EL PROYECTO EDUCATIVO

INSTITUCIONAL COMO HERRAMIENTA DE

CONSTRUCCION DE IDENTIDAD
GUIA METODOLOGICA PARA LOS
CENTROS EDUCATIVOS

Sonia Lavn
Silvia del Solar
Andrs Padilla
Santiago, 30 de mayo, 1997

Enrique Richard N1
1 3344, uoa, Santiago - Chile
Fono: (56-2) 209 6644, Fax (56-2) 204 7460 Email piie@interaccess.cl

INDICE
Materia

Pg.

A MANERA DE INTRODUCCION ............................................................................................................... 1

COMO SURGE ESTA GUIA ................................................................................................................. 1
A QUIENES ESTA DIRIGIDA .............................................................................................................. 2
CUAL ES SU PROPOSITO ................................................................................................................... 2
CUALES SON SUS OBJETIVOS ESPECIFICOS................................................................................. 2
QUE PRETENDE APORTAR................................................................................................................ 3
COMO ESTA ORGANIZADA ............................................................................................................... 3
PRIMERA PARTE: TEMAS DE DEBATE ................................................................
.....................................................................................
..................... 4
PRIMER TEMA DE DEBATE: El Contexto histrico de la Gestin del Sistema Educativo.............. 5
SEGUNDO TEMA DE DEBATE: El Profesor en la Encrucijada ......................................................... 8
TERCER TEMA DE DEBATE: Los Desafos de la Gestin de la Educacin.................................... 11
SEGUNDA PARTE: EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL COMO INSTRUMENTO
DE PLANIFICACION ESTRATEGICA - SITUACIONAL ...........................................................
........................................................... 15
TERCERA PARTE: SENTIDO Y CARACTERISTICAS DEL PROYECTO EDUCATIVO
INSTITUCIONAL .......................................................................................................................................... 21
3.1
El sentido del Proyecto Educativo Institucional como instrumento de construccin de identidad .. 22
3.2
Aclarando conceptos en torno al Proyecto Educativo......................................................................... 23
3.2.1
Qu entendemos por Proyecto Educativo Institucional .......................................... 24
3.2.2
Qu diferencia hay entre Proyecto Educativo Institucional (PEI) y
Proyecto de Mejoramiento Educativo (PME)........................................................... 26
3.2.3
Qu diferencia hay entre Proyecto Educativo Institucional y Plan Anual
Operativo (PAO) ....................................................................................................... 27
3.2.4
Qu relacin existe entre Proyecto Educativo Institucional y
Plan de Desarrollo Educativo Municipal (PADEM)................................................. 28
3.3
Caractersticas del Proyecto Educativo Institucional........................................................................... 30
3.4
Gestin Escolar y Gestin Integral de la Educacin ........................................................................... 31
3.5
Las Dimensiones de la Gestin Escolar............................................................................................... 32
CUARTA PARTE: LA CONSTRUCCION DEL PROYECTO EDUCATIVOINSTITUCIONAL ..... 35
4.1
El proceso de construccin del Proyecto Educativo Institucional ...................................................... 36
4.2
Primer momento: quines somos "nosotros"? ................................................................................... 38
4.2.1
Autodiagnstico participativo................................................................................... 38
A.
Instrumentos para el autodiagnstico participativo .................................. 41
B.
Sugerencia metodolgica para abordar las dimensiones de la gestin
escolar .......................................................................................................... 44
4.2.2
Anlisis de los "Nudos de Gestin"........................................................................... 58
Sugerencias previas.................................................................................................. 59
A.
Dramatizacin de nudos de gestin............................................................ 61
B.
Mapas de nudos de gestin......................................................................... 63
C.
Jerarquizacin de causas de nudos de gestin y avanceshacia su solucin.65
D.
Teatro Foro.................................................................................................. 67
4.3
Segundo momento: )qu queremos y qu nos proponemos? ............................................................ 70

4.4

4.5

4.3.1
Visin de futuro y Misin Institucional .................................................................... 70
Tercer momento: qu y cmo lo vamos a lograr?............................................................................. 73
4.4.1
Determinacin de objetivos generales...................................................................... 73
4.4.2
Determinacin de Estrategias y objetivos estratgicos ............................................ 74
4.4.3
Determinacin de programas de accin .................................................................. 76
Cuarto momento: proceso de seguimiento y evaluacin "en situacin"............................................. 79
4.5.1
Criterio de congruencia ............................................................................................ 79
A.
Congruencia externa con respecto al contexto .......................................... 80
B.
Congruencia interna con respecto a la formulacin del Proyecto
Educativo Institucional................................................................................ 81
4.5.2
Criterio de avance del proceso de gestin del Proyecto Educativo Institucional ... 81
4.5.3
Criterio de calidad de los logros .............................................................................. 83

QUINTA PARTE: ELEMENTOS PARA LA ELABORACION DEL PLAN ANUAL OPERATIVO

DEL CENTRO EDUCATIVO........................................................................................................................
EDUCATIVO
85

"Las escuelas se han de ver como lugares democrticos

dedicados a potenciar a la persona y a la sociedad".
Henry A. Giroux

Giroux, Henry A. "Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagoga crtica del aprendizaje." Temas de
Educacin. PAIDOS/MEC, Barcelona, 1a. edicin, 1990.

A MANERA DE INTRODUCCIN
CMO SURGE ESTA GUA?
La centralidad que ha adquirido la educacin en la presente dcada para afrontar los
cambios cientficos y tecnolgicos, as como la conciencia de su valor estratgico para
el desarrollo humano, ha tenido como una de sus mltiples consecuencias el
replanteamiento de la gestin de los sistemas educativos.
Este desafo ha debido ser asumido no slo por las instancias centrales, regionales,
provinciales y municipales, sino fundamentalmente por los equipos directivos de los
propios establecimientos de educacin, desarrollando experiencias que tengan la
capacidad de orientar cambios institucionales congruentes con el proceso de
modernizacin del Estado y, particularmente, con el proceso de descentralizacin.
En este contexto, entre 1994 y 1996, el Programa Interdisciplinario de Investigaciones
en Educacin (PIIE) y el Centro Latinoamericano de Demografa (CELADE)
desarrollaron, conjuntamente con los Municipios de Recoleta, Conchal y Huechuraba
una experiencia de planificacin y de gestin municipal de la educacin. Contaron
para ello, con el apoyo financiero de la Fundacin FORD.
En la primera fase del Proyecto se consolidaron bases de informacin censal y educativa, se elaboraron mapas de la situacin educativa a nivel de unidad vecinal, y se
desarroll un programa de involucracin intersectorial entre las instancias de
planificacin y de organizaciones comunitarias con las de educacin.
En la segunda fase del Proyecto, parte importante de la experiencia se centr en el
apoyo a la gestin municipal de la educacin. Dicha experiencia permiti el
acompaamiento del proceso de constitucin de Equipos de Gestin al interior de los
establecimientos, donde jug un papel preponderante la discusin y construccin de
los Proyectos Educativos Institucionales de los establecimientos escolares de dichas
Comunas. En esta etapa se elaboraron documentos metodolgicos 2 que permitieron
probar diversos instrumentos y tcnicas para la elaboracin del Proyecto Educativo
Institucional.

"Apoyo a la Gestin Integral de la Educacin". Documento de Trabajo N1, Proyecto Intercomunal de Desarrollo
Educativo, PIIE, Junio de 1996.
"Gua metodolgica para la comprensin y construccin del Proyecto Educativo Institucional de los
establecimientos escolares". Documento Borrador, Proyecto Intercomunal de Desarrollo Educativo, PIIE,
Noviembre de 1996.

**1**

La presente Gua recoge los elementos probados a lo largo de dicha experiencia,

reconoce y agradece la participacin de los equipos que all colaboraron y entrega esta
sistematizacin como un aporte a los docentes, directivos y padres de familia que se
ven enfrentados al desafo de gestionar democrtica, eficaz y eficientemente sus
propias instituciones escolares.

A QUINES EST DIRIGIDA?

*

Esta Gua est destinada, prioritariamente a los Docentes Directivos y

profesores del sistema educativo, constituidos en Equipos de Gestin o Equipos
de Coordinacin de los establecimientos de educacin bsica y media del pas.

Asimismo est destinada a ser de utilidad para apoyar el trabajo tcnico de los
Supervisores y Coordinadores Tcnicos de los Departamentos de Educacin y
Corporaciones, quienes deben orientar la elaboracin de los Proyectos
Educativos Institucionales.

Esta Gua ser de utilidad a los Directores de Educacin de los Municipios, a los
Jefes de los Departamentos Provinciales de Educacin, as como a los equipos
tcnicos de las Secretaras Ministeriales de Educacin de las distintas Regiones
del pas.

CUL ES SU PROPSITO?
*

Ofrecer a los profesionales de la educacin una metodologa de trabajo

participativa para elaborar el Proyecto Educativo Institucional de sus
respectivos establecimientos.

CULES SON SUS OBJETIVOS ESPECFICOS?

*

Promover que el Proyecto Educativo Institucional se transforme en un

instrumento de construccin de identidad en torno al conocimiento de la propia
realidad institucional.

Promover que el Proyecto Educativo Institucional se inserte en una lgica de

desarrollo educativo local.

Capacitar a los equipos de docentes en el anlisis y la discusin como un mtodo

participativo de construir institucin;
Facilitar la articulacin de roles, funciones y actividades que desarrollan
cotidianamente los miembros de la comunidad escolar.

**2**

Lograr que el Proyecto Educativo Institucional sea un intrumento de

planificacin estratgica - situacional, basado en el reconocimiento del
contexto en que est inserta la escuela.

) QU PRETENDE APORTAR?
*

Una metodologa de planificacin estratgico - situacional de carcter

participativo a los equipos directivos, docentes y comunidad escolar, para
construir su Proyecto Educativo Institucional.

Conceptos y temas de debate para alimentar el proceso de reflexin crtica y

autoevaluacin permanente de los centros educativos.

Instrumentos flexibles y sistemticos que apoyen el proceso de:

*

autodiagnstico de la gestin escolar

anlisis de los nudos de gestin

seguimiento y evaluacin

del Proyecto Educativo Institucional.

CMO EST ORGANIZADA?

*

La Gua comprende bsicamente tres tipos de materiales:

*

Conceptos y temas de debate

Sugerencia de actividades

Tcnicas para la reflexin y la accin

Estos materiales se combinan a lo largo de la Gua, de manera que se teje una

secuencia que va desde la discusin y la reflexin colectiva a la accin, se
enriquece en la experiencia que vuelve a nutrir la discusin y se cristaliza en
un producto - el Proyecto Educativo Institucional - que se orienta al cambio
educativo.

PRIMERA PARTE: TEMAS DE DEBATE

**3**

EL CONTEXTO HISTORICO DE LA GESTION

DEL SISTEMA EDUCATIVO

EL PROFESOR EN LA ENCRUCIJADA

LOS DESAFIOS DE LA GESTION DE LA

EDUCACION

**4**

Comprender la dificultad e incluso las

resistencias
que
los
profesores
experimentan para "apropiarse" de la
EL CONTEXTO HISTORICO DE
gestin de sus propios establecimientos,
LA GESTIN DEL SISTEMA requiere quizs de una breve revisin de los
EDUCATIVO
modelos y prcticas de gestin de la
educacin
que
histricamente
han
prevalecido en Amrica Latina, en general,
y en Chile, en particular.

PRIMER TEMA DE DEBATE:

La trayectoria de los modelos de gestin de la educacin han estado ligados,

indefectiblemente, a su carcter pblico, cuyo contexto est, por lo tanto, enmarcado en
un Estado, centralista y jerrquico, que asign a la educacin la funcin de construir las
nacionalidades.
En opinin de Martnez Nogueira (1995) tres son las caractersticas bsicas del aparato
organizacional del Estado que prevaleci hasta avanzada la segunda mitad del presente
siglo: centralizacin, formalismo y segmentacin, como modelo de organizacin y
gestin que apareca "deseable en el contexto en el que el Estado era casi el exclusivo
promotor del progreso, (...) y la educacin era vista como un instrumento fundamental
para la promocin, para la integracin social y para la afirmacin de la identidad
nacional." "El sistema educativo as establecido reconoca por lo tanto un centro fuerte y
poderoso, construido sobre el supuesto de una capacidad de regulacin de los
comportamientos fundada en su poder, en las normas y reglamentaciones, en el control
de su cumplimiento y en la aplicacin de sanciones. Los niveles intermedios eran cadenas
de transmisin de una jerarqua piramidal y la escuela la base de la misma sin capacidad
de decisin, cerrada y ejecutora de acciones educativas uniformes y rutinizadas."3
Los intentos de superar esta situacin estuvieron centrados en esfuerzos de "mejoramiento
del modelo de organizacin y de gestin", donde regmenes normativos, el sistema de
supervisin, hasta los modelos pedaggicos deban guardar coherencia con el modelo.
"Separada la funcin de programacin de la ejecucin de la tarea, el maestro no
3

MARTINEZ NOGUEIRA, Roberto " La transformacin del modelo de organizacin y gestin educativa, el
aprendizaje acumulado" En: Innovaciones en la Gestin Educativa Experiencias en Brasil, Chile y Venezuela,
UNESCO/OREALC, Santiago Chile, 1995.

**5**

ejerca discrecionalidad alguna, el director era una instancia de supervisin sin

iniciativa hacia arriba y el inspector zonal era una correa de transmisin con
funciones exclusivamente centradas en el control." 4

El cambio paradigmtico que hoy se enfrenta en lo organizacional implica una revisin

profunda del modelo de gestin a los distintos niveles.

"La descentralizacin, la discrecionalidad del operador, la sustitucin de la

programacin de detalle por la orientacin estratgica, el achatamiento de la
jerarqua, el trabajo en equipo y el control por los resultados, son las nuevas
caractersticas de las organizaciones efectivas. A su vez, esta cualidad depende... de
la "cultura organizacional" que los refuerce y de la realidad social que colectivamente
se construya en respuesta a los desafos y a las demandas planteadas por los
destinatarios de sus actividades."5

Ibidem, Martnez Nogueira, 1995. pp. 16

Ibidem, Martnez Nogueira, 1995. pp.14

**6**

Orientacin para el debate:

*

Cul fue nuestra experiencia durante el periodo en que se

inici la municipalizacin en Chile?

Qu efectos tuvo sobre nuestra profesin?

Qu ventajas tiene la actual forma de operar sobre la

antigua dependencia directa del Ministerio de Educacin?

Qu posibilidades tenemos ahora que no tenamos antes?

Qu aspectos consideramos que habra que modificar?

**7**

SEGUNDO TEMA DE DEBATE: No slo en Chile, sino que en toda LatinoaEL

PROFESOR
EN
LA mrica existe gran preocupacin por la
formacin permanente de los docentes en
ENCRUCIJADA

la perspectiva de transformar la imagen del

"profesor - funcionario" en la de un autntico
"profesor - profesional de la educacin". Sin embargo, tambin existe conciencia de que
los profesores se sienten tensionados y muchas veces abrumados por la multiplicidad de
exigencias que se les hace desde distintos mbitos de la sociedad.
Entre los cambios sociales que afectan actualmente el desempeo de los educadores, se
menciona: la globalizacin econmica mundial; la influencia creciente de los medios de
comunicacin de masas; la segmentacin social creciente; una visin individual desde el
sujeto y no desde colectivos; una sociedad referida al xito y la vida material6.
La sociedad actual asigna distintos significados a la educacin, y el profesor se ve
obligado a asumir las expectativas que esto conlleva. Es as como la exigencia de la
"profesionalizacin" coexiste con el deterioro de las condiciones de vida y trabajo de
los profesores, y asigna al profesor una serie de demandas mltiples y, a menudo,
divergentes que se traduce en una situacin confusa y tensionante para el docente.
En una investigacin realizada recientemente sobre la constitucin del sujeto docente , se
constat que los profesores perciben el "rol docente" en dos dimensiones: a partir del
"quehacer" y a partir del "deber ser". En la primera perspectiva, predomina, entre los
entrevistados, una visin negativa de la realidad del quehacer y, por lo tanto, del rol que
actualmente desempea el docente en educacin bsica. En cambio, en lo que se refiere
al "deber ser" se despliega una variedad de rasgos que reflejan amplias expectativas con
respecto al rol que debera desempear el profesor. Esta multiplicidad de expectativas que
la sociedad asigna a la profesin docente, son internalizadas por el profesor, tensionando
la totalidad de su quehacer docente: la relacin que establece con sus alumnos, con sus
compaeros de trabajo, con los directivos, con los padres y apoderados; e incluso afecta
la imagen que conforma de s mismo, lo cual incide sin duda hasta en su propia vida familiar.7
6

MESSINA, Graciela "Formacin docente inicial de los educadores bsicos: un enfoque desde el profesor".
Documento base. Doc. mimeo. OREALC/UNESCO, 1995

ABRAHAM, Mirtha y Sonia Lavn "La Formacin de Profesores de Enseanza Bsica en la perspectiva del ao

**8**

En dicha investigacin, fue posible identificar cuatro tipos de roles:

+

un rol social, entendido como rol de agente de cambio social, donde se

observa el papel de "redentor", de "misionero";

un rol cultural, o de extensin de la cultura y de integracin social;

un rol pedaggico, que se expresa con dos distintas perspectivas:

instrumental: desarrollo de habilidades, transmisin

conocimientos, transmisin de valores, entre otros.

de

dialgica: un rol que se construye en la relacin, es decir, que concibe

el rol pedaggico como la construccin de un "puente de conocimiento" entre el alumno y el profesor; y

un rol de productor de conocimiento, ligado a la investigacin y

transformacin de la propia prctica.

Es importante, sealar que estos roles no son ni se perciben por el profesor como
excluyentes, sino con distintos matices e intensidades, estn presentes en el "deber ser" del
maestro hoy.

2000". Informe Final. FONDECYT - PIIE, Abril, 1996.

**9**

Como apunta Dubet (1989), 8 "desgarrado entre distintas lgicas, contradictorias y

complejas, el actor se construye en varios niveles de la prctica. As, el maestro es
tambin un ciudadano, un gremialista, una mujer ama de casa, que debe cumplir
mltiples roles sociales y profesionales, dentro de los cuales no se puede aislar su rol
educativo en torno a un sistema coherente de valores.

DUBET, F. "De la sociologa de la identidad a la sociologa del sujeto"" En Estudios Sociolgicos N021 Sept--Dic.
1987. Citado En:Gimeno, Sacritan: investigacin e innovacin sobre la Gestin Pedaggica de los Equipos de
Profesores En: La Gestin Pedaggica en la Escuela Justa Ezpeleta y Alfredo Furln (compiladores).
UNESCO/OREALC. Santiago, Chile. 1992.

**10**

Orientaciones para el debate:

*

Qu creemos que esperan las autoridades de nosotros los

profesores?

Qu creemos que esperan los padres de familia de nosotros?

Cmo nos sentimos frente a nuestros alumnos?

Qu rol o roles quisiramos cumplir?

Qu nos impide asumir estos roles? )Cmo lo podemos

superar?

**11**

En los ltimos aos, tanto en medios

TERCER TEMA DE DEBATE:
LOS DESAFIOS DE LA GESTION masivos de comunicacin como en el medio
acadmico, se discute ampliamente sobre
DE LA EDUCACION
Gestin Escolar?

"Gestin Escolar". )Por qu ahora aparece

recurrentemente esta preocupacin por la

Los cambios en el concepto de Gestin

Tradicionalmente, el concepto de gestin se asociaba a un campo de la administracin,
fundamentalmente de empresas. No era de uso comn el asociar la gestin a las polticas
pblicas y raramente se hablaba de "gestionar" la educacin.
Los cambios en el concepto de gestin, tienen su origen en las transformaciones
econmicas, polticas y sociales a que ha dado lugar la revolucin tecnolgica y que han
alborotado el campo de la organizacin de las instituciones.
Dichos cambios, a su vez, plantean un profundo desafo al sistema educativo, en cuanto a
desarrollar la capacidad de las unidades educativas, de procurar una educacin til,
relevante y pertinente para mejorar las condiciones de vida de la comunidad en las que
estn insertas.
Namo De Mello, seala que "hemos avanzado lo suficiente para saber que la superacin
de los impases de la educacin en Latinoamrica depender menos de afirmaciones
doctrinarias y ms de desarrollar nuestra capacidad de conducir el proceso educativo para
responder a los intereses de los sectores mayoritarios de la poblacin". Y
agrega..."podemos hoy reafirmar ...de que esta capacidad de gestin debe tener en la
escuela su punto de partida y de llegada".9
El nuevo concepto de Gestin Escolar

Namo De Mello Guiomar y Teresa Roserley N.Da Silva "La Gestin en la Escuela en las nuevas perspectivas de
las polticas educativas" En: La Gestin Pedaggica de la Escuela, Justa Ezpeleta y Alfredo Furln (Compiladores),
UNESCO/OREALC, Santiago, Chile, 1992.

**12**

Mltiples son las definiciones que actualmente se acuan sobre este concepto.
Seleccionamos por su claridad y poder de sntesis la que elabora Pilar Pozner10, en su
reciente libro sobre este tema.
Pozner define la Gestin Escolar como:
" el conjunto de acciones, relacionadas entre s, que emprende
emprende el equipo
equipo
directivo de una escuela para promover
promover y posibilitar
posibilitar la consecucin
consecucin de la
intencionalidad
intencionalidad pedaggica
pedaggica "en - con - y para la comunidad
comunidad educativa".
educativa
El objetivo primordial - seala Pozner - de la Gestin
Gestin Escolar es "centrar,
focalizar, nuclear a la unidad educativa
educativa alrededor de los aprendizajes de los
alumnos".

Cules
Cules son entonces los desafos que se plantean a la Gestin Escolar?
El gran desafo de la Gestin de la Educacin est definido por el paso de un sistema
centralizado y jerrquico, a un sistema en el cual se tiende hacia una descentralizacin a
nivel comunal, con la intencin de llegar a un desarrollo local del sistema educativo,
siendo en el establecimiento donde se determina la forma en que se introducen las
intervenciones educativas.
Si bien sta es la intencionalidad imperante, an est lejos de llegarse a una autonoma del
centro escolar. As, el principal desafo es tomar conciencia de que todo aquello que ocurre
cotidianamente en la escuela, requiere ser articulado en torno a lo que de aqu en adelante
llamaremos un esfuerzo de Gestin "Integral" de la educacin.
Esta Gestin Integral:
*
10

considera todas las actividades que implica la marcha o gestin cotidiana

POZNER de WEINBERG, Pilar: El directivo como Gestor de Aprendizajes Escolares
. Editorial Aique,
Buenos aires, mayo 1995, pp 70.

**13**

de la escuela: las actividades de enseanza aprendizaje; las administrativas; las

que se realizan con la comunidad; las que implican organizarse para desarrollar
ciertas funciones; las que se realizan con las instancias municipales, provinciales
y centrales y con otras escuelas; y, considera tambin, las normas y prcticas de
convivencia entre los distintos miembros de la comunidad escolar; y
*

articula todos los proyectos de innovacin que est desarrollando

desarrollando la
escuela en torno a los aprendizajes de los alumnos.

Esta nocin de Gestin Integral aparentemente simple, cobra toda su complejidad al

contrastarla con las mltiples intervenciones que se han introducido en las escuelas en los
ltimos aos. En efecto, ha existido un gran esfuerzo por parte de las autoridades
educativas, as como de otras instituciones en promover proyectos destinados a mejorar
la calidad y la equidad de la educacin bsica, esfuerzo que actualmente se ha extendido
a la educacin media. As, se instauraron los Proyectos de Mejoramiento Educativo, los
Talleres de Aprendizaje, las Aulas Tecnolgicas, el Proyecto de Prensa y Educacin, de
Prevencin de Consumo de Drogas, entre muchos otros. Cada uno de estos proyectos debe
competir con los dems para lograr la disponibilidad de tiempo y esfuerzo de los
profesores para desarrollarlos.
La Ley 19.410 del 2 de septiembre de 1995, establece en su Artculo 4 la obligacin de
la Municipalidad de formular anualmente un Plan de Desarrollo Educativo Municipal
(PADEM), que debe ser elaborado "participativamente", lo cual implica que cada uno de
los establecimientos formulen su Proyecto Educativo Institucional.
Los Departamentos de Educacin, los supervisores y los equipos directivos y docentes de
los establecimientos estn poniendo su mejor esfuerzo en lograr que esto se lleve a cabo.
Sin embargo, se observa una gran dificultad para articular las mltiples actividades y
demandas de los proyectos existentes y lograr que estos se integren en un Proyecto Educativo Institucional con una perspectiva estratgica y de largo plazo. Se corre as el riesgo
que esta oportunidad de crecimiento, se cumpla como una tarea ms, impuesta desde
afuera, y se pierda el sentido y la oportunidad de que los profesores tomen las riendas de
su propio Proyecto Educativo Institucional.

La propuesta de Gestin Integral de la Educacin pretende facilitar que los docentes

articulen los distintos mbitos de su quehacer educativo y contribuir as a crear las
condiciones para que los profesores logren reflexionar en profundidad sobre su
**14**

quehacer profesional y a partir de ello trazar su Proyecto Educativo Institucional.

**15**

Orientacin para el debate:

*

Qu entendamos antes y qu entendemos actualmente por

"gestin de la educacin"?

Por qu nos resulta tan difcil gestionar actualmente

nuestros establecimientos? )Qu implica?

Qu responsabilidades le cabe ahora al establecimiento

escolar, que antes no tena?

Cmo podramos mejorar la gestin de nuestra escuela?

Quines tendran que participar?

**16**

SEGUNDA PARTE
EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL COMO
INSTRUMENTO DE PLANIFICACIN ESTRATGICASITUACIONAL

**17**

A inicios de la dcada del sesenta, desde

el mbito econmico, y en especial a
instancias de organismos internacionales,
surgi la necesidad de planificar los
sistemas educativos en Amrica Latina.
Se adoptaron y se traspolaron as, los
conceptos, metodologa y tcnicas de la
planificacin econmica a la planificacin social.

EL PROYECTO EDUCATIVO
INSTITUCIONAL
COMO
INSTRUMENTO DE PLANIFICACIN
ESTRATGICASITUACIONAL

Sin embargo, desde fines de los aos setenta, y particularmente durante la dcada de los
ochenta, por razones tanto histricas como polticas, se dio el fenmeno conocido como
"desencanto de la planificacin", como respuesta a los problemas educativos, en la medida
que los planificadores de los Ministerios de Educacin, vieron frustradas la mayor parte
de las predicciones realizadas con respecto al desarrollo del sistema educativo de Amrica
Latina.
Paralelamente, comenz a surgir y a afianzarse una visin alternativa de la planificacin,
situada a partir de una concepcin distinta de realidad.
LA PLANIFICACION SITUACIONAL: UNA MIRADA INTEGRADORA DEL
SUJETO, LA INSTITUCION Y SU ENTORNO
Poniendo la "objetividad entre parntesis"
Humberto Maturana, a partir de sus investigaciones en biologa del conocimiento, lleg
a una conclusin que pudiera parecer sorprendente: "No podemos decir: yo tengo la
razn". Con esta frase, Maturana pone la "objetividad" de las Ciencias, como l mismo dice,
"entre parntesis". Y ahondando en el tema, en una entrevista seala:
"Lo que yo hago es poner la objetividad entre parntesis; es decir, no usar el objeto como
argumento para validar lo que yo digo."
Y luego argumenta:
"Cmo puedo decir que el organismo capta lo de afuera, si lo que le ocurre al
organismo tiene que ver con l? ... Yo no tengo el privilegio de ver la cosa de afuera. Tengo
que cambiar mi modo de estar en el mundo. Si t y yo discrepamos sobre algo, no podemos ya
ms pretender que uno de los dos tiene acceso a la cosa "en s", ni pretender que uno es
privilegiado y sabe cmo es la cosa, que es lo que corrientemente hacemos.

**18**

Si uno tuviera acceso a la cosa en s, y el que t la veas de una manera tiene que ver contigo y el
que yo la veo como la veo tiene que ver conmigo, )con qu argumento nos peleamos? )con la
arrogancia de que yo soy mejor que t? Pero con qu fundamento,
fundamento, cuando tu experiencia
11
es tan vlida como la ma?"

Una de las razones ms importantes por las cuales Humberto Maturana ha marcado un
hito en las Ciencias Sociales, es -que desde el propio campo de las Ciencias- a partir de la
investigacin de los mecanismos biolgicos a travs de los cuales los seres vivos (incluyendo
los seres humanos) perciben la realidad, ha llegado a cuestionar el postulado bsico tradicional de la Ciencia, que consiste en proponer la existencia de un mundo "objetivo" que
es posible de ser aprehendido desde fuera del sujeto. Esto implica la afirmacin radical de
que no existe la "objetividad."
De all se desprende - y es la postura que nosotros compartimos - que la realidad no
existe fuera de nosotros. Creemos que la realidad se construye
" intersubjetivamente" en la sociedad, es decir, a partir las visiones de todos los
actores intervinientes, que, a su vez, no estn aislados en el espacio, sino que
estn insertos y determinados en un momento histrico y en una situacin
determinada.

11

MATURANA, Humberto En: Revista La Bicicleta 48, Entrevista de Eduardo Yentzen "La objetividad entre
parntesis". Santiago, sin fecha.

**19**

EL CONCEPTO DE SITUACION
El concepto de "situacin" o de estar envuelto en una situacin, es una aportacin que
proviene desde distintos pensadores 12.
El concepto de "situacin", segn Carlos Matus contempla tanto los aspectos
estructurales como fenomenolgicos de la realidad e incluye tanto al sujeto
como al interlocutor. 13 Por ello, explicar la realidad
realidad en que se vive supone
necesariamente considerar el papel de los otros actores y penetrar en sus
explicaciones.
A continuacin, y basndonos en los escritos de Matus, se sealan algunas de las
distinciones fundamentales entre la planificacin normativa y la planificacin estratgico
- situacional.
LOS POSTULADOS DE LA PLANIFICACION NORMATIVA TRADICIONAL
VERSUS LA ESTRATGICA - SITUACIONAL
PLANIFICACION
NORMATIVA PLANIFICACION ESTRATGICA TRADICIONAL
SITUACIONAL
1.
El sujeto es diferenciable del objeto.
1.
El "sujeto" no es distinto del "objeto".
La planificacin supone un "sujeto" que
planifica (que puede ser el Estado, y un El sujeto que planifica forma tambin parte
"objeto" que es la realidad econmico - de la situacin en la que est comprendida
social). Esta visin supone que el sujeto y el el objeto planificado. Un actor que planifica
objeto planificado son independientes y el no tiene asegurada de antemano su
primero puede "controlar" al segundo.
capacidad de controlar la realidad
planificada, porque ello depende de la
accin del otro, tanto como de la propia.

12

Segn Carlos Matus, esta idea se encuentra presente en la filosofa de Heidegger; de Sartre; de Ortega y Gasset,
entre otros. Citado de MATUS, Carlos Poltica, Planificacin y Gobierno ILPES, Fundacin ALTADIR, Caracas,
1994. pp.258.

13

Esto quiere decir, por ejemplo, que la "situacin" educativa de una Comuna, est conformada primero, por
aspectos "estructurales", tales como un territorio determinado, la poblacin que all existe, las normas
educacionales por las que se rige el establecimiento, una infraestructura de establecimientos, etc., y, segundo, por
aspectos"fenomenolgicos" que son aquellos referidos a las interrelaciones que se dan entre los distintos actores
que intervienen en este caso en lo educativo.

**20**

2.

No puede haber ms que una 2.

explicacin verdadera

El sujeto que planifica debe previamente

"diagnosticar" la realidad para conocerla.
Ese diagnstico se gua por la bsqueda de
una verdad "objetiva". La explicacin de la
realidad responde a la bsqueda de una
verdad "cientfica".

Hay ms
verdadera

de

una

explicacin

Los actores que coexisten en una realidad

pueden tener diversas explicaciones de la
realidad, las que estarn condicionadas por
la insercin particular de cada actor en una
"situacin" determinada. En consecuencia,
ya no es posible pensar en un solo
diagnstico nico y verdadero de una vez y
para siempre. Este ser vlido en la medida
que tenga la capacidad de recoger los
distintos puntos de vista en una "explicacin
situacional" donde cada sujeto explica la
realidad desde la posicin particular que
ocupa.

Los
actores
sociales
crean
Se explica para descubrir leyes que 3.
permitan
prever
los
posibilidades diversas en un sistema
comportamientos de las instituciones
social que slo en parte sigue leyes.
o de las personas
Lo que caracteriza al hombre es su
Para comprender la realidad y prever su capacidad de crear y colaborar con otros.
evolucin futura, es necesario descubrir sus
"leyes" de funcionamiento. De all que se
crea que la realidad social es explicable por
medio del diseo de "modelos analticos", o
"modelos de simulacin" basados en
relaciones sistmicas causa -efecto o relaciones de comportamiento.
3.

EJEMPLIFICANDO:
Con el fin de comprender mejor esta nueva forma de ver la realidad, nos apoyamos en un
ejemplo:
Si en un establecimiento escolar, se le solicita a una persona proponer medidas para mejorar
el rendimiento escolar, cada uno - de acuerdo al rol que cumple en la escuela - le dar mayor
importancia a uno de los factores a los cuales atribuye el bajo rendimiento de los alumnos.
Por ejemplo: el Director puede tener una explicacin de los problemas de bajo rendimiento
de los alumnos basado en su posicin como autoridad; los profesores pueden tener otros,
basado en el conocimiento de los problemas de aprendizaje de los alumnos, o del
**21**

conocimiento de sus antecedentes familiares; el Jefe de la Unidad Tcnico Pedaggica puede

tener una explicacin basada en las carencias metodolgicas de la escuela, o la relacin con
los padres de familia, etc.
Si al Jefe de la Unidad Tcnico Pedaggica se le encarga interpretar las causas y proponer
estrategias, posiblemente privilegiar aquellas basadas en el perfeccionamiento docente; el
Director posiblemente le de mayor importancia a una ampliacin de los horarios de clase; el
Inspector le dar ms importancia a establecer reglas disciplinarias ms estrictas; y un
profesor posiblemente pondr mayor nfasis en contar con material educativo ms moderno,
o priorizar estrategias de mayor acercamiento a los padres y apoderados, para que apoyen
ms a los nios en el mbito familiar.
De all la necesidad que las decisiones con respecto a la proyeccin del establecimiento, vale
decir, su Proyecto Educativo Institucional, sea analizado, discutido y compartido por todas las
visiones, porque ello dar una visin compartida,
compartida de la cual resultar una propuesta en que
todos se sientan interpretados e identificados.

QUE ENTENDEMOS POR PLANIFICACION ESTRATEGICO-SITUACIONAL

Entendemos por PLANIFICACION ESTRATEGICO - SITUACIONAL, un proceso de
reflexin - accin de carcter intrnsecamente participativo que:
.

parte de un profundo conocimiento y reconocimiento de la SITUACION en que

se encuentra inserta la institucin y las relaciones con su entorno;

que reconoce las interacciones que se establecen entre los distintos actores,
interpreta y proyecta sus aspiraciones y expectativas, a futuro;

que jerarquiza, articula y organiza las acciones en torno a las distintas

dimensiones de la gestin de la institucin; y

que tiene la capacidad de "resituar" permanentemente las actividades de acuerdo

a la coyuntura, manteniendo las orientaciones y objetivos estratgicos que la
institucin se ha propuesto a largo plazo.

SINTETIZANDO:

**22**

Esta Gua Metodolgica responde a una concepcin de PLANIFICACION DE

CARACTER ESTRATEGICO - SITUACIONAL,
SITUACIONAL que constituye una forma de orientar
a la institucin en sus grandes lineamientos, a partir de su realidad cotidiana.

**23**

TERCERA PARTE:
CONSTRUCCIN Y CARACTERSTICAS DEL
PROYECTO EDUCATIVO
3.1

EL SENTIDO DEL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

3.2.

ACLARANDO CONCEPTOS
3.2.1. QUE

ENTENDEMOS
INSTITUCIONAL

POR

"PROYECTO

EDUCATIVO

3.2.2. QUE DIFERENCIA HAY ENTRE PROYECTO EDUCATIVO

INSTITUCIONAL (PEI) Y PROYECTO DE MEJORAMIENTO
EDUCATIVO (PME)
3.2.3. QUE DIFERENCIA HAY ENTRE PROYECTO EDUCATIVO
INSTITUCIONAL Y PLAN ANUAL OPERATIVO (PAO)
3.2.4. QUE RELACION EXISTE ENTRE PROYECTO EDUCATIVO
INSTITUCIONAL Y PLAN DE DESARROLLO EDUCATIVO
MUNICIPAL (PADEM)
3.3.

CARACTERISTICAS DEL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

3.4.

GESTION ESCOLAR Y GESTION INTEGRAL DE LA EDUCACION

3.5.

LAS DIMENSIONES DE LA GESTION ESCOLAR

**24**

Resulta frecuente que en el discurso de la

profesionalizacin del magisterio, se apele
a la autonoma profesional y se llame a los
profesores a construir su propio Proyecto
Educativo, como una manifestacin de
dicha autonoma. Sin embargo, es
necesario considerar que la autonoma no
es una capacidad abstracta sino que est
condicionada por factores personales, institucionales y sociales.

3.1. EL
SENTIDO
DEL
PROYECTO
EDUCATIVO
INSTITUCIONAL
COMO
INSTRUMENTO
DE
CONSTRUCCION
DE
IDENTIDAD

En el plano personal,
personal se debe reconocer que la posibilidad de la autonoma
(esfuerzo que hoy insistemente se pide a los establecimientos), pasa por el
reconocimiento que haga el profesor de sus propias capacidades, es decir, la
afirmacin de su competencia pedaggica (saber ensear); en el plano interpersointerpersonal la capacidad de autonoma requiere la creacin y permanencia de espacios de
comunicacin que promuevan la capacidad de reflexionar, aceptar el conflicto y
desarrollar la capacidad de negociacin; y en el plano institucional
institucional - en este caso,
el establecimiento - el desarrollo de la autonoma requiere de un proceso del que
se hagan cargo y gestionen los propios profesores, de manera que satisfaga su
necesidad de pertenencia profesional. 14
De all se desprende la conviccin que el mejoramiento de la calidad y la equidad de la
educacin, pasa necesariamente por la reflexin colectiva de los profesores en su lugar de
trabajo, con la comunidad educativa de la que forman parte.
Tedesco , seala: "Los profesores debieran disponer de mrgenes de autonoma como
colectivo e individualmente, para poder concretar el currculo respetando la igualdad
14

LAVIN, Sonia y Doris Erlwein "Autonoma, Gestin Escolar y Calidad de la Educacin: estudio de caso en escuelas
municipalizadas y particular subvencionadas en Chile. OREALC/UNESCO - PIIE/CHILE, Septiembre, 1993.
Ver: AGUAYO Cuevas, Cecilia Pilar "La Autonoma: un estudio sobre la relacin pedaggica entre formadores y
participantes. El rol educativo del Trabajador Social" Pontificia Universidad Catlica de Chile, Escuela de Trabajo
Social, Santiago, 1990

**25**

de oportunidades, acomodarse al medio cultural en el que ejercen, as como para

evolucionar profesionalmente. Slo se desarrolla la responsabilidad moral y la
reflexin intelectual en aquello sobre lo que se decide y de lo que es preciso
responder". 15

3.2. ACLARANDO CONCEPTOS

EN TORNO AL PROYECTO
EDUCATIVO INSTITUCIONAL

15

LA
NATURALEZA
"PROYECTO"

DEL

TEDESCO, Juan Carlos "La gestin en la encrucijada de nuestro tiempo" En: La Gestin Pedaggica de la
Escuela Justa Ezpeleta y Alfredo Furln Compiladores, UNESCO/OREALC, Santiago, Chile, 1992. pp. 92.

**26**

Las prcticas de planificacin normativa en curso, han otorgado al trmino "proyecto" una
connotacin programtica. Lo que es necesario dejar en claro es que, en su fundamento,
fundamento
el proyecto es de naturaleza filosfica
filosfica y poltica,
poltica y solo posteriormente es programtico
programtico..
Es decir, es a partir de la traduccin estratgica de los fines e intencionalidades en
objetivos y medios, que se construye una fuerza coherente de accin o programa
organizacional.16
QUE
QUE SIGNIFICA PROYECTAR?
En su origen, la palabra proyectar significa "lanzar", "arrojar". Algunos autores, registran
ciertas acepciones de las cuales hemos seleccionado aquellas que nos parece que recogen
adecuadamente su sentido original.
PROYECTAR:
-Idear, disponer o proponer un plan para ejecutar algo.
PROYECTO:
-Imagen anticipada de una situacin o del estado a que podra llegar lo que uno se
propone hacer.
-Trabajo, redaccin preparatoria, primer estado, descripcin, modelo anterior a la
realizacin misma.

De acuerdo a Pozner17 sto nos permite deducir dos componentes fundamentales en la

nocin de "Proyecto":
16

Op. cit. POZNER, 1995, pp.76 .

17

Op.cit. Pozner, 1995

**27**

Un componente de creatividad e inventiva, de sueos, deseos, utopa;

Un componente de accin y organizacin necesarios para construir ese

futuro deseable y posible.

Garca Huidobro(1982), por su parte, plantea que proyecto es "la accin coordinada y
organizada de un conjunto de personas, en la prosecucin de una finalidad compartida"18
De las definiciones anteriores deducimos que consideraremos
PROYECTO a un conjunto de acciones organizadas, creativamente, por un conjunto
de personas que persiguen una finalidad comn.

3.2.1. QUE ENTENDEMOS POR "PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL"

El Proyecto Educativo Institucional es un instrumento orientador de la gestin
institucional que contiene, en forma explcita, principios y objetivos de orden filosfico,
poltico y tcnico que permiten programar la accin educativa otorgndole carcter,
direccin, sentido e integracin.
Tiene como finalidad el mejoramiento progresivo de los procesos de aprendizaje. En este
sentido, parte de un conocimiento cabal de la realidad institucional y de una perspectiva
de cambio, tomando en consideracin las demandas de su entorno y contando con una
visin adecuada de futuro, proyecta una estrategia de cambio.
La Divisin de Educacin General del Ministerio de Educacin, lo define como sigue:
Proyecto Educativo Institucional "es un instrumento tcnico y poltico que
orienta el quehacer del estable
estableci
cimiento
miento escolar, explicitando su propuesta
18

Garca-Huidobro, Juan Eduardo "Alfabetizacin y Educacin de Adultos en la Regin Andina", UNESCO,

OREALC, CREFAL, Mxico, 1982, p.301.

**28**

educacional
educacional y especificando
especificando los medios que se pondrn en marcha para realizar19
la."
Para que este Proyecto Educativo sea realmente significativo y tenga presencia en las
polticas educativas de la Comuna, tiene que tener la capacidad de recoger las demandas
y las expectativas
expectativas de todos los miembros de la comunidad escolar, y recoger,
asimismo, las demandas y expectativas de la poblacin
poblacin del sector en que est inmersa
la escuela.
Por lo anterior, el Proyecto Educativo Institucional debe articular en s, los distintos
mbitos o dimensiones en las cuales se desenvuelve la vida cotidiana en las escuelas, a
saber: las acciones pedaggicas; las administrativas; las financieras; las organizativas; las
sistmicas (que son aquellas que vinculan al establecimiento con otras instancias
educacionales, es decir, con los Departamentos de Educacin de la Municipalidad, con las
Direcciones Provinciales, etc.); las convivenciales, que son aquellas que establecen los
vnculos de comunicacin entre las distintas personas que conviven en el espacio escolar;
y las comunitarias que establecen la comunicacin de la escuela con su entorno.
Es por ello que el Proyecto Educativo Institucional,
Institucional debe contener, no solamente los
nuevos programas de accin y proyectos que la institucin se propone, sino que debe
articular muy centralmente, los programas y proyectos que se desarrollan en la
escuela (tales como el P-900, los PME que se estn desarrollando, el Proyecto Enlace,
Bandada 2000, Salud Ambiental, Manolo y Margarita, entre otros), jerarquizndolos y
dando coherencia e integracin al conjunto del quehacer escolar.
De esta manera, el Proyecto Educativo Institucional propicia y permite la apropiacin
autnoma e integradora de todas aquellas actividades que se realizan en la escuela
cotidianamente,
cotidianamente y que muchas veces no estn ni reconocidas ni legitimadas como
actividades integrantes de la escuela.

19

MINISTERIO DE EDUCACION "Gua de apoyo para la elaboracin del Proyecto Educativo Institucional del
establecimiento" Divisin de Educacin General /Divisin de Planificacin y Presupuesto, MINEDUC, Santiago,
Agosto 1995, pp 5.

**29**

Esta articulacin de diferentes mbitos o dimensiones de la gestin escolar y el

reconocimiento de los programas y proyectos que la escuela realiza en esos mbitos,
permite, asimismo, que no se pierda de vista que el sentido ltimo de toda actividad
en la escuela es posibilitar que se cumpla la intencionalidad pedaggica de la
institucin escolar.
De esta forma, el Proyecto Educativo Institucional posibilita la accin coordinada del
conjunto de personas que componen la comunidad educativa:
educativa directores, jefes de las
unidades tcnico pedaggicas, orientadores, profesores, paradocentes, alumnos, padres
y apoderados, y auxiliares. Esta accin concertada de la comunidad educativa pasa a estar
dotada de significacin, direccin y racionalidad.
La construccin de Proyecto Educativo supone:

Una lectura de la realidad,

realidad que evidencia que sta o alguno de sus aspectos
deben ser objeto de transformacin;

Una visin anticipada de la situacin deseada;

Una estrategia de actuacin que har posible producir los cambios

requeridos"20.

Muchos centros escolares desarrollan mltiples proyectos d carcter educativo, pero es

frecuente que no est explcito, o bien que de respuestas parciales a las necesidades de la
comunidad educativa.
El Proyecto Educativo es un instrumento de planeacin de la escuela, pero, a diferencia
de los Planes Anuales que usualmente se realizan al comenzar un ao escolar,
El Proyec
Proyecto
to Educa
Educativo
tivo es un instru
instrumen
mento
to para planear
planear el cambio
cambio de la escue
escuela
la
en el que inter
intervie
vienen
nen todos
todos los miem
miem bros de la comu
comuni
nidad
dad escolar.
Por lo tanto, no se trata de un documento que elaboran los docentes directivos para
entregar a las autoridades educativas y cumplir con un requisito. Es, por el contrario, el
20

TAREA. Asociacin de Publicaciones Educativas "Ciclo I: Curso 2 El Proyecto Educativo en la Escuela", 25

noviembre de 1994 al 14 de enero de 1995", Lima Per, pp. 11.

**30**

resultado del trabajo conjunto de todos los que conforman el equipo de gestin escolar,
en un primera instancia, y en una segunda instancia, es el resultado de la discusin con la
comunidad a la que sirve la escuela, y sobre todo- a alumnos y padres de familia. 21
3.2.2. QUE

DIFERENCIA
HAY
ENTRE
PROYECTO
EDUCATIVO
INSTITUCIONAL Y UN PROYECTO DE MEJORAMIENTO
EDUCATIVO (PME)?

El Proyecto de Mejoramiento Educativo (PME) es un elemento estratgico en el Programa

de Mejoramiento de la Equidad y la Calidad de la Educacin (MECE). Los PME estn
planteados por el Ministerio de Educacin en el marco de la descentralizacin pedaggica
con una orientacin claramente centrada en el aprendizaje de los alumnos.
"Los Proyectos de Mejoramiento Educativo tendrn como objetivos genricos elevar
los niveles de logro en las reas culturales bsicas (lecto-escritura, matemtica, ciencias
sociales y ciencias naturales), y las capacidades cognitivas asociadas a los procesos de
aprender a aprender, as como en relacin a otros objetivos fundamentales definidos
para la Educacin Bsica del pas".22
De all se desprende que los PME estn planteados con el fin de apoyar propuestas de
innovacin que surjan en las escuelas bsicas del pas, con objetivos especficos de logro
en relacin a los aprendizajes bsicos de los alumnos. A diferencia del Proyecto
Educativo Institucional, los PME no pretenden cambios organizacionales integrales en la
lnea de la gestin escolar.
22

21

Ministerio de Educacin, MECE, "Orientaciones Bsicas, Objetivos y Componentes del Programa MECE",
Documento de Difusin, Agosto 1991.

Secretara de Educacin del Estado de Guanajuato Documentos Proyecto Escolar SEG. Mxico, 1995

**31**

Se hace la anterior aclaracin ya que, en muchos casos, cuando los docentes se refieren al
Proyecto Educativo de la escuela, se estn refiriendo a la formulacin e implementacin
de Proyectos de Mejoramiento Educativo.
3.2.3. CUAL ES LA DIFERENCIA ENTRE PROYECTO EDUCATIVO
INSTITUCIONAL Y PLAN ANUAL OPERATIVO (PAO)?
Los establecimientos del pas efectan habitualmente su programacin anual a travs del
Plan Anual Operativo (PAO), el cual se cimienta en las programaciones de todos los cursos
del establecimiento. En mltiples ocasiones, cuando en un establecimiento se plantea que
cuentan con su Proyecto Educativo, se estn refiriendo al Plan Anual Operativo, en una
versin mnima que, a menudo, slo contempla aspectos relacionados con la organizacin
escolar.
En una propuesta integral de Gestin Escolar, en la lnea que aqu se ha esbozado, el Plan
Anual Operativo,
Operativo cobra pleno sentido en cuanto se desarrolle como el proceso de
planificacin a corto plazo que concretar las estrategias diseadas en el Proyecto
Educativo Institucional de la Escuela.

**32**

3.2.4 QUE
RELACION
EXISTE
ENTRE
PROYECTO
INSTITUCIONAL Y EL PLAN DE DESARROLLO
MUNICIPAL (PADEM)?

EDUCATIVO
EDUCATIVO

Se ha establecido una nueva obligacin a los municipios: elaborar anualmente un Plan de

Desarrollo de la Educacin Municipal (PADEM), mediante la Ley, N1 19.410 Publicada el
02 de Septiembre de 1995, que modifica la Ley 19.070 sobre el Decreto con Fuerza de Ley
No. 5 del Ministerio de Educacin sobre Subvenciones a Establecimientos Educacionales.
En su artculo 4o. establece que a contar desde 1995, las Municipalidades, a travs de sus
Departamentos de Administracin Educacional o de las Corporaciones Municipales,
debern formular anualmente un Plan de Desarrollo Educativo Municipal,
Municipal que
contemple, a lo menos un diagnstico de la situacin de cada uno y del conjunto de los
establecimientos educacionales del sector municipal de la comuna; la situacin de oferta
y demanda de matrcula en la comuna, as como en los sectores que parezcan relevantes; las metas que el Departamento de Administracin de Educacin Municipal o la
Corporacin y cada establecimiento pretendan alcanzar; la dotacin docente y el
personal no docente requerido para el ejercicio de las funciones administrativas y
pedaggicas necesarias para el desarrollo del Plan en cada establecimiento y en la comuna;
los programas de accin a desarrollar durante el ao en cada establecimiento y en la
comuna, as como el presupuesto de ingresos, gastos e inversin para la ejecucin del
Plan en cada establecimiento y en el conjunto de la comuna.
Dicha Ley seala explcitamente:
Dicho Plan ser elaborado tomando en consideracin el Proyecto Educativo del
establecimiento, en conformidad con el artculo 151 de la Ley No. 19.070, se
enmarcar en los objetivos comunales de educacin y se adecuar a las normas tcnicopedaggicas y programas del Ministerio de Educacin.
Los requisitos que plantea la Ley suponen un trabajo de definicin de metas cuantitativas
y cualitativas para cada establecimiento municipal y para la comuna. Si bien este requisito
podra ser cumplido por la municipalidad respectiva por las instancias de administracin
municipal usando informacin existente en los Departamentos de Educacin y las
Secretaras de Planificacin Comunal (SECPLAC) de cada comuna, el espritu de la Ley
supone que el PADEM resulte de la confluencia de los Proyectos Educativos de cada
escuela.

**33**

En otras palabras, el PADEM deber recoger la opinin y las propuestas de todos los
miembros de la comunidad educativa, jerarquizarlas, traducirlas en metas cuantitativas y cualitativas para cada establecimiento municipal, y articularlas en un plan de
desarrollo educativo de toda la comuna.
De all que lo deseable es que los "programas de accin por establecimiento" que solicita
el PADEM, estn precisamente basados en el Proyecto Educativo de la Escuela, a fin de que
representen una visin estratgica participativa de la educacin comunal.
Sin embargo, los Departamentos de Educacin Municipal y/o las Corporaciones, deben
tener presente que los Planes de Educacin Municipal, no slo deben recoger las
demandas y expectativas de los establecimientos de la educacin municipal, sino que
deben tener la capacidad de recoger las necesidades y demandas educativas de toda la
poblacin de la Comuna, independientemente de su edad y condicin econmica
y social. Asimismo, debern tener en consideracin que el Plan de Educacin Municipal
deber considerar todas aquellas otras educaciones que se imparten en la Comuna, tanto
por organismos del Estado como de la sociedad civil, como alternativas legtimas a ser
potenciadas para ser puestas a disposicin de todos los habitantes de la Comuna.
De all se deriva que el Proyecto Educativo Institucional del establecimiento,
establecimiento es
necesario para la formulacin del PADEM de la Comuna, pero, tambin debe quedar
claro que el PADEM es ms que la suma de los Proyectos Educativos de los
establecimientos escolares.

**34**

3.3 CARACTERISTICAS DEL

PROYECTO
EDUCATIVO
INSTITUCIONAL

A continuacin se sealan algunos de los

rasgos que distinguen un Proyecto
Educativo Institucional:

Surge de la participacin activa de todos los miembros de la comunidad educativa

Articula la gestin educativa otorgando sentido y direccin a las dimensiones de ella y a los
proyectos y programas de accin que all se desarrollan.

Establece polticas y estrategias de cambio

Delimita las prioridades, los resultados deseados, estrategias de accin y mtodos para
lograrlo

Tiene como objetivo fundamental el mejoramiento integral de los procesos de aprendizaje

Define el sentido y la misin de la escuela en relacin con el medio

Se apoya en la teora, en principios y valores que avalan los propsitos y las estrategias de
cambio

Explcita su concepcin pedaggica

Conoce, analiza e interpreta las demandas de su entorno comunitario

Parte del conocimiento exhaustivo de la realidad institucional, de sus conflictos, de sus

problemas, pero tambin de sus potencialidadaes;

Determina claramente los aspectos que sern objeto de transformacin

Configura el carcter y la identidad de la escuela

Se vincula a los procesos de desarrollo comunitario y local,

local en la perspectiva de las polticas
nacionales

Visualiza y anticipa la situacin deseada

Se propone objetivos explcitos a obtener en el corto, mediano y largo plazo

Establece instancias de evaluacin acordes con la progresin en el logro de los objetivos

Es el fruto del consenso de toda la comunidad escolar que, de esta forma, lo asumen como
propio.

Todos los rasgos sealados anteriormente, no se pueden concretar, si el Proyecto

**35**

Educativo Institucional no se inserta en un proceso de GESTION INTEGRAL DE LA

EDUCACION.

**36**

3.4 GESTION ESCOLAR Y

GESTION INTEGRAL DE LA
EDUCACION.
de la escuela. 23

Entendemos por GESTION ESCOLAR,

el conjunto de acciones relacionadas
entre s que emprende la comunidad
educati
educativa
va para promover y posibilitar el
logro de la intencio
intencionalidad
nalidad pedaggica
pedaggica

La llamamos de GESTION INTEGRAL:

-

porque considera todas las actividades que implica la marcha o gestin cotidiana
de la escuela: las actividades de enseanza aprendizaje; las administrativas; las
que se realizan con la comunidad; las que implican organizarse para desarrollar
ciertas funciones; las que se realizan con las instancias municipales, provinciales
y centrales y con otras escuelas; y, considera tambin, las normas y prcticas de
convivencia entre los distintos miembros de la comunidad escolar; y

porque articula todos los proyectos de innovacin que est desarrollando la

escuela
EN TORNO A LOS APRENDIZAJES DE LOS ALUMNOS

LOS OBJETIVOS DE LA PROPUESTA DE GESTION INTEGRAL SON:

.

Profundizar en la formulacin del Proyecto Educativo Institucional, desde las

distintas dimensiones de la Gestin Escolar.

Sentar las bases para un proceso continuo de Planificacin Estratgica Situacional a nivel de los establecimientos. 24

23

POZNER DE WEINBERG, Pilar El Directivo como Gestor de Aprendizajes Escolares AIQUE, Buenos Aires, 1995

24

Se entiende por Planificacin Estratgica - Situacional un proceso a travs del cual la institucin disea, implementa
y evala permanentemente su accin cotidiana, en la perspectiva de los propsitos que la orientan.

**37**

La propuesta de Gestin Integral de la Educacin pretende facilitar que los docentes

articulen los distintos mbitos de su quehacer educativo y contribuir as a crear las condiciones para que los profesores logren reflexionar a profundidad sobre su quehacer
profesional y a partir de ello trazar su Proyecto Educativo Institucional.

**38**

Existen diversas distinciones con respecto a

los mbitos o dimensiones de la gestin
escolar. Hay cierto consenso, sin embargo,
entre los autores ms representativos en el
tema, en considerar que la gestin escolar no slo est referida a las actividades administrativas y financieras, sino que tambin se refiere a aspectos tales como la forma en la cual
los directivos, los profesores y los alumnos se organizan, cmo se desarrollan las clases, la
fijacin de calendario escolar, la asignacin de horarios, el establecimiento de normas de
convivencia, y la forma como el establecimiento se relaciona no slo con los padres de
familia sino tambin con la comunidad.

3.5 LAS DIMENSIONES DE LA

GESTION ESCOLAR

De all que diversos autores hayan sealado distintos aspectos de la gestin escolar.25
Para fines de una investigacin realizada por el PIIE para la Oficina Regional de la
UNESCO26, se profundiz en la bsqueda de elementos potenciadores y obstaculizadores
de la autonoma, basndose en nueve dimensiones de la gestin escolar, desarrolladas por
Cecilia Braslavsky27. Esta aproximacin analtica permiti enriquecer extraordinariamente
la investigacin. Al trabajar posteriormente en Gestin Escolar, se consider que era
posible reducir a seis, las dimensiones ms significativas de la Gestin Escolar. Las cuatro
primeras (pedaggica, administrativo-financiera, organizativa y comunitaria), son las que
habitualmente se distinguen por distintos autores. Sin embargo, hay dos que generalmente
no se perciben, o no son transparentes al anlisis, cuales son: la dimensin convivencial
25

A va de ejemplo, se puede sealar que Pilar Pozner (AIPO, 1995) distingue cuatro dimensiones: la pedaggico
- curricular; la comunitaria; la administrativa - financiera; la organizacional - operativa. Cecilia Braslavsky (1992),
distingue para fines analticos, 9 campos de gestin en la escuela: organizacional; financiero; administrativo; gerencial; curricular; pedaggico; convivencial; socio-comunitario; y sistmico.

26

LAVIN, Sonia y Doris Erlwein "Autonoma, Gestin Escolar y Calidad de la Educacin. Estudio de caso en escuelas
municipalizadas y particular subvencionadas en Chile". Estudio solicitado por OREALC/UNESCO. Doc. mimeo.
PIIE/Chile, 1993.

27

Braslavsky, Cecilia Descesntralizacin, Autonoma y Calidad de la Edicacin en Amrica Latina:: elemento para
la realizacin de cuatro estudios compatibles. (Doc. mimeo) Elavorado para UNESCO / O REACC. Agosto de
1992.

**39**

y la dimensin sistmica, y resultan ser precisamente aquellas que muchas veces

obstaculizan la consecucin de los objetivos institucionales.
Para efecto de esta propuesta, distinguiremos 6 dimensiones de la gestin escolar, que, a
nuestro parecer, son representativas de la multiplicidad de acciones que se desarrollan da
a da en el espacio escolar:
.
.
.
.
.
.

dimensin
dimensin
dimensin
dimensin
dimensin
dimensin

pedaggica - curricular
administrativa
administrativa - financiera
organizativa - operacional
comunitaria
convivencial
convivencial
sistmica

La dimensin pedaggica - curricular se refiere a los fines y objetivos especficos

o razn de ser de la institucin en la sociedad. Contempla las prcticas especficas
de enseanza y aprendizaje, los contenidos curriculares, la seleccin de textos y
auxiliares didcticos, las prcticas de evaluacin, entre otras.

La dimensin administrativa - financiera est referida a la distribucin del

tiempo y del espacio del establecimiento; as como la administracin de los recursos
humanos, materiales y financieros de la institucin escolar.

La dimensin organizativa-operacional, se refiere a la organicidad interna del

establecimiento educativo, comprendiendo sus subsistemas, tales como: equipo de
docentes directivos y sus respectivas funciones; cuerpo docente; departamentos
administrativos; departamentos de asignaturas; centros de padres y apoderados;
centros de alumnos; comisiones, etc. A la vez se refiere a la interrelacin que existe
entre esos subsistemas en trminos de su operatividad. Constituye el soporte de las
otras dimensiones y las articula entre s.

La dimensin comunitaria alude a las relaciones que establece la escuela con los
padres y apoderados de los alumnos, los criterios de seleccin, as como las
relaciones que se establecen con las organizaciones sociales, culturales,
empresariales de la zona, entre otras.

La dimensin convivencial est referida a las relaciones de convivencia al interior

del establecimiento, tanto en cuanto a la relacin entre pares: docentes entre s,
alumnos entre s, administrativos entre s, apoderados entre s, auxiliares entre s;
**40**

como las relaciones jerrquicas: directivos con docentes, directivos con otros de
menos jerarqua, directivos con alumnos y as sucesivamente. Profesores con
auxiliares, profesores con alumnos, etc.; y las llamadas relaciones no calificadas, es
decir, la de cualquier persona del establecimiento con los apoderados o padres.
*

La dimensin sistmica se refiere a las relaciones que establece la escuela con

otras instituciones del sistema educativo: con las instancias municipales, provinciales
y nacionales de educacin y con otras instituciones escolares de su mismo nivel
(escuela - escuela).

En sntesis, la Gestin Escolar Integral implica hacer confluir las miradas desde estas
distintas dimensiones de la realidad escolar, e integrarlas en torno a un PROYECTO
EDUCATIVO INSTITUCIONAL.
INSTITUCIONAL.

UNA GESTION ESCOLAR INTEGRAL PARTICIPATIVA SOLO ES POSIBLE

SI SE PONEN EN PRACTICA:
.

UN PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

EQUIPOS DE TRABAJO QUE LO DESARROLLEN

CON PARTICIPACION DE TODA LA COMUNIDAD ESCOLAR

**41**

CUARTA PARTE:
LA CONSTRUCCIN DEL PROYECTO EDUCATIVO
INSTITUCIONAL
4.1.

EL PROCESO DE CONSTRUCCIN DEL PROYECTO EDUCATIVO

INSTITUCIONAL

4.2.

PRIMER MOMENTO: QUINES SOMOS NOSOTROS?

4.2.1. AUTODIAGNSTICO PARTICIPATIVO.
4.2.2. ANLISIS DE LOS NUDOS DE GESTIN

4.3.

SEGUNDO MOMENTO:
PROPONEMOS?

4.4.

TERCER MOMENTO: QU Y CMO LO VAMOS A LOGRAR

4.4.1. DETERMINACIN
DE
ESTRATEGIAS
Y
OBJETIVOS
ESTRATEGICOS
4.4.2. DETERMINACIN DE PROGRAMAS DE ACCIN

4.5.

CUARTO MOMENTO: EL PROCESO DE SEGUIMIENTO Y

EVALUACIN EN SITUACIN
4.5.1. CRITERIO DE LA CONGRUENCIA
4.5.2. CRITERIO DEL PROCESO DE GESTIN DEL PROYECTO
EDUCATIVO INSTITUCIONAL

QU

QUEREMOS

QU

NOS

**42**

En el final del diagrama, se presenta EL

PROCESO DE CONSTRUCCION DEL
PROYECTO
EDUCATIVO
INSTITUCIONAL, en el que se sintetiza
la forma como una Unidad Educativa
puede desarrollar un proceso de
crecimiento institucional y colectivo, con miras a la concrecin del PROYECTO
EDUCATIVO INSTITUCIONAL.

4.1. EL
PROCESO
DE
CONSTRUCCIN
DEL
PROYECTO
EDUCATIVO
INSTITUCIONAL

El proceso se inicia con el AUTO DIAGNOSTICO DE LA GESTION ESCOLAR POR

DIMENSIONES que realiza el conjunto de la comunidad escolar, organizada por el
equipo directivo o de gestin de cada establecimiento; este autodiagnstico da origen al
ANALISIS DE LOS NUDOS DE GESTIN que impiden el logro de los objetivos que
se plantea el establecimiento. La discusin y conclusiones a que llegue la comunidad
escolar permitir que se tenga una mayor claridad en la construccin de la VISION y la
MISION que se prentede lograr,, en tanto le otorga elementos de realidad, y por otra,
alimenta la determinacin de objetivos.
Una vez establecida la MISION se derivan los OBJETIVOS GENERALES a lograr a
mediano y largo plazo; de dichos objetivos se deducen, a su vez, las ESTRATEGIAS Y
OBJETIVOS ESTRATEGICOS. Cada uno de estos Objetivos Estratgicos se concretan
en los PROGRAMAS DE ACCION.
Para fines de concretar los Programas de Accin en el primer ao de ejecucin del
Proyecto Educativo Institucional, se lleva a cabo el PLAN ANUAL OPERATIVO, en el
cual se estipulan los PROYECTOS ESPECIFICOS a travs de los cuales se
operacionalizar el Proyecto Educativo Institucional.
En el crculo externo, se denota con flechas, el proceso de CONTROL, SEGUIMIENTO
Y EVALUACION de carcter analtico y situacional, que permitir reorientar la accin
en la perspectiva de los grandes lineamientos estratgicos de la institucin escolar.

**43**

A menudo cuando se conversa con los

docentes directivos y con los profesores de
cualquier establecimiento acerca de la
posibilidad de elaborar el Proyecto Educativo de la escuela, nos encontramos con alguna
de estas declaraciones:
4.2
EL
PRIMER
QUIENES SOMOS?

MOMENTO:

"Nosotros siempre hemos tenido un Proyecto"...

"Ya entregamos el PADEM ..."
"No s cuantos diagnsticos hemos entregado..."
"No tenemos tiempo, no nos dejan trabajar..."
Todas estas aseveraciones - de por s verdaderas - responden a una suerte de "saturacin"
de planes, programas y proyectos que han confluido en los establecimientos en los ltimos
aos. Esta realidad no constituye un problema en s, ya que es la demostracin fehaciente
del alto grado de preocupacin que ha caracterizado a este decenio por mejorar la
educacin y lograr una mayor equidad en su distribucin. Sin embargo, a nuestro
entender, el problema radica en que la lgica que subyace a esta poltica, est fuera
del mbito de decisin de los actores involucrados en el proceso educativo.
En otras palabras, los programas y proyectos "llueven" sobre la escuela - cada uno con sus
propios agentes de implementacin, con sus propios ritmos y exigencias - sin que el
equipo docente - directivo, ni menos los profesores, hayan tenido la posibilidad de "mirar"
y "mirarse", de reflexionar y re-conocer su realidad como sujetos y como institucin, para,
a partir de ello jerarquizar, dosificar, graduar y asimilar las innovaciones que se les
propone.
De all que, si bien es cierto que prcticamente no hay establecimiento educativo en el pas
que no haya desarrollado un diagnstico - con distintas metodologas (FODA u otras),
consideramos indispensable que se adopte un proceso de AUTODIAGNOSTICO como
una herramienta fundamental, al servicio de los equipos docentes, para construir y recrear
- a lo largo de su vida institucional -un conocimiento sobre su realidad como grupo y como
institucin, que le ayude a levantarse, como un equipo autnomo, capaz de proponerse
un Proyecto Educativo Institucional a la medida de sus necesidades, expectativas
y potencialidades.
4.2.1. AUTODIAGNOSTICO PARTICIPATIVO
Entendemos por AUTODIAGNOSTICO PARTICIPATIVO,
PARTICIPATIVO el proceso a travs del cual
la comunidad educativa, en su conjunto, realiza una actividad de investigacin de su
propia realidad institucional que le permite conocer a profundidad la forma como se
**44**

desarrolla la gestin escolar de su establecimiento y contrastarla con su circunstancia.

La experiencia indica que en todo establecimiento escolar, cualesquiera que ste sea, se
cuenta con avances sustanciales para la construccin de su Proyecto Educativo.
Por esta razn se sugiere como primer paso, que el Equipo de Gestin o de Coordinacin
convoque a participar a todos los miembros de la comunidad escolar: docentes-directivos,
docentes, paradocentes, directivos de los Centros de Padres y Apoderados y Centros de
lumnos, si los hubiere, en torno a la pregunta: QU
U TENEMOS AVANZADO?
En esta reunin se pretende:
*
*
*

28

Que se pongan en comn los avances en la formulacin del Proyecto Educativo

del establecimiento;
Identificar todos los diagnsticos realizados (FODA28, informes) y todo aquel
material que ayude a conocer mejor la escuela.
Invitar a toda la comunidad escolar a participar en la actividad de
"AUTODIAGNOSTICO PARTICIPATIVO DE LA GESTION ESCOLAR"
del establecimiento.

Tcnica grupal para elavorar un diagnstico colectivo de la institucin. La sigla corresponde a los cuatro elementos
en torno a los cuales la contruye el diagnstico: Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas.

**45**

Constitucin de Grupos de Trabajo

El Equipo de Gestin invita a los participantes a constituirse en grupos de trabajo. Se
sugiere que cada grupo quede constituido, en lo posible, con representantes de los
distintos estamentos del personal de la escuela. Se sugiere que se discuta la forma en la
cual puedan participar los padres y apoderados.
Se solicita a cada grupo que se haga cargo de abordar una de las seis dimensiones29 de la
gestin escolar:
.

dimensin
dimensin
dimensin
dimensin
dimensin
dimensin

pedaggica - curricular
administrativa - financiera
organizativa - operacional
comunitaria
convivencial
convivencial
sistmica

Se entrega a cada equipo una sugerencia de instrumentos para allegarse informacin sobre
cada una de las dimensiones de la gestin escolar. Estos instrumentos varan de acuerdo
a las caractersticas de cada dimensin. De esta manera, algunos implicarn la observacin
y registro de actividades, otras implicarn un auto registro practicado por los propios
profesores, otros podrn ser abordados a travs de cuestionarios o entrevistas a las
personas que conozcan ms sobre el tema, o bien se podr allegar informacin analizando
actas de reuniones, circulares, reglamentos u otras fuentes de las que se pueda echar
mano.
Se analizan las pautas colectivamente a fin de aclarar dudas. Dichas pautas podrn ser
modificadas y /o enriquecidas por acuerdo de los propios docentes. Lo importante es que
se cumpla con la funcin de descorrer el velo del quehacer cotidiano de la escuela, que
muchas veces, precisamente por ser lo obvio, diario y frecuente, no constituye motivo de
reflexin.

29

Se sugiere releer las definiciones en el Captulo II del presente documento.

**46**

A.-INSTRUMENTOS PARA EL AUTODIAGNOSTICO

PARTICIPATIVO
ACLARACIONES PREVIAS:
La metodologa que se les propone tiene por objeto que todos
y cada uno de los miembros de la comunidad escolar se miren
en un "espejo", como si fueran observadores externos de todos
los aspectos de la gestin escolar de su propio establecimiento
y tengan as elementos para reflexionar colectivamente
colectivamente
sobre su situacin y definir la Visin de Futuro que
quieren lograr.
Para ello se les sugiere hacer uso de distintos instrumentos de
investigacin: observacin,
observacin, autoregistro, entrevistas,
entrevistas,
cuestionarios,
cuestionarios, anlisis de documentos internos y externos
externos
o cualquier otro medio que les permita reconocer y "aprehender" integralmente
integralmente la realidad de su establecimiento y del medio en el cual se encuentra inserto.
inserto. Ello
les permitir detectar y desarmar aquellos "nudos de gestin"
que son clave para su buen desarrollo y el logro de la Misin
que se autoproponen.
TECNICAS PROPUESTAS
*
*
*
*
*
*

Observacin
Autoregistro
Entrevistas
Cuestionarios
Lectura reflexiva de documentos
Observacin: esta tcnica de investigacin consiste en
abrir nuestros sentidos procurando captar al mximo la
realidad, despojndonos de juicios previos u opiniones,
y conectndonos con los hechos o fenmenos, como si
fuera la primera vez que lo hacemos. Podemos utilizar
**47**

esta tcnica en dos de sus modalidades:

"observacin abierta" cuando registramos todo cuanto

acontece en el lugar o escenario que hayamos elegido,
u "observacin focal", en la cual centramos nuestra
atencin en un aspecto especfico.
Observacin abierta:
abierta se captan todos los fenmenos
sin una intencionalidad, direccin o bsqueda, sino tal
cual llega la informacin o estmulos a nuestros
sentidos;
Observacin focal: se realiza la misma apertura de los
sentidos y despojamiento de juicios previos, pero se
centra la atencin hacia ciertos fenmenos especficos
previamente determinados.
Las actividades de observacin, como todo proceso de
investigacin, son estrictamente confidenciales, por lo
cual, no se registrar el nombre de los sujetos que han
sido objeto de observacin. Si se requiere usar el
nombre personal se puede sustituir por una X1, X2,
X3, o utilizar una abreviacin para profesor, alumno,
padre, etc.
*

30

Autoregistro: es una tcnica de investigacin etnogrfica que se define como el registro de una auto- observacin. Se trata de observar y registrar la propia prctica,
es decir, la totalidad de lo que sucede en la situacin en
que nos encontramos, por ejemplo, la hora de clase. Es
conveniente que el registro se realice el mismo da a fin
de poder recordar y recoger con la mayor exactitud
posible la experiencia30.
Mayor informacin sobre el uso de dichas tcnicas se encuentra
en: Assal, Jenny y Ana Mara Cerda "Observacin y Autoregistro",
PIIE, Marzo, 1996

**48**

Entrevistas: tcnica para recabar informacin oral de

los informantes. Existen distintos tipos de entrevistas:
abiertas, semi estructuradas y estructuradas. Para este
fin se sugiere utilizar entrevistas abiertas y semi
estructuradas.

**49**

Entrevista abierta se utiliza cuando se quiere captar

impresiones de los entrevistados, sin orientaciones
previas;
Entrevista semi estructurada,
estructurada en la cual se elabora
una pauta que gua una conversacin sobre el tema,
pero que permite que el entrevistado enriquezca las
respuestas e incluso derive hacia otros tpicos de
inters;
Entrevista estructurada: esta tcnica consiste en
elaborar una pauta que contenga preguntas pertinentes
al tema que nos interesa investigar y ofrece varias
opciones de respuesta, entre las cuales los entrevistados
debern optar. Este tipo de entrevista requiere disear
un plan de anlisis, previo y se utiliza slo cuando se
requiere aplicar a una muestra muy extensa.
*

Cuestionarios: tcnica para recabar informacin escrita

de los informantes. Requiere, al igual que en la entrevista, delimitar claramente el objetivo que se pretende,
desarrollando una secuencia de preguntas que pueden
requerir respuestas abiertas o cerradas. Tambin se
aplica preferentemente cuando se trata de muchos
casos.

Lectura reflexiva
reflexiva de documentos: esta tcnica
requiere de una bsqueda o seleccin previa de
documentos pertinentes a la investigacin, tales como
documentos legales, normativas, reglamentos, historias,
etc. Se realiza una lectura colectiva de los mismos,
analizando su contenido.

**50**

B.

SUGERENCIA METODOLOGICA PARA

ABORDAR LAS DIMENSIONES DE LA
GESTION ESCOLAR

A continuacin se ofrece una sugerencia metodolgica para

abordar cada una de las seis dimensiones - antes mencionadas
- de la gestin escolar.
Se sugiere que el Equipo de Gestin convoque a una reunin
en la cual se organizarn los seis Grupos de Autodiagnstico,
de acuerdo a los intereses de los participantes. En dicha
reunin se realizar una lectura comentada de este
documento, con el fin de que se inicie el proceso de reflexin
grupal, se aclare el "sentido" de las acciones a realizar, y se
realicen todas las observaciones que se consideren pertinentes.
Una vez constituidos los Grupos de Autodiagnstico
Participativo,
Participativo estos analizarn las sugerencias metodolgicas
y programarn las actividades que realizarn en el transcurso
de dos semanas. Es importante que al cabo de la primera
semana se renan para analizar los avances y completen la
auto investigacin, en la segunda semana, a partir de la
reunin inicial.

**51**

Grupo I.

Autodiagnstico de la dimensin pedaggica

- curricular de la gestin escolar

Recordemos su definicin: La Dimensin

Pedaggica - Curricular se refiere a los fines y
objetivos
objetivos especfi
especficos
cos o razn de ser de la institucin en la sociedad. Contempla
Contempla las prcticas
especficas de enseanza y aprendiza
aprendizaje,
je, los
contenidos
contenidos curriculares, la seleccin de textos
textos
y auxiliares
auxiliares didcticos,
didcticos, las prcticas
prcticas de
evaluacin, entre otras.
Para abordar esta dimensin se puede hacer uso de diversas
tcnicas. Queda a criterio del Grupo seleccionar aquellas que
les parezcan ms adecuadas, considerando la necesidad de dar
cuenta en forma integral de esta dimensin.
Se lograr una visin integral de esta dimensin si se realizan:
registros, ya sea de observacin
observacin (se puede realizar, por
ejemplo, por parejas), o autoregistro
autoregistro; entrevistas para
conocer integralmente los Proyectos de Innovacin que se
estn desarrollando en el establecimiento; que se obtenga
copia - y lean con detenimiento y en forma comentada los planes y programas de estudios, las normas de evaluacin
y toda aquella informacin que les permita conocer
integralmente la gestin pedaggica de la escuela.
Para desarrollar la observacin o autoregistro, ser importante
observar, por ejemplo, la disposicin del mobiliario en la sala;
la secuencia de actividades; las formas en que participan los
alumnos; su actitud; las interacciones entre ellos; las
interacciones con el profesor; la forma en que se mantiene la
disciplina; las sanciones o estmulos; las interrupciones, etc.
En relacin a los Proyectos de Innovacin (PME, P900, Aulas
Tecnolgicas, Bandada 2000, etc.), ser importante conocer
sus objetivos, metodologa, materiales, a quines involucra,
**52**

cmo y en qu tiempos se desarrollan, cmo se interrelacionan

con el programa de estudios; qu resultados han obtenido, etc.

**53**

En cuanto al programa de estudios, ser importante detectar

qu cambios se han introducido en el curriculum del establecimiento en el ltimo ao escolar; en qu asignaturas; con qu
finalidad; qu resultados se estn obteniendo, qu tipo de
evaluacin se est aplicando, etc. Importante para ello ser
entrevistar y hacer participar al o la responsable de la Unidad
Tcnico Pedaggica.
A continuacin se sugieren algunas preguntas que podran
guiar el trabajo de autoregistro, observacin, entrevistas u
otras tcnicas que el Grupo decida aplicar.
.

Cul fue la secuencia de actividades ms recurrente que se apreci

en las clases?

Qu tipo de metodologas utilizaron los profesores durante el

periodo de autoinvestigacin, en el establecimiento?

Cules son los obstculos que ms frecuentemente se le presentaron

a los profesores en el desarrollo de su clase?

Se utiliz material didctico individual o colectivo en las clases? )Se

utilizaron otros medios didcticos tales como grficos prediseados,
mapas, TV, videos u otros, de acuerdo a los que dispone el
establecimiento?

Trabajan los alumnos con libros (textos u otros) en clase?

Qu actitudes se apreciaron en los alumnos durante las horas de

clase?

Se rompi en alguna clase la disposicin del mobiliario? En caso

positivo, describa la nueva disposicin y el objetivo.

Se desarroll alguna clase en otro espacio o recinto del establecimiento, en razn de sus objetivos?

Qu actividades de evaluacin les toc observar o registrar durante

el periodo de autoinvestigacin?

Sugerencia de preguntas para Entrevistas a los docentes**54**

directivos o profesores:
.

Qu proyectos de innovacin se estn realizando en el

establecimiento actualmente?

**55**

.
Qu objetivos pretenden, a quines involucra y cmo se
desarrollan?
.

Qu actividades extraordinarias les implican estos proyectos a los

profesores que los llevan a cabo?

Qu opinin tienen los profesores y/o los alumnos sobre el

desarrollo y los logros de estos proyectos?

Qu otras actividades, fuera de la sala de clases, le toc presenciar

que realizan los profesores? Descrbalas.

Qu cambios se han introducido en el curriculum del establecimiento en el ltimo ao escolar? )En qu asignaturas y con qu
finalidad?

**56**

Grupo II.

Autoinvestigacin
de
la
dimensin
administrati
administrativa
va -financiera
-financiera de la gestin
escolar

Recordemos su definicin: La Dimensin Administrativa

- Financiera est referida a la administracin
administracin de las
actividades, del tiempo y del espacio del establecimiento;
establecimiento;
as como a la administracin de los recursos humanos,
materiales
materiales y financieros
financieros de la institu
institucin
cin escolar.
Se sugiere que el grupo se organice para conocer integralmente las normas y disposiciones, las funciones y las
prcticas que implica el manejo administrativo y financiero del
establecimiento.
Esta dimensin puede ser abordada a travs de: entrevistas a
las personas ms indicadas; el anlisis de las disposiciones que
rigen la administracin del establecimiento; el anlisis de las
funciones que se requiere desempear; y, si se considera
procedente, de la observacin de una jornada matutina y una
jornada vespertina, y lo que ello implica en trminos de
actividades de los docentes-directivos.
11

Se sugiere efectuar entrevistas al personal docente

directivo en relacin a los siguientes aspectos:

Quin y cmo se define el presupuesto anual? )Con qu criterios?

)Quines participan?

Cules son las partidas presupuestales (sueldos, gastos de funcionamiento, equipamiento)? )Cmo se administran?

Es posible modificar su monto? )Hasta qu limite? )Cul es el

procedimiento?

Quin define lo que se compra, en cuanto a material didctico, a

equipamiento escolar (mobiliario, equipamiento de laboratorio,
etc.)? Quin autoriza? Quin lo adquiere?

**57**

.
.

Existe presupuesto y procedimientos establecidos para la

mantencin de los equipos didcticos? (retroproyectores, televisin,
computadora, etc.)
Mediante qu mecanismos se puede sugerir, si eso es posible, una
adquisicin?

Con qu fuentes de financiamiento cuenta el colegio?

Que otra fuente de financiamiento alternativo existe? )Cmo se

obtienen estos recursos? Quin los promueve? A qu se destinan?
Quin lo decide?

Cules son los procedimientos de contratacin de personal?

Cmo se establece el salario? )Est fijo o sujeto a determinados

criterios? )Cules?

Existen estmulos o recompensas para el personal, en qu

circunstancias y cmo se definen?. )Estn preestablecidas o son
propias del establecimiento?

Existen procedimientos de evaluacin del personal? Estn

prescritos por reglamento o son propias del colegio? Cmo
operan? Son conocidos por todo el personal?

21

Se sugiere propios docentes-directivos) realicen un

autoregistro y/u observacin de las rutinas cotidianas
de la escuela en relacin a las actividades
administrativas y financieras. Se debe cuidar que, en
esta etapa, la informacin que se recabe sea eminentemente descriptiva y no incluya opiniones o juicios
previos. Las siguientes preguntas pueden orientar la
autoinvestigacin en esta dimensin:

Cul es la rutina que habitualmente realizan los docentes directivos

del establecimiento? Describa por separado las rutinas de cada uno
de ellos.

Qu otras actividades han debido desarrollar los docentes directivos

en el transcurso de la semana? Con qu motivo? Cunto tiempo les
signific? Describa por separado para cada uno de ellos o, si es el
caso, describa las actividades que han desarrollado como equipo.

Qu situaciones se han observado en relacin a la contratacin de

personal?
**58**

Qu situaciones se produjeron durante el periodo de autoinvestigacin, en relacin a la administracin de recursos: pago de sueldos,
cobro de subvenciones, pago de cuentas, u otros?

Qu situaciones les toc observar respecto al mantenimiento del

edificio o dotacin de mobiliario, material didctico, etc.?

**59**

Grupo III. Autoinvestigacin de la dimensin convivencial

Recordemos su definicin: La Dimensin Convivencial
est referida a las relaciones
relaciones de convivencia al interior
del establecimiento,
establecimiento, tanto en cuanto a la relacin entre
los distintos miembros de la comunidad escolar como con
agentes externos.
La autoinvestigacin de
contemplar, por lo tanto:

la

dimensin

convivencial,

las relaciones entre pares:

pares docentes entre s,
alumnos entre s, administrativos entre s,
directivos entre s, apoderados entre s,
auxiliares entre s;

las relaciones jerrquicas:

jerrquicas directivos con docentes,
directivos con alumnos; profesores con
auxiliares; profesores con alumnos;
supervisores con docentes directivos;
supervisores con profesores; etc.;

relaciones no calificadas,
calificadas es decir, la de cualquier
persona del establecimiento con los padres
o apoderados; con vecinos, etc.

El desarrollo de esta autoinvestigacin de la convivencia

cotidiana de todos los que comparten el espacio escolar, puede
ser realizada fundamentalmente a travs de la observacin,
observacin,
el autoregistro, y el anlisis de documentos que norman
la convivencia escolar (reglamentos relativos al personal, a
los alumnos, a los padres de familia, etc.).
La observacin de las relaciones de convivencia al interior del
establecimiento se puede realizar en distintos contextos y
**60**

situaciones: por ejemplo, el aula; el patio durante los recreos;

la Sala de Profesores; una reunin del Consejo de Profesores;
una reunin del Centro de Padres; reuniones del Centro de
Alumnos, etc. Procuren describir sin calificar las situaciones
observadas, y no interpretar an, slo observar y describir.
Como orientacin general, se sugieren las siguientes
preguntas:
.

Diran ustedes que las relaciones son fras, distantes, cordiales, o

indiferentes? )Por qu? Describa las situaciones observadas.

Se establecen contactos personales ms all del espacio escolar?

Entre quines?

Observaron ustedes conflictos expresados directa o indirectamente?

Observan ustedes limitaciones en la convivencia, determinados por

el cargo, rol o funcin de las personas?

Observan ustedes actitudes de temor de algunas personas? ?Cmo

se evidencian?.- Observaron ustedes situaciones de alegra, armona
o paz en las relaciones interpersonales? Describa las situaciones.

Observaron ustedes situaciones de agresin en las relaciones

interpersonales? Descrbalas.

Existen normas explcitas y/o implcitas que regulen las relaciones

interpersonales? A travs de qu formas se evidencian?

Observaron ustedes la aplicacin de alguna medida disciplinaria?

En qu situacin? Explquela.

**61**

Grupo IV.

Autoinvestigacin
de
la
dimensin
comunitaria de la gestin escolar

Recordemos su definicin: La Dimensin Comunitaria alude

a las relaciones que establece la escuela con los padres y
apoderados de los alumnos, los criterios de seleccin, las
relaciones que se establecen con las organizaciones sociales,
culturales, empresariales de la zona, entre otras.
La actividad de investigacin de esta dimensin, puede ser
abordada preferentemente a travs de la observacin y de
entrevistas con las personas que cuentan con informacin al
respecto.
Se sugiere que este Grupo de Autodiagnstico comience por
investigar la historia de la escuela. Se trata de rescatar las
circunstancias bajo las cuales se fund el establecimiento,
quines y cmo participaron, y cules han sido los principales
hitos de su historia.
Para este efecto ser necesario que el equipo entreviste a
personas que puedan allegar testimonios sobre la fundacin
del establecimiento, recolecten documentos, peridicos, y todo
aquel material fotogrfico o de otra ndole que pueda contribuir a reconstruir la historia de la escuela.
Ahora, entre los aspectos relativos a la situacin actual de la
gestin comunitaria de la escuela, que sera importante investigar, se sugieren las siguientes preguntas que pueden ser
incluidas en diversas entrevistas a personas tanto en la escuela
como en la comunidad:
.

)Participan los apoderados de alguna manera en las decisiones que

se toman en el establecimiento? )En qu tipo de decisiones?

)Participan los apoderados en algunas actividades curriculares de la

escuela? )Cules y con qu frecuencia?

**62**

)Participan los apoderados en algunas actividades extraprogramticas del establecimiento? )Cules y con qu frecuencia?

**63**

)Organizan los apoderados eventos para reunir fondos para la

escuela? )Qu tipo de eventos? Descrbalos.

Si los apoderados renen fondos para la escuela. )Quines y cmo

deciden su utilizacin? Ejemplifique.

)Tuvieron oportunidad de asistir ltimamente a una reunin con

padres y apoderados? )Cul fue el motivo de la reunin, qu temas
se trataron, quines participaron?

)Tuvieron la oportunidad de observar o recuerdan actividades

recientes que haya realizado el establecimiento con organizaciones
de la comunidad?

)Con qu criterios se selecciona a los alumnos?, )Quin fija estos

criterios? )Estn preestablecidos o son propios del establecimiento?

)Cul es el estilo y contenidos ms frecuentes en las comunicaciones

escritas que se envan a los apoderados?

)Cul es el contenido y estilo de comunicacin ms frecuente de los

apoderados hacia la escuela?

)Se relaciona la escuela con las Juntas de Vecinos, Centros de

Madres, Clubes Deportivos, u otras organizaciones de la comunidad?
)Con qu motivo se relacionan? )Quines asisten a las reuniones?

)Ha tenido alguna intervencin la escuela en el desarrollo de algn

proyecto de la comunidad?. )Cul, con qu resultado?

)Se presta el establecimiento para eventos deportivos, culturales o de

otra ndole a la comunidad? )En qu circunstancias? )Con qu
frecuencia? En caso contrario, )cules son las razones por las cuales
no se presta?

**64**

Grupo V.

Autoinvestigacin de la dimensin sistmica

de la gestin escolar

Recordemos su definicin: La dimensin sistmica se

refiere a las relaciones que establece la escuela con otras
instituciones del sistema educativo: con las instancias
municipales, provinciales y nacionales de educacin y con
otras instituciones escolares de su mismo nivel (escuela escuela).
Para recoger informacin sobre esta dimensin se sugiere que
consulten a travs de entrevistas o cuestionarios a distintas
personas de la comunidad escolar: a docentes directivos; a
profesores de aula; a paradocentes; auxiliares y apoderados.
Puede incluirse a otras personas que cuenten con informacin
al respecto.
Algunas preguntas relevantes, pueden ser las siguientes:
.

Tuvieron ustedes la oportunidad de observar o recuerdan que la

escuela se haya relacionado con otras escuelas durante este ao
escolar? Con qu motivo? Quines participaron? Describa las
situaciones .

Quines son las personas del establecimiento que se encargan de las

relaciones con otros establecimientos? Qu tipo de intercambio se
realiza?

Tuvieron ustedes la oportunidad de observar intercambios - durante

el periodo de autoinvestigacin - entre funcionarios de educacin a
nivel municipal o provincial con personeros o profesores de la
escuela? Describa situaciones, motivos y formas de interrelacin.

En torno a qu tipo de situaciones se relaciona el Departamento de

Educacin con el establecimiento? Con quines y con qu
frecuencia?

En funcin de qu tipo de situaciones se relacionan los supervisores

del Departamento Provincial de Educacin con el establecimiento?
Con quines y con qu frecuencia?

**65**

Qu tipo de actividades se han realizado recientemente en el

establecimiento por indicacin de las autoridades municipales de
educacin?

Qu tipo de actividades se han realizado recientemente en el

establecimiento por indicacin de las autoridades provinciales o
regionales de educacin?

Cul es el canal ms utilizado para la comunicacin con las

autoridades municipales y provinciales de educacin? )presencial,
telefnica, fax (si existe) u otras?

Cules son los temas o contenidos que han sido materia de

comunicacin reciente entre las autoridades municipales y/o
provinciales de educacin y su escuela?

Cules son las modalidades ms frecuentes en que un profesor de

aula puede tener contacto con las autoridades municipales y/o
provinciales de educacin? Con qu motivos?

Se informaron ustedes acerca del envo de una representacin de

alumnos y personal docente a alguna actividad organizada por las
instancias municipales o provinciales de educacin durante este ao
escolar? Cul fue el motivo? Cmo se identific la presencia de la
escuela all? De qu manera particip?

**66**

Grupo VI.

Autoinvestigacin de la dimensin organizativa

tiva -operacional
-operacional de la gestin escolar

Recordemos su definicin: La Dimensin Organizativa -

Operacional se refiere a la organicidad interna del establecimiento

educativo, comprendiendo sus subsistemas, tales como: equipo de
docentes directivos y sus respectivas funciones; cuerpo docente;
departamento administrativo; departamento de asignaturas; centros
de padres y apoderados; centro de alumnos; comisiones, etc. A la vez
se refiere a la interrelacin que entre esos subsistemas existe en
trminos de su operatividad. Constituye el soporte de las otras
dimensiones y las articula entre s.

Se sugiere que esta dimensin se aborde preferentemente a

travs de entrevistas, anlisis de documentos y observacin o
autoregistro de reuniones.
A continuacin, se sealan algunos items que pueden ser
incorporados en entrevistas a las personas que ms conozcan
sobre el particular:
.

Qu organizaciones existen en el establecimiento que agrupen a los

docentes directivos, al cuerpo docente, a los alumnos, a los padres
y apoderados, a los paradocentes y a los auxiliare?

Qu funciones desempea cada una de estas organizaciones?

Con qu periodicidad se renen, y en base a qu objetivos?

Existen Comisiones de Trabajo o equipos con objetivos especficos,

sean permanentes o eventuales? Cules y con qu objetivos se
renen?

Existe algn tipo de instancia organizativa en el establecimiento que

ha perdido su vigencia? Cules y por qu motivo?

En el caso que sea necesario tomar una decisin en relacin al

curriculum quines y cmo participan? (Por ejemplo: extensin de
la jornada escolar; introduccin de un nuevo mtodo de lectoescritura, etc.)

Cuando es necesario tomar una decisin en relacin a los alumnos

**67**

quines y cmo participan? (Por ejemplo: criterios de evaluacin;

medidas disciplinarias; etc.)

Cada grupo de trabajo se organizar de acuerdo a sus intereses, y registrar por escrito
las rutinas y acontecimientos que autoinvestiguen durante
durante dos semanas,
semanas haciendo uso
de los instrumentos entregados a su equipo.
Al trmino de la primera semana, el grupo se rene, analiza los registros, los interpreta
y, a partir de ello, detecta los aspectos faltantes. En la segunda semana, completa la informacin y elabora un informe sobre lo investigado, que servir de base de discusin para
la siguiente actividad.
Para la elaboracin del Informe por dimensiones, se sugieren las siguientes actividades:
Cada Grupo de Autoinvestigacin, elabora un Informe escrito sealando:
1.

Las tcnicas utilizadas;

2.

Un anlisis de la informacin recogida a travs de cada una de las tcnicas:

observacin, autoregistro, entrevista, anlisis de documentos, u otra.

3.

Una sntesis,
sntesis destacando los aspectos ms relevantes que se hayan detectado.

Para exponer dicho Informe, se sugiere utilizar grficos o paneles, si se considera

adecuado, con el fin de transmitir los aspectos esenciales encontrados a travs del proceso
de autoinvestigacin.

**68**

El Equipo de Gestin convoca a los seis

Grupos de Autodiagnstico a un Taller que
tendr una metodologa de anlisis de los
hallazgos del proceso de investigacin participativa, que llamaremos: ANALISIS DE LOS
NUDOS DE GESTION.
4.2.2. ANLISIS DE LOS NUDOS
DE GESTIN

Se sugiere que el Equipo coloque los elementos de diagnstico - tanto los previamente
elaborados (por ejemplo el FODA), como los informes de cada uno de los Grupos, en
pizarrones o murales para que puedan ser fcilmente visualizados y retroalimenten la
discusin durante el Taller.
El Equipo de Gestin coordina la constitucin de Grupos, a fin que se facilite el anlisis de
los hallazgos de cada una de las dimensiones.
EL TALLER DE ANALISIS DE NUDOS DE GESTION utiliza una serie de tcnicas que
permiten a los profesores y dems miembros de la comunidad escolar, descubrir y
"desatar" los nudos u obstculos que dificultan el adecuado accionar de la escuela.
Se entiende por NUDOS DE GESTIN aquellos obstculos que surgen
en alguno de los mbitos o dimensiones de la gestin cotidiana de la
escuela, y que impide la buena marcha del establecimiento.
Entre estas tcnicas se destacan:
*

La "Dramatizacin de Nudos de Gestin",

Gestin" que permite develar diversos aspectos
en cada una de las dimensiones de la gestin escolar, que muchas veces son "la piedra
en el zapato" que impide la transformacin de las condiciones desfavorables que
limitan el desarrollo de la institucin.

La elaboracin de "Mapas de Nudos de Gestin" que permite relacionar en forma

grfica los obstculos o nudos detectados por los participantes.

La Jerarquizacin de Causas de los Nudos de Gestin y avances hacia su

solucin, que permiten descubrir y priorizar las causas de los problemas que los
aquejan y proponer frmulas de solucin.

Teatro - Foro, que permite a los participantes visualizar los elementos causales de
una situacin problemtica y buscar estrategias de solucin.

Estas tcnicas que han sido probadas previamente con profesores de todos los niveles
educativos constituyen una herramienta que se pone a disposicin de los docentes, a fin
**69**

de contribuir a su desarrollo personal y grupal.

**70**

SUGERENCIAS PREVIAS
a)

Preparacin de un clima de
de confianza

Para trabajar con metodologas activas, ldicas y/o expresivas se requiere

favorecer un clima de confianza y espontaneidad grupal que les permita a las
personas participar con soltura y libertad. Esto se hace an ms necesario
cuando se encuentran en el grupo algunas personas que ejercen roles que
exigen formalidad y sentido de autoridad. El temor al ridculo, que est
presente en una gran cantidad de personas en forma habitual, se hace sentir
ms fuerte an cuando el rol profesional tiene una fuerte carga social.
b)

La planificacin de la sesin

Se requiere planificar la sesin de modo cuidadoso, contemplando

momentos de desenfriamiento en las interacciones, de encuentro gratificante,
de reflexin subgrupal y colectiva y de cierre final. A veces es pertinente
planificar un momento inicial de expresin de temores y expectativas, en
cuyo caso se debera cerrar la reunin con otro momento en el cual se refiera
si los temores cedieron o aumentaron y se indique si las expectativas tuvieron
oportunidad de realizarse.
Es positivo colocar los objetivos de la reunin en una pizarra o papelgrafo.
No es adecuado proponerse demasiados objetivos a la vez.
c)

El respeto por el tiempo

Hay que considerar tambin el factor tiempo; con un grupo acostumbrado

a trabajar con este tipo de metodologas se puede planificar el tiempo con
cierto rigor y funcionalidad. Con un grupo poco acostumbrado a trabajar con
estas tcnicas, se producir la necesidad de aprovechar la ocasin para que
aparezcan temas cuya expresin no ha sido favorecida o que jams se han
abordado con esta modalidad. De tal modo, por ejemplo, una dramatizacin
de problemas institucionales que podra demorar quince minutos en ser
preparada, puede demorar el doble en un grupo que no ha trabajado de esta
forma o que tiene pocas ocasiones de encuentro. No es adecuado, sin
embargo, flexibilizar demasiado el tiempo pues el objetivo se perder.
d)

Posibles resistencias

Un problema que se puede presentar es la desvalorizacin de las tcnicas de

trabajo por aquellas personas que valorizan mucho el anlisis verbal o que,
por inhibicin personal, no querran trabajar con tcnicas que los hagan
sentirse expuestos o los saque de su modo ya aprendido de interactuar. Por
eso es preciso que desde la coordinacin se maneje muy bien la contradiccin
entre los formal y lo informal.
**71**

Se debe ser informal slo en los momentos que as lo requieren, vale decir
cuando se realiza un "desenfriamiento inicial", o cuando se motiva una forma
de expresin, pero a la vez, es preciso proyectar una imagen de gran
formalidad en los momentos de sealar conceptos, indicar mtodos, registrar
problemas expresados o conclusiones, etc. De otra forma se corre el riesgo
de que la reunin sea percibida como un momento para "slo pasarlo bien"
y no se trabaje con seriedad y ahnco. Sin embargo, la mayora de las
personas se sorprende positivamente cuando descubre cun serio puede ser
el anlisis que realice un grupo a partir de tcnicas consideradas
habitualmente tiles para "pasarlo bien o chacotear".
Es necesario tambin tomar en cuenta el principio de respeto a aquellas
personas que rechazan categricamente algunas formas ldicas o expresivas
de trabajo. Habitualmente este rechazo es slo inicial; a medida que el resto
de los participantes se integra a la actividad van sintiendo que ellos tambin
pueden hacerlo.
e)

El descubrimiento del placer en el trabajo grupal

Es importante tomar en cuenta que una vez que un grupo aprendi a

valorizar la utilizacin de metodologas activas, ldicas o expresivas ya no
desear volver a trabajar con tcnicas tradicionales que les implique mayor
pasividad o mera verbalizacin. Eso ocurre porque han descubierto que
pueden botar las barreras que habitualmente separan al placer del trabajo.
f)

El Coordinador como facilitador del clima grupal

Para facilitar la tarea de crear un clima grupal no amenazante, sino ms bien

uno de interaccin suelta y grata sugerimos acudir a cualquier ejercicio o
juego simple o breve conocido por el coordinador (juegos de presentacin,
juegos con globos reales o imaginarios, etc.). Sin embargo, no es
imprescindible hacerlo, basta con que el coordinador se muestre suelto y de
buen humor.

**72**

A.

DRAMATIZACION DE NUDOS DE GESTION

Objetivo:

Determinar los nudos de la gestin escolar, por dimensiones de la gestin

escolar (pedaggica curricular; administrativo - financiera; organizacional operativa; comunitaria; sistmica y convivencial).

Secuencia de actividades:

1.

Explicar y poner por escrito la nocin de "nudo de gestin"

(obstculo para la buena marcha del establecimiento).

2.

Motivar a los participantes hacia la actividad anunciando que se

trabajar buscando descubrir (o profundizar) los nudos de gestin
en forma entretenida mediante dramatizacin.

3.

Invitar a los participantes a organizarse en subgrupos, de acuerdo a

las seis dimensiones de gestin ya conocidas, procurando que los
integrantes del Equipo de Gestin queden distribuidos entre ellos.

4.

Sugerirles que conversen sealando los obstculos que cada uno de

ellos ha observado en la respectiva dimensin de la escuela, y que
procuren llegar a acuerdo con respecto a cul es el obstculo que
ms desfavorece los logros.

5.

Una vez terminado el dilogo anterior, se les solicita que preparen

una pequea dramatizacin donde se exponga el o los nudos que se
han considerado ms relevantes. Para ello es necesario que
determinen claramente el conflicto o impasse y que clarifiquen las
fuerzas que intervienen en l. Pueden crear una ancdota donde se
ilustre el conflicto o nudo o, an mejor, pueden basarse en una
situacin real vivida. Se distribuyen los roles y se improvisa el
dilogo.

6.

El coordinador, mientras que los subgrupos reflexionan o preparan

su dramatizacin, debe pasearse procurando observar el estado de
avance de cada uno. De acuerdo a ello, va indicando un nmero a
cada subgrupo, lo que servir de gua para ordenarse en el momento
de actuar.

**73**

7.

Cada vez que un grupo expresa su "nudo" se procura verbalizar o

designar con un nombre, en forma sinttica, la situacin presentada,
registrndolo en un pizarrn o papelgrafo al lado del nmero
correspondiente al del subgrupo que corresponda. Esta actividad
tambin se puede trabajar con los mismos participantes,
motivndolos a la expresin verbal a travs de preguntas como:
")Qu es lo que vimos que se expres ac?" ")Cul es el nudo que se
ilustra ac?". Hay que tener cuidado que no se repita o "cuente" de
nuevo la ancdota, sino que se haga el esfuerzo de precisar en forma
sinttica el nudo de gestin que el grupo quiso representar. La
eleccin entre realizar la sntesis el coordinador o hacer participar
a los presentes debe decidirse a partir del criterio del tiempo.

Sugerencia para el Coordinador

Al terminar las actuaciones tendremos un listado de varios nudos de gestin,
al menos uno por dimensin, si es que se trabaj de esa forma. Se puede dar
el caso de que diversas actuaciones apunten a un mismo tipo de obstculos.
Ello estara indicando que son rasgos reconocidos mayoritariamente por el
grupo, lo que le otorga an ms representatividad.
Es importante que el coordinador comente las representaciones, destaque las
reiteraciones, relacione los problemas expresados y procure sintetizar lo que
ha aflorado.
Como hemos podido quizs darnos cuenta ya, estas dramatizaciones pueden
ser producto de subgrupos divididos por dimensiones de la gestin, pero
tambin es posible que se considere positivo que se todos los subgrupos
aborden con una mirada global a la institucin.
Si ha existido resistencia de algunos miembros del grupo a realizar
dramatizaciones es en el momento de la designacin de nombres cuando ella
declina, porque es aqu cuando es evidente para todos los participantes lo
positivo del trabajo realizado. Es especialmente grato y reinvidicativo para
los grupos ver expresados, dramtica y verbalmente, problemas que han
sentido -o presentido- por largo tiempo, sin poder compartir en forma
abierta y sistemtica.

**74**

B.

MAPAS DE NUDOS DE GESTION

Objetivo:

Relacionar en forma grfica los problemas o "nudos de gestin" detectados

por los participantes.

Materiales:

Se debe contar con un dibujo previamente realizado en papel, cartn o

plumavit, siendo mejor este ltimo material; all debe estar dibujado un
crculo grande, que representa la institucin escolar, dividido en seis espacios
de igual tamao, para expresar las seis dimensiones de la gestin escolar
(administrativa-financiera, pedaggico-curricular, organizacional-operativa,
sistmica, comunitaria y convivencial). Se necesita tambin papeles de colores
(puede ser lustre), alfileres o chinches, o cualquier otro sistema de
pegamento que permita deshacer la obra si se requiere cambiar los papeles
de posicin. Tijeras.

**75**

Secuencia de actividades:

1.

Una vez realizada la actividad en la cual se han determinado los

nudos de gestin, se invita a los participantes a colocar por escrito,
los problemas de gestin previamente determinados, en pequeos
papeles que pueden ser de un color por cada dimensin. Estos
papeles pueden ser recortados como nudos; y adheridos en los
espacios pertinentes del crculo segn el mbito de dimensin en
que se considere que se encuentren. Podra ser tambin, que se
considere que algn nudo est distribuido, es decir, que se encuentra
presente en dos o ms dimensiones. Si es as, no hay inconveniente
en que se peguen todos y cada uno de los espacios.

2.

Se invitar a los participantes a observar el mapa en su conjunto y a

hacer comentarios libremente. Si se presentan discusiones no deben
desfavorecerse, an a riesgo de que se llegue a deshacer alguno de
los nudos sealados, siempre y cuando haya acuerdo en el grupo.

3.

Una vez finalizada la discusin, se les solicitar que interrelacionen

aquellos problemas graficados, sea a partir de flechas indicadoras
marcadas con plumn o bien, amarrando hilos o lanas en los
chinches, de tal forma que unan los distintos puntos. La idea es
graficar las relaciones en que se encuentran los distintos problemas,
no necesariamente en el sentido causal. De tal modo, iremos
obteniendo una especie de malla que nos servir para comprender
mejor la vinculacin de los problemas. A la vez, nos ir acercando a
una lectura o visualizacin de los factores causales de las actuales
dificultades presentadas e ir perfilando propuestas de accin.

Sugerencia para el Coordinador

Esta actividad se puede realizar en forma posterior a las dramatizaciones de
nudos de gestin, o bien, puede sustituir a esa actividad, en cuyo caso, es
preciso partir por la definicin de nudo de gestin y proseguir con la
reflexin subgrupal para determinarlos.

**76**

C.

JERARQUIZACION DE CAUSAS DE NUDOS DE

GESTION Y AVANCES HACIA SU SOLUCION

Objetivo:
1.

Descubrir y jerarquizar las causas de los problemas que afectan a su

comunidad educativa.

2.

Avanzar hacia formas de solucin parcial y global de la problemtica.

Secuencia de actividades:
Segn el proceso de diagnstico que haya realizado el establecimiento, se
puede partir aqu del diagnstico registrado por cada escuela para el PADEM
comunal; por el proceso de autodiagnstico, o bien, se puede partir de los
mapas de nudos de gestin realizados, los que se debern poner a
disposicin de los participantes.
1.

Se les pide que trabajen por dimensiones, separndose en

subgrupos, y que hagan un listado de frases que designan problemas
detectados en cada una de ellas. Por ejemplo: "Los alumnos estn
desinteresados en el trabajo escolar" o " La U.T.P est recargada de
reuniones fuera del establecimiento, lo que dificulta su labor de
apoyo al interior".

2.

Se les sugiere que frente a cada frase coloquen otras que indican
causalidad respecto de ella, sin limitarse en el nmero ni sentirse
demasiado responsables por la frase que cada uno propone.
Siguiendo con el ejemplo anterior, frente a la frase que ilustra el
problema de desmotivacin podran colocar otras como: "Porque
ven mucha tele en la noche", "Porque los paps no los motivan al
estudio", "Porque las clases son fomes", "Porque los contenidos de
materia no tienen nada que ver con su realidad", etc.

3.

Cuando ya han agotado las posibilidades de aportar causas frente a

cada problema, deben jerarquizar las frases causales de acuerdo al
criterio de importancia. Pueden tambin, si as lo consideraran,
descartar alguna frase causal.

4.

Se les indica que coloquen en cartulinas, los problemas como ttulo

inicial, en cada una de ellas, y las frases causales a continuacin, en
forma jerrquica, dejando un espacio libre al costado derecho.

5.

Debern ahora colocar un asterisco rojo a todas las frases que cada
grupo considera que no tienen injerencia alguna en su solucin. As
mismo, colocarn asterisco azul a aquellas frases que estn dentro
**77**

del mbito de su accin modificadora posible, por muy leve que sea.

**78**

6.

Se nombra a continuacin algunas personas de diferentes grupos

como "abogados del diablo". Ellos debern salirse de su grupo de
trabajo inicial, para intervenir en otro, donde deber discutir la
determinacin de dejar fuera del radio de accin protagnica las
causales marcadas con rojo. Su discusin podr estar marcada por
la frase inicial: ")Cmo que ustedes no pueden hacer nada al
respecto.....?", "A m me parece que s". A continuacin podra
nombrar algunas posibilidades de accin modificadora, sin mayor
carga de responsabilidad sobre dicha proposicin, sino en el
entendido que est simplemente contribuyendo a generar
replanteamientos en ese sentido. Si esto ltimo sucede, se cambia el
asterisco rojo por uno azul donde corresponda.

7.

Se trata ahora de encontrar propuestas de accin en relacin a las

causales, las que debern colocarse frente a aquellas cuyos asteriscos
son azules, es decir, en el costado derecho de la cartulina. Esta
ultima actividad podr reflexionarse y registrarse en plenaria o en
los mismos subgrupos de origen.

8.

Cuando todas las cartulinas estn completas, tanto en lo que respecta

a las causales como a los remediales, se har una lectura colectiva en
plenaria, apoyndose en los papelgrafos colocados en el muro. Se
procurar encontrar entonces, los puntos comunes, trabajando tanto
en las causas como en las proposiciones de solucin, intentando
adelantar una perspectiva de accin global frente a la gestin total
del establecimiento.

**79**

D.

TEATRO FORO

Objetivos:
A lograr por los participantes:
1.

Visualizar los elementos causales de una situacin problemtica.

2.

Buscar estrategias de solucin que permitan el desarrollo positivo de

la institucin.

3.

Determinar proposiciones protagnicas de accin, en orden a

solucionar problemas.

Secuencia de actividades:
1.

Se divide a los participantes en subgrupos. Se les sugiere que

compartan experiencias en relacin a problemas a los cuales no se
les ha encontrado solucin.

2.

Se les pide concreticen los problemas en situaciones, ojal vividas,

sintetizndolas en una escena que dramatizarn. La idea es que
ilustren el problema a partir de la escena seleccionada, como si
aproximaran el zoom de una mquina fotogrfica a la realidad
vivida. Como ejemplo, si el problema que desean ilustra es el
autoritarismo de un jefe que los minimiza e inhibe su participacin
reducindolos a la simple obediencia, deberan buscar una escena,
que seguramente han vivido, donde ese problema se evidencia y
presentarlo tal como se da, sin solucin.

3.

Una vez que todos los grupos han expuesto sus conflictos, se les pide
que seleccionen entre ellos el que les parece ms interesante o ms
representativo en relacin con sus vivencias.

4.

Ese problema seleccionado se deber representar una y otra vez, lo

mas similar que sea posible. Se invitar entonces a todos los
participantes que forman parte de la comunidad a intervenir en la
escena en forma protagnica, es decir, desde los roles que los
identifican, para buscar una modificacin de la situacin
problemtica. La solucin deben buscarla partiendo de la base que
en todo problema hay al menos dos partes y que muchas veces o no
reaccionamos en torno a los problemas, o nuestra reaccin no es la

**80**

adecuada.

**81**

5.

Cuando la escena original se est desarrollando cualquiera del grupo

que imagine otra salida para ella gritar "corten " y pasar a sustituir
a alguno de los actores modificando su reaccin. Deber existir
cierto sentido de realidad, al menos, en las sustituciones; vale decir
no se puede sustituir al que est originando el problema, porque de
esta forma haramos desaparecer los conflictos en forma ideal. A los
que se sustituye es a los que reciben el problema, a los que son ms
bien vctimas de l (esta determinacin de "vctima" es muy
cuestionable; sirve sin embargo para partir en cuanto a modificar la
situacin dramatizada, pues muchas veces, en forma posterior,
queda claro que no lo hay ).

6.

Una vez ensayada la modificacin ser el foro el que decida si le

parece positiva o no. Algunas proposiciones, ms que soluciones
reales, muestran direcciones o lneas de solucin. Es pertinente
procurar que el foro reflexione en relacin con la propuesta de
solucin. Se puede intentar que se establezca criterios mediante los
cuales se considera aportativa una estrategia de solucin. Como
ejemplo, se puede considerar que a partir de una modificacin
propuesta a la reaccin de algunos actores se genera ms
participacin, an cuando no se logre una real solucin al problema
en el momento. El coordinador debe contribuir a la reflexin
grupal sin evaluar las propuestas.

Cada intervencin debe llevarse hasta su trmino, es decir, no se puede

interrumpir al que est intentando una salida al conflicto superponindole
una nueva proposicin.
La aprobacin de una modificacin se podr expresar por aplauso; pero
siempre el coordinador debe procurar que se expliciten los criterios que se
tomaron en cuenta para su aprobacin, puesto que sern ellos los que les
permitirn a los miembros de la comunidad intentar ensayar esas estrategias
en forma efectiva en su institucin. Tambin se pude procurar que se
determinen las fuerzas que estn presentes en el conflicto, los tipos de
actuaciones, las representaciones que estn detrs de la accin, etc. Despus
de ese anlisis es frecuente que se desarrolle ms empata en relacin con el
que inicialmente se consider como "victimario", sin perjuicio de que en otras
se considere que efectivamente se est en una relacin de ese orden.

Sugerencia para el Coordinador

Para que esta tcnica realmente logre los objetivos deseados, resulta
particularmente importante que el Coordinador mantenga una disposicin
abierta y del mayor respeto por la cultura, visin y el protagonismo de los
participantes.
**82**

SINTETIZANDO
Si efectivamente la comunidad escolar ha logrado conocer
a fondo su propia realidad institucional, si ha logrado
reflexionar acerca de su situacin y si ha logrado analizar,
discutir y contrastar sus puntos de vista acerca de la
realidad educativa de su escuela, podemos decir que se han
constituido slidamente las bases PARA PENSAR, PARA
SOAR Y PARA ACTUAR JUNTOS EN TORNO A UN
PROYECTO COMUN: EL PROYECTO EDUCATIVO
INSTITUCIONAL.

**83**

4.3. SEGUNDO MOMENTO: QUE El proceso de autodiagnstico y anlisis de

4.3.1.
QUEREMOS
VISIN DE Y
FUTURO
QUEY MISIN
NOS los nudos de gestin, permite avanzar y
afianzar una identidad institucional,
institucional que
INSTITUCIONAL
PROPONEMOS
constituye el piso necesario para que la
comunidad escolar imagine un futuro institucional deseado, es decir, la Visin de Futuro
y determine una Misin Institucional a cumplir.
VISION DE FUTURO
Se entiende por Visin de Futuro,
Futuro una imagen mental de un futuro
posible y deseable de la institucin en que se labora.
Esta visin de futuro debe tener la capacidad de incorporar los
SUEOS de quienes trabajan en el establecimiento y constituir un
ideal hacia el cual tender.
La visin se relaciona con los VALORES de la organizacin y con los
PRINCIPIOS que le otorgan un sello propio o identidad.
La Visin de Futuro puede ser expresada como una metfora (por ejemplo, "La Escuela
centro abierto a la comunidad", o la Escuela ventana abierta al mundo, etc.), o como una
imagen mental de la Escuela que se desea lograr.
El proceso de construccin de la visin de futuro de la institucin constituye la culminacin
de un dilogo y negociacin colectiva en la cual confluyen las expectativas y visiones
particulares del conjunto de actores de la comunidad escolar.
LA MISION INSTITUCIONAL
La Misin es la razn de ser de una institucin.
La Misin Institucional es un propsito de carcter amplio, que
otorga sentido a todas las acciones de los integrantes de una
organizacin.
La Misin Institucional determina a quines sirve la institucin, qu
necesidades satisface, y en qu se distingue de otras similares.

**84**

Una Misin correctamente definida es aquella que se estructura en torno a los siguientes
elementos:
*
*
*
*

un sujeto que realiza la accin

una accin a realizar
un tiempo determinado para realizarla
realizarla
una condicin bajo la cual la realizar.

La Misin debe formularse en forma clara y breve. Ser la sntesis que representa el
objetivo ms importante que inspirar el trabajo de toda la comunidad escolar.

**85**

SUGERENCIA DE ACTIVIDADES
Una vez construida la Visin de Futuro y que se haya llegado
a una formulacin de la Misin del establecimiento, se realiza
un proceso de contrastacin de la misin y el anlisis
situacional del establecimiento y su entorno,
entorno auxiliado por
las tcnicas de anlisis antes mencionadas.

**86**

4.4. TERCER MOMENTO: ) QU Y

CMO LO VAMOS A LOGRAR?

4.4.1.
DETERMINACION
OBJETIVOS GENERALES

DE

A partir de la MISION que la comunidad escolar se ha propuesto cumplir, se derivarn

los objetivos generales que pretende lograr en el mediano plazo. La formulacin de
objetivos en el establecimiento es el requisito bsico de cualquier esfuerzo de planificacin.
Los Objetivos Generales debern dar cuenta de los logros que la
institucin pretende lograr, en el marco de las grandes orientaciones que
la animan. Los objetivos generales debern responder a la pregunta ) qu
queremos lograr? y la respuesta puede estar referida a distintos mbitos,
entre los cuales se pueden sealar los siguientes:
*
*
*
*

en relacin a la orientacin educativa

en relacin a los docentes
en relacin al proceso de aprendizaje
en relacin al estilo de organizacin

La formulacin de objetivos claramente definidos, constituye el requisito bsico de

cualquier plan de desarrollo institucional. De preferencia el objetivo debe fijarse para un
periodo delimitado en el tiempo. Por ltimo, es fundamental que el objetivo sea
compartido y comprendido con claridad por cada una de las personas responsables de su
realizacin. Ello se logra slo en la medida que estos hayan sido discutidos y se haya
llegado a establecerlos a travs de un proceso de negociacin y compromiso, donde se
encuentren representadas las expectativas y demandas de todos los miembros de la
comunidad escolar.

**87**

4.4.2. DETERMINACIN DE ESTRATEGIAS Y OBJETIVOS ESTRATGICOS

Se entiende por ESTRATEGIA un patrn unificador e
integrador que permite tomar decisiones,
decisiones en tanto determina
el propsito institucional en trminos de objetivos "estratgicos"
que se establecen a mediano y largo plazo y que responden a los
diferentes mbitos de accin o dimensiones en las cuales est
comprometida la institucin.
Por ejemplo, el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes, constituye un objetivo
estratgico a cumplir por toda institucin escolar; la bsqueda de una mayor eficiencia en
el uso de los recursos, constituye un objetivo estratgico que permite el logro de la Misin
de la institucin, etc.
Los objetivos estratgicos se derivan, por una parte, de los
desafos que la poltica educativa nacional plantea al sistema
escolar, y por otra, del anlisis situacional desarrollado sobre
el establecimiento y su entorno.
Se considera que los objetivos son estratgicos cuando se proyectan en el largo plazo y no
solamente a la contingencia inmediata; en este sentido, fijan perodos amplios de tiempo
de mediano o de largo plazo.
Se considera que un objetivo es estratgico, si le permite a la institucin lograr su
misin en un mbito de desarrollo institucional determinado. Los objetivos estratgicos
emanan tanto del anlisis del medio interno como externo de la organizacin.
Criterios para formular objetivos estratgicos

31

Un Objetivo Estratgico debe incluir:

-

31

el sujeto,
sujeto es decir, la institucin que se compromete a lograrlo;
el tipo de accin que se compromete a desarrollar;
el tiempo, entendido como el lapso dentro del cual se compromete a
realizarlo;
Medina, Andrs "Manual para profesionales de unidades ejecutoras del Programa de Residencia Estudiantil
JNAEB/PIIE. Documento de trabajo. PIIE, Stgo. Nov. de 1996.

**88**

Los objetivos estratgicos podrn, asimismo, establecer:

-

las condiciones bajo las cuales se desarrollar la accin; y

los estndares de medida a travs de los cuales se podr evaluar su logro.
Los objetivos estratgicos deben ser formulados de una manera tal que:
- sean crebles
- ambiciosos pero no irrealizables
- motivadores
- convoquen a las personas a la accin
- generen compromiso
- sean coherentes entre s
- sean evaluables, y
- que sean representativos de las aspiraciones de todas las personas que
integran su unidad.

**89**

4.4.3. DETERMINACION DE PROGRAMAS DE ACCION

Cada uno de los objetivos estratgicos planteados, se deriva en un PROGRAMA DE
ACCION a desarrollar en el mediano plazo.
Los Programas de Accin deben:
-

responder a las transformaciones que se desea llevar a cabo

en la institucin escolar;

incorporar los elementos de realidad del auto diagnstico,

incluyendo los riesgos y oportunidades que se hayan
visualizado;

reforzar los elementos potenciadores y neutralizar las

debilidades observadas en el anlisis de los "nudos de
gestin".

En estricto rigor, el PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL, podra terminar

con la DETERMINACION DE PROGRAMAS DE ACCION,
ACCION sealando su propsito,
el conjunto de actividades que se realizarn a mediano plazo, las reas que se harn
responsables de su ejecucin, los recursos requeridos y los tiempos en los cuales se
desarrollarn.
El diseo de un Programa de Accin, nos plantea las siguientes interrogantes:
.

Cul ser el nombre del Programa, de acuerdo al objetivo estratgico al cual

apunta?

Cul ser el Area -dentro de la estructura organizativa de la institucin

escolar- que le corresponder responsabilizarse del desarrollo de los
Proyectos o conjunto de actividades, a travs de las cuales se
operacionalizar el Programa de Accin?

Cules sern concretamente los objetivos a alcanzar?

Cules son los resultados o los productos esperados para lograr los
objetivos?

Cules son los indicadores para evaluar los resultados?

**90**

Caractersticas y requisitos de los Programas de Accin

Son descentralizados porque permiten compartir las
decisiones y las responsabilidades con el cuerpo docente
quienes tienen experiencia e informacin pertinente en
ciertos mbitos especficos;
Son participativos porque permiten asumir la transformacin
en forma colectiva y no como una tarea individual;
Son modulares, porque cada Programa de Accin constituye
un mdulo de accin que es necesario gestionar. Al mismo
tiempo, permite integrar la ejecucin de Proyectos que ya
existen en la institucin, tales como un PME, un programa de
mantenimiento de la infraestructura, etc., sin perder la
direccionalidad del Plan.
Beneficios de operar con Programas de Accin
Compromiso con los resultados
Las personas asumen compromisos efectivos con los procesos
cuando se identifican con el objetivo a alcanzar y tienen
responsabilidad sobre los resultados a alcanzar.
Autoevaluacin de resultados
La evaluacin de los resultados por el mismo establecimiento
que ha generado las acciones, se transforma en un
mecanismo efectivo para generar la responsabilidad
institucional de la gestin, estableciendo las responsabilidades
de cada uno de los participantes, y estableciendo los
parmetros de evaluacin de los resultados de las acciones
emprendidas.
Mayor eficiencia en la administracin de los recursos
Si la asignacin de recursos se hace en forma coordinada y
dirigida a resolver los problemas prioritarios, se logra que se
potencien los recursos disponibles y aprovecharlos en forma
**91**

eficiente y eficaz.

Los PROGRAMAS DE ACCION,

ACCION en la medida que dan respuesta a los objetivos
estratgicos planteados, pueden ser definidos, inicialmente (aunque no exclusivamente),
en torno a los siguientes ejes que recogen las dimensiones de la gestin escolar:
.

Programa de mejoramiento de la calidad de los aprendizajes

Programa de mejoramiento de la organizacin escolar

Programa de mejoramiento
administrativa y financiera

Programa de interaccin escuela - comunidad

Programa de mejoramiento de la convivencia escolar

Programa de consolidacin y ampliacin de la cobertura escolar

de

la

eficiencia

de

la

gestin

Sin embargo, es conveniente y necesario que surjan otros Programas de Accin que
respondan a los desafos propios de la situacin que vive cada establecimiento y de las
condiciones de su entorno, por ejemplo:
.

Programa de mejoramiento de la infraestructura del establecimiento

Programa de impulso a las actividades extraescolares (artsticas, deportivas,

etc.)

Programa de asistencialidad (becas, desayunos, vestuario, etc.)

A nuestro entender, un Programa de Accin tiene una finalidad especfica, que debe
concretarse a travs de un conjunto de Proyectos Especficos que agrupan una serie de
actividades, recursos y responsabilidades a desarrollar en el corto plazo.
Por ello, y con el fin de concretar efectivamente el desarrollo de dichos Programas,
conviene derivar de este proceso el PLAN ANUAL OPERATIVO DEL
ESTABLECIMIENTO.
ESTABLECIMIENTO

**92**

4.5. EL
PROCESO
DE
SEGUIMIENTO Y EVALUACION EN
SITUACION

En un proceso de PLANIFICACION ESTRATEGICO

SITUACIONAL,
SITUACIONAL resulta bsico contar con herramientas de
seguimiento que permitan:
*

estar en conocimiento de los cambios de contexto de los

planes que se ejecutan;

tener criterios de evaluacin de la calidad de los logros; y

tener elementos de anlisis del proceso de gestin en cuanto

a los avances y los obstculos que se presentan en la
consecucin de los objetivos que ellos persiguen, con
miras a su continua retroalimentacin.

El proceso de seguimiento y evaluacin en situacin, constituye una forma de contrastar

permanentemente la situacin coyuntural en la cual se desarrollan los Programas de
Accin (as como tambin los Proyectos Especficos, en el marco del Plan Anual Operativo),
y otorga criterios para su reorientacin en el contexto de los Objetivos Estratgicos
planteados.
ESTRATEGIAS DE EVALUACION EN SITUACION
A continuacin, se sealan tres estrategias que permiten contar con elementos de
"evaluacin en situacin" bajo tres criterios: "congruencia: externa e interna"; de
"avance del proceso de gestin" y de "calidad de los logros".
4.5.1. CRITERIO DE CONGRUENCIA
El plan de carcter estratgico - situacional requiere un continuo anlisis de coherencia
con respecto a dos mbitos: el contexto externo, o anlisis de la coyuntura comunal,
regional y nacional, y el contexto interno o anlisis de la situacin institucional.
**93**

El asumir como prctica permanente de la institucin el "anlisis de coyuntura",

coyuntura" permite
contar con un elemento de anlisis situacional que otorga los elementos necesarios para
" resituar" los proyectos y actividades en un escenario cambiante, y modificarlos en sus
aspectos accesorios, as como mantener sus elementos constitutivos, de manera que se
encaucen dentro de los grandes lineamientos estratgicos de la institucin.
Asimismo, el anlisis de la situacin interna de la institucin, debe constituir un ejercicio
permanente de revisin y autocrtica que permita evaluar los condicionamientos
institucionales y realizar a tiempo las adecuaciones que los planes requieran para el logro
de los objetivos estratgicos.
A.

CONGRUENCIA EXTERNA CON RESPECTO AL CONTEXTO

A manera de referencia, se pueden sealar los siguientes mbitos con respecto a los cuales
se puede evaluar la coherencia del plan:
a)

Congruencia del Proyecto Educativo con respecto al contexto demogrfico,

geogrfico y econmico de la Comuna;

b)

Congruencia del Proyecto Educativo con respecto a las caractersticas socioeconmicas de la poblacin (niveles de ingreso, empleo, vivienda, salud, etc.);

c)

Congruencia del Proyecto Educativo con respecto a la situacin socio - cultural de

la poblacin.

d)

Congruencia del Proyecto Educativo con respecto a la situacin socio - poltica de

la Comuna.

e)

Congruencia del Proyecto Educativo con respecto a las normativas que afectan el
desarrollo de la educacin en la Comuna, etc.

Los anteriores elementos, en su conjunto, constituyen algunos de los mltiples aspectos

que pueden ser representativos para un anlisis de coyuntura de la situacin de la Comuna
y que permitan al Equipo de Gestin del establecimiento tener parmetros de
contrastacin de la coherencia de su Proyecto con respecto a la situacin coyuntural.

**94**

B.

CONGRUENCIA INTERNA CON RESPECTO A LA FORMULACION DEL

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

Se refiere a la contrastacin interna de los elementos constitutivos del Proyecto Educativo

Institucional, con el fin de verificar su coherencia interna. En este caso, se trata de
contrastar los siguientes aspectos:
-

la Visin que se plante el Equipo con respecto al futuro de la institucin, con:

la Misin que concibi para lograrla. Contrastar a su vez la Misin con:
los Objetivos Generales y los objetivos estratgicos, y, finalmente, contrastar:
los Programas de Accin con los Proyectos diseados para lograrlos.

Si se considera que el Proyecto Educativo Institucional es un instrumento de planificacin

estratgico, de largo plazo, ser necesario que este anlisis de Congruencia Interna se
realice anualmente, en la medida que se vayan introduciendo cambios en los planes
anuales operativos del establecimiento.
4.5.2.

AVANCE DEL PROCESO DE

EDUCATIVO INSTITUCIONAL

GESTION

DEL

PROYECTO

Tan importante como la contrastacin externa e interna del Proyecto, resulta ser la
continua revisin de la situacin institucional que marca la "viabilidad" de llevar a cabo los
objetivos planteados.
A menudo resulta difcil para el Equipo de Gestin realizar una evaluacin de proceso,
dado que habitualmente son mltiples las razones que pueden confluir en que un objetivo
especfico o una meta sea o no logrado en un periodo de tiempo.
Para ello se sugiere hacer uso de la herramienta analtica de "anlisis de los nudos de
gestin" de acuerdo a las seis dimensiones de la gestin escolar.

**95**

SUGERENCIA DE ACTIVIDADES
La metodologa de trabajo es de carcter participativo. Se realiza una sesin
de anlisis del logro de los objetivos especficos y/o metas planteadas en el
Plan Anual Operativo del establecimiento, basado en el Proyecto Educativo
Institucional, mediante el siguiente procedimiento:
Se convoca a los distintos agentes que participan en la gestin escolar
(docentes-directivos, profesores, paradocentes, padres y apoderados
y centro de alumnos);
se organizan grupos mixtos en los que, en lo posible, participen
personas de los distintos estamentos;
se distribuye un ejemplar del documennto a analizar a cada uno de
los grupos y se explica el procedimiento a utilizar;
se presenta en un rotafolio un crculo con las dimensiones de la
Gestin Escolar, donde cada dimensin est representada por un
color, por ejemplo:
Verde
=
dimensin
pedaggica - curricular
Naranja
=
"
administrativo-financiera
Azul marino
=
"
organizativo - operacional
Celeste =
"
comunitaria
Rosado =
"
convivencial
Caf
=
"
sistmica
cada grupo deber calificar los objetivos especficos o metas
planteadas de acuerdo a tres calificaciones:
TL
=
Totalmente logrado
PL
=
Parcialmente logrado
NL
=
No logrado
una vez calificados, el grupo realiza un anlisis de las causas por las
cuales los objetivos o metas no fueron logrados o fueron
parcialmente logrados, los adjudican a una dimensin, lo escriben
en el color correspondiente y lo pegan en el lugar del crculo que
corresponde a la dimensin sealada.
Al finalizar este anlisis, se realiza una discusin grupal en la cual una
persona acta como "abogado del diablo" para jerarquizar las principales
causas.
Una vez clarificadas las razones, en plenario se discute las medidas
correctivas que sera necesario realizar para lograr el objetivo estratgico
previsto.
El producto de este anlisis ser la reformulacin del plan anual operativo,
y, en su caso, del Proyecto Educativo Institucional del establecimiento.

**96**

El hecho que cada Programa de Accin y Proyecto explicite los resultados,

tiempos y recursos requeridos, facilitar uno de los elementos fundamentales
del proceso de seguimiento y evaluacin.

**97**

4.5.3. CRITERIO DE CALIDAD DE LOS LOGROS

Una tercera estrategia de evaluacin del Proyecto Educativo Institucional est constituido
por un proceso que llamamos de "anlisis de la calidad de los logros". Este anlisis tiene
por objetivo el contrastar el avance en el desarollo del Proyecto Educativo a la luz de
cuatro indicadores: eficiencia, eficacia, relevancia y pertinencia.
Para fines de esta Gua, definiremos estos indicadores en los siguientes trminos:
Eficacia,
Eficacia es la cualidad referida a la medida en la cual los alumnos logran las
competencias, habilidades y actitudes intencionadas por el curriculum escolar.
Eficiencia,
Eficiencia es una cualidad de logro que puede ser utilizada en diversos sentidos.
Entre ellos se sealan:
-

Eficiencia escolar: la medida en la cual los alumnos logran, en un tiempo

determinado, cursar los aos de estudio de la educacin bsica y los obstculos que tienen para lograrlo. Aqu cabe analizar los ndices y los factores
que inciden en la reprobacin, repeticin, desercin, desfase en edad de los
alumnos con respecto al grado que cursan, ausentismo, etc.

Eficiencia pedaggica: la medida en la cual se utiliza el tiempo para fines

pedaggicos. Cobra importancia aqu analizar el tiempo efectivo que se
destina al proceso de aprendizaje; el tiempo que se destina a otras funciones;
el ausentismo de los profesores por distintas razones (licencias, permisos,
etc.)

Eficiencia en el uso de los recursos: la medida en la cual se aprovechan

los recursos docentes (horas docentes); los recursos administrativos (horas
administrativas); los recursos materiales (uso de infraesructura, utilizacin de
material educativo, etc.) y utilizacin de recursos financieros.

Relevancia,
Relevancia entendida como la congruencia entre los contenidos de las asignaturas
del programa de estudios, las competencias, habilidades y actitudes que se forman,
y las necesidades e intereses de los nios y jvenes del sector donde se inserta la
escuela. Cabe aqu analizar la existencia y relevancia de talleres, actividades extraescolares o de otro orden que se realicen en la escuela, como, asimismo analizar el
tema ms amplio de la relevancia de la formacin que otorga la educacin bsica
y media para las necesidades educativas - laborales de los alumnos, no slo en
trminos de habilidades sino tambin de actitudes y valores.
**98**

Pertinencia de la metodologa y organizacin escolar, entendida como la medida

en la cual los estilos de enseanza, los recursos pedaggicos, los tiempos escolares
y la organizacin de la escuela responde a la situacin concreta y a las necesidades
de los nios y jvenes del sector. Por ejemplo, cabra analizar cun pertinente
puede ser la ampliacin de la jornada escolar para los nios, para sus padres y los
problemas que ser necesario abordar en trminos de gestin escolar para llevarlo
a efecto, por hablar de un problema contingente.
Los grupos de trabajo elaboran un informe sobre la situacin de la escuela desde la
perspectiva de la eficacia, eficiencia, relevancia y pertinencia. A travs de la anterior
contrastacin se pretende que cada grupo de trabajo identifique el sentido o para qu de
una Gestin escolar integral y tenga criterios globales para analizar la marcha de su
Proyecto Institucional.
Las tres estrategias de seguimiento y evaluacin, lejos de ser excluyentes constituyen
acercamientos complementarios que permiten a un Equipo de Gestin mantener
permanentemente actualizado su Proyecto Educativo Institucional, como un instrumento
de Planificacin Estratgico - Situacional que responda en forma dinmica a los cambios
contextuales e institucionales.

**99**

QUINTA PARTE :
ELEMENTOS PARA LA ELABORACIN DEL PLAN
ANUAL OPERATIVO DEL CENTRO EDUCATIVO
EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL, como se ha visto en los recientes
captulos constituye el documento matriz que fija las grandes lneas de accin de la
institucin escolar.
Sin embargo, para darle vida, es necesario que anualmente, la comunidad escolar deduzca
de l el Plan Anual Operativo que le permitir gestionar en el corto plazo, y hacer viable
los propsitos planteados en su Proyecto Educativo.
El PLAN ANUAL OPERATIVO del establecimiento estar constituido por el conjunto
de Proyectos Especficos que la institucin escolar se compromete a desarrollar en el ao
inmediato posterior al momento de su definicin.
En su definicin, el PLAN ANUAL OPERATIVO recoger:
*
la Visin
*
la Misin
*
los Objetivos Generales
*
los Objetivos Estratgicos
*
los Programas de Accin
del PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL.
INSTITUCIONAL

Este ser el marco dentro del cual se trazarn los Proyectos Especficos a travs de los
cuales la institucin escolar se compromete a lograr en el primer ao de ejecucin de los
objetivos institucionales.

**100**

DETERMINACION DE PROYECTOS ESPECIFICOS

Cada uno de los PROGRAMAS DE ACCION del PROYECTO EDUCATIVO
INSTITUCIONAL estar conformado por cierto nmero de PROYECTOS
ESPECIFICOS.

Los PROYECTOS ESPECIFICOS constituyen los

lineamientos a desarrollar en el corto plazo, para cumplir
con las finalidades de la institucin escolar.

Ms adelante se incluye una "Ficha de Proyecto Especfico" donde se determina:

*
*
*
*
*
*
*

qu se realizar,
por qu,
cuando,
cmo,
con qu recursos,
quines realizarn las actividades previstas, y
en qu plazos.

Es importante hacer notar que en estas Fichas se debern vaciar, tanto los nuevos
Proyectos Especficos que el establecimiento se propone realizar, como cada uno de los
actuales proyectos que se desarrollan en la escuela. Slo de esta manera se garantiza que
los proyectos actualmente en curso, tales como el P-900, los PME, el proyecto de Drogas,
Bandada 2000, etc., se articulen dentro de los distintos Programas de Accin y sea posible
compatibilizar tiempos y recursos con los otros Proyectos emergentes.

**101**

FICHA DE PROYECTO ESPECFICO

NOMBRE DEL PROGRAMA DE ACCIN

NOMBRE DEL PROYECTO ESPECFICO

I. IDENTIFICACIN DEL ESTABLECIMIENTO

II. PERIODO DE EJECUCIN

Nombre:

Fecha inicio
Fecha Trmino

Direccin:

III. DESTINATARIOS

Fono:
Nombre
Director

IV. FUNDAMENTACIN

V. OBJETIVOS

VI. DESCRIPCIN

VII. METAS

VIII. ACTIVIDADES
ACTIVIDADES

IX. PRESUPUESTO (1)

RESPONSABLE

HRS/PERSONAL
N1 Hrs.

Monto $

GASTOS $

TOTAL GASTOS
OPERACIONALES

BS. CAPITAL

X. FUENTES SUGERIDAS DE FINANCIAMIENTO (2)

Municipal

MINEDUC

Otros

Especificar

XI. CRONOGRAMA (3)

MES MARZO
ACTIVIDADES

XII. FORMA DE SEGUIMIENTO (4)

ABRIL

MAYO

JUNIO

JULIO

AGOSTO

SEPTIEMBRE OCTUBRE NOVIEMBR DICIEMBRE

E

XIII. OBSERVACIONES

NOTAS ANEXAS
1.

PRESUPUESTO

El presupuesto se presentar en 3 temes presupuestarios:

Personal se deber estipular
-

N1 de horas semanales requeridas

Monto unitario mensual de las horas requeridas. En la columna Total Gastos
Operacionales", se deber multiplicar el n1 de horas por el monto unitario, para
obtener el total.

Gastos, se estipularn los gastos de:

-

Insumos (papelera, libros, fotocopias, etc.)

transporte (pasajes)
Viticos (alimentacin etc.)

Bienes de Capital, se indicar el nmero de aulas, instalaciones, mobiliario (mesas, sillas,

pizarrones, estantera, computadores, fotocopiadora, mquinas de escribir, etc.) Requeridos.
Este rubro no se indicar el monto, ya que tiene que ser costeado por las instancias
administrativas de la Municipalidad
2.

FUENTES SUGERIDAS DE FINANCIAMIENTO

Se trata de sealar, en forma indicativa, aproximadamente qu porcentaje del presupuesto
solicitado podra provenir de cada fuente: Municipal, MINEDUC y otra. En este ltimo caso,
en el rengln de "Especificar", se deber indicar la fuente sugerida, por ejemplo: Empresas,
Fundaciones, Centro de Padres, etc.

3.

CRONOGRAMA
CRONOGRAMA

El Cronograma, se deber indicar las semanas del mes en que se realizar la actividad. Por ejemplo,
si la actividad se realizar en la segunda semana de marzo, se indicara con el Nmero 2. Si se realizar
a lo largo de las cuatro semanas, se indicar: 1, 2, 3, 4; etc.
4.

FORMAS DE SEGUIMIENTO

Se deber sealar a travs de qu mecanismos se pretende verificar el cumplimiento de las actividades

del Proyecto y la retroalimentacin con respecto al proceso y sus resultados.
**106**

BIBLIOGRAFIA
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formadores y participantes. El rol educativo de Trabajador Social" Pontificia Universidad Catlica
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**109

PROYECTO INTERCOMUNAL DE DESARROLLO DE LA EDUCACION

- SERIE DOCUMENTOS DE TRABAJO -

DOCUMENTO DE TRABAJO No 1:EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL COMO

HERRAMIENTA DE CONSTRUCCION DE IDENTIDAD - Gua
Metodolgica.

DOCUMENTO DE TRABAJO No.2: ATENCION AL PREESCOLAR EN CHILE - SITUACION

ACTUAL Y PROPUESTAS.

DOCUMENTO DE TRABAJO No. 3:

LOS DESAFIOS DE LA EDUCACION PARA LA

VIDA LABORAL PARA El CHILE DEL SIGLO XXI.

DOCUMENTO DE TRABAJO No. 4:

DEMANDA SOCIOEDUCATIVA Y EL SISTEMA DE

EDUCACION DE JOVENES Y ADULTOS - Reflexiones en
torno a un rediseo de la oferta desde la perspectiva del
desarrollo local.

DOCUMENTO DE TRABAJO NO. 5:

PARTICIPACION COMUNITARA Y
EDUCACIN -Diagnstico Comunitario.

DOCUMENTO DE TRABAJO NO. 6:

FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACION EN
CHILE -Situacin Actual y Posibilidades
Futuras.

DOCUMENTO DE TRABAJO NO. 7:

SISTEMAS DE APOYO A LA PLANIFICACION Y LA

TOMA DE DECISIONES EDUCACIONALES EN El, MBITO
LOCAL.

**110**