Portafolio de Evidencias

Portafolio de Evidencias de mi Prctica Docente
Asignatura Espaol 2014-2015

Programa General de Formacin para Evaluadores
de Desempeo Docente
Norma Vega Silva
Portafolio de Evidencias de mi Prctica Docente Asignatura Espaol 2014-2015

Programa General de Formacin para Evaluadores de Desempeo Docente
NDICE
Presentacin
1. Responsabilidades Docentes........
Asignatura y sus caractersticas....3
Otras comisiones y responsabilidades......4
2. Filosofa de Enseanza y Aprendizaje.

Concepcin del trmino de educacin.......6
Relacin docente-alumno.......6
Experiencia como docente.........8
tica Profesional........8
3. Metodologa de Enseanza...
Concepcin de Enseanza y de Aprendizaje.10
Estrategias de Enseanza........11
Material Didctico para la asignatura de Espaol ........13
Evaluacin de los Aprendizajes...........13
4. Elaboracin de Reflexiones......
Actualizacin de acuerdo con el perfil profesional........15
Formacin continua en educacin y pedagoga..........15
Resultados de mi prctica docente...................16
5. Evidencias..
Estrategia de intervencin (narracin de la estrategia didctica).22
Justificacin y anlisis de evidencias.......26
Material que se utiliz como apoyo para el proyecto didctico...40
Evaluacin de la biografa..........40
6. Balance y Metas....
Autoevaluacin de estrategias de intervencin...........41
Problemticas, necesidades, debilidades, fortalezas, mejoras.......41
Metas a futuro a partir de lo alcanzado....42
7. Disponibilidad en la Web...
8. Currculum Vitae.
9. Anexos....
10. Referencias.....

Presentacin
La praxis desde el aula involucra una profunda reflexin acerca de las fortalezas y
las debilidades en el desempeo docente; as mismo reconoce las reas de oportunidad
para potenciar la mejora y evitar las amenazas que la detengan.
Con la finalidad de recabar evidencias y plantearlas para su anlisis, el portafolio
es un medio y un fin en s mismo, que conlleva todo el proceso de recopilacin de
evidencias, su anlisis y retroalimentacin para promover avances en el quehacer
educativo. Atienza (2009), lo define como la carpeta que el docente elabora para
seleccionar, evaluar y analizar trabajos que los alumnos llevan a cabo en el aula, de esos
llamados muestras o evidencias, con la intencin de dar cuenta del aprendizaje
realizado en cuanto docente a lo largo de un proceso de formacin a partir de reflexionar
sobre lo que dichas muestras representan y evaluarlo (p. 3).
Hago uso de este recurso, el portfolio, con la finalidad de presentar un balance de
mi prctica docente a partir del producto final de un proyecto didctico en segundo grado
de secundaria, encontrar sus puntos dbiles y fuertes, sistematizar la informacin, evaluar
mi desempeo, presentar los resultados, retroalimentar y compartir con personas del
mismo gremio.
Las secciones que lo conforman son, de manera general, aquellas que se relacionan
con las responsabilidades docentes, la filosofa de enseanza
y de aprendizaje, la
metodologa, la elaboracin de reflexiones, la compilacin de evidencias, el balance y las

nuevas metas, as mismo, las evidencias motivo del anlisis de mi prctica docente
(Lpez, s.f.). Tiene como pretexto el anlisis del producto final del proyecto 8 del mbito
de la literatura en segundo grado, cuya prctica social del lenguaje es: escribir la
biografa de un personaje (Secretara de Educacin Pblica [SEP], 2011b, p. 69). A partir
de las evidencias analizo y reflexiono sobre mi quehacer en el aula.
Finalmente, puedo afirmar que este portafolio es una estrategia de autoevaluacin
que implemento con la finalidad de mejorar la calidad de mi prctica docente y encamino
hacia el logro de los aprendizajes esperados de todos mis alumnos.

1. Responsabilidades Docentes
Asignatura y sus caractersticas
Uno de los puntos centrales del desempeo docente tiene que ver con la dominio
disciplinar, especficamente con la asignatura que imparte y sus caractersticas; razn por
la cual doy inicio presentando de forma sinttica, cmo es el Espaol que se ensea en el
nivel de secundaria. La informacin alrededor de la cual versar este portafolio se sustenta
en los Programas para la Asignatura del 2011.
La materia de Espaol en el nivel de secundaria se presenta en tres programas
progresivos respectivamente con cada grado escolar (I, II y III). Tiene como nuevo enfoque
las prcticas sociales del lenguaje, que son los diversos modos de aproximarse a los
textos escritos y orales, de producirlos, interpretarlos, compartirlos, hablar de ellos y
transformarlos, de interactuar con los textos y a partir de ellos (SEP, 2011b, p. 21), ya que
el lenguaje se aprende a partir de las interacciones diarias y en situaciones reales
Dichas prcticas sociales se organizan en tres mbitos:
El mbito de estudio el cual apoya a los alumnos a desarrollar habilidades para la
expresin oral y escrita, con la finalidad de ayudarlos en el estudio de las dems
asignaturas; para ello promueve una actitud reflexiva y la produccin de textos.
En el mbito de Literatura se busca fomentar una actitud libre y creativa, que valore
la cultura y exploren diversas formas de expresin a partir de una interpretacin social e
intersubjetiva de los textos.
Por su parte, las prcticas vinculadas con la participacin social llevan al estudiante
a reflexionar sobre la dimensin ideolgica y legal de la palabra, el poder de las leyes y
las regulaciones sociales; abren la participacin civil, social y poltica.

Para llevar a cabo el trabajo en el aula, desde el 2011, las modalidades de trabajo
son, primeramente, los proyectos didcticos, los cuales involucran secuencias organizadas,
acciones y recursos que se conjuntan para alcanzar los aprendizajes esperados
(indicadores de logro), lo que a su vez favorecen el logro de los estndares curriculares
(descriptores de logro). En segundo lugar, se incorporan las actividades permanentes una
vez por semana con el fin de realizar actividades relacionadas con los textos orales y
escritos de forma permanente.
Otro aspecto relevante que se debe tomar en cuenta en la asignatura de Espaol
son las competencias disciplinares (utilizar el lenguaje para comunicarse y aprender,
identificar en las situaciones comunicativas las propiedades del lenguaje, usar el lenguaje
para tomar decisiones y valorar la diversidad lingstica de Mxico) las cuales contribuyen
al logro de las competencias para la vida y el perfil de egreso de la Educacin Bsica.
Durante el desarrollo de los proyectos los llamados temas de reflexin incorporan
entre otros, la ortografa y la gramtica relacionadas con la tipologa textual. Se clasifican
en Comprensin e interpretacin, Bsqueda y manejo de informacin, Propiedades y
tipos de textos, Conocimiento del sistema de escritura y ortografa, y Aspectos sintcticos y
semnticos (p. 40).
Al planear se debe partir de los aprendizajes esperados y llegar a ellos y al realizar
las secuencias, cada clase debe transitar por tres momentos: inicio, desarrollo y
socializacin. En cuanto a la evaluacin, esta tiene que desarrollarse tanto por su funcin
(formativa y sumativa), como por el agente que la realiza (autoevaluacin, coevaluacin y
heteroevaluacin) (Casanova, 1998).
Por ltimo, en cada bloque se trabajan tres proyectos didcticos, uno de cada
mbito; con excepcin del bloque cinco, en el que se excepta el de estudio.
Otras comisiones y responsabilidades

Otro aspecto importante de la prctica docente se desarrolla en las acciones
escolares, alternas al currculo que se desarrolla en el espacio ulico; para ello es oportuno
recapitular sobre las comisiones ms relevantes que me fueron asignadas en el ciclo
escolar, las que asum responsablemente.
Durante mi trnsito por el ciclo escolar, tuve oportunidad de participar en las
sesiones del Consejo Tcnico Escolar (CTE), aportando materiales para trabajar en el aula
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estrategias de estudio con los alumnos, haciendo materiales digitalizados sobre la ruta de
mejora y la relatora. Estas acciones me permitieron involucrarme con el colegiado en bien
de la mejora institucional.
Durante tres sesiones, en los meses de noviembre de 2014, enero y febrero de
2015; tuve la oportunidad de asistir, comisionada, al CTE del Bachillerato General
Octavio Paz de la comunidad de Sanctorum, Puebla. La finalidad de la Direccin de
Secundarias Tcnicas en el Estado fue vincular las acciones de los Consejos de los niveles:
primaria, secundaria y educacin media superior. Observ y analic las gestiones que
llevan a cabo al finalizar e iniciar un semestre, los programas escolares y extraescolares
en los que estn inmersos, las acciones que planean para mejorar los aprendizajes de los
alumnos y la convivencia escolar; adems de los retos que se establecen para cada ciclo.
Un aspecto ms fue conocer las condiciones acadmicas en las que reciben al
alumnado de ingreso a los bachilleratos, ya que algunos son egresados de nuestra
secundaria. Compart en el CTE del mes de marzo los resultados de mi observacin e
hicimos hincapi en las debilidades que los alumnos tienen al terminar la secundaria,
especficamente en lectura, redaccin y matemticas para retroalimentar a los alumnos que
este ciclo van a egresar.
Otra comisin se relacion con el arraigo e identidad a la institucin por parte de la
comunidad escolar, para ello, fui convocada para componer la letra del Himno a la Escuela
que recientemente recibi el nombre de Vicente Surez Ferrer. Con esta aportacin
fortalec la identidad, para generar arraigo.

2. Filosofa de Enseanza y de Aprendizaje

Concepcin del trmino Educacin
Todo individuo aprende siempre y a lo largo de su vida; sin embargo, el proceso de
aprendizaje sistematizado que recibe en la escuela durante la Educacin Bsica debe
contribuir en su formacin acadmica y humana. El Artculo 3 de la Constitucin Poltica
de los Estados Unidos Mexicanos establece la filosofa que rige a la educacin que debe
recibir el pueblo mexicano, as somos los docentes quienes consolidamos en las aulas tan
noble aspiracin.
No se trata de repetir palabras como: obligatoriedad, gratuidad, laicismo,
democracia, nacionalidad, convivencia, entre otras., sino asumirlas en la vida cotidiana en
las aulas con la finalidad de que los alumnos hagan suyos estos valores como forma de
vida. De esa manera los adolescentes en la formacin secundaria podrn asumir
responsablemente sus actos y las consecuencias que de ellos emanen.
En s, la formacin escolar en la educacin bsica debe tender al desarrollo de
competencias para la vida atendiendo los pilares de la educacin: aprender a aprender,
aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir; es decir a travs del aprendizaje y
desarrollo de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales coadyuvar en la
formacin de individuos crticos, creativos y reflexivos que sepan enfrentar con asertividad
y eficacia las situaciones que la vida les presente.
Relacin docente-alumno
Para lograr una relacin docente-alumno favorable al proceso de enseanza y de
aprendizaje es un requisito que los profesores, primero conozcamos a nuestros alumnos,
sus caractersticas, necesidades e intereses; las fortalezas y debilidades que tienen y
aquellas reas de oportunidad que podemos potenciar. De hecho, cuando un alumno
presenta debilidades en el aprendizaje, un maestro con tacto pedaggico es capaz de
discernir qu cualidades son positivas para que, a partir de ellas, logre aprender.
Otro aspecto que se tiene que tomar en cuenta en el nivel de secundaria se enfoca
en la etapa que les toca vivir a nuestros alumnos: la adolescencia. En esta se dan cambios
fsicos, psicolgicos y emocionales notables; y relaciones interpersonales que pueden

influir determinantemente en su desempeo acadmico; por ello, los docentes tenemos que
entender y apoyar a los discentes en sus momentos de incertidumbre.
Es comn que tambin se manifiesten los mayores conflictos sobre los valores y las
normas sociales. Adems, aunado al sentimiento de inestabilidad, se haya la demanda
social supeditada a la reestimacin de los valores apresurados por un mundo cambiante.
Estas son situaciones generalizadas en el nivel de secundaria, que alumnos y
profesores tenemos que enfrentar cotidianamente. Por esas razones, para establecer un
clima de confianza, seguridad y respeto en el que se detonen aprendizajes significativos
en los alumnos se requiere reconocer la realidad que ofrece el trabajo con grupos de
adolescentes; planificar nuestras clases con plena conciencia de quines son las personas
que tenemos como alumnos. Adecuar las actividades de manera eficaz, presupone ocupar
nuestra energa contextualizando en situaciones reales que les generen inters por
aprender; de esa forma evitaremos, como sugiere Van Manen (1998), distraer el tiempo
para el aprendizaje en poner orden, tratar de explicar un concepto difcil o intentar suscitar
el inters o motivacin para que aprendan.
Sin duda, son diversos los factores que intervienen para que los estudiantes
aprendan y uno de ellos es el contexto escolar, que en cada lugar es distinto, por lo tanto
hacer un anlisis de l, me dio la oportunidad de
Tambin comprender mejor sus formas y estilos de aprendizaje fue necesario para
adaptarme de una mejor manera durante la prctica docente y entablar con todos y cada
uno una relacin de apoyo decidido y solidario, para ello utilic actividades y materiales
diversos que atendieran las necesidades de alumnos: visuales, auditivos y kinestsicos;
sin embargo.
Estoy convencida que la responsabilidad del profesor debe basarse en el
compromiso que implica la enseanza y la reflexin acerca del proceso de aprendizaje; as
que en la prctica docente se requiere motivar a los alumnos en cada momento; y, sobre
todo, como lo sealara Van Manen (1998), contar con el tacto pedaggico para actuar
debidamente en cada situacin que se presenta en el aula.
Por ltimo, el docente tiene que fomentar el dilogo sistemticamente entre l y sus
alumnos para estimularlos a opinar en un clima de respeto y armona.

Experiencia como docente

A ms de treinta aos de haber pisado por primera vez un aula como docente,
siento la misma inquietud y me nacen los mismos sueos y esperanzas que la primera
vez. Los aos pasan y cada alumno de los grupos que he atendido es un ser especial que
ha dejado huella en m, como persona y como docente.
Mi primer acercamiento a las aulas como profesora fue en el nivel de preescolar. En
l tuve la oportunidad de reconocer las teoras de aprendizaje que aprenda en la escuela
normal en situaciones reales, valorar la capacidad de asombro de los nios cada vez que
se enfrentaban a un nuevo reto y de l aprendan; esta es la sensacin que he intentado
provocar en mis estudiantes desde entonces.
Despus mi labor en una escuela primaria rural, breve, pero significativo lapso; me
llev desde la enseanza de la lectoescritura, hasta los complejos conceptos que se
enseaban en quinto grado. En esta etapa, aprend que lo que los nios asumieran como
suyo, jams lo iban a olvidar; es decir, que el aprendizaje significativo tiene que partir de
situaciones reales, por lo mismo debe ser situado y contextualizado.
Ms tarde, desde 1988 en la escuela secundaria he experimentado da a da
aprendizajes que me permiten valorar a los alumnos que viven una de las etapas ms
felices de su vida: la adolescencia. Reconocer sus procesos de aprendizaje en las
asignaturas de Artes y Espaol; me ha dado una experiencia laboral que se complementa.
Por ltimo, mi labor durante diez aos en la escuela normal fue un mundo
enriquecedor de experiencias, ya que como formadora de docentes tuve la oportunidad de
conocer, analizar y valorar a diferentes contextos, alumnos y formas de ensear y
aprender a travs de las miradas de los normalistas docentes en servicio.
Todas las experiencias que he vivido en las aulas me permiten considerar con ms
pertinencia, aunque siempre en el camino del perfeccionamiento, las estrategias didcticas
para la enseanza del Espaol en el nivel de secundaria.
tica Profesional
En mi labor como docente frente a grupo he tenido la oportunidad de recibir de mis
alumnos un cmulo de experiencias, florecidas de la constante interaccin en el proceso de
enseanza y de aprendizaje. Por estas relaciones he fortalecido mi identidad profesional,
ms que en mi formacin inicial. De hecho el paso por las aulas me ha hecho considerar a
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la docencia mi carrera de vida y asumir el compromiso que tengo con mis alumnos, sus
familias y la sociedad en general.
Asumo los valores universales como principios de la interaccin en el aula: respeto,
honestidad, solidaridad, libertad, justicia, democracia, equidad y, sobre todo, la verdad.
Considero en la prctica cotidiana, atender a la poblacin ms vulnerable porque
tiene alguna necesidad de aprendizaje.
Respeto la filosofa que sustenta la educacin bsica en Mxico y respeto las
normas y convenciones que de mi funcin se desprenden; incluso, en la incertidumbre que
emana de los cambios estructurales que surgen en el Sistema Educativo Mexicano, creo en
los principios ancestrales de laicismo, obligatoriedad y gratuidad.
En s, en vas de mejorar mi desempeo en el aula y mis condiciones de trabajo, he
sido permanentemente evaluada en la recientemente desaparecida: Carrera Magisterial.
Todos los aspectos que he mencionado en este apartado le dan sentido a mi tica
profesional y son la directriz de mi trabajo en el aula y el trato que tengo con mis
alumnos, sus padres, mis compaeros y las autoridades educativas.

3. Metodologa de Enseanza
Concepcin de Enseanza y de Aprendizaje
Las teoras de aprendizaje que de los libros aprendemos, las vemos plasmadas en
las aulas cuando ejercemos la docencia; parece que el saln de clases se convirtiera en un
laboratorio en el cual diariamente se aplica una forma para encontrar el producto final de
excelencia.
Ese proceso de bsqueda continua, la didctica constructivista es el mtodo que
privilegia la enseanza indirecta y el desarrollo cognoscitivo progresivo en el que la
formacin de esquemas bsicos dan la pauta para pasar a otros ms complejos. Clasifica
la adaptacin progresiva del nio anlogamente a lo que la biologa utiliza en la
taxonoma de las especies. Menciona que el nio necesita adaptarse para sobrevivir.
El transcurso se da a travs de dos etapas vinculadas recprocamente: la
asimilacin y la acomodacin. Cuando el individuo se ve obligado a modificar sus
comportamientos para adquirir conocimientos nuevos, utiliza
de su medio ambiente
aquello que ya ha dominado (asimilacin), despus modifica sus aprendizajes e incorpora

los recientes (acomodacin). Mediante estos dos procesos logra la adaptacin.
De tal manera que es oportuno conocer la concepcin de la conducta humana
como la combinacin de cuatro reas, segn Jean Piaget: la maduracin (diferenciacin
del sistema nervioso), la experiencia (interaccin con el mundo fsico), la transmisin
social (o influjo de la crianza y la educacin) y el equilibrio (principio supremo del
desarrollo mental), ya que cuando diseamos y ejecutamos una intervencin didctica
todos estn presentes.
Precisamente para Piaget (citado por Lefrancois, 1980) ... la inteligencia es una
tendencia hacia el equilibrio, manifestada en el comportamiento asimilatorio y
acomodatorio de un individuo (p. 27); es decir, la conducta inteligente requiere de un total
equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin; interactuando el organismo y el medio
que lo constituye. La inteligencia es mostrada en el comportamiento adecuado segn las
exigencias de la ocasin, es decir, en la adaptacin al medio. Admite, adems, aspectos
cognoscitivos o intelectuales de comportamiento ya que el individuo posee estructuras
(hereditarias, innatas; mentales, adquiridas) que lo conducen al conocimiento mediante el
proceso de la asimilacin y la acomodacin.
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A su vez, Vigotsky a travs del materialismo dialctico, establece que dichos

aprendizajes se dan mediante la interaccin social del individuo en lo que llam Zona de
Desarrollo Prximo, es decir, la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado
por la solucin independiente de problemas y el nivel de desarrollo posible, definido
mediante la solucin de problemas con la direccin de un adulto o colaboracin de otros
compaeros.
Ambas teoras le dan sentido a la concepcin que asumo de aprendizaje porque
tanto el proceso interno que vive un alumno cuando aprende, como la interaccin social
que lo lleva precisamente a aprender, son dos aspectos fundamentales para que elija las
actividades, herramientas e instrumentos que van a llevar al adolescente a aprender los
contenidos de la asignatura de Espaol. As mismo para que seleccione las modalidades
de trabajo colaborativo (ver anexo 5) que se desarrollarn en el aula para que aprendan a
partir de la mediacin que como adulto hago o la de uno de sus pares.
Estrategias de Enseanza
Para seleccionar las estrategas idneas en la enseanza del Espaol en nivel de
secundaria; es necesario hacer un coctel del saber y del saber hacer, basado en las
caractersticas de los alumnos que se atienden, en los contenidos que tienen que aprender
y en las directrices de los lineamientos que establecen tanto el Plan de Estudios, como los
programa de la materia.
En primer lugar es necesario hacer reflexin sobre la experiencia obtenida en la
escuela secundaria como un factor bsico que permite identificar las habilidades que se
han adquirido y las que requieren fortalecerse y posteriormente la planeacin de las
secuencias didcticas, proyecto o planes de clase que se desarrollarn. De esta manera, la
metodolgica que se seleccione y las estrategias que se diseen deben partir del alumno y
sus aprendizajes, por lo cual se deben tomar en cuenta:
Los principios pedaggicos que conforman el desarrollo curricular.
Las competencias para la vida para movilizar los saberes.
El perfil de egreso de los alumnos de educacin bsica, que dibuja el tipo de

ser humano que se pretende formar.
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Los campos formativos que permiten la articulacin de la educacin bsica;

especficamente el de comunicacin y lenguaje (en l se circunscribe la
asignatura de Espaol).
La atencin a la diversidad en el aula.
Los estndares curriculares que son descriptores de logro de los que los
alumnos deben aprender cada ciclo escolar.
Los aprendizajes esperados, que adems de ser el referente para planear y

evaluar, constituyen indicadores de lo que los alumnos deben saber, saber
hacer y saber ser en las clases.
Las prcticas sociales del lenguaje que son los diferentes modos de
interactuar con los textos orales y escritos.
El propsito comunicativo del proyecto didctico.
El mbito a desarrollar: estudio, literatura o participacin social.
La tipologa textual que se va a utilizar.
El producto final que va a evidenciar los aprendizajes logrados
El proceso que va a llevar al logro de los aprendizajes esperados: inicio,

desarrollo y socializacin.
Los tipos de evaluacin que van a aplicarse y sus instrumentos.
El clima en el aula para favorecer aprendizajes.
Los materiales y recursos con los que se cuenta para desarrollar las
actividades.
Adems de debe valorar el contexto socio-cultural porque esto permite que las
estrategias sean adecuadas a situaciones reales utilizando los recursos disponibles y
adaptndolos a las necesidades de los alumnos, el grupo y las circunstancias, tomando en
cuenta, adems del proceso cognitivo del alumno, la posibilidad de potenciar su ZDP.
Por la importancia que implica preponderar la educacin centrada en el alumno, el
diseo de estrategias didcticas para cada proyecto didctico, sustenta la adquisicin de
aprendizajes vivenciales y significativos. As su proyeccin cualitativa es significativa ya
que pueden desarrollarse abierta y flexiblemente adecundola las actividades a las
caractersticas, intereses y necesidades de los alumnos y el grupo ya que mediante la
participacin decidida en un ambiente de confianza, los adolescentes irn construyendo su
aprendizaje en espacios colaborativos.
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Material didctico para la asignatura de Espaol

El criterio que sigo para seleccionar o elaborar el material didctico que utilizo en la
clase de Espaol se basa primeramente en atender los diferentes tipos de aprendizaje que
muestran los alumnos. As que utilizo textos, material grfico (diversos organizadores),
videos, presentaciones multimedia, dibujos y colores, entre otros, para quienes son
visuales. Audios, manejo de recursos prosdicos en las clases, lecturas orales, dilogos
entre pares y en equipo, para quienes son auditivos. Actividades prcticas individuales,
entre pares, en grupo y en equipo; audio-videos y actividades ldicas para atender a los
alumnos kinestsicos.
En segundo lugar, el tipo de proyecto didctico que vamos a desarrollar y los
intereses que los alumnos pudieran generar con base en sus necesidades de conocimientos
y afectos.
Por ltimo, los medios con los que cuento en el aula (videoproyector, computadora,
pizarrn, bocinas).
Evaluacin de los Aprendizajes

Para desarrollar este punto, primeramente voy a hacer un anlisis de la situacin.
Empezar comentando que modelos de enseanza que los profesores utilizamos en la
prctica docente cotidiana, generalmente son aquellos que conocimos en nuestra etapa
inicial de formacin profesional, especficamente si esta fue normalista. Aunado a dichos
modelos se encuentran las nuevas perspectivas que el proceso de actualizacin va
incorporando a nuestra experiencia laboral, resultando de ello una perspectiva eclctica
para evaluar, que va definindose segn las circunstancias que se viven en el aula.
De esta manera, todo el proceso de enseanza y de aprendizaje, del que por cierto,
muchas veces est desligado el proceso de evaluacin, se ornamenta de una parafernalia
metodolgica que pocas veces es acorde con la realidad y las necesidades educativas.
En la bsqueda de mejores mtodos para evaluar, los profesores vamos
incorporando instrumentos que frecuentemente se alejan del propsito de aprendizaje;
adems, pocas veces son elaborados de forma acertada y fidedigna como para valorar los
aprendizajes esperados. Muchas veces pretendemos evaluar procesos mentales
dejndonos llevar por inferencias mediadas y prejuicios que alejan los resultados de la
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confiabilidad y la validez (lvarez, 2001); otras, mediante pruebas objetivas que no han
sido elaboradas con precisin y, por lo tanto, tampoco son eficaces.
Actualmente, las propuestas que se ofrecen al docente desde el marco conceptual
constructivista son una alternativa para que el proceso de evaluacin no sea resultado del
empirismo (que desde luego es un sustento vlido); sino del anlisis de una perspectiva
terica que responda a su vez al ideal de ser humano que se pretende formar. En este
caso, abordar la evaluacin desde un enfoque constructivista no solo se refiere a enfrentar
un nuevo modelo educativo, sino al conocimiento de los instrumentos, su estructura,
propsitos, validez y pertinencia para seleccionar y elaborar aquellos que realmente
permitan al docente regular el proceso de enseanza y al alumno, autorregular el de
aprendizaje. Daz-Barriga (2002) seala oportunamente que los problemas de la
evaluacin no se van a solucionar tan solo porque los profesores conozcan los
instrumentos evaluativos del ltimo grito de la moda y sepan aplicarlos (p. 351), sino en
la medida en que se utilicen instrumentos que permitan dar claridad y significado a la
evaluacin.
As que es necesario que la lucha que cada docente vive entre los modelos tericos
y las propuestas empricas; entre el sistema administrativo y el propio, sea una posibilidad
para adentrarse en el proceso de evaluacin con la finalidad de favorecer el aprendizaje
de los educandos; principalmente aplicando la evaluacin formativa.
Este ltimo tipo de evaluacin, por su funcionalidad, permite hacer un seguimiento
sistemtico y continuo para recabar evidencias que favorezcan la toma decisiones
oportunas, con la finalidad de lograr los aprendizajes esperados en los alumnos. A su vez,
favorece en los adolescentes que asuman su propio proceso de aprendizaje para
autorregularlo y, en el docente regular el proceso de enseanza y retroalimentacin.
Adems se requieren utilizar los tipos de evaluacin por el agente que la realiza.
As que, tanto los tipos de evaluacin como los instrumentos utilizados en la misma
tienen que ser minuciosamente seleccionados para que valoren realmente los aprendizajes
esperados en los alumnos.
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4. Elaboracin de Reflexiones
Actualizacin de acuerdo con el perfil profesional
Si bien el trabajo del docente frente al aula es la mejor aportacin de experiencias,
tambin lo han sido los hechos educativos propuestos por grandes pensadores,
investigadores y docentes quienes han tratado de crear una pedagoga acorde con nuestra
idiosincrasia, o bien, han intentado retomar propuestas extranjeras que adaptan a las
necesidades del momento histrico.
Dichas aportaciones nos permiten a los docentes analizar el trabajo cotidiano con la
finalidad de encontrar nuevos caminos y respuestas para llevar a cabo la labor docente.
En primera instancia, debe haber una constante reflexin con nosotros mismos,
posteriormente esta se debe convertir en un dilogo que se extienda a los educandos, los
padres de familia y otros involucrados en el proceso enseanza-aprendizaje para
retroalimentar la prctica docente.
Para tener el fundamento que me permita confrontar la teora con la prctica, he
continuado mi preparacin profesional estudiando:
Una Maestra en Desarrollo de la Educacin Bsica, lo cual me ha permitido
reconocer la importancia de la articulacin a partir de los campos formativos.
Despus una segunda Maestra en Educacin para conocer los procesos internos
que viven los alumnos cunado aprenden.
Estoy convencida que la actualizacin es ms que un deber del docente, una
necesidad que emerge de la prctica cotidiana.
Formacin continua en educacin y pedagoga

La educacin es un proceso que se lleva a cabo en todos los mbitos de la vida del
hombre, le permite adaptarse a la sociedad facultando el desarrollo y crecimiento
individual que proyecta en bien de su comunidad.
Cada individuo es educado segn las normas del contexto sociocultural al que
pertenece y es la misma sociedad quien determina la sistematizacin de los conocimientos
que las nuevas generaciones van a heredar, es as como nacen las escuelas.
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En ellas la educacin se sistematiza y norma, para llevarla a cabo requiere de una

profunda reflexin, es entonces cuando se da origen a la pedagoga. Esta ltima se
convierte en el instrumento para que la educacin llegue a su fin, es decir, la pedagoga
tiene por objeto a la educacin.
Ante tal perspectiva educativa el docente requiere formarse permanentemente en el
mbito pedaggico para rehacerse en un continuo que lo lleve a crear situaciones
innovadoras de aprendizaje en el aula.
Durante mi transitar por el quehacer educativo, mi formacin continua se ha dado a
partir de diversos cursos de preparacin en las dos reas en las que me he desempeado
en el nivel de secundaria: Artes (danza) y Espaol.
Adems cuento con capacitacin y certificacin en habilidades digitales
especficamente porque la era de la informacin en la que estamos viviendo, les ha
cambiado a los actuales estudiantes los soportes en los cuales leen y producen sus textos
y los docentes tenemos que estar a la altura de sus expectativas.
Actualmente me estoy capacitando tanto en el Programa General de Formacin
para Evaluadores de Desempeo Docente, que da origen a este portafolio, como en el
curso Formacin de Tutores para Docentes de Nuevo Ingreso.
Resultados de mi prctica docente

La necesidad de encaminar el proceso educativo hacia experiencias reales de los
alumnos permite seleccionar, entre un mundo de actividades, aquellas que pueden
aplicarse dentro de la libre expresin, la responsabilidad, la reflexin y la opinin de
juicios crticos con la finalidad de que los alumnos vayan construyendo su propio
conocimiento.
Para recabar datos sobre las intervenciones que se hacen en el aula requerimos las
evidencias del trabajo de los estudiantes que se desarrollaron en ciertas clases, pueden ser
trabajos, tareas, exmenes, ejercicios, entre otros.
Especficamente para hacer reflexin sobre mi praxis, retom una clase de Espaol
(campo formativo lenguaje y comunicacin) cuya prctica social del lenguaje es: escribir la
biografa de un personaje. Con la finalidad de hacer significativa la tarea a los alumnos,
les solicit que eligieran entre sus familiares o amistades a alguien que fuera muy
importante en su vida para escribirle su biografa.
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Primeramente part de los conocimientos previos que los alumnos tenan sobre el
tema, ya que en la escuela primaria ya haban escrito aluna biografa. Las respuestas a
preguntas generadoras me permiti rescatar los conocimientos previos acerca del tema y
darme cuenta que sus conocimientos eran muy vagos solo respondieron qu es, pero no
sus caractersticas ni funcionalidad, por ello, reestructur el material audiovisual para que
al leer modelos de biografas, dedujeran y explicaran esta informacin.
A continuacin hice el encuadre del proyecto porque los alumnos deben saber de
dnde aparten y hacia dnde van a llegar.
Retomar aspectos de su vida fue muy importante para reconocer la importancia de
reconstruir el trayecto de una persona como testimonio de vida.
Las producciones para el desarrollo del proyecto las llevamos a cabo sin
alteraciones, solo que ocupamos ms sesiones de las planeadas para afirmar
especialmente aspectos sintcticos y semnticos. Originalmente plane el proyecto para
llevarlo a cabo en 8 sesiones, sin embargo estas se ampliaron al doble ya que los temas
de reflexin fueron casi en su totalidad, nuevos para ellos.
Cada clase la llevamos a cabo en los tres momentos que se propones para la
asignatura de Espaol: introduccin, desarrollo y socializacin.
En la primera produccin para el desarrollo, los alumnos enlistaron preguntas de
aspectos interesantes acerca de la vida de un autor literario, pero tambin de algn
personaje cercano a su vida. En esta fase valoraron la relevancia de elegir preguntas
pertinentes para recabar informacin relevante. Realizar primero en parejas y despus en
plenaria esta actividad, favoreci que discriminaran los cuestionamientos para quedarse
con los que les proporcionaran informacin interesante sobre el biografiado.
Despus, mediante una presentacin en diapositivas leyeron las biografas de dos
escritores internacionalmente conocidos: Len Felipe y Horacio Quiroga. Eleg a estos
literatos porque sus vidas se proyectan en sus obras y esto causa un profundo impacto en
los adolescentes. En este caso la eleccin de Horacio Quiroga fue atinada ya que en los
dos primeros bloques leyeron cuentos acerca del autor y al analizar su biografa notaron
impactantes episodios que los llevaron a ser uno de los maestros de los cuentos de terror. ,
posteriormente leyeron otra biografa del mismo autor y las compararon.
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De esta forma lograron atender dos de los temas de reflexin: las caractersticas y
funcin de las biografas y los pasajes y sucesos ms relevantes de la vida de un
personaje.
A continuacin seleccionaron las fuentes de informacin sobre la vida de
un
personaje en fuentes directas documentales como: archivos familiares, actas de

nacimiento, fotografas personales, etc. Para conocer informacin de distintas fuentes para
complementar la descripcin de un mismo suceso y comprender e interpretar pasajes y
sucesos ms relevantes de la vida de un personaje, analizaron los datos de la biografa
que ms les impact: la de Horacio Quiroga; aunque no lo haba contemplado en un inicio
en la planeacin (ver anexo 7), agregu la biografa de Frida Kahlo para hacer el mismo
ejercicio e igualmente caus asombro su biografa.
Despus investigaron sucesos paralelos a la vida del personaje a quien escribiran
su biografa viendo un ejemplo de los artistas estudiados. Luego reconstruyeron a travs
una lnea del tiempo, la vida del biografiado recuperando los hechos ms relevantes y
anexando los hechos paralelos. Para este ejercicio fue importante que reconstruyeran y
organizaran los hechos cronolgicamente de tal manera que las habilidades cognitivas
que pusieron en juego fueron la identificacin, la discriminacin, la organizacin, el
anlisis, la inferencia, la comparacin, la formulacin y la sntesis.
Esta fue la fase del proyecto que ms necesidades gener a partir de la debilidades
de los alumnos, especficamente en los aspectos semntico y sintctico ya que
analizamos: los tiempos verbales en los que se escribe una biografa y esto implic que
retroalimentara los tiempos del modo indicativo para que rescataran el pretrito para
narrar y el copretrito para describir situaciones o caracterizar personajes.
Otras limitantes estuvieron en el anlisis de los recursos narrativos y descriptivos:
Adjetivos calificativos, aposiciones y participios. Un recurso visual que utilizamos
fue sealar con colores distintos cada uno de estos para que los asociaran e identificaran
con mayor facilidad.
Plante diversos ejercicios escritos y orales en la clase y como tarea extramuros
para que afirmaran el conocimiento; despus valoramos sus avances a partir de la lectura
(en su libro de texto) de la biografa de Luis Cernuda en la cual destacaron todos los
aspectos estudiados.
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Despus se present el problema ms relevante durante el proyecto, en la siguiente

produccin para el desarrollo, antes de que los alumnos escribieran los borradores de su
biografa, tenan que aprender los complementos circunstanciales, pero esto no se poda
dar si no hacan el anlisis de las oraciones simples. Se enfrentaron de esta manera a una
disonancia cognitiva, que los llev a enfrentar un reto. As que retomamos algunas
oraciones de las biografas ledas para analizar: sujeto, predicado y los complementos de
este: objeto directo, objeto indirecto y complemento circunstancial.
Cada clase escribieron una sntesis del tema, pero en este punto fue relevante que
constatara de forma personalizada si haban entendido los temas re reflexin.
Para afirmar este contenido, hicimos varios ejercicios (descontextualizados de la
biografa) y todos los alumnos pasaron al pizarrn para explicar el proceso que los llev a
realizar el anlisis de la oracin.
Trabajaron de forma individual, en binas, en equipo y luego en plenaria para
construir el aprendizaje.
Finalmente redactaron sus borradores de la biografa, entregndolos para 1 y 2
revisiones, antes de entregar el producto final, de esta forma la valoracin de sus alcances
durante el proceso nos permiti hacer evaluacin formativa, aplicando con los alumnos
que presentaban dificultades, la retroalimentacin.
Desafortunadamente no todos los alumnos cumplieron con el trabajo previsto como
producto final ni teniendo los instrumentos de evaluacin desde el principio del proyecto.
Las razones son bsicamente dos: la primera tiene que ver con los alumnos cuyo
desempeo es muy bajo casi en todas las materias, son alumnos que van progresando a
pasos muy lentos y no muestran empeo decidido por alcanzar los aprendizajes
esperados, entre ellos est el nico alumno que ya trabaja contraturno; la segunda por las
inasistencias constantes a clases de algunos adolescentes que no llevan continuidad ni en
tareas ni en los aprendizajes.
La evaluacin del producto final se dio a partir del proceso y el producto. En el
primero los alumnos tuvieron la oportunidad de ir construyendo sus saberes
paulatinamente y con mi asesora reafirmar los contenidos de difcil aprendizaje para
ellos; en el segundo, presentaron la evidencia y valor el nivel de logro de los
aprendizajes esperados y de las competencias adquiridas (saber hacer con saber y valorar
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el impacto de ese saber hacer). Tanto para la lnea del tiempo como para la biografa
llevamos una rbrica y una lista de cotejo que escribieron en su cuaderno de apuntes.
El trabajo en equipo en este proyecto solo consisti en el anlisis de una biografa y
la revisin de los borradores de los integrantes del equipo.
Para comunicar a los padres de familia el desempeo de los alumnos y a amanera
de autoevaluacin, cada fin de bloque hacen una reflexin metalingstica, a partir de
cuestionamientos que los llevan a analizar su proceso y valorar el logro de sus
aprendizajes esperados: qu aprend, cmo lo aprend, para qu me sirve, qu me gust y
que me falt (aprender) (ver anexo 2). Este curso escolar elegimos el mapa mental para
elaborar la reflexin ya que permite el trabajo de los dos hemisferios (la parte intelectual
y la de la creatividad). Este organizador que parte de una idea ordenadora bsica y
ramifica las ideas secundarias a travs del uso de colores, palabras, imgenes, signos y
smbolos que le permitan al creador asociar ideas para recordarlas. La parte de la
comunicacin verbal que llevan a cabo al hacer la lectura de su mapa mental la hace con
su padres o tutores, posteriormente ellos escriben algn comentario sobre la actividad (ver
anexo 3).
Una omisin en la clase, con base en la planeacin y el desarrollo del proyecto fue
la de compartir las biografas, ya que solo en equipo leyeron y revisaron sus productos, no
lo hicimos en la clase porque ya me haba excedido en el nmero de sesiones. Esta
situacin me llev a reflexionar sobre la importancia de terminar los catorce proyectos del
programa a pesar de las necesidades especficas de cada alumno y/o grupo que requieren
mayor atencin o profundidad en algunas producciones para el desarrollo del proyecto.
Casi siempre es en los temas de reflexin es en donde tenemos que hacer hincapi y
retroalimentar porque no cuentan con los conocimientos previos sobre: la comprensin e
interpretacin, la bsqueda y manejo de informacin, las propiedades y tipos de textos,
los conocimientos del sistema de escritura y ortografa y los aspectos sintcticos y
semnticos de lo requerido en cada proyecto didctico.
Llegar a procesos metacognitivos permite plantear en trminos ms precisos qu
metas orientan las actividades de autorregulacin de la tarea de la biografa, la manera en
que se ejerce ese control y las actividades que se proponen para solucionar las dificultades
que se puedan ocasionar.
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A partir de sus reflexiones pude notar que la mayora de los alumnos controlan
cmo elaborar una biografa, sin embargo el 22% tuvo alguna falla en su producto que
muestra un bajo desempeo.
Con los alumnos que estuvieron en clase, aunque no tuvieran tareas, apliqu
estrategias compensatorias o de solucin de las dificultades al pasarlos al pizarrn a
resolver los ejercicios o al lanzarles preguntas reflexivas acerca del texto narrativo y la
biografa como su ejemplo. Tambin utilic estrategias de reparacin a partir de la
consulta a otros compaeros (quienes sirvieron de mediadores).
Finalmente, puedo afirmar, con base en la experiencia, que pocos alumnos
realmente se comprometieron e involucraron en actividades de autorregulacin durante la
elaboracin de la biografa, esperaron que fuera yo quien regulara el proceso. En cuanto a
la estrategia de reparacin, con sus compaeros, funcion porque ellos formaron, por
afinidad sus equipos de trabajo.
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5. Evidencias
Estrategias de intervencin (narracin de la estrategia didctica)
Antes de adentrarme en las estrategias de intervencin, especificar el contexto en
el que est inmersa la escuela, y, posteriormente, la del grupo seleccionado para obtener
evidencias de enseanza.
La Escuela Secundaria Tcnica No. 19 fue fundada en el mes de octubre de 1979 en
la comunidad de San Juan Cuautlancingo, Puebla (nombre de origen nhuatl cuyas races
cuauhitl, bosque; tzi, pequeo, y co, en; significan en los pequeos bosques o Cuatliatlian-zingo significa "guila que se posa para tomar agua".)
Desde sus inicios capt a la poblacin adolescente de la localidad y sus
alrededores para brindar el servicio a los estudiantes cuya finalidad era realizar sus
estudios de educacin media y terminar, a la vez, una formacin tcnica que los preparara
para la vida.
La Escuela Secundaria Tcnica No. 19 Vicente Surez Ferrer (EST 19) pertenece al
subsistema de Educacin Secundaria Tcnica, como parte del Sistema Nacional de
Educacin Tecnolgica. Sigue as el formato que rige a todas las instituciones de este tipo.
Actualmente, despus de 35 aos de servicio ininterrumpido en la comunidad, se
enfrenta a desafos muy distinto al de sus inicios ya que el medio ha cambiado
radicalmente por ser un municipio conurbado a la capital de Estado. Tal situacin exige un
anlisis de las condiciones en relacin a las variables contextuales que rodean la escuela.
Empezar ubicndolo; el municipio de Cuautlancingo se encuentra localizado en el
valle de Puebla en la parte Oeste del Estado. Limita al Noroeste, Norte y Noreste, con el
Estado de Tlaxcala; al Este y Sureste, con el municipio de Puebla; al Sur y Suroeste, con el
municipio de Cholula y al Suroeste, Oeste y Noroeste, con el municipio de Coronango
(Secretara de Gobernacin, 2010).
Su situacin estratgica, debido a sus colindancias, lo ha convertido en un punto
estratgico de crecimiento habitacional y residencial, especialmente por las industrias que
en el municipio se ubican, como la Planta Armadora de Autos Volkswagen.
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La institucin, EST 19, se encuentra ubicada en la cabecera municipal en una de las

calles principales que une dos vas de comunicacin importantes: el perifrico ecolgico y
la Av. Forjadores (antigua carretera federal a Mxico). Su localizacin de fcil acceso en
un medio urbano, ha favorecido el crecimiento poblacional escolar, especficamente en el
ltimo lustro.
Es una escuela que cuenta con todos los servicios aunque no en condiciones
ptimas.
El crecimiento poblacional en el municipio, ha provocado que la poblacin
originaria se interrelacione con otra, ajena a sus usos y costumbres. En la periferia de la
escuela estn ubicadas varias unidades habitacionales y residenciales las que han llegado
a habitar personas de diferentes clases sociales, con antagnico poder adquisitivo. Este
hecho ha venido a modificar las tradiciones y costumbres del contexto en el que se ubica
la institucin.
En la actualidad, la poblacin nueva, ajena a la originaria de la localidad tiene
diferentes prcticas culturales, ms estudios profesionales de los jefes de familia, y
mayores expectativas acadmicas.
Como la mayora de las familias, originarias y nuevas, envan a sus hijos
adolescentes a estudiar en la EST 19 se ha integrado una poblacin escolar heterognea
en cuanto a sus condiciones socioeconmicas y perspectivas de estudio.
A sus 35 aos de servicio a la comunidad, la EST 19 es una institucin que atiende
18 grupos en el turno matutino y 8 en el vespertino con 50 alumnos cada uno. La
demanda ha rebasado a la escuela ya que anualmente se han quedado aproximadamente
500 alumnos sin matrcula porque no hay asignacin de grupos nuevos en la escuela.
La poblacin escolar es atendida por 95 servidores del personal (directivo, docente,
tcnico docente, de servicios complementarios y de apoyo). La planta docente se encuentra
polarizada, en el turno matutino la mayora son docentes con ms de 20 aos de servicio
y arraigo a la comunidad; mientras que en el vespertino los docentes son en su mayora
noveles, aunque con ms preparacin profesional.
La EST 19 est ubicada en un terreno muy amplio con extensas reas verdes,
canchas deportivas, un campo de futbol y una amplia plaza cvica techada en su totalidad,
dos secciones de sanitarios, dos laboratorios y seis talleres . Se aplica la modalidad aula
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ambiente en el turno matutino y aula fija en el vespertino, por las condiciones de la

poblacin escolar, los espacios y los horarios.
Las aulas tienen diferentes dimensiones, pues mientras en unas los 50 alumnos
que conforman los grupos, y con bancas binarias como mobiliario, pueden moverse para
realizar tcnicas grupales; en otras, que cuentan con mesa-bancos, ni los alumnos ni los
docentes pueden desplazarse por los pasillos.
En general las relaciones entre alumnos y docentes son cordiales, media el respeto
y la tolerancia.
En cuanto a la poblacin escolar, hasta los dos ciclos escolares pasados, se
aplicaba, como en todas las instituciones de la modalidad en el estado, un examen de
ingreso. Actualmente la Secretara de Educacin Pblica (SEP) en el estado, con el fin de
favorecer la inclusin y la equidad, ha distribuido a la poblacin escolar para su ingreso a
la Educacin Bsica en las diferentes instituciones con base en cuatro criterios para la
prelacin: los alumnos con Necesidades Educativas Especiales (NEE) y quienes asistieron a
las escuelas cercanas, viven cerca de la escuela y/ o tienen hermanos inscritos en la
institucin.
Esta forma de seleccin ofrece ms y mejores oportunidades para el acceso a los
alumnos menos favorecidos acadmicamente. Es un hecho que provoca mayores
exigencias al personal docente porque los grupos muestran marcadas diferencias que
requieren o de pronta atencin.
Aunque la escuela cuenta con el apoyo de la Unidad de Servicio de Apoyo a la
Educacin Regular (USAER), la psicloga que atiende los casos especiales, no es suficiente
para la cantidad de alumnos que llegan con NEE o tienen rezago escolar.
Los alumnos participantes en esta muestra de evidencias estn inscritos en el 2
grado grupo D de la Escuela Secundaria Tcnica No. 19 Vicente Surez Ferrer de
Cuautlancingo, Puebla.
El grupo est conformado por 50 alumnos, 26 mujeres y 24 hombres cuyas edades
oscilan entre los 13 y 14 aos. Estos alumnos conforman un conglomerado heterogneo
que se nutre y retroalimenta de sus diferencias. Proceden de un medio urbano, pero de
contextos socioeconmicos diferentes; esta situacin en muchas situaciones de aprendizaje
es un detonador de la socializacin de ideas.
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En el aspecto acadmico, en el grupo se ubican algunos alumnos con los mejores

promedios del grado en la institucin y otros cuyas calificaciones son apenas suficientes.
En general aunque no presentan diferencias significativas en su desempeo acadmico, un
pequeo subgrupo tiene deficiencias que requieren prontamente retroalimentacin.
Entre los detalles que caracterizan al grupo se encuentran que: el 16 % del
alumnado supera el nueve de promedio final en Espaol; pero el 22% est abajo del 7 en
su promedio final, aunque ninguno obtuvo una calificacin reprobatoria. Lo cual implica
que estos ltimos requieren apoyo y retroalimentacin para lograr los aprendizajes
esperados.
En el aspecto fsico, atraviesan la adolescencia con todos los aspectos que los
caracterizan como Meece los describe (1997): las mujeres no muestran un significativo
crecimiento en la estatura; sin embargo, s se nota en el busto en, adems la grasa
corporal; incluso casi en su totalidad, el inicio de la menarquia. Por su parte, en su
mayora los hombres s estn dando el llamado estirn del crecimiento, en algunos se
observa la aparicin de vello facial y corporal, as como un gradual enronquecimiento de
la voz y el aumento en algunos, de la masa muscular. En s, su desarrollo fsico es
congruente, con la etapa de vida que los adolescentes estn viviendo.
Por supuesto, los cambios fsicos implican un aumento en sus actividades,
especialmente las sociales, buscan interactuar con el sexo opuesto; se muestran a veces
apticos, indiferentes, malhumorados, incluso rebeldes; pero la mayora en casi todas las
clases de Espaol, son respetuosos, atentos y cumplidos. Solo un grupo minoritario est
focalizado por trasgredir las reglas institucionales, especialmente en cuanto a la entrega de
trabajos y tareas o el cumplimiento de sus materiales de trabajo en diversas materias.
Un aspecto relevante que destaca en el grupo es que la mayora de los alumnos
que estn con promedio bajo faltan constantemente a clases y eso perjudica su desempeo
acadmico. La trabajadora social ha hecho visitas domiciliarias, pero no han podido
erradicar el problema. Solo un alumno argumenta que labora por las tardes lo cual le
impide cumplir en las clases.
Para analizar las evidencias del trabajo en el aula, presento el producto final del
proyecto 8, bloque III, del mbito de Literatura, cuya prctica social del lenguaje es: escribir
la biografa de un personaje. Es un trabajo individual que pertenece al campo formativo:
lenguaje y comunicacin.
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Seleccion este tipo de evidencia porque para elaborar el producto se requiere algo
ms que producir un texto, implica conocer aspectos gramaticales, especficamente
(sintcticos y semnticos) y de la tipologa de textos, que en este caso es del texto
narrativo; adems porque para reconstruir los datos de forma organizada se utiliza una
lnea del tiempo.
Las evidencias que me permitirn analizar mi quehacer docente son de dos
alumnas: de alto y bajo desempeo en la tarea que anteriormente especifiqu, lo cual me
va a permitir analizar situaciones antagnicas para mejorar el proceso de enseanza y de
aprendizaje.
Justificacin y anlisis de evidencias

Primeramente compartir la razn que me llev a elegir las evidencias que
presento. Ambas son resultado de la intervencin que hice en el aula; sin embargo, ante
los resultados polarizados y antagnicos, es necesario analizar qu funcion en cierto
casos y qu no, para reflexionar sobre mi propia prctica, retroalimentar y provocar una
mejora en mi quehacer cotidiano al interior del aula.
Para llevar a cabo el anlisis de las evidencias utilizar los mismos
cuestionamientos a los que dar respuesta con base en el trabajo presentado.
Primeramente ser el trabajo de una alumna con alto desempeo y, despus, de otra, con
bajo desempeo.
La primera evidencia es una alumna (Deisy Fabin Flores), que facilita la
intervencin docente; sin embrago, la segunda (Jssica Montserrat Vzquez Garca),
provoca en m un cuestionamiento para definir qu es lo ms oportuno reconstruir en el
hacer, para lograr que todos los alumnos consoliden los aprendizajes esperados.
Iniciar el anlisis de los resultados de aprendizaje de las alumnas a partir de las
siguientes ideas: el alcance de los aprendizajes esperados, la retroalimentacin a los
alumnos y, finalmente la retroalimentacin sobre mi propia prctica; para ello, defino doce
puntos que analizo y reflexiono en cada caso.
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Evidencia 1. Alumna con alto desempeo: Daisy Flores Fabin
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1. Descripcin de las caractersticas de desarrollo y de aprendizaje de la alumna

Deisy Flores Fabin.
Es una alumna ordenada, responsable, cooperativa y muy reflexiva. Aporta sus
ideas en la clase y a sus compaeros; suele ser lder en sus equipos, aunque no sea
la representante. Desataca en su desempeo acadmico en todas las asignaturas,
aunque no en otro tipo de actividades extra-clase como las culturales y las
artsticas ya que es algo tmida cuando tiene que presentarse ante pblicos
numerosos. Promueve el trabajo en el aula y se desenvuelve bien como mediadora
con sus compaeros para promover su ZDP.
2. Descripcin de las caractersticas de su entorno que se asocian a su proceso de
aprendizaje.
Vive en una familia nuclear, en la cual todos sus miembros se apoyan
solidariamente. Sus padres estn al pendiente de su desarrollo y sus avances
acadmicos. Denota en sus actitudes y comentarios una arraigada formacin
religiosa. Sus relaciones fraternales se ven reflejadas en la biografa que escribi,
ya que narra la vida de su hermano mayor.
3. Descripcin de la situacin de aprendizaje de la cual se originaron las evidencias
presentadas.
Deisy particip decididamente y con mucho inters en todas las actividades del
proyecto. Le entusiasm, primeramente conocer la biografa de Horacio Quiroga y
Frida Kahlo; posteriormente mostr gusto por escribir tomando en cuenta un
personaje importante en su vida, su hermano. Su inters le llev a presentar el
producto final, que es la evidencia que manifiesta su desempeo alto en la clase.
4. Explicacin de la forma en la que incorporaron los conocimientos previos de la
alumna para el desarrollo de la situacin de aprendizaje.
Respecto a la biografa en general, Daisy conoca de forma somera su estructura,
no as los temas de reflexin que fueron nuevos saberes para ella, por ejemplo: el
uso de la aposicin, del participio, del sujeto tcito u omitido y el complemento
circunstancial. Aunque tuvo algunas dificultades en el anlisis de las oraciones
para reconocer los complementos del predicado; su ahnco y dedicacin la llev a
entenderlos en su totalidad.
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5. Explicacin de la manera en la que consider involucrar a la alumna durante la

situacin de aprendizaje en el reto cognitivo expresado en el enfoque de la
asignatura.
El enfoque del Espaol en el nivel de secundaria son las prcticas sociales del
lenguaje (diversas formas de interactuar con los textos orales y escritos). E cuanto a
la tipologa textual, Daisy no tiene problema en diferenciar los tipos de textos que
se desarrollan en los proyectos didcticos de acuerdo con la funcin que realizan;
Generalmente me enfrento a los temas de reflexin como un reto, especficamente
cuando se refieren a los aspectos sintcticos y semnticos de la oracin o los
textos; debido a que solo cuentan con los conocimientos que adquirieron en primer
grado, parece que en la primaria no adquirieron aprendizajes significativos. En
Daisy especficamente, las dudas y problemas que enfrenta las asume como un
reto.
6. Explicacin de la manera en la que la situacin de aprendizaje promovi en la
alumna la bsqueda de informacin en diferentes fuentes o el empleo de diversos
procedimientos para resolver las situaciones planteadas.
Primeramente la alumna tuvo que buscar informacin del personaje al cual le
escribira su biografa, busc en diferentes fuentes: acta de nacimiento y archivo
familiar; pero tambin entrevist a su hermano para que de primera mano le diera
la informacin que requera. La otra actividad que le llev a manejar la informacin
(bsqueda, evaluacin, seleccin y organizacin) fue para incluir hechos paralelos.
7. Explicacin de los motivos por los que organic el desarrollo tema y sus
adecuaciones, abordado en la situacin de aprendizaje, en correspondencia con lo
que se pretende lograr en el campo formativo o asignatura
Una de las adecuaciones que tuve que hacer para llevar a cabo las producciones
para el desarrollo fue alargar aquellos momentos en los que tena que abordar los
temas de reflexin, esta adecuacin parti de las necesidades y lagunas de
informacin que presentaron los alumnos. Incluso Daisy mostr confusin en la
identificacin del tiempo copretrito ya que confundi sustantivos con verbos. La
otra adecuacin tuvo que ver con los ejercicios que anex para afirmar las partes
de la oracin y los complementos del predicado.
8. Explicacin sobre cmo la situacin de aprendizaje es congruente con el enfoque de
la asignatura o campo formativo.
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El campo formativo lenguaje y comunicacin tiene como finalidad el desarrollo

de competencias comunicativas a partir del uso y estudio formal del lenguaje (SEP,
2011a, p. 43); producir textos
Por su parte, el enfoque del Espaol son las prcticas sociales del lenguaje
consideradas como diversos modos de aproximarse a los textos escritos y
orales, de producirlos, interpretarlos, compartirlos, hablar de ellos y transformarlos,
de interactuar con los textos y a partir de ellos (SEP, 2011b, 27); por ello, la
situacin de aprendizaje parti de la lectura de modelos de biografas para
reconocer sus caractersticas y funcin, adentrarse en la tipologa del texto narrativo
y los recursos para escribirlos. Adems, las prcticas sociales favorecen las
relaciones entre las personas, y los textos y las personas; bsicamente
contextualizando en situaciones reales donde se dan los procesos comunicativos.
De tal manera que leer biografas y escribir la biografa de un personaje cercano,
son acciones que permiten, adems de interactuar con los textos, acercar a los
alumnos a procesos comunicativos formales en su mbito familiar.
9. Explicacin acerca de los logros y dificultades de la alumna, respecto a la situacin
y a partir de los resultados de la evaluacin.
Los aprendizajes esperados que se tienen que lograr a travs de la elaboracin de
una biografa son que el alumno:
Selecciona datos y sucesos ms importantes de la vida de un personaje.
Utiliza adecuadamente recursos lingsticos, modos y tiempos verbales, la

redaccin de biografas.
Emplea sinnimos y pronombres para referirse a los objetos que se

mencionan reiteradamente.
Emplea adjetivos, participios y aposiciones en la descripcin de los

personajes
De manera general, la alumna que demuestra un alto desempeo, logra los

aprendizajes esperados, ya que la confusin que tuvo en el proceso sobre el uso
del copretrito, logra corregirla a partir de la retroalimentacin que doy al grupo.
10. Explicacin de la manera en que proporcion retroalimentacin a la alumna de
acuerdo con los resultados de la evaluacin y su desempeo en la situacin de
aprendizaje.
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Daisy requiri solamente la retroalimentacin sobre los tiempos verbales,

especficamente el copretrito, ya que confundi los verbos con los sustantivos que
terminan en a. Fue necesario que retomara la funcin de las palabras.
11. Argumentos sobre las fortalezas y debilidades de mi intervencin docente en
relacin con su situacin de aprendizaje de la cual se derivaron las evidencias.
Una de mis debilidades est en un anlisis ms profundo de los trabajos
presentados por los alumnos, en este caso el de Daisy, para apoyarla en el estilo
de redaccin con la finalidad de que mejore y ample su vocabulario.
Otra debilidad se da por el nmero de alumnos (50]) que hay en el grupo, porque
no le puedo dar ms tiempo para la revisin de sus trabajos a cada alumno (ver
anexo 4).
Las fortalezas emanan de la contextualizacin tanto de los modelos de texto, como
de la produccin que la alumna hace, ya que se interesa en las biografas de los
artistas (literato y pintora) que presento; relaciona la informacin con los saberes
que adquiri en proyectos anteriores, asimila y acomoda la nueva informacin.
12. Explicacin de los retos de mi intervencin docente para la mejora de mi
desempeo a partir de los resultados que obtuve de la situacin de aprendizaje de
la cual se derivaron las evidencias.
La evidencia de Deisy y de otros alumnos, as como la acreditacin en los
exmenes internos y externos que se aplicaron en la institucin; ratifican que la
intervencin didctica fue oportuna, pero requiere de ajustes, entre otros: replantear
el tiempo para cada actividad, elaborar ejercicios (semnticos y sintcticos) que se
rescaten de las biografas ledas y analizadas. Retomar puntalmente los
conocimientos previos, para atender las necesidades de los alumnos que muestran
rezago.
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Evidencia 2. Alumna con bajo desempeo: Jssica Monserrat Vzquez
Garca
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35

1. Descripcin de las caractersticas de desarrollo y de aprendizaje de la alumna

Jssica Montserrat Vzquez Garca.
Es una alumna respetuosa y tmida. Falta frecuentemente, por lo menos dos veces
la semana, a clases de Espaol, lo cual afecta determinantemente en su desempeo
acadmico. Cuando se presenta a clases no lleva apuntes ni tareas al corriente;
estudiamos en la sesin anterior, por lo mismo, en todos los proyectos didcticos
tiene omisiones y lagunas de informacin. Cuando se presenta a clases no puedo
ofrecerle retroalimentacin porque requiero de ms tiempo individualizado para
ponerla al corriente, pero vuelve a faltar y nuevamente se involucra en un crculo
vicioso. Tampoco puedo pedirle a uno de sus pares que le apoye, porque se atrasa
en la clase.
2. Descripcin de las caractersticas de su entorno que se asocian a su proceso de
aprendizaje.
Como no soy su tutora, desconozco a fondo su situacin familiar, no as la
acadmica porque la retomamos en el CTE; solo s que tiene problemas familiares
que le impiden ir a la escuela. Generalmente no justifican sus inasistencias, hasta
que de la institucin exige la presencia de su madre.
3. Descripcin de la situacin de aprendizaje de la cual se originaron las evidencias
presentadas.
Jssica no participa en la clase, solo si la involucra directamente; en s no muestra
inters por las tareas ni los trabajos. Cuando su presencia es ms frecuente en el
aula, suele incorporarse al trabajo colaborativo de sus equipos, aunque no
decididamente. Participa en las actividades ulicas, pero en la entrega de
investigaciones previas, casi no lo hace. Los productos finales de cada proyecto
didctico casi siempre tienen deficiencias en cuanto a los aprendizajes esperados.
4. Explicacin de la forma en la que incorporaron los conocimientos previos de la
alumna para el desarrollo de la situacin de aprendizaje.
Jssica tiene un rezago acadmico desde primer grado, actualmente no se nota un
avance significativo en su desempeo. A este proyecto se incorpor cuando ya lo
habamos empezado y no tuvimos tiempo para retroalimentar los saberes que no
tena lo cual se refleja en su producto final. Aunque conoca qu es una biografa,
no as sus caractersticas ni funcin; por supuesto desconoca, casi en su totalidad,
los temas de reflexin.
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5. Explicacin de la manera en la que consider involucrar a la alumna durante la

situacin de aprendizaje en el reto cognitivo expresado en el enfoque de la
asignatura.
Las prcticas sociales del lenguaje favorecen que los alumnos interacten con los
textos orales y escritos en contextos formales e informales como se hace en la vida
cotidiana. La primera debilidad que encuentro para involucrar a Jssica en un reto
cognitivo es que a ella no le gusta enfrentar retos, prefiere copiar textos o hacer
tareas que poco le exijan.
Tampoco pude involucrarla decididamente porque sus inasistencias no permitan un
trabajo continuo. En la alumna falta motivacin intrnseca, porque la extrnseca
funciona solo cuando est en clase.
6. Explicacin de la manera en la que la situacin de aprendizaje promovi en la
alumna la bsqueda de informacin en diferentes fuentes o el empleo de diversos
procedimientos para resolver las situaciones planteadas.
Las tareas que exigen trabajo extramuros, no son realizadas cotidianamente ni
eficientemente por Jssica en su trabajo se nota que busc poca informacin sobre
el personaje, incluso no muestra hechos paralelos o alternos a la vida de la
persona biografiada no hay acciones como: bsqueda, evaluacin, seleccin y
organizacin de la informacin. Es notorio que entrega los trabajos solo por
cumplir. Tampoco utiliz colores para distinguir los temas de reflexin, lo cual
denota apata por el trabajo.
7. Explicacin de los motivos por los que organic el desarrollo tema y sus
adecuaciones, abordado en la situacin de aprendizaje, en correspondencia con lo
que se pretende lograr en el campo formativo o asignatura
Una de las adecuaciones que tuve que hacer para llevar a cabo las producciones
para el desarrollo fue alargar aquellos momentos en los que tena que abordar los
temas de reflexin, esta adecuacin parti de las necesidades y lagunas de
informacin que presentaron los alumnos. Jssica mostr confusin en el uso de
casi todos los conceptos estudiados desde los ms simples como el uso de
adjetivos calificativo para describir y los nexos de temporalidad para situar
cronolgicamente los datos.
37

8. Explicacin sobre cmo la situacin de aprendizaje es congruente con el enfoque de

la asignatura o campo formativo.
El campo formativo lenguaje y comunicacin tiene como finalidad el desarrollo
de competencias comunicativas a partir del uso y estudio formal del lenguaje (SEP,
2011a, p. 43); producir textos
Por su parte, el enfoque del Espaol son las prcticas sociales del lenguaje
consideradas como diversos modos de aproximarse a los textos escritos y
orales, de producirlos, interpretarlos, compartirlos, hablar de ellos y transformarlos,
de interactuar con los textos y a partir de ellos (SEP, 2011b, 27); aunque la
situacin de aprendizaje parti de la lectura de modelos de biografas para
reconocer sus caractersticas y funcin, como lo estable el enfoque de la materia,
para Jssica no funcion porque cuando analizamos y comparamos biografas, ella
no asisti. Despus, retom la actividad con la biografa de Frida Kahlo e intent
acercarse a los saberes, para ello le pregunt constantemente en la clase, ley en
voz alta y comparti su anlisis.
9. Explicacin acerca de los logros y dificultades de la alumna, respecto a la situacin
y a partir de los resultados de la evaluacin.
Los aprendizajes esperados que se tienen que lograr a travs de la elaboracin de
una biografa son que el alumno:
Selecciona datos y sucesos ms importantes de la vida de un personaje.
Utiliza adecuadamente recursos lingsticos, modos y tiempos verbales, la

redaccin de biografas.
Emplea sinnimos y pronombres para referirse a los objetos que se

mencionan reiteradamente.
Emplea adjetivos, participios y aposiciones en la descripcin de los

personajes
De manera general, la alumna demuestra un bajo desempeo en la redaccin de la

biografa. Tiene problemas para estructurar sus prrafos porque no los lee ni
corrige. Falta coherencia y cohesin en su texto; tiene muchas faltas de ortografa.
En cuanto a los temas de reflexin, solo usa correctamente los nexos de sucesin y
el pretrito para narrar. En s, no logr los aprendizajes esperados.
38

10. Explicacin de la manera en que proporcion retroalimentacin a la alumna de

acuerdo con los resultados de la evaluacin y su desempeo en la situacin de
aprendizaje.
Jssica, al igual que todos los alumnos, reciben evaluacin formativa, por lo
mismo sus trabajos son revisados por m
con base en los instrumentos de
evaluacin y con las sugerencias pertinentes para que la siguiente vez su trabajo
mejore. En este caso, su apata por el trabajo extraclase le impidi hacer
adecuadamente las correcciones a su producto final.
11. Argumentos sobre las fortalezas y debilidades de mi intervencin docente en
relacin con su situacin de aprendizaje de la cual se derivaron las evidencias.
Una de mis debilidades est en un anlisis ms profundo de los trabajos
presentados por los alumnos, en este caso el de Daisy, para apoyarla en el estilo
de redaccin con la finalidad de que mejore y ample su vocabulario.
Otra debilidad se da por el nmero de alumnos (50]) que hay en el grupo, porque
no le puedo dar ms tiempo para la revisin de sus trabajos a cada alumno.
Las fortalezas emanan de la contextualizacin tanto de los modelos de texto, como
de la produccin que la alumna hace, ya que se interesa en las biografas de los
artistas (literato y pintora) que presento; relaciona la informacin con los saberes
que adquiri en proyectos anteriores, asimila y acomoda la nueva informacin.
12. Explicacin de los retos de mi intervencin docente para la mejora de mi
desempeo a partir de los resultados que obtuve de la situacin de aprendizaje de
la cual se derivaron las evidencias.
La evidencia de Jssica me lleva a poner atencin en las situaciones de los
alumnos con rezago escolar, en el grupo son 11 los que no alcanzan ni el 7 como
promedio final. Es necesario que replantee opciones de trabajo extra clase para que
se regularicen e inicien el siguiente curso escolar en las mejores condiciones.
Por lo pronto, tienen tareas para el receso escolar, las cuales les van a permitir
avanzar y retomar algunos puntos que han sido sus debilidades en el desempeo
Acadmico.
39

Material que se utiliz como apoyo para el proyecto didctico

Para desarrollar el proyecto didctico utilic diversos materiales con la finalidad de atender
los diversos estilos de aprendizaje: les exhib el proyecto a travs de una presentacin en
diapositivas, para lo cual requer el videoproyector, la computadora y bocinas; anex
videos de la vida de los artistas cuyas biografas analizamos y comparamos; utilizamos
el pizarrn y plumones de diversos colores para que casa alumno pasara a resolver
ejercicios gramaticales, de semntica y sintaxis; utilizaron su libreta para registrar sus
apuntes, tareas y el producto final; elabor letrero de colores y us una pelota de goma
para realizar actividades ldicas para el rescate de informacin.
Evaluacin de la biografa
La primera evaluacin que llev a cabo fue la diagnstica a travs de preguntas
generadoras que respondieron en plenaria, la finalidad fue rescatar los conocimientos
previos y replantear actividades que fueran necesarias para abarcar todo lo que no
conocan los alumnos sobre la biografa, especficamente de los temas de reflexin.
La segunda, fue la formativa para recabar informacin que me permitiera analizar
el proceso de los alumnos; para ello revis en tres ocasiones su producto, antes de
entregarlo como final. La autorregulacin no es un proceso que todos los alumnos hayan
asumido, solo algunos revisan y corrigen sus trabajos con base en los aprendizajes
esperados, la lista de cotejo que anotan en su cuaderno y la rbrica con la que les evalu
al final, en lo que consisti la evaluacin sumativa la cual se asienta en la lista de
asistencia y evaluacin (ver anexo 1).
En cuanto a los agentes, la heteroevaluacin la realic yo confrontando su producto
con la rbrica; la coevaluacin al realizaron ellos en las actividades de equipo (ejemplo,
ver anexo 6) y la autoevaluacin inmediata en su lista de cotejo y mediata, al finalizar el
bloque en su reflexin metalingstica.
40

6. Balance y Metas
Autoevaluacin de las estrategias de intervencin
En primera instancia, empiezo por cavilar que, aun cuando he procurado hacer
reflexin sobre mi prctica, no he usado cotidianamente un instrumento que me permita
sistematizar mis anlisis, resultados y expectativas sobre las estrategias de intervencin
que he diseado; por ejemplo, un formato de autoevaluacin o un portafolio como este.
Se ha originado dicho anlisis de los comentarios que hacen mis alumnos y los
padres de familia sobre mi desempeo en el aulas, los primeros sienten apoyo con mis
acciones, pero mucha exigencia y disciplina, incluso esta ha inhibido ocasionalmente su
participacin en algunas clases; los segundos, en su mayora discurren en la contribucin
que hago en la formacin de sus hijos y, en casos especficos de la clase de Espaol en la
evaluacin sumativa.
Tambin he recibido comentarios y sugerencias de los jefes de enseanza cuando
han observado mi clase; sin embargo, la observacin no ha tenido carcter formal, por lo
mismo no se provoca la oportunidad de intercambiar impresiones sobre la experiencia que
vivimos en el aula; es decir, no profundizamos en aquellos aspectos relevantes, escritos o
no escritos de mi prctica. Por lo mismo, no hemos llegado a establecer metas y acciones
a corto plazo congruentes con los componentes a mejorar.
De hecho, este portafolio es el acercamiento ms sistematizado que he tenido como
proceso de autoevaluacin.
Elaborarlo ha sido un proceso minucioso y detallado, no fcil, no sencillo, no
espontneo; por lo mismo me ha permitido iniciar un proceso reflexivo y autocrtico sobre
lo que he hecho y dejado de hacer en el aula.
Problemas, necesidades, debilidades, fortalezas y mejoras

Del anlisis que realizo sobre mi intervencin surgen puntos clave que sintetizo a
continuacin:
Problemas. El nmero cada vez mayor de alumnos con NEE y/o rezago
escolar en el aula. La cantidad de alumnos que atendemos en cada clase
(50). Las inasistencias injustificadas y frecuentes de algunos alumnos, La
41

falta de apoyo por parte de los padres de familia o tutores. El desinters o

apata por estudiar por parte de algunos alumnos; la exagerada disciplina
en el aula porque puede inhibir la participacin de los alumnos.
Necesidades. De formacin para la atencin de alumnos con NEE; la

formacin en el manejo del lenguaje para sordomudos. La disminucin de
alumnos en los grupos, por lo menos 40; el trabajo colegiado en la
escuela.
Debilidades. La distribucin de tiempo para las actividades de cada

proyecto, la falta de conocimiento de estrategias para realizar actividades
con alumnos con NEE; la distribucin de tareas en grupos numerosos (50
por grupo); la elaboracin de instrumentos de evaluacin que ofrezcan
validez y confiabilidad.
Fortalezas. Primeramente, el conocimiento disciplinario; adems el control

de grupo, el diseo de estrategias de intervencin, el acercamiento a la
evaluacin y su tipologa; mi experiencia como formadora de docentes, el
manejo de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) y el
conocimiento de una asignatura afn: artes danza.
Metas a futuro a partir de lo alcanzado

Con la finalidad de mejorar en el desempeo docente para favorecer el logro de los
aprendizajes esperados en todos mis alumnos, establezco como metas para iniciar el ciclo
escolar 2015-2016 mejorar las siguientes:
Atender al 100% de los alumnos con NEE con las estrategias educativas
adecuadas a sus necesidades con la finalidad de favorecer su desempeo
acadmico durante el ciclo escolar 2015-2016.
Aprenderme al 100% el lenguaje para sordomudos a travs de

audiovideos, con la finalidad de favorecer la comunicacin con dos
alumnos con sordera profunda durante el receso escolar.
Trabajar en el 100% de los CTE en colegiado para establecer estrategias

que favorezcan la diminucin del rezago escolar en cada sesin.
Tratar en todas las clases con tacto pedaggico a mis alumnos para
favorecer un clima de seguridad y respeto en el aula, durante el ao.
42

7. Disponibilidad en la web
La actitud dialgica es una cualidad que debe distinguir a los docentes, ya que
favorece el intercambio de ideas y experiencias. La intencin de ponerla en prctica es
atender las necesidades primordiales de los profesores en diversas en reas como: las
emocionales (autoestima, seguridad, etc.), las sociales (relaciones, compaerismo, etc.); y
las intelectuales (desafos, experiencias, tcnicas de innovacin, etc.); lo cual exige un
trabajo colegiado entre pares, un trabajo sistemtico y en colaboracin.
Dialogar tambin favorece la orientacin sobre la importancia de contar con
evidencias del trabajo desarrollado con los alumnos a lo largo del ciclo escolar y el
conocimiento de herramientas y tcnicas de evaluacin, para verificar el avance y el logro
del aprendizaje de los alumnos, entre otros beneficios. De esta forma se puede
retroalimentar sobre la prctica y compartir para innovar en el quehacer educativo.
En general el dilogo debe ser: propositivo, asertivo, emptico, respetuoso, cordial,
flexible, colaborativo y amable; sin embargo, las condiciones laborales no siempre
permiten compartir experiencias entre pares; para ello, se debe tomar en cuenta el mundo
virtual que nos rodea ya que el aula sin muros es, hoy ms que nunca, un realidad
abrumadora e imparable (Cebrin, 1998, p. 175).
Con base en las nuevas necesidades y, sobre todo, oportunidades que la red ofrece
para compartir las experiencias laborales, comparto este portafolio de evidencias de mi
prctica docente en la URL siguiente:
http://es.slideshare.net/novesi21/portafolio-50374491?qid=aac32c5c-5983-408b-895f161166f8b674&v=default&b=&from_search=1
A continuacin es necesario anotar el nombre del portafolio en el buscador.

As mismo, con la finalidad de favorecer una comunicacin asincrnica y
permanente utilizar el siguiente correo electrnico que dejo a su disposicin para
cualquier retroalimentacin a este portafolio de evidencias:
novesi21@gmail.com.mx
43

8. Currculum Vitae
Norma Vega Silva

Fecha de nacimiento: 21 de enero de 1965
Nacionalidad: mexicana
Estado Civil: casada
Correo electrnico: novesi21@live.com.mx
novesi21@yahoo.com.mx
44

Objetivos
Ejercer la docencia con responsabilidad, compromiso, solidaridad, equidad, humanismo,
eficiencia y eficacia, para coadyuvar en la formacin integral de los discentes a mi cargo.
Formacin Acadmica
Posgrado
Maestra en Educacin (Con Acentuacin en Procesos de Enseanza y de
Aprendizaje) por el Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey
(ITESM). Universidad Virtual. 2007-2011. Beca al Mrito Educativo.
Maestra en Desarrollo de la Educacin Bsica en la Universidad Iberoamericana,
Puebla. 2001-2003. Titulacin Automtica por Promedio.
Licenciatura
Licenciatura en Educacin Media en el rea de Espaol, graduada con Mencin
Honorfica en la Escuela Normal Superior Federalizada del Estado de Puebla, 19942000.
Normal Primaria
Normal Primaria, graduada con Mencin Honorfica en el Benemrito Instituto
Normal del Estado Juan C. Bonilla en el ao de 1984.
Preparatoria
Preparatoria en la Escuela Benito Jurez Garca de la BUAP 1985-1986. Estudios
Parciales hasta el tercer semestre.
Secundaria
Secundaria Instituto Washington, 1977-1980.
Primaria
Escuela Primaria Of. Defensores de la Repblica, 1971-1977.
Diversos cursos y talleres en danza folklrica mexicana, teatro, msica y artes
plsticas, desde 1984 hasta 2006.
o
1984-1985. Programa de Capacitacin para maestros Plan de Actividades

Culturales de apoyo a la Educacin Primaria PACAEP, en Pachuca Hidalgo y
Puebla, Pue. SEP.
1986. Danza Regional Academia de la Cultura, Seccin 23 SNTE.
1989. Curso Integracin de Grupos. ISSSTE.
1991. Taller de teatro Direccin General de Promocin Cultural.
1992. Curso-taller de Apreciacin y Expresin Plstica y Musical SEP, DGEST.
1992. Didctica y proceso metodolgico de la expresin plstica Direccin

General de Educacin Normal y Actualizacin del Magisterio.
45

1992. Taller de Msica Mdulo I Direccin General de Educacin Normal y

Actualizacin del Magisterio.
1992. Taller de Actualizacin Programa Emergente de Actualizacin del

Magisterio, SEP.
1993. Taller de Actualizacin Programa Emergente de Actualizacin del

Magisterio, SEP.
1994. Taller de Danza Mexicana SEP.
1994. Metodologa de la Danza ACADEDA. La Academia de la Danza

Folklrica Mexicana.
1994. Danza Folklrica Mexicana. Instituto de Investigacin y Difusin de la

Danza Mexicana A.C., BUAP-SEP.
1995. Expresin y Apreciacin Artstica Integral de Educacin Secundaria CAM,

SEP.

1995. Expresin y Apreciacin Artstica para Educacin Secundaria I. CAM,

SEP.
1996. Danza Folklrica. Mexicana Instituto de Investigacin y Difusin de la

1997. Curso intensivo 1 de Teatro Escolar. CAM, SEP.

1999. Desarrollo de la Apreciacin y Expresin de las Artes. Consejo Nacional

de educacin Artstica, SEP.


de Educacin Artstica, SEP.
2001. Danza Folklrica Mexicana. Escuela Superior de Danza Folklrica

Mexicana CAcatl. SEP.

de Educacin Artstica, SEP.
2006. Seminario de Historia del Arte. Secretara de cultura. Gobierno del

Estado. Direccin de Msica y CONACULTA.
46

Paquetera Digital
o
Enero-Febrero 2007. Diplomado Microsof Office Bsico. Direccin General

de Administracin y finanzas. Direccin de Desarrollo, Administracin y
Capacitacin. Departamento de Capacitacin. SEP.
2013. Certificacin de acuerdo con los estndares del ISTE (International

Society for Technology in Education) y el Marco de referencia de la UNESCO
en el nivel 1 del estndar de competencia Elaboracin de Proyectos de
aprendizaje integrando el uso de las tecnologas de la informacin y
comunicacin.
Desempeo Profesional
Capacitacin a los Equipos Tcnicos Ampliados
responsables de la actualizacin, asesora y seguimiento
de la Reforma de Educacin Secundaria
o
2007. Reunin Regional de Capacitacin a los Equipos Tcnicos Estatales

Ampliados de 2 Grado para la generalizacin de la Reforma de Educacin
Secundaria. (24 horas). Del 1 al 3 de octubre de 2007. Sede: Xalapa, Ver.
2008. Reunin Regional de Capacitacin a los Equipos Tcnicos Ampliados

responsables de la actualizacin, asesora y seguimiento (24 horas). Del 1 al 3
de octubre de 2008. Sede: Quertaro, Qro.
Formacin Continua
o
2013. Constancia por la Subsecretara de Planeacin, Evaluacin e Innovacin

Educativa. Curso-Taller Elaboracin de reactivos de opcin mltiple (10
horas). (.10 horas). Enero, 2013. Sede ENSFEP, Cuautlancingo, Pue.
2011. Diplomado: Fortalecimiento para la Formacin Docente 2011. Regin

Cholula, Seccin 23 SNTE. (180 horas). Impartido del 28 de mayo al 16 de
julio de 2011.
2011. Reconocimiento por la SEP y Suma por la Educacin. Congreso Educativo

El Maestro del siglo XXI. (19 horas). 17 y 18 de octubre de 2011. Sede
Complejo Cultural Universitario, San Andrs Cholula, Pue.
2011. Constancia por el Sector 03 de Escuelas Secundarias Tcnicas.
47

Academia Estatal de Artes dentro de la Reforma de Educacin Secundaria,

(25 horas). 21 de octubre de 2011. Sede Santa Mara Coronango.
Experiencia Profesional
1988- Actualidad. Profesora de Artes y Espaol en la Escuela Secundaria Tcnica 19

de Cuautlancingo, Pue., desde 1988 hasta la actualidad.
2004-2014. Catedrtica en la Normal Superior Federalizada del Estado de Puebla

desde el ciclo escolar 2004-2005 hasta el 2013-2014 y Asesora de la Elaboracin del
Documento Recepcional en la Especialidad de Espaol durante siete ciclos escolares.
1994-1988. Codirectora del Grupo de Danza folklrica Mexicana Barro Negro.
1988. Profesora de Danza Folklrica Mexicana en los Talleres del ISSSTE-Puebla.
1985-1988.Profesora de Educacin Primaria en la Escuela Primaria Fed. Ao

Internacional del Nio de la comunidad de San Salvador Huixcolotla, Pue.
1984-1985.Profesora de Actividades Culturales en la Escuela Primaria Fed. Ao

Internacional del Nio de la comunidad de San Salvador Huixcolotla, Pue.
Logros profesionales con los alumnos de la EST19

Reconocimientos como Asesora del Grupo de Danza
1989. Primer lugar de Zona y grupo sobresaliente en el Estatal en Baile Regional

(con el montaje Sones de Sotavento). Sede Escuela Secundaria Tcnica 3,
Champusco, Puebla.
1990. Primer lugar de Zona y Estatal en Baile (con el montaje de la Estampa del
Estado de Tabasco) y Primer lugar de Zona y Estatal en Danza (con el montaje de
la Danza de Quetzales de Atempan, Puebla). Sede Escuela Secundaria Tcnica
42 La Margarita.
1991. Tercer lugar de Zona en Baile (con el montaje de La Boda Totonoca de la

Sierra Norte de Puebla). Sede Escuela Secundaria Tcnica 42 San Pablo
Xochimihuacn.
1992. Segundo lugar de Zona (con el montaje de la Danza de Los Negritos de

Zapotitln de Mndez, Puebla). Sede Escuela Secundaria Tcnica 79 Villa
Posadas).
1994. Primer lugar de Zona y Estatal en Baile (con el montaje de La Vaquera
48

Yucateca). Sede Escuela Secundaria Tcnica 5 Basilio Badillo Zaragoza, Pue.
1995. Segundo lugar de Zona Baile (con el montaje de la Estampa del Estado de
Nayarit). Sede Escuela Secundaria Tcnica 51 VW.
1996. Primer lugar de Zona en Baile (con el montaje de la Estampa del Estado de
Campeche). Sede Escuela Secundaria Tcnica 64 San Miguel Canoa.
1997. Segundo lugar de Zona en Baile (con el montaje Sones de Veracruz). Sede
Escuela Secundaria Tcnica.
2001. Primer lugar de Zona y Estatal en Baile (con el montaje de la Estampa del
Estado de Michoacn) y primer lugar de zona y segundo lugar Estatal en Danza
(con el montaje de la Danza de sonajeros de Tuxpan Jalisco). Sede Escuela
Secundaria Tcnica 2 Fco. I. Madero.
2002. Primer lugar Estatal en Danza (con el montaje de la danza de Sonajeros de

Tuxpan Jalisco). Sede Escuela Secundaria Tcnica 61 San Martn Texmelucan.
2003. Segundo Lugar Estatal en Danza (con el montaje de la danza de los

Patrianos de Zapotitln de Mndez Puebla). Sede Escuela Secundaria Tcnica 88
de Balcones del Sur.
2005. Segundo Lugar Estatal en Baile (con el montaje Sones Antiguos de Jalisco).
Sede Escuela Secundaria Tcnica 143 de Santa Ana Xalmimilulco.
2006. Segundo Lugar Estatal en Danza (con el montaje de la danza de Los

Patrianos de Zapotitln de Mndez, Puebla). Sede Escuela Secundaria Tcnica 82
de Xalacapan, Zacapoaxtla, Pue.
2006. Primer lugar de Zona en Declamacin. Alumna: Karla Guadalupe Flores

Martnez.
2010. Tercer Lugar Estatal en Danza (con el montaje Danza de Sonajeros de

Tuxpan Jalisco) y Segundo Lugar Estatal en Baile (con el montaje de Sones de
Michoacn. Sede Escuela Secundaria Tcnica 19 Cuautlancingo.
Reconocimientos ltimo lustro como Asesora en Declamacin
2011. Asesora de Alicia Yorceli Retama Velzquez quien obtuvo el 1er lugar en el
Concurso de Declamacin de la Zona 15 de Secundarias Tcnicas. Sede Escuela
Secundaria Tcnica 51de VW; y el 2o lugar en el Sector 3. Sede en la Escuela
Secundaria Tcnica 32 de San Andrs Cholula; con pase al concurso estatal.
49

2012. Asesora de Alicia Yorceli Retama Velzquez quien obtuvo el 1er lugar las
Jornadas Culturales de las Fiestas Patrias del H. Ayuntamiento de Cuautlancingo.
2013. Asesora de Alicia Yorceli Retama Velzquez quien obtuvo el 3er lugar en el
Concurso de Declamacin de la Zona 15 de Secundarias Tcnicas. Sede Escuela
Secundaria Tcnica 51de VW; y el 1er lugar en el Sector 3. Sede en la Escuela
Secundaria Tcnica 34 de Chignahuapan, Pue., con pase al concurso estatal.
2013. Asesora de Sauza Torres Jos Ivn quien obtuvo el 1er lugar en el Concurso de
Declamacin de la Zona 15 de Secundarias Tcnicas. Sede Escuela Secundaria Tcnica
51de VW y su participacin en el concurso del Sector 3. Sede en la Escuela Secundaria
Tcnica 34 de Chignahuapan, Pue.
Reconocimientos ltimo lustro como Asesora en Ortografa
2013. Tlahuice Sarmiento Mireia Montserrat, Tcol Cuauhtmoc Daniela Victoria y

Lpez Trejo Brenda Paola quienes obtuvieron primero, segundo y tercer lugar de
zona en ortografa. Zona Escolar 015.
2013. Lpez Trejo Brenda Paola obtuvo el tercer lugar en ortografa. Sector 03. Sede
Chignahuapan, Pue.
Reconocimientos
2014. Reconocimiento por la Subsecretara de Educacin Bsica. Direccin de

Educacin Secundaria Tcnica por Su Destacada Labor Docente en la Asignatura de
Espaol. 14 de marzo de 2014.
ESTMULO ESTATAL: A la calidad en el Desempeo Profesional Juan N. Mndez.

Promociones 2011, 2012 y 2013.
PRESEA INSTITUCIONAL Vicente Surez Ferrer. Ciclo Escolar 2014-2015.
ESTMULO NACIONAL. Reconocimiento Ignacio Manuel Altamirano al
desempeo en la Carrera Magisterial 2014-2015.
50

Participaciones Sindicales
Seccin 23 SNTE
2000. Delegada al 2 Congreso Nacional de Educacin. Etapa Nacional. Sede. Mxico,

D. F. (Representante de la Regin Cholula- San Martn).
2008. Moderadora de la Mesa 3 Bienestar y Desarrollo Integral de los Alumnos en

el Foro Regional de la Alianza por la Calidad de la Educacin. Seccin 23 SNTE. 28 de
noviembre del 2008. Sede, San Pedro Cholula, Pue.
2011. Facilitadora en el Diplomado: Fortalecimiento para la Formacin Docente 2011.

Regin Cholula, Seccin 23 SNTE. (180 horas). Impartido del 28 de mayo al 16 de
julio de 2011.
2011. Coordinadora de la Mesa 3 Fortalecimiento De La Democracia del Foro

Temtico para el Anlisis y la discusin + Ideas Propuestas. S parte de la
Transformacin Compromiso por Puebla. Convocado por el entonces gobernador
electo Dr. Rafael Moreno Valle y Organizado por el SNTE el 16 de noviembre de
2011. Sede San Andrs Cholula.
2012. Moderadora en el 5 Congreso Nacional de Educacin y 3er Encuentro Nacional

de Padres de Familia y Maestros. Etapa Estatal. Seccin 23 SNTE. 28 de marzo de
2012. Sede BINE, Puebla, Pue.
2012. Delegada al 5 Congreso Nacional de Educacin 3er Encuentro Nacional de

Padres de Familia y Maestros. Etapa Nacional. Seccin 23 SNTE en Rosarito, B. C., por
la Seccin 23 del SNTE. (Representante de la Regin Cholula).
2013. Facilitadora en el Curso Taller: Fortalecimiento para Docentes 2013. Regin

Cholula, Seccin 23 SNTE. Impartido del 15 de junio al 6 de julio de 2013.
Cualificaciones
Experiencia profesional (30 aos de servicio en Educacin Bsica y 10 en Normal

Superior).
Actitud reflexiva y crtica. Propositiva y responsable.
Capacitada en el rea del espaol y danza folklrica.
Capacitada en el rea de educacin con nfasis en los procesos de enseanza y

aprendizaje y educacin bsica.
51

Anexos
Anexo 1
Lista de Asistencia y Evaluacin 2 D
52

Anexo 2
Reflexin Metalingstica
53

Anexo 3
Comentario del padre o tutor
54

Anexo 4
Otro trabajo: Anlisis de un cuento
55

Anexo 5
Produccin colectiva
56

Anexo 6
Coevaluacin
57

Anexo 7
Planeacin Didctica
58

59

60

61

62

63

64

65

66

67

68

Referencias
lvarez, M. J. (2001). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid: Morata.
Atienza, E. (2009). El portafolio del profesor como instrumento de autoformacin. Revista de
didctica ELE (9).
Casanova, M. A. (1998). La evaluacin educativa. Mxico: SEP-Muralla. (Biblioteca para la
Actualizacin del Maestro).
Cebrin, J. L. (1998). La red. Madrid: Taurus.
Daz-Barriga, F. y Hernndez, G.
(2002). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo: Una interpretacin constructivista. Mxico: Centro de Estudios sobre la

Universidad (CESU), Plaza y Valds y UNAM.
Lefrancois, G. R. (1980). Acerca de los Nios. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Lpez, M. P. (s.f.). Evaluacin docente por medio de porfolios. Propuesta de Intervencin. [Video].
Consultado de http://www.youtube.com/watch?v=U0nRss-PG5I&feature=youtu.be
Manen, M. Van (1998). El tacto en la enseanza. El significado de la sensibilidad pedaggica.
Elisa San. Aisa (trad.). Barcelona: Paids Educador.
Meece, J. L. (1997). Desarrollo del nio y del adolescente. (Trad., Jos Pecina). Mxico:
McGraw-Hill.
Secretara de Educacin Pblica. (2011a). Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica
Secundaria. Mxico: Autor.
Secretara de Educacin Pblica. (2011b). Programas de Estudio 2011 Educacin Bsica
Espaol. Mxico: Autor.
69

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metodologa, la elaboracin de reflexiones, la compilacin de evidencias, el balance y las

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Otras comisiones y responsabilidades

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2. Filosofa de Enseanza y de Aprendizaje

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Experiencia como docente

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aquello que ya ha dominado (asimilacin), despus modifica sus aprendizajes e incorpora

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A su vez, Vigotsky a travs del materialismo dialctico, establece que dichos

Los principios pedaggicos que conforman el desarrollo curricular.

Las competencias para la vida para movilizar los saberes.

El perfil de egreso de los alumnos de educacin bsica, que dibuja el tipo de

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Los campos formativos que permiten la articulacin de la educacin bsica;

La atencin a la diversidad en el aula.

Los aprendizajes esperados, que adems de ser el referente para planear y

El propsito comunicativo del proyecto didctico.

El mbito a desarrollar: estudio, literatura o participacin social.

La tipologa textual que se va a utilizar.

El producto final que va a evidenciar los aprendizajes logrados

El proceso que va a llevar al logro de los aprendizajes esperados: inicio,

Los tipos de evaluacin que van a aplicarse y sus instrumentos.

El clima en el aula para favorecer aprendizajes.

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Material didctico para la asignatura de Espaol

Evaluacin de los Aprendizajes

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Formacin continua en educacin y pedagoga

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En ellas la educacin se sistematiza y norma, para llevarla a cabo requiere de una

Resultados de mi prctica docente

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personaje en fuentes directas documentales como: archivos familiares, actas de

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Despus se present el problema ms relevante durante el proyecto, en la siguiente

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La institucin, EST 19, se encuentra ubicada en la cabecera municipal en una de las

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ambiente en el turno matutino y aula fija en el vespertino, por las condiciones de la

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En el aspecto acadmico, en el grupo se ubican algunos alumnos con los mejores

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Justificacin y anlisis de evidencias

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Evidencia 1. Alumna con alto desempeo: Daisy Flores Fabin

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