ANTECEDENTES DEL PROGRAMA

La Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Matemticas es un programa que fue

propuesto por la exigencia del Ministerio de Educacin Nacional en el decreto 272 del 11
de febrero de 1998, en el cual se propuso poner en ejecucin un proceso de reestructuracin
curricular de los programas de licenciatura que ofrecen las facultades de educacin del pas.
Sin embargo, ste programa ha sido planteado como resultado de la transformacin
curricular de 1988 y del proceso de autoevaluacin para la Acreditacin de Calidad del
programa de Educacin Primaria, otorgada por el CNA en 1998, en donde se muestra la
necesidad de un saber especfico para los maestros de primaria.
El ICFES otorg licencia de funcionamiento a la Licenciatura en Educacin Bsica
Primaria, con nfasis en el desarrollo del pensamiento lgico del nio, segn Acuerdo #
077 del 22 de Junio de 1982, adscrito a la seccin de Teora Educativa y Psicopedagoga de
la Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia.

2. SITUACIN ACTUAL DEL PROGRAMA.

2.1 Filosofa Institucional.
La filosofa del Programa en concordancia con la misin y los principios generales de la
Universidad de Antioquia, la misin y visin de la Facultad de Educacin y la misin
encomendada al programa de Licenciatura en Bsica con nfasis en Matemticas es formar
docentes para la educacin bsica, con solidez pedaggica, tica y cientfica en
matemticas.
MISION DEL PROGRAMA
Formar profesionales para que se desempeen en el sector de la educacin, con solidez
disciplinar, didctica, pedaggica, investigativa y tica, investigadores de las problemticas
de su campo profesional, capaces de responder a las necesidades e intereses de la
educacin en docencia, investigacin y extensin, en el rea de matemticas, en respuesta a
las necesidades de la sociedad.
VISIN DEL PROGRAMA
Ser lder nacional en la formacin de ciudadanos que:

Aporten a la construccin de una sociedad tica, tolerante y solidaria mediante la

enseanza y promocin de las matemticas.
Valoren el saber social y cultural.
Produzcan nuevos conocimientos
Ejerzan competente e idneamente su profesin.

2.2 Objetivos del Programa

El Programa tiene como objetivos formar docentes de matemticas, para la educacin
bsica, que contribuyan al mejoramiento de la calidad de la educacin en el pas, con:

Una slida formacin disciplinar, didctica, pedaggica e investigativa en los saberes

que le son propios.
Apropiacin de las metodologas y procedimientos para resolver problemas que le
plantee su profesin.
Compromiso y reconocimiento como un ser consciente y activo para la transformacin
de la sociedad,
Conocimiento de los desarrollos de la ciencia y la tecnologa.
Visin de futuro, que le permita enfrentar los retos de la evolucin de la profesin.

2.3 Estructura Administrativa

2.3.1 Administracin del Programa
El programa de Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Matemticas, depende del
departamento de Enseanza de Las Ciencias y las Artes de la Facultad de Educacin.
Este programa est orientado por un coordinador, quien se apoya en los comits de carrera
y de prctica pedaggica. La jefatura del Departamento de las Ciencias y las Artes de la
Facultad de Educacin es la instancia superior al coordinador del Programa, quien en
asocio con los jefes de los departamentos constituye, el Consejo de Facultad, presidido por
el seor Decano. Los jefes de departamentos y los coordinadores de algunos programas
conforman el comit de currculo, presidido por el seor Vicedecano.
Los profesores encargados de orientar los diferentes espacios de conceptualizacin,
constituyen grupos o equipos de docentes, segn los ncleos comunes a los que estn
adscritos. Dichos grupos analizan y confrontan los programas con los resultados obtenidos
en los cursos que atienden y formulan propuestas al coordinador del Programa, quien las
lleva al comit de carrera para ser estudiadas y, en caso necesario, presentadas ante el
Consejo de Facultad.
2.3.2 Funciones de los diferentes estamentos.
Cada uno de los estamentos que tienen influencia en el Programa, Consejo de Facultad,
Comit de Currculo y Comit de Carrera tiene funciones especficas, de acuerdo con su
naturaleza y stas se encuentran en el reglamento interno que rige a los Comits.
2.3.4 Bases legales del Programa
El Programa de Licenciatura en Educacin Bsica, con nfasis en Matemticas, fue
aprobado por Acuerdo 0165 de 8 de marzo del 2000, del Consejo Directivo. El Plan de

Estudios del Programa correspondiente a la ltima organizacin curricular se aprob

segn Acuerdo del Consejo de Facultad No. 59 de 13 marzo de 2000. El Proyecto
Pedaggico del Programa, recibi Acreditacin Previa segn Resolucin MEN No.
2066 del 14 de julio de 2000. Su registro ICFES es 120143725100500111100.
Las ltimas modificaciones de ajustes al plan de estudios, con relacin a pre-requisitos y
co-requisitos, cambi el nombre las asignaturas, que corresponden a las realizadas segn
los Acuerdos enunciados a continuacin: Acuerdo No. 113 del Consejo de Facultad de 15
de noviembre del 2000, articulo 17, Acuerdo No 092 de 23 de abril de 2001, artculo 4,
Acuerdo 127 de diciembre del 2002, Acuerdo 167 de noviembre de 2004, Acuerdo 182 de
Julio de 2005 (esta ha sido la mayor reforma que ha tenido el plan de estudios) y Acuerdo
192 de enero de 2006.
Entre las normas legales internas que regulan el Programa se destacan las siguientes1:

Plan de Desarrollo Institucional 1995-2006

Plan de Accin Institucional 2001-2003 y 2003-2006
Plan de Desarrollo de la Facultad de Educacin 2004- 2007
Plan de Accin de la Facultad de Educacin 2001-2003, 2004-2007.
Estatuto del Profesor de Ctedra: Acuerdo Superior No. 161 del 4 de noviembre.
Estatuto Profesoral del 27 de agosto de 1996 el cual ha sido modificado o
reglamentado, se destaca entre stas la reglamentacin del proceso de Evaluacin de
los Docentes segn el Acuerdo Acadmico 0111 de 19 de agosto 1997.
Reglamento Estudiantil de la Universidad.
Plan de accin del Departamento de las Ciencias y las Artes.

Entre las normas externas que regulan el Programa, se mencionan:

Constitucin Poltica de Colombia en su Artculo 67 en donde que se habla de la

responsabilidad del Estado para regular, vigilar, inspeccionar la educacin para velar
por su calidad integral; as como en los Artculos 68 y 69.
Ley 30 de 1992: Esta es la ley que reglamenta la Educacin Superior en Colombia,
entre sus beneficios se destaca la autonoma universitaria que brinda a las universidades
posibilidades para gestionar sus proyectos institucionales en coherencia con lo
propuesto en la Constitucin en los artculos citados anteriormente.
Ley de Ciencia y Tecnologa.
ICFES: Resolucin de Aprobacin.
Consejo Nacional de Acreditacin, CNA.
La misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo de 1994.
La Ley 115 de 1994
Plan Decenal de Educacin de 1996.
Decreto 272 de 1998 por el cual se establece la obligatoriedad de la acreditacin previa
para Licenciaturas.

Archivos de la Institucin y la Facultad, www.udea.edu.co/doc

Decreto 1279 del 19 de junio de 2002 por el cual se establece el rgimen salarial y
prestacional de los docentes de las universidades estatales.
Decreto 808 de 25 de abril de 2002 por el cual se establece el crdito acadmico como
mecanismo de evaluacin de calidad, transferencia estudiantil y cooperacin
interinstitucional.
Decreto 2566 de septiembre 10 de 2003 por el cual se establecen la condiciones
mnimas de calidad y dems requisitos para el ofrecimiento y desarrollo de programas
acadmicos de educacin superior.

2.4 Caracterizacin del plan de formacin de la Licenciatura.

2.4.1 Estructura del plan de formacin.
El diseo curricular de la Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Matemticas
tiene una estructura integrada por campos de conceptualizacin, ncleos del saber y ciclos
de formacin.
Un Espacio de Conceptualizacin: comprende un conjunto de saberes que tienen una
identidad en relacin con el tipo de realidad que abordan, es decir, tienen puntos de
encuentro en torno a las preguntas y problemas que formulan, las metodologas y prcticas
que utilizan y a las reglas de validacin del conocimiento; est constituido por un conjunto
de ncleos de saber.
El Ncleo: es una dimensin particular del campo de conceptualizacin, y por tanto
responde a una serie de preguntas del mismo, de acuerdo con el decreto 272 del 11 de
febrero de 1998, se identifican en el diseo curricular los siguientes campos de
conceptualizacin:

- Campo pedaggico.
- Campo del saber especfico.
- Campo didctico.
El campo pedaggico contiene los siguientes ncleos:

- Ncleo de Educabilidad
- Ncleo de Enseabilidad
- Ncleo sobre Dimensin Histrica y Epistemolgica de la Pedagoga
- Ncleo de Realidades y Tendencias Sociales.
Estos ncleos estn inscritos en las cuatro dimensiones constitutivas de la formacin y la
accin pedaggica donde se define al maestro como sujeto del saber pedaggico,
enseante de las ciencias, las artes y la tecnologa, hombre pblico y sujeto del deseo; as
para cada Ncleo se definen los espacios de conceptualizacin que los conforman. 4

El campo del saber especfico est constituido por diferentes ncleos de las matemticas.
Los ciclos de formacin: son espacios de trabajo acadmico organizados con una
intencionalidad
formativa
que
de
manera
progresiva
incrementa
sus niveles de complejidad conceptual y de desarrollo de competencias para el ejercicio de
la profesin.
En los ciclos de formacin hay dos niveles: el ncleo bsico y el ncleo de profundizacin,
compuestos por los pensamientos matemtico del I al X, los seminarios de profundizacin
en los diferentes pensamientos matemticos, las matemticas para las ciencias, matemticas
del entorno y las lneas de profundizacin.
En los dos niveles los espacios de conceptualizacin incluyen el estudio de los objetos de la
disciplina y sus bases epistemolgicas, adems estn estrechamente relacionados con sus
respectivos seminarios integrativos, los cuales proporcionan al estudiante las estrategias
educativas, la didctica de cada pensamiento, la metodologa de evaluacin y las
experiencias en centros educativos, conformndose as el campo de la Didctica de las
Matemticas.
Bajo la modalidad de seminarios integrativos, en total diez, se ofrece formacin en
didctica de las matemticas, as como la orientacin de las prcticas pedaggicas. De igual
manera se propone la profundizacin en el diseo de situaciones de aprendizaje, con
carcter investigativo, en las que las formas de construccin y niveles de conceptualizacin
cambiarn segn niveles de complejidad. Se proponen las siguientes temticas para cada
uno de los seminarios:

Reorganizacin conceptual por ncleos temticos, propios del saber matemtico, que
dan cuenta: pensamiento numrico, pensamiento geomtrico, (espacial, mtrico),
pensamiento algebraico (variacional), pensamiento aleatorio y pensamiento lgico.
Consultas sobre el estado del arte.
Indagacin sobre las condiciones y posibilidades para acceder al aprendizaje
significativo de las matemticas: contextos afectivos, cognitivos y socioculturales.
Diseos de estrategias de intervencin pedaggica.
La evaluacin en matemticas.
Concepciones sobre la investigacin en didctica de las matemticas. 5

2.4.2 Caractersticas del plan de formacin

El plan de formacin posee flexibilidad curricular, que se manifiesta en la posibilidad de
replantear estrategias, modificar algunos contenidos y reorganizar los espacios de
conceptualizacin, a la luz de las experiencias obtenidas, los espacios compartidos y la
articulacin con otros que le sean afines.
Se presenta el Plan de Estudios del Programa en su primera versin, aprobado por el
Acuerdo 59 de marzo 13 de 2000, con un ajuste para las electivas segn Acuerdo del
Consejo de Facultad de Educacin N 113 de Noviembre 15 de 2000, Artculo 17 6 y la

segunda versin aprobada mediante Norma Legal Externa: Resolucin MEN 20 66 de 14

de Julio de 2000 7 y con ajustes segn Acuerdos del Consejo de Facultad de Educacin N
092 de Abril 23 de 2001, Artculo 4 y 127 de Diciembre 16 de 2002. 8
- La investigacin y Las prcticas pedaggicas
Las prcticas pedaggicas se inician a partir del sptimo semestre y se culminan en el
dcimo y ltimo con la elaboracin y entrega del trabajo de grado, es decir, el proceso de
formacin del practicante tiene una duracin de cuatro semestres.
En la primera etapa los practicantes visitan una institucin educativa, en la que emprenden
un trabajo de campo: reconocimiento de entorno sociocultural y afectivo de los estudiantes
y presentan un informe.
En la segunda, se selecciona la poblacin y el ncleo temtico, propio de la matemtica, al
que se le disea la estrategia de intervencin, acorde con los resultados obtenidos en la
etapa anterior y se presenta el proyecto.
En la tercera etapa se ejecuta la propuesta diseada y en la cuarta etapa, sistematizan la
experiencia.
A continuacin se presentan las lneas de Investigacin, dentro de las cuales, los
practicantes sitan sus proyectos:

Sobre los procedimientos utilizados por los estudiantes en la adquisicin de

conocimientos matemticos.
Sobre heursticos en la resolucin de problemas.
Sobre los cambios de estado, en los estudiantes, de los conocimientos matemticos en
contextos de situaciones problema.
Sobre la constatacin de la efectividad de materiales de apoyo en las situaciones de
aprendizaje.
Sobre el papel de los referentes histricos y epistemolgicos en la motivacin de los
estudiantes, hacia el aprendizaje de las matemticas.

2.5 Concepcin sobre la formacin del maestro.

Las normas nacionales que aportan la base legal son:

La Constitucin Poltica de Colombia.

La ley 115 de 1994.
El decreto 272 de 1998.
El Plan Decenal de Educacin 1996-2005.

Las recomendaciones de expertos estn resumidas en:

La misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo de 1994.

La Misin de Ciencia y Tecnologa de 1990.

El ideal de formacin es un egresado del Plan ser un autntico profesional de la

educacin, capaz de producir conocimiento pedaggico a partir de la investigacin y de su
propia prctica pedaggica, innovar en la educacin, superar mtodos tradicionales de
enseanza que limiten las capacidades potenciales de los alumnos para el aprendizaje y
favorecer que los estudiantes puedan acceder a la produccin ms elevada de la cultura
como es la ciencia y la tecnologa.
Se desea un maestro capaz de autogestionar procesos educativos y administrativos propios
que contribuyan a la reformulacin de las instituciones educativas, un maestro que
transforme su entorno a partir de prcticas intelectuales, polticas, civiles, administrativas y
pedaggicas, caracterizadas por su novedad, sustento terico, validacin experimental o
conceptual, y por el peso de tradicin que generen. 10
El concepto de formacin en el Programa de Educacin Bsica con nfasis en
Matemticas, propuesto para la acreditacin previa, es coherente con el concepto de
formacin propuesto por la Facultad de Educacin como se aprecia a continuacin:
En este sentido, cualquier proyecto educativo, que se pretenda como una opcin deber
someter a un anlisis crtico, los fines, los contenidos temticos y las prcticas
pedaggicas habituales, para buscar un aprendizaje significativo; lo que implica una
recontextualizacin de todo el proceso educativo en el espacio de una visin sobre la
escuela y la formacin de un nuevo maestro de matemticas.
2.6 Enfoque Pedaggico.
No puede referirse un enfoque nico y las diferentes posturas tericas que rigen el acto
formativo guardan concordancia con la pluralidad de visiones al interior de la Facultad de
Educacin.
Sin embargo, podemos afirmar que se mantiene vigencia en los espacios de
conceptualizacin ya que la metodologa de taller se impone en los diferentes espacios de
conceptualizacin. Es conveniente precisar que los talleres que acompaan el desarrollo de
las actividades se ubican dentro de las llamadas situaciones problema las cuales se
inscriben en la dinmica del aprendizaje significativo facilitando la intradisciplinariedad y
la interdisciplinariedad.
La primera, la intradisciplinariedad, permite desarrollar conceptos matemticos articulados
evitando as la prdida de tiempo y repeticin de temas. La segunda, articula los conceptos
matemticos con otras disciplinas acercando al estudiante al reconocimiento de la
matemtica como producto de una cultura y disciplina bsica para el desarrollo cientfico,
tecnolgico y social.
Los aportes de la educacin matemtica tambin son fundamentales para la concepcin
pedaggica del Programa. Sus diferentes supuestos tericos son coherentes con el ideal de

maestro que la Facultad espera formar y las especificaciones propias del educador
matemtico.
Aunque no existe unanimidad respecto a un enfoque pedaggico, el Programa evidencia
coherencia entre los fundamentos tericos que sustentan el Programa, las exigencias de la
sociedad, la concepcin de formacin, de enseanza, de aprendizaje y de evaluacin.

2.7 Pertinencia social y cientfica del Programa:

El desarrollo histrico de la matemtica muestra la estrecha relacin que ha existido, desde
la antigedad, entre la matemtica y el desarrollo de la sociedad humana. Muchos de los
avances del hombre tuvieron su origen en la necesidad de solucionar problemas de la vida
diaria (vg. La gnesis de la geometra y las inundaciones del Nilo, el comercio Hind y los
nmeros enteros)
Ampliando un poco ms la relacin existente entre las matemticas y la sociedad, Miguel
de Guzmn afirma que la matemtica: 12
Es una ciencia capaz de ayudarnos en la comprensin del universo en muchos aspectos, es
en realidad el paradigma de muchas ciencias y un fuerte auxiliar en la mayor parte de ellas,
gracias a sus modos de proceder mediante el razonamiento simblico, sobrio, con el que
trata de modelizar diversas formas de ser del mundo fsico e intelectual.
Es un modelo de pensamiento, por sus cualidades de objetividad, consistencia, sobriedad,
las cuales le dan un lugar bien prominente entre las diversas formas que tiene el
pensamiento humano de arrostrar los problemas con los que se enfrenta. Este aspecto es la
raz de sus profundas conexiones con la filosofa de todos los tiempos, tambin del nuestro.
Es una actividad creadora de belleza, en la que se busca una cierta clase de belleza
intelectual, solamente accesible, como Platn afirmaba, a los ojos del alma, y en esto
consiste en el fondo la fuerza motivadora y conductora siempre presente en los esfuerzos de
los grandes creadores de la matemtica.
Es un potente instrumento de intervencin en las estructuras de la realidad a nuestro
alrededor, ayudando en la aplicacin de modelos fidedignos al mundo tanto fsico como
mental. En realidad bien se puede afirmar que la mayor parte de los logros de nuestra
tecnologa no son sino matemtica encarnada con la mediacin de otras ciencias.
Es una actividad profundamente ldica, tanto que en los orgenes de muchas de las
porciones ms interesantes de la matemtica el juego ha estado presente de forma muy
activa
(teora
de
nmeros,
combinatoria,
probabilidad,
topologa,...)
Esta intensa presencia de la matemtica en nuestra cultura no es algo que vaya a menos,
sino todo lo contrario. A juzgar por las tendencias que se manifiestan cada vez con ms

fuerza, parece claro que el predominio de la inteleccin matemtica va a ser un distintivo

bien patente de la civilizacin futura.
La importancia de la formacin matemtica de la sociedad se concreta en su inclusin en
la propuesta de los fines generales de todo el sistema educativo, entre los cuales se resalta:
13

Formativos.
Culturales.
ticos.
Valoracin de derechos humanos.
Estticos.

Por lo anterior, y como respuesta a la demanda de profesionales en educacin matemtica,

que asuman la tarea de formar una sociedad en las competencias matemticas, para apoyar
la democratizacin del conocimiento y las competencias cientficas asociadas al estudio de
la matemtica, es que se propone un programa de formacin de licenciados en bsica, con
nfasis en matemticas.
2.8 Concepcin de evaluacin de la Universidad, de la Facultad, y del Programa
La revisin de los documentos de carcter oficial en los cuales se hace referencia a la
evaluacin, pone de relieve que la Universidad y la Facultad se orientan por las propuestas
y reglamentacin creada para la Universidad (Estatuto General, Estatuto Profesoral, y
Reglamento Estudiantil) y que concreta su postura a travs del proyecto Educativo
Institucional y de los documento de difusin (vg. Cuadernos Pedaggicos, documentos de
Vicerrectora de Docencia 15).
Segn Salinas M. L. (2001) Hemos dicho ya que la evaluacin es un tema complejo en el
que se entrecruzan mltiples discursos. Un discurso tcnico, referido a formas, a
procedimientos y a herramientas. Un discurso tico y poltico, referido a derechos,
legitimidad y posturas, porque la evaluacin es un problema ideolgico y de poder que se
enfrenta con los mismos principios y postulados con que se enfrenta la concepcin que
cada uno de nosotros tiene sobre la sociedad, la ciudadana, la civilidad. Y finalmente, un
discurso profesional, referido a la acreditacin y a la certificacin.
Se consideran los siguientes aspectos como propios de la evaluacin:
El contexto que hace parte de la vida institucional (acadmica o administrativa) de la
Universidad: los estudiantes, los profesores, las polticas, entre otros aspectos.
-

Qu evaluar?:
Para qu evaluar
Cmo evaluar?:
Cundo Evaluar?

En el documento que se elabor para la Universidad 16 como soporte para la

evaluacin, se hace referencia a:
o Los discursos de la evaluacin.
o Las funciones bsicas de la evaluacin.
o El proceso instructivo y las prcticas de evaluacin.
o Los objetos y criterios de la evaluacin
o Tipologa de la evaluacin.

De acuerdo con Jorba y Casellas. (1997), los principios bsicos que orientan la
autorregulacin continua de los aprendizajes, son:

- Reconstruccin del pensamiento y de las experiencias del alumnado.

- Participacin del alumnado en la definicin de los objetivos y en la concrecin de los
contenidos.
- Autonoma y autorregulacin por parte del alumno de su propio proceso de aprendizaje.
- Cooperacin e interaccin del alumnado en su proceso de aprendizaje.
- Diferenciacin de objetivos, contenidos y mtodos segn diferencias individuales y/o
colectivas (Jorba y Casellas. 1997: 21).
Mario Carretero 17, escribe: Adems de las ideas previas es importante analizar el
proceso de interaccin entre el conocimiento nuevo y el que ya poseen. De esta manera, no
es tan importante el producto final que emite el alumno como el proceso que lleva a dar
una determinada respuesta.
Desde esta perspectiva, se pone de manifiesto que el profesor debe presentar atencin a las
concepciones de los alumnos, no slo antes de que se comience el proceso de aprendizaje,
sino tambin, a las que se generan durante el mismo. Segn el profesor Mesa 18 Evaluar
el proceso de aprendizaje significa aproximarse al estado de comprensin logrado por los
alumnos. Se busca, entonces, mejorar los niveles de compresin durante toda la
intervencin.
De lo planteado, se deduce que sta manera de evaluar debe respetar los ritmos de
aprendizaje, y que los errores presentes en las respuestas deben ser canalizados como
agentes mediadores para provocar cambios conceptuales en los alumnos.
Los programas educativos se han caracterizado por planear cada rea a travs de objetivos
especficos con tiempos preestablecidos, de tal manera que sean alcanzados en el mismo
tiempo por todos los estudiantes.
La evaluacin por proceso sugiere un cambio en la planeacin curricular, en la que se
precisen los logros bsicos, para ser alcanzados en diferentes tiempos respetando los
diferentes ritmos de aprendizaje.
Carmen Chamorro 19 se refiere a los ritmos de aprendizaje de la siguiente manera: El
tiempo de aprendizaje corresponde al ritmo real del individuo que aprende, es caracterstico

de cada individuo y se sabe que no es continuo, es decir, el tiempo de aprendizaje implica

avances y retrocesos, que dependen, entre otras cosas, de las retroacciones.
El papel del error en la evaluacin es fundamental cuando ste, es considerado, por el
profesor para motivar las diferentes respuestas, a travs de la confrontacin o presentacin
de nuevos interrogantes, que conduzcan a la creacin de un ambiente interesante para el
alumno. Al respeto afirma, Carmen Chamorro 20: El error pone de manifiesto las
concepciones errneas o incompletas, la construccin defectuosa de conceptos o
relaciones, o, simplemente las lagunas de conocimientos, y slo tomndolos en
consideracin pueden reorientarse las actividades de aprendizaje. Es decir, el error que
habitualmente es interpretado como ndice de lo que el alumno no sabe hacer, debe
tomarse como ndice de que el alumno sabe alguna cosa incorrecta o incompleta, para
partiendo de ah, ayudarle a construir el conocimiento correcto.

2.9 Polticas institucionales

La Universidad asimila las diversas producciones culturales y hace de las necesidades
sociales objeto de la ctedra y de la investigacin; la sociedad, a su vez, participa en la
produccin universitaria y se beneficia de ella, as es como la investigacin y a la
extensin en los cuales est enmarcado el Programa, se mencionan los artculos 14 y 15 del
Estatuto general de la Universidad en donde se afirma:
Artculo 14. Investigacin y Docencia. La investigacin y la docencia constituyen los ejes
de la vida acadmica de la Universidad y ambas se articulan con la extensin para lograr
objetivos institucionales de carcter acadmico o social.
La investigacin, fuente del saber, generadora y soporte del ejercicio docente, es parte del
currculo. Tiene como finalidad la generacin y comprobacin de conocimientos,
orientados al desarrollo de la ciencia, de los saberes y de la tcnica, y la produccin y
adaptacin de tecnologa, para la bsqueda de soluciones a los problemas de la regin y del
pas.
La docencia, fundamentada en la investigacin, permite formar a los estudiantes en los
campos disciplinarios y profesionales de su eleccin, mediante el desarrollo de programas
curriculares y el uso de mtodos pedaggicos que faciliten el logro de los fines ticos y
acadmicos de la Universidad. Por su carcter difusivo y formativo la docencia tiene una
funcin social que determina para el profesor responsabilidades cientficas y morales frente
a sus estudiantes, a la Institucin y a la sociedad.
Artculo 15. Extensin. La extensin expresa la relacin permanente y directa que la
Universidad tiene con la sociedad, opera en el doble sentido de proyeccin de la Institucin
en la sociedad y de sta en aquella; se realiza por medio de procesos y programas de
interaccin con diversos sectores y actores sociales, expresados en actividades artsticas,
cientficas, tcnicas y tecnolgicas, de consultoras, asesoras e interventoras, y de
programas destinados a la difusin de las artes, los conocimientos y al intercambio de
experiencias y de apoyo financiero a la tarea universitaria. Incluye los programas de

educacin permanente y dems actividades tendientes a procurar el bienestar general. As la

Institucin cumple una de sus funciones principales; para ello, sus egresados, como
expresin viva y actuante de la Universidad en la sociedad, juegan un papel central.

3. PROSPECTIVA DEL PROGRAMA

3.1 Tendencias generales en la formacin de docentes
3.1.1 Perspectiva internacional
Factores contemporneos como la globalizacin econmica, el acelerado cambio
tecnolgico, la reestructuracin de las organizaciones estatales y empresariales, la
transformacin del mercado laboral y la necesidad de aprender permanentemente por la
gran cantidad de informacin y conocimiento que se produce en el mundo moderno, hacen
necesaria una nueva configuracin profesional.
El acelerado cambio tecnolgico tiene sin duda repercusiones directas en el mundo de la
formacin profesional, ya que las personas que se estn formando en la actualidad deben
prepararse para hacer frente a las nuevas situaciones propiciadas por dichos cambios.
El aprendizaje permanente implica imponer el concepto de educacin durante toda la vida
con sus ventajas de diversidad, flexibilidad y accesibilidad en el tiempo y el espacio. Es la
idea de educacin permanente lo que ha de ser al mismo tiempo reconsiderado y ampliado
porque adems de necesarias adaptaciones relacionadas con las mutaciones de la vida
profesional; debe ser una estructuracin continua de la persona humana, de su
conocimiento y sus aptitudes, pero tambin de su facultad de juicio y accin.
Este marco de referencias obviamente implica un cambio de paradigmas en la profesin
docente y por ende en la formacin de profesionales para la educacin.
En respuesta a las consideraciones anteriores, el Programa est adelantando un proceso de
reestructuracin de su propuesta curricular.
3.1.2 Perspectiva nacional
La educacin debe ser el eje fundamental del desarrollo econmico, poltico y social de la
Colombia de hoy y del futuro. Adems del valor intrnseco que tiene una sociedad mas
educada, por medio de la educacin se apropia, crea y difunde el progreso cientfico y
tecnolgico, y se construye y transmite una tica de convivencia y equidad que es sustento
del desarrollo integral de una nacin. (MEN, 1994:7)
El gobierno nacional ha diseado estrategias, contenidas en diferentes documentos, para el
alcance de los logros relacionados con el mejoramiento de la calidad de la educacin; lo
que en ltima instancia se invierte en lneas de accin y en campos de referencia para las

propuestas de formacin de maestros, en tanto estos son portadores y soportes del acto
educativo.
La Constitucin Poltica de 1991 propici trazar y desarrollar nuevas polticas educativas,
plasmadas en la Ley General 115 de 1994, resoluciones y decretos reglamentarios
subsiguientes, donde se formulan las estrategias dirigidas a transformar el modelo
pedaggico, organizacional y de asignacin de recursos del sector, as como los
instrumentos para favorecer la equidad.
Dichas estrategias se han centrado fundamentalmente en el alumno, en la adquisicin de
logros, competencias y estndares de desempeo, en la promocin de una educacin ms
activa, en el fortalecimiento del preescolar, en el aumento del tiempo dedicado al
aprendizaje y en la cualificacin de los docentes, aunque cabe sealar; que el proyecto de
Estatuto Docente presentado en el ao 2002, la aplicacin de las normas emanadas de la
resolucin 0715 del mismo ao, la congelacin de la nmina de maestros y salarios
estatales aplicadas por las polticas econmicas del actual gobierno y las injustas e
inapropiadas contrataciones por prestaciones de servicios, parecen no incentivar ni la
carrera docente ni los propsitos de cualificacin profesional de los docentes en ejercicio y
mucho menos, de los docentes en formacin.
El documento que mejor habla de los maestros y su formacin es el Plan Decenal, cuya
formulacin marc un hito en el mbito nacional. El plan nacional, en cuanto movilizacin
de la voluntad nacional, ofrece lineamientos generales sobre el proceso educativo y su
futuro. Reconoce como principios fundamentales para su formulacin la formacin de seres
humanos integrales, la educacin como eje del desarrollo de la nacin, la concepcin del
saber y el conocimiento (cientfico y tecnolgico) como un elemento para el desarrollo de
la humanidad.
Los objetivos y metas que el plan decenal propone se pueden agrupar como sigue: La
educacin como factor de transformacin (social, poltico y econmico), el conocimiento
como un bien de uso pblico que favorece el desarrollo la equidad y la calidad en la
educacin.
Contrario a la realidad actual, entre las estrategias propuestas en dicho plan para el alcance
de las metas, se destaca la segunda, que enfatiza la cualificacin de los educadores,
hacindose alusin directa a los procesos de formacin, y la octava, que se refiere a la
dignificacin y profesionalizacin de los educadores.
Los Lineamientos Curriculares de Matemticas, que en su numeral 3, plantea: La
formacin de maestros debe descansar no slo sobre una base metodolgica firme que
garantice la obtencin de la cobertura y calidad apropiada, sino que sta debe subyacer
sobre una propuesta conceptual que permita a los maestros desplegar la educacin que
necesita la sociedad colombiana del nuevo milenio.
En cuanto a la poltica de formacin de maestros, sostienen: La puesta en escena de
lineamientos tal como estn pensados, as como el espritu de la Ley General de Educacin,
implican que las relaciones entre el maestro, los alumnos, la matemtica escolar y la

institucin sean replanteadas. Este replanteamiento exige nuevos roles tanto de la

institucin como de maestros y alumnos, los cuales deben ser definidos por los maestros, a
partir de las condiciones que creen las instituciones. En consecuencia, la formacin de
maestros debe constituirse en el espacio ptimo para generar este tipo de reflexiones.

Lo anterior implica que la formacin de maestros deber ser entendida como un proceso a
travs del cual un sujeto se hace profesional en un campo disciplinar especfico: la
Educacin Matemtica y el desarrollo de este proceso debe contemplar las siguientes fases:

La profesionalizacin entendida como el espacio a travs del cual se accede a un

saber diferenciado, y a un saber hacer asociado a este campo.
La actualizacin como un aspecto inherente al aspecto profesional del docente a
travs del cual reflexiona y conceptualiza el nuevo conocimiento que ingresa al
campo disciplinar.
La innovacin planteada como el acto a travs del cual el maestro reflexiona
sistemticamente sobre su prctica, y a la luz de las teoras del campo disciplinar de
su profesin produce un conocimiento sobre su quehacer profesional que puede ser
socializado por distintas vas y estrategias de comunicacin.
La investigacin entendida como el lugar desde el cual se produce conocimiento en
el campo disciplinar.

Lo anterior determina que el papel del maestro debe ser re-contextualizar y repersonalizar los conocimientos matemticos.
3.1.3 Estado actual de programas de formacin de profesores de matemticas
En el campo de la investigacin educativa ha venido cobrando cada vez mas importancia el
tema sobre la formacin de profesores de matemticas, prueba de ello es el aparte 2.6
Formacin de docentes del numeral dos Problemas objeto de estudio del documento: LA
INVESTIGACION EN EDUCACION MATEMTICA EN COLOMBIA, 19911999 de
la profesora Marina Ortiz Legarda, donde plantea:
La formacin de docentes, como problema de investigacin, es uno de los mbitos de
mayor inters para la educacin matemtica en la actualidad. Existe una gran coincidencia
entre los grupos de investigadores, en el sentido de adjudicar a la naturaleza y orientacin
de los contenidos de la formacin de los docentes de matemticas, buena parte de la calidad
de su futuro desempeo como profesionales de la enseanza.
Los mltiples intentos realizados en la va de caracterizar lo que se llamara una buena
formacin para quienes asumen la responsabilidad de orientar los procesos escolares en
educacin matemtica, han pasado por el diseo de nuevas propuestas curriculares para
estudios formales de pregrado y postgrado, as como por la identificacin de elementos
constitutivos de procesos de cualificacin en servicio y por anlisis y reflexiones profundas
acerca de los factores que incidiran en un mejor desempeo profesional y un compromiso
mayor con su labor por parte de los docentes de matemticas.

Algunos autores, incluso, proponen lo que podra considerarse como los grandes
componentes de la formacin de docentes de matemticas. Por ejemplo, Fortuny y
Azcrate, plantean que la formacin de los profesores de matemticas debe fundamentarse
en dos grandes categoras:
- El conocimiento profesional para ensear matemticas.
- El marco de desarrollo de la organizacin colectiva o colegial (Fortuny, Azcrate, 1992,
p.6) .
La primera de tales categoras est relacionada con la naturaleza del conocimiento
matemtico, con la transposicin didctica, entendida como la conversin de un saber
erudito en un saber enseable y con la capacidad de pensar matemticamente que posea
el profesor. La segunda categora se refiere, entre otros elementos, a las condiciones
acadmicas y administrativas de la institucin y a la organizacin y consolidacin de
colectivos profesionales.
Los proyectos de investigacin en formacin de docentes de matemticas se han orientado,
en su mayora, a avanzar en la comprensin de la naturaleza de las prcticas de los docentes
y las formas de constitucin de sus discursos, con el fin de ubicar una posibilidad cierta de
incidir en su transformacin; todo ello apuntando a un mejor desempeo de los estudiantes
en lo que tiene que ver con la formacin de competencias bsicas en matemticas.
La formacin de docentes ha sido uno de los temas tangenciales en muchos de los
proyectos de investigacin en Educacin matemtica en Colombia. En muy pocos
proyectos es posible reconocer esta temtica como el objeto principal de investigacin, con
el fin de realizar aportes hacia la comprensin de la enorme complejidad que comportan los
procesos de formacin de docentes, ms si se tiene en cuenta la doble dimensin del
problema afrontada hoy en la mayora de los pases: la que tiene que ver con la formacin
inicial y la que se relaciona con la cualificacin profesional de los docentes en ejercicio.
3.2 Mejoramiento de los procesos de enseanza
En los contenidos de los proyectos se vislumbra [sic] la preocupacin por la doble
dimensin de la formacin de los docentes, que los investigadores consideran necesaria
para un buen desempeo profesional: la dimensin disciplinar entendida como el
conocimiento profundo y comprensivo de los objetos matemticos y la dimensin
psicolgica que se traduce en la comprensin y consideracin de los procesos cognitivos y
afectivos que entran en juego cuando estudiantes y maestro se enfrentan con la tarea de
ensear y aprender matemticas.
Vale la pena citar, en tal sentido, a Ricardo Cantoral, quien al referirse al paradigma del
aprendizaje como Norte que orienta buena parte de la investigacin reciente en diversos
pases, afirma:
No slo buscamos que los discursos didcticos sean lgicamente coherentes, sino que
sean, y cada vez con mayor fuerza, cognitivamente coherentes. Bajo esta perspectiva, la
opinin del alumno y del maestro, la realidad de la escuela, se ha redimensionado

sorprendentemente. La vieja visin de que la didctica de la matemtica era slo una

coleccin de trucos para el bien ensear, se ha visto modificada por otra an ms vasta y
profesional, aquella que trata con un espacio en el cual los estudios de investigacin en el
campo estn siendo usados para construir unidades de conocimiento organizado que puede
apoyar las prcticas sociales de referencia (Cantoral, 1996, p. 135).
Los proyectos de investigacin orientados al mejoramiento de los procesos de enseanza,
en Colombia, presentan tambin elementos relacionados con el enfoque curricular y con la
cualificacin de la formacin de los docentes, en tanto que se trata de tres aspectos casi
inseparables en el anlisis de los problemas de la educacin matemtica (Ortiz L. Marina,
2000).
3.3 Implicaciones para el programa de los estudios de prospectiva sobre la formacin
de profesores de matemticas
Algunas implicaciones para el Programa de Licenciatura en Educacin Bsica, nfasis en
Matemticas, de estos estudios de prospectiva sobre la formacin de profesores de
matemticas son las siguientes:

Articular de manera consistente, en el plan de estudios, los campos de formacin

disciplinar, pedaggica y didctica.
Crear una dinmica de trabajo y reflexin que garantice una mayor coherencia en la
formacin didctica y pedaggica de los estudiantes de manera que se pueda romper
con prcticas que perpeten modelos tradicionales de enseanza y aprendizaje de
las matemticas.
Acercar al profesor que acompaa la prctica profesional de los estudiantes, a los
enfoque didcticos que son objeto de estudio en el Programa, con el propsito de
hacer ms coherente y consistente su formacin didctica.
Construir espacios de reflexin entre el colectivo de profesores del Programa que
permitan establecer consensos bsicos respecto a las concepciones de evaluacin
enseanza y aprendizaje ms consistentes con el propsito de formacin de
profesores en la Facultad de Educacin.
Complementar la formacin del profesor-formador en aspectos que garanticen la
articulacin de saberes.
Complementar la formacin disciplinar con referentes histrico-epistemolgicos
que posibiliten a los estudiantes la construccin de concepciones ms apropiadas
respecto a la naturaleza del conocimiento cientfico.
Generar mejores condiciones acadmico-administrativas para ofrecer a los
estudiantes una formacin cientfica ms profunda y rigurosa.
Promover la constitucin de un entorno mucho ms acadmico que promueva el
debate de las ideas en torno a experiencias novedosas, trabajos destacados de los
estudiantes, avances y resultados de investigaciones, estados del arte en aspectos
relacionados con la formacin de los profesores, entre otras actividades.
Necesidad de ofrecer programas de educacin continuada al profesor en sus dos
primeros aos de ejercicio profesional para que pueda afrontar con ms xito su
prctica docente.

Disear programas, bajo la modalidad de educacin continuada, que complementen

la formacin disciplinar de los profesores de la escuela de primaria (especialmente a
los egresados de la licenciatura en primaria) que ejercen en el rea de matemticas.

4. BIBLIOGRAFA
CARRETERO, M. Constructivismo y Educacin. Madrid.
CHAMORRO, C. (1992) El aprendizaje significativo en el rea de las matemticas.
Espaa.
DE GUZMAN M. (1993) Tendencias innovadoras en educacin matemtica, Organizacin
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DE
GUZMAN
M.
Matemticas
y
sociedad.
http://www.mat.ucm.es/deptos/am/guzman/guzman.htm.

Acortando

distancias.

DE GUZMAN M. Matemtica y estructura de la naturaleza. Universidad Complutense,

Madrid
FACULTAD DE EDUCACIN, (1999) Documento presentado para la acreditacin previa
de la Licenciatura en Educacin Bsica, con nfasis en Matemticas. Universidad de
Antioquia.
FORTUNY J. y Otros. (1994) Formacin del profesorado de las Ciencias y las
Matemticas. Editorial Popular, S.A. Madrid, Espaa.
JORBA, J. Y CASELLAS, E. (Editores) La regulacin y la autorregulacin de los
aprendizajes. Madrid: Sntesis, 1997. p. 239.
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Editorial MEN. Santaf de Bogot, Colombia.
ORTIZ LEGARDA M. La Investigacin en Educacion Matemtica en Colombia, 1991
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Acreditacin de calidad, Facultad de Educacin, Universidad de Antioquia.
SALINAS, M.L. (2001). La evaluacin de los aprendizajes en la Universidad, Vicerrectora
de Docencia. Universidad de Antioquia.
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la matemtica. Documentos, Facultad de Educacin, Universidad de Antioquia, Medelln.
1. Ver archivos de acreditacin de calidad, Facultad de Educacin

2. Lineamientos Curriculares de Matemticas, Ministerio de Educacin Nacional 1998

3. Ibd.
4. Ver documento: Fundamentacin desde la Pedagoga de los programas de la Facultad
de Educacin en el marco de la acreditacin.
5. Estructura curricular y plan de estudios. Documento presentado por la Facultad de
Educacin para la acreditacin previa de la Licenciatura en Educacin Bsica, con nfasis
en Matemticas.
6. Ver Archivo de la Vicedecanatura de la Facultad de Educacin.
7. Ibd.
8. Ibd.
9. Documento presentado por la Facultad de Educacin para la acreditacin previa de la
Licenciatura en Educacin Bsica, con nfasis en Matemticas. Primera parte Pg. 44.
10. Ibd. Pg. 50
11. Ibd. Segunda parte. Pg. 21
12. Matemticas y sociedad.
deptos/am/guzman/guzman.htm

Acortando

distancias.

http://www.mat.ucm.es/

13. Documento de acreditacin previa. Segunda parte. Pg. 3.

14.

Matemtica

estructura

de

la

naturaleza.

Universidad

COMPLUTENSE

15. Documento de apoyo: Salinas, M.L. (2001). La evaluacin de los aprendizajes en la

Universidad. Vicerrectoria de Docencia. U de A
16. Ibd.
17. CARRETERO, Mario. Constructivismo y Educacin. Madrid. P. 58
18. MESA B, Orlando. Criterios y Estrategias para la enseanza de las matemticas.
Universidad de Antioquia. Medelln, 1994. P. 11
19. CHAMORRO, Carmen. El Aprendizaje significativo en el rea de matemticas.
Espaa.1992.P. 23
20. Ibd., P.38