Universidade do Estado do Par

Centro de Cincias Sociais e Educao

Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em
Educao/Mestrado

MARIA DE JESUS LOPES DA SILVA

FORMAO CONTINUADA E A PRTICA EDUCATIVA

DOS PROFESSORES (AS) DA EDUCAO DE JOVENS
E ADULTOS DO MUNICPIO DE COLARES-PA

Belm-PA
2008

Maria de Jesus Lopes da Silva

FORMAO CONTINUADA E A PRTICA EDUCATIVA DO (AS)

PROFESSORES (AS) DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
DO MUNICPIO DE COLARES-PA

Dissertao apresentada como requisito parcial

para obteno do grau de Mestre em Educao
pela Universidade do Estado do Par. rea de
concentrao:
Educao,
Formao
de
professores e Educao de Jovens e Adultos.
Orientadoras: Profa. Dra. Albne Lis Monteiro.

Belm
2008

Dados internacionais de catalogao e publicao (CIP).

Biblioteca do Centro de Cincias Sociais e Educao, UEPA,
Belm - PA.
SILVA, Maria de Jesus Lopes da.
A Formao continuada e a pratica educativa dos professores(as) da educao de jovens e adultos
do municpio de Colares-Pa/ Profa. Dra. Albne Lis Monteiro. Belm/PA, 2008. 132f.
Dissertao (Mestrado) Universidade do Estado do Par, Belm, 2008.
1. Formao continuada. 2. Educao de Jovens e Adultos. 3. Saberes escolares. 4. Saberes
cotidianos. I. SILVA, Maria de Jesus Lopes da. ll. Ttulo.

Maria de Jesus Lopes da Silva

FORMAO CONTINUADA E A PRTICA EDUCATIVA DOS (AS)

PROFESSORES(AS) DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
DO MUNICPIO DE COLARES-PA

Dissertao apresentada como requisito parcial

para obteno do grau de Mestre em Educao
pela Universidade do Estado do Par. rea de
concentrao:
Educao,
Formao
de
professores e Educao de Jovens e Adultos.
Orientadoras: Profa. Dra. Albne Lis Monteiro.

Data da Avaliao: _____/_____/_____

Banca Examinadora:
________________________________ - Orientadora
Prof Albne Lis Monteiro
Dra. em Educao(Currculo) PUC/SP
Universidade do Estado do Par

_______________________________
Examinadora
Prof Maria do Perptuo S. G. de Souza Avelino de Frana
Dra. em Educao UNICAMP/SP
Universidade do Estado do Par

_____________________________
Examinadora
Prof Ivany Pinto Nascimento
Dra. em Psicologia da Educao pela PUC/SP
Universidade Federal do Par

 me, Luzanira da Silva, que embora tenha

freqentado pouco a escola, uma Mulher de muita
sabedoria. uma Mulher que aprendeu no e com o
mundo

sobreviver

em

uma

sociedade

discriminatria e excludente. E foi com essa

sabedoria que me orientou a estudar, ser tolerante,
paciente e seguir no caminho do bem. Essa a
mulher que tenho como exemplo de vida.

AGRADECIMENTOS
A sabedoria divina, que iluminou esta caminhada importante da minha vida.
minha orientadora, professora Dra. Albne Lis Monteiro, pelas contribuies
terico-metodolgicas e leitura cuidadosa deste trabalho.
s professoras, formadores (as) e educandos(as) que me receberam
carinhosamente no lugar deles e colaboraram com a realizao deste estudo.
Aos professores do PPGED, que colaboraram com a minha formao acadmica.
professora Dra. Ivanilde Apoluceno de Oliveira, por ter despertado em mim o
desejo pela pesquisa e pelas contribuies terico-metodolgicas a minha formao
acadmica e prtica educativa.
irm, Maria Emilia e Maria Leila, que mesmo longe estiveram perto contribuindo
para a concretizao deste estudo.
Ao marido, Elienae, pelo incentivo e apoio constante na realizao desta
dissertao. Pelos momentos de estudo, dilogo, reflexes, planejamentos,
compreenso, citosina e amor.
s amigas Sabrina Borges, Sayda Rosa e Izaura Oliveira por fazerem parte da
minha trajetria acadmica.
amiga Ana Carolina pela presena e interesse em querer ajudar, nos momentos
de dificuldade.
Ao amigo Srgio Corra, pelas reflexes tericas - metodolgicas significativas ao
projeto que gerou esta dissertao.
A amiga Roseane Gomes, pelas conversas de reflexes que foram importantes para
a minha formao acadmica.
Ao NEP, por ser um espao de formao permanente e contribuir significativamente
na minha formao profissional e humana.
Secretaria de Estado de Desenvolvimento, Cincia e Tecnologia SEDCT- pelo
apoio financeiro que ajudou a concluir este trabalho.
A todos (as) que direta e indiretamente ajudaram na construo desta dissertao.

Os educadores so como as velhas rvores.

Possuem uma face, um nome, uma estria a
ser contada. Habitam um mundo em que o que
vale a relao que os liga aos alunos, sendo
que cada aluno uma entidade sui generis,
portador de um nome, tambm de uma
estria, sofrendo tristezas e alimentando
esperanas. E a educao algo pra acontecer
nesse espao invisvel e denso, que se
estabelece a dois (ALVES, 2004, p.19).

RESUMO
SILVA, Maria de Jesus Lopes da. A Formao Continuada e a Prtica Educativa
dos Professores da educao de Jovens e Adultos do Municpio de Colares Pa.
2008.132f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade do Estado do
Par, Belm, 2008.
Esta dissertao tem como foco principal a formao continuada e a prtica
educativa dos professores da Educao de Jovens e Adultos, cujo problema de
investigao consistiu em saber como a formao continuada realizada para os(as)
professores(as) da EJA tm contribudo para a prtica educativa. O estudo traz uma
anlise da concepo de educao que fundamenta esse processo formativo como
tambm a concepo de formao continuada. Trata-se de um estudo de
abordagem qualitativa descritiva, pois procurou descrever as prticas formativas e
educacionais, evidenciando os sujeitos, os espaos, os saberes, as relaes, os
hbitos e os gestos. O lcus do estudo foi a Secretaria de Educao do municpio de
Colares, pertencente mesorregio do nordeste paraense e microrregio do
salgado. Os procedimentos metodolgicos para coletar os dados foram: entrevista
semi-estruturada acompanhada de um instrumental de observao in loco, pela
necessidade de acompanhar de perto a prtica educativa dos professores da EJA.
Entre outras constataes, destaco que as professoras, mesmo enfrentando
dificuldades de ordem estrutural e pedaggica, procuram ser sensveis aos
problemas dos(as) educandos(as) e reconhec-los(as) como possuidores de
saberes; procuram trabalhar as reas do conhecimento, de forma interdisciplinar.
Portanto, uma prtica que se caracteriza como inovadora, apresentando,
entretanto, alguns traos da pedagogia tradicional. A concepo de educao que
orienta a formao define-se por uma base freireana, porm identifiquei ser
inconsistente, com ausncia de fundamentos terico-metodolgicos da pedagogia
libertadora. Embora com alguns problemas, a formao continuada influenciou,
sobretudo, no aspecto prtico de orientao para um trabalho pedaggico apoiado
na cultura local dos educandos.
Palavras-chave: Formao Continuada. Educao de Jovens e Adultos. Prtica
Educativa

ABSTRACT
SILVA, Maria de Jesus Lopes da. A Formao Continuada e a Prtica Educativa
dos Professores da educao de Jovens e Adultos do Municpio de Colares Pa.
2008.132f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade do Estado do
Par, Belm, 2008.
This dissertation has as main focus the continued formation and the educative
practical of the professors of Adult and Young Education, whose problem of inquiry
consisted in to know as the continued formation carried for the professors of the EJA
has contributed for the educative practical. The study brings an analysis of the
educations conception that bases this formative process as well as the conception of
continued formation. It is about a study of descriptive qualitative approach, therefore
it looked for to describe the practical educational formative and, evidencing the
citizens, the spaces, to knowledge, the relationships, the habits and the gestures.
The lcus of the study was the Educations Department of the city of Colares, in the
middle region of northeast of Par and the micro region of the Salgado area. The
methodological procedures to collect the data had been: half-structuralized interview
followed of observation in locu, for the necessity to follow of close the educative
practical of the EJAs professors. Among others verifications, I point out that the
teachers, although facing difficulties of structural and pedagogical order, look for to
be sensible to the problems of the students and to recognize them as owner of the
knowledge; they look for to work the areas of the knowledge in the of interdisciplinary
form. Therefore, it is a practical that it is characterized as innovative, presenting,
however, some traces of the traditional pedagogy. The educations conception that
guides the formation is defined for a freireana base, however, I identified to be
inconsistent, with absence of theoretical and methodologies bases of the liberating
pedagogy. Although with some problems, the continued formation influenced,
especially, in the practic aspect of orientation for a pedagogical work supported in the
local culture of the students.
Key - words: Continued Formation. Adults and Young Education. Educative Practical

SUMRIO
1. INTRODUO
1.1. O interesse pela temtica: as marcas que me conduziram
1.2. A temtica
1.3. O caminho metodolgico
2. FORMAO CONTINUADA: APORTE TERICO-METODOLGICO
2.1. As concepes de formao continuada
2.2. A formao continuada dos professores (as) da educao de jovens e
adultos
3. O PROGRAMA DE FORMAO CONTINUADA DOS PROFESSORES
DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS DO MUNICPIO DE
COLARES-PA
3.1. Fundamentos terico-metodolgicos
3.2. Concepo de educao que orienta o processo formativo
3.3. Concepo de formao continuada
3.4. Prtica formadora
3.4.1. Tempo, espao e financiamento
3.4.2. Currculo da formao continuada
3.4.3. A experincia formativa do ncleo de educao popular Paulo Freire
NEP: diferencial terico-metodolgico
3.4.4. Avaliao da formao continuada
4. A INFLUNCIA DA FORMAO CONTINUADA NA PRTICA
EDUCATIVA DOS PROFESSORES DA EDUCAO DE JOVENS E
ADULTOS DO MUNICPIO DE COLARES-PA
4.1. O cenrio scio-educativo
4.1.1. As carncias
4.1.2. A diversidade cultural
4.2. A prtica educativa
4.2.1. Currculo: interao entre os saberes
4.2.2. A interdisciplinaridade
4.3. Metodologia
4.3.1. Relao professor-aluno
4.3.2. Recursos didticos e tcnicas de ensino
4.3.3. Planejamento
4.3.4. Avaliao
CONSIDERAES
REFERNCIAS
GLOSSRIO
APNDICES

11
11
14
25
33
37
43

49
51
51
56
58
58
61
71
76
82
82
86
86
87
87
108
112
113
115
118
121
124
128
134
136

11

INTRODUO

preciso pensar a formao de professores

(as) na perspectiva de um projeto de
formao cultural, o qual permitir aos
professores, na sua prtica educativa,
condies de resolver os desafios da
sociedade, podendo intervir nela a partir de
um conjunto de valores filosficos,
epistemolgicos, antropolgicos, polticos,
ticos e estticos (GHEDIN, 2003, p. 398).

1.1. O interesse pela temtica: as marcas que me conduziram

As primeiras inquietaes para realizar esse estudo sobre A formao
continuada dos professores da educao de jovens e adultos esto relacionadas
minha trajetria escolar no ensino fundamental, que representou uma trajetria de
vivncias de prticas discriminatrias e excludentes. Ao rememorar as lembranas
da minha trajetria escolar vm tona as vivncias de uma escola excludente, na
medida em que ela reforava por meio de suas prticas educativas a discriminao
em funo das diferenas de raa, gnero, dialetos, culturas, esttica, na medida em
que ela no respeitava os ritmos diferentes para aprender e tantas outras formas de
discriminao que direta ou indiretamente estavam presentes nas prticas da escola
e refletiam na reprovao e afastamento dos alunos.
Portanto, as prticas de excluso que marcaram a minha trajetria escolar
estavam, em grande medida, em funo das origens socioculturais e educacionais.
A essas diferenas, a maioria dos (as) professores (as) mostravam-se apticos e
insensveis. Suas prticas eram, na maioria, distanciadas dos educandos porque
no os percebiam como sujeitos de histria, sentimentos, objetivos, necessidades e
tambm na medida em que no respeitavam as diferenas sociais, culturais,
educacionais dos educandos.
Evocar essas lembranas uma tarefa difcil, exatamente porque mexe
com as emoes, sentimentos, ressentimentos, mas tento olhar para elas como um
aprendizado para a minha formao, em face da pluralidade de sentidos formativos
que emanam dessas experincias escolares.

12

A trajetria Universitria que vivenciei como graduanda do curso de

Formao de Professores1 da Universidade do Estado do Par - UEPA tambm
contribuiu para que eu enveredasse por essa temtica na dissertao, em face de
vivenciar um curso deficiente em alguns aspectos, como a falta de incentivo
pesquisa e extenso, em que predominava o ensino. Pela ausncia de uma
discusso crtica a respeito da educao e das questes relacionadas a ela, por
parte de alguns professores que, limitavam-se a uma formao tcnica, voltada para
um fazer tcnico. Uma formao pautada, na prtica da maioria, no paradigma
behaviorista assentada num cientificismo cartesiano-newtoniano. Neste paradigma
os professores so formados para serem funcionrios no - reflexivos do Estado e
para

executar

atividades

meramente

instrumentais.

formao

descontextualizada social e politicamente e o professor assume-se neutro em

relao ao status quo e as questes que favorecem a sua manuteno
(KINCHELOE, 1997).
Por no estar satisfeita com o que o curso e a Universidade ofereciam,
no pretendia passar quatro anos em sala de aula sem vivenciar experincias
pedaggicas, sem pesquisar, sem produzir, pois acreditava que o ensino, somente,
na forma em que se caracterizava, no era suficiente para quem pretendia se formar
educadora comprometida com uma educao de qualidade e, consequentemente,
com a construo de uma sociedade mais justa, igualitria, tica e humana. Por esta
razo comecei, dentro da prpria Universidade, a buscar outras maneiras de ampliar
a minha formao e a fazer outras leituras do contexto socioeducativo partindo da
leitura de outros textos e de outras realidades.
Com o apoio do Programa de Iniciao Cientfica da referida instituio,
em 2002, comecei uma pesquisa intitulada A Incluso de Jovens e Adultos no
Sistema Regular de Ensino , na qual pude me aproximar dos referenciais tericometodolgicos da Educao de Jovens e Adultos em uma perspectiva de Educao
Popular, bem como conhecer a histria da EJA no Brasil e sua luta para constituir-se
como um campo de direitos, alm de debater sobre a formao necessria aos
professores para trabalhar com essa modalidade de ensino, a partir do estudo de
autores que compreendem a educao de jovens e adultos como uma forma de
incluso social e educacional.
1

Hoje, esse curso encontra-se extinto na Universidade do Estado do Par.

13

Outro fator que me aproximou da temtica dessa dissertao foi

participao, em 2002, no Programa de Alfabetizao de Jovens e Adultos
(PROALTO): processo social para a libertao, atual Ncleo de Educao Popular
Paulo Freire (NEP), que funciona no Centro de Cincias Sociais e Educao (CCSEUEPA), no qual atuo como educadora - pesquisadora em espaos no escolares,
onde tenho a possibilidade de trabalhar a minha formao, pois as aes
socioeducativas nos proporciona fazer leituras de temticas variadas sobre EJA,
culturas, saberes, diferenas, identidades, formao de professores, currculo, entre
outros temas, e uma diversidade de vivncias que me faz refletir sobre a importncia
de uma formao decente, tica, humana e inclusiva, com vistas transformao
social.
A insero no ncleo significou a oportunidade de desenvolver aes de
ensino, pesquisa e extenso de forma articulada e interdisciplinar. Ou seja, encontrei
nesse espao a consolidao do trip: ensino-pesquisa-exteno que essencial
Universidade e que deveria ser oportunizado a todos os alunos. O Ncleo passou a
representar na minha vida o lugar de aprender e ensinar. Lugar de reflexo
constante e de vivncias pedaggicas que contribui para a minha formao pessoal,
profissional e, sobretudo, humana. Efetivamente, um espao de formao
profissional orientado para a pesquisa. Nesse paradigma, o professor
inerentemente poltico e preocupado com o contexto social, questiona o status quo e
rejeita a formao para o ajustamento.
A lgica que norteia o paradigma da formao para a pesquisa se assenta
em: Atitudes de compromisso com a democratizao das escolas e da sala de aula,
de dilogo e participao e de sensibilidade para o pluralismo e a diversidade
(VEIGA, 1998, p.79).
Alm dessas questes que me impulsionaram ao estudo das questes
relativas EJA e formao do professor, outros fatores favoreceram o
desenvolvimento dessa temtica, como, por exemplo, a iniciativa da Secretria de
Educao do Municpio de Colares, que busca desenvolver com os professores de
EJA formaes continuadas com o objetivo de prepar-los melhor para a prtica
educativa. A aproximao que estabeleci com o Municpio de Colares, seus
moradores, professores, e educandos, me possibilitou conhecer alguns de seus
problemas educacionais, sociais, culturais, polticos e econmicos, alm da

14

diversidade cultural, dos saberes cotidianos que servem de base para orientar a vida
diria dos sujeitos.
No Programa de Mestrado da Universidade do Estado do Par, tive a
possibilidade de ampliar em nvel terico, epistemolgico as discusses sobre a
formao de professores, formao continuada e a educao de Jovens e Adultos,
temas que debato neste estudo, bem como as questes correlacionadas a elas:
diversidade, cultura, identidade, multiculturalismo, saberes, educao popular,
gnero, etnias, diferenas, meio ambiente, questes que se colocam para ns como
centrais e que devem ser problematizadas no mbito da educao de modo a nos
orientar a intervir com responsabilidade nos rumos que a sociedade vem tomando
em face dos processos de globalizao poltica, econmica e cultural que atuam de
forma dramtica sob a vida da maioria das pessoas e a construir as bases para uma
sociedade mais humana e solidria.
Estas so algumas marcas que me conduziram para a realizao desta
dissertao, logo, espero que os escritos que seguem possam de, alguma forma,
proporcionar reflexes e novas prticas nas reas de debate em que este estudo
est situado.

15

1.2. A temtica
A educao nos sculos XIX e XX foi influenciada pelo mtodo
cartesiano, em que matria e mente eram separados e o conhecimento dividido em
campos especializados. Essa organizao do pensamento refletiu em uma
mentalidade reducionista por parte da comunidade cientfica, na qual o ser humano
possui uma viso fragmentada do saber (BEHRENS, 2005).
A formao de professores2 absorve esse modelo cartesiano na medida em que a define como um
processo que ocorre a partir da construo do conhecimento assentado na reproduo do saber, conforme se observa na
afirmativa de Behrens (2005, p. 23):

A viso fragmentada levou os professores e os alunos a processos que se

restringem reproduo do conhecimento. As metodologias utilizadas
pelos docentes tm estado assentadas na reproduo, na cpia e na
imitao. A nfase no processo pedaggico recai no produto, no resultado,
na memorizao do contedo, restringindo-se em cumprir tarefas
repetitivas que muitas vezes, no apresentam sentido ou significado para
quem as realiza.

Esse modelo est assentado nas concepes essencialistas e positivistas

de ser humano e de mundo, denominadas de pedagogia tradicional, escolanovista e
tecnicista tidas como reprodutivistas e alienantes. Sem adentrar em uma anlise das
referidas pedagogias, apresento a seguir a viso de ser humano que elas trazem, a
partir do estudo de Oliveira (2006):

Pedagogia tradicional
A

referida pedagogia

traz como

pressuposto filosfico

a viso

essencialista de ser humano, entendendo-o com uma essncia imutvel: O ser

humano constitudo de uma essncia imutvel, a racionalidade, cabendo a
educao conformar-se sua essncia (OLIVEIRA, 2006, p. 104).

Pedagogia escolanovista
Apesar desta pedagogia contribuir para mudanas no mbito pedaggico,
apontando para mudanas no itinerrio educativo, criticada pelos progressistas por
ser

a-historica

desvinculada

do

contexto

poltico

econmico

da

sociedade(OLIVEIRA, 2006).
Ao longo de todo este trabalho, o termo professor inclui professor e professora, o mesmo se dando
com o termo educando.
2

16

Nesta pedagogia o ser humano visto como:

Projeto de seus atos, considerando como indivduo nico situado no tempo
e no espao [...]. Cada indivduo compreendido a partir de suas diferenas
individuais, de suas capacidades e potencialidades individuais (OLIVEIRA,
2006, p. 106).

Pedagogia tecnicista
Segundo Oliveira (2006) a pedagogia tecnicista no traz expresso uma
viso de ser humano, mas tem como pressuposto filosfico o positivismo e assentase nos mtodos e tcnicas de ensino, na busca de uma eficincia tcnica e de uma
produtividade no ensino (P, 109).
Para se contrapor a esses paradigmas de formao conservadora e
cartesiana, surge o paradigma da cincia denominado de paradigma emergente ou
ps-moderno, que consiste em uma mudana de postura epistemolgica diante dos
fenmenos estudados.
uma cincia que busca enfrentar os desafios da cincia contempornea
de forma mais aberta e dinmica, tentando compreender que a natureza algo que
se torna cada vez mais fugaz e mutante, num mundo que est em constante
transformao. Este paradigma considera o saber como o resultado de um processo
entre os saberes, ao considerar que o saber no nico e nem inflexvel.
Caracteriza-se por buscar compreender a realidade a partir da teia de relaes que
a constitui (SANTOS, 2006).
O conhecimento nesse paradigma se pretende como no dualista, um
conhecimento que se funda na superao das distines natureza/cultura,
natural/artificial,

vivo/animado,

observador/observado,

subjetivo/objetivo,

coletivo/individual, animal/pessoa (SANTOS, 2006).

O referido paradigma prima por uma viso do todo, busca a superao da
reproduo para a produo do conhecimento, da fragmentao do saber s interrelaes dos saberes, sejam cientfico, cotidiano, mtico ou religioso. Conforme
Behrens (2005, p. 23), o paradigma emergente se configura como uma cincia que
supere a fragmentao em busca do todo e que contemple as conexes, o contexto
e as inter-relaes dos sistemas que integram o planeta.
No que tange formao de professores, a crise de paradigmas influencia a ampliao das discusses
nessa rea, com o objetivo de construir novos parmetros para pensar a formao de professores, visto que a sua
fundamentao, muitas vezes, se pauta nos princpios da racionalidade tcnica.

17

Tal temtica tem alcanado grande expressividade entre os temas mais debatidos no mbito da educao
brasileira e cresce a cada dia o nmero de pesquisadores3 que enveredam pelos meandros deste tema, ao problematizar
as questes concernentes a ele, como, por exemplo, a prtica educativa dos professores a didtica, a poltica de
valorizao do magistrio, a profissionalizao, a fundamentao terica, a autonomia, a concepo de educao, entre
outros.

Veiga (2002), sobre a formao de professores, critica o paradigma

voltado para o desenvolvimento das competncias e do desenvolvimento tcnicoprofissional, ao reduzi-la a uma formao pragmtica, simplista e prescritiva. A
referida autora apresenta duas perspectivas voltadas para a formao do professor:
a primeira refere-se ao professor como tecnlogo do ensino e a segunda, ao
professor como agente social.
O tecnlogo do ensino definido mediante a lgica do poder constitudo,
sua formao limita-se s demandas do mercado globalizado. Para melhor definir a
posio do tecnlogo do ensino, seria mais adequado dizer que ele parece ser a
figura dominante no mbito das reformas da educao (VEIGA, 2002).
No trecho abaixo, a autora expressa que a formao tem centrado em
uma prtica em que o fazer est desprovido de qualquer fundamentao terica, ou
seja, uma prtica basista.

A formao centra-se no desenvolvimento das competncias para o

exerccio tcnico - profissional, baseada no saber fazer para o aprendizado
do que se vai ensinar. Os conhecimentos so mobilizados a partir do que
fazer. Essa perspectiva de formao centrada nas competncias restrita
e prepara, na realidade, o prtico, o tecnlogo, isto , aquele que faz, mas
no conhece os fundamentos do fazer, que se restringe ao micro-universo
escolar, esquecendo toda a relao com a realidade social mais ampla
que, em ltima instncia, influncia a escola e por ela influenciada. Essa
concepo confere ao trabalho do professor um carter muito ligado
atividade artesanal, restringindo competncias a um saber prtico (VEIGA,
2002, p. 72).

Essa assertiva expe a realidade da formao do professor pautada em

uma prtica, muitas vezes, desprovida de base terica significativa e reduzida
escola como nico espao de construo do saber. Uma formao que pouco
possvel visualizar esse crescimento em eventos, como o EPENN. Neste, no ano de 2005, por
exemplo, foram 239 trabalhos aprovados (ANAIS DO EVENTO: VOLUME 2 E 3). Em 2007, no
mesmo evento foram aprovados 314 trabalhos (ANAIS DO EVENTO). Esse crescimento
relaciona-se, tambm, ao grau de importncia atribudo formao dos professores para a
elevao da qualidade da prtica educativa e, de forma conseqente, para a elevao da
qualidade da educao brasileira.

18

considera o contexto cultural dos professores e nem parte dele para realizar a
prtica, reduzindo-a um fazer artesanal.
Segundo Kincheloe (1997) essa prtica de formao dos professores est
assentada no paradigma artesanal tradicional, que considera os professores como
artesos que apreendem com a experincia, sem, contudo, precisar da teoria. Ou
seja, nesse paradigma teoria - prtica so duas dimenses que no se relacionam.
A segunda perspectiva apresentada por Veiga (2002) para a formao a
do professor como agente social. Ao contrrio da formao na viso do tecnlogo do
ensino, a formao nessa perspectiva do agente social defende uma discusso
global que contempla desde a formao inicial e continuada at as condies de
trabalho, salrio, carreira e organizao da categoria.
A formao de professores como agentes sociais ocorre em um processo
formativo orgnico e unitrio, um dos pilares fundamentais da formao terica de
qualidade, que implica recuperar, nas reformulaes curriculares, a importncia do
espao para anlise da educao como disciplina, seu campo de estudo e status
epistemolgico; busca, ainda, a compreenso da totalidade do processo de trabalho
docente. (ANFOPE apud VEIGA, 2002, p. 82,83).
Em relao formao continuada, surge com o intuito de equacionar os
problemas relativos formao dos professores, que so, conforme Nunes (2000),
Candau (1996), as limitaes terico-metodolgicas da formao inicial, a prtica
educativa assentada em um paradigma tecnicista, a globalizao que impe novas
exigncias formao dos professores, mas no so, somente, essas questes que
exigem processos de formao continuada para os professores.
A idia de trabalhar formaes continuadas para os professores est,
tambm, assentada na necessidade de ampliar a formao do professores a partir
do dilogo com as temticas que so centrais e imprescindveis para uma educao
critica apoiada nas questes de gnero, etnia, identidade, diferenas, cultura,
multiculturalismo, interculturalidade, educao em direitos humanos, ecologia, entre
outros. Esses temas macros precisam, contemporaneamente, ser discutidos no
mbito da formao dos (as) professores (as), considerando o complexo e
heterogneo contexto educacional, social e cultural em que esto inseridos.
Pautar essa discusso dentro dos processos formativos dos professores
ser possvel construir outras lgicas de formao e, conseqentemente, garantir

19

prticas educativas mais criativas, ticas, polticas e humanas contribuindo para a

formao de cidados ativos e participativos.
No que tange formao de professores para atuar no mbito da EJA,
uma das perguntas mais comum : Qual a formao necessria para o professor da
EJA? No h uma resposta pronta e acabada para essa questo. No existe uma
receita passo-a-passo para orientar o professor da EJA. O que h so algumas
pistas que orientam o professor a realizar uma prtica respeitosa, tica e coerente
com a realidade sociocultural dos seus educandos.
Entre essas pistas est prpria compreenso de formao do professor
que precisa ser entendida como um processo contnuo de reflexo sobre a prtica,
conforme ressaltam Freire (2006) e Nvoa (1991). Ou seja, um processo que
demanda por parte do professor reflexo-ao-reflexo permanentemente sobre o
ato educativo - prxis.
Outra pista importante o professor procurar conhecer a trajetria da EJA
ao longo da histria, seus desdobramentos, bem como os entendimentos, as
concepes que foram atribudas a ela.
A Educao de Jovens a Adultos definida por Furter (1994, p. 32) a
partir do valor axiolgico da sociedade capitalista:
Na escala axiolgica da sociedade capitalista, a educao no formal
menos do que educao formal, posto que a primeira concebida como
complementar de, supletiva de, j que no tem valor em si mesma; pelo
contrrio, o saber que se lhe reconhece radica em que ela capacita, ou
seja, em que instruo e, no, educao. Em contrapartida, a educao
formal vale por si, porque prepara o homem integral, o cidado.

Gadotti (2007, p. 29) corrobora com esse entendimento quando afirma

que a educao de jovens e adultos4 , na maioria das vezes, definida pelo que ela
no :
Por isso falamos de educao assistemtica, no-formal e extra-escolar. A
educao no-formal seria menos que a educao formal, posto que a
primeira concebida como complementar de, supletiva de, que no tem
valor em si mesma.

Esses jovens e adultos so, na maioria, sujeitos trabalhadores das classes populares. Homens e
mulheres, trabalhadores, empregados e desempregados; filhos, pais e mes; moradores urbanos de
periferias, de favelas e vilas. Campesinos, ribeirinhos, pescadores. Sujeitos sociais e culturais,
marginalizados das esferas socioeconmicas e educacionais, privados do acesso cultura letrada e
aos bens culturais e sociais.

20

No fragmento anterior, tem-se a educao de adultos pensada como

sendo uma educao que no valorizada, fato esse apontado por Furter (1994) e
Gadotti (2007) quando expressaram o que a educao no , por se tornar um
apndice da educao que busca atender as demandas do mercado de trabalho.
A assertiva evidencia a viso de inferioridade e preconceito que lanada
para a educao de adultos, a qual ao se diferenciar de forma institucional,
programtica e pedagogicamente, como um tipo especializado de educao
oferecida aos marginalizados da escola, se firma como algo que existe fora do
sistema escolar de educao.
uma educao emergente e no regulamentada como importante do
ponto de vista educacional e social. E nem poderia ter essa conotao, valorativa e
de reconhecimento, haja vista que, aos marginalizados da educao, no lhes
permitido o direito de ter uma educao regulada, visto que na sociedade capitalista
dependente, igualdade social de oportunidades aos bens sociais reflete uma
ameaa, uma desestabilidade ao status quo de uma minoria da populao.
Brando (1994, p.33) evidencia o desprestgio da educao de adultos,
que apenas instrui e no prepara o homem integral:
A educao de adultos realizou-se como estgio de emergncia que
ressocializou tardiamente o sujeito adulto popular no escolarizado. Deulhes fragmentos de saber para que ele se converta em um cidado
educado, ainda que nunca formado pela educao e, muito menos,
transformado atravs dela.

Tem-se ento uma idia de educao de jovens e adultos que se

desenvolve como possibilidade de instru-los no sentido de torn-los cidados
educados, mas essa mesma educao no os formaria de forma integral e nem
transformaria suas vidas. Nesse sentido, a educao de jovens e adultos assume
um carter compensatrio e o saber necessrio uma distribuio desigual e
hierarquizada.
Na dcada de 1960, em meio poltica repressiva que o Brasil
vivenciava, surgiu no cenrio nacional uma nova proposta para a educao de
adultos que se contrapunha a adotada pelo sistema educacional. Essa proposta
ganhou expressividade por meio do educador Paulo Freire, que, ao participar do 2
Congresso Nacional de Educao de Adultos, realizado em 1958, props um

21

Programa Permanente de Alfabetizao para o enfrentamento da problemtica do

analfabetismo, entendendo a EJA a partir de uma viso das causas do
analfabetismo, como educao de base articulada com as reformas de base
(GATOTTI, 2007).
Embora as discusses sobre a EJA tenham iniciado na dcada de 1950
(BRANDO, 1994), chega-se ao sculo XXI tentando encontrar solues para o
enfrentamento dos mesmos problemas educacionais, sociais e culturais que marcam
a histria da EJA desde a sua gnese, razo pela qual pesquisadores de vrios
pases lanam diversos olhares para esse campo e tentam problematiz-lo com o
intuito de configur-lo em face das suas especificidades.
Entre os motivos que ocasionam diversos olhares para a EJA destacamse: as polticas de ateno a educao de jovens e adultos, didtica na EJA, a
formao do educador da EJA, as concepes que norteiam a educao de jovens e
adultos; a formao terico-metodolgica dos professores para trabalhar com essa
modalidade de ensino; a ausncia de um currculo prprio para a EJA, pensado a
partir das suas especificidades e realidades; a falta de recursos materiais e
pedaggicos e estruturao adequada das escolas; a ausncia de polticas efetivas
de formao continuada para os professores da EJA, entre outras questes.
No que tange aos processos formativos contnuos para os professores da
EJA observo que, da forma como est estruturado e como colocado em prtica,
pouco favorece mudanas significativas na prtica educativa. De acordo com
Candau (1996), a formao continuada segue um modelo clssico, ou seja,
pontual, dicotomizada, alheia s realidades educacionais, sociais e culturais dos
professores inseridos no processo formativo.
Nas experincias que venho acumulando em formaes continuadas com
professores de jovens e adultos, das quais participei como formadora ou apenas
como ouvinte, permitiram-me observar que em alguns processos formativos h a
predominncia desse modelo clssico, que tem proporcionado poucas mudanas
significativas

na

ao

dos

professores.

Muitos

deles

trabalham

sem

contextualizao, sem a corporeificao da palavra pelo exemplo, poucos

consideram as marcas culturais dos jovens e adultos e partem delas para
desenvolver a prtica. Poucos refletem de maneira crtica a prtica. Tudo isso tende
a refletir na educao dos jovens e adultos que, na maioria, continuam no sabendo
ler e escrever, e, quando sabem, restringem-se a leituras limitadas, superficiais, e

22

sofrem com prticas preconceituosas de todas as ordens: social, econmica, fsica,

cultural, as quais culminam com a excluso escolar, problema que acompanha a
educao de jovens e adultos desde o incio da sua histria e que foi confirmado
pelas autoras Silva e Castro (2004) no estudo que realizaram sobre a incluso e
permanncia dos jovens e adultos na escola regular do Municpio de Belm.
A questo que me inquieta como mudar essa realidade, oferecendo aos
jovens e adultos condies de no apenas de insero, mas tambm de
permanncia na escola. Talvez uma das primeiras iniciativas, mas no a nica, seja
cuidar da formao continuada dos professores da EJA. Como desenvolver a
formao continuada de professores para trabalhar com jovens e adultos? Esses
professores so sujeitos que tm realidades diversas, experincias para socializar,
saberes cotidianos diferentes. Nesse contexto, ser possvel chegar com tudo
pronto? Todos esses contextos plurais no proporcionariam uma formao
significativa? As questes culturais locais que esto em volta dos professores, os
saberes, o que fazer com eles? Ao que tudo indica, essas questes tendem a ficar
secundarizadas.
Trazer essas questes para a formao continuada possibilitaria dar-lhe
um novo sentido. Por meio da problematizao com os professores, possvel saber
o que eles pensam sobre essas questes, como as percebem no cotidiano deles,
como as tratam na sala de aula e como seria possvel trabalhar os contedos
escolares a partir delas.
As Secretarias de Educao Estaduais, Municipais, as escolas, os
formadores, as entidades no governamentais, todos precisam priorizar e debater as
questes concernentes a formao continuada para que se possa melhorar a
qualidade da formao dos professores, avanar na educao dos jovens e adultos
e, por conseguinte mudar os indicadores que colocam o Brasil em 69 lugar no
ndice de Desenvolvimento Humano IDH, (ARAJO, 2006).
As discusses tm que ser feitas a partir de outros olhares que
contemplem os saberes cotidianos, da cultura local que se constituem em uma
temtica extremamente contempornea e relevante. Estabelecer dilogos, entre os
saberes, importante, visto que essa conversa entre saberes enriquece o trabalho
educativo. Por exemplo, a cincia do homem branco precisa conversar com a
cincia do indgena (TERENA, 2004), com a cincia dos ribeirinhos, dos quilombolas
e dos povos das florestas. Essa uma tarefa desafiadora para a maioria dos

23

professores que na prtica educativa ainda no conseguiram estabelecer um dilogo

entre os saberes e continuam a trabalhar na perspectiva da fragmentao e da
especializao.
Essa discusso importante porque a formao continuada precisa ter
como pano de fundo os saberes culturais que nascem do cotidiano dos professores
de jovens e adultos, considerando que o cotidiano um espao rico de saberes,
onde a formao continuada acontece.
O cotidiano, na perspectiva de Pais (2003, p.31) definido como:
Uma rota de conhecimentos. Quer isto dizer que o quotidiano no pode ser
uma parcela isolvel do social. Mas o prprio social, que se revela por meio
do cotidiano.

Pretendo evidenciar que o cotidiano pode e precisa ser considerado no

processo de formao continuada de professores, por ser um espao no qual o
social se revela, permitindo perceber os valores, os saberes, as crenas, as atitudes,
as reaes e as representaes que os sujeitos fazem da realidade social em que
vivem.
Neste campo de discusso apontei o seguinte problema de investigao:
Como a formao continuada realizada para os Professores da Educao de
Jovens e Adultos, por meio da Secretaria Municipal de Educao, do Municpio
de Colares-Pa, tem contribudo para a prtica educativa dos professores? O
qual permitiu vislumbrar se a formao continuada, de fato, se revela em um
contnuo e se uma ao que promove mudanas na prtica educativa dos
professores de jovens e adultos do Municpio.
Esse problema seguiu acompanhado de algumas questes norteadoras:
Qual a concepo que orienta a formao continuada oferecida pela
Secretaria Municipal de Educao de Colares-Pa?
Em

que

essa

formao

continuada

tem

contribudo

para

desenvolvimento da prtica educativa dos professores da EJA?

As temticas da formao continuada emergem das necessidades
formativas dos professores da EJA?

24

Essas temticas so trabalhadas a partir dos saberes culturais cotidianos

dos professores envolvidos no processo formativo?
O objetivo geral foi definido da seguinte maneira: Analisar como a
formao continuada realizada para os professores da Educao de Jovens e
Adultos, por meio da Secretaria Municipal de Educao de Colares-Pa, contribuiu
para o desenvolvimento da prtica educativa dos professores.
Os objetivos especficos foram: Identificar a concepo que orienta a
formao continuada, oferecida aos professores da EJA pela Secretaria Municipal
de Educao de Colares-Pa; Observar como a formao continuada tem contribudo
para o desenvolvimento da prtica educativa dos professores da EJA; Verificar se as
temticas da formao continuada emergem das necessidades formativas dos
professores; Identificar se essas temticas esto sendo trabalhadas a partir dos
saberes culturais cotidiano dos professores envolvidos no processo formativo e se
h interao entre saberes.
Encontrei alguns autores que problematizam a formao de professores
com outros olhares, relacionando com questes recorrentes e na tessitura desta
dissertao dialogo com seus escritos por considerar que so discusses atuais, de
fato, uma tendncia na problematizao da formao de professores: Canen (2005),
Candau (1996), Oliveira (1994), alm dos autores que fazem a abordagem do
cotidiano: Pais (2003), Costa et al. (2003), Macedo (2000).

25

1.3. O caminho metodolgico

A definio de um caminho metodolgico que oriente o desenvolvimento
de uma investigao quase sempre um processo conflituoso para o pesquisador,
que precisa definir de maneira cuidadosa o percurso metodolgico que nortear a
investigao. Dominar as tcnicas, as estratgias, ser coerente, tico e responsvel
com a coleta dos dados e mais ainda com o processo de anlise no uma tarefa
fcil e exige por parte do pesquisador domnio, segurana e conhecimento.
Penso que esse processo torna-se mais complexo porque o fenmeno a
ser investigado dever ser olhado sob vrios pontos de vista, analisado na sua
totalidade, diferenciando-se de pesquisas tradicionais que compreendem o
conhecimento como estvel, nico, inflexvel, absoluto, fechado e auto-suficiente
(MORIN, 2003).
Ao contrrio dessa compreenso, acredito na multiplicidade de saberes e
com base nessa idia que enveredo pelo contexto social e cultural dos professores
em processo de formao, desvelando as teias, as redes, as inter-conexes, as
relaes, os seus saberes e a cultura que os caracteriza como seres humanos
culturais e histricos.
Para tanto, considero que esta construo est assentada na abordagem
qualitativa, visto que permite o afloramento das significaes, das representaes,
dos valores, das crenas, dos desejos que emanam das relaes sociais, conforme
Minayo e Sanches (1994).
Esta pesquisa constitui-se tambm em um estudo descritivo, pois permitiu
a descrio dos sujeitos, dos espaos, das relaes, dos hbitos, gestos e tudo
que for possvel captar e que venha contribuir para o seu desenvolvimento (LUDKE
e ANDR, 1986). tambm um estudo de observao in-loco pela necessidade de
acompanhar de perto, a prtica educativa dos professores da EJA no intuito de
observar como a formao continuada est refletindo na prtica educativa dos
professores de jovens e adultos.
Adler e Adler (1998 apud Flick, 2004, p. 147), consideram que:
A observao faz-se importante porque alm das competncias da fala e
da escuta, empregadas nas entrevistas, a observao outra habilidade

26

diria metodologicamente sistematizada e aplicada na pesquisa qualitativa.

Rene no apenas as percepes visuais, mas tambm aquelas baseadas
na audio, no tato e no olfato.

Ainda sobre a observao, Flick (2004) revela que as pesquisas

qualitativas enfatizam que as prticas somente podem ser acessadas por meio da
observao, e que as entrevistas e as narrativas tornam acessveis apenas os
relatos das prticas e no as prprias prticas.
Constitui-se, tambm, em um levantamento bibliogrfico das temticas
principais deste estudo, as quais so: formao de professores, formao
continuada e educao de jovens e adultos, saberes, cultura, currculo,
planejamento, entre outras.
O lcus da pesquisa foi a Secretaria Municipal de Educao e trs
escolas do Municpio de Colares.

27

Figura1: Mapa do Municpio de Colares-Pa

Fonte: O liberal (Par - anurio 2008).

Colares pertence mesorregio do nordeste paraense e microrregio

do salgado. uma ilha com cerca de 250km, cuja sede est situada s margens da
Baa do Maraj, distando 100 km da capital do Estado do Par, Belm.
Estabelece limites ao norte com a baa do Maraj, ao sul, com o Municpio
de Santo Antnio do Tau, a leste, com Vigia e a oeste, com a Baa do Sol.

1. Colares. 2. Mocajuba. 3. Jucarateua. 4.Guajar. 5. Candeuba. 6.Maracaj. 7. Piquiatuba. 8. Itabocal. 9.

Fazenda. 10. Itajura. 11. Ururi. 12. Arace. 13. Araci da Laura. 14. Genipaba da Laura. 15. Arari. 16. PA 238.

28

O acesso ao Municpio se d por meio das rodovias BR-316, PA-140 e

238 at a localidade de Penha - Longa, onde a travessia feita por meio de uma
balsa.
O municpio de Colares foi criado em 29 de dezembro de 1961 por meio
da lei 2.460 possui uma populao estimada em 10.981 habitantes, sendo 3.332
localizados na zona urbana e 7.549 na zona rural (O LIBERAL, 2008).
A histria desse municpio est associada colonizao da cidade de
Vigia, pois antes de ser independente pertencia aquele Municpio e o seu
povoamento est relacionado com a vinda dos jesutas, para a catequizao dos
ndios tupinambs.
Como o Municpio no conseguiu se manter depois de ser desmembrado
de Vigia, foi extinto, e somente restaurado em 4 de abril de 1883, pela lei 1.152. Em
1901, Colares foi reintegrado a Vigia e, em 1961 conseguiu sua emancipao
definitivamente (O LIBERAL, 2008).
Em relao s atividades econmicas, predomina no municpio as
atividades ligadas pesca, a agricultura, com destaque para o cultivo da mandioca,
um dos principais alimentos dos habitantes e o artesanato. H tambm, alm dessas
atividades econmicas, o setor de servios e comrcio que vem crescendo
gradativamente na cidade. As primeiras atividades econmicas so vistas como
pertencentes ao mundo rural, o qual por sua vez visto como lugar de atraso e
pouco valor. Enquanto que aquelas ligadas ao comrcio so relacionadas ao meio
urbano, lugar de desenvolvimento e modernizao. Essa viso dualista entre campo
e cidade resultado da poltica capitalista que em nome do desenvolvimento e da
modernizao, destri e exclui povos e culturas.
Sobre as manifestaes culturais, ganha destaque as de cunho religioso
como o crio de Nossa Senhora do Rosrio que ocorre em Colares, o crio de So
Sebastio na localidade de Jaarateua e o crio de So Tom em Mocajuba que
ocorre no ms de Setembro e as manifestaes populares, como por exemplo, os
folguedos populares, o carimb, os bois bumbs e grupos de pssaros.
Em relao aos informantes entrevistados foram:
04 professoras que moram no prprio municpio, na faixa etria entre
27 e 36 anos. O fato de serem somente professoras em funo da predominncia
de mulheres na educao de Jovens e Adultos do Municpio. Desse total de
professoras, duas trabalham com a 2 etapa (3 e 4) e duas, com a 1 etapa (1 e

29

2), sendo que uma das turmas da 1 etapa foi fechada pela Secretaria de
Educao, que alegou, segundo a professora da turma, o nmero insuficiente de
alunos para mant-la em exerccio, razo pela qual a observao na turma ficou
prejudicada. Quanto formao, as professoras possuem apenas o Ensino Mdio e
esto trabalhando na EJA h pelo menos uns quatro anos, com exceo de uma
professora que tem dois anos de experincia na EJA;
02 formadores, sendo 01 do sexo masculino, com 28 anos, que tem
formao superior completa em Pedagogia e especializao em Matemtica pela
Universidade Federal do Par, e 01 do sexo feminino, com 57 anos e formao
superior em Pedagogia pela Universidade Federal do Par. Ambos so moradores
locais e desenvolvem atividades profissionais na Secretaria de Educao de
Colares.
04 educandos jovens e adultos, sendo 03 do sexo feminino e 01 do
sexo masculino. Alm de estudar, eles desenvolvem atividades produtivas ligadas
agricultura (plantio de mandioca, milho, cupuau, murici, bacuri, verduras, ervas
medicinais,); ao extrativismo (aa); pesca (no Rio Maraj); e ao artesanato
regional (colares, cestos, tipiti, abanos, rede de pescar). Por questes ticas, os
sujeitos da pesquisa no tero seus nomes verdadeiros revelados e sero
identificados por cdigos6.
Como critrio de escolha dos sujeitos professores e formadores levei em
considerao o gnero e o fato de pertencerem ao quadro de profissionais da
Secretaria Municipal de Educao e terem experincia com a educao de Jovens e
Adultos h pelo menos um ano. Em relao aos educandos, o critrio adotado foi o
gnero e estarem freqentando regularmente a escola.
Quanto coleta dos dados, foi feita a partir de entrevista semiestruturada, acompanhada de um instrumental de observao, com o intuito de
reunir o mximo de informaes que pudessem responder ao problema levantado
nesta dissertao. A coleta foi feita por meio do recurso de gravador, mquina
fotogrfica, roteiro de questes para observao e caderno de anotao.
Para analisar os dados gerados, aproximei-me do mtodo de anlise do
contedo que consiste em um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes
[...] procura conhecer aquilo que est por traz das palavras sobre os quais se
Os cdigos de identificao dos sujeitos para professor so P1, P2, P3 e P4. Para formador so F1
e F2 e para educandos Educ. 1, Educ.2, Educ.3 e Educ.4.
6

30

debrua (BARDIN, 1977, p. 43 e 44) e se assenta no pressuposto de uma

concepo crtica e dinmica da linguagem e o seu ponto de partida a mensagem,
seja verbal, gestual, silenciosa, figurativa ou documental, que necessariamente
expressa um significado.
O mtodo procura extrair os sentidos do texto, aquilo que expresso e
que o pesquisador consegue interpretar. A pergunta que se faz nesse mtodo de
anlise : o que este texto quer dizer? Busquei, ento, extrair do contedo das falas,
dos gestos e das aes os significados que foram possveis captar.
Os procedimentos de organizao dos dados para anlise foram feitos da
seguinte maneira: No primeiro momento, os dados foram transcritos seguindo as
questes do instrumental de entrevista e, em seguida, agrupados, de acordo com os
sentidos (semntica), na forma de unidades e eixos temticos para, posteriormente,
serem analisados.
As unidades e eixos temticos, construdos com base nos dados, foram
os seguintes:
Unidade temtica I: Programa de formao continuada de Colares-Pa
para os professores de Jovens e Adultos.
Eixos temticos:
Concepo de Educao: Fundamentos Terico-Metodolgicos
Concepo de formao continuada
Prtica Formadora (tempo, espao, financiamento, Currculo e avaliao)
A Experincia Formativa do Ncleo de Educao Popular Paulo Freire
NEP.
Unidade Temtica II: A influncia da formao continuada na prtica
educativa do professor de educao de jovens e adultos do Municpio de ColaresPa.
Eixos temticos:
Aproximao com o lcus da pesquisa: O cenrio scio-educativo
Prtica educativa (currculo escolar, metodologia, recursos didticos,
relao professora-aluno, planejamento e avaliao)
Entre as sees que compem esta dissertao, destaco: Formao
Continuada:

aporte

terico-metodolgico.

Nesta,

proponho

uma

reflexo,

contextualizando historicamente no Brasil o debate sobre a formao continuada,

31

suas concepes, conceitos, pressupostos terico-metodolgicos e objetivos. Fao

tambm uma abordagem da formao continuada voltada para os professores da
EJA, procurando evidenciar a sua importncia para a efetivao de uma educao
coerente com a realidade socioeducacional dos jovens e adultos.
Na seo seguinte, O processo de formao continuada dos professores
da Educao de Jovens e Adultos do municpio de Colares-Pa, apresento o
processo de formao continuada vivenciado pelos professores do Municpio de
Colares, a partir da fala dos sujeitos e das observaes realizadas in loco,
evidenciando como a mesma vem sendo realizada pela secretaria de educao
alm de apontar as problemticas terico-metodolgicas que interferiram na
qualidade das formaes.
A prxima seo, A influncia da formao continuada na prtica
educativa dos professores da educao de Jovens e Adultos do Municpio de
Colares-Pa, tambm foi tecida a partir das vozes dos sujeitos e das observaes in
loco, de modo a evidenciar como a prtica educativa dos professores da EJA se
desenhou a partir das formaes continuadas.
Quanto sustentao terica para fundamentar cada uma das temticas
propostas neste estudo, utilizo no campo da formao de professores e formao
continuada Veiga (2002), Scheibe (2002), por tecerem em seus discursos uma
formao dos professores para alm do tcnico-instrumental e problematizarem a
forma como a prtica educativa se realiza: tcnica, pragmtica e simplista; Candau
(1996), pela contribuio no campo da formao continuada, ao evidenciar as
diversas formas que a mesma vem sendo historicamente definida e praticada;
Canen (2005), porque o dilogo com a autora se d, sobretudo, a partir dos escritos
que tece em relao formao e ao multiculturalismo; Nvoa (1991), porque
aborda a formao continuada por meio da idia de reflexo sobre a prtica a partir
da prtica; entre outros que acreditam e concebem a formao de professores em
uma perspectiva contempornea.
Em relao temtica da educao de Jovens e Adultos, dialogo com os
seguintes autores: Brando (1994), Freire (1982), Gadotti (2007), Soares (2006) e
Oliveira (2004), em virtude das contribuies terico-metodolgicas que trazem para
esse campo de estudo e atuao.
Quanto discusso epistemolgica das questes relacionadas com os
saberes cotidianos, com a cultura local, ser mediada pelas abordagens feitas por

32

Pais (2003), com a anlise que faz dos paradigmas sociolgicos da vida cotidiana;
Heler (2000), na discusso que tece do cotidiano e compreende o ser humano na
vida cotidiano como ser individual e ser genrico; Brando (2002), com a educao
como cultura: Costa et al. (2003), saberes culturais; saberes e formao de
professores; Oliveira (1994), a relao entre os saberes e Canen (2005), por discutir
a formao de professores, a interculturalidade e o cotidiano escolar.

33

FORMAO CONTINUADA: APORTE TERICO-METODOLGICO

A prtica docente implica certa sabedoria

que vai se constituindo na gente, medida
que a gente vai constituindo a experincia
de ensinar e de aprender (FREIRE, 2004, p.
146).

O modelo de cincia que predominou nos sculos XIX e XX foi a da razo

absoluta, fechada e auto-suficiente (MORIN, 2005). De acordo com essa razo, a
concepo de educao pauta-se na individualidade, no predomnio do saber
cientfico, verdadeiro, rigoroso e metdico. A cincia no aceita um conhecimento
que no esteja justificado pelos fundamentos da razo.
Essa compreenso de conhecimento est relacionada ao paradigma da
cincia moderna, que nega o carter racional a todas as formas de conhecimento
que no se pautarem pelos seus princpios epistemolgicos e pelas suas regras
metodolgicas (SANTOS, 2006, p. 21).
Nesse paradigma, a escola compreendida como o espao privilegiado
do saber cientfico, verdadeiro e inquestionvel. A escola dentro desse paradigma
o local onde se aprende a cultura dominante, que qualifica para o mercado de
trabalho e atua conforme as leis do capital.
Sob o enfoque da cincia moderna, o professor compreendido pela
tica produtivista e capitalista e tem como objetivo ser transmissor (a) do saber
cientfico e atuar sob a gide do sistema. Conforme Mizukami et al. (2003, p. 11), a
formao de professores vista pela tica da racionalidade tcnica, como aplicao
de regras advindas de teorias e da tcnica prtica pedaggica.
Em nvel nacional e internacional, a formao de professores constitui, no
contexto atual, uma das temticas que mais atrai pesquisadores. Em eventos, como
congressos, simpsios, encontros e seminrios, o maior nmero de trabalhos
escritos e aprovados concentra-se no GT de formao de professores, conforme se
evidencia nos anais de 2005 e 2007 do Encontro de Pesquisa do Norte e Nordeste EPENN.

34

A inteno no , somente, mostrar nmeros, mas evidenciar que o GT

de formao de professores est entre os que mais realiza pesquisas e,
conseqentemente, produzem. Esse crescimento nas produes do campo em
questo reflete o quanto a referida temtica, luz de questes, como condies de
trabalho dos professores, prtica educativa, qualidade da formao, fundamentao
terica,

profissionalizao, autonomia,

entre

outras,

tem

sido

amplamente

problematizada.
Uma pesquisa realizada por Brzezinski et al. (2006) aponta o crescimento
das pesquisas sobre formao do professores no Brasil. No perodo de 1997 a 2002,
foi realizada uma pesquisa sobre a Formao de Profissionais da Educao por
meio da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao
(ANPEd), com a finalidade de mapear as teses e dissertaes dos 50 programas de
ps-graduao do Brasil e identificar as temticas mais pesquisadas pelos discentes
de tais programas.
Entre os resultados da pesquisa, identificou-se que do total de 8.085
dissertaes e teses, defendidas nos 50 Programas de Ps-Graduao de
Educao credenciados pela Capes, 1.769 tratam do tema Formao de
Profissionais da Educao. Desse total de trabalhos, foram selecionadas como
amostra 742 dissertaes e teses. Das 742, a categoria Trabalho Docente foi a mais
investigada, com uma produo de 268 (36%) trabalhos, seguida pela Formao
Inicial, com 165 (22%) e, na seqncia, a categoria Formao Continuada, com 115
(15%) trabalhos (BRZEZINSKI, 2006). De acordo com a autora, a categoria
Formao Continuada, no perodo de 1997 a 2002, deu um salto quantitativo, ao
superar as 36 pesquisas realizadas sobre a mesma temtica nos anos de 1990 a
1996.
As vrias razes para pesquisar esse tema, conforme aludi esto
relacionadas emergncia de consolidar uma prtica educativa com qualidade e
mudar os indicadores que apontam para um Brasil com um ensino de baixa
qualidade, conforme indicadores apresentados pelo Instituto Nacional Ansio
Teixeira sobre a situao do Brasil no ndice qualidade do ensino. O Pas aparece
em 87 lugar, um dos piores desempenhos, ressalta o documento. Entre os 16
pases da Amrica Latina, o Brasil em relao qualidade do ensino est em 10
lugar no ranking (BRASIL, 2005, p. 33).

35

No tocante s discusses sobre a problemtica da formao dos

professores (as), alerto que discuto de forma tangencial as questes mais gerais que
esto correlacionadas a ela, como, por exemplo, as polticas pblicas.
Para Neto e Maciel (2004), as polticas pblicas para formao de
professores no Brasil, que vm sendo implementadas desde a dcada de 1980,
representam as aes de um projeto hegemnico neoliberal, que, em nome do
jargo qualidade total, prope medidas simplistas, aligeiradas e imediatistas para a
formao de professores, que se vem obrigados a se qualificar, pelo fato de o
Estado estar oferecendo facilidades para essa qualificao.
O termo qualidade total da educao foi formulado na dcada de 1980
nos Estados Unidos e na Gr-Bretnia, incorporado, posteriormente, s polticas
educacionais brasileiras, as quais foram formuladas a partir das perspectivas
neoliberais para a educao escolar, que pensada como uma empresa produtiva,
ou seja, o que h uma viso mercadolgica da educao. O ethos da qualidade
total produz, de maneira pedaggica, o indivduo econmico, pressuposto do modelo
de mercado (NETO, MACIEL, 2004, p. 53).
De acordo com esses autores, a maioria das formaes dos professores
tem sido desenvolvida de acordo com essa lgica de mercado. uma formao
para atender os anseios de uma sociedade em desenvolvimento e de consumo. Em
face disso, a formao oferecida aos professores tem por base a tcnica, ser
instrumental e descontextualizada.
Neto e Maciel (2004) contestam as formaes que se configuram como
aligeiradas, simplistas, fragmentadas. necessrio compreend-las como um
investimento pessoal, profissional, institucional, poltico, pblico, social e econmico.
Acrescento mais, precisam, sobretudo, serem compreendidas dentro de uma
dimenso de formao humana, esttica e tica.
Essa formao de professores, para atuar na sociedade capitalista, tem
sido questionada em virtude de sua limitao tcnica. So necessrios professores
preparados para atuar na sociedade contempornea globalizada e resolver os
problemas concernentes a ela. Isso ser possvel se a formao estiver pautada na
articulao entre o conhecimento, a pesquisa e a prtica, para proporcionar
condies necessrias formao e ao desenvolvimento da educao nacional
(NETO, MACIEL, 2004). Surgem com esse fim as iniciativas de formaes contnuas
que sero problematizadas ao longo desta seo.

36

No que concerne formao continuada, parto das teorizaes do termo

e seus desdobramentos enquanto uma poltica que visa qualidade da educao
por meio de um processo contnuo de formaes que precisa contribuir de maneira
eficiente para equacionar as dificuldades que os professores enfrentam no seu
cotidiano escolar e efetivar uma prtica educativa com qualidade.
Segundo Filho (2003), em seus escritos sobre a memria da formao
continuada, as iniciativas desse tipo de formao tm sua origem no final dos anos
1960, quando o Estado de So Paulo, em convnio com o MEC/Prontel, a Secretaria
de Educao de So Paulo, e a Fundao Padre Anchieta -TV2 Cultura, levou ao ar
o primeiro programa de aperfeioamento de professores que utilizava um sistema de
multimeios. A idia era melhorar a qualidade do ensino por meio da combinao da
mdia televisiva e a mdia impressa.
O objetivo dessa programao era oferecer ao maior nmero de
educadores a oportunidade de participar de um processo de atualizao
pedaggica. Entretanto, a programao no estava isenta de crticas. A principal
crtica foi em relao ao distanciamento entre a programao e os reais problemas
que os educadores estavam enfrentando no dia-a-dia da escola.
Isso mostra que a primeira iniciativa de formao continuada, segundo
Filho (2003), para melhorar a qualidade da educao, j inicia distante dos
professores e de suas necessidades educacionais.
Penso que, para comear caminhando rumo ao acerto, o primeiro passo
de um projeto de formao continuada fazer um mapeamento dos problemas
tericos e metodolgicos enfrentados pelos professores no cotidiano escolar, para
ento se efetivar. Se um programa de formao continuada no atende aos anseios,
aos problemas pedaggicos vivenciados pelos professores na prtica educativa, a
tendncia fracassar. Isso no significa dizer que a formao continuada deve ser
vista como a soluo de todos os problemas enfrentados pelos professores, mas
que seja um processo que venha somar com os conhecimentos j vivenciados e
construdos na formao inicial, cotidiana, social e cultural dos sujeitos.
A formao continuada, enquanto um tema novo que, aos poucos,
ascende e cresce, tem atrado vrios pesquisadores que se lanam a pesquisar
sobre o tema na tentativa de compreender melhor o que designa o termo e quais
seus reais objetivos, para produzir outra maneira de formar os professores e ampliar
os referenciais nesse campo.

37

Conforme j evidenciei anteriormente, a formao continuada uma

tendncia e constitui-se fundamental para a prtica educativa. Nunes (2000, p. 43)
tambm enveredou por essa temtica na sua tese e assevera que um dos motivos
pelos quais se investe na formao contnua, est relacionada prtica dos
professores, isto :
necessidade urgente de transformar a prtica pedaggica do professor
face s diversas crticas que este recebe quanto qualidade de seu
trabalho e ineficincia em resolver determinados problemas pedaggicos
que enfrenta no processo educativo.

Nesse sentido, a urgncia de transformao da prtica dos professores

relaciona-se s crticas que sofrem quanto qualidade do seu trabalho educativo e
que o parmetro para investir na formao continuada a existncia de uma prtica
caracterizada por uma experincia profissional problemtica e conflituosa, que
precisa ser revista e redimensionada na direo de estabelecer um ensino de
qualidade.
Nunes, assim como Nvoa (1991), Marin (2004), Candau (1996), tambm
destaca em seus estudos a importncia da formao continuada. O discurso o
mesmo. Formao continuada para reparar a formao terico-metodolgica dos
professores, com a finalidade de melhorar a prtica educativa, porm, cada um
desses autores apresenta suas contribuies, que esto situadas no campo terico
e prtico, para tentar superar os problemas relacionados a formao continuada.

38

2.1. As Concepes de formao continuada

A urgncia de melhorar a prtica educativa dos professores e,
conseqentemente, a qualidade do ensino leva o MEC e as Secretarias Estaduais e
Municipais de Educao a pensar processos de formao continuada para os
professores com magistrio, ensino mdio ou, ainda, para aqueles que no tiveram
uma formao inicial superior adequada, com consistncia terica e metodolgica
para o exerccio da docncia.
No contexto do desenvolvimento dessas formaes, emerge uma questo
importante e que tem requerido ampla discusso por parte dos que enveredam por
ela, que apontar os referenciais dessa formao.
Autores, como Nunes (2004) e Arouca (1996), afirmam que a formao
continuada de professores emerge e se desenvolve assentada no referencial da
educao permanente.
Para Furter (1987, p. 136-137), a educao permanente :
Uma concepo dialtica da educao, como um duplo processo de
aprofundamento, tanto da experincia pessoal quanto da vida social global,
que se traduz pela participao efetiva, ativa e responsvel de cada sujeito
envolvido, qualquer que seja a etapa da existncia que esteja vivendo.

Arouca diz que a educao permanente se define como um processo

ininterrupto que se d por meio da experincia pessoal e coletiva traduzindo-se
pelos atos educativos vivenciados no cotidiano, conforme expresso no trecho
abaixo:
A educao permanente um processo ininterrupto de aprofundamento
tanto da experincia pessoal como da vida coletiva, que se traduz pela
dimenso educativa que cada ato, cada gesto, cada funo, qualquer que
seja a situao em que nos encontramos, qualquer que seja a etapa da
existncia que estejamos vivendo (1996, p. 69).

Freire tambm tratou a formao permanente do professor como

prioridade e estabeleceu, durante sua administrao na Secretaria de Educao de
So Paulo, seis princpios bsicos para o programa de formao permanente dos
professores, que so descritos a seguir:

39

O educador o sujeito da sua prtica, cumprindo a ele cri-la e recri-la; A

formao do educador deve instrumentaliz-lo para que ele crie e recrie a
sua prtica atravs da reflexo sobre o seu cotidiano; A formao do
educador deve ser constante, sistematizada, porque a prtica se faz e se
refaz; A prtica pedaggica requer a compreenso da prpria gnese do
conhecimento, ou seja, de como se d o processo de conhecer; O programa
de formao de educadores condio para o processo de reorientao
curricular da escola; O programa de formao de educadores ter como
eixos bsicos: A fisionomia da escola que se quer, enquanto horizonte da
nova proposta pedaggica; A necessidade de suprir elementos de formao
bsica aos educadores nas diferentes reas de conhecimento humano; A
apropriao, pelos educadores, dos avanos cientficos do conhecimento
humano que possam contribuir para a qualidade da escola que se quer
(2006, p. 80).

A compreenso desses autores, acerca da formao permanente do

professor, aponta para a idia de uma educao global e intensa que ocorre durante
toda a trajetria de vida, sem interrupo e considera as experincias pessoais e
sociais do ser humano. um processo continuum e sistematizado que visa ao
amadurecimento da prtica educativa na medida em que o professor, ao refletir
sobre sua ao a faz e refaz mais consciente, visando formao de educandos
conscientes

crticos.

formao

permanente

se

far

por

meio,

preponderantemente, da reflexo critica sobre a prtica (FREIRE, 2006, p. 39).

Entretanto, na literatura do campo da formao continuada, evidencia-se
que essa compreendida, pela maioria, como reciclagem dos professores, sendo,
portanto, oposta idia de formao postulada pela educao permanente.
A idia de uma formao como reciclagem refletiu em um movimento de
resistncia por parte de vrios professores e pesquisadores, entre os quais destaco
Candau (1994), Marin (2004), Nunes (2000), visto que o termo reciclar significa,
conforme Candau (2004, p. 141), refazer o ciclo, voltar e atualizar a formao
recebida, ou seja, no h uma continuidade na formao dos professores.
Candau (2004) ressalta que esses processos de reciclagem dos
professores sempre foram feitos por meio de cursos, seminrios, simpsios,
congressos, encontros presenciais e a distncia, em um dado perodo de tempo,
promovidos pelas Secretarias de Educao ou em convnio com as Universidades,
tendo como lcus de realizao as prprias Universidades. No dizer da autora, essa
uma perspectiva clssica de formao continuada de professores, que tambm
destacada por Nunes (2004), ao reconhecer que as nomenclaturas, historicamente,

40

foram denominadas de: Reciclagem, treino, aperfeioamento e capacitao. Essa

formao na viso da autora apresentada de forma desarticulada:
No
conjunto
das
nomenclaturas
reciclagem,
treinamento,
aperfeioamento, capacitao, as linhas de aes centram-se,
predominantemente, na oferta de cursos cuja programao, realizao e
avaliao j nos revelava a ineficincia de seus resultados, pois ficavam
restritos ao oferecimento de catlogos de cursos trabalhados de forma
isolada, fragmentados, de curta durao, espordicos e por isso, sem
continuidade, desvinculados das
reais necessidades formativas dos
professores, propostos quase sempre pelas equipes de tcnicos e de
gerncia acadmica, ao que parece, longe de constiturem-se em projetos
articulados de formao contnua de professores(NUNES, 2000 p. 55).

Nessa perspectiva, a idia de formao continuada est distante dos

referenciais da educao permanente, visto que essa compreende um processo de
formao total do ser humano que se d em um continuum e se alarga por toda a
vida.
Ao abordar a educao permanente para construir uma definio, Furter
(1987) procura desconstruir as imagens, as concepes equivocadas que
historicamente foram atribudas em torno desse tipo de educao. A definio da
educao permanente, a partir da idia de educao extra-escolar, educao
complementar, educao destinada aos Jovens e adultos e educao popular, na
viso do autor incoerente e confusa e no expressa a idia de educao
permanente.
Esse tipo de educao, segundo Furter (1987, p. 137), pode ser
compreendida a partir de trs pontos fundamentais:

1 qualquer atividade humana, qualquer aspecto da prxis, presta-se a uma

formao; 2 a educao uma atividade de um sujeito e no um
conjunto de instituies; 3 a educao sumamente ligada a nossa
maneira de viver o tempo e os tempos: consiste em aprender como
organizar a sua vida no tempo, seja qual for idade cronolgica de algum.

Isso significa que a educao permanente no reduzida a momentos da

vida humana. Ela assume carter formativo porque se processa em todas as
atividades desenvolvidas pelo ser humano no seu cotidiano social e cultural. A

41

educao permanente ser, portanto, a maneira de se preocupar pedagogicamente

com a vida cultural de uma nao (FURTER, 1987).
A partir dessa compreenso, possvel inferir que a formao continuada
no comunga dos referenciais da educao permanente, visto que a primeira,
conforme as pesquisas da rea, se consolida de maneira desarticulada,
momentnea e por meio de processos pontuais.
Em oposio concepo clssica de formao continuada, Candau
(2004) tece algumas consideraes, entre elas, o deslocamento da formao
continuada da universidade para a escola.
No espao escolar, o professor descobre, apreende, desaprende,
reestrutura o conhecimento e, portanto, se forma; alm disso, h o reconhecimento
das diferenas profissionais existentes entre os professores participantes das
formaes e o reconhecimento e valorizao do saber docente, entendido como
plural, porque constitudo dos saberes profissionais, curriculares e dos saberes da
experincia.
Assim, como Candau (2004), concordo que importante a mudana de
lcus da formao, que antes era feita exclusivamente na universidade, para a
escola,

por

consider-la

espao

riqussimo

de

formao,

como

tambm

imprescindvel para o reconhecimento dos saberes dos professores.

Porm, ressalto que, entre esses saberes, ns formadores temos que
valorizar os saberes da experincia, os saberes culturais cotidianos dos professores
que esto no processo formativo. Saberes esses que de maneira geral so
ignorados nas formaes continuadas, ao se valorizar mais os saberes cientficos,
os saberes profissionais, disciplinares e curriculares (TARDIF, 2002).
A formao continuada vem se configurando como:
Predominantemente em eventos pontuais - cursos, seminrios, oficinas,
palestras, que de modo geral, no respondem s necessidades
pedaggicas mais imediatas dos professores e nem sempre se constituem
num programa articulado e planejado como tal (BRASIL, 1999, p.41).

Esse tem sido o modelo de formao continuada mais comum, a

realizao de cursos e palestras pontuais para dar uma resposta, para dizer que
esto sendo feitas, mas que, na realidade, no se coadunam com as reais
necessidades dos professores.

42

Gentili (1999, p. 34) tambm se posiciona em relao a esse modelo de

formao que na sua viso se caracteriza como pacotes de treinamento:

No contexto dos processos de modernizao conservadora, as polticas de

formao de docentes vo se configurando como pacotes fechados de
treinamento(definidos sempre por equipes de tcnicos, experts e at
consultores de empresas) planejadas de forma centralizada, sem
participao dos grupos de professores envolvidos no processo de
formao, e apresentando uma alta transferibilidade(ou seja, com grande
potencial para serem aplicados em diferentes contextos geogrficos e com
diferentes populaes).

contra esse modelo de formao continuada pontual, fragmentada,

descontextualizada, que, historicamente, est estruturado e idealizado no imaginrio
das pessoas que me posiciono, com a inteno de apontar parmetros para redefinila de modo que possa proporcionar mudanas significativas nas prticas educativas
dos professores e na aprendizagem dos educandos jovens e adultos, visto ser esse
um dos objetivos da formao continuada.
Ao contrrio da compreenso de formao continuada apresentada
anteriormente, Nvoa (1991, p. 30), em seus escritos, apresenta outra compreenso
de formao continuada:
A formao continuada deve alicerar-se em uma reflexo na prtica e
sobre a prtica, atravs de dinmicas de investigao-ao e de
investigao-formao, valorizando os saberes de que os professores so
portadores.

Essa idia de refletir sobre a prtica a partir da prpria prtica tambm foi
discutida por Freire (2006), ao falar que o momento principal da formao dos
professores o da reflexo crtica sobre a prtica:
pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode
melhorar a prxima prtica. O prprio discurso terico, necessrio a reflexo
crtica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a
prtica (FREIRE, 2006, p.39).

43

Moita (1995, p. 115) evidencia a formao por meio das interaes em um

processo de vida, conforme observo no excerto:
Ningum se forma no vazio. Formar-se supe troca de experincia,
interaes sociais, aprendizagens, um sem fim de relaes. Um percurso
de vida assim um percurso de formao, no sentido de que um
processo de formao.

Por meio da concepo de Moita, entendo a formao para alm das

concepes que lhes so atribudas, conforme j foi verificado anteriormente. A
formao um continuum na vida do ser humano e ocorre em diversos momentos
da vida por meio das interaes e da socializao de experincias.
Para Ghedin (2003, p. 398): preciso pensar a formao de professores
(as) na perspectiva de um projeto de formao cultural, o qual permitir aos
professores, na sua prtica educativa, condies de resolver os desafios da
sociedade, podendo intervir nela a partir de um conjunto de valores filosficos,
epistemolgicos, antropolgicos, polticos, ticos e estticos, oferecendo uma viso
de mundo, de sociedade e de homem/mulher que permita retomar a dimenso da
utopia no modo como somos e fazemos a educao no presente.
Creio que essa a perspectiva de formao continuada que precisa ser
defendida nos discursos e aes. Isso se h o desejo de avanar na formao dos
professores, caso contrrio, eles continuaro sendo vistos pela tica do tecnlogo do
ensino, conforme Vieira (2002, p. 73): a formao do professor est reduzida ao
exerccio tcnico-profissional, reduzindo-se a uma formao pragmtica, simplista e
prescritiva.

44

2.2 A formao continuada de professores da Educao de Jovens e Adultos

No campo da educao de jovens e adultos7, a formao continuada
voltada para os professores tem se caracterizado como uma iniciativa em expanso.
O Governo, as Secretarias de Educao Estaduais e Municipais, as Universidades,
entre outros, tm colocado a formao contnua como uma ao prioritria, no
mbito das polticas de incentivo formao do professor da EJA. Mas, por que
tanto interesse com a formao continuada para os professores da EJA? Penso que
uma das respostas est relacionada com a prpria trajetria da educao de jovens
e adultos que luta para se configurar e adquirir status de educao. Busca
desconstruir os preconceitos que historicamente foram atribudos a ela, muitas
vezes, definida como um tipo de educao no-formal, extra-escolar, educao que
no (FURTER, 1994), como se no formasse o indivduo. Outra resposta para
essa pergunta est relacionada, tambm, com a necessidade de construir uma
educao para jovens, adultos e idosos partindo do seu lugar, das suas marcas
culturais, das suas especificidades, das identidades, das realidades socioculturais
em que esto inseridos, posto que, em muitos casos a educao direcionada para
estes sujeitos no uma educao que os valoriza a partir de suas marcas culturais,
mas uma educao que parte de outras culturas, de outros lugares, reforando
assim a excluso de jovens, adultos e idosos do sistema educacional.
Beisiegel (1982) destaca que, no Brasil, a educao de jovens e adultos
traz, na construo da sua histria, para se consolidar como tal, as marcas do
descaso educacional, social, econmico, poltico e cultural. A EJA h muitos anos
vem lutando para se configurar como uma educao que merece, sobretudo, ser
respeitada e que possui especificidades, as quais so determinantes para pensar
uma educao comprometida com esses sujeitos.
A maneira como a EJA, ao longo da sua trajetria, foi pensada traz
tambm uma idia do perfil do professor dessa modalidade, que, no geral, a idia
de que no necessria muita instruo para ensinar essas pessoas. Soares (2006,
p. 287) alerta para a importncia de estender a formao do educador da EJA para
7

So na maioria sujeitos trabalhadores das classes populares. Homens e mulheres, trabalhadores

(as) empregados (as) e desempregados (as); filhos, pais e mes; moradores urbanos de periferias,
de favelas e vilas. Campesinos, ribeirinhos, pescadores. Sujeitos sociais e culturais, marginalizados
das esferas socioeconmicas e educacionais, privados do acesso cultura letrada e aos bens
culturais e sociais.

45

alm dos cursos de pedagogia, com o objetivo de evitar os comentrios: qualquer

um que saiba ler pode alfabetizar, caracterizando essa como uma educao sem
valor que, portanto, no precisa de pessoas com formao acadmica, com
formao especfica para tal fim.
Para desconstruir essas compreenses, faz-se necessria a reflexo
sobre o perfil do (a) professor/educador (a) da EJA. Gadotti (2007, p. 32) prope
essa reflexo quando levanta a questo: Quem o (a) educador/professor (a) de
jovens e adultos?
O educador do prprio meio facilita a educao de jovens e adultos.
Contudo, nem sempre isso possvel. preciso formar educadores
provenientes de outros meios no apenas geogrficos, mas tambm
sociais. Todavia, no mnimo, esses educadores precisam respeitar as
condies culturais do jovem e do adulto analfabeto. Eles precisam fazer o
diagnstico histrico-econmico do grupo ou comunidade onde iro
trabalhar e estabelecer um canal de comunicao entre o saber tcnico
(erudito) e o saber popular.

O (a) professor/educador(a) de jovens e adultos precisa assumir uma

postura de educador(a) popular, que, como tal, um animador cultural, articulador,
orientador, sensvel, dialgico, flexvel, solidrio, amoroso, tico, poltico, ou seja, um
educador freireano.
Para a Cmara de Educao Bsica, das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos, essa formao precisa contemplar
alm das exigncias formativas de cunho terico-metodolgico, que imprescindvel a
qualquer professor, a complexidade dessa modalidade:

O preparo de um docente voltado para a EJA deve incluir, alm das

exigncias formativas para todo e qualquer professor, aquelas relativas
complexidade diferencial desta modalidade de ensino. Assim esse
profissional do magistrio deve estar preparado para interagir
empaticamente com esta parcela de estudantes e de estabelecer o
exerccio do dilogo. Jamais um professor aligeirado ou motivado apenas
pela boa vontade ou por um voluntariado idealista e sim um docente que se
nutra do geral e tambm das especificidades que a habilitao como
formao sistemtica requer (PARECER n: 11/2000, p. 58).

Historicamente, o professor da EJA, hoje com algumas excees, tem

apenas o ensino fundamental e o ensino mdio. Essa uma realidade mais presente no

46

campo do que nas grandes cidades que esto, paulatinamente, procurando resolver a
questo e apresentar um novo perfil do professor de jovens e adultos.
possvel visualizar pequenas mudanas nessa rea, basta observar as
vrias iniciativas que surgem em espaos diversos como, por exemplo, as
universidades, que por meio dos Ncleos e Grupos de Educao Popular8, esto
ampliando as discusses nesse campo, no que concerne s questes de cunho terico
e metodolgico na busca de reconfigurar a Educao de Jovens e Adultos.
Os eventos em educao, como o EPENN, so outros espaos que
oportunizam a socializao de pesquisas e debates. O GT Educao de Jovens e
Adultos do EPENN em 2005, por exemplo, contou com 30 trabalhos apresentados e, em
2007 foram 64. Esses nmeros evidenciam o crescimento das produes nos ltimos
anos e demarcam a EJA avanando nas pesquisas e discusses. Todas essas
iniciativas buscam a reconficurao da EJA, evitando assim continuar sendo tachada
como um lote vago, terra sem dono, onde tudo se pode e em que qualquer um pe a
mo (ARROYO, 2004).
Embora Arroyo (2005) afirme que educao de jovens e adultos um
campo ainda no consolidado nas reas de pesquisas, formaes, polticas pblicas e
diretrizes educacionais, vejo por meio desses vrios espaos uma somatria de
possibilidades de fazer esse campo evoluir nos aspectos tericos e metodolgicos e,
assim, se consolidar como uma rea que precisa, sobretudo, ser reconhecida e tratada
com respeito. Alm do reconhecimento de que os sujeitos jovens e adultos envolvidos
so pessoas importantes, de potencialidades, mas com vrias especificidades e
limitaes, que vo desde as questes educacionais s questes de sade. Portanto, os
professores para assumir a EJA precisam de uma formao, ao mesmo tempo, geral e
especfica.
Em face dessas questes, iniciativas de formao continuada, tanto em
nvel nacional como local, tm surgido com propsitos bastante comuns para esse
campo. A poltica de formao continuada, entre outros objetivos, preocupa-se com o
perfil do professor da EJA. Passar de um professor de educao bsica com pouca
instruo para um professor com educao superior e muitos conhecimentos tericoEntre os Ncleos de Educao Popular que tematizam a educao de jovens e adultos e trabalham a
formao dos professores destaco, o Ncleo de Educao Popular Paulo Freire-NEP, localizado no
Centro de Cincias Sociais e Educao da Universidade do Estado do Par; O Ncleo de Educao de
Jovens e Adultos NEJA da Universidade Federal de Minas Gerais-UFMG; O Servio de Educao de
Jovens e Adultos SEJA de Porto alegre; O Ncleo de Educao de Jovens e Adultos e formao de
professores da Faculdade de Educao de So Paulo NEA.

47

metodolgico ou de um professor que no consegue na prtica fazer uso dos

conhecimentos tericos para um professor que saiba na prtica relacionar teoria e
prtica constitui objetivos dos processos formativos contnuos.
Entre os programas de formao continuada voltados para a EJA,
destaco o Ncleo de Educao de Jovens e Adultos - NEJA da Universidade Federal de
Minas Gerais que trabalha com a pesquisa e a formao de professores (as) e seus
objetivos giram em torno da articulao das diversas iniciativas de formao de
educadores de Jovens e Adultos na UFMG e do incentivo ao desenvolvimento de
projetos de pesquisa em Educao de Jovens e Adultos (EJA); Ncleo de Estudos de
Educao de Jovens e Adultos e Formao Permanente de Professores NEA da
Faculdade de Educao de So Paulo-FEUSP, desenvolve aes educativas com
jovens e adultos e trabalha a formao dos professores, tanto presencial quanto a
distancia; O Ncleo de Educao de Jovens e Adultos da Faculdade de Educao da
Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS) NEJA, entre as suas
aes destaca a formao de professores, seja por meio de cursos de extenso ou de
parcerias com rgos pblicos, entidades privadas e organizaes no-governamentais;
O Programa EDUCAmaznia: Construindo Aes Inclusivas e Multiculturais no Campo,
criado a partir das discusses que ocorreram no I Seminrio Paraense de Educao do
Campo em 2003, e tem entre outros objetivos trabalhar a formao dos professores dos
Municpios do Estado, que enfrentam dificuldades para realizar uma prtica educativa
inclusiva dos sujeitos do campo(2005); O Ncleo de Educao Popular Paulo FreireNEP9 da Universidade do Estado do Par, que alm das aes de ensino, pesquisa e
extenso, trabalha com a formao dos professores de EJA, do prprio Ncleo, e
tambm de alguns Municpios do Estado do Par, com o objetivo de possibilitar que os
professores dessa modalidade possam refletir sobre suas prticas sociais cotidianas e
escolar para desenvolv-las de forma mais humana, e solidria e inclusiva. Assim este
Ncleo compreende a formao como:
Necessidade poltica e histrica, que pressupe o debate terico sobre a
excluso socioeducacional e o desenvolvimento de prticas pedaggicas
crticas e dialgicas. Formao comprometida tica e politicamente com a
luta pela superao da discriminao e da excluso na sociedade e na
9

O Ncleo desenvolve formaes continuadas nos seguintes Municpios do Estado do Par, como por
exemplo, Belm, So Domingos do Capim, So Joo da Ponta. Estes so lcus de atuao permanente
do Ncleo. Entretanto o mesmo, j atuou em outros Municpios do Estado desenvolvendo aes de
formao continuada como, em Eldorado dos Carajs, Igarap-Miri, Moj, Mocajuba, Breves, Cachueira
do Piri, Bragana, Santarm, Castanhal, Salinas, entre outros.

48

escola. Formao da pessoa humana, como indivduo, cidado e

profissional, objetivando uma vivncia social mais humana, justa e solidria
(PFC, 2006, p. 3,4).

Esses espaos se configuram por meio das suas aes em iniciativas que
pretendem elevar o nvel de formao dos professores da EJA, contribuindo para que os
mesmos reflitam sobre os problemas enfrentados no exerccio da prtica educativa a
partir da prtica educativa, potencializando novas prticas. nesse contexto em que
surgem vrias iniciativas de formao continuada para os professores da educao de
Jovens e Adultos que analiso a seguir o Programa de Formao Continuada da
Secretria de Educao de Colares-Pa.
Mas vale frisar que a superao dos problemas que interferem na
realizao de prticas educativas mais significativas no mbito da EJA, no esta
relacionada, somente a ausncia de formaes continuadas, mas esta relacionada,
tambm, com os fatores que esto no universo macro escolar, ou seja, preciso
analisar esses problemas a partir de um contexto maior. No adianta os professores
participarem de formaes continuadas tencionando realizar prticas inovadoras se os
mesmos no tm salrios dignos, se no h condies mnimas para trabalhar. De que
adianta planejar uma aula interessante, criativa, construir o melhor projeto pedaggico
se o sistema no garante condies estruturais bsicas, equipamentos e material
didtico para os professores desenvolverem seu trabalho com o mnimo de dignidade.

49

O PROCESSO FORMATIVO DOS PROFESSORES (AS) DA EDUCAO DE

JOVENS E ADULTOS DO MUNICPIO DE COLARES-PA

A necessidade de uma educao contnua,

que seja uma Constancia na vida humana e
que permita viver plenamente o nosso
mundo planetrio, no pode ser preenchida
por um simples prolongamento da
educao, nem por um maior alastramento
do campo escolar. Deve tomar a forma de
uma educao permanente, a partir da qual
dever ser pensada toda a educao e que
obrigar os educadores a inventar novas
tcnicas e novos mtodos adequados
(FURTER, 1987, p. 127).

Nesta seo analiso o processo de formao continuada desenvolvido

pela Secretaria Municipal de Educao de Colares-Pa, que, desde 2006 vem
trabalhando na formao dos professores da EJA com o objetivo de melhorar a
prtica educativa dos mesmos e o processo de aprendizagem dos educandos. Esta
anlise ter como base a entrevista realizada junto aos sujeitos, visto que no foi
possvel ter acesso aos documentos referentes proposta de formao continuada
dos professores do Municpio de Colares, como por exemplo, o projeto polticopedaggico que embasa a formao continuada, talvez porque o mesmo nunca
tenha existido10.
O nico documento que consegui junto Secretaria Municipal de
Educao e que faz meno formao continuada dos professores foi o
Planejamento Estratgico da Gesto Municipal (2005). Nesse, aparecem vrias
aes que sero implantadas no Municpio, ao longo de quatro anos, entre as quais
destaca-se a iniciativa de promover formao continuada para os profissionais da
educao:
Proporcionar educao continuada para os profissionais da educao. Por
meio de atividades como: cursos, palestras, oficinas, seminrios, etc. com
vistas a elevar o grau de desempenho e satisfao dos servidores da

10

Tirei essa concluso a partir das falas dos sujeitos. Quando solicitava o projeto de formao
continuada s respostas colocavam em dvida a existncia do mesmo.

50

educao no prazo de janeiro

2008(SEMED/PEGM, 2005, p. 05).

de

2005

dezembro

de

Ainda nesta seo, dou nfase, tambm, experincia formativa

realizada pelo Ncleo de Educao Popular Paulo Freire - NEP, que, em 2006,
desenvolveu formaes continuadas para os professores de Colares.
Destaco que a idia de incluir, nesta dissertao, o processo formativo
desenvolvido pelo NEP no Municpio de Colares foi motivada pelos prprios sujeitos
desta pesquisa, quando, durante as entrevistas, enfatizaram a relevncia do trabalho
do NEP para a sua formao, bem como estabeleceram diferenas entre os dois
processos formativos, o promovido pela prpria Secretaria Municipal de Educao
de Colares e o realizado pelo NEP, que teve como objetivo:
Promover a formao de educadores (as) do Municpio que atuam na
Educao Infantil, no Ensino Fundamental (1 a 4 srie) e na Educao de
Jovens e Adultos, visando promoo da incluso social e educacional das
populaes do Municpio, possibilitando aos educadores locais a produo
de habilidades e conhecimentos pedaggicos, que gerem um melhor
processo de ensino-aprendizagem, a democratizao da educao e a
promoo de prticas de respeito s diferenas (NEP/ PFC, 2006, p. 3).

No que tange ao de formao continuada desenvolvida pela

Secretaria de educao de Colares, fica evidente por meio do Planejamento
Estratgico da Gesto Municipal (2005) que uma ao voltada para os professores
de modo geral, por meio de atividades, como cursos, palestras, oficinas e seminrio,
que sero desenvolvidas por um perodo de quatro anos. Para identificar como esse
trabalho formativo se caracteriza e se efetiva como um processo de formao
continuada, reuni, por meio das falas dos sujeitos, alguns eixos que identificassem o
modelo de formao construdo pela Secretaria.
Detenho-me, portanto, nos seguintes eixos: a) Fundamentos Tericometodolgicos (concepo de educao que orienta o processo formativo e
concepo de formao continuada), b) Prtica Formadora (tempo, espao,
financiamento currculo e planejamento) e c) Avaliao.

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3.1. Fundamentos terico-metodolgicos

Todo processo formativo que pretende trabalhar formao do professor
precisa estar ancorado em uma teoria que lhe sirva de fundamentao, porque
nenhum processo formativo, educativo puro praticismo, nem to pouco, puro
teoricismo, mas um processo que se realiza na unidade entre teoria-prtica
(FREIRE, 1996).
Sobre a questo Candau afirma:
A teoria e a prtica educativa, [...], so consideradas o ncleo articulador da
formao do educador, na medida em que os dois plos devem ser
trabalhados simultaneamente, constituindo uma unidade indissolvel (2002,
p. 59).

O que significa dizer que a dialtica teoria-prtica , na formao do

professor, uma postura metodolgica indispensvel e que por meio dela possvel
ao professor construir uma prxis educativa.
Com essa compreenso, procurei identificar na fala dos sujeitos, quais
fundamentos terico-metodolgicos esto presentes na formao continuada
desenvolvida pela Secretaria Municipal de Educao de Colares, que possam
favorecer aos professores a reflexo sobre suas prticas e (re)constru-las de
maneira mais crtica e humana.
3.2. Concepo de educao que orienta o processo formativo
Nas falas dos sujeitos, foi possvel identificar o que pensam sobre a
formao continuada, isto , suas impresses, seus anseios, desejos, falhas,
necessidades e crticas.
O formador 1 explicou que a formao orientada pelo mtodo Paulo
Freire: a concepo a de Paulo Freire, destacando que a concepo do
respeito, do tema gerador... (F1).
Embora afirme que a formao orientada pela concepo de educao
freireana, por meio dos princpios terico-metodolgicos, tema gerador e respeito,
no explica a concepo de educao, de formao, fala de algumas categorias que

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esto presentes na formao, sem, contudo, explicitar como so trabalhadas nem

por que so importantes no trabalho de formao de professores.
Segundo Freire (2005), o tema gerador, o universo temtico ou temtica
significativa constituem um conjunto de questes que partem dos contextos sociais,
econmicos, culturais e educacionais dos sujeitos envolvidos no ato educativo e
servem de base metodolgica para problematizar a realidade dos educandos e
sugerir a mudana na vida dos mesmos.
Portanto, h uma relao de reciprocidade entre o tema gerador e o ser
humano. Um no se encontra isolado do outro.
No dizer de Freire (2005, p. 114):
O tema gerador no se encontra nos homens isolados da realidade, nem
tampouco na realidade separada dos homens. S pode ser compreendido
nas relaes homens-mundo. Investigar o tema gerador investigar o
pensamento dos homens referido a realidade, investigar seu atuar sobre a
realidade, que sua prxis.

O respeito apontado pelo formador um princpio tico bsico da

educao freireana que precisa ser cultivado na prtica educativa. Respeitar as
especificidades etrias, culturais, educacionais, sociais e lingsticas do ser humano
faz parte de uma educao que pretende ser tica.
O exerccio do respeito entre formadores(as),

professores(as) e

educandos(as), durante a realizao das suas aes pedaggicas, socioculturais,

ajuda na criao de prticas mais humanas e reflete na formao de sujeitos mais
felizes e tolerantes.
A formadora aponta que a concepo que orienta o trabalho formativo :
uma concepo de formao libertadora do despertar da criticidade (F2). Essa foi
uma resposta curta e direta. Ao instigar mais sobre essa compreenso para saber
como ocorre a criticidade por meio da formao continuada, com base na concepo
libertadora de educao, no obtive resposta. O discurso dos olhos, das mos e dos
gestos da formadora revelou que ela parecia meio insegura para falar sobre a
questo, quando insistir novamente. Ento deixei que ficasse a vontade, mas a
mesma no quis mais falar.
A educao libertadora aparece em Freire como uma das suas grandes
preocupaes. A Pedagogia do Oprimido (2005) e a Educao como Prtica da

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Liberdade (1989), principais obras freireanas, traduzem a preocupao do autor com

a temtica da liberdade.
Freire, em seus escritos, traduz sua inquietao com a situao social e
cultural de opresso a que os homens esto submetidos e por meio de reflexes
mostra que a mudana est na educao como um processo que liberta, por isso,
prope a superao do ser humano da condio de ser menos para a de ser mais.
Mas o que pretende a educao libertadora? Ela a favor de quem e
contra quem? O que ela defende? A educao libertadora relaciona-se situao
social e cultural a que o ser humano historicamente est submetido e pretende ser:
Instrumento de desalienao e de libertao de homens e mulheres que
passam a refletir sobre a sua condio de explorados e, conscientes dessa
situao opressora, se engajam numa luta para a libertao, visando
eliminar as contradies existentes entre opressores e oprimidos, cuja
relao de poder, fundamentalmente nas diferenas de classes sociais
(OLIVEIRA, 2003, p. 25).

A educao libertadora est a favor daqueles que no seu cotidiano social

e cultural so oprimidos, quando lhes so negados o direito de trabalhar livremente,
de lutar pelas suas necessidades, de dizer sua palavra, de lutar pela afirmao dos
homens como pessoas. Nesse sentido, educar lutar pela humanizao.
Entretanto, essa luta s ser possvel na medida em que os oprimidos, ao
se descobrirem como hospedeiros do opressor, contribuam para o planejamento
da sua liberdade (FREIRE, 2005).
A educao libertadora contra o opressor, aquele que, por possuir
poder, violenta o outro. A violncia do opressor em relao ao oprimido social,
poltica e cultural. uma violncia que se traduz na anulao do ser humano como
pessoa, como um ser de busca, em permanente processo de humanizao.
De acordo com a fala da Formadora 2, a educao libertadora volta-se
para o despertar da criticidade. Acrescentaria que esta se encontra em funo
daquela e vice-versa. Para despertar um ser humano crtico, a educao precisa
para isso ser voltada para a problematizao das questes que esto relacionadas
ao contexto dele. E quanto mais crtico for o ser humano, mais preparado estar
para lutar pela sua liberdade e pela do outro.

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Freire (1996, p. 32), em Pedagogia da Autonomia, discursa sobre a

criticidade a partir do exerccio da curiosidade:
A promoo da ingenuidade para a criticidade no se d automaticamente,
uma das tarefas precpuas da prtica educativo-progressista exatamente
o desenvolvimento da curiosidade critica, insatisfeita e indcil.

Em Pedagogia da Pergunta, Faundez e Freire (1985), ao dialogar, fazem

referncia curiosidade como o incio da construo do conhecimento, porque todo
conhecimento pergunta. Entretanto, a caracterstica que o ensino assume a de
dar respostas e no a de fazer perguntas. Essa falta de estmulo a perguntas, Freire
(1985, p. 46) chama de castrao da curiosidade. Ele afirma que:

O que est acontecendo um movimento unilinear, que vai de c pra l e

acabou, no h volta, e nem sequer uma demanda; o educador, de modo
geral, j traz a resposta sem lhe terem perguntado.

Faundez (1985, p. 48) refora a idia de que tudo comea com a

curiosidade e, ligada curiosidade, a pergunta. Essa uma aprendizagem que o
professor precisa exercitar na sua prtica educativa:
A primeira coisa que aquele que ensina deveria aprender saber perguntar.
Saber perguntar-se, saber quais so as perguntas que nos estimulam e
estimulam a sociedade. Perguntas essenciais, que partam da
cotidianeidade, pois nela onde esto as perguntas. Se aprendssemos a
nos perguntar sobre nossa prpria existncia cotidiana, todas as perguntas
que exigissem resposta e todo esse processo pergunta-resposta, que
constitui o caminho do conhecimento, comeariam por essas perguntas
bsicas de nossa vida cotidiana, desses gestos, dessas perguntas corporais
que o corpo nos faz.

Corroboro com essa discusso em torno da curiosidade, que ligada

pergunta, proporciona a construo do conhecimento e, por sua vez, transforma os
sujeitos ingnuos em crticos e os faz lutar pela superao da relao opressoroprimido, da condio de ser menos para a de ser mais.
Entendo que o processo de transformao de uma conscincia ingnua a
uma conscincia crtica passa por essa relao dinmica. A curiosidade, por meio de
questionamentos (perguntas) e reflexes de uma dada realidade, gera no sujeito a
criticidade que, por sua vez, gera outras curiosidades que conduzem o sujeito ao
pensamento crtico.

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Entretanto, no geral, o que ocorre nas escolas, nas prticas educativas,

um movimento de mo nica, quer dizer, do professor para o aluno. O professor o
comunicador, enquanto o educando passivamente recebe os comunicados:
Em lugar de comunicar-se, o educador faz comunicados e depsitos que
os educandos, meras incidncias, recebem pacientemente, memorizam e
repetem (FREIRE, 2005, p.66).

A crtica tecida por Freire que nessa viso de educao bancria, o

educando anulado. A ele no permitido ser sujeito, no permitido ser mais. O
educador, sujeito alienador, assume posies fixas e invariveis. Ser sempre o que
sabe e o educando, aquele que no sabe.
Essa hierarquia nega que a educao um processo contnuo de busca,
entre os sujeitos. A citao abaixo expressa que o saber, que no limitado ao
educador, ocorre a partir da interao ser humano-mundo:
S existe saber na inveno, na reinveno, na busca inquieta, impaciente,
permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os
outros (FREIRE, 2005, p. 67).

A Professora 2 destaca que a concepo que norteia a formao a

pedagogia freireana, que parte do conhecimento dos alunos para o cientfico:
Paulo Freire. A concepo de Paulo Freire prega a partir do conhecimento
dos alunos. Vai do seu conhecimento para o cientfico. Eu acho que esse
mtodo muito bom.

De fato, a pedagogia freireana defende a idia de uma educao que

parta dos saberes que os educandos trazem antes de chegar escola, saberes que
aprendem no convvio social, com a famlia, com os grupos de amigos, no trabalho,
nas Associaes, nos diversos espaos educativos, em direo aos saberes
sistematizados.
Tanto os formadores quanto os professores afirmam que a formao
continuada orientada pela educao Freireana e o fazem por meio dos princpios
como respeito, criticidade e liberdade, ou seja, a educao de Freire

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compreendida por esses sujeitos, a partir de alguns princpios, os quais no so

suficientes para caracterizar a concepo adotada pela secretaria como freireana.
Apesar

das

limitaes

terico-metodolgicas

para

esclarecer

concepo que orienta o trabalho formativo, percebi que existe o desejo, por parte
dos sujeitos, de elevar essa compreenso de formao continuada tanto na teoria
quanto na prtica. Essa percepo est em funo das conversas cotidianas que
tive com os sujeitos, nas quais deixaram transparecer que se preocupam com a
educao no municpio de Colares e desejam melhorar a prtica de ensino com
EJA, desejam que os educandos no evadam da escola, antes, tenham mais
rendimento.
3.3. Concepo de formao continuada
Sobre a concepo de formao continuada que predomina em Colares,
considero que um processo diferente daqueles que, na maioria das vezes, so
realizados por outras instituies, como Universidades, Secretarias de Educao.
Enquanto essas, na maioria, se apiam em teorias para promover a formao dos
professores, sem, contudo, dialogar com a prtica, Colares prima por uma formao
apoiada na cultura local, nas experincias prticas educativas dos professores, sem
aprofundar o dilogo com o campo terico e, assim, predomina uma prtica baseada
na vivncia.
possvel caracterizar essa formao, ainda, como um encontro de
vivncias, considerando que predominam prticas de relatos de vivncias, anlise
de situaes pedaggicas vividas pelos professores. Segundo Kramer (1989), esse
tipo de prtica apresenta dois problemas: uma viso dicotomizada sobre a prtica e
o carter de evento desarticulado do trabalho dos professores.
Logo, tem-se uma formao moldada pelo paradigma artesanal tradicional
que compreende a formao do professor a partir das experincias vividas
(KINCHELOE, 1997). Para Veiga (1998, p. 78) neste paradigma a formao do
professor desenvolve-se: dentro de um contexto sociopoltico que imutvel e que,
por isso, falha ao considerar a luta pela democracia e pela justia social, no
focalizando a dimenso poltica do ensinar.
Por apresentar traos de uma formao que visa formao dos
profissionais da educao, por meio de atividades como cursos, palestras, oficinas,

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seminrios, etc. com vistas a elevar o grau de desempenho e satisfao dos

servidores da educao (PEGM, 2005, p. 05), apoio-me em Candau (2004) para
dizer que predomina uma concepo de formao continuada em uma perspectiva
clssica.
Como a formao est relacionada a dois espaos diferentes, a
Secretaria de Educao (sede) e a zona rural (escola), segundo algumas
professoras, talvez possa ser caracterizada como formao em servio. Um tipo de
formao continuada que ocorre nos espaos scio-educativos, entre os quais se
destaca a escola.
De acordo com Nascimento (1997, p. 82), a escola lugar de convivncia
e comunicao entre os profissionais. nesse espao, contexto do trabalho
docente, que:
Torna possvel a reflexo sobre a prtica real, a discusso, a troca, a busca
de solues para os problemas do cotidiano, que podem constituir um
importante instrumento de formao dos professores.

Entretanto, no posso afirmar que a formao continuada desenvolvida

para os professores de Colares um tipo de formao em servio, somente porque
se desenvolve no mbito da escola. Alm de desenvolver-se no espao escolar
precisa ser espao gerador de reflexes e mudanas no mbito da prtica educativa
apoiados em uma base terica consistente. Porm, o que observei a partir da fala
dos professores que os encontros coletivos de professores refletem momentos de
relatos

das

vivncias

dos

prprios

professores,

pedagogicamente, sendo poucos os debates tericos.

que

so

comentados

58

3.4. Prtica Formadora

3.4.1. Tempo, espao e financiamento
De acordo com os sujeitos dessa pesquisa, o tempo destinado
formao continuada no Municpio de Colares regular, ocorre de dois em dois
meses, mas no suficiente.
Regularmente. De dois em dois meses. Esse tempo no suficiente (P1).
De dois em dois meses. No suficiente, o tempo. Quando pedimos para
eles relatarem os problemas, dificuldades, o tempo no d. O ideal era ouvir
todo mundo e tudo que eles tm pra dizer. A carga horria insuficiente
para o que queremos, realmente deles (F1/C.).

A F2 afirmou que as formaes acontecem regularmente e que alm do

trabalho coletivo h um atendimento individualizado a partir das dvidas dos
professores.
Acontecem regularmente. Todo bimestre. Fora o trabalho que feito,
quando os professores precisam nos procuram ou ns procuramos para
orientar tirar as dvidas. H um atendimento individualizado e coletivo.

Em suma, os formadores admitem que esse tempo insuficiente, mas

no buscam estratgias de equacionar a questo partindo do dilogo com os
professores, ouvindo o que eles/elas acham do tempo destinado para as formaes,
uma vez que j apontam, neste estudo, como sendo pouco.
Questiono-me sobre esse tempo. Ser que uma formao de dois em
dois meses pode ser caracterizada como regular? Esse tempo suficiente? Quem
determinou esse tempo? Esse tempo o tempo de quem? Ele respeita outros
tempos?
Quanto ao espao em que ocorrem as formaes continuadas realizadas
pela Secretaria Municipal de Educao de Colares, percebido na fala dos sujeitos
como sendo a cidade (sede - Secretaria de Educao) e a zona rural (escola), nos
chamados plos.
Percebo que a formao realizada pela Secretaria de Educao
descentralizada dos espaos que se caracterizam como escolares. Em geral, a
formao se desenvolve em espaos Universitrios, distantes do lcus em que a
prtica educativa ocorre. Alguns autores afirmam que preciso repensar o lcus da
formao continuada, descentralizar a formao de espaos Universitrios para a

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escola em que os professores atuam. Considerar a escola como lcus de formao

continuada passa a ser uma afirmao fundamental na busca de superar o modelo
clssico de formao continuada (CANDAU, 1997, p. 57).
Mas, a autora alerta que a mudana de lcus na formao continuada no
se faz de uma hora para outra nem de maneira espontnea. O simples fato de estar
localizado na escola, de desenvolver uma prtica escolar concreta no garante a
existncia de um processo formativo, visto que para ocorrer tal processo
importante que essa prtica:
Seja uma prtica reflexiva, uma prtica capaz de identificar os problemas,
de resolv-los, que seja uma prtica coletiva, uma prtica construda
conjuntamente por grupos de professores ou por todo o corpo docente de
uma determinada instituio escolar (CANDAU, 1997, p. 57).

Nvoa (2000) corrobora com esse alerta feito por Candau, quando
entende que a verdadeira formao do professor se desenvolve nos espaos
concretos de cada escola, em torno dos problemas pedaggicos ou educativos
reais, que os sujeitos envolvidos enfrentam durante o ato educativo.
Josso (1998), por sua vez compreende a formao, um processo
abrangente e interacional que pode ocorrer em qualquer espao social, de maneira
eventual ou sistemtica:
Formamo-nos quando integramos na nossa conscincia, e nas nossas
atividades, aprendizagens, descobertas e significados efetuados de maneira
fortuita ou organizada, em qualquer espao social, na intimidade conosco
prprios ou com a natureza (44).

No que tange ao financiamento para o desenvolvimento das formaes

continuadas, o Plano Nacional de Educao PNE afirma:
A formao continuada dos profissionais da educao pblica dever ser
garantida pelas Secretarias Estaduais e Municipais de Educao, cuja
atuao incluir a coordenao, o financiamento e a manuteno dos
programas como ao permanente (2000, p. 70).

A Secretaria Municipal de Educao de Colares parece estar de acordo

com o que define o PNE no que concerne coordenao, financiamento e

60

manuteno da formao. No que tange ao financiamento, o F1 afirma que a

secretaria j recebeu recurso financeiro:
J houve financiamento, em 2006. Agora ns usamos recursos da
prefeitura. No temos um valor. Agente calcula um valor de quanto vamos
gastar. Na zona rural no precisamos de almoo, ai j no gasta com isso.
J na sede o custo maior, porque tem almoo. Ento depende da
localidade. Mas sempre estipulamos em torno de 2.000 no mximo. No
so suficientes, mas pro momento , agente no se aperreia, mas pra fazer
uma coisa melhor precisaramos de mais. Nas formaes de 2006 foi
financiada pelo MEC, FNDE, estipulado um valor de 4.000 mil reais por
encontro. Foi um total de 34 mil para formao (F1).

Entretanto, afirma que, desde 2007, utiliza recursos prprios para realizar
a formao com os professores e estima que haja um gasto de R$ 2.000,00, no
mximo, por formao. Reconhece que no suficiente, porque, para trabalhar
melhor, a formao precisa de mais recursos.
De acordo com o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao
Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao-Fundeb (2007), as
secretarias de educao podem utilizar o recurso repassado pelo Fundeb para
beneficiar os professores da educao de jovens e adultos, independente de nvel e
modalidade (educao infantil fundamental, mdio, educao de jovens e adultos) e
idade (criana, jovens e adultos), seja com a parcela dos 60%, destinada ao
pagamento da remunerao dos profissionais do magistrio, seja com a parcela de
40%, destinada a outras aes de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino.
O Fundeb ( 2007) expressa que a formao do professor uma
necessidade e visa qualidade da educao, porque, segundo o PNE (2000), a
formao continuada dos professores do magistrio parte essencial da estratgia
de melhoria permanente da qualidade da educao, e visa abertura de novos
horizontes na atuao profissional.

61

3.4.2. Currculo da formao continuada

Para definir o currculo que orienta a formao continuada dos
professores da EJA, identifiquei que a Secretaria, por meio dos formadores, escolhe
as temticas que so trabalhadas na formao, conforme o trecho a seguir:

A temtica da formao continuada somos ns a secretaria, a coordenao

e formadores que decidimos, mas solicitando aos professores o que eles
esto necessitando. Ao final de cada formao j se estabelece o que vai
ser trabalhado na prxima. Olha ns vamos desenvolver isso... ai vamos
pesquisar para a formao (F1).

A formadora confirma:
Os professores no definem, somos ns formadores. Levamos j as
temticas. Mas claro que olhamos os relatrios, as cadernetas dos
professores para saber onde eles esto tendo maior dificuldade(F2).

E as professoras reforam:
a secretaria que decide. Ns s sabemos na hora. sempre assim.. Creio
que sim. Acho que se no tivesse uma necessidade, no tinha porque haver
uma formao (P2).

A Secretria decide. Quem decidiu foi prpria Secretaria, o Secretrio de

Educao (P4).

Assim, da coordenao e formadores (as), a deciso sobre a escolha

dos temas a serem trabalhados. Entretanto, os formadores fazem uma ressalva
dizendo que a escolha feita a partir das necessidades dos professores, as quais
so apontadas por relatrios feitos por eles/elas sobre o trabalho educativo. Esta
fala parece contraditria porque os professores no decorrer da entrevista no
falaram sobre a existncia de relatrios.
Por meio desses posicionamentos parece evidente que as decises esto
restritas a uma instncia superior, que parece no ouvir os professores nem realiza
um diagnstico das realidades que envolvem a prtica educativa, para ento apontar
direcionamentos e construir um currculo que represente e atenda as reais
necessidades formativas dos professores.

62

Os temas trabalhados na formao, para a P2 so: avaliao,

planejamento e plano. A P1 no identificou os temas trabalhados, mas disse que na
formao mexem muito com Paulo Freire, mas h outros de que ela no lembra. J
a P4 afirmou que os temas de que lembra so: avaliao, planejamento,
habilidades e competncias. Para o F1, os temas geralmente trabalhados so:
organizao do trabalho docente, currculo, leitura e escrita e principalmente
avaliao.
A relao das temticas com as necessidades dos professores para o
desenvolvimento do trabalho com os educandos jovens e adultos percebida na fala
dos sujeitos, que afirmaram:

Na verdade t um pouco. Necessitamos de saber um mtodo para ensinar

jovens e adultos. Conhecer mais sobre como trabalhar com essas pessoas.
Nessa formao falta mais teoria e prtica. Metodologia para ensinar a ler e
escrever. Com certeza ta contribuindo para a nossa formao. Primeiro
porque alguns professores falam de suas experincias ai a gente vai
adquirindo para gente: o mtodo, a maneira de dar aula. Muitos no tm
experincia, ai pega aquele relato e usa no seu trabalho (P1).

Esto de acordo sim, mas o problema que eles no so trabalhadas com

aprofundamento. Falta metodologia para ensinar jovens e adultos. O que
sabemos hoje, o que fazemos veio mais por meio do NEP que iam bem nas
nossas necessidades. Sim. Ta sendo muito bom. Porque na formao
estamos adquirindo muitos conhecimentos. Tiramos as dvidas. Trabalhar
com o adulto difcil, como eu sempre falei pro Walter, difcil. Eles tm um
outro tipo de educao diferente da criana. No como trabalhar com a
criana. Educao de EJA muito diferente. Eu levo um plano de aula a
eles dizem professora queremos uma aula de matemtica a eu converso
com eles pra eles me entender e eu entender eles. (P4)

Os temas citados nos excertos anteriormente no esto, totalmente de

acordo, porque a necessidade dos professores consiste em saber um mtodo para
ensinar jovens e adultos, conhecer estratgias metodolgicas de ensino, alm da
articulao entre teoria e prtica, assim revelou a professora 1.
Ao contrrio, a P4 disse que os temas esto de acordo, porm reconhece
que o problema que eles no so trabalhados com profundidade e que preciso
trabalhar mais metodologias para o ensino da EJA. Enfatiza tambm, a contribuio
do NEP na formao porque considerou as necessidades formativas dos
professores.

63

Em face das constataes expostas possvel inferir que as professoras

no descartaram a contribuio dos temas que esto presente na formao, mas
tambm reconhecem que no contemplam de forma substantiva suas necessidades
formativas.
Identifiquei tanto nas falas dos sujeitos, quando na observao in loco,
que as necessidades formativas dos professores so diversas e vo alm das que
foram apontadas. Vo desde conhecimentos bsicos relacionados s reas de
conhecimentos a questes pedaggicas especficas para EJA.
As necessidades formativas no mbito terico-metodolgico que as
professoras apontaram anteriormente so conhecimentos bsicos para quem vai
trabalhar com jovens e adultos. Saber como ensin-los requer, no mnimo,
conhecimentos sobre as especificidades desses sujeitos, alm de conhecer mtodos
de educao para jovens e adultos. H tambm a necessidade de metodologias
alternativas compatveis com as especificidades dos jovens e adultos e com a
realidade em que esto inseridos.
Essas questes preocupam as professoras, que buscam no dia a dia da
sala de aula tomar alguma iniciativa para super-las. Durante algumas conversas
com as professoras e por meio das observaes, percebi o quanto elas gostariam de
fazer um trabalho melhor com os jovens e adultos. O quanto se sentem aflitas com
as angstias de seus educandos que no conseguem avanar na aprendizagem,
que reclamam da vista que est limitada, da falta de merenda escolar, da pouca
iluminao na sala de aula, entre outras dificuldades.
Entre as iniciativas para superar esses problemas, tanto a P1 quanto a P3
flexibilizam o horrio das aulas. Em lugar de comearem as atividades s 18:30,
iniciam s 16:30 ou s 17:00h, a fim de permitirem que aqueles que tm limitao na
viso sintam-se menos prejudicados; outra iniciativa que observei foi a P1 escrever
com letras grandes no quadro para favorecer os educandos, permitindo-lhes
enxergar melhor; o atendimento individualizado aos educandos tambm uma
iniciativa que observei nas prticas das professoras.
Os temas mencionados pelas professoras e formadores esto de acordo
com o que Tardif (2002) denomina de saberes profissionais. Saberes que o
professor precisa apreender, por meio de instituies e ou programas de formao,
visando a uma formao cientfica ou erudita com a finalidade de incorpor-las a sua
prtica educativa.

64

Considero que os temas citados pelas professoras so relevantes para o

aperfeioamento do professor a fim de conduzir o trabalho pedaggico. No entanto,
penso que eles esto sendo trabalhados em seus aspectos muitos gerais, sem
considerar as especificidades de cada nvel ou modalidade de ensino.
Assim, a organizao do trabalho docente, o currculo, a leitura e a
escrita, a avaliao e o planejamento foram desenvolvidos levando em considerao
as especificidades dos sujeitos?
A P2 nos ajuda a responder essa questo: a formao no vem
trabalhando especificamente para a EJA, mas muito gratificante, porque ensina a
gente a atuar na sala de aula, sobre planejamento e a P4 reitera:

Trabalhar com o adulto difcil, como eu sempre falei, difcil. Eles tm um

outro tipo de educao diferente da criana. No como trabalhar com a
criana. Educao de EJA muito diferente.

Compreendo, por meio dessas afirmativas, que os temas referidos pelas

professoras e formadores, parece que no do conta das especificidades da
educao de jovens e adultos.
interessante a conscincia da P4 ao reconhecer que a educao para o
adulto diferente da educao para crianas. No geral, as prticas com jovens e
adultos lanam mo de metodologias infantis para ensin-los e por isso acabam por
infantilizar o jovem e o adulto.
A EJA precisa de um processo diferenciado de acordo com suas
especificidades. Segundo Oliveira (2008), a Educao de Jovens e Adultos
apresenta uma: especificidade etria, porque o olhar est voltado para as pessoas
jovens, adultas e idosas das classes populares, que no tiveram acesso escola na
faixa etria dos 07 aos 14 anos; especificidade sociocultural, considerando que
direcionada para determinados grupos culturais e sociais; especificidade ticopoltica, em funo da relao de poder que existe entre os escolarizados e os no
escolarizados.
A autora ressalta que compreender as especificidades da EJA significa:
Compreender a sua condio de pessoas humanas e sua condio social
de no-crianas, excludos e membros de determinados grupos e

65

classes sociais populares. Para compreender-se as especificidades da

educao de adultos torna-se necessrio considerar-se os jovens e os
adultos em suas situaes concretas existenciais, sociais, econmicas e
polticas.

Sobre a questo, Gadotti e Romo (2007) tambm contribuem, ao

destacarem a importncia de levar em considerao a diversidade desses grupos
sociais como, por exemplo, o perfil scio-econmico, tnico, de gnero, de
localizao espacial e de participao scio-econmica (p. 120).
Assim como esses autores, penso que no possvel pensar em
processos de ensino para os adultos sem partir de suas particularidades, nem de
forma desarticulada das realidades que vivenciam, muito menos sem olhar para as
suas condies de vida. Uma das primeiras iniciativas a considerar na formao dos
professores pensar nos sujeitos com quem os professores vo trabalhar. Quem
so esses sujeitos?
Arroyo (2005, p.24) nos ajuda a compreender esses sujeitos a partir de
suas trajetrias humanas e escolares.

Urge ver mais do que alunos e ex-alunos em trajetrias escolares. V-los

jovens-adultos em suas trajetrias humanas. Superar a dificuldade de
reconhecer que, alm de alunos jovens evadidos ou excludos da escola,
antes do que portadores de trajetrias escolares truncadas, eles e elas
carregam trajetrias perversas de excluso social, vivenciam trajetrias de
negao dos direitos mais bsicos vida, ao afeto, alimentao,
moradia, ao trabalho e sobrevivncia. Negao at do direito de ser
jovens. As trajetrias escolares truncadas se tornam mais perversas porque
se misturam com as trajetrias humanas.

A reflexo proposta pelo autor que possamos olhar para esses sujeitos,
no superficial e ligeiramente, mas com um olhar abrangente e significativo. Olhar e
ver que suas trajetrias escolares esto liameadas com as trajetrias humanas que
influenciam na realizao daquelas. Ele alerta, ainda, que no devemos olh-los
apenas a partir das trajetrias de carncias, e sim, sobretudo, como protagonistas
de trajetrias de humanizao:
Se revelam protagonistas pela sua presena positiva em reas de cultura,
pela presso por outra sociedade e outro projeto de campo, pelas lutas por
seus direitos...trata-se de captar que, nessa negatividade e positividade de
suas trajetrias humanas, passam por vivncias de jovens-adultos onde
fazem percursos de socializao e sociabilidade, de interrogao e busca

66

de saberes, de tentativas de escolhas e formao de valores. As trajetrias

sociais e escolares truncadas no significam sua paralisao nos tensos
processos de sua formao mental, tica, identitria, cultural, social e
poltica. Quando voltam escola carregam esse acmulo de formao e de
aprendizagens (ARROYO, 2005, p. 25).

O reconhecimento dessas trajetrias contribui para a reconfigurao da

EJA, da formao dos professores, da didtica, dos processos e dos contedos a
serem trabalhados. Direciona os professores, a escola e o sistema a reorientar suas
aes scio-educativas e a construir novas prticas educativas e inclusivas.
Retornando questo das especificidades dos jovens e adultos,
enfatizada pelas professoras, a Comisso Nacional de Educao de Jovens e
Adultos afirma que a escola no pode deixar de reconhecer, no processo educativo,
as especificidades desses sujeitos e levar em conta a diversidade desses grupos
sociais: perfil scio-econmico, tnico, de gnero, de localizao espacial e de
participao scio-econmica (2007, p. 120, 121).
A reconstruo de novas prticas educativas inclusivas e humanas passa
necessariamente pela questo do currculo. Que currculo importante para formar
os professores de EJA? Que saberes os professores devem trabalhar na escola com
jovens e adultos? Essas questes, entre outras, so essenciais para a reflexo de
qual currculo necessrio aos professores que atuam com jovens e adultos.
Considero que a formao continuada, de modo geral, consiste em um
espao de diversidade de saberes que se complementam e interagem em um
processo de ao-reflexo-ao com a inteno de ressignificar a prtica educativa.
Alm dos saberes profissionais conjunto de saberes transmitidos pelas
instituies de formao de professores, como escolas normais, Universidades e
faculdades de educao , saberes disciplinares

relativos s reas do

conhecimento e que esto integrados universidade sob a forma de disciplinas , e

saberes curriculares conhecimentos oriundos dos programas escolares, como
objetivos, contedos e metodologias que os professores devem ensinar que esto
presentes na formao dos professores, seja inicial ou continuada, h os saberes
que brotam da vivncia cotidiana dos professores, da experincia prtica e que
geralmente so ignorados por no serem oriundos das instituies nem dos
currculos oficiais (TARDIF, 2002).

67

No caso da formao continuada proposta pela Secretaria Municipal de

Educao de Colares, parece mobilizar em seu currculo diversos saberes, que vo
desde aqueles considerados saberes acadmicos aos da vivncia cotidiana. Esses
consistem em saberes que emergem da vivncia cotidiana social e cultural dos
professores.Temas que surgem das marcas culturais dos professores e que no
esto nos currculos oficiais.
Segundo Tardif (2002, p. 49):

Estes saberes no se encontram sistematizados em doutrinas. So saberes

prticos. [...] e formam um conjunto de representaes a partir das quais os
professores interpretam, compreendem e orientam sua profisso e sua
prtica cotidiana em todas as suas dimenses. Eles constituem, por assim
dizer, a cultura docente em movimento.

Evidenciei, a partir da fala dos sujeitos, que, alm dos saberes

profissionais, sobressaem, durante a formao continuada, vrios saberes, que
brotam da vivncia cotidiana e esto na raiz cultural do Municpio.Tanto os
professores quanto os educandos so possuidores desses saberes, porque esses
integram a dinmica cotidiana de suas vidas.
O F1, a P2 e a P3 afirmam que, tanto na formao, quanto na sala de
aula, esses saberes esto presentes:

O que, mas aparece... no s na formao mas na sala de aula, e bastante,

a questo da lavoura, da roa, da pesca. Coisas que esto na raiz do
municpio. As questes do folclore, as lendas. Das lendas o que mais
sobressai a matinta Perera, a Maria Viv. Das msicas: o carimbo (F1).
Levam, sim. Eles mandam os professores partirem daqui de colares do
saber popular, as lendas. Quando temos formao, no final sempre
aproveitamos para apresentar algo daqui. Dos saberes daqui, por exemplo,
o folclore, as danas, as lendas. No somente esse saber... os jovens e
adultos tem do trabalho com a terra, o saber popular (P2).
H. Muitas formaes falam dos saberes da terra. Eles fazem como tema
gerador. Eles pediam para a gente sugerir os nossos temas. Ai os
professores iam desenvolver. O que podemos trabalhar a partir da pesca,
da agricultura, das histrias de lendas (P3).

68

Percebo a partir do exposto que o processo formativo trabalha o saber

popular com os professores e os incentiva a trabalh-los tambm em sala de aula
com os educandos.
Essas afirmaes dos sujeitos me levam a considerar que h uma forte
predominncia, nas formaes, dos saberes cotidianos que brotam do contato com a
terra; saberes que emergem do contato com as guas; saberes que brotam do
mundo lendrio e saberes da musicalidade.
Ressalto que no minha inteno, nesse momento, esmiuar esses
saberes. Por hora, a inteno evidenciar se esto presentes na formao
continuada, tanto os saberes profissionais, quanto os saberes da vivncia cotidiana,
e se esto sendo trabalhados pedagogicamente e inter-relacionados nas formaes
realizadas. Quanto a essa questo, parece haver divergncias entre os sujeitos:

sim. Tanto na formao quanto o que eles aplicam em sala de aula. Bem,
primeiro a gente conversa com eles para saber o que eles tm a contribuir
com a formao. A partir do que eles dizem, a partir do que eles conhecem
que a gente orienta eles a trabalhar. Como organizar esses
conhecimentos em um planejamento(F1).

Embora F1 afirme que a formao continuada trabalha com esses

saberes, no fica claro em sua fala de que forma ocorre esse trabalho. De que
maneira os saberes so inter-relacionados pedagogicamente. Parece que o
formador confunde a formao com momentos de orientao a partir de encontros
de vivncias, em que todos contam suas experincias, as quais servem de
orientao para outros.
A P2 confirma que a formao considera os saberes dos professores e os
trabalha pedagogicamente por que: no uma formao imposta.

Eles colhem para depois desenvolver a formao. mais ou menos como

planejar incluindo os conhecimentos locais. Ao final das formaes, sempre
fazemos uma apresentao envolvendo os saberes locais como, por
exemplo, o folclore (danas e lendas). uma aula que a gente dar (P2).

A F2 acredita que no h preocupao com o saber dos professores na

formao, e, se houver, apenas em parte. A realidade sociocultural no

69

totalmente considerada. Mas ressalta que procuram orientar os professores, que, ao

fazerem os seus planejamentos, precisam partir do contexto local, isto , o de
Colares. Ela afirmou:
Eu acredito que ela fugiu disso. Ela no considera totalmente a realidade
dos professores. Se aproveita em parte, no total. Mas orientamos para
eles partirem de colares quando for fazer o planejamento para no trabalhar
fragmentado.

Apesar de existir nfase dos saberes locais dos professores durante a

formao, no consegui perceber como esses saberes so inter-relacionados com
as temticas. Apenas percebi que h a predominncia da cultura local nas
formaes e certa preocupao com o planejamento dos professores que precisa
considerar essa cultura.
Tive acesso a algumas produes que foram construdas pelos
professores durante as formaes e que, segundo os mesmos, so aproveitadas
nas aulas com os educandos jovens e adultos.
Entre as produes, destaco o carimb de Colares e a pardia paraense,
construdos coletivamente para fim didtico, descritos a seguir:

Carimbo de Colares
Fui convidado para cantar o carimbo
Na ilha de colares
Mas eu garanto que eu no vou s
Ilha de encanto e beleza
Muito verde e belos mares

Venham danar comigo

O carimb de Colares
Ao vir nesta terra, visite o Itajur
Arac, Ururi, Santo Antnio do Tau-Par
No deixe de tomar o aa da Fazenda
Visite terra Amarela, Colares uma lenda

70

Venha ao Cacau
Guajar, Jenipaba
Maracaj, Arari, So Pedro e Mocajatuba
Cumii e Me do Rita, Canduba e Jacar
Santo Antnio de Colares, l canto o meu carimbo

Jenipaba de Colares, Acap um aconchego, l em Jacar

Me
Itabocal logo chego
Agora que voc conhece, as nossas localidades
Venha visitar nossa boa Colares.

Pardia Colarense
T, t, t na ilha de Colares
Resgatando a cultura das nossas localidades
L no Guajar, tem barco pra pescar
Jogo a linha e pego o peixe
Que vem pronto pra assar
Nossa pesca muito rica
vamos todos aproveitar

T, t, t na ilha de Colares
Resgatando a cultura das nossas localidades
Passando pela Fazenda tem a festa do aa
Pego o fruto tiro o vinho
Saboroso at o fim
Todo mundo participa
Quem entra no quer sair

T, t, t na ilha de Colares
Resgatando a cultura das nossas localidades
Mocajatuba minha gente
uma terra to bonita,
Tem festa de So Tom, todo mundo participa
Evento religioso muito conhecido

T, t, t na ilha de Colares
Resgatando a cultura das nossas localidades
L em Jacarateua, em janeiro tem folia
Todo mundo se anima pra cair na brincadeira

71

Vamos todos nesse meio l no rio da Mangueira

Temos em Maracaj a festa da Mandioca
Pra tirar o tucupi, separa da tapioca
Fazer nossa farinha que sempre muito gostosa
T, t, t na ilha de Colares
Resgatando a cultura das nossas localidades
O municpio de Colares uma terra acolhedora
Todos que vem visitar
Querem logo aqui voltar, aproveite esse embalo
Venha aqui pra comprovar
T, t, t na ilha de Colares
Resgatando a cultura das nossas localidades
Essas produes construdas no coletivo de professores, durante as
formaes, para auxiliar no trabalho educativo (P1), traduzem vrios elementos que
fazem parte da cultura local e demonstram que os professores valorizam as coisas
da terra. Pedagogicamente, a P1 disse que utiliza essas produes em sala de aula
como auxlio na leitura, escrita e aproveita para trabalhar os contedos de
matemtica, histria, geografia e cincia.
De acordo com a professora, a primeira coisa do trabalho saber que
atividade o educando realiza no seu dia-a-dia. Como a maioria desenvolve a prtica
da pesca e da agricultura, ento, aproveito todos os saberes deles nas aulas (P1).
Na seo II deste estudo, a professora evidencia que desenvolve um trabalho
interdisciplinar com seus educandos a partir do conhecimento que eles tm das
atividades produtivas que realizam.

72

3.4.3. A experincia formativa do Ncleo de educao Popular Paulo FreireNEP: diferencial terico-metodolgico
A experincia formativa do Ncleo de Educao Popular Paulo FreireNEP foi destaque entre os sujeitos deste trabalho, razo pela qual considero
importante apresentar sua proposta formativa nesta dissertao.
O NEP atuou no Municpio de Colares no ano de 2006, realizando um
trabalho de formao para os professores, no s para a EJA, mas contemplou
tambm os professores da educao infantil e fundamental (1 a 4 srie). Ao
contrrio do Programa de Formao do Municpio, o Ncleo possui uma proposta
terico-metodolgica consistente, fundamentada e coerente com os pressupostos
freireanos, as quais so os pilares de sustentao de suas aes pedaggicas,
assim como respeita e considera na sua prtica as necessidades formativas dos
professores.
Essa proposta reconhecida pelos professores e formadores deste
estudo como diferente. O formador 1 considera que o trabalho do NEP foi a base
para o trabalho e a formao do professor. As propostas e discusses
proporcionadas pelo Programa de Formao passaram a ser referncia para as
formaes que a Secretaria passou a realizar.
O registro a seguir evidencia que a diferena entre o Programa de
Formao de Colares e a experincia formadora do NEP est no eixo tericometodolgico:
Era um grupo, com consistncia, tinha mais teoria. Eram mais
especializados para fazer o trabalho de formao. Trazia oficinas e
produo de material (p2).

A P1 considerou bom o trabalho dos formadores do NEP, por partir das

necessidades do professor. Afirmou que a formao iniciava com uma discusso
geral com base em textos e autores diversos, depois partia-se para um trabalho
mais especfico, por nveis e modalidade de ensino, com nfase nas necessidades
de cada grupo:
Era um grupo grande que trazia vrios textos discutiam com a gente. Era
bom, porque tinha leitura e vrios autores. Eles pegavam os problemas que
enfrentvamos na sala de aula e discutiam com a gente. Como podamos
melhorar, resolver aquele problema. Depois de uma discusso geral, eles

73

trabalhavam por nvel: infantil, fundamental e EJA. Pegavam nossas

necessidades e trabalhavam. Se o problema era leitura, trabalhava a leitura,
se o problema era escrita, trabalhava a escrita, se o problema era
metodologia, trabalhava(P1).

A diferena que a P2 destaca no trabalho do NEP consiste na

fundamentao terica, porque foi possvel adquirir mais conhecimentos no trabalho
coletivo (todos os nveis e modalidades de ensino juntos) e individual (diviso em
grupo de acordo com os nveis e modalidades de ensino), assim como na
diversidade de material, autores e temticas, envolvendo currculo, avaliao,
pluralidade cultural, metodologias e interdisciplinaridade. A P2 destaca o trabalho
desenvolvido:

Formao com consistncia, teoria. Discutamos sobre currculo,

metodologias, pluralidade cultural, interdisciplinaridade, o que eu lembro
agora. Tem muita diferena, com o NEP foi possvel adquirir mais
conhecimentos. Aqui, na formao de Colares, no h uma formao muito
voltada para os professores da eja. tudo ao modo da secretria. O mtodo
dele. Quando era o NEP, de cada temtica tnhamos uma explicao. Era
um trabalho com todo mundo e depois separado Quando tnhamos
dificuldade os formadores tiravam as dvidas. Tinha fundamentao terica.
Eles traziam material, vrios autores discutindo sobre currculo, avaliao,
metodologias.

No projeto, Formao Continuada com Professores do Municpio de

Colares - Pa, elaborado pelos formadores do Ncleo, consta que sua preocupao
a formao ampla do professor, para tanto, necessria uma fundamentao
terica, poltica e tica, que proporcione aos professores pensar em prticas
educativas inclusivas e dialgicas, conforme expressa o documento:

A formao do professor no pode deixar de ser crtica e estar

contextualizada nas grandes contradies econmicas, sociais e culturais
da regio amaznica e do pas, em sua relao com a realidade da
globalizao mundial. Formao compreendida como necessidade poltica e
histrica, que pressupe o debate terico sobre a excluso
socioeducacional e o desenvolvimento de prticas pedaggicas crticas e
dialgicas (NEP-PFCP, 2006, P. 3).

mais que uma formao profissional, por ser uma:

74

Formao comprometida tica e politicamente com a luta pela superao da

discriminao e da excluso na sociedade e na escola. Formao da
pessoa humana, como indivduo, cidado e profissional, objetivando uma
vivncia social mais humana, justa e solidria (NEP-PFCP, 2006, P. 3).

O referido projeto traz na sua proposta, entre outros, os seguintes

objetivos (2006, P. 3):
Fortalecer o trabalho coletivo entre os professores e prticas
interdisciplinares comprometidas com a educao e a formao
social da populao local.
Possibilitar a construo de uma educao que valorize as
diversas culturas existentes no municpio, respeitando a
diferena e promovendo uma sociedade multicultural e
inclusiva.
Observo neles a amplitude e importncia do trabalho formativo do Ncleo
na medida em que este procura incentivar o desenvolvimento de prticas educativas
interdisciplinares e inclusivas, reconhecendo a diversidade cultural local e o respeito
s diferenas.
A proposta de formao continuada, que foi elaborada e colocada em
prtica pelo NEP, emerge, sobretudo, da:

Realidade educacional, sociocultural, ambiental e poltico-econmica de

Colares, visando contribuir com o desenvolvimento local da regio e com a
melhoria das condies de vida de sua populao (2006, p.4).

A partir do exposto, considero que o Programa de Formao Continuada

do NEP se enquadra no modelo terico denominado por Demailly (1992) como
forma interativa-reflexiva, na qual predomina a interao mtua entre formandos
(formador professor) e uma ligao situao de trabalho.
Aproxima-se tambm, de acordo com Nvoa (1999, p.21), dos modelos
construtivistas (modelo investigativo e interativo-reflexivo), porque partem de uma

75

reflexo contextualizada para a montagem dos dispositivos de formao contnua,

no quadro de uma regulao permanente das prticas e dos processos de trabalho.
Acredito que o NEP, na sua atuao formativa, compreende que a
formao continuada alicera-se em uma reflexo na prtica e sobre a prtica, por
meio de dinmicas de investigao-ao e de investigao-formao, valorizando os
saberes de que os professores so portadores (NVOA, 1991, p.30).
Essa valorizao percebida na fala da P3 que considera a formao
realizada pelo NEP da seguinte forma:
Vinha a equipe toda. A formao globalizava todas as sries e vrios temas.
Era muito bom. A formao que o NEP fazia contribuiu bastante. Com os
formadores do NEP, eles valorizavam muito o conhecimento da gente aquilo
que a gente sabe da terra. Fizemos at um painel grande mostrando toda a
riqueza cultural local e como podamos trabalhar essa diversidade cultural
na sala de aula. Como ensinar a partir dessa cultura. E isso ajudou no
nosso aperfeioamento, para que quando chegssemos a sala de aula
aproveitar aquilo que foi debatido l com eles.

O painel que a professora menciona e que evidencia a diversidade

cultural local foi confeccionado pelos professores em conjunto, com o objetivo de
acessar a realidade social, cultural, econmica e educacional local, com vistas
ressignificar o currculo escolar dos professores de Colares, o qual apresentado no
quadro a seguir.

76

Quadro 1
Painel representativo da realidade scio-econmica e cultural de Colares

Considero que o trabalho formativo desenvolvido pelo NEP tem uma

dimenso cultural, porque considera e respeita as marcas culturais locais. Possui um
currculo que integra os diversos conhecimentos, por isso, assume um carter
interdisciplinar, na medida em que procura estabelecer o dilogo com os saberes,
tanto aqueles oriundos do currculo oficial quanto aqueles que compreendem um
currculo no-escolar. Tem uma dimenso tcnica, pois acredita que esta tambm
importante para o desenvolvimento da prtica educativa e que o professor precisa
ter domnio de tcnicas, metodologias, estratgias, dinmicas, alm de saber
organizar o processo de ensino-aprendizagem dos educandos. Assume a relao
teoria-prtica como imprescindvel na formao do educador, porque no concebe
uma prtica baseada no praticismo e nem to somente no teoricismo, mas na
dialtica das duas.

77

Assim, a proposta de formao do NEP compreende o que Candau

(1997) chama de perspectiva multidimencional da formao de professores, porque
apresenta uma dimenso tcnica, humana e poltico-sociocultural.
Na dimenso tcnica, o foco para a organizao e operacionalizao
dos elementos que compem o processo de ensino-aprendizagem: objetivos,
seleo de contedo, estratgias de ensino e avaliao. A dimenso humana volta
ateno para a relao interpessoal presente no processo formativo. A educao
compreendida como um permanente processo de comunicao que favorece o
crescimento pessoal, interpessoal e grupal. Ao contrrio das dimenses anteriores, a
dimenso scio-econmica e poltico tm uma perspectiva crtica, centrada nas
questes filosficas e sociolgicas. A educao uma prtica social conectada com
o sistema poltico-econmico, logo o professor precisa ter uma formao slida em
cincias socais e humanas (CANDAU, 2002). Com base nessas inferncias, situo o
trabalho formativo do NEP, por procurar em sua ao formadora integrar tais
dimenses,

assumindo

formao

de

professores

em

uma

perspectiva

multidimensional.
3.4.4. Avaliao da formao continuada
As professoras e formadores (as) avaliaram a formao continuada
desenvolvida pela Secretaria de Educao de Colares e ainda apontaram o que
necessrio para melhorar.
A formadora 1 afirmou que regular... por qu? Porque falta muito
aprofundamento terico e a P2 reiterou:
regular. Olha quem da essa formao o coordenador. Ele uma
excelente pessoa, mas est faltando pessoas mais qualificadas. Ele tem
nvel superior, mas o tempo dele corrido, ento deixa a desejar.

As professoras do a seguinte sugesto para melhorar as formaes:

Ento
penso
numa
equipe
organizada,
para
fazer
essas
formaes...gostaria que fosse igual como o NEP fazia. Porque s vezes
essas formaes acabam parecendo uma reunio do que mesmo uma
formao (P1).

78

regular a formao... Acho que eles deveriam se aprofundar na formao

da EJA. No ficar s no fundamental e infantil. Ns professores de Colares
necessitamos de uma formao voltada para a EJA. D para tirar um
proveito, mas no o suficiente. (P2)

O excerto que segue, retirado dos registros feitos pela P2, parece mais
um desabafo:
O que eu acho dessas formaes que estamos tendo que ela deveria ser
voltada mais para EJA. Mas tive proveito das que tem. Mas tenho
melhorado a minha prtica. As formaes ... Era o coordenador que
ministrava as formaes. Pelo fato dele ser professor, gestor, secretrio no
tinha tempo para estudar e ministrar as formaes a ficava aquela coisa
corrida. Era 8h, estava marcada, ele chegava as 09 e era correria. Era
regular. Ainda necessitamos de muito. Ns que trabalhamos com adultos
temos uma deficincia muito grande. Tenho muita fora de vontade, ano
passado ficamos 8 meses sem receber, o pessoal da EJA. Se eu no
tivesse fora de vontade eu abandonaria a turma. Mas eu penso que meus
alunos no tm nada haver. Eles querem aprender ento vou continuar.

patente nesse desabafo da professora o descaso da Secretaria de

Educao com o ensino. Formao aligeirada, professores sem salrio! at
incoerente pensar em formao continuada para o professor melhorar sua prtica
educativa, quando este desrespeitado na sua condio humana, ao ter violado o
seu direito ao salrio. Como possvel exigir dos professores um ensino de
qualidade se a estes no lhes dado o mnimo de condies para trabalhar? Se o
professor no tem o necessrio para garantir suas necessidades objetivas? A
professora acima das suas condies humanas assume o compromisso de est na
turma, mesmo sendo desrespeitada nos seus direitos, e o faz porque, certamente,
respeita essas pessoas que no seu dia-a-dia so violentadas por um sistema
socioeducacional que as exclui.
A situao dramtica. Penso que enquanto o Sistema Educacional tratar
os professores com desrespeito, violando seus direitos, no poderemos avanar em
mudanas significativas em relao educao, seja qual for o nvel ou a
modalidade de ensino. Cabe a ns professores e professoras, que assumem-se
progressistas, se indignar diante de injustias como essas e denunciar, afirmando
uma posio tica e poltica em defesa daqueles e daquelas que so oprimidos e
tem cotidianamente seus direitos violados.

79

Entre as sugestes dadas pelos sujeitos, visando melhorar as formaes,

destacam-se:

O aprofundamento terico-metodolgico;

O aprofundamento de questes especficas para a EJA;

Profissional mais qualificado;

Profissionais com mais disponibilidade de tempo.

Na avaliao do formador, h o reconhecimento de que a formao

regular, mas ressalta que poderia ser melhor, porm em face das dificuldades dos
professores diz que est bom.
Avalio esse processo como regular, mas o que ns temos para oferecer.
Poderia ser melhor, mas levando em considerao as dificuldades dos
professores e o que temos feito para resolver, est bom (F 1).

Embora implcito em sua fala certo comodismo, mostra-se interessado em

melhorar a qualidade da formao e sugere mais recursos financeiros, oficinas e
menos teoria:
O que poderia fazer era alocar mais recursos, para fazer principalmente
oficinas com os professores. Eles precisam de coisas mais prticas e no
muito terico. Pra melhorar precisamos realizar oficinas de jogos com eles
(F 1).

interessante analisar o posicionamento do Formador 1 quando defende

uma formao com mais prtica e menos teorias, como se fosse possvel separ-las.
Nenhuma prtica se radica sem uma base terica. Essa uma questo que
considero bastante problemtica nos cursos de formao continuada, pois os
mesmos, na maioria, buscam um processo formativo que lhes diga o que fazer na
prtica ignorando a teoria. No entanto, a ausncia da teoria no processo formativo
implica prticas simplistas, pragmticas e sem reflexo crtica sobre a mesma.
Freire (2006, p.39) lembra que na formao de professores o momento
fundamental :

80

O da reflexo critica sobre a prtica. pensando criticamente a prtica de

hoje ou de ontem que se melhorar a prxima prtica. O prprio discurso
terico tem que ser de tal modo que quase se confunda com a prtica.

Ou seja, preciso existir reflexo-ao (prxis) no trabalho educativo. A

questo da teoria passa pela formao do professor que no pode ser feita
separada de uma compreenso do mundo e das questes existenciais. A formao
do professor precisa na sua prtica trazer o exerccio da reflexo, visando
construo de uma prxis. Segundo Oliveira (2006, p. 200):
A formao do educador na perspectiva dialtica no se reduz a saber
sobre os problemas da educao, mas se d pela construo de uma
prxis, ou seja, o educador deve construir uma teoria a partir da sua prtica.

Corroboro tambm com a referida autora, quando afirma que a tendncia

atual e o maior desafio que os cursos de formao de professores nos colocam :
A construo de um curso de pedagogia que tenha como eixo curricular a
unidade dialtica teoria-prtica, o que implica repensar a prtica do
educador em uma dimenso de totalidade, de pluralidade e de
interdisciplinaridade.

As falas dos sujeitos mostram uma formao continuada problemtica,

que embora esteja preocupada com a formao dos professores e a qualidade da
educao, deixa a desejar em vrios pontos, os quais os prprios professores
evidenciaram.
Entre os pontos mais destacados est a ausncia de fundamentao
terica na formao. As professoras parecem reconhecer que a prtica no se faz
sem a teoria, muito embora, algumas vezes, a referncia que fazem para
formaes prticas. O processo formativo envolve o movimento dinmico, dialtico,
entre o fazer e o pensar sobre o fazer, corroborando Freire ( 2006).
Ao contrrio do posicionamento do formador 1 que pensa a formao com
menos teoria, a formao continuada desenvolvida pelo Ncleo de Educao
Popular Paulo Freire pensa a formao em uma dimenso global. Uma formao
que compreende a teoria e a prtica indissociveis. Essa compreenso tambm
dos prprios formadores, ao reconhecerem que existe uma diferena entre as
formaes. Embora a formao desenvolvida pelo NEP no seja o foco neste

81

trabalho, no poderia de deixar de apontar a avaliao que os sujeitos fizeram do

mesmo como uma forma de comparao com a formao que realizada pela
Secretaria de Educao de Colares-Pa.
No trecho a seguir, o formador destaca a diferena entre ambos
processos formativos:

O NEP trabalhou o que consideramos a base para o professor para

podermos continuar depois. H teve diferena, sim. No caso do NEP
quando ele trabalhou a formao, ns consideramos a base. Os contedos
que ele trabalhou foram base. Agora claro tem uma diferena entre o
trabalho do NEP e o nosso. O NEP quando vinha, trazia vrias propostas,
discusses grandes, atividades em grupos, apresentaes, aplicaes na
prtica de sala de aula, construo de material concreto, oficina e
trabalhava com todos ao mesmo tempo, agora a gente faz por plo. um
nmero reduzido. Mas nos d condio de saber mais deles. Mas h uma
diferena na parte terica. Devido o NEP ter trabalhado com a base terica,
a gente sente essa diferena. Ns estamos aproveitando o que o NEP
deixou, no estamos criando coisas novas, no. A diferena essa (F1).

De acordo com o registro, pode-se inferir que a diferena entre os dois

processos de formao est no campo terico-metodolgico. Enquanto o NEP prima
pela discusso terica, visando reflexo da prtica educativa, o processo formativo
proposto pela Secretaria de Educao de Colares prope um trabalho pautado na
vivncia e argumenta que aproveita o que o NEP deixou de contribuio terica para
fazer o trabalho, porm no fica claro de que forma essa teoria aproveitada.

82

A INFLUNCIA DA FORMAO CONTINUADA NA PRTICA EDUCATIVA DOS

PROFESSORES DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS DO MUNICPIO DE
COLARES-PA

No podemos deixar de lado, desprezado

como algo imprestvel, o que educandos,
sejam crianas chegando escola ou
jovens e adultos a centros de educao
popular, trazem consigo de compreenso do
mundo, nas mais variadas dimenses de
sua prtica na prtica social de que fazem
parte. Sua fala, sua forma de contar, de
calcular, seus saberes em torno do
chamado outro mundo (FREIRE, 1992, P.
85,86).

4.1. O cenrio scio-educativo

As observaes in loco e as entrevistas realizadas com as professoras,
formadores e educandos permitiram identificar no cotidiano do micro universo
escolar das escolas do Municpio de Colares vrias carncias como tambm uma
rica diversidade cultural.
4.1.1. As carncias
As carncias esto relacionadas, principalmente, estrutura fsica das
escolas, ausncia de materiais didticos para os educandos e professores e falta
de merenda escolar. Essas carncias so comuns nas trs escolas observadas,
sendo que uma encontra-se melhor estruturada, j que dispe de um espao escolar
prprio e mais adequado para receber os educandos.
A Escola Municipal Santo Antnio, localizada na Comunidade de Santo
Antnio, atualmente, funciona em um espao improvisado, o Centro Comunitrio.
Segundo a professora 1, os alunos foram remanejados para esse centro porque o
prdio da escola estava oferecendo risco comunidade escolar, razo pela qual
passaria por uma reforma. Entretanto, a comunidade espera h mais de dois anos
pela escola que nunca foi reformada. Esse fato evidencia o descaso do poder
pblico com a educao, que no tratada como prioridade, mas negada por

83

aqueles que deveriam garantir o direito que todos tm de ter educao de qualidade
em uma escola que oferea o mnimo de condies.

Foto 2: Centro Comunitrio, atualmente, funciona como escola.

A escola se resume a duas salas de aula muito pequenas, no possui

banheiro, cozinha nem biblioteca. Quase tudo improvisado, o espao, o quadro, as
carteiras e a iluminao. A sala de aula que deveria ser um espao agradvel para
os educandos torna-se um espao desagradvel, por conta da situao em que se
encontra. O espao da sala de aula meio aberto, a parte superior no possui
parede, ficando desprotegida e, em perodos de chuva, as aulas, quase sempre, so
interrompidas.
O quadro de giz encontra-se bastante desgastado com falhas pelo meio,
o que dificulta aos educandos enxergarem o que est escrito. A iluminao a maior
inquietao dos educandos e professoras. As lmpadas existentes no garantem
uma boa iluminao, comprometendo o processo de aprendizagem dos educandos,
pois a maioria sofre com problemas de viso.

84

A P1 confirma a inexistncia de qualquer recurso didtico e no lugar onde,

atualmente, os educandos tm aula: No h nenhum tipo de recurso. Inclusive
estamos no centro comunitrio. Nem livro didtico tem.
A Escola Municipal Tia Anastcia, localizada na PA - 140, assim como a
anterior, possui problemas srios em relao a sua estrutura fsica. Com apenas
duas salas pequenas, a escola insuficiente para as necessidades da comunidade
escolar. No possui cozinha, banheiro, biblioteca nem laboratrio de informtica.
Para as professoras 3 e 4 biblioteca e sala de informtica, so espaos que
ningum sabe para que serve e nem como funciona.
Em relao s carteiras, encontram-se um pouco conservadas, porm em
nmero insuficiente para acomodar os educandos. No dia em que todos vo para a
escola, falta carteira. O quadro de giz est bastante comprometido, dificultando a
leitura dos educandos. A iluminao tambm foi mencionada pelos educandos e
professores dessa escola como um problema srio que afeta a aprendizagem dos
educandos.
As professoras falam da situao da escola:

A escola no conta com nenhuma estruturao adequada. A sala que dou

aula, no tem eletrificao. Tem apenas uma lmpada que pouco ilumina.
Eu vrias vezes mandei ajeitar uma coisa e outra, para os alunos no
evadirem. Para a gente no perder alunos. S que a secretaria no d
condies para que os alunos permaneam. Os nossos livros da EJA
muito resumido, no tem fundamentao. O espao s uma sala de aula
que tem para os alunos, livro didtico e s (P2).
No h estrutura nenhuma. precrio, eles vem porque tem fora de
vontade, mas recurso escola no oferece, a secretaria no oferece. O
que eles distribuem um livro para os alunos e canetinha (P3).

A escola Nomia, localizada na sede, tambm possui algumas carncias,

como a no disponibilidade de biblioteca, livros, laboratrio de informtica, porm,
das trs, a que est melhor estruturada. Primeiro, porque a escola, ao contrrio
das anteriores, possui um espao relativamente grande e organizado para acomodar
os educandos, o prdio escolar prprio, alm de possuir cozinha e banheiro no
interior da escola, conforme evidencia a professora 4: No tem nada de
computador, biblioteca, livros, laboratrio...tem sala de aula, secretaria, cozinha e
banheiro.

85

Foto 3: Escola Municipal Nomia.

A observao que realizei no interior da escola confirma o que as

professoras revelaram quanto sua infra-estrutura. Computador, biblioteca, livros,
merenda, no fazem parte do contexto escolar. Possui uma cozinha com fogo,
geladeira, mesa, pia, panelas, gua, mas a merenda um item em falta na escola. O
espao escolar conta com quatro salas de aula pequenas, com capacidade para
receber mais ou menos 25 alunos. As carteiras esto conservadas. O quadro de giz
encontra-se pouco conservado e a maioria dos educandos reclamam que a
iluminao deficiente para os que tm limitaes na viso. Em relao ao material
didtico, a maioria dos educandos e professoras destacam, principalmente, a falta
de livros, que, para eles, ajudaria na aprendizagem.
Por meio dessas falas e observaes que registrei in loco, evidente o
descaso da Secretaria Municipal de Educao com a EJA. As escolas, na maioria,
no oferecem o mnimo de estrutura fsica e material para o desenvolvimento das
atividades educativas. Alm dessa dificuldade tem a falta da merenda que,
certamente, afeta no desenvolvimento escolar dos educandos, visto que estes,
conforme relatou a P3, na maioria das vezes, os educandos chegam escola com
fome, ento me vejo na obrigao de providenciar uma merenda para eles.

86

A P1, na tentativa de solucionar o problema da falta de merenda escolar,

realiza com os educandos uma coleta para comprar merenda ou, s vezes, leva de
casa, ressaltando: quando tem.
4.1.2. A diversidade cultural
No tocante diversidade cultural, Colares, situada margem da Baa do
Maraj, impressiona pela beleza natural e, principalmente, pela diversidade de
saberes que a constitui. Cada canto, cada lugarzinho reflete uma variedade de
conhecimentos com caractersticas bem definidas, prprias de uma regio diversa e
multicultural.
Na dcada de 70 ficou conhecida nacionalmente pela presena de
fenmenos ufolgicos: a suposta visita de ETs e pela operao prato, realizada
pela fora area Brasileira em 1977, com o objetivo de verificar a ocorrncia de
discos voadores e seres extraterrestres, conhecidos como chupa - chupa.
O Municpio de Colares destaca-se no cenrio da Amaznia Paraense e
nacional pelas impressionantes histrias de ETs, cobra grande, Matinta Perera, as
famosas arraias, pela graciosa orla que possui margem da Baa.
Impressiona pela diversidade de saberes que circulam entre os
moradores Colarenses. Saberes que nascem do contato dos moradores com a terra,
por meio do cultivo de mandioca, feijo, laranja, banana, etc.; saberes que emergem
do contato com a gua, pela prtica da pesca; saberes que emanam da medicina
popular, nos usos de remdios caseiros para cura e saberes lendrios que so
cultivados na memria do povo e repassados de gerao a gerao por meio da
oralidade.
Essa diversidade de conhecimentos que flui em Colares traduz sua
riqueza cultural e esto presentes no universo escolar por meio dos educandos e
dos professores que fazem parte deste universo que um misto de saberes que se
inter-relacionam.
Essa diversidade cultural presente em Colares tem atrado vrios turistas
brasileiros e estrangeiros interessados em explorar suas riquezas e descobrir seus
encantos, conhecer suas histrias inusitadas e aproveitar a tranqilidade que
peculiar cidade.

87

4.2. A prtica educativa

4.2.1. Currculo: interao entre os saberes
O currculo escolar da EJA no foi construdo especificamente para
atender as necessidades dos jovens e adultos porque o mesmo que os
professores desenvolvem na educao infantil. Essa constatao se deu a partir de
observaes e conversas informais que tive com as professoras e formadores (as),
em que ficou subentendido nos relatos que a Secretaria Municipal de Educao
nunca conseguiu estabelecer um norte para a EJA. Isso significa dizer que a EJA
no apresenta um documento que oriente os professores no trabalho pedaggico.
O que existe e foi apresentado pela Secretaria de Educao, e que eles
chamam de planejamento de ensino para EJA, uma relao dos contedos a
serem trabalhados pelos professores em cada bimestre, conforme se pode visualizar
no quadro a seguir:
1 etapa Histria e Geografia
Os direitos e deves de cada aluno
Bairros em que ficam a casa e a escola
I bimestre

Meios de transportes
Meios de comunicao
Trnsito
Zona rural e urbana
Datas cvicas
Acontecimentos importantes ocorridos no Brasil (municpio e

II bimestre

escola)
Autoridades (Federal, Estadual e Municipal)
Autoridades religiosas
Autoridades militar
Municpio
Atividades e distribuio de produtos

III bimestre

Pontos tursticos
Profisses
Servios

88

Religio
Tipos de recreao
Clima
IV bimestre

Localizao e orientao
Reviso dos contedos

Foto 4: Contedo programtico de histria e geografia da 1 etapa para a educao de

11
jovens e adultos .

1 etapa Lngua Portuguesa

Relato de experincias vivenciadas
Leitura informativa e recreativa
Ordenao de slabas e frases
I bimestre

Ditado, cpia e treino ortogrfico

Encontro consonantal e voclico
Dgrafos (ch, lh, RR, gu)
Composio de histria a vista de gravura
Separao e classificao quanto ao nmero de slabas
Slaba tnica
Leitura e interpretao
Acento agudo e circunflexo

II bimestre

Sinais de pontuao
Avisos
Frases afirmativas, interrogativas e exclamativas
Ortografia
Sinnimos e antnimos
Substantivo prprio, comum e coletivo
Artigo definido e indefinido

III bimestre

Flexo do substantivo
Adjetivo
Bilhete (leitura e produo)
Ditado, cpia e treino ortogrfico

IV bimestre

11

Leitura e interpretao de texto

Fonte: Planejamento de Ensino da EJA (COLARES, 2007).

89

Uso da cedilha
Pronomes (pessoais, tratamento e possessivo)
Verbo (presente, passado e futuro)
Carta
Foto 5: Contedo programtico de lngua portuguesa da 1 etapa para a educao de
12
jovens e adultos .

2 etapa Matemtica
Nmero e numeral
Sistema de numerao decimal
II bimestre

Adio (propriedade e provas)

Problemas de adio
Subtrao (provas e problemas)
Expresso numrica com adio e subtrao
Multiplicao (propriedade e provas)
Multiplicao por 10, 100 e 1000
Problemas de multiplicao
Dobro, triplo, qudruplo, quntuplo e sxtuplo
Mltiplos
Diviso

II bimestre

Diviso por 10, 100 e 1000

Problema de diviso
Expresso numrica com as quatro operaes
Valor do termo desconhecido
Diviso de um nmero natural
Divisibilidade
Nmeros primos
Nmeros fracionrios

III bimestre

Representao decimal
Sistema monetrio brasileiro
Porcentagens e sistemas

IV bimestre

Medidas
Geometria

12

Fonte: Planejamento de Ensino da EJA (COLARES, 2007).

90

Foto 6: Contedo programtico de matemtica da 2 etapa para a educao de jovens e

13
adultos .

2 etapa Cincias
Corpo humano
rgos dos sentidos
Sade
I bimestre

Hbitos de higiene
Saneamento
Aparelhos digestivos, respiratrio, circulatrio, urinrio
e reprodutor
Sistema sseo e muscular
A terra: Nosso planeta (astronomia)

II bimestre

A gua: a parte lquida da terra

Estados fsicos da gua
O solo e o ar
Substancias
Matria e corpo

III bimestre

Mudana de estado fsico

Ciclo da gua
Formao de chuvas
Animais vertebrados
Classificao: peixes, anfbios, repteis e mamferos

IV bimestre

Animais invertebrados: teis e nocivos

Vegetais: partes
Funes: classificao dos tipos de razes e caules
Germinao e reproduo

Foto 7: Contedo programtico de cincias da 2 etapa para a educao de jovens e

14
adultos .

O F1 disse que esto planejando a elaborao de um documento prprio

para a EJA, ou seja, essa modalidade no possui um documento exclusivo para
13

14

Fonte: Planejamento de Ensino da EJA (COLARES, 2007).

Fonte: Planejamento de Ensino da EJA (COLARES, 2007).

91

orientar as aes educativas. bom ressaltar que um planejamento para nortear as

aes com a EJA imprescindvel para o seu bom funcionamento, j que sem este
o trabalho fica comprometido.
Em face da ausncia de um planejamento para nortear a educao de
jovens e adultos, penso que h certo descaso com essa modalidade. como se no
fosse necessrio pensar em um trabalho srio, articulado, planejado, porque, afinal
de contas, so pessoas que precisam apenas saber assinar o nome. Essa foi uma
idia equivocada, construda historicamente e, infelizmente, assim que muitas
pessoas pensam a questo da EJA. Esse pensamento est relacionado com a
prpria histria da EJA, que foi pensada pelo sistema como uma educao
compensatria. Muito embora, seja um assunto que vem sendo problematizado com
bastante intensidade em diversos espaos e entre vrios sujeitos professores
pesquisadores, visando desconstruir os olhares discriminatrios para essa
modalidade de ensino.
Com o objetivo de dar direcionamento educao de jovens e adultos o
MEC construiu um documento voltado para essa modalidade, chamado Proposta
Curricular para o 1 segmento do ensino fundamental. A finalidade do documento
oferecer subsdios para: elaborao de projetos e propostas curriculares a serem
desenvolvidos por organizaes governamentais e no-governamentais, adaptados
s realidades locais e necessidades especficas (BRASIL, 2001, p. 7).
Mas uma vez os currculos so construdos de cima para baixo, sem a
participao dos sujeitos educativos e, imposto aos professores para apenas
adaptarem as suas realidades. O currculo tem que ser construdo com os sujeitos
educativos a partir das suas realidades, das suas especificidades, das suas
necessidades, da sua cultura, dos seus saberes, das diferenas, dos seus tempos.
No sou contra os referencias curriculares, mas penso que eles devem ser
construdos com os sujeitos educativos, assumindo a condio de protagonista
dessa construo, partindo do lugar em que esto inseridos.
De acordo com o MEC, s Secretarias Estaduais e Municipais de
educao e os professores de educao de jovens e adultos tem um importante
instrumento de apoio, com a qualidade de referencial que lhe conferida pelo
notrio saber de seus autores (BRASIL, 2001, p.7). No caso da Secretaria de
Educao de Colares, no encontrei nenhum indcio desse documento, nem se a
Secretaria tem conhecimento da existncia do mesmo.

92

No que tange ao desenvolvimento do trabalho pedaggico, algumas

professoras contam com o apoio de um livro didtico, cujo nome : Novo Curupira,
para a educao de jovens e adultos - livro integrado.

Foto 8: Capa do livro integrado Coleo Novo Curupira.

A proposta do livro trabalhar as reas do conhecimento de maneira

integrada. O que significa integrado? De acordo com o dicionrio Michaelis (2001, p.
394) significa tornar (-se) inteiro, completar (-se); integralizar. Juntar-se, tornando-se
parte integrante, ou seja, como o prprio nome diz a integralizao dos
conhecimentos. a articulao das reas do conhecimento, de forma que as
mesmas no sejam trabalhadas isoladamente.
Porm, ao analisar o livro, percebi que se mostra incoerente com essa
idia. Sua organizao feita da seguinte forma: geografia, lngua portuguesa,
matemtica

histria,

com

seus

respectivos

contedos.

As

reas

dos

conhecimentos vm todas discriminadas, separadamente. Em nenhum momento tais

conhecimentos se integram, conforme mostra o sumrio do livro em questo:

93

15

Foto 9: Sumrio de geografia do livro integrado Novo Curupira .

Foto 10: O encontro das lendas est localizado na parte relacionado rea de conhecimento de
16
lngua portuguesa e no tem interao com os outros conhecimentos .

15

Sumrio: Unidade I: Diviso da terra em continentes: o velho mundo, novo mundo, novssimo mundo, o
continente gelado, oceanos; Unidade II: Brasil: diviso poltica e regional, Amaznia, Nordeste, Centro-sul;
Unidade III: A regio norte, Amaznia e o estado do Par: Localizao, relevo, clima, hidrografia, transportes,
vegetao, o Par e as meso e microrregies, populao, economia, os ciclos econmicos, a pecuria e
agricultura, turismo, regio metropolitana de Belm, microrregio do Salgado, microrregies Bragantinas,
microrregio do Guam, microrregio do sudeste do Par, baixo amazonas e mesorregio do Maraj.
16

Unidade IV: Cobra Grande: uma das mais conhecidas lendas do folclore amaznico. Conta
lenda que em uma tribo indgena da Amaznia, uma ndia, grvida da Boina, (Cobra grande, Sucuri),
deu a luz a crianas gmeas, que na verdade eram cobras. Um menino, que recebeu o nome de
horonato ou Nonato, e uma menina, chamada de Maria. Para ficar livre dos filhos, a me jogou as
duas crianas no rio. L no rio, como cobras, se criaram. Honorato era bom, mas sua irm era muito
perversa. Prejudicava os outros animais e tambm as pessoas. Eram tantas as maldades praticadas
por ela que Honorato acabou por mat-la para pr fim as suas perversidades. Honorato, em algumas
noites de luar, perdia o seu encanto e adquiria a forma humana, transformando-se em um belo rapaz,
deixando as guas para levar uma vida normal na terra. Para que se quebrasse o encanto de
Honorato era preciso que algum tivesse muita coragem para derramar leite na boca da enorme
cobra, e fazer um ferimento na cabea at sair sangue. Ningum tinha coragem de enfrentar o
enorme monstro. At que um dia um soldado de camet (municpio do Par) conseguiu libertar
Honorato da maldio. Ele deixou de ser cobra dgua para viver na terra com sua famlia.

94

Apesar de o livro integrado no contribuir para o trabalho de integrao

dos conhecimentos, percebi e as entrevistas confirmam que as professoras
procuram, individualmente, na sua prtica, distanciar-se do currculo oficial, o qual j
est sistematizado e determinado, cabendo ao professor, apenas, repassar os
conhecimentos aos educandos, para um currculo do cotidiano, compreendido
como o enredamento de diversos saberes que emanam do dia-a-dia dos sujeitos,
sem deixar de lado os contedos escolares.
A proposta de trabalhar dessa forma, conforme est explcita na fala dos
sujeitos, na segunda seo, teve incio com as formaes realizadas tanto pelo NEP
quanto pela Secretaria Municipal de Educao. A partir dos dados que emergiram
das falas das professoras e formador (a) sobre o tpico currculo, destaquei dois
conceitos: saberes escolares e saberes cotidianos, que sero desenvolvidos ao
longo destes escritos.
O C1 demonstra que o ponto de partida da prtica do professor (a) est
na cultura de ambos os sujeitos educativos. O aluno e o professor participam de um
universo cultural comum, de um mesmo lcus cultural - a comunidade em que vivem:
Todos os saberes da vivncia so o ponto de partida para ensinar os
contedos. A cultura do aluno a cultura do professor, porque moram na
mesma comunidade, ento fica mais fcil (C1).

A existncia de um trabalho que parte dos saberes dos educandos, da

cultura desses sujeitos, pressupe a existncia de um currculo escolar articulado
com a cultura, uma vez que o currculo o meio, institucionalizado, pelo qual a
cultura transmitida e socializada. Porm, preciso tomar cuidado com a maneira
como se entende a relao entre currculo e cultura. A teoria tradicional considera a
cultura:
Como um conjunto inerte e esttico de valores e conhecimentos a serem
transmitidos de forma no-problemtica a uma nova gerao, nem ela
existe de forma unitria e homognea (MOREIRA e SILVA, 2002, p. 26).

Ao contrrio da teoria tradicional, que v o currculo como uma correia

transmissora de uma cultura, a teoria crtica considera o currculo e a cultura, duas
dimenses envolvidas:

95

A educao e o currculo esto profundamente envolvidos em uma poltica

cultural, o que significa que so tanto campos de produo ativa de cultura,
quanto campos contestados (MOREIRA e SILVA, 2002, p. 26).

Logo, o currculo escolar precisa ser visto alm de mero transmissor de

conhecimentos, mas como um terreno de produo e criao de significados e de
poltica cultural. Nesta perspectiva de currculo possvel radicar prticas
compromissadas com a formao cultural, poltica e crtica dos educandos
envolvidos, levando-os reflexo crtica dos problemas concernentes realidade
social.
Para tanto, so necessrias prticas contextualizadas, que percebam o
cotidiano dos educandos como um meio favorvel para praticar educao. A P2
enfatizou que sua prtica tem essa percepo e ressalta que foi a partir das
formaes que:
Comecei a valorizar a experincia diria dos alunos, a partir das formaes.
Do cotidiano para a vivncia da sala de aula. A partir da formao eu fui
aprender. Eu aprendi muito. A minha prtica a partir da experincia do
aluno.

A formao, assim est no excerto, contribuiu para a valorizao da

experincia diria dos educandos e a professora passou a trabalhar a partir dessa
experincia. como se a formao tivesse sensibilizado a professora para a
questo da valorizao do cotidiano, que, para alguns autores, como, Candau
(1997), Giroux e Simon (2002), Oliveira (2006) constitui uma questo central para a
prtica educativa.
No caso dos educandos de EJA do Municpio de Colares, constatei que
tm uma vasta experincia de vida, uma diversidade de saberes que servem para
orientar a vida cotidiana. Esses saberes relacionam-se aos que fazeres
socioculturais desses sujeitos. Esses, com os saberes que possuem, conseguem
orientar-se no tempo e no espao, relacionar-se com a natureza e dela retirar o
alimento necessrio para a sobrevivncia e produzir os utenslios de que precisam
para o desenvolvimento de suas mltiplas atividades.
As fotos a seguir mostram os educandos interagindo com elementos da
natureza e transformando-os em seus objetos de trabalho para atender suas

96

necessidades. Na primeira foto, o educando transforma uma palha de palmeira em

um paneiro, que til para colocar aa, carregar a mandioca, o peixe.
Na segunda foto, a educanda transforma talas de guarum em um cesto,
que tem a mesma utilidade do paneiro.

Foto 11: Processo de construo de um paneiro: muito utilizado pelas comunidades amaznicas
durante suas atividades produtivas.

O excerto que se segue uma explicao da Educ. 2, que demonstra

como explora a natureza para construir os objetos de que necessita para
desenvolver as atividades produtivas do dia-a-dia:

Aquilo ali uma cesta. Para fazer essa cesta eu usei guarum e plstico. O
guarum uma rvore que d no mato. Eu pego o guarum destalo e vou
amarando e puxando at ganhar o formato de uma sexta. Olha, isso aqui
um guarum ( ela pegou uma tala de guarum para me mostrar). Para
destalar o guarum ele precisa estar verde e no seco, porque se tiver seco
vai quebrar e ai no presta. Tambm fao cesto com a palha de tucum.
Fao tambm os colares. Com caroo de aa, de tucum, pachuba ( um
caroo fino, quando ela ta maduro ele cai e a gente pega). Tem tambm o
caroo de achurana que uso para tecer os colares. Para fazer a rede de
pescar uso nylon de 24, 16, 30, so vrias classes de nylon.(Como
senhora conhece a classe do nylon?) Conheo pela grossura, esse aqui
de 26. A educanda mostrou como tece a rede: pego o nylon e trao no
dedo do p da com a agulha vou tecendo, fazendo uma seqncia de
malhas. Para fazer a rede do pescador preciso o nylon, a agulha e uma
palheta. (Educ. 2)

97

Foto 12: Processo de construo de um cesto: muito utilizado nas comunidades rurais amaznicas
durante suas atividades produtivas.

A educanda 4 evidencia como utiliza os conhecimentos sobre a medicina

popular para tratar de alguns casos comuns de sade:
Por exemplo, para um baque j tem o mastruz. A gente pila com andiroba e
passa at chegar a presena do mdico pra v. Quando uma torcedura do
p a mesma coisa. Pra febre usa a quina, que uma planta. Pra dor de
cabea, nem tenho por aqui, mas tem remdio caseiro... o anador. O ch
do anador coloca no fogo ferve depois tampa deixa esfriar e toma. Pra gripe
a gente sempre faz o banho da laranja da terra, faz o banho e lavar a
cabea. bom para dor de cabea. Eu no fico sem ele. Tem a sacaca de
planta, a folha dela maior, amargosa, mas quando a pessoa ta com
problema de estomago, dor no fgado. Vindic, mistura com a laranja da
terra o favaco e ferve. bom para catarro e dor de cabea (Ed. 4).

Tomar o cotidiano dos educandos como um espao rico de saberes a ser

explorado pelos professores para iniciar o processo educativo favorece uma aula
mais dinmica, criativa, significativa e menos tradicional, conforme a prpria

98

professora define: No se basear s em livro, contedo, encher o quadro, jogar

para eles, impor para o aluno o conhecimento (P2).
A professora parece entender a importncia de se aproximar da
experincia dos educandos jovens e adultos no ato educativo. Segundo ela, sua
prtica toma como ponto de partida a experincia do educando:

Os alunos me provocam. Eu assisti isso na televiso, me explique isso. O

que significa isso que eu ouvi? Eu coloco minha prtica a partir da
experincia do aluno (P2).

Segundo a P4, a formao ajuda na aprendizagem e no conhecimento a

ser transmitido para os educandos. Entretanto, no fica claro que conhecimento
esse. Se so conhecimentos pedaggicos e/ou se so conhecimentos disciplinares.
A formao ajuda na aprendizagem, no conhecimento para eu transmitir
para eles. Contribui bastante para a prtica educativa dos professores.
Meus alunos so de 20, 30, 40, 60 anos. Eu aprendo com eles (P4).

O interessante nessa fala que, ao mesmo tempo em que a professora

se utiliza da expresso transmitir conhecimentos para os educandos, assumindose como sujeito que forma e os educandos como objetos que necessitam ser
formados, como se esses no possussem conhecimento algum, afirma, tambm,
que aprende com eles, educandos de diversas faixa-etrias.
Ento, fica subentendido que ela os percebe como sujeitos do
conhecimento e entende que a aprendizagem no parte somente dela em direo a
eles, mas deles em direo a ela. Freire (1996, p.23) afirma que apesar das
diferenas entre si: quem forma se forma e re-forma ao formar e quem formado
forma-se e forma ao ser formado. Portanto, ensinar no transferir conhecimento,
nem contedos, nem formar, moldar o outro, mas numa ao dialgica em que
todos os sujeitos, independente das diferenas, aprendem juntos.
A P1 tambm busca expressar uma prtica que respeita os saberes locais
dos educandos e afirma que tais saberes ajudam no ensino dos contedos:
Uma vez estava dando um assunto, a comeou uma histria de uma
cobra.... Deixei eles falarem e construmos um texto cada um contando a
sua verso da Maria Viv.

99

Depois peguei as palavras que eles escreveram erradas e trabalhamos as

letras como m, n na palavra. Depois passamos para a parte da cincia
trabalhando os rpteis, os vertebrados (P1).

Alm de permitir que os educandos participem contando s verses que

conhecem da lenda, a professora aproveita para ensinar os contedos de lngua
portuguesa e cincias.
A professora procura na sua aula explorar aquilo que os educandos
conhecem relacionado ao contexto deles, a fim de possibilitar uma aula interessante
e significativa, visto que o educando aprende a partir daquilo que ele conhece do
seu universo cultural, como, por exemplo, a lenda da Maria Viv, que bastante
conhecida na regio de Colares e possui vrias verses entre os educandos.
A verso mais conhecida :
Uma mulher foi engravidada por uma cobra e ao procurar a ajuda de um
paj, este retirou o filhote de cobra de seu ventre e o cegou de um olho,
lanando-o nas guas do rio Tupinamb, tendo chamado-o de Maria Viv.
O filhote se desenvolveu, deslocando-se posteriormente para as pedras do
farol da marinha, localizado em frente a cidade, fazendo desse lugar sua
morada permanente.
Muitos dos naufrgios acontecidos com as
embarcaes eram atribudos Maria Viv, que no tinha o hbito de
devorar os corpos dos nufragos, pois estes eram sempre encontrados nas
proximidades da ilha do Maraj. Ela temida pelos pescadores que quando
a vem evitam aproximar-se e esperam que ela retorne as pedras do farol,
embora muitos a considerem inofensiva (PINTO, 2004, p.154).

Por meio dessas falas, h evidncias de que existe a tentativa de um

trabalho interdisciplinar por parte da professora, na medida em que procura dialogar
com os saberes da vivncia e os saberes escolares, ensinando os contedos e
partindo daquilo que peculiar aos educandos, sua cultura. Porm, a professora
ressalta que essa iniciativa no se d sempre, ocorre quando tem uma brecha:
Sempre que tenho uma brecha essas coisas acontecem e eu incluo o assunto que
tenho que trabalhar (P1).
A P2, no trabalho que desenvolve com os educandos jovens e adultos,
destaca a existncia do dilogo entre as disciplinas:
H um dilogo envolvendo as disciplinas. Boto a msica no quadro e
vamos trabalhar o portugus, acentuaes, se so oxtonas, paroxtonas, e
assim trabalhamos. A partir da dana, pode trabalhar a expresso corporal,
parte do corpo humano, a inclui as cincias. Trabalhamos tambm a

100

origem da msica, de nossa Colares. E Colares fica em que regio, a

geografia. Principalmente na matemtica, trabalho os saberes. Eles
trabalham muito com a mandioca, fazendo farinha. A compra e venda. O
litro da farinha, o quilo, as medidas tudo isso contedo. Em relao s
ervas, as plantas medicinais, que da cultura deles, puxo na sala de aula.
Das plantas medicinais, mando eles pesquisarem a partir do saber deles, o
que bom para determinadas doenas. A eles dizem para dor de barriga
isso. A a gente vai para o trabalho com o meio ambiente. Discutimos a
questo das queimadas, do lixo, tudo isso em relao natureza.

A professora evidencia a existncia de um trabalho integrado entre os

saberes escolares (os contedos das disciplinas) e os saberes cotidianos dos
educandos. partindo da msica, da dana, da agricultura, da medicina popular que
a professora trabalha as disciplinas (os saberes escolares), entre os quais, lngua
portuguesa, matemtica, cincias, geografia e a questo ambiental.
Sobre a questo ambiental, a professora mostra fazer um trabalho de
conscientizao com os educandos sobre a explorao indevida do meio ambiente,
incentivando-os a preserv-lo:

desse meio que eles tiram o sustento, ento se formos explorar

indevidamente vamos sofrer mais tarde, ento trabalho essa
conscientizao do meio ambiente com eles. Ano passado fiz com eles um
plantio de rvores, para incentivar a preservao. Plantamos accia, rvore
de enfeite. A nossa comunidade o portal de Colares, todo mundo passa
por aqui, ento pensamos em deixar um jardim bonito aqui (P2).

Nesse fragmento, o que sobressai na prtica educativa dessa professora

a tentativa de trabalhar a questo ambiental para uma conscincia ecolgica
crtica e o faz chamando a ateno para os cuidados que se precisa ter com o meio
ambiente, visto que dele que sai o sustento.
Construir uma conscincia ecolgica critica se constitui um desafio para a
sociedade que est sob os efeitos dramticos das aes irresponsveis do homem
com a sua prpria casa- a natureza- que esta rachada e para recuperar a sua
rachadura preciso que todos em uma ao conjunta interdisciplinar assumam o
compromisso de salvar a natureza. Para tanto, Leonardo Boff ( 2008, p. 28) diz que

101

todas as prticas humanas e saberes precisam se redimensionar a partir da

ecologia17 e dar sua contribuio especifica. Mas alerta que no basta:

Colocar a partcula eco diante do nome de cada cincia-ecoeconomia,

ecossociologia, ecopoltica, ecomedicina, ecopsicologia, ecoteologia, etc
continuar funcionando tudo como antes (BOFF, 2008, p. 28).

O que importa, na realidade, segundo o autor fazer uma autocrtica

severa, no sentido de identificar de que forma esse ou aquele saber esto
contribuindo para o desequilbrio ecolgico e em seguida apontar de que forma
esses saberes podero contribuir, em uma perspectiva ecolgica, para construir
novas atitudes de proteo e respeito com a natureza.
Considero significativa a atitude da professora em levar essa questo
para a sala de aula e problematizar com os educandos os impactos das aes do
ser humano na natureza, ou seja, sob o prprio ser humano. Acredito que o caminho
por ai. As escolas precisam inserir em seus planejamentos, nos seus projetos
polticos - pedaggicos o debate critico sobre o meio ambiente e j apontar
propostas para solucionar os problemas ambientais.
Alm da preocupao de conscientizar, existe uma relao solidria e
coletiva entre os educandos, que percebo ser incentivada pela professora, conforme
revelado abaixo:
Fizemos mutiro para limpar as ruas, um ajudar o outro no plantio. Na
poca de roado procuro incentivar e ajudar. Por exemplo, vou plantar a
roa, ento meu vizinho me ajuda e eu ajudo meu vizinho. Isso trabalho
coletivo. Levei eles para a roa. Ai homens e mulheres se ajudam. Isso ns
fizemos em mutiro (P2).

A P3 tambm trabalha na prtica os saberes que esto presentes na

formao continuada, mas no sempre, e d um exemplo de como faz:
Trabalho mas no sempre.... Na prtica de ensino pego a msica e
trabalho matemtica, portugus e assim vai. Pego msica de carimb, mas
17

Segundo Boff (2008, p. 26 e 27), atualmente o conceito de ecologia se expandiu para alm dos seres vivos.
Ecologia representa a relao, a interao e o dilogo que todos os seres (vivos e no vivos) guardam entre si e
com tudo o mais que existe. A ecologia no abarca apenas a natureza (ecologia natural), mas tambm a cultura e
a sociedade (ecologia humana, social etc.).

102

no trabalho muito. Todo o espao aqui explorado para as aulas, at

porque aqui que eles trabalham, moram, ento aproveito.

A professora d nfase para o trabalho de conscientizao ambiental e

para a matemtica. reas do conhecimento que trabalha a partir dos usos que os
educandos fazem na roa:
Eles trabalham em roa, aproveito para fazer a conscientizao ambiental.
A mandioca, por exemplo, bom para trabalhar a matemtica. Eles fazem
farinha para vender. Extrai o tucupi, a folha da maniva tudo isso para
vender. A trabalho o preo, o valor desses produtos, entra na matemtica.
(P3).

Ao trabalhar dessa maneira, a professora enfatiza que tambm aprende:

E tudo isso serve para meu conhecimento, eu aprendo muito com eles (P4). Essa
fala lembra Freire (2005), ao afirmar que o educador no somente o que educa,
mas o que, enquanto educa, tambm educado e o educando, enquanto
educado, tambm, educa, ou seja, ambos assumem-se como sujeitos do
conhecimento, pois:

Ningum educa ningum, como tampouco ningum educa a si mesmo: os

homens se educam em comunho, mediatizados pelo mundo. Mediatizados
pelos objetos cognoscveis (P. 79).

Quando perguntei aos educandos se as professoras procuram articular o

saber escolar com o saber que eles trazem do cotidiano, as respostas mostraram-se
contraditrias, quando comparadas com a fala das professoras, anteriormente.
O Educ.3 reconhece que a professora, s vezes, tenta, mas lhe falta o
conhecimento, porque no tem a prtica: s vezes, a senhora nunca pescou, mas
se a senhora for puxar de pesca com a pessoa que tem prtica, fica longe o
conhecimento. Isto , para o educando, se a professora no domina o
conhecimento prtico das atividades cotidianas que eles desenvolvem, fica difcil
fomentar a discusso. Mas, a gente no vai contra a professora, afirma o Educ.3.
O fato de o educando afirmar que a professora tem dificuldades para
tratar dos conhecimentos prticos cotidianos, mas que mesmo assim eles no vo
contra ela, deixa implcita a viso que os educandos tm do professor. Aquele que

103

sabe e, mesmo no sabendo, no pode ser contestado. O professor est certo e sua
palavra no pode ser colocada em dvida.
O professor representa, nesse caso, o detentor do conhecimento, o
grande sbio, o que pensa, o que educa, o que no pode ter seu conhecimento
contestado, lembrando a educao bancria denunciada por Freire (2005).
Diante dessa postura dos educandos, as professoras mostram-se
humildes e no reforam essa viso, pelo contrrio, fazem afirmaes do tipo: os
educandos possuem muitos conhecimentos que no tenho; aprendo com eles (P1).
A humildade como qualidade do educador apresenta-se nas atitudes das
professoras. Com base nas caractersticas sobre a prtica educativa, j
apresentadas, considero que no possvel apontar que essa prtica , somente,
uma pedagogia tradicional, pois apresenta elementos de uma prtica educativa que
busca ser mais, pois respeita os conhecimentos dos educandos, trabalha de forma
menos fragmentada, reconhece os jovens e adultos como sujeitos que possuem
diferenas, que tm vrias especificidades, e, por isso, necessitam de um
atendimento diferenciado e cuidadoso.
Por outro lado, o mesmo educando ressalta a existncia de uma relao
democrtica entre a professora e os educandos, visto que parecem respeitar-se
nessa relao de socializao de conhecimentos. A professora fala sobre o que ela
entende, e o que no sabe, os educandos concertam e chamam a professora para
o ambiente deles, para conhecer o cotidiano em que esto inseridos.
Ela fala o que ela entende, s vezes ns consertamos um pouco. A gente
chama ela pra dentro, pra dentro do ambiente. Quando o assunto a
agricultura ns explicamos (Educ.3).

Quando o assunto a agricultura, os educandos explicam a partir da

perspectiva do agricultor e estabelecem a diferena entre trs tipos de agricultura,
visto que essa uma atividade inerente a eles. dela que tiram a sobrevivncia e
cotidianamente, desenvolvem vrias atividades relacionadas a ela. Cultivam a
mandioca, o arroz, o feijo, o cupuau, o aa, o milho:
Eu explico a agricultura a partir do agricultor, porque tem 3 tipos de
agricultor. Tem o agricultor patro, aquele que s manda fazer, ele tem a
parte financeira, mas se ele for pra prtica no sabe fazer, porque tudo ele
paga pra fazer, tem o agricultor que faz o prprio trabalho ele quer
progredir, ele cresce... Tem o outro agricultor que vai no roado pela

104

manh e logo vai embora, um que s quer mesmo...no tem vontade de

crescer na vida, fica s embromando no trabalho. Eu sou o tipo da pessoa
que fao qualquer servio, eu gosto de crescer. Crescer...aquela pessoa
que ta l embaixo , mais pelo trabalho ele quer crescer. (Educ.3)

A agricultura a atividade que predomina entre os educandos, sejam

homens ou mulheres. Entre as atividades da agricultura, a que mais se destaca o
plantio da mandioca para a feitura da farinha, alimento principal das comunidades
rurais. Alm da farinha, a Educ. 1 destaca o beiju, derivado da mandioca e
importante alimento para as populaes rurais:
Tem o beij chica e o beiju da mandioca mole. A diferena que o beiju
mole da mandioca que fao a farinha. O beiju chica feito da mandioca
dura. Tempero a massa com o coco ralado e fao as rodinhas e coloco no
forno, fica durinho, muito gostoso. Isso eu fao pra comer.

O cultivo da mandioca como principal renda dos moradores de

comunidades rurais tambm:
Uma atividade produtiva que permite construir uma identidade cultural
coletiva, gerando conhecimentos que so transmitidos de gerao a
gerao (OLIVEIRA E NETO, 2004, p. 56).

Ganham destaque, tambm, as atividades de pesca exercidas pelo Edu.

3. Segundo ele, existem alguns tipos de pesca, as quais se diferenciam:
Conheo tudo de pesca. Todo tipo de pesca eu conheo. Conheo curral:
pesca de curral aquele que voc pega as esteiras grande vara ou de rede
mesmo, faz as muruadas e mete para dentro do mangal e quando o peixe
vem entra e no sai mais. Ele feito conforme a correnteza, porque ela
traz o peixe. Da forma que ele entra ele est morto. Porque entra mais no
sai mais. Tem a pescaria de muzu. Essa com isca de peixe. Voc mata
o peixe deixa estragar um pouco...isca pequena enfia todo e amarra com
um fio e depois mete 4 moiro(so quatro varas que voc finca na areia e
mete no muzu amarra e deixa ficar l. Quando o peixe vem ele sente
aquele pix e entra. Quando a mar seca que voc vai ver est cheio de
peixe e s encher a carga. A pesca de linha de mo, a gente vai pra fora
e pesca de fora. Um pescador pesca com trs linhas, uma amarrada na
coxa, uma em uma mo e na outra. o outro tipo o anzol. Bota o anzol na
gua com isca e deixa l at o peixe comer a isca. A outra a de rede.
Tem a rede de arrasto n ...eu pescava mais com a rede de arrasto porque
a mar vai levando ela (Educ3).

105

Tais atividades representam com bastante autenticidade a sabedoria

popular. Sabedoria que passada de gerao a gerao: Todos esses
conhecimentos, ensino para os outros, minhas filhas, minhas sobrinhas e netas.
(Educ.2)
Esse ritual de ensino uma maneira de manter viva a cultura popular. De
eternizar os modos de ser, fazer e viver de um povo. a cultura que vai determinar
o desenvolvimento do ser humano e da sociedade, sobre a qual Brando (2002, p.
22) enfaticamente diz:
Somos o que criamos para efemeramente nos perpetuarmos e
transformamos a cada instante. Tudo aquilo que criamos a partir do que
nos dado, quando tomamos as coisas da natureza e as recriamos como
objetos e os utenslios da vida social representa uma das mltiplas
dimenses daquilo que, em uma outra chamamos de: Cultura. O que
fazemos quando inventamos os mundos em que vivemos: a famlia, o
parentesco, o poder de estado, a religio, a arte, a educao e a cincia.

O deslindamento da prtica educativa das professoras de EJA, com

influncia da formao continuada, revelou que predomina a existncia dos saberes
escolares e saberes cotidianos, sobre os quais teo algumas consideraes com
base em alguns autores que tratam da questo.
Os saberes escolares esto relacionados s reas do conhecimento
(matemtica, lngua portuguesa, histria, geografia, cincias, entre outras.). o que
Tardif chama de saberes disciplinares, os quais se caracterizam como:

Saberes que correspondem aos diversos campos do conhecimento, aos

saberes de que dispe a nossa sociedade. Os saberes das disciplinas
emergem da tradio cultural e dos grupos sociais produtores de saberes
(2002, p. 38).

Saberes que, historicamente, foram institudos como saberes vlidos e

que esto nos livros, nos manuais e nos currculos oficiais. Saberes que so
produzidos, veiculados e aceitos pela escola como verdadeiros e que tm o
professor como seu principal disseminador.
Segundo Oliveira:
O saber inerente a escola o saber caracterizado como erudito, livresco,
cientfico, marcado pela rigorosidade do mtodo e da sistematizao no

106

processo de construo do saber. A escola o lugar da transmisso do

saber e este saber adquiri uma, especificidade , produto de uma ao
metodolgica, de um ritual acadmico o qual legitima a soberania do saber
escolar (2006, p. 153).

Os saberes escolares, que penetram e que so disseminados na escola

por meio das disciplinas, tm passado por momentos de discusso/reflexo, quanto
a sua organizao curricular, quanto forma como tais saberes so ensinados,
quanto ao grau de importncia que tem esses saberes e, sobretudo, como atribuir
status de saber queles saberes socialmente construdos pelos educandos nas suas
vivncias cotidianas.
Em face disso, alguns pesquisadores, como Oliveira et al. (2004), Lima
(2007), Oliveira e Santos et al. (2008), trazem a questo do saber para debate,
procurando problematizar que no mbito escolar o saber no pode ficar restrito ao
cientfico, devido existirem outros saberes que precisam ser percebidos e
respeitados, entre os quais, o da experincia.
Esses pesquisadores chamam a ateno para a necessidade de se fazer
interagir os saberes na escola, dando status de contedo aos saberes que esto
margem do processo educativo. Como, por exemplo, aqueles saberes que os
educandos trazem para a sala de aula, as redes de saberes que os educandos
constroem no seu dia-a-dia:
Cada sujeito traz para dentro da sala de aula uma rede de saberes,
construda em mltiplos espaos tempos de experincia, e participa da
rede tecida na sala de aula (MACEDO, 2004, p. 48).

Esses saberes levados para a sala de aula pelos educandos so

apreendidos, construdos e reconstrudos por eles nas mais diversas experincias
cotidianas. Saberes esses denominados de cotidianos, que so compreendidos pela
Escola Plural como os saberes que os educandos, crianas, jovens e adultos e
educadores constroem a partir de suas vivncias em grupos:
Entendemos o conhecimento cotidiano como aquele que os educadores e
educandos, crianas, jovens e adultos, constroem a partir de suas
vivncias na famlia, no trabalho, na cidade, nas relaes sociais. Cada
educador e educando constri suas hipteses, seus valores, suas
representaes seus valores sobre a realidade que vivenciam. A atividade
humana, as vivncias culturais so fonte de conhecimento e socializao e
so elementos constituintes do indivduo (BELO HORIZONTE, P. 17).

107

Isso significa que o saber derivado do cotidiano est no campo das

relaes sociais. O saber cotidiano emana das vivncias, das interaes que o ser
humano estabelece com o mundo. Um exemplo que pode expressar o saber a partir
dessa interao a descrio que um educando faz das suas atividades
socioculturais:
Na agricultura, olhe, para trabalhar com a mandioca a primeira coisa
fazer o roado e passar o fogo para arar a terra. Quando a pessoa tem
condio de botar maquinrio outra coisa, mas no tendo tem que meter
fogo. Roa o mato, mete o fogo e comea o plantil de milho, jerimum, o
feijo, arroz, a mandioca, a maniva. Mas antes de fazer eu alinho a roa
com a vara. Eu t trabalhando com cupuau, laranja, tangerina, graviola,
coco, limo, aa. Isso s nas condies prprias, sem emprstimos. No
ano passado eu plantei 20 ps de cupuau, 40 de laranja, 200 de muruc
[...] (Educ. 03).

Essa descrio revela toda a dinmica de quem trabalha na agricultura.

Desde o processo de preparo da terra para receber o plantio ao processo de colheita
da mandioca e sua preparao para fazer a farinha, bem como os instrumentos
utilizados para a feitura da farinha.
Portanto, essa descrio revela sabedoria, conhecimentos que s possui
quem vive e trabalha na e com a terra. Esses saberes afloram dessa vivncia
cotidiana que os sujeitos estabelecem na e com a terra.
Mas, como definir esse cotidiano que possui mltiplos saberes? O
cotidiano para Pais (2003, p.31) como uma rota de conhecimentos. Isso quer
dizer que o cotidiano no pode ser uma parcela isolvel do social, mas o prprio
social, que se revela por meio do cotidiano:
O quotidiano costuma dizer-se- o que se passa todos os dias: no
quotidiano nada se passa que fuja ordem da rotina da monotonia. Ento
o quotidiano seria o que no dia a dia se passa quando nada parece
passar... O que se passa no quotidiano rotina, costuma dizer-se. A idia
de rotina prxima da de quotidianeidade e expressa o hbito de fazer as
coisas sempre da mesma maneira, por recurso a prticas constantemente
adversas inovao ( PAIS, 2003, p.31).

O cotidiano precisa ser reconhecido como uma categoria importante para

o processo de construo do conhecimento. no cotidiano que se manifestam os

108

saberes, as crenas, os valores, as regras, as relaes culturais, sociais, polticas e

econmicas. No cotidiano, se ensina e se aprende.
A partir do exposto, pode-se inferir que o cotidiano, com base na
regularidade, normatividade e repetitividade, manifesta-se como um espao de
ritualidades, no qual possvel identificar os mltiplos saberes que o permeia e
relacion-los com os saberes formalmente definidos (ALVES, 2002).
A interao entre os saberes escolares e os saberes do cotidiano foram
tratados nesta seo porque as professoras deram nfase a eles quando falaram
das prticas educativas que desenvolvem com os educandos jovens e adultos e
que, segundo elas, reflexo da formao continuada, pois a mesma, a pesar das
crticas, faz referncia aos saberes escolares e aos saberes cotidianos dos
professores, sendo que esses ltimos so mais evidenciados, conforme, est
expresso na seo II desta dissertao.
4.2.2. A interdisciplinaridade
A interdisciplinaridade, denominada como a inter-relao entre os
saberes, os sujeitos, as idias est bastante evidente na fala das professoras na
forma de explicao prtica.
Diante da dificuldade de expressar um conceito que d conta de como
elas entendem a interdisciplinaridade, solicitei s professoras que mostrassem na
prtica como trabalham interdisciplinarmente com seus educandos jovens e adultos,
ento, a professora 4 expressou: agora a senhora facilitou minha vida e em
seguida explicou:

Na matemtica, pego assim: quantos alqueires de farinha, quantos litros de

farinha, por quanto eles vo vender essa farinha. No interior por litro e
no por quilo. Extraio de l o portugus a matemtica, a histria por meio
da mandioca. Pego o milho, o arroz, a verdura que eles cultivam. Aproveito
todos os saberes deles nas aulas.

A P3 tambm exemplificou a interdisciplinaridade a partir da sua prtica

educativa:
Na histria pego as plantas, a origem da mandioca, a terra. O portugus
est em tudo isso. Na arte vamos pegar os elementos que so usado para
o trabalho deles. O tipiti, a mo de pilo para socar a mandioca. A mo de

109

pilo feita de pau com um caqueado. A peneira, o rodo para mexer a

farinha. Tudo isso utilizado no trabalho e eu exploro.

As professoras mostram que partem das atividades sociais praticadas

cotidianamente pelos seus educandos jovens e adultos para trabalhar os contedos
referentes s reas dos conhecimentos: matemtica, cincias, lngua portuguesa e
histria.
Portanto, se a interdisciplinaridade significa liamear os saberes na
tentativa de romper com a fragmentao disciplinar, deslocando o olhar
epistemolgico da informao intelectual para as relaes cotidianas e complexas
do processo educativo (OLIVEIRA, 2006, p. 50), entendo assim, que as professoras
mostram compreender, por meio dos exemplos citados, que entendem e praticam a
interdisciplinaridade na sua ao educativa.
Na explicao prtica que deram para expressar como compreendem a
interdisciplinaridade, demonstram que no compartilham com as idias de uma
pedagogia unilateral que prima pela:
Viso positivista do conhecimento serial, disciplinar, cujo, princpio
epistemolgico pressupe que as diversas disciplinas realizam
determinados olhares sobre a realidade a partir de determinado campo,
demarcado como campo legtimo de saber. O seu olhar para a realidade
particular, unilateral e egodisciplinar, porque est centrado em determinado
campo de saber isolado e autnomo. O cotidiano e o saber do senso
comum so secundarizados, convergindo os campos do saber para o
terico, o abstrato e o lgico. A sua metodologia est alicerada em
modelos cientficos e em prticas individuais (OLIVEIRA, 2006, p, 50).

Ao rejeitar tal viso, segundo Oliveira (2006) esto em consonncia com

uma pedagogia da multilateralidade, que se fundamenta na interao de saberes,
sendo, portanto:
Interdisciplinar, cujo princpio epistemolgico a interpretao da realidade
tendo em vista a multiplicidade de leituras, ou seja, a observao do
mesmo fenmeno, atravs de diferentes olhares, os dos diversos campos
do saber. O seu olhar para a realidade plural e alterdisciplinar,
envolvendo a interao e o dilogo entre os campos do saber... valoriza o
cotidiano, convergindo os diversos campos do saber para a ao. A sua
metodologia est alicerada em uma liberdade cientfica, na colaborao e
na construo coletiva do conhecimento (OLIVEIRA, 2006, p. 50 e 51).

110

Considero que as professoras expressaram o entendimento que possuem

sobre interdisciplinaridade, apesar de lhes faltar uma compreenso terica,
fundamentada sobre o que caracteriza o termo, que imprescindvel a qualquer
prtica educativa.
O interessante, nessa prtica interdisciplinar, que mesmo com todas as
dificuldades, que no so, somente, tericas, mas estruturais, salariais, sociais, as
professoras tentam desenvolver um trabalho a partir do lugar dos educandos, das
suas marcas culturais, dos espaos socioculturais dos educandos, conforme
expressa a professora: Todo o espao aqui explorado para as aulas, at porque
aqui que eles trabalham, moram, ento aproveito (P1). Assim, o cotidiano dos
educandos, trabalhadores da roa, artesos, donas de casa, se insere na prtica
educativa escolar. A partir do momento que a professora traz para a sala de aula o
trabalho da roa e procura discutir com seus educandos as atividades desenvolvidas
ali, a importncia dessas para a vida deles e para a sociedade em geral, bem como
os cuidados que procuram tomar tanto com eles, quanto com a natureza, ela prope
a reflexo crtica dos educandos sobre seu trabalho e ainda aproveita para trabalhar
os saberes escolares, conforme ela mesma exemplificou anteriormente. Ela parte de
temas ligados vida dos educandos e trabalha os contedos.
A compreenso da professora a respeito da interdisciplinaridade condiz
com que Fazenda afirma:
O pensar interdisciplinar parte do princpio de que nenhuma forma de
conhecimento em si mesma racional. Tenta, pois, o dilogo com outras
formas de conhecimentos, deixando-se interpenetrar por ela. Assim, por
exemplo, aceita o conhecimento do senso comum como vlido, pois
atravs do cotidiano que damos sentido as nossas vidas (2005, p. 17).

Entretanto, a referida autora destaca que a atitude interdisciplinar est

relacionada pesquisa que para ela significa: [...] a busca da construo coletiva de
um novo conhecimento, onde este no , em nenhuma hiptese, privilgio de alguns
(FAZENDA, 18). [...], ou seja, necessrio que o professor passe de uma prtica
individualista para uma construo na coletividade, reconhecendo a existncia de
outras formas de saber, outras prticas, outros modos de ser, viver e pensar.
Durante as observaes in loco, presenciei a tentativa da P4 de
desenvolver um trabalho interdisciplinar. Com dificuldade, procurava explorar os
conhecimentos dos educandos sobre a agricultura desenvolvida por eles. O Edu.3,

111

ao perceber a dificuldade da professora, mostrando-se humilde, pediu para falar

sobre o assunto, pois o mesmo agricultor e conhecedor da atividade.
O processo de colher a mandioca com um ano e sete meses. Arranco,
boto na gua. Fica de 4 a 5 dias na gua e tira pra ralar. Quando tem motor
a gente serra, quando no tem a gente rala, manual. Nesse processo a
gente tira tapioca, tucupi e a massa dura e mole que sobra a gente
aproveita para fazer a farinha. Quando tem a prensa usa a prensa, quando
no tem usa o tipiti. O tipiti aquele comprido assim, (mostro o tamanho
usando as mos). Ele feito de guarum. Ele um brao que as pessoas
tiram as talas e tece o tipiti. Ele difcil de fazer, eu no sei. No qualquer
pessoa que sabe fazer. Depois que a massa exprimida vai pra peneira
para ser peneirada e vai para torrar e ensaca e leva pro comrcio.

A explicao sobre a prtica de cultivo da mandioca permitiu que outras

educandas se posicionassem sobre o assunto, dessa forma:
Fao farinha, tambm desde os sete anos, meus pais que me ensinaram.
Tambm j ensinei minhas filhas a fazer farinha. Para fazer a farinha temos
que arrancar a mandioca e destalar encher o saco e levar para o igarap
com 6 dias tira do igarap e expreme no tipiti, ca na peneira grossa. A
peneira eu tambm sei fazer. Leva a massa para o forno e vai mexendo pra
l e pra c com o rodo at ela ficar no ponto certo. De vez em quando
coloca um caroo na boca para saber se t bom (Edu.02).
Pra plantar a mandioca a gente roa, queima ai planta. Depois de um ano
tira a mandioca. S que durante o ano fazemos duas capinada para limpar.
Tiramos mandioca e descascamos, colocamos de molho por quatro dias.
Agora descasquei a minha e ta l na tbua pra gente amassar amanh,
depois vou colocar no tipiti e depois eu tiro pra peneirar ela. Depois disso
coloco no forno pra fazer a farinha. Fao tudo isso, farinha, tapioca, beiju
(Edu. 01).

Com essa participao, a professora reconheceu a sabedoria dos

educandos e parabenizou-os. Em seguida, escreveu na lousa algumas palavras que
apareceram na fala do educando, referente prtica da agricultura, como, por
exemplo: mandioca, tipiti, farinha, mo de pilo, peneira e solicitou que os
educandos fizessem a leitura coletiva das palavras.
Em seguida, a professora perguntou aos educandos quantas sacas de
farinha eles produzem por ms, onde eles vendem a farinha e por quanto vendem.
Ao mesmo tempo em que eles iam falando, ela ia registrando na lousa os valores e
aproveitou, com a ajuda dos educandos, para trabalhar as operaes de adio,
multiplicao e diviso, ou seja, os conhecimentos do cotidiano dos educandos so

112

trazidos para a sala de aula e imbricados com os contedos escolares, rompendo

com a fragmentao do saber e inter-relacionando os saberes.

4.3. Metodologia
Tentar desenvolver uma prtica educativa diferenciada, respeitando os
saberes cotidianos dos educandos, liameando-os com os saberes escolares, creio
que no suficiente para afirmar que as professoras desenvolvem experincias
educativas inovadoras, mas, usando as palavras da P1, uma prtica que est
querendo ser inovadora.
uma prtica que apresenta tanto traos de uma pedagogia tradicional
quanto de uma pedagogia que est procurando inovar. Ao mesmo tempo em que as
professoras pouco dialogam com seus educandos, apesar de o formador 1 ter
destacado o dilogo freireano como base do desenvolvimento das formaes, elas
estabelecem com os educandos uma relao respeitosa e amorosa, alm de
procurar ensinar os contedos a partir do que eles conhecem e respeitar a sabedoria
popular, conforme j evidenciei anteriormente, nesta seo.
Ao mesmo tempo em que as professoras assumem uma metodologia que
pouco prima pela pedagogia da pergunta, para incentivar a curiosidade dos
educandos, elas respeitam as especificidades dos mesmos e os percebem como
pessoas importantes e plenas de conhecimentos, apesar da formao continuada
no ter tratado das especificidades desses sujeitos.
Adotam uma metodologia flexvel. Mesmo levando a aula pronta,
procuram ser flexveis de acordo com as situaes que emergem na sala de aula.
Modificam o horrio de aula para permitir que todos participem. Apesar de a sala
possuir uma organizao que se aproxima do modelo tradicional (as carteiras
enfileiradas, a professora frente da turma), as professoras possibilitam aos seus
alunos socializar seus conhecimentos, falando de suas atividades dirias. Uma
professora constitui exceo, pois mantm a organizao do espao em roda,
passeia por entre os educandos, olhando o caderno e orientando-os na tarefa, o que
possibilita aos mesmos uma viso mais ampla de todos os sujeitos e facilita
enxergar melhor o contedo no quadro de giz, visto que a maioria tem problemas de
viso.

113

4.3.1. Relao Professor-Aluno

A fala dos sujeitos e as observaes apontam para a existncia de um elo
entre os educandos e as professoras que os aproxima na relao pedaggica, so
os vnculos afetivos:
Ela faz tudo com a gente. Ela organiza uma coleta pra gente comprar
merenda, porque na escola no tem, ento ela vai comprar pra gente (Edu.
2).
s vezes a gente pode dizer que ela nem professora...a senhora assistiu
l e viu. Estamos sempre fazendo uma brincadeira, uma piada e ela ta no
meio, ela no chama nossa ateno e no repreende ningum. (Educ. 3).

Em se tratando de educandos jovens e adultos, penso que a relao

professor-aluno uma questo fundamental e assume uma importncia imensurvel
na vida deles. A situao pedaggica precisa se coadunar realidade social,
educacional, econmica, cultural em que esto inseridos.
Os educandos jovens e adultos, na maioria, so pessoas que trazem uma
diversidade de carncias, necessidades de todos os tipos e ainda precisam
encontrar nimo para estudar. Nesse sentido, a atuao pedaggica do professor
assume grande relevncia, pois ele que ir oferecer as condies didticas para
que esses educandos no se afastem da escola.
A relao que as professoras e os educandos estabelecem entre si
constitui um diferencial na sala de aula e, certamente, contribui para a aprendizagem
dos mesmos, pois sempre os encontrei com a auto-estima elevada, bem humorados,
receptivos e participando das atividades propostas pelas professoras.
A relao professor-aluno que existe entre os sujeitos, identifiquei que
passa pela questo do respeito e da amorosidade. Sem as quais a relao no se
desenvolve. A amorosidade essencial para a criao, manuteno e fortalecimento
das relaes entre os sujeitos e indispensvel ao professor no processo de ensino,
sem a qual seu trabalho perde o significado. [...] amorosidade no apenas aos
alunos, mas ao prprio processo de ensinar (FREIRE, 1997, p.38).
Vale ressaltar que a amorosidade de que fala Freire, aquela que conduz
o professor a luta, a denuncia e ao anncio. Tem que ser um amor amardo (1997,
p.38) capaz de fazer o professor enfrentar as diversas formas de injustias a que
submetido, ao descaso do poder pblico, expresso nas pssimas condies de

114

trabalho, aos desafios que a prtica lhe coloca diariamente, entre outras
negatividades.
Da parte dos educandos em relao s professoras, o respeito relacionase ao conhecimento que eles atribuem a elas. O Educ. 3 define a professora:
pessoa de grande sabedoria, que estudou muito para ensinar. E quando lhe
perguntei se gostaria de sugerir alguma coisa em relao prtica da professora,
ressaltou:
Olhe fica difcil de responder essa pergunta, pelo que eu sei e pelo que ela
sabe. Ela sabe 300 vezes mais do que eu. Ela se formou e eu venho l
embaixo, ainda. Se tivesse no meu alcance eu daria, mas at agora no foi
preciso isso.

Ou seja, um respeito em funo do status da professora. O referido

registro demonstra que o educando se inferioriza em relao professora, a quem
ele atribui o saber. Ela quem possui o saber e repassa para os que no sabem.
Ele coloca o saber dela como superior ao seu, ou seja, predomina uma relao de
respeito pautada na questo do saber que confere professora status perante aos
educandos.
Da parte das professoras, o respeito est relacionado ao saber e idade
dos educandos. Ao saber, porque as professoras reconhecem que eles so sujeitos
que possuem muitos conhecimentos, elas respeitam esses conhecimentos e
aprendem com eles: s vezes eles falam s coisas que eu no sei. Eu falo que ns
aprendemos juntos. So conhecimentos que eles tm do mundo, como... Voc viu l
eles ensinando sobre agricultura, pesca (p1). Alm do saber, a idade dos
educandos para as professoras motivo de respeito: Meus alunos so de 20, 30,
40 e 60 anos, ento respeito o que eles sabem (p4).
Segundo dois educandos, a professora procura cativar os educandos
jovens e adultos. Segundo o Educ. 3, a P4 uma pessoa que cativa muito:
Ela cativa muito a gente. Isso um motivo que nos faz gostar muito dela.
Tem pessoas que no tem meio de chegar com os alunos, carrasco. Ela
no, se a gente procurar ela, atende da melhor forma possvel.

Com as observaes, identifiquei que de fato essa tentativa de cativar os

educandos existe e contribui para a permanncia desses na escola, assim a

115

professora 4 ressalta: se no tiver essa relao de entendimento, de conversa,

pacincia eles se afastam da escola.
O Edu.1 diz que acha interessante a pacincia da professora com os
educandos diante das dificuldades que eles tm:
Outra coisa interessante a pacincia. s vezes ela enche a lousa e
quando ela senta um pouquinho a gente comea a chamar e ela vai com
todo mundo. Quando comea a escurecer, a gente tem dificuldade de
enxergar e a a gente comea a chamar professora, professora venha c.

Essa relao, a qual precisa ser criada e cultivada cotidianamente entre

professores e educandos importante para o desenvolvimento de uma prtica
educativa melhor, que permita aos sujeitos dessa relao sentirem-se valorizados e
motivados a freqentar a escola.
Portanto, uma responsabilidade dos professores e educandos se
cativarem, criarem laos e tornarem o ato educativo o mais agradvel e humano.
4.3.2. Recursos didticos e tcnicas de ensino
Trabalhar com jovens e adultos exige que o professor traga para a sala de
aula uma variedade de recursos metodolgicos que o ajude no processo de
aprendizagem, como, por exemplo: revistas, jornais, livros, lpis de cor, vrios tipos
de papis (cartolina, papel A4, papel 40k, entre outros.), materiais alternativos feitos
de lixo reciclvel e vrias possibilidades de uso desses materiais, com vistas a
incentivar a criatividade dos educandos.
Segundo os formadores e professoras, a formao desenvolvida pela
Secretaria de Educao de Colares, para os professores da EJA, utiliza para a
realizao da mesma uma diversidade de recursos materiais metodolgicos que vo
desde a produo de cartazes realizao de dramatizaes, entretanto, o mesmo
no ocorre na prtica educativa das professoras de jovens e adultos trabalhadores
da agricultura e donas de casa, com algumas excees.
No que tange aos recursos metodolgicos utilizados pelas professoras
para ensinar jovens e adultos, de acordo com o que os sujeitos afirmaram,
sobressaem como recursos metodolgicos o quadro, o giz e a exposio, conforme
possvel perceber nas falas a seguir:

116

Ela escreve na lousa, pra gente. A ela vai fazendo l e a gente vai
copiando. Eu gosto e aprendo(Educ. 01).
, ela vai no quadro e explica para a gente. s na sala, mesmo, no
quadro (Educ. 02).

Segundo as professoras, h uma carncia de recursos materiais para se

trabalhar com a EJA:

Recurso escola no oferece a secretaria, no oferece. O que eles

distribuem um livro para os alunos e canetinha (P3).
No h nenhum tipo de recurso. Inclusive estamos no centro comunitrio
(P4).

A falta de recursos materiais na escola para trabalhar com a EJA revolta

as professoras. Elas alegam que a EJA, aos olhos das autoridades, parece no ter
importncia, ao contrrio da educao infantil, que disponibiliza de vrios recursos
didticos. Penso que no deixam de ter razo. Esse descaso pela educao de
jovens e adultos histrica e no est relacionada somente ao material didtico,
mas a uma srie de fatores que vo desde questes sociais a pedaggicas.
Reconheo que houve avanos significativos em relao a essa questo,
como por exemplo, a consolidao de espaos de discusses, a ampliao do
nmero de pesquisas, a conscincia de que a Educao de Jovens e Adultos um
campo de direito e de responsabilidade pblica (est se constituindo), a
preocupao com a formao do professor, entre outras questes. Todavia, esse
campo em seu processo de consolidao ainda carrega as marcas do descaso e
quase sempre secundarizado e inferiorizado.
Voltando a questo da prtica, observei que prima pela aula restrita ao
espao da sala de aula com o uso da lousa e do giz, uma aula que se caracteriza na
maioria das vezes como tradicional. Essa prtica incomodou o edu.3 que sugeriu a
P4 que trabalhasse mais a escrita por meio do ditado.
Segundo o educando, a prtica de escrever na lousa e os educandos
copiarem acostuma. O ditado ajuda a trabalhar a escuta e a escrita.

117

Puxar assim na leitura, em fazer contas, ditado, ditar pra gente ir

escrevendo. Se a pessoa ficar s passando na lousa, a pessoa fica
acostumado com aquilo e ela ditando para escrever fica melhor. A gente
ouve e escreve. (Educ. 3)

Embora os educandos no tenham mencionado, observei que as

professoras uma vez ou outra utilizam cartazes, com uma msica, um desenho ou
um texto para leitura coletiva.
O F1 destaca que a contribuio da formao continuada tambm est no
trabalho metodolgico do professor:
Est contribuindo sim. Com certeza. Acredito que na questo
metodolgica, est. No desenvolvimento do trabalho do professor, est. Eu
acho que contribui... com a questo da leitura, da escrita, do
desenvolvimento das atividades, a relao do professor e do aluno.

Se realmente a formao focou as questes metodolgicas de leitura, de

escrita e a relao professor-aluno, ela trabalhou algumas das questes que so
cruciais na EJA, pois, na maioria das vezes, elas so problematizadas pelos prprios
professores que encontram dificuldades para desenvolver o trabalho com essa
modalidade de ensino.
Como desenvolver as atividades educativas com a EJA sem estrutura e
recursos didticos? Que metodologia adequada para essas pessoas? Como
trabalhar a leitura e a escrita com pessoas adultas? Como a relao professor-aluno
pode ajudar na aprendizagem dos jovens e adultos?
Essas problematizaes so colocadas pela maioria dos professores que
se vem diante de um grupo especfico e entendem que a prtica educativa
necessita de metodologias diferenciadas. Entendem que ensinar jovens e adultos
no como ensinar crianas e se assim o fazem porque, talvez, no conheam
outras metodologias, porque a sua formao, certamente, no trabalhou
metodologias para a educao de jovens e adultos.

118

4.3.3. Planejamento
O planejamento constitui uma atividade inerente ao ser humano, somente
esse consegue planejar, organizar, esquematizar suas aes, assim repete quase
todos os escritos que tratam do assunto. O planejamento faz parte do dia-a-dia do
ser humano, tudo que faz, por mais simples que seja, exige realizar um
planejamento, uma organizao prvia do caminho que ir percorrer para atingir
determinados resultados.
O planejamento :
Atividade intrnseca educao por suas caractersticas bsicas de evitar o
improviso, prever o futuro, de estabelecer caminhos que podem nortear
mais apropriadamente a execuo da ao educativa (PADILHA, 2008, p.
45).

Na educao, o planejamento mais que uma exigncia institucional,

uma necessidade, um compromisso do professor com o seu fazer pedaggico:
Planejar e organizar a ao educativa oferecer um clima que favorea o
processo de construo do conhecimento, tendo em vista os objetivos, os
recursos e as etapas a serem percorridas (CALHU, 1999, p. 53).

No caso da educao de jovens e adultos, o planejamento precisa estar

relacionado ao contexto sociocultural, no qual os sujeitos esto inseridos, s
caractersticas de cada grupo, s necessidades, projetos e aspiraes (CALHU,
1999). O planejamento tem que ser construdo pensando nos sujeitos do ato
educativo, nas suas experincias de vida, nas prticas, nas vozes, narrativas, nas
relaes sociais, identidades, linguagens. Assim o planejamento constitui-se em
uma poltica cultural evidenciando uma pedagogia contra-hegemnica (CORAZZA,
2004).
A referida autora afirma que o planejamento como poltica cultural serve
para:
Intencionalmente, antagonizar com o currculo oficial e com o discurso nico
aprovado. Para que a multiplicidade de culturas implicadas em nossas
identidades e nas de nossos alunos, bem como as diversas formas de
expresso popular possam se tornar materiais curriculares, codificados em
temas de estudo, problematizao e questionamento (p. 122).

119

No entanto, pensar o planejamento dessa maneira no uma tarefa fcil.

Exige do professor criticidade, formao poltica, sensibilidade para perceber as
diversas formas de expresso cultural que se manifestam no territrio escolar. Exige
que o professor veja o planejamento como uma arma de combate contra os que
renegam a pedagogia da libertao e da incluso e a favor das vozes silenciadas e
oprimidas, das culturas e experincias negadas.
Esse tipo de planejamento no faz parte da prtica das professoras de
EJA que foram sujeitos desse estudo. Para elas, o ato de planejar, tem sido uma
grande dificuldade. Fica tudo na cabea, mas na hora de colocar no papel surge a
dificuldade, afirma a professora 1:
Tenho dificuldade em fazer plano de aula, tudo fica na minha cabea e no
consigo colocar no papel. Planejamento, plano, tenho dificuldade em fazer
plano de aula.

Somente essa professora assumiu a dificuldade que tem para planejar.

Porm, observei que esse um problema enfrentado pelas outras professoras
tambm, mas que procuram mesmo com as dificuldades fazer o planejamento das
aulas:

18

Foto 13: Planejamento da P.1 para a turma da 2 etapa .

Plano de aula: contedo: leitura, interpretao, alfabeto, ortografia, encontro voclico, ditongo,
tritongo e hiato. Objetivos: desenvolver, paulatinamente a leitura e a escrita de palavras simples e

18

120

Essa imagem mostra como a P1 realiza o planejamento das atividades

dos seus educandos. um plano de aula com os elementos bsicos que compem
um planejamento: contedo, objetivos, recursos, metodologia e avaliao.
Ao analisar esses elementos e o que a professora atribuiu a cada um
deles, fao algumas reflexes: onde est a relao com o contexto sociocultural dos
educandos, uma vez que as formaes evidenciaram que do nfase para essa
questo? De onde a professora vai partir para trabalhar os contedos (encontro
voclico, ditongos, tritongos, hiato) que apresenta no plano? A metodologia
apresentada pela professora suficiente para atingir os objetivos propostos? Os
recursos que a professora apresenta so suficientes para auxiliar na aprendizagem
dos contedos?
Dos educandos que foram ouvidos quanto ao planejamento da
professora, dois no souberam dizer se a professora planeja as aulas e dois
afirmaram que a professora planeja. Um diz que percebe o planejamento pela
explicao da professora: Planeja. Eu percebo porque ela explica pra gente o que
ela traz (Educ.2). Fica subentendido que se ela no planejasse no saberia
explicar. O outro percebe que h planejamento porque a professora no planeja na
sala: Eu percebo que sim. Porque quando ela vem passar pra gente a aula, ela j
vem planejada. Ela no planeja aqui. (Educ.1).
Ento, o que me ocorre diante dessas falas e desse modelo de
planejamento que, se por um lado, a professora tem dificuldade para fazer um
planejamento para a EJA de forma mais articulado ao contexto sociocultural, se o
plano dela pouco condiz com o que, anteriormente, disse fazer em sala de aula,
respeitando e explorando os saberes cotidiano dos educandos, ensinando a partir
deles, por outro lado,

ela consegue, ao menos, fazer um planejamento bsico,

traando os contedos que vai trabalhar com os educandos, registrando os recursos

que vai usar, como vai desenvolver, ainda que seja um plano que reflete muito mais
um fazer tradicional.

contextualizadas; identificar os encontros voclicos nas palavras e textos. Desenvolvimento:

produo e produo de frases. Recursos: quadro negro, giz, papel, caneta e caderno. Metodologia:
trabalho individual, trabalho coletivo, correo de exerccios e apresentao das produes dos
alunos. Avaliao: atravs de freqncia, pontualidade, participao, motivao e domnio do
contedo.

121

A avaliao que fao no , somente, a partir do plano, mas,

principalmente, a partir do que observei. Uma aula mais interativa, que tenta trazer
os conhecimentos dos educandos para sala de aula e trabalhar a partir deles.
Mas no posso, tambm, deixar de reconhecer que parece predominar
entre as professoras uma idia simplista de planejamento. Muito embora as prprias
professoras tenham dito que o planejamento foi um assunto trabalhado na formao
continuada do Municpio, as falas e as observaes revelam que as mesmas
possuem dificuldades para construir um planejamento.
Calhu (1999, p. 54) diz que o planejamento importante para o
professor de jovens e adultos porque permite:

Criar uma memria que contribua no s para a sua prtica em particular,

mas para possibilidade de troca de experincias com outros parceiros que
tambm se encontram em sala de aula.

Ao planejar, registrar e sistematizar as informaes e situaes que

ocorrem na sala de aula, o professor de jovens e adultos construir um acervo com
informaes que poder mais tarde socializar com outros profissionais da rea, alm
de contribuir para a legitimidade do trabalho na EJA.
4.3.4. Avaliao
A avaliao constitui-se em um tema paradoxal, haja vista, a diversidade
de conceitos que est relacionado a ela e a maneira como, geralmente, realizada
pelos professores. Para alguns a avaliao um processo classificatrio, de
julgamento por meio da atribuio de smbolos que acontece em momentos
estanques; para outros definida como um processo contnuo que ocorre durante
todo o processo educativo em um intenso trabalho de ao-reflexo-ao, como
tambm:

Um tipo de investigao e , tambm, um processo de conscientizao

sobre a cultura primeira do educando, com suas potencialidades, seus
limites, seus traos e seus ritmos especficos (ROMO, 2005, p. 101).

122

Segundo Hadji (1994, p.178) um ato atravs do qual nos pronunciamos

sobre dada realidade, ao articularmos certa idia ou representao daquilo que
deveria ser e um conjunto de dados factuais respeitantes a esta realidade.
Em face dessas definies que levariam para uma avaliao mais
humanizadora e direcionada para a transformao social, no geral, a avaliao se
limita as formas classificatrias e excludentes. Classificar, hierarquizar faz parte de
nossa cultura e prtica social e inclusive de nossa prtica profissional, afirma Arroyo
(2004, p. 352), a qual est enraizada em ns.
Na prtica educativa das professoras, identifiquei, por meio das
entrevistas com os educandos, das observaes e conversas informais com as
professoras, que a avaliao segue o modelo que chamada, por muitos autores,
como Romo (2005), Hadji (1994), Rabelo (1998) de classificatria, logo tradicional:
Dando nota nos caderno pra gente. Nota 9, 8,10. Essa forma boa, pra
mim. Quando eu era criana nunca tirei uma nota dessas, agora eu tiro
(Edu.1).
Ela avalia passando prova dando nota. Eu gosto dessa forma de avaliar.
(Educ. 3)

Para os educandos, essa forma de avaliar boa e eles gostam. Esse tipo
de avaliao faz a edu1 lembrar que durante sua vida escolar, enquanto criana,
nunca tirou uma nota boa, agora se mostra orgulhosa com os resultados.
Entretanto, esse tipo de avaliao considerada pontual, porque se
efetiva em um momento determinado, aps a realizao da ao, portanto :
somativa, terminal e tem como funo verificar e certificar, alm de estar centrada
nos produtos (HADJI 1994, p.63).
Porm, o planejamento da P1 (foto 12) mostra que ela avalia a partir de
outros elementos e no somente atribuindo nota, como por exemplo, a pontualidade
do educando, a participao, a freqncia e a motivao.
A P1 e a P2, observei, que fazem o acompanhamento das atividades que
os educandos realizaram no caderno, para verificar se est correto. Caso no esteja,
elas os orientam para refazer. Esse acompanhamento uma maneira de avaliar a
aprendizagem dos educandos, identificar onde est o erro, o acerto e as maiores
dificuldades deles. Esse procedimento - de estar junto no desenvolvimento das

123

atividades na educao de jovens e adultos uma maneira interessante de avaliar

a aprendizagem a partir de um processo investigativo.
Se de fato esse tipo de avaliao ocorre, creio que se pode falar de uma
avaliao progressiva, formativa com a funo de regular e facilitar a aprendizagem
e centrada nas atividades de produo (Hadji, 1998, p. 63).
Penso que no h uma frmula para indicar aos professores como avaliar
seus educandos. Cada professor, apoiado em uma concepo de educao, cria a
sua maneira de avaliar. Se ser uma avaliao quantitativa, qualitativa ou as duas,
depende da concepo de educao do professor. Se esse se apia em uma
concepo de educao bancria, certamente, a avaliao ser o reflexo daquela.
Para Romo (2005, p. 88), a educao bancria:
Desemboca, fatalmente, numa concepo de avaliao que vai se
preocupar com a verificao dos acontecimentos depositados pelo
professor no aluno, desconhecendo os procedimentos, instrumentos e
estratgias utilizados pelo educando para a absoro ou rejeio desses
conhecimentos.

Dessa maneira, a avaliao se torna um mero ato de cobrana, e no

uma atividade cognoscitiva, na qual educador e educando discutem e refazem o
conhecimento (ROMO, 2005, p. 88).
Por outro lado, se a prtica do professor traduz as idias de uma
educao libertadora, a avaliao refletir essa idia tambm. Nessa perspectiva,
conhecimento no uma estrutura gnosiolgica esttica, mas um processo de
descoberta coletiva, mediatizada pelo dilogo entre educador e educando (ROMO,
2005, p. 88). Assim, a avaliao ser vista como um processo de aprendizagem
tanto para os educandos quanto para os professores, j que, nesse entendimento,
ambos so sujeitos do conhecimento e aprendem juntos em um processo que
dinmico.
Ao longo desta seo, apresentei a prtica educativa das professoras
luz da formao continuada desenvolvida pela Secretaria de Educao Municipal e
evidenciei nelas o desejo de avanar em uma educao que de fato seja coerente
com as realidades dos sujeitos, que parta do lugar de onde esto inseridos e,
principalmente, que os reconhea como sujeitos do conhecimento.

124

CONSIDERAES
Nessas palavras finais, procuro sintetizar algumas questes referentes
formao continuada e prtica educativa dos professores da EJA do Municpio de
Colares-Pa, que foram desenvolvidas ao longo desta dissertao, sem, contudo
reduzir o estudo a elas.
Primeiro, gostaria que esses escritos sobre a formao continuada e a
prtica educativa dos professores da EJA do Municpio de Colares fossem,
sobretudo, olhados como uma contribuio para o campo e que os posicionamentos
assumidos no sejam compreendidos como julgamentos, mas reflexes aos
professores, formadores e pesquisadores que esto engajados nessa rea.
A partir da fala dos sujeitos pesquisados sobre a formao continuada,
considero a existncia de um processo que se desenvolve ainda com fragilidades,
pois o mesmo traz alguns problemas estruturais, tericos e metodolgicos, que o
impedem de melhor articular os embasamentos epistemolgicos, para propiciar a
efetivao de uma prtica educativa mais prxima das realidades dos educandos.
Com base nos relatos dos sujeitos, entendo que a concepo de
educao que orienta a formao continuada do professor mostra-se inconsistente,
com poucos fundamentos terico-metodolgicos. Percebi que predomina, por parte
dos formadores e professores, o uso de termos descontextualizados, como, por
exemplo, dilogo, tema gerador, criticidade, respeito, para dizer que comungam da
educao libertadora. Porm, no basta citar essas categorias para se considerar
uma prtica libertadora. Tais categorias esto relacionadas aos usos que delas se
faz. Se as usarmos para conscientizar e libertar o sujeito da condio de oprimido,
estaremos educando para a libertao, porm se tais categorias no so usadas
para conscientizar os sujeitos e promover a libertao, no poderemos falar de uma
pedagogia para a libertao.
Entretanto, vislumbro nesse processo formativo que ocorre um destaque
para a cultura local dos professores, dando nfase para os saberes que os envolvem
no cotidiano local, como os saberes relacionados ao cultivo da terra, das lendas e
das guas. uma formao que procura enfatizar a diversidade cultural do
municpio e incentivar os professores a consider-la no trabalho educativo com os
educandos como uma possibilidade de que os sujeitos educativos possam aprender
melhor.

125

No que tange s temticas trabalhadas nas formaes, as professoras

destacaram que geralmente so: avaliao, planejamento, plano, habilidades,
competncias, currculo, organizao do trabalho docente, que so escolhidas pelos
formadores. Quanto ao tempo destinado para a realizao das formaes, foi, com
unanimidade, considerado pelas professoras e formadores como insuficiente. Os
sujeitos consideram que as formaes deveriam acontecer uma vez por ms ou de
15 em 15 dias.
Constatei que as professoras no descartam a contribuio dos temas
trabalhados para a prtica educativa, mas afirmam que no contemplam de forma
substantiva suas necessidades formativas, as quais no esto limitadas a questes
metodolgicas, mas relacionam-se tambm s reas especficas do conhecimento
(matemtica, histria, lngua portuguesa, cincias e geografia) e aos conhecimentos
especficos para EJA. Essa foi uma das questes mais apontada pelas professoras
como uma necessidade, por consider-la fundamental para desenvolver uma prtica
melhor com esses sujeitos, visto que so pessoas diferenciadas e que precisam de
uma educao direcionada para suas especificidades.
Quanto concepo de formao continuada, identifiquei que ora
predomina um tipo de formao clssica, aquela apoiada em cursos, palestras,
oficinas, mesas-redondas, ora parece uma formao tipo formao em servio, uma
vez que se desenvolve no espao scio-educativo, a escola, porm, em face dos
relatos dos sujeitos, da concepo de educao que demonstram ter, pude
identificar que os formadores, professores, na realidade, compreendem a formao
continuada como um encontro de vivncias, visto que muitas vezes se renem para
relatar suas vivncias em sala de aula e coment-las pedagogicamente o que por si
no suficiente para oferecer uma educao de qualidade social.
A influncia da formao continuada na prtica educativa das professoras
da EJA se deu, sobretudo, no aspecto vivencial de orientao para um trabalho
pedaggico apoiado na cultura local dos educandos. Com base nas orientaes, nos
relatos de vivncias pedaggicas, as professoras desenvolveram uma prtica
educativa apoiada no reconhecimento e valorizao dos saberes dos educandos.
Apesar das dificuldades estruturais, tericas e salariais que enfrentam,
elas tentam trabalhar os saberes escolares a partir dos saberes que emanam das
vivncias sociais que os educandos tm com a terra, com o rio, com as ervas e com
as lendas, evidenciando assim a existncia de um currculo que no s escolar,

126

mas tambm um currculo que emerge do cotidiano dos sujeitos jovens e adultos.
Considero, portanto, que as professoras, com exceo de uma, buscam desenvolver
uma prtica interdisciplinar, na medida em que fazem os saberes dialogar.
Vale destacar que as professoras primam por uma prtica em que as
relaes sejam harmoniosas, pautadas no respeito mtuo e na amorosidade, pois
acreditam que a relao professor-aluno favorece a aprendizagem dos mesmos e
sua permanncia na escola.
No geral, a formao continuada influenciou para uma prtica educativa
mais prxima dos educandos jovens e adultos, das suas realidades sociais e
culturais na medida em que proporcionou s professoras a reflexo sobre seus
fazeres pedaggicos.
Identifiquei, tambm, que as professoras da EJA trabalham isoladas uma
das outras e que no so incentivadas pela Secretaria de Educao a construir um
trabalho em conjunto, realizar encontros, construir uma agenda de trabalho coletivo,
planejar em conjunto. Se assim fizessem, numa perspectiva de trabalho coletivo,
penso que as professoras conseguiriam fazer muito mais do que dizem fazer em
sala de aula com seus educandos.
Gostaria de registrar tambm a influncia da formao realizada pelo NEP
na prtica educativa das professoras, ainda que no seja o foco deste estudo, mas
vlido evidenci-lo, visto que os prprios sujeitos lembraram em seus relatos das
contribuies que o NEP deixou, tanto no campo terico como prtico.
Com uma proposta de trabalho apoiada nos fundamentos tericometodolgicos freireanos, o Ncleo procurou desenvolver junto aos professores um
processo formativo baseado em reflexes sobre a prtica, a partir de uma base
terica consistente, constituindo assim uma referncia para as formaes seguintes
desenvolvidas pela Secretaria de Educao, alm de uma oportunidade de
aquisio de mais conhecimentos a partir do trabalho coletivo e individual.
Com base nas inferncias sobre a prtica educativa, apresentadas na
seo III deste estudo, considero que sobressaem traos de uma pedagogia
tradicional, na medida em que as professoras ainda no conseguem avanar em
uma prtica dialgica, crtica, libertadora, no sentido de que nos fala Freire (2005),
assim como apresenta elementos de uma prtica que busca ser mais, ao respeitar
os conhecimentos dos educandos, trabalhar de forma menos fragmentada,
reconhecer os jovens e adultos como sujeitos que apresentam diferenas, que tm

127

vrias especificidades e, por isso, necessitam de um atendimento diferenciado e

cuidadoso.
A trajetria que percorri para concluir a dissertao, inicialmente, foi
tranqila. A Secretaria de Educao local mostrou-se interessada na realizao da
pesquisa, disposta a ajudar nas informaes que fossem necessrias para o estudo,
no entanto, no momento em que comecei a solicitar algumas informaes sobre o
projeto pedaggico da EJA, o projeto de formao continuada da Secretaria, o
dilogo mudou e passei, ento a ter dificuldades para acessar as informaes que
precisava. As informaes foram sendo negadas e os projetos nunca apareciam. Em
face disso, conclui que os projetos no existem.
Espero, contudo, que os achados da pesquisa apresentados nesta
dissertao sejam instrumentos de reflexes para as professoras, formadores,
pesquisadores e que percebam que o interesse em realiz-la reflete o compromisso
da pesquisadora com a questo e a esperana de que podemos fazer educao
para a transformao social.

128

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134

GLOSSRIO
Andiroba: Espcie de grande valor pela abundncia e teor oleaginoso de suas
sementes e largo uso de sua madeira. Possui quase sempre tronco ereto, cilndrico
sem defeito. Excelente para saboaria e iluminao, usado ainda na medicina
indgena, associado ao "urucu" como preventivo s picadas de insetos e penetrao
do "bicho-de-p". A casca, como as folhas, depois de cozidas so utilizadas como
febrfugo e anti-helmnticas ou para lavagem das lceras, contra impetigo e outros
doenas. Utilizada tambm na marcenaria, construo civil e naval, compensados,
mveis, caibros, caixaria fina, canoas, esquadrias, obras internas, coronha de
armas, mastros, falcames e bancos de embarcaes.
Beiju: espcie de bolo ou biscoito feito com a massa de mandioca ralada e
peneirada.

po

dos

nativos,

alimento

indispensvel

na

mesa

dos

amaznicos(PINTO, 2004).
Caqueado: um detalhe, um jeito de fazer algo diferente.
Curral: Espcie de armadilha feita de esteira ou vara para pegar peixe.
Guarum: um Cip muito utilizado pelos amaznidas para construir os objetos
que usam nas atividades produtivas, como por exemplo: cesto, peneira, tipiti, vasos.
Mandioca: um tubrculo comestvel, do qual se extrai a farinha da mandioca, a, a
tapioca, o tucupi e a folha para fazer a manioba (OLIVEIRA et al, 2007) .
Maria viv: Refere-se a uma lenda da regio amaznica, na qual uma mulher
engravidou de uma cobra e quando o filhote de cobra nasceu foi jogado nas guas
do rio Tupinamb e chamado de Maria vivo.
Matinta Perera: Diz-se de uma velha acompanhada de um pssaro, que emite um
assobio agudo a noite perturbando o sono das pessoas. A velha, uma pessoa idosa
do lugar carregaria a sina de virar Matinta, ou seja, em um ser indescritvel que mete
medo e assombra as pessoas (MONTEIRO, 1997).
Muzu: Armadilha feita com isca de peixe estragado.

135

Paneiro: Cesto feito com talas de guarum e muito utilizado pelos povos
amaznicos durante as atividades produtivas.
Pila: Refere-se ao ato de pisar, esmagar no pilo.
Pix: cheiro tpico de peixe. Piti.
Rodo: Objeto utilizado para mexer a massa de mandioca, no processo de feitura de
farinha.
Sacaca: Planta de folha amargosa que serve para dor de estomago e fgado.
Tipiti: um cesto cilndrico feito de talas de guarum e serve para colocar massa de
mandioca para ser espremida.
Tucum: palmeira que chega a alcanar 10m de altura. Essa palmeira produz
cachos com numerosos frutos de formato ovide, casca amarelo-esverdeada e
polpa fibrosa, amarela, caracterstica, que reveste o caroo.
Tucupi: Lquido extrado da mandioca e usado em alguns prtos tpicos da
Amaznia, como por exemplo, o pato no tucupi, o tacac e o molho de pimenta.

136

APNDICES
ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA
Aos professores (as):
I - IDENTIFICAO
1.1.Nome:________________________________________________________
1.2. Idade:____
1.3. Sexo:F( ) M( )
1.4. Formao:
( ) Superior completo ( ) Superior incompleto
( ) Ensino mdio completo ( )Ensino mdio incompleto
( ) Ensino fundamental completo ( ) Ensino fundamental incompleto
( ) Habilitao magistrio ( ) Ensino mdio Normal
( )Outra formao. especificar:____________________________________________
1.5.
Tempo
de
formado:____________
Tempo
de
experincia____________________
1.6. Etapa que trabalha na EJA:
( ) 1 etapa ( ) 2 etapa ( ) 3 etapa ( ) 4 etapa.
Escola
que
Trabalha:
____________________________________________________
Tempo
de
trabalho
na
escola:__________Endereo
da
escola:_____________________
II - SOBRE A FORMAO CONTINUADA.
2.1.1. A formao continuada, que a Secretaria de Educao proporciona aos
professores de EJA, est contribuindo para a formao terico-metodolgica?
( ) Sim. ( ) No. Comente.
_________________________________________________________
2.1.2. Essas formaes tm contribudo para a prtica educativa dos professores?
(

) Sim ( ) No. De que forma contribui?

_________________________________________

2.1.3. A formao continuada fundamenta-se em que concepo de educao?

Comente.
______________________________________________________________
2.1.4. A formao continuada desenvolvida a partir dos saberes culturais da
vivencia

cotidiana

dos(as)

professores(as)

envolvidos

no

formativo? ( ) Sim ( ) No. Comente.

_____________________________________________________

processo

137

2.1.5. Quais so os saberes que esto presentes na formao continuada? Voc os

considera presentes na prtica educativa com os educandos jovens e
adultos?( ) Sim ( ) No. Comente.
______________________________________________
2.1.6. Como esses saberes so trabalhados na prtica educativa com jovens e
adultos? Comente_______________________________________________
2.1.7. Como so definidas as temticas das formaes continuadas? Quem as
escolhem?_____________________________________________________
2.1.8. Quais so essas temticas?________________________________________
2.1.9. As temticas partem das necessidades tericas e metodolgicas dos
professores da EJA? ( ) Sim ( ) No. Comente.
2.1.10. Alm da formao realizada pela Secretaria de educao do Municpio de
Colares vocs participaram de outro processo de formao continuada?
Sim (

) No. Se sim, qual?

( )

Realizado por que Instituio e Programa?

______________________________________________________________
2.1.11. Voc identificou alguma diferena na formao continuada realizada por
esse programa e a formao realizada pela Secretria de Educao de
Colares?
______________________________________________________________
2.1.12. Para o desenvolvimento da prtica educativa com Jovens e Adultos, a
escola dispe de que espaos e recursos didticos? (

) Biblioteca (

Laboratrio de informtica ( ) Sala de estudo ( ) tv escola ( ) Livro didtico

( ) outros: quais? ________________________________________________
2.1.13. H autonomia no desenvolvimento da prtica educativa com jovens e
adultos em relao : ( ) contedo ( ) Metodologias de ensino( ) Projetos
2.1.14. Voc sabe qual o valor que o MEC destina para as formaes continuadas
dos professores da EJA? ( ) Sim ( ) No Comente.____________________
2.1.15. As formaes continuadas acontecem regularmente?(
quanto em quanto tempo? Esse tempo suficiente? (

) Sim ( ) No. De
) Sim (

) No.

Comente. _____________________________________________________
2.1.16.

Como voc avalia a formao continuada oferecida pela Secretaria de

Educao aos professores(as) de EJA?______________________________

2.1.17.

Que sugestes voc daria para melhorar as formaes dos professores

da EJA?_______________________________________________________

138

2.1.18.

O que mais voc gostaria de falar sobre o processo formativo para os

professores da EJA? _____________________________________________

ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA
Aos (As) formadores (as)
I - IDENTIFICAO
1.1.Nome:________________________________________________________
1.2. Idade:____
1.3. Sexo:F( ) M( )
1.4. Formao:
( ) Superior completo ( ) Superior incompleto
( ) Ensino mdio completo ( )Ensino mdio incompleto
( ) Ensino fundamental completo ( ) Ensino fundamental incompleto
( ) Habilitao magistrio ( ) Ensino mdio Normal
( )Outra formao. especificar:____________________________________________
1.5. Tempo de formado:____________Tempo de experincia com a
EJA__________________________________________________________________
Escola que Trabalha: ___________________________________________________
Tempo de trabalho na escola:_____________________________________________
Endereo da escola:____________________________________________________
II - SOBRE A FORMAO CONTINUADA.
2.2.1. A formao continuada, que a Secretaria de Educao proporciona aos
professores de EJA, est contribuindo para a formao terico-metodolgica? ( )
Sim. ( ) No. Comente. ____________________________________________
2.2.2. Essas formaes tem contribudo para a prtica educativa dos professores? Sim
( ) No ( ). De que forma contribui? __________________________________
2.2.3. A formao continuada fundamenta-se em que concepo de educao? A
popular? Comente._________________________________________________
2.2.4. A formao continuada desenvolvida a partir dos saberes culturais da vivencia
cotidiana dos(as) professores(as) envolvidos no processo formativo? (

) Sim

( ) No. Comente__________________________________________________
2.2.5. Quais so esses saberes que esto presentes na formao continuada? Voc os
considera presentes na prtica educativa com os educandos jovens e adultos?( )
Sim ( ) No. Comente. ____________________________________________
2.2.6. Como so definidas as temticas das formaes? Quem as escolhem?
2.2.7. As temticas partem das necessidades tericas e metodolgicas dos professores
da EJA? ( ) Sim ( ) No. Comente. ____________________________________

139

2.2.8. Alm dessa formao realizada pela Secretaria de educao do Municpio de

Colares os professores(as) j participaram de outro processo de formao
continuada?( ) Sim ( ) No. Se sim, Qual ? Realizado por que Instituio e
Programa? _______________________________________________________
2.2.9. Voc identificou alguma diferena na formao continuada realizada por esse
programa e a formao realizada pela Secretria de Educao de Colares?
_________________________________________________________________
2.2.10.

Quem financia a formao continuada?

2.2.11.

Qual o valor anual para o financiamento?

2.2.12.

Esse valor suficiente para as formaes continuadas? ( ) Sim No ( ).

Comente._________________________________________________________
2.2.13.

As formaes continuadas acontecem regularmente?( ) Sim ( ) No. De

quanto em quanto tempo? Esse tempo suficiente? ( ) Sim ( ) No. Comente.

_________________________________________________________________
2.2.14.

Como voc avalia a formao continuada oferecida pela Secretaria de

Educao aos professores(as) da EJA?

2.2.15.

Que sugestes voc daria para melhorar as formaes dos professores da

EJA?
2.2.16.

O que mais voc gostaria de falar sobre esse processo formativo para os

professores da EJA?

140

ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA

Aos Educandos (as):
I - IDENTIFICAO
1.1.Nome:___________________________________________________________________
1.2. Idade:_____
1.3. Sexo:F( ) M( )
1.4. Etapa que estuda:
(
) 1 etapa (
) 2 etapa (
) 3 etapa ( ) 4 etapa. Nome da professora:
___________________________________________________________________________
_
Escola que estuda: ___________________________________________________________
Quanto tempo estuda nessa escola?______________________________________________
Endereo da escola:___________________________________________________________
II - SOBRE A PRTICA EDUCATIVA DA PROFERSSORA:
2.1.1. Voc gosta da prtica educativa de sua professora? (

) Sim

) No.

Explique.____________________________________________________________
2.1.2. A partir das formaes continuadas voc percebe que houve alguma mudana na
prtica

educativa

de

sua

professora?

Sim

No.

Explique.

___________________________________________________________________
2.1.3. A partir desse processo formativo o modo de falar, os gestos e a maneira de ensinar
da

professora

sofreu

alguma

mudana?

Sim

No.

Explique.

____________________________________________________________________
2.1.4. O

que

voc

considera

mais

interessante

na

Prtica

educativa

de

sua

professora?__________________________________________________________
2.1.5. Os saberes dos educandos e de sua cultura local esto presentes na prtica
educativa da professora? ( ) Sim ( ) No. Explique. ________________________
2.1.6. Quais so esses saberes? ______________________________________________
2.1.7. A professora trabalha os saberes culturais locais articulados com os saberes
escolares? ( ) Sim ( ) No. Explique.____________________________________
2.1.8. A prtica educativa da professora contribui para o seu aprendizado? ( ) Sim ( ) No.
Explique.____________________________________________________________
2.1.9. Como voc v o relacionamento da turma com a professora da EJA?
____________________________________________________________________
2.1.10. Que dificuldades voc encontra no seu aprendizado em relao prtica da
professora?__________________________________________________________
2.1.11. Que disciplinas voc encontra dificuldades em aprender? Quais? Por qu?
2.1.12. Que disciplinas voc encontra facilidades em aprender? Quais? Por qu?
2.1.13. Que fatores interferem em sua aprendizagem?

141

2.1.14. Voc percebe se a professora planeja as aulas? (

) Sim

( ) No

Explique?____________________________________________________________
2.1.15. Como voc avaliado pela professora em relao ao seu aproveitamento escolar?
____________________________________________________________________
2.1.16. Voc acha que uma boa forma de avaliar o aluno? ( ) Sim ( ) No Explique.
2.1.17. Que sugestes voc daria para melhorar a prtica educativa da professora da
EJA?______________________________________________________________

INSTRUMENTAL PARA OBSERVAO DA PRTICA EDUCATIVA DAS

PROFESSORAS(ES) DE EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS DO MUNICPIO DE
COLARES-PA
I - IDENTIFICAO
1.1.Nome da professora: _______________________________________________________
1.2. comunidade onde localiza a escola:___________________________________________
1.3. Qual a etapa?____________________________________________________________

Ao observar a Professora:
1. Observar e registrar em relao prtica educativa da professora:

O tipo de prtica educativa;

A base terica dessa prtica;

A concepo de educao da professora;

O planejamento das aulas

A metodologia de ensino da professora;

Que atividades desenvolve com os jovens e adultos;

Identificar se essas atividades valorizam ou rejeitam os saberes culturais dos

jovens e adultos e como eles so trabalhados?

Quais os saberes que predominam na prtica educativa: saberes da cultura

dominante, saberes da experincia cotidiana ou os dois tipos de saberes so
predominantes?

Os saberes culturais que esto presentes na prtica educativa das

professoras;

A relao educador-educando; educandos-educandos e educador e

comunidade escolar.

As falas, os gestos e as aes da professora;

142

As conseqncias da prtica da professora na aprendizagem dos

educandos, em suas relaes interpessoais em sala e na motivao em
freqentar a escola.

A avaliao do aproveitamento escolar dos educandos

143

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