimilik
i berdasarkan ciri-ciri perubatan. Pakar perubatan menekankan kepada pemulihan d
aripada kecacatan atau kekurangan. Sebab atau punca kecacatan atau kekurangan di
beri fokus utama dan cadangan untuk mengatasi kecacatan berkenaan diberikan. Pem
uliharaan (rehabilitation) dilakukan dengan menggunakan pelbagai kaedah perubata
n dengan tujuan untuk memastikan kecacatan atau kekurangan yang ada pada seseora
ng itu tidak bertambah teruk. Sebaliknya, pakar pendidikan khas bermatlamat memb
eri pendidikan sebaik mungkin, yang bersesuaian dengan potensi yang ada pada mur
id berkeperluan khas dengan mengambil kira bahawa kecacatan yang ada pada seseor
ang bukan penghalang kepada mereka untuk mendapat dan berjaya dalam pendidikan.
Kanak-kanak berkeperluan khas dilihat sebagai satu golongan manusia yang memerlu
kan pendidikan yang sesuai dengan kebolehan mereka. Oleh itu, kanak-kanak berkep
erluan khas yang mempunyai ciri-ciri boleh mengurus diri sendiri dan mempunyai k
eupayaan untuk menerima pendidikan (educable) seharusnya diterima untuk bersekol
ah. Dalam pelaksanaan pendidikan khas, tumpuan diberi kepada perkara-perkara ber
ikut: (a) Penyampaian Contohnya ialah bahasa isyarat bagi kanak-kanak pekak dan
huruf Braille bagi pelajar buta. (b) Kaedah Pengajaran dan Pembelajaran Strategi
pengajaran khusus yang sesuai dengan jenis kurang upaya. (c) Peralatan Alat yan
g membantu proses pendidikan seperti alat bantuan pendengaran bagi kanak-kanak p
ekak dan mesin Brailler bagi mereka yang buta. (d) Bilangan Pelajar dalam Kelas
Bilangan pelajar dalam kelas pendidikan khas di Malaysia ialah 5-10 murid. (e) G
uru Pendidikan Khas Terlatih Guru-guru dilatih khas untuk mengajar kanak-kanak b
ermasalah pembelajaran atau kanak-kanak bermasalah penglihatan. (f) Pengubahsuai
an Kurikulum
Kandungan kuríkulum diubah suai dengan mengambil kira jenis kurang upaya yang di
ajar. (g) Aktiviti Kokurikulum Disesuaikan dengan jenis murid khas.
KLASIFIKASI KANAK-KANAK BERKEPERLUAN KHAS
Ramai pakar pendidikan khas di merata dunia, menggunakan klasifikasi yang dicada
ngkan oleh IDEA (1990) di Amerika Syarikat untuk mengklasifikasi kanakkanak berk
eperluan khas. IDEA (PL 105-117) mencadangkan 13 kategori kurang upaya (disabili
ty). Untuk tujuan kursus ini, kanak-kanak berkeperluan khas di kategorikan kepad
a 8 kategori sahaja. Untuk memudahkan perbincangan beberapa kategori telah dican
tumkan. (a) Kanak-kanak Kurang Upaya Pendengaran atau Bermasalah Pendengaran Kan
ak-kanak kurang upaya pendengaran terbahagi kepada beberapa kumpulan berdasarkan
tahap kehilangan deria pendengaran. Kehilangan deria pendengaran dibezakan sama
ada seseorang itu boleh mendengar bunyi pada desibel (dengan ringkas dB yang me
rupakan ukuran kekuatan bunyi) yang berlainan. Individu yang hanya boleh mendeng
ar bunyi antara 27 hingga 65 dB dikatakan sebagai mengalami kesukaran pendengara
n (hard of hearing) manakala individu yang hanya boleh mendengar bunyi pada 90 d
B dan ke atas dikatakan sebagai pekak (deaf). Kehilangan deria pendengaran boleh
mempengaruhi pertuturan dan penguasaan bahasa. Ini secara langsung akan memberi
kesan ke atas kebolehan membaca, perkembangan tatabahasa dan kemahiran membaca.
Penguasaan bahasa akan terjejas bagi kanak-kanak yang menjadi pekak pada usia y
ang muda (sebelum 3 tahun). (b) Kanak-kanak Kurang Upaya Penglihatan atau Bermas
alah Penglihatan Kanak-kanak bermasalah penglihatan selalunya dibahagikan kepada
dua kumpulan sahaja iaitu: (i) Kanak-kanak buta (blind) adalah mereka yang tida
k dapat melihat apaapa, termasuk objek atau sumber cahaya. Mereka belajar melalu
i deria sentuhan, pendengaran, hidu, dan rasa. Mereka mengunakan tulisan braille
. Mereka juga perlu menggunakan tongkat putih apabila bergerak dari satu tempat
ke satu tempat. Kanak-kanak berpenglihatan terhad atau rabun (low vision) mempun
yai keupayaan melihat dan boleh membaca, melihat muka orang lain, objek atau gam
bar setelah diberikan peralatan khas seperti cermin mata, kanta pembesar dan lai
n-lain. Mereka perlu ditempatkan di bahagian hadapan kelas dan dibantu dengan ca
haya yang sesuai dan tulisan bersaiz besar. Kurang upaya penglihatan atau bermas
alah penglihatan tidak mempengaruhi kapasiti intelek atau kebolehan untuk belaja
r. Bagaimana pun kanak-kanak yang buta atau berpenglihatan terhad memerlukan per
khidmatan pendidikan khas untuk berjaya dalam pendidikan.
(ii)
Antaranya ialah bahan dengan saiz huruf besar, bukubuku yang dirakam pada pita a
udio atau cakera padat dan buku-buku Braille (c) Kurang Upaya Mental atau Kerenc
atan Mental Kurang upaya mental atau kerencatan mental dikaitkan dengan individu
yang tidak dapat belajar secepat orang yang normal; tidak dapat menyimpan maklu
mat sebaik mereka yang normal dan yang dan tidak dapat memahami dengan jelas dan
sukar untuk menggunakan maklumat yang diperlukan dalam sesuatu situasi kepada s
ituasi lain. Dengan perkataan lain kanak-kanak kerencatan mental kecelaruan fung
sian intelektual dan dua atau lebih daripada kemahiran adaptif berikut: komunika
si, urus diri, kemahiran hidup, kemahiran sosial, arahan kendiri, kesihatan dan
keselamatan, akademik, beriaya dah dan kerja. Kerencatan mental lazim berpunca s
ebelum umur 18 tahun (d) Kurang Upaya Fizikal Kurang Upaya Fizikal meliputi kana
k-kanak yang diserang penyakit yang merosakkan otak, otot dan tulang belakang se
seorang. Terdapat beberapa jenis penyakit sedemikian. Contohnya, kanak-kanak pal
si serebral (cerebral palsy) mengalami kesukaran mengerakkan kaki atau tangan at
au leher atau lebih daripada satu anggota badan. Keadaan ini wujud disebabkan ke
cederaan kepada otak yang mengawal fungsi motor atau pergerakan. Keadaan ini ber
mula pada peringkat bayi dan awal perkembangan seorang kanak-kanak. Lagi satu pe
nyakit yang membawa kepada kurang upaya fizikal ialah spina bifida (spina bifida
) yang menyerang dan merosakkan tulang belakang seseorang. Penyakit ini menyebab
kan badan menjadi bengkok dan akhirnya lumpuh. Distropi otot (muscular dystrophy
) ialah sejenis penyakit yang menyebabkan otot-otot skeletal menjadi lemah. Kana
kkanak yang diserang penyakit ini lama-kelamaan dapati sukar bergerak dan terpak
sa menggunakan kerusi roda dan ramai di antara mereka meninggal dunia apabila sa
mpai remaja (e) Kurang Upaya Pertuturan atau Bahasa Masalah bahasa merujuk kepad
a ketidakupayaan seseorang kanak-kanak menguasai kemahiran berbahasa yang terdir
i daripada lima komponen bahasa iaitu fonologi, morforlogi, sintaksis, semantik
dan aspek pragmatik. Kanak-kanak bermasalah bahasa mengalami kesukaran untuk men
geluar atau menyebut sesuatu perkataan. Masalah berbahasa menyebabkan kanak-kana
k mendiamkan diri daripada bertanya dan tidak mahu bertindak balas atau menjawab
soalan-soalan, memberi penerangan atau arahan. Mereka akan terus mendiamkan dir
i kecuali kalau dipaksa untuk menjawab soalan. Kanak-kanak ini akan mengambil ma
sa yang lama untuk memahami dan mengeluarkan pendapat apabila bercakap (f) Kuran
g Upaya Pembelajaran Kanak-kanak kurang upaya pembelajaran atau bermasalah pembe
lajaran adalah kanak-kanak yang telah dikenal pasti sebagai mengalami kecacatan
yang mengganggu pembelajaran. Mereka terdiri daripada kanak-kanak yang mempunyai
keupayaan mental yang rendah dan pengubahsuaian tingkah laku yang rendah. Kecac
atan yang dialami mempengaruhi kebolehan kognitif, tingkah laku sosial,
penguasaan bahasa lisan dan pertuturan, penguasaan membaca, kemahiran dan kemahi
ran matematik. Masalah pembelajaran dianggap berpunca daripada ketidakfungsian s
istem saraf pusat. (g) Gangguan Emosi Emosi bermaksud perasaan pada jiwa yang ku
at seperti sedih, marah, gembira dan sebagainya. Emosi berpunca daripada mental
seseorang dan wujud bergantung kepada keadaan tertentu. Sesetengah kanak-kanak t
idak menunjukkan emosi kanak-kanak lain pula emosi dipamerkan melalui sesuatu ti
ngkah laku. Gangguan emosi mempengaruhi keupayaan untuk belajar, kesukaran membi
na dan mengekalkan hubungan interpersonal yang baik dengan rakan sebaya dan guru
dan mudah merasai sedih. Kanak-kanak yang mengalami gangguan emosi mempamerkan
tingkah laku luaran seperti kerap berjalan dalam kelas, menjerit, mengacau pelaj
ar lain dan sebagainya; dan tingkah laku dalaman seperti memencilkan diri, berkh
ayalan dan sebagainya (h) Pintar Cerdas Pelajar pintar cerdas dan berbakat tidak
hanya terdiri daripada mereka yang mempunyai pencapaian akademik yang tinggi te
tapi mereka yang mempunyai daya imaginasi yang luas, kebolehan untuk mengemukaka
n idea-idea yang unik, kepintaran memimpin, mempunyai bakat dalam bidang seni da
n muzik. Kadangkala, pelajar ini disalah sangka oleh guru sebagai pelajar nakal
kerana suka mengganggu pelajar lain atau pun tidak memberi perhatian semasa guru
mengajar. Mereka mudah merasa bosan kerana apa yang diajar telah mereka fahami.
Mereka sebenarnya suka aktiviti-aktiviti yang lebih kompleks dan mencabar . Rin
gkasnya, kanak-kanak yang dikategorikan dalam kumpulan-kumpulan di atas memiliki
ciri-ciri umum tertentu yang dikongsi oleh kanak-kanak dalam kumpulan yang sama
. Contohnya, kanak-kanak yang dikategorikan sebagai bermasalah pendengaran berko
ngsi ciri-ciri ketidakupayaan mendengar bunyi dan menghadapi masalah bertutur. B
agaimana pun, perlu ditegaskan bahawa ciri-ciri ini hanya wujud dari segi teori
sahaja kerana setiap individu adalah tidak sama dan berbeza. Dalam keadaan seben
ar, kanak-kanak yang dikategorikan sebagai pekak tidak semua mempunyai tahap kep
ekakan yang sama atau ketidakupayaan menghasilkan bahasa pertuturan yang sama. A
da di kalangan kanak-kanak ini yang boleh mendengar sedikit dan boleh bertutur.
Begitu juga dengan kanak-kanak yang dikategorikan dalam kumpulan yang lain. Mere
ka mungkin memiliki persamaan dari segi ciri-ciri umum tetapi tidak sama dari se
gi ciri-ciri khusus. Memahami persamaan dan perbezaan ciri-ciri umum dan khusus
ini amat penting bagi guru pendidikan khas. Kanak-kanak dalam sesuatu kategori b
erbeza dan mempunyai potensi diri yang berbeza. Oleh itu, guru seharusnya member
i layanan yang berbeza kepada setiap kanak-kanak dalam sesuatu kumpulan atau kat
egori.
INTERVENSI AWAL
Definisi
Intervensi awal (early intervention) yang diatur untuk kanak-kanak berkeperluan
khas sejak dilahir hingga 6 tahun adalah sangat penting. Intervensi awal terdiri
daripada gabungan usaha pendidikan, maklumat tentang pemakanan, perkembangan ke
mahiran motor, penjagaan diri, interaksi sosial dan sokongan keluarga yang dilak
sanakan sejurus selepas ketidakupayaan dikenal pasti (Hanson & Lynch, 1989). Int
ervensi awal boleh merupakan pengukuhan penguasaan bahasa, mempertingkatkan kema
hiran matematik, memperkembangkan kemahiran motor dan interaksi sosial. Interven
si awal yang intensif bertujuan untuk mengurangkan kesan sesuatu kurang upaya ke
pada pembelajaran dan mengelaknya menjadi lebih ketara apabila kanak-kanak memas
uki sekolah rendah. Mengapa amalan intervensi awal tidak berleluasa? Salah satu
sebab ialah kadar pertumbuhan kanak-kanak yang sukar dijangkakan terutama pada p
eringkat umur yang muda. Golongan pendidik enggan mencadangkan kanak-kanak prase
kolah yang menghadapi kesukaran belajar mengikuti program pendidikan khas (Lerne
r, 2003). Mereka lebih cenderung untuk mengaitkan kanakkanak yang menghadapi mas
alah pembelajaran dengan perkembangan lewat (late developers) dan perlu diberi l
ebih banyak masa. Ini telah menyebabkan kanak-kanak berkenaan tidak mendapat per
khidmatan pendidikan khas yang sewajarnya dan akhirnya gagal untuk menguasai kem
ahiran asas. Contohnya, kanak-kanak dyslexia [disebut ‘dislek-sia] (sejenis masa
lah penyakit yang menjejaskan kemahiran bacaan), tidak dapat membaca pada tahap
kanak-kanak lain ditafsir oleh guru sebagai lewat berkembang dan perlu diberi le
bih banyak masa. Bagi kebanyakan murid sekolah rendah, masalah pembelajaran menj
adi jelas apabila mereka gagal untuk menguasai kemahiran membaca, menulis dan me
nyelesai masalah matematik. Tingkah laku yang sering dilihat ialah ketidakupayaa
n untuk memberi tumpuan dan lemah dalam kemahiran motor (contohnya, tidak boleh
bergerak dengan pantas). Lama kelamaan kurikulum menjadi semakin susah, apabila
mereka dikehendaki mempelajari bidang-bidang ilmu lain seperti sains dan sains s
osial. Setelah beberapa tahun mengalami kegagalan dalam bidang akademik, masalah
emosi mula muncul yang menghalang interaksi dengan murid lain. Oleh itu, interv
ensi awal sangat penting untuk membantu kanak-kanak ini (Lerner, Lowenthal dan E
gan 2003). Para ibu bapa dan guru
tidak harus berputus asa terhadap kanak-kanak berkeperluan khas. Sebaliknya, mer
eka harus memberikan sokongan sepenuhnya melalui usaha intervensi awal.
Pentingnya Intervensi Awal
Kajian-kajian menunjukkan bahawa intervensi awal membawa kesan positif kepada ka
nak-kanak kurang upaya dan yang berisiko tinggi dalam jangka masa pendek dan jan
gka masa panjang. Di Amerika Syarikat perkhidmatan intervensi awal (3 tahun ke b
awah) diwajibkan untuk kanak-kanak yang mengalami perkembangan lewat dan kanakka
nakberisiko tinggi (IDEA, 1990). Mengapa? Intervensi awal memainkan peranan pent
ing dalam melengkapkan kanak-kanak berkeperluan khas dengan kemahiran asas sebel
um mereka masuk ke sekolah rendah. Intervensi awal yang komprehensif dan intensi
f adalah berfaedah kepada keluarga dan masyarakat. Intervensi awal mempunyai imp
ak yang positif kepada persekitaran terdekat kanak-kanak berkeperluan khas. Atas
sebab ini juga, setiap individu dalam sesebuah komuniti perlu sedar akan tanggu
ngjawab masing-masing ke atas kanakkanak berkeperluan khas (Lerner, 2003). Inter
vensi awal dapat membantu perkembangan pelbagai kebolehan kanakkanak. Contohnya,
seorang kanak-kanak bermasalah pendengaran yang diajar menggunakan bahasa isyar
at secara tidak langsung dapat mempertingkatkan mindanya dan membuka peluang unt
uk dia berinteraksi dengan kanak-kanak lain. Kejadian masalah lain yang terikat
dengan kesukaran awal boleh diatasi melalui perkhidmatan intervensi awal. Contoh
nya kanak-kanak yang mengalami masalah penglihatan tetapi tidak diberi intervens
i awal, mungkin mengalami masalah emosi seperti perasaan kecewa. Intervensi awal
juga menawarkan penjimatan wang bagi sesuatu masyarakat. Intervensi awal yang i
ntensif dan berkesan mengurangkan beban penyediaan pendidikan khas pada peringka
t sekolah rendah danmenengah. Bilangan kanak-kanak yang memerlukan perkhidmatan
pendidikan khas mungkin berkurangan. Ringkasnya, intervensi awal boleh meningkat
kan intelek, meningkatan perkembangan fizikal dan meningkatkan penguasaan bahasa
kanak-kanak berkeperluan khas. Intervensi awal yang sistematik menghalang kewuj
udan masalah lain, mengurangkan tekanan kepada keluarga, dan mengurangkan pembin
aan institusi khas. Dengan adanya intervensi awal yang teratur, keperluan untuk
pendidikan khas di peringkat persekolahan dapat dikurangkan dan ini menjimatkan
perbelanjaan negara yang dikhaskan untuk kemudahan penjagaan, kesihatan dan pend
idikan.
Perlaksanaan Intervensi Awal
Sama ada memilih intervensi awal secara individu, secara kumpulan kecil atau sel
uruh kelas bergantung kepada tahap keterukan sesuatu ketidakupayaan. Seperti man
a guru
telah menentukan sama ada untuk melaksanakan strategi intervensi berpusatkan gur
u atau berpusatkan pelajar, guru juga harus menentukan kesesuaian strategi-strat
egi tersebut ke atas seluruh kelas, sekumpulan kecil atau orang perseorangan. Pe
milihan ini bergantung kepada kebijaksanaan guru untuk menilai strategi interven
si yang terbaik mengikut jumlah pelajar dan jenis ketidakupayaan. (a) Intervensi
Berpusatkan Guru Intervensi berpusatkan guru adalah satu kaedah yang berkesan u
ntuk mengajar dan mengawal pelajar bermasalah pembelajaran dan tingkah laku (Ger
sten, 1998). Atas sebab ini, golongan pendidik seharusnya sedar tentang peranan
mereka yang tidak hanya terbatas untuk memberi ilmu pengetahuan, tetapi mencegah
sesuatu ketidakupayaan itu menjadi lebih kronik apabila pelajar-pelajar tersebu
t sudah dewasa. Intervensi berpusatkan guru sepenuhnya memerlukan guru memainkan
peranan utama dalam sesi pengajaran dan pembelajaran. Dalam intervensi ini, gur
u yang menentukan jenis strategi yang perlu digunakan, model dan demonstrasi, me
mberi arahan kepada kanak-kanak dan memantau kemajuan mereka. Intervensi berpusa
tkan guru sepenuhnya sesuai digunakan pada tahap pemerolehan pengetahuan dan kem
ahiran. (b) Intervensi Berpusatkan Pelajar Intervensi berpusatkan pelajar lebih
sesuai bagi pelajar yang berkemampuan mengawal tingkah laku sendiri (Graham, Har
ris dan Reid, 1993). Oleh itu, pelajar yang boleh mengawal tingkah laku sendiri
dikenal pasti dan barulah intervensi berpusatkan pelajar dilaksanakan. Istilah ‘
berpusatkan pelajar’ membawa imej tentang pelajar yang berdikari, bergantung pad
a diri sendiri dan Berjaya mengendalikan proses-proses pembelajaran dalam kelas
biasa. Dalam intervensi berpusatkan pelajar, pelajar memainkan peranan utama tet
api masih mendapat bimbingan dalam beberapa perkara daripada guru kelas. Pelajar
akan diajar prosedur-prosedur kawalan diri, menentukan matlamat yang realistik,
menangani kekecewaan dan cara mengatasi masalah. Intervensi ini melatih pelajar
untuk ‘berdiri di atas kaki sendiri’. (c) Intervensi Berpusatkan Keluarga Dalam
pendekatan intervensi berpusatkan keluarga, kanak-kanak dilihat sebagai sebahag
ian daripada sistem sesebuah keluarga. Apabila ibubapa dilibatkan dalam proses i
ntervensi, keluarga itu akan menjadi elemen yang mustahak dalam proses pembelaja
ran kanak-kanak berkenaan. Ini turut memperbaiki interaksi di antara kanak-kanak
dengan golongan dewasa. Intervensi berpusatkan keluarga memerlukan komitmen yan
g tinggi daripada setiap ahli sesebuah keluarga. Secara tidak langsung, pendekat
an ini juga mampu mengeratkan hubungan kekeluargaan dan meningkatkan kefahaman t
entang keperluan individu berkeperluan khas. Apakah persamaan dan perbezaan di a
ntara intervensi berpusatkan pelajar, berpusatkan guru dan berpusatkan keluarga?
PENYARINGAN DAN PENGUJIAN DIAGNOSTIK
Sebelum program intervensi awal dapat dilaksanakan, penaksiran, sama ada secara
formal atau tidak formal perlu dilakukan (Dowker, dalam Gersten dan Jordan, 2005
). Penaksiran ialah proses pengumpulan maklumat berkenaan kanak-kanak yang diaja
r dengan bertujuan membuat keputusan tentang kekuatan, kelemahan dan keperluan m
ereka. Daripada penaksiran yang teratur keputusan-keputusan penting tentang stra
tegi pengajaran dan pembelajaran dapat dibuat dengan lebih tepat. Penaksiran ber
tujuan untuk mengenal pasti intervensi awal yang sesuai bagi seseorang individu
atau kumpulan kanak-kanak. Penaksiran, sama ada berbentuk formal atau tidak, har
uslah bergantung kepada situasi dan instrumen yang digunakan. Sebagai contoh, Uj
ian Kecerdasan Weschler digunakan untuk menilai tahap kecerdasan kanak-kanak yan
g syaki mengalami kerencatan mental. Penaksiran juga dilakukan untuk menilai keb
erkesanan sesuatu intervensi awal. Maklumat yang diperolehi boleh digunakan untu
k mengubahsuai strategi pengajaran ke arah memperbaiki lagi kaedah intervensi aw
al. Secara umum, penaksiran digunakan untuk penyaringan dan diagnosis.
Penyaringan
Sebelum bermula intervensi awal, masalah yang dihadapi oleh kanak-kanak hendak d
itentukan. Kadang kala, masalah yang dihadapi sesetengah kanak-kanak sangat nyat
a dan pengujian tidak diperlukan. Contohnya, sindrom Down dan kurang upaya fizik
al boleh ditentukan dengan memerhati ciri-ciri fizikal kanak-kanak berkenaan. Ba
gi sesetengah kanak-kanak pula adalah sukar untuk menentukan masalah yang dihada
pi. Oleh itu, penyaringan (screening) perlu dilakukan. Proses saringan melibatka
n pemeriksaan yang singkat tentang sesuatu perkara, contohnya kemahiran bahasa.
Lazimnya, teknik saringan dapat dilakukan dengan cepat dan mudah dengan melibatk
an bilangan pelajar yang ramai. Setelah dikenal pasti, guru akan membuat penguba
hsuaian pengajaran sesuai dengan pelajar berkenaan. Sekiranya pengubahsuaian ter
sebut tidak membantu, maka guru akan merujuk pelajar itu untuk menjalani penguji
an diagnostik yang lebih terperinci.
Pengujian Diagnostik
Apabila proses penyaringan menunjukkan bahawa terdapat sesuatu masalah atau bebe
rapa masalah di kalangan kanak-kanak yang diuji, kanak-kanak berkenaan dirujuk u
ntuk pengujian diagnostik. Ujian diagnostik khusus yang digunakan tertakluk kepa
da jenis masalah yang dihadapi (McLean, Bailey & Wolery, 1996). Lazimnya, penguj
ian diagnostik dilakukan terhadap lima domain untuk menentukan sama ada seseoran
g kanakkanak itu menghadapi masalah yang menghalang perkembangan dirinya (Heward
, 2003).
(a) Perkembangan Motor Kebolehan bergerak dan manipulasi objek boleh mempengaruh
i pembelajaran. Pengujian tentang perkembangan motor dapat menunjukkan tahap kek
uatan, kelenturan, ketahanan lasak dan kordinasi mata-tangan seseorang kanak-kan
ak. Pergerakan otot besar (seperti berjalan kaki, berlari and melontar sesuatu o
bjek) dan pergerakan otot halus (seperti mengambil sesuatu objek permainan, meng
ikat tali kasut) menunjukkan tahap perkembangan motor seseorang kanak-kanak . (b
) Perkembangan Kognitif Pengujian dijalankan untuk menentukan kemahiran kognitif
kanak-kanak seperti kemahiran mengira, mengingat perkara yang mereka telah laku
kan pada masa lampau, merancang dan membuat keputusan tentang apa mereka akan bu
at pada masa depan. Kebolehan mereka mengintegrasi maklumat yang baru dipelajari
dengan maklumat sedia ada, menyelesai masalah dan menghasil idea-idea baru adal
ah petanda-petanda perkembangan kognitif. (c) Komunikasi dan Perkembangan Bahasa
Komunikasi melibatkan penyampaian maklumat seperti perasaan, keinginan, keperlu
an, pengetahuan dan sebagainya. Kanak-kanak berkomunikasi dengan menggunakan bah
asa untuk berkongsi maklumat dengan orang lain dan menerima maklumat daripada or
ang lain. Komunikasi lisan melibatkan penggunaan perkataan, frasa, ayat dan buny
i. Komunikasi bukan lisan melibatkan gerak-geri tangan dan anggota badan, penump
uan mata, riak air muka dan sebagainya. Pengujian ciri-ciri tersebut dapat menge
san tahap keupayaan komunikasi dan perkembangan bahasa kanak-kanak berkeperluan
khas. (d) Perkembangan Emosi dan Sosial Kanak-kanak yang telah mencapai kompeten
si sosial rela berkongsi barang permainan dan tidak keberatan berkerjasama denga
n kanak-kanak lain. Mereka tahu pentingnya mengikut giliran dan menyelesaikan ko
nflik yang timbul. Mereka juga dapat meluahkan perasaan dan emosi dengan cara te
ratur. Pengujian terhadap ciri-ciri tersebut dapat mengesan tahap perkembangan e
mosi dan sosial kanakkanak berkeperluan khas. (e) Kemahiran Adaptif Perkembangan
kanak-kanak juga ditentukan sama ada mereka mempunyai kemahiran adaptif seperti
boleh memakai baju tanpa dibantu orang lain, makan sendiri tanpa disuap, menggu
nakan tandas dengan sempurna, memberus gigi dengan sendiri, membasuh tangan dan
sebagainya. Pengujian ciri-ciri ini melalui pemerhatian dapat mengesan tahap kem
ahiran adaptif kanak-kanak berkeperluan khas. Lazimnya, kelima-lima domain ini d
iperincikan kepada ciri-ciri tertentu yang boleh diperhatikan dan diukur. Sesuat
u kebolehan atau keupayaan itu dikaitkan dengan umur tertentu. Contohnya, pada u
mur 4 tahun, disenaraikan kebolehan dan keupayaan yang patut dilakukan oleh kana
k-kanak pada peringkat umur tersebut. Oleh itu, perbandingan boleh dibuat dengan
kanak-kanak berkeperluan khas yang diuji. Perlu ditekankan bahawa kelima-lima d
omain ini tidak berasingan tetapi banyak bertindih. Contohnya, kanak-kanak yang
bermain bola sepak menggunakan
kelima-lima domain: kemahiran motor (berlari dan menendang bola), kemahiran kogn
itif (dapat meramal gerak-geri pemain), kemahiran berkomunikasi (menerima dan me
mberi arahan), kemahiran sosial (mematuhi peraturan permainan) dan kemahiran ada
ptif (memakai kasut bola tanpa bantuan).
KOMPETENSI SOSIAL
Apa Kompetensi Sosial?
Dalam beberapa dekad yang lampau, terdapat bukti-bukti penyelidikan yang mengata
kan iaitu, sehingga kanak-kanak mencapai kompetensi sosial minima pada umur 6 ta
hun, kemungkinan besar mereka menghadapi masalah apabila dewasa (Ladd, 2000). Ko
mpetensi sosial ditakrifkan sebagai kebolehan dan kemampuan seseorang berinterak
si dengan orang lain seperti rakan sebaya, adik-beradik, guru dan individu lain.
Menurut Hartup (1992), kebolehan kanak-kanak bergaul dan bukan pencapaian akade
mik yang menentukan kejayaan sebagai dewasa. Kanak-kanak yang agresif dan tidak
disukai oleh rakan-rakannya, tidak dapat mengekal hubungan rapat dengan kanak-ka
nak lain. Contohnya, seorang kanak-kanak yang mengambil pensel seorang kanak-kan
ak lain tanpa meminta kebenaraan menunjukkan kompetensi sosial yang rendah. Kana
k-kanak ini tidak peka terhadap perasaan orang lain. Oleh kerana perkembangan so
sial bermula sejak lahir dan berlarutan sehingga ke akhir hayat, adalah jelas ba
hawa pada peringkat pendidikan awal kanak-kanak harus diberi peluang yang cukup
untuk memperkembangkan kompetensi sosial mereka. Contoh tingkah laku yang mempam
erkan kompetensi sosial ialah keupayaan menunjuk empati, merunding untuk menyele
sai sesuatu masalah, menunggu giliran, mengambil kira perasaan orang lain, sangg
up bertolak-ansur, berkompromi, mudah berkawan dan sebagainya. Kompetensi sosial
diperolehi melalui pembelajaran dan dipamerkan melalui tingkah laku lisan (pert
uturan) dan tingah laku bukan lisan (gerak-geri anggota badan). Bagi kanak-kanak
berkeperluan khas pula, penguasaan kompetensi sosial menjadi lebih mencabar. Me
reka menghadapi kesukaran berinteraksi dengan orang lain, enggan menyatakan pera
saan mereka, tidak dapat berasa empati, tidak mahu menerima pendapat orang lain,
bersifat agresif dan antisosial, tidak cekap menyelesai masalah dalam kumpulan
dan tidak cekap merancang masa depan (Vaughn, 2003). Contohnya, kanak-kanak auti
stik kerap memencilkan diri.
Strategi Mempertingkatkan Kompetensi Sosial
Pelbagai strategi telah digunakan bagi mempertingkatkan kompetensi sosial. Bagai
mana pun strategi yang digunakan bergantung kepada umur kanak-kanak dan masalah
yang dialami. Satu strategi yang kerap digunakan ialah latihan kemahiran sosial
(social skills training). Kemahiran yang lazim diajar ialah tolong-menolong, per
kongsian dan
bekerjasama. Melalui kaedah ini, kanak-kanak diajar cara bagaimana memasuki sesu
atu kumpulan, bagaimana menjadi peserta yang berkesan dalam kumpulan, pentingnya
menunggu giliran dan mematuhi peraturan dan bagaimana berbual dengan dengan rak
an sebaya. Kemahiran-kemahiran lain boleh diajar ialah seperti pengurusan kemara
han, resolusi konflik dan penyelesaian masalah (mengenal pasti masalah, mewujudk
an alternatif, pemilihan penyelesian). Sesuatu kemahiran sosial boleh diajar sec
ara individu atau secara kumpulan kecil. Sesuatu kemahiran itu diperkenalkan dan
kanak-kanak diberi peluang membincang tentang kemahiran berkeaan. Kemudian, kan
ak-kanak menonton sesuatu filem pendek atau mendengar cerita yang mengilustrasi
penggunaan kemahiran berkenaan. Seterusnya, kanak-kanak diberi peluang untuk mem
praktik kemahiran yang diajar melalui drama atau main peranan bersama dengan kan
ak-kanak lain dalam kumpulan. Guru memandu penggunaan kemahiran tersebut sambil
pengukuhan dan maklum balas positif supaya kemahiran itu dipamerkan secara spont
an.
PENGLIBATAN KELUARGA DALAM PENDIDIKAN KHAS
Selain guru dan pihak sekolah, keluarga juga memainkan peranan penting dalam pen
didikan khas. Kini, lebih ramai guru berpendapat bahawa penglibatan ibu bapa ada
lah mustahak untuk menjayakan pendidikan khas. Ibu bapa pada seorang kanak-kanak
kurang upaya sudah tentu mengetahui dengan mendalam tentang anak mereka. Mereka
mempunyai banyak maklumat tentang ciri-ciri kurang upaya anak mereka. Oleh itu,
adalah sangat berfaedah sekiranya guru melibatkan ibu bapa dalam pendidikan ana
k mereka. Pada suatu ketika dahulu, tugas mendidik kanak-kanak berkeperluan khas
diserahkan kepada sekolah dan guru pendidikan khas. Ibu bapa tidak terlibat dan
pihak sekolah pun tidak menggalakkan campur tangan keluarga dalam pendidikan an
ak mereka. Ibu bapa juha berpendapat bahawa pihak sekolah yang serba mengetahui
dan biarlah guru yang mendidik anak mereka. Lagi pun, guru adalah seorang pakar
dan ibu bapa tidak begitu arif tentang strategi dan kaedah pendidikan khas walau
pun merekalah yang paling rapat dengan anak mereka. Sejak tahun 80-an peranan i
bu bapa telah berubah. Peranan ibu bapa yang dahulunya pasif telah berubah kepad
a penglibatan aktif dalam perkembangan anak mereka. Kini kolaborasi di antara ib
u bapa, pelajar kurang upaya dan guru pendidikan khas digalakkan.. Program pendi
dikan khas tidak hanya bertumpu kepada pelajar sahaja tetapi seluruh keluarga pe
lajar berkenaan termasuk ibu bapa, adik-beradik, nenek dan datuk. dan keluarga d
alam pelaksanaan Pendidikan Khas Menurut Gargiulo dan Gaves (1991), untuk mengga
lakkan penglibatan keluarga dalam pendidikan anak mereka, pihak sekolah dan guru
pendidikan khas perlu mengambil langkah-langkah berikut: (i) Menerangkan Istila
h Penting kepada Ibu Bapa
Ramai ibu bapa tidak ada pengalaman dengan kanak-kanak berkeperluan khas. Ia mun
gkin merupakan pengalaman pertama dengan seorang anak kurang upaya. Contohnya, k
onsepsi mereka terhadap kerencatan mental atau kurang upaya penglihatan berlaina
n daripada konsepsi seorang profesional seperti guru pendidikan khas. Oleh itu,
pihak sekolah perlu menerangkan kepada ibu bapa tentang ciri-ciri kurang upaya y
ang dihadapi oleh anak mereka serta istilah-istilah yang kerap digunakan (contoh
nya penglihatan terhad, intervensi awal, kompetensi sosial, perkembangan motor d
an sebagainya) (ii) Mengambil Kira Perasaan Ibu Bapa Lazimnya, ibu bapa akan ber
asa kecewa dan mempunyai perasaan negatif apabila mengetahui bahawa anak mereka
adalah pelajar kurang upaya. Ahli professional seperti guru pendidikan khas hend
aklah meyakinkan ibu bapa bahawa tidak salah mereka mempunyai perasaan sedemikia
n dan anak mereka boleh berkembang dengan asuhan yang teratur. Contohnya: “Menga
pa anda menyalahkan diri sendiri?” “Ini bukan salah anda” “Anak anda berkemampua
n untuk lebih maju” (iii) Mendengar Apa yang Dikatakan oleh Ibu Bapa Jika guru p
endidikan khas ingin mengetahui pemikiran dan perasaan ibu bapa, dia perlu mende
ngar apa yang diluahkan oleh ibu bapa berkenaan anak mereka. Dengan ini, dia dap
at mencari jalan untuk meyakinkan mereka tentang masa depan anak mereka.
(iv) Memberi Maklumat kepada Ibu Bapa Guru perlu sentiasa berkomunikasi dengan k
eluarga anak yang diajar. Ibu bapa perlu diberitahu tentang prestasi yang dicapa
i oleh anak mereka dan tunjukkan bahawa guru mengambil berat tentang anak mereka
dan ingin bekerjasama. (v) Meyakinkan Ibu Bapa Guru hendaklah meyakinkan ibu ba
pa iaitu pihak sekolah ingin membantu anak mereka merealisasi potensinya. Ibu ba
pa perlu menganggap guru sebagai sahabat yang ingin bekerjasama membantu anak me
reka menguasai pengetahuan dan kemahiran ke arah melahirkan individu yang berdik
ari. Dalam usaha memupuk kerjasama di antara pihak sekolah dan keluarga, guru ha
rus sedar bahawa hubungan dengan ibu bapa mungkin berbeza tertakluk kepada latar
belakang keluarga. Ibu bapa berpelajaran rendah mungkin lebih berhati-hati beri
nteraksi dengan guru berbanding dengan ibu bapa berpelajaran tinggi. Oleh itu, g
uru harus sabar dan mengambil kira perbezaan kepercayaan dalam usaha mendidik ka
nakkanak berkeperluan khas atau kurang upaya
PENDIDIKAN INKLUSIF
Satu isu yang masih dipertikaikan ialah sama ada pelajar kurang upaya sederhana
harus di tempatkan dalam kelas yang sama dengan pelajar normal atau biasa. Conto
hnya, pelajar yang mengalamai kerencatan mental sederhana atau pelajar penglihat
an terhad ditempatkan dalam kelas bersama dengan pelajar normal. Pendidikan inkl
usif (inclusive education) ialah amalan mengintegrasi pelajar berkeperluan khas
dalam kelas yang sama dengan pelajar biasa atau normal. Lihat Rajah 2.8 yang men
unjukkan pelbagai kaedah penempatan pelajar kurang upaya. Pelajar kurang upaya y
ang tidak teruk diintegrasikan dengan pelajar biasa, manakala pelajar yang menga
lami masalah yang teruk diasingkan. Dengan perkataan lain, pelajar diasingkan me
nurut tahap keterukan masalah yang dihadapi. Contohnya, kanakkanak yang mengalam
i kerencatan mental yang teruk ditempatkan dalam institusi atau hospital khas. P
elajar yang mempunyai masalah yang sama mungkin ditempatkan dalam sekolah khas s
eperti sekolah untuk pelajar bermasalah penglihatan atau bermasalah pendengaran.
Isu pendidikan inklusif adalah topik yang penuh kontroversi. Penyokong pendidik
an inklusif berpendapat bahawa pengintegrasian pelajar kurang upaya dengan pelaj
ar biasa dalam satu kelas adalah lebih berfaedah untuk semua pelajar. Dalam kela
s yang sama, gurupendidikan khas akan bekerjasama dengan guru biasa dan ini meng
hasilkan pendidikan yang lebih baik untuk semua pelajar. Mereka menegaskan bahaw
a mengasingkan pelajar kurang upaya dan menempatkan mereka dalam kelas khas atau
sekolah khas adalah tidak berkesan (Skrtic,1995; Sailor, 1991). Pelajar-pelajar
kurang upaya yang diasingkan ditakrifkan sebagai ‘berlainan’ dan ini telah menj
ejaskan harga diri dan semangat mereka (Laski, 1991). Bagaimana pun, penyelidika
n yang menyokong pendapat-pendapat ini tidak konklusif. Oleh itu isu ini akan te
rus dipertikaikan.
RUMUSAN
1. Kanak-kanak berkeperluan khas (exceptional children) merupakan sekumpulan kec
il kanak-kanak dimana ciri-ciri mental, fizikal atau emosi mereka berbeza daripa
da kanak-kanak biasa. 2. Kanak-kanak berkeperluan khas mengalami kesukaran belaj
ar dan memerlukan program pendidikan khas. 3. Kurang upaya (disability or disord
er) berlaku apabila sesuatu kekurangan menghad individu berkenaan melakukan tuga
s harian atau kerja. 4. Kecacatan (handicap) merujuk kepada sesusatu masalah ata
u penghalang yang dihadapi oleh seorang kurang upaya apabila dia berinteraksi de
ngan alam sekeliling. 5. Pendekatan perubatan terhadap kanak-kanak berkeperluan
khas adalah untuk memulih atau mengubati kecacatan yang dialami
6. Intervensi awal (early intervention) diaturkan untuk kanak-kanak berkeperluan
khas sejak dilahir hingga 6 tahun kerana sangat penting. 7. Kajian-kajian menun
jukkan iaitu intervensi awal membawa kesan positif kepada kanak-kanak kurang upa
ya dan berisiko tinggi dalam jangka masa pendek dan jangka masa panjang. 8. Sama
ada memilih intervensi awal secara individu, secara kumpulan kecil atau seluruh
kelas bergantung kepada tahap keterukan sesuatu ketidakupayaan. 9. Sebelum prog
ram intervensi hendak dilaksanakan, penaksiran, sama ada secara formal atau tida
k formal perlu dilakukan. 10. Penyaringan melibatkan pemeriksaan yang singkat te
ntang sesuatu perkara dengan cepat dan mudah dan melibatkan bilangan pelajar yan
g ramai. 11. Pengujian diagnostik dilakukan terhadap lima domain untuk menentuka
n sama ada seseorang kanak-kanak itu menghadapi masalah yang menghalang perkemba
ngan dirinya . 12. Kompetensi sosial ditakrifkan sebagai kebolehan dan kemampuan
seseorang berinteraksi dengan orang lain seperti rakan sebaya, adik-beradik, gu
ru dan individu lain. 13. Pendidikan inklusif (inclusive education) ialah amalan
mengintegrasi pelajar berkeperluan khas dalam kelas yang sama dengan pelajar bi
asa atau normal.