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IHEUHUR
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Cuentan que en una ocasin dos amigos se encontraban en medio de la enmaraada selva y fueron
sorprendidos por la presencia de un hambriento len. Ambos echaron a correr. En esos instantes,
uno de ellos se detuvo y de su mochilla sac un par de zapatillas que se los cambi con rapidez por
los zapatos que llevaba puestos.
El otro amigo, preocupado por el tiempo que perda le anim a seguir corriendo, preguntndole:
-
&UHHVDFDVRTXHSRGUiVFRUUHUPiVUiSLGRTXHHOOHyQFRQODV]DSDWLOODV",
1RSHURDOPHQRVHVSHURKDFHUORPiVUiSLGRTXHW~
Con mucha frecuencia las acciones de los hombres en situaciones de peligro suele ser instintiva, de
autoproteccin, huida o ataque. Con frecuencia tambin la respuesta suele ser egosta o aislada. Son
cientos los recientes ejemplos de los actores de nuestra vida nacional donde lo ms importante es
salvarse a s mismo, a pesar de los otros y, muchas veces, dando testimonio contra inocentes.
Nuestros educandos son testigos de estos hechos y lo repiten muchas veces en sus propias vidas.
Los procesos de innovacin educativa que surgen muchas veces frente al peligro de la inercia, el
dejar hacer dejar pasar, el inconformismo, la indolencia, la apata y la ineficiencia de nuestras
instituciones educativas- pueden caer, tambin, si no somos cuidadosos, en meras prcticas aisladas
y egostas que no generan una cultura del dilogo de la crtica, del compartir, de la solidaridad, de la
cooperacin. Los procesos de innovacin tienen que estar abiertos, desde el principio, a la
comunidad a la que sirven directamente y a la comunidad regional y nacional. No nos dejemos
atrapar por los peligros que nos acechan ni por el aislamiento ni el egosmo. Antes bien, optemos por
ser solidarios en vez que solitarios.
El valor de la solidaridad tiene que ser no slo un contenido curricular sino una insignia que anima la
vida de la comunidad educativa, que inspira a la preocupacin por el bien propio y el de los otros, que
impulsa a comprometer la vida para ayudar y salvar de peligros a los semejantes. Sin esta actitud
nuestro pas no tiene solucin. El Per slo ser grande y saldr de la miseria si su gente es grande
en valores fundamentales de participacin, solidaridad y justicia.
Si queremos que nuestros educandos vivan estos valores tan requeridos por nuestro tiempo, los
docentes debemos dar muestras con nuestra vida personal y profesional de que eso es posible. El
compartir es una expresin de la solidaridad. Los procesos de innovacin educativa deben servir para
compartirlo, para difundirlo, para hacer que otros se enriquezcan con nuestros descubrimientos.
El 23 de enero 2004 se public en el Diario Oficial El Peruano, la relacin de los 180 ganadores del
Cuarto Concurso Nacional de Innovaciones Educativas, convocado por la DINESST MED. Estos
fueron seleccionados de un total de 1056 proyectos presentados por docentes de todo el pas. Los
ganadores deben participar en las prximas semanas en un Taller de Reforzamiento de sus
Proyectos de Innovacin.
El objetivo general de los talleres de reforzamiento es brindar informacin y desarrollar habilidades
bsicas para la gestin exitosa de los proyectos ganadores. Es una etapa especial de revisin, ajuste
y mejora de la planificacin para conducir adecuadamente los proyectos de innovacin. Pero, es
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tambin ocasin para compartir, entre docentes, ideas y propuestas de cmo mejorar la calidad de la
educacin en el nivel de educacin secundaria, el nivel en el que se juega el destino de nuestros
pberes y adolescentes, pues es la etapa en la que se prepara y orienta para una adecuada insercin
y ubicacin en la sociedad a partir de un proyecto de vida viable.
Los talleres de reforzamiento son una ocasin privilegiada para no dejarnos devorar por los riesgos
del presente, para compartir el camino recorrido y para disear mejor y solidariamente un futuro
deseable de la educacin en nuestras instituciones educativas a partir de nuestros proyectos de
innovacin. Asimismo, es ocasin para ensanchar las bases de las Redes de Innovacin e
Investigacin Educativa que se han constituido en distintas regiones y localidades de nuestro pas.
Con la intencin de animar y enriquecer la ejecucin de los procesos de innovacin educativa en
marcha, los que estn en proceso de gestacin y los que estn en proceso de consolidacin,
presentamos con esta edicin algunos artculos referentes a estrategias de aprendizaje, las mismas
que se complementan con INNOVANDO N 14 (estilos de aprendizaje) y N 21 (metacognicin).
Dejamos siempre abierta nuestra invitacin a nuestros lectores de compartir sus experiencias y
lecturas que nos permitan hacer ms fluido este intercambio.
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5HPLWLUVXVDSRUWHVDZULPDUL#PLQHGXJRESH
&217(1,'2
1. Estrategias de aprendizaje pg_3
2. Estrategias y tcnicas de aprendizaje Carles Dorado pg_11
3. Estrategias didcticas Alfonso Aguirre pg_17
(48,32'(,1129$&,21(6('8&$7,9$6
Darsy CALDERON ROJAS
Carlos CARCELEN RELUZ
Natalia OPORTO LOAYZA
Wilfredo RIMARI ARIAS
Doris SALDARRIAGA RETO
Victor SIFUENTES VARGAS
Elmer BROPHY FONG
Coordinador: Ronald VELARDE VALER
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'(6$552//2'(&217(1,'26
'(),1,&,1'((675$7(*,$'($35(1',=$-(
7pFQLFDV\HVWUDWHJLDV
Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, tcnicas y medios que se planifican de
acuerdo con las necesidades de la poblacin a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y la
naturaleza de las reas y cursos, con la finalidad de hacer ms efectivo el proceso de aprendizaje.
Brandt (1998) afirma que, "Las estrategias metodolgicas, tcnicas de aprendizaje andraggico y recursos
varan de acuerdo con los objetivos y contenidos del estudio y aprendizaje de la formacin previa de los
participantes, posibilidades, capacidades y limitaciones personales de cada quien".
Es relevante mencionar que las estrategias de aprendizaje son -conjuntamente con los contenidos,
objetivos y la evaluacin de los aprendizajes- componentes fundamentales del proceso de aprendizaje.
Podramos explicar qu es y qu supone la utilizacin de estrategias de aprendizaje, a partir de la
distincin entre tcnicas y estrategias:
-
Para explicar la diferencia entre tcnicas y estrategias se podra usar una analoga de Castillo y Prez
(1998): no tiene sentido un equipo de ftbol de primeras figuras (tcnicas) jugando al ftbol sin orden ni
concierto, sin un entrenador de categora que los coordine (estrategias). Y ste poco podra hacer si los
jugadores con los que cuenta apenas pueden dar algo de s...
/D WpFQLFD VLQ OD HVWUDWHJLD PXHUH HQ Vt PLVPD SHUR HV SUiFWLFDPHQWH LPSRVLEOH GHVDUUROODU FXDOTXLHU
HVWUDWHJLD VLQR KD\ FDOLGDG PtQLPD HQ ORV MXJDGRUHV dominio de la tcnica 3RU RWUD SDUWH VL HO PHMRU
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IXWEROLVWD GHMDVH GH HQWUHQDU \ VX SUHSDUDFLyQ ItVLFD GHFD\HUD hbito) SRFR PiV GH DOJXQD JHQLDOLGDG
SRGUtDUHDOL]DUSHURVXUHQGLPLHQWR\HILFDFLDVHYHQGUtDDEDMR
/RV IXWEROLVWDV UHDOL]DQ OD WDUHD SHUR HO HQWUHQDGRU OD GLVHxD OD HYDO~D \ OD DSOLFD D FDGD VLWXDFLyQ
GHWHUPLQDQGRODWiFWLFDTXHHQFDGDPRPHQWRSURFHGD.
Por tanto, se puede definir ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE, como: 3URFHVRPHGLDQWHHOFXDOHODOXPQR
HOLJHFRRUGLQD\DSOLFDORVSURFHGLPLHQWRVSDUDFRQVHJXLUXQILQUHODFLRQDGRFRQHODSUHQGL]DMH
Resumiendo: no puede decirse, que la simple ejecucin mecnica de ciertas tcnicas, sea una
manifestacin de aplicacin de una estrategia de aprendizaje. Para que la estrategia se produzca, se
requiere una planificacin de esas tcnicas en una secuencia dirigida a un fin. Esto slo es posible cuando
existe METACONOCIMIENTO.
El metaconocimiento, es sin duda una palabra clave cuando se habla de estrategias de aprendizaje, e
implica pensar sobre los pensamientos. Esto incluye la capacidad para evaluar una tarea, y as determinar
la mejor forma de realizarla y la forma de hacer el seguimiento al trabajo realizado.
'HODVWpFQLFDVGHHVWXGLRDODVHVWUDWHJLDVGHDSUHQGL]DMH
Desde este punto de vista, las estrategias de aprendizaje, no van, ni mucho menos, en contra de las
tcnicas de estudio, sino que se considera una etapa ms avanzada, y que se basa en ellas mismas.
Es evidente pues que existe una estrecha relacin entre las tcnicas de estudio y las estrategias de
aprendizaje:
-
Las estrategias, son las encargadas de establecer lo que se necesita para resolver bien la tarea
del estudio, determina las tcnicas ms adecuadas a utilizar, controla su aplicacin y toma
decisiones posteriores en funcin de los resultados.
Las tcnicas son las responsables de la realizacin directa de ste, a travs de procedimientos
concretos.
&DUDFWHUtVWLFDVGHODDFWXDFLyQHVWUDWpJLFD
Se dice que un alumno emplea una estrategia, cuando es capaz de ajustar su comportamiento, (lo que
piensa y hace), a las exigencias de una actividad o tarea encomendada por el profesor, y a las
circunstancias en que se produce. Por tanto, para que la actuacin de un alumno sea considerada como
estratgica es necesario que:
-
Si se quiere formar alumnos H[SHUWRV en el uso de estrategias de aprendizaje, estos son los contenidos en
los que habr que instruirlos.
&/$6,),&$&,1'(/$6(675$7(*,$6'($35(1',=$-((1(/0%,72$&$'e0,&2
Se han identificado cinco tipo de HVWUDWHJLDVJHQHUDOHV en el mbito educativo. Las tres primeras ayudan al
alumno a elaborar y organizar los contenidos para que resulte ms fcil el aprendizaje (procesar la
informacin), la cuarta est destinada a controlar la actividad mental del alumno para dirigir el aprendizaje
y, por ltimo, la quinta est de apoyo al aprendizaje para que ste se produzca en las mejores condiciones
posibles.
(VWUDWHJLDVGHHQVD\R
Son aquellas que implica la UHSHWLFLyQ DFWLYD GH ORV FRQWHQLGRV GLFLHQGR HVFULELHQGR R FHQWUDUVH HQ
SDUWHVFODYHV GHpO Son ejemplos: Repetir trminos en voz alta, reglas mnemotcnicas, copiar el material
objeto de aprendizaje, tomar notas literales, el subrayado.
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(VWUDWHJLDVGHHODERUDFLyQ
ImplicanKDFHUFRQH[LRQHVHQWUHORQXHYR\ORIDPLOLDUPor ejemplo: Parafrasear, resumir, crear analogas,
tomar notas QR OLWHUDOHV, responder preguntas (las incluidas en el texto o las que pueda formularse el
alumno), describir como se relaciona la informacin nueva con el conocimiento existente.
(VWUDWHJLDVGHRUJDQL]DFLyQ
Agrupan la informacin para que sea ms fcil recordarla. Implican LPSRQHU HVWUXFWXUD DO FRQWHQLGRV GH
DSUHQGL]DMH GLYLGLpQGROR HQ SDUWHV H LGHQWLILFDQGR UHODFLRQHV \ MHUDUTXtDV ,Qcluyen ejemplos como:
Resumir un texto, esquema, subrayado, cuadro sinptico, red semntica, mapa conceptual, rbol
ordenado.
(VWUDWHJLDVGHFRQWUROGHODFRPSUHQVLyQ.
Estas son las estrategias ligadas a la 0HWDFRJQLFLyQ. Implican permanecer consciente de lo que se est
tratando de lograr, seguir la pista de las estrategias que se usan y del xito logrado con ellas y adaptar la
conducta en concordancia.
Si utilizsemos la metfora de comparar la mente con un ordenador, estas estrategias actuaran como un
procesador central de ordenador. Son un sistema supervisor de la accin y el pensamiento del alumno, y
se caracterizan por un alto nivel de conciencia y control voluntario.
Entre las estrategias metacognitivas estn: la planificacin, la regulacin y la evaluacin
(VWUDWHJLDVGHSODQLILFDFLyQ.
Son aquellas mediante las cuales los alumnos dirigen y controlan su conducta. Son, por tanto, DQWHULRUHVD
TXHORVDOXPQRVUHDOLFHQQLQJXQDDFFLyQ. Se llevan a cabo actividades como:
-
(VWUDWHJLDVGHUHJXODFLyQGLUHFFLyQ\VXSHUYLVLyQ
Se utilizan GXUDQWHODHMHFXFLyQGHODWDUHD. Indican la capacidad que el alumno tiene para seguir el plan
trazado y comprobar su eficacia. Se realizan actividades como:
-
Formularles preguntas
Seguir el plan trazado
Ajustar el tiempo y el esfuerzo requerido por la tarea
Modificar y buscar estrategias alternativas en el caso de que las seleccionadas anteriormente no
sean eficaces.
(VWUDWHJLDVGHHYDOXDFLyQ
(VWUDWHJLDVGHDSR\RRDIHFWLYDV
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/$(/(&&,1'(/$6(675$7(*,$6'($35(1',=$-(
El alumno debe escoger, de entre las de su repertorio, la estrategia de aprendizaje ms adecuada en
funcin de varios criterios:
-
/$(16(f$1=$'(/$6(675$7(*,$6'($35(1',=$-(
3RUTXpHQVHxDUHVWUDWHJLDVGHDSUHQGL]DMH
Como profesores todos nos hemos preguntado muchas veces, por qu ante una misma clase, unos
alumnos aprenden ms que otros. Qu es lo que distingue a los alumnos que aprenden bien de los que lo
hacen mal?. Existen muchas diferencias individuales entre los alumnos que causan estas variaciones. Una
de ellas es la capacidad del alumno para usar las estrategias de aprendizaje:
Por tanto, ensear estrategias de aprendizaje a los alumnos es garantizar HODSUHQGL]DMHHILFD], y fomentar
su independencia, (ensearle a DSUHQGHUDDSUHQGHU).
Por otro lado, una actividad necesaria en la mayora de los aprendizajes educativos es que el alumno
estudie. El conocimiento de estrategias de aprendizaje por parte del alumno influye directamente en que el
alumno sepa, pueda y quiera estudiar.
-
SABER: el estudio es un trabajo que debe hacer el alumno, y puede realizarse por mtodos que
faciliten su eficacia. Esto es lo que pretenden las estrategias de aprendizaje: que se llegue a
alcanzar el mximo rendimiento con menor esfuerzo y ms satisfaccin personal.
PODER: para poder estudiar se requiere un mnimo de capacidad o inteligencia. Est demostrado
que esta capacidad aumenta cuando se explota adecuadamente. Y esto se consigue con las
estrategias de aprendizaje.
QUERER: es posible mantener la motivacin del alumno por mucho tiempo cuando el esfuerzo
(mal empleado por falta de estrategias) resulta insuficiente?. El uso de buenas estrategias
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garantiza que el alumno conozca el esfuerzo que requiere una tarea y que utilice los recursos para
realizarla. Consigue buenos resultados y esto produce que (al conseguir ms xitos) est ms
motivado.
4XpHVWUDWHJLDVHQVHxDU\FXiQGR
Durante mucho tiempo los profesores se han preocupado fundamentalmente de la transmisin de los
FRQWHQLGRVde sus asignaturas. Algunos valoraban el uso de las tcnicas de estudio, pero las enseaban
desconectadas de los contenidos de las asignaturas.
Para estos profesores, los alumnos seran capaces por s mismos, de aplicarlas a los distintos contenidos,
sin necesidad de una LQWHUYHQFLyQ HGXFDWLYD que promueva su desarrollo o aplicacin. Las ltimas
investigaciones indican que eV LQVXILFLHQWHHQVHxDUDORVDOXPQRVWpFQLFDVTXHQRYD\DQDFRPSDxDGDVGH
XQXVRHVWUDWpJLFRdosis de metaconocimiento en su empleo. La repeticin ciega y mecnica de ciertas
tcnicas no supone una estrategia de aprendizaje.
Desde este punto de vista, no slo hay que ensear las tcnicas, (subrayar, toma apuntes, hacer
resumen.), tambin hay que adiestrar al alumno para que sea capaz de realizar por si mismo las dos tareas
metacognitivas bsicas:
-
La respuesta es clara: hay que guiarse por los contenidos y ensear las que ms se usen en el curriculum
y en la vida cotidiana, esto es; aquellas que resulten ms funcionales.
Partiendo de esto se puede deducir fcilmente que el inicio de la enseanza de estrategias de aprendizaje
se puede fijar GHVGHHOSULQFLSLRGHODHVFRODULGDG (aunque puede iniciarse en cualquier momento).
Son muchos los autores que han trabajado en este tema. Algunos proponen un plan que incluye las
GHVWUH]DV \ HVWUDWHJLDV EiVLFDV GH DSUHQGL]DMH, as como un calendario a travs de todo el sistema
educativo. En nuestra institucin, por la edad y el nivel acadmico de nuestros alumnos, es de suponer que
muchos de ellos ya posean gran parte de estas estrategias. No obstante, la propuesta es interesante, y nos
dar idea de qu estrategias bsicas deben tener nuestros alumnos para conseguir un aprendizaje eficaz,
qu debemos ensearles si no lo poseen y qu debemos reforzar.
-
Comprensin lectora.
Identificar y subrayar las ideas principales.
Hacer resmenes.
Expresin escrita y oral.
Orientacin bsica en el uso de la atencin y de la memoria y en el saber escuchar.
Estrategias de memorizacin para recordar vocabulario, definiciones, frmulas....
Realizacin de sntesis y esquemas.
Estrategias para los exmenes, para aprovechar las clases y para tomar apuntes.
Realizacin de mapas conceptuales.
Estrategias de aprendizaje ms especificas de cada materia, (realizacin de anlisis
morfosintctico, enseanza explcita de razonamiento, estrategias de resolucin de problemas,
pensamiento crtico).
Cmo utilizar la biblioteca.
Cmo organizar y archivar la informacin en el estudio.
Cmo realizar trabajos monogrficos y hacer citas bibliogrficas.
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El profesor ensea la forma adecuada de ejecutar la estrategia. En esta fase l marca qu hacer,
selecciona las tcnicas ms adecuadas y evala los resultados. Lo puede hacer a travs de:
a)
b)
c)
/RVSDVRVVHULDQORVVLJXLHQWHV
El alumno aplica la estrategia enseada por el profesor con la constante supervisin de ste: en esta
fase el profesor vigila el trabajo del alumno y puede ir guindole. /DLQWHUURJDFLyQJXLDGD; es decir, ir
haciendo preguntas al alumno sobre el trabajo es una buena tcnica, (qu has hecho primero?, qu
has hecho despus?, qu pasos has llevado a cabo?, por qu has hecho eso?, etc.).
Se practicar la estrategia en temas y contextos distintos: el alumno debe enfrentarse a tareas que
requieran reflexin y toma de decisiones para ir asumiendo el control estratgico.
Una vez consolidada la ejecucin de la estrategia, se debe comprender en qu circunstancias se
puede utilizar y en cules no es recomendable su utilizacin.
Aqu, el profesor, comienza a responsabilizar a sus alumnos de las decisiones que deben tomarse al
extender la estrategia a distintas reas. En este caso, el profesor puede, para aprovechar a los
alumnos ms aventajados, facilitar la prctica en pequeos grupos heterogneos; y debe ofrecer feedback (retroalimentacin) continuo con respecto a los problemas que vayan surgiendo.
Se facilitar que el alumno generalice la estrategia a otros temas y tareas de mayor complejidad, con
la mnima ayuda del profesor. Se van retirando las ayudas, y promoviendo que el alumno practique la
estrategia de forma autnoma en entornos de aprendizaje tan reales como sea posible.
Esto lleva en muchos casos, a un cambio en los mtodos didcticos, donde se implique al alumno en el
aprendizaje, se diseen actividades teniendo en cuenta el objetivo y la estrategia necesaria para realizarla,
y donde despus de llevarlas a cabo, se dedique un tiempo a evaluar los pasos dados.
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Todos estaramos de acuerdo en afirmar que nadie puede ensear lo que no sabe. Si es el profesor el que
debe ensear las estrategias de aprendizaje, es necesario formar profesores estratgicos. Es decir,
profesores que:
-
Conozcan su propio proceso de aprendizaje, las estrategias que poseen y las que utilizan
normalmente. Esto implica plantearse y responder preguntas como: soy capaz de tomar notas
sintticas en una charla o conferencia?, s como ampliar mis conocimientos profesionales?, etc.
Aprendan los contenidos de sus asignaturas empleando estrategias de aprendizaje: No olvidemos, que
en la forma en que los profesores aprenden un tema para ensearlo a sus alumnos, as lo ensearan;
y la metodologa de enseanza, influye directamente en la manera en que los alumnos estudian y
aprenden.
Planifiquen, regulen y evalen reflexivamente su actuacin docente. Es decir, plantearse cuestiones
del tipo cules son los objetivos que pretendo conseguir?, qu conocimientos necesitar para
realizar bien mi trabajo?, son adecuados los procedimientos que estoy utilizando?, me atengo al
tiempo de que dispongo?, he conseguido, al finalizar la clase, los objetivos que me propuse?, si
volviese a dar la clase, qu cosas modificara?, etc.
'LILFXOWDGHVSRUSDUWHGHOSURIHVRU:
5HFKD]RGHWRGDLQQRYDFLyQ: La enseanza de estrategias de aprendizaje lleva aparejado utilizar unos
determinados mtodos de instruccin. En muchos casos, stos son distintos de los que los profesores
venan utilizando. Para algunos profesionales, esto supone una inferencia con la prctica aceptada, y
lo rechazan.
'HVFRQRFLPLHQWR GHO SURSLR SURFHVR GH DSUHQGL]DMH: Ensear estas estrategias depende, en buena
medida, de la capacidad que el profesor tenga para discutir el aprendizaje con sus alumnos. Para ello,
es necesario que ste sea capaz de hacer consciente su propio proceso de aprendizaje. Esto no
siempre es as.
1RIRUPDFLyQHQORVPpWRGRVGHVDUUROODGRVSDUDODHQVHxDQ]DGHHVWHFRQWHQLGR
'LILFXOWDGHVSRUSDUWHGHODOXPQR
El principal problema es la resistencia del alumno a ser activo en su aprendizaje. Esto es as porque
los modelos tradicionales de enseanza as lo fomentaban y, sobre todo, porque no aprecia la utilidad
de este aprendizaje para el rendimiento en los exmenes pues normalmente stos premian el
aprendizaje ms o menos mecnico o memorstico.
Problemas administrativos:
-
(OWLHPSR es difcil con el actual plan de estudios encontrar tiempo para introducir este aprendizaje en
el aula. Por otro lado, tambin el profesor necesita tiempo para preparar actividades. Esto es
especialmente complicado en las Academias y Escuelas, donde los profesores, adems de las labores
docentes, suelen tener otras obligaciones profesionales.
'LVSRVLFLyQGHOPRELOLDULRHQFODVHHl debate y el trabajo en grupo es una de las maneras de llevar a
cabo esta enseanza. Se necesita contar con un mobiliario adecuado donde, p.e., se cuente con
mesas y sillas mviles.
3UHVLRQHV VRFLDOHV: existen presiones sociales que dificultan esta enseanza: necesidad de dar
determinados contenidos, el tener alumnos que deben superar examen basados, fundamentalmente,
en los contenidos conceptuales (en muchos casos puestos por el jefe del departamento u otro
profesor), un sistema de educacin tradicional, etc.
En definitiva, son muchos los problemas que hoy existen en la Enseanza para poder generalizar la
enseanza de estrategias de aprendizaje. Sin embargo, se ha de hacer un esfuerzo por superarlos. De lo
contrario un flaco favor se estara haciendo a los alumnos que sern los profesionales del maana. En este
sentido en la actualidad se cuenta, adems de los esfuerzos personales de cada uno de los profesores en
sus respectivas asignaturas, con un espacio y un tiempo que se pueden aprovechar para la realizacin de
cursos especficos: LAS TUTORIAS.
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*/26$5,2'(7e50,126
Aprender a aprender: adquirir una serie de habilidades y estrategias que posibiliten futuros
aprendizajes de una manera autnoma. Conlleva prestar una consideracin especial a los contenidos
procedimentales (bsqueda de informacin, anlisis y sntesis de la misma, etc.)
Conocimientos previos: Conocimiento que tiene el alumno y que es necesario activar por estar
relacionados con los nuevos contenidos de aprendizaje que se quiere ensear.
Contenido: Lo que se ensea, el objeto del aprendizaje. El currculum distingue entre tres tipos de
contenidos: conceptos, procedimientos, actitudes.
Ensayo: una tcnica memorstica que supone la repeticin del material a recordar.
Metacognicin: pensar sobre el propio pensamiento, lo que incluye la capacidad para evaluar una
tarea y as determinar la mejor forma de realizarla y la forma de hacer el seguimiento al trabajo
realizado.
Mnemotcnica: ayudas a la memoria, como versificaciones concretas o asociaciones mentales que
facilitan el almacenamiento y la recuperacin de la informacin.
Procedimientos: serie ordenada de acciones que se orienta al logro de un fin o meta determinada. Es
un contenido del curriculum y engloba a las destrezas, las tcnicas y las estrategias.
Proceso de aprendizaje: acciones ocurridas entre la captacin de informacin y la competencia final.
Tarea acadmica: conjunto coherente de actividades que conducen a un resultado final observable y
medible.
Toma de decisiones: Juicios sobre la utilidad de diferentes resultados. Se refiere a la eleccin entre
diferentes alternativas.
Tutora: (accin tutorial) es la tarea que realizan los profesores que se responsabilizan de conocer y
orientar a los alumnos del grupo-clase que tutelan.
5()(5(1&,$6%,%/,2*5),&$6
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7RPDGRGH$SUHQGHUD$SUHQGHU
KWWSZZZHGXD\WRODFRUXQDHVHGXFDDSUHQGHUHVWUDWHJLDVKWP
CONTENIDO
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11
b)
(O FRQRFLPLHQWR VREUH OD SURSLD FRJQLFLyQ implica ser capaz de WRPDU FRQFLHQFLD del
funcionamiento de nuestra manera de aprender y comprender los factores que explican que los
resultados de una actividad, sean positivos o negativos. Por ejemplo: cuando un alumno sabe que
extraer las ideas principales de un texto favorece su recuerdo o que organizar la informacin en un
mapa conceptual favorece la recuperacin de una manera significativa. De esta manera puede
utilizar estas estrategias para mejorar su memoria. Pero el conocimiento del propio conocimiento
no siempre implica resultados positivos en la actividad intelectual, ya que es necesario recuperarlo
y aplicarlo en actividades concretas y utilizar las estrategias idneas para cada situacin de
aprendizaje.
/D UHJXODFLyQ \ FRQWURO GH ODV DFWLYLGDGHV que el alumno realiza durante su aprendizaje. Esta
dimensin incluye la planificacin de las actividades cognitivas, el control del proceso intelectual y
la evaluacin de los resultados.
Aunque estos dos aspectos estn muy relacionados; el primero, el conocimiento del propio conocimiento,
surge ms tarde en el nio que la regulacin y el control ejecutivo, ya que este ltimo depende ms de la
situacin y la actividad concreta.
Relacin de la metacognicin con las estrategias, habilidades de estudio y otros procesos cognitivos y no
cognitivos.
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El rol de la metacognicin se podra comprender si analizamos las estrategias y habilidades que se utilizan
en un deporte de equipo: la velocidad , la coordinacin y el estilo son propios de cada jugador, sin que ste
necesite ser consciente en cada momento de los movimientos que hace. En cambio el entrenador hace
que cada uno de los deportistas sean conscientes de sus movimientos y estrategias y de esta manera
puedan llegar al autocontrol y coordinacin. En nuestro caso, es el aprendiz el que ha de hacer las dos
funciones de entrenador y deportista. Primero ha de desarrollar y perfeccionar los procesos bsicos
(capacidades cognitivas bsicas) con la ayuda de las tcnicas de aprendizaje. En segundo lugar, el alumno
ha de tener unos conocimientos especficos del contenido a aprender.
El saber planificar, regular y evaluar... qu tcnicas, cundo y cmo, por qu y para qu, se han de aplicar
a unos contenidos determinados con el objetivo de aprenderlos hace que el aprendiz se vuelva estratgico.
LA FUENTE PSICOLGICA
1)
2)
3)
4)
5)
6)
Para que el aprendizaje sea significativo, han de cumplirse dos condiciones. En primer lugar, el
contenido ha de ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna
(VLJQLILFDWLYLGDG OyJLFD: no ha de ser arbitrario ni confuso), como desde el punto de vista de su
asimilacin (VLJQLILFDWLYLGDG SVLFROyJLFD: ha de haber en la estructura psicolgica del alumno,
elementos pertinentes y relacionables). En segundo lugar se ha de tener una actitud favorable para
aprender significativamente, es decir, el alumno ha de estar PRWLYDGR por relacionar lo que aprende
con lo que sabe.
La significatividad del aprendizaje est muy directamente vinculada a su IXQFLRQDOLGDG Que los
conocimientos adquiridos -conceptos, destrezas, valores, normas, etc.- sean funcionales, es decir, que
puedan ser efectivamente utilizados cuando las circunstancias en que se encuentra el alumno lo
exijan, ha de ser una preocupacin constante de la educacin escolar, Cuanto ms numerosas y
complejas sean las relaciones establecidas entre el nuevo contenido de aprendizaje y los elementos
de la estructura cognitiva, cuanto ms profunda sea su asimilacin, en una palabra, cuanto ms
,1129$1'215HYLVWDGHO(TXLSRGH,QQRYDFLRQHV(GXFDWLYDV',1(6670('IHEUHUR
13
grande sea su grado de significatividad del aprendizaje realizado, ms grande ser tambin su
funcionalidad, ya que podr relacionarse con un abanico ms amplio de nuevas situaciones y de
nuevos contenidos.
7) El proceso mediante el que se produce el aprendizaje significativo necesita una intensa DFWLYLGDG por
parte del alumno, que ha de establecer relaciones entre el nuevo contenido y los elementos ya
disponibles en su estructura cognitiva. Esta actividad, es de naturaleza fundamentalmente interna y no
ha de identificarse con la simple manipulacin o exploracin de objetos o situaciones; este ltimo tipo
de actividades es un medio que puede utilizarse en la educacin escolar para estimular la actividad
cognitiva interna directamente implicada en el aprendizaje significativo. No ha de identificarse,
consecuentemente, aprendizaje por descubrimiento con aprendizaje significativo. El descubrimiento
como mtodo de enseanza, como manera de plantear las actividades escolares, es no tan slo una
de las vas posibles para llegar al aprendizaje significativo, pero no es la nica ni consigue siempre su
propsito inexorablemente.
8) Es necesario proceder a una reconsideracin del papel que se atribuye habitualmente a la memoria en
el aprendizaje escolar. Se ha de distinguir la memorizacin mecnica y repetitiva, que tiene poco o
nada de inters para el aprendizaje significativo, de la PHPRUL]DFLyQ FRPSUHQVLYD, que es,
contrariamente, un ingrediente fundamental de ste. La memoria no es tan slo, el recuerdo de lo que
se ha aprendido, sino la base a partir de la que se inician nuevos aprendizajes. Cuanto ms rica sea la
estructura cognitiva del alumno, ms grande ser la posibilidad que pueda construir significados
nuevos, es decir, ms grande ser la capacidad de aprendizaje significativo. Memorizacin
comprensiva, funcionalidad del conocimiento y aprendizaje significativo son los tres vrtices de un
mismo tringulo.
9) Aprender a aprender, sin duda, el objetivo ms ambicioso y al mismo tiempo irrenunciable de la
educacin escolar, equivale a ser capaz de realizar aprendizajes significativos por uno mismo en una
amplia gama de situaciones y circunstancias. Este objetivo recuerda la importancia que ha de darse en
el aprendizaje escolar a la adquisicin de HVWUDWHJLDVFRJQLWLYDVGHH[SORUDFLyQ\GHGHVFXEULPLHQWR
GH HODERUDFLyQ \ RUJDQL]DFLyQ de la informacin, as como al proceso interno de SODQLILFDFLyQ
UHJXODFLyQ\HYDOXDFLyQ de la propia actividad.
10) La estructura cognitiva del alumno, puede concebirse como un conjunto de HVTXHPDV GH
FRQRFLPLHQWRV. Los esquemas son un conjunto organizado de conocimiento, pueden incluir tanto
conocimiento como reglas para utilizarlo, pueden estar compuestos de referencias a otros esquemas,
pueden ser especficos o generales. "Los esquemas son estructuras de datos para representar
conceptos genricos almacenados en la memoria, aplicables a objetos, situaciones, acontecimientos,
secuencias de hechos, acciones y secuencias de acciones".
Los diferentes esquemas de conocimiento que conforman la estructura cognitiva pueden mantener
entre s relaciones de extensin y complejidad diversa. Todas las funciones que hemos atribuido a la
estructura cognitiva del alumno en la realizacin de aprendizajes significativos implican directamente
los esquemas de conocimiento: la nueva informacin aprendida se almacena en la memoria mediante
su incorporacin y vinculacin a un esquema o ms. El recuerdo de los aprendizajes previos queda
modificado por la FRQVWUXFFLyQGHQXHYRVHVTXHPDV: la memoria es, pues, constructiva; los esquemas
pueden distorsionar la nueva informacin y forzarla a acomodarla a sus exigencias; los esquemas
permiten hacer inferencias en nuevas situaciones. Aprender a evaluar y a modificar los propios
esquemas de conocimiento es un de los componentes esenciales del aprender a aprender.
11) La modificacin de los esquemas de conocimiento del alumno es el objetivo de la educacin escolar.
Inspirndonos en el PRGHORGHHTXLOLEULRGHOHVHVWUXFWXUDVFRJQLWLYDVGH3LDJHW podemos caracterizar
la modificacin de los esquemas de conocimiento en el contexto de la educacin escolar como un
proceso de equilibrio inicial -desequilibrio-, reequilibrio posterior.
El primer paso para conseguir que el alumno realice un aprendizaje significativo consiste en romper el
equilibrio inicial de sus esquemas respecto al nuevo contenido de aprendizaje. Adems de conseguir
que el alumno se desequilibre, se conciencie y est motivado para superar el estado de desequilibrio,
a fin de que el aprendizaje sea significativo. Es necesario tambin que pueda reequilibrarse
modificando adecuadamente sus esquemas o construyendo unos nuevos.
12) Estos principios e ideas configuran la concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza. El
constructivismo no es una teora psicolgica en sentido estricto, ni tampoco una teora
psicopedaggica que nos d una explicacin completa, precisa y contrastada empricamente de como
aprenden los alumnos y de la que pueda resultar prescripciones infalibles sobre como se ha de
proceder para ensearlos mejor. Desgraciadamente, ni la psicologa, ni la psicologa de la educacin
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14
ni la psicopedagoga ni las didcticas no han asumido todava este alto nivel de desarrollo y de
elaboracin.
Hay, no obstante, diversas teoras, tanto en el mbito del estudio de los procesos psquicos como en el
mbito del estudio de los procesos escolares de enseanza y aprendizaje, que comparten principios o
postulados constructivistas y que coinciden en sealar que HO GHVDUUROOR \ HO DSUHQGL]DMH KXPDQRV VRQ
EiVLFDPHQWH HO UHVXOWDGR GH XQ SURFHVR GH FRQVWUXFFLyQ, que el hecho humano no se puede entender
como el desplegamiento de un programa inscrito en el cdigo gentico ni tampoco como el resultado de
una acumulacin y absorcin de experiencias. Somos una cosa y la otra, y somos mucho ms, ya que
aquello que nos convierte en personas son, precisamente las construcciones que somos capaces de hacer
a partir de estos ingredientes bsicos.
As, no obstante, estas teoras a menudo proporcionan explicaciones e incluso, descripciones,
sensiblemente diferentes y a veces contrapuestas del qu y el cmo de los procesos de construccin. Y no
solamente esto, sino que, adems son teoras parciales que centran la atencin en determinados aspectos
o factores del desarrollo y del aprendizaje, en detrimento de otras. Algunos ejemplos bien conocidos, las
explicaciones del desarrollo y el aprendizaje de :DOORQ3LDJHW9LJRWVN\$XVXEHO%UXQHU y de una buena
parte de tericos del SURFHVDPLHQWR GH OD LQIRUPDFLyQ pueden calificarse, en muchos aspectos, de
constructivistas. As mismo, discrepan en muchos puntos y ninguna proporciona, por ella misma, una visin
integradora del desarrollo y del aprendizaje humanos suficientemente satisfactoria.
En la adopcin de la concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza como uno de los rasgos
caractersticos del modelo que inspira el planteamiento Curricular de la Reforma ha habido una sensibilidad
especial por este estado de las cosas. Se ha intentado reflejar la convergencia de unas ideas, fuerzas o
principios bsicos , de unos enfoques y de unos autores que, en principio, se sitan en encuadres tericos
diferentes. Se ha querido tambin huir de dogmatismos y de reduccionismos, aceptando la posibilidad de
interpretaciones diversas, pero, igualmente legtimas, de los principios constructivistas. Se ha intentado
tambin, repensar y resituar estos principios que, a menudo, han aparecido en contextos de investigacin
estrictamente psicolgicos, teniendo en cuenta las caractersticas propias y especficas de la educacin
escolar.
LA FUENTE PEDAGGICA
La aparicin de los nuevos marcos tericos constructivistas en psicopedagoga han hecho reflexionar
sobre la manera de incorporar de forma sistemtica, (ya que implcitamente siempre han estado en las
aulas) los contenidos relativos a procedimientos, habilidades o destrezas que forman parte del
conocimiento y que son imprescindibles para construirlo. Tambin se incluye otro tipo de contenido que se
refiere al aprendizaje y la enseanza de actitudes, valores y normas.
Hay que tener bien claro, que la diferencia entreFRQWHQLGRVFRQFHSWXDOHVSURFHGLPHQWDOHV\DFWLWXGLQDOHV
tal como se introduce en el currculum es una distincin de tipo pedaggico.
Resulta til establecer estos tipos porque son contenidos de naturaleza diversa, y porque los
procedimientos mediante los cuales se ensean y se aprenden conceptos, procedimientos, y valores y
actitudes son diferentes entre s, como lo son tambin las estrategias y los instrumentos de evaluacin ms
adecuados en cada caso. Estructurar el currculum alrededor de estos tres tipos de contenido ha de ayudar
al profesorado a la hora de organizar su prctica docente, orientndola con el enfoque ms acertado en
cada momento.
La organizacin de los contenidos en los proyectos curriculares de centro y, consecuentemente en las
unidades didcticas, han de tener un enfoque o una perspectiva globalizadora, es decir, que los contenidos
de aprendizaje se inserten en un marco ms amplio o dependan de l.
La adopcin de HQIRTXHV JOREDOL]DGRUHV que enfaticen la deteccin de problemas interesantes y la
bsqueda activa de soluciones presenta una ventaja doble: de un lado motiva al alumno para que
intervenga en un proceso dinmico y complejo; de otro lado, favorece un aprendizaje tan significativo como
se pueda en la medida que permite establecer relaciones mltiples en mbitos diversos. (O DSUHQGL]DMH
VLJQLILFDWLYR HV XQ DSUHQGL]DMH JOREDOL]DGR, ya que hace posible la creacin de un mayor nmero de
relaciones entre el nuevo contenido de aprendizaje y la estructura cognitiva del alumno.
La/2*6( se plantea como objetivo educativo ofertar al estudiante una cultura comn a la que ha de tener
,1129$1'215HYLVWDGHO(TXLSRGH,QQRYDFLRQHV(GXFDWLYDV',1(6670('IHEUHUR
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acceso cualquier ciudadano, si bien, las motivaciones, intereses, y procesos de aprendizaje son muy
diferentes entre los alumnos. La educacin, por tanto, ha de asegurar un equilibrio entre la necesaria
FRPSUHQVLYLGDG GHO FXUUtFXOXP y la innegable diversidad del alumnado, equilibrio al que nada ms se
puede llegar mediante la individualizacin de los procesos de enseanza-aprendizaje. Plantear el mismo
currculum para todos los estudiantes nada ms comportara aumentar las desigualdades.
La opcin bsica que asume la concepcin constructivista en referencia al tratamiento educativo de las
diferencias individuales es la enseanza adaptativa que propone hacer frente a la diversidad mediante la
utilizacin de mtodos de enseanza diferentes en funcin de las caractersticas individuales de los
alumnos. Propone mtodos de enseanza diferenciados para la totalidad del alumnado dentro del
currculum comn.
La metacognicin o la posibilidad real de WUDQVIHUHQFLD GH ORV FRQWHQLGRV SURSLRV, es un proceso
importantsimo para la significatividad y funcionalidad de los aprendizajes. Consiste en que el alumno
conozca su SURSLR SURFHVR GH DSUHQGL]DMH, la programacin consciente de HVWUDWHJLDV GH DSUHQGL]DMH, la
programacin consciente de estrategias de PHPRULD, de VROXFLyQ GH SUREOHPDV, de HOHFFLyQ \ WRPD GH
GHFLVLRQHV y, en definitiva, deDXWRUUHJXODFLyQ. Esto har que se ample extraordinariamente la capacidad y
la eficacia del aprendizaje.
&217(1,'2
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16
ESTRATEGIAS DIDCTICAS
TIPOS DE PREGUNTAS
,1129$1'215HYLVWDGHO(TXLSRGH,QQRYDFLRQHV(GXFDWLYDV',1(6670('IHEUHUR
17
Ejemplos: (a) Piensa Ud. que las escuelas son eficaces? (b) Se debe
permitir que los nios vean televisin? (c) A qu personaje bblico
admira?
Requerimientos especficos: Predecir, producir, escribir, disear,
desarrollar, sintetizar, proponer, construir, originar.
LA TRADA
Constituida por tres tipos de preguntas:
D ,QIRUPDWLYDV
Ejemplos: (a) Qu es la oracin? (b)Cuntos entraron al Arca de No?
(c)Dnde muri Judas?
Requerimientos especficos: Definir, recordar, reconocer, acordarse,
describir, comparar, contrastar, decir de otra manera, explicar con sus
propias palabras, definir la idea principal, Qu, cul, cundo, dnde,
quin, etc.
E )RUPDWLYDV
Ejemplos: (a) Cmo podemos ser salvos? (b)Por qu Cristo perdon a
David? (c)Para qu nos preparamos en esta universidad? (d)Qu
haramos por un amigo que est en el mundo de las drogas?
Requerimientos especficos: Aplicar, clasificar, usar, escoger, emplear,
escribir un ejemplo, resolver, predecir, producir, escribir, disear,
desarrollar, sintetizar, proponer, construir, originar, predecir, producir,
escribir, disear, desarrollar, sintetizar, proponer, construir, originar.
F 7UDQVIRUPDWLYDV
Ejemplos: (a)Qu debo hacer para ser salvo? ; (b)Cmo puedo afrontar
las dificultades con Cristo?; (c) Si me estoy portando como el hijo prdigo
de la parbola qu debo hacer personalmente?; (d) Cmo puedo
extender estos valiosos consejos a mis padres, hermanos y amigos? (e)
Qu actitudes debo asumir y qu hbitos negativos debo cambiar con la
ayuda de Dios?
Requerimientos
especficos:
Cambiar,
evaluarse
internamente,
comprometerse, tomar una decisin.
&02$35(1'(5$5(680,5
Resumir es sintetizar o comprimir el texto al menor nmero de palabras sin que por esto pierda el sentido o
la calidad del texto. Algunas caractersticas del resumen son:
Corresponde a la cuarta parte del texto original. O lo que Ud. tardara en pronunciar dos o tres lneas
en el caso de haber concluido la leccin de Escuela Sabtica.
Va de lo general a lo particular, especfico y explicativo.
Se redacta o se expresa sin utilizar las palabras textuales del autor.
Cmo elaborar un resumen?
Primero: coloque notas marginales al material de lectura.
Segundo: subraye las principales ideas o palabras claves en cada prrafo.
Tercero: Redacte el resumen ENLAZANDO las palabras claves.
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18
Cuarto: Coloque al inicio del resumen la idea general o propsito general del resumen.
Quinto: Revise, arregle y termine el resumen.
&02$35(1'(5$5()/(;,21$5
Desde el punto de vista situacional se presentan varios tipos de reflexin:
REFLEXIN CONCEPTUAL O INTELECTUAL. Se busca la comprensin de hechos, conceptos y relacin
entre datos. Aqu se describe y se explican los sucesos de la vida.
REFLEXIN ESPIRITUAL. Se trata de acercarse a Dios a travs de la atencin en sus obras, hechos y
milagros.
REFLEXIN-MEDITACIN. Aqu la persona se detiene para buscar lo ms trascendental, lo ms
importante.
REFLEXIN-PREGUNTA. El alumno debe ser motivado a preguntar y a buscar l mismo las respuestas.
REFLEXIN-ENTORNO DIARIO. Se trata de relacionar las cosas o sucesos abstractos con las cosas o
hechos del entorno diario.
REFLEXIN CRTICA DE ACTITUDES. Se analizan la conducta, los conocimientos, hbitos, sentimientos,
para determinar la situacin actual y proponer cambios positivos.
REFLEXIN-PALABRA. Se trata de profundizarse en el significado profundo de la palabra.
REFLEXIN-ACTUALIDAD. Se pretende relacionar, evaluar, comparar los principios que gobiernan o
caracterizan los acontecimientos actuales con los principios cristianos.
(OiUEROGHORVSUREOHPDV
El carpintero que haba contratado para ayudarme a reparar una vieja granja, acababa de finalizar un
duro primer da de trabajo. Su cortadora elctrica se da y le hizo perder una hora de trabajo y ahora
su antiguo camin se niega a arrancar.
Mientras lo llevaba a casa, se sent en silencio. Una vez que llegamos, me invito a conocer a su
familia. Mientras nos dirigamos a la puerta, se detuvo brevemente frente a un pequeo rbol, tocando
las puntas de las ramas con ambas manos.
Cuando se abri la puerta, ocurri una sorprendente transformacin. Su bronceada cara estaba plena
de sonrisas. Abrazo a sus dos pequeos hijos y le dio un beso a su esposa.
Posteriormente me acompa hasta el carro. Cuando pasamos cerca del rbol, sent curiosidad y le
pregunte acerca de lo que lo haba visto hacer un rato antes.
"Oh, ese es mi rbol de problemas", contest.
"Se que yo no puedo evitar tener problemas en el trabajo, pero una cosa es segura: los problemas no
pertenecen a la casa, ni a mi esposa, ni a mis hijos. As que simplemente los cuelgo en el rbol cada
noche cuando llego a casa. Luego en la maana los recojo otra vez".
"Lo divertido es", dijo sonriendo, "que cuando salgo en la maana a recogerlos, no hay tantos como los
que recuerdo haber colgado la noche anterior"
ANNIMO
&02'(6$552//$5/$,0$*,1$&,1
"El pensamiento, en verdad productivo en cualquier rea de la cognicin, ocurre en el mbito de la
imaginera" (Rudolf Arnheim. 9LVXDO7KLQNLQJ)
^PRIVATE`TCNICAS
,1129$1'215HYLVWDGHO(TXLSRGH,QQRYDFLRQHV(GXFDWLYDV',1(6670('IHEUHUR
19
sucedera?
2...se imaginen que se ha logrado tener el mapa gentico completo Qu
ventajas nos proporcionara?
1. ...se imaginen que su cuerpo es un mapa del Israel. Dnde se
Mapas mentales
localizaba Macedonia y dnde Siro?
1....se imaginen que hay un rbol en el centro del saln. Que el tronco es
Anlisis de problemas a
el problema principal. Que cada raz representa una causa. Que cada fruto
travs de tcnicas grupales
es un efecto. Los alumnos deben sealar causas y efectos.
&02027,9$5
La motivacin es el deseo de realizar algo, de lograr un objetivo con entusiasmo, alegra y esfuerzo.
Ud. lograr motivar al alumno SI...
... expresa con claridad y precisin los objetivos que se lograrn al finalizar la leccin (para qu)
... el alumno sabe por qu debe involucrarse en el estudio de la leccin de E.S.
... le expresa confianza dndole oportunidades de participacin.
... le provee al alumno las herramientas intelectuales para realizar el estudio.
... invitado al alumno a poner su voluntad para estudiar, escuchar y participar.
... permite que entre los alumnos se contagien mutuamente su entusiasmo despus de haber tenido la
oportunidad de conocerse entre s.
Al encontrarse en una clase, es probable que el grado de cooperacin del alumno que NO fue saludado
sea mnimo.
Los siclogos sostienen que cuando el alumno forma juicios como: "Yo no participo", "Slo el maestro
habla", "Yo no soy considerado en esta clase", "Yo no sirvo para nada", "Ni siquiera me preguntan"... etc,
produce falta de inters, agresin, descalificacin y ser muy difcil lograr un trabajo armnico. No se
lograrn los objetivos propuestos.
... utiliza frases verbales estimuladoras (salude, agradezca, hable con claridad y amabilidad) y manifiesta
destrezas no verbales positivas (gestos adecuados, posturas buenas, miradas amables, ceo no fruncido,
tono de voz agradable, expresin positiva de la cara, etc.).
...relaciona el tema con la "propia vida" y con el futuro del alumno.
3$57,&,3$&,1<(1'25),1$6
Uno de los elementos importantes para lograr que el alumno se involucre en el proceso redentor de la
educacin cristiana es la generacin de actitudes positivas hacia el estudio.
Son actitudes positivas:
Satisfaccin personal.
Sentido de capacidad.
Responsabilidad.
Alegra.
Cmo podemos promover las actitudes positivas?
Cuando el alumno es valorado, reconocido, considerado como capaz de opinar, felicitado, animado con
palabras oportunas, se liberan en su organismo abundantes ENDORFINAS que permiten enfrentar los
desafos que pueda traer consigo el estudio.
El maestro debe promover las actitudes positivas del alumno creando oportunidades que permitan una
mayor cantidad de endorfinas capaces de bloquear el desnimo, la falta de concentracin, la frustracin,
etc. Las endorfinas proveen de energa que capacita al alumno para actuar con satisfaccin y aceptar las
responsabilidades con optimismo.
No neguemos la relacin estrecha que existe entre:
^PRIVATE`cuerpo mente Es por eso que...
las
actividades
didcticas mejoran
la
ACTIVAS y PARTICIPATIVAS... aprender...
espritu
ATENCIN
para
Las actividades didcticas ACTIVAS y PARTICIPATIVAS mejoran la ATENCIN para aprender las
VERDADES DIVINAS.
,1129$1'215HYLVWDGHO(TXLSRGH,QQRYDFLRQHV(GXFDWLYDV',1(6670('IHEUHUR
20
Generalmente la predicacin de nuestras reuniones del sbado debe ser corta. Debe darse a los que
aman a Dios oportunidad de expresar su gratitud y adoracin" (JT3).
"Predicad menos, y educad ms..."(OE. 201).
"La mejor obra que podis hacer es la de ensear, educar. Cuando quiera que encontris ocasin de
hacerlo, sentaos con alguna familia, y permitid que sus miembros os hagan preguntas" (OE, 201)
&02'(6$552//$5/$0(025,$
De un tema tratado ya quizs no recuerde mucho o casi nada al cabo de dos semanas o un mes.
El olvido ser mayor si...
... el maestro no enfatiz la idea principal.
...el alumno no particip activamente y con mucha frecuencia.
... las lecciones no fueron significativas para el alumno.
... si al alumno no se le permiti realizar preguntas.
... el maestro no record la idea principal de la leccin anterior.
... al alumno no se le invit a tomar apuntes.
.... el alumno no escribi la idea principal.
... no se reforz el aprendizaje con lminas o grficos.
... no se motiv al alumno dando significado profundo a la idea principal.
... la clase fue expositiva.
Estimado maestro de Escuela Sabtica, recuerde que debemos escribir no en el aire o en la arena sino en
roca slida, es decir, que debemos grabar con profundidad las verdades divinas en la mente del alumno.
Los mensajes ms profundos y que se graban en la memoria de largo plazo son aquellos que han llegado
a travs de diversos medios, adems del odo.
$35(1'(5$5()/(;,21$5
1. Observar los detalles
D Que lean, escuchen sobre un mismo tema dos puntos de vista contrarios. Que el alumno identifique los
detalles de cada uno de ellos e identifique las diferencias y semejanzas.
E Que observe diseos, planos o protocolos distintos y que sealen los detalles comunes o diferentes.
2. Hablarse a s mismo
a. Pedirle que suponga que no ha sido aceptado en una empresa y qu responda qu te diras a ti
mismo?
b. Que suponga que ha sido ofendido sin razn alguna y que responda la pregunta qu diras
internamente?
3. Tiempo de reflexin
a. Formular una pregunta. Conceder un minuto para que reflexionen. Despus responder.
b. Que en grupos de dos, reflexionen sobre un determinado tema-problema.
4. Pensar para solucionar los problemas
a. Que respondan sobre las causas de un problema. (Pueden elaborar un rbol del problema)
b. Que respondan sobre los efectos y alternativas de un problema.
5. Corregir las tareas y comentar
a. Presentarle al alumno un documento. Que lo corrija y luego emita un informe.
b. Que modifique un determinado programa, evale y exprese un comentario.
6. Rememorar lo que hizo
a. Que realice una tarea. Despus que responda a las siguientes preguntas: Qu tal cree que lo hizo?
Qu pasos seguiste? Qu dificultades has hallado? Qu es lo que te ha parecido ms fcil?
Cmo podras haberlo logrado mejor?
b. En la prxima reunin, usted podra pedir que los alumnos respondan lo siguiente: cul fue el tema
principal de la reunin pasada? A qu conclusiones se ha llegado? Cul ha sido el tpico ms
importante para m?
7. Comparar modelos
a. Presentar dos modelos, programas, objetos del mismo gnero. Pedir al alumno que seale cul sera el
mejor y por qu.
8. Resolucin de conflictos
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21
a.
b.
c.
&5($7,9,'$'(675$7(*,$6'('(6$552//2
^PRIVATE`ESTRAT
PROCEDIMIENTO
EGIA
Pida al alumno que haga una lista de todos los objetos utilitarios con los que puede
CODI
entrar en contacto durante un perodo de 24 horas. Hgale seleccionar para una
(Considerando
investigacin ulterior aquellos artculos que presenten una considerable friccin (o
dificultades)
problemas, dificultades, etc.) en trminos de funcin o apariencia.
CODIAR
Pida al alumno que haga una lista de todos los posibles artculos utilitarios
relacionados con reas de trabajo, estudio, transporte, recreacin, relajacin,
(Considerando
dificultades
segn alimentacin, agricultura, etc. Permtale hacer elaboraciones sobre los artculos o
reas)
problemas ms prometedores que haya encontrado.
PLACON
Plantee una pregunta-problema y solicite que el alumno exprese cuantas conjeturas
sean posibles. Por ejemplo, por qu cierto fabricante extendi las vacaciones pagas
(Planteando
de sus empleados de una a dos semanas?
conjeturas)
COAL
Presente a la clase un objeto comn, tal como una tapa de congelador plstica, y
(Considerando
pida funciones alternativas para las que podra servir.
alternativas)
Haga que los alumnos adivinen la finalidad de algn objeto a partir de un mnimo de
ADIFIN
claves verbales o grficas. Por ejemplo, si el objeto conocido es una taza, empiece
(Adivinando
dibujando en el pizarrn un asa incompleta, agregando despus alguna parte tales
finalidades)
como el resto del asa, o un lado, hasta que el estudiante adivine el artculo correcto.
Permita que el alumno seale los elementos que tienen y constituyen un objeto.
Ejemplo: Qu elementos contiene un calendario de pared? Espere que los alumnos
AGUVIS
sealen elementos tales como: nmeros, meses, tapa, horizontales, verticales,
(Agudizando
la hojas, textura del papel, dispositivo para colgarlo, ilustraciones, poemas, leyendas,
visin)
publicidad, descripciones, nombres de personajes, color, pliegues, fases de la luna,
fechas importantes, tipografa, etc. Deber prestar entonces particular atencin a los
distintos atributos en trminos de mejoras o innovaciones.
Haga que el alumno realice asociaciones entre ideas o artculos relativamente
RELINCO
inconexos. Las asociaciones servirn como puntos de partida para desarrollar ideas
(Relacionando
lo
para almacenar, unidades de funciones combinadas y otras relaciones que sugieran
inconexo)
un perfeccionamiento permanente.
SUMEJO
Haga que los alumnos sugieran (oral o grficamente) mejoras para un objeto de uso
(Sugiriendo mejoras) cotidiano.
AMCA
Aliente a los alumnos a ser receptivos a las ideas de otros. Hgales buscar
(Ampliando la casa) instancias en que las ideas "extravagantes" hayan tenido mucho xito.
VOCOEXTRA
Ejemplo: Compare la administracin econmica de un pas con la administracin de
(Volviendo conocido un hogar. Luego los alumnos deben tratar de comprender porque un pas aumenta
lo extrao)
su deuda externa.
VOEXTRACO
Esto es distorsionar, invertir o trasponer las maneras cotidianas de ver y de
(Volviendo extrao lo responder que hacen del mundo un lugar seguro y familiar (hacer cosas "fuera de
conocido)
foco". Se plantean cuatro mecanismos para lograr volver extrao lo conocido:
/D DQDORJtD SHUVRQDO Faraday "escudriaba... en el corazn mismo del electrlito,
tratando de hacer visible a sus ojos mentales el juego de su tomo" (Tyndall).
/DDQDORJtDGLUHFWD. Alexander Graham Bell recordaba: "Me llam la atencin que los
huesos del odo humano fueran tan voluminosos, en comparacin con la delicada y
endeble membrana que los accionaba y se me ocurri que si una membrana tan
delicada poda mover huesos relativamente tan voluminosos, por qu no iba a poder
un trozo de membrana ms grueso y voluminoso mover mi pieza de acero. Y fue
concebido el telfono".
La forzada comparacin de una observacin cientfica de un campo con la de otro
campo, tiende a imponer una expresin novedosa de un problema.
,1129$1'215HYLVWDGHO(TXLSRGH,QQRYDFLRQHV(GXFDWLYDV',1(6670('IHEUHUR
22
SUPONGAMOS
QUE...
PREDICCIN
LINGUISTICA
COLOCANDO
CARTELES
MAPA
CONCEPTUAL
23
,1129$1'215HYLVWDGHO(TXLSRGH,QQRYDFLRQHV(GXFDWLYDV',1(6670('IHEUHUR
24
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^PRIVATE`ESTRA
DESCRIPCIN
TEGIAS
Consiste en tratar de resolver un problema colocndose en la posicin de aquellos que
UZA
tienen opiniones contrarias a las nuestras.
Usando
zapatos
Frente a un problema planteado, se solicita que el alumno describa el problema desde
ajenos
el punto de vista ajeno, debe imaginar cmo interpreta el problema la otra persona.
CAID
Sirve para producir ideas. Por ejemplo: se le pide al alumno que confeccione una lista
Cadena de ideas de todas las cosas que recuerde que sean al mismo tiempo slidas, flexibles y de color.
Se refiere al establecimiento de relaciones entre pares de ideas.
Ejemplo 1: Confeccionar una lista de vocablos con el significado opuesto o
PAID
aproximadamente opuesto al del vocablo "muerte".
Pares de ideas
Ejemplo 2: Colocar frente a un valor un elemento, hecho, fenmeno o accin de la
naturaleza, por decir, para la palabra "paz" le correspondera el trmino "paloma".
COLA
Consiste en expresar frases que contengan el mismo nmero de letras.
Colocando ladrillos
Ejemplo: Escribir cuantas frases pueda con cuatro palabras todas diferentes.
iguales
Permite desarrollar la flexibilidad espontnea del alumno. Ejemplo: Enumere todos los
ELSTICO
usos que se le ocurran para un ladrillo corriente.
Esta estrategia contribuya a desarrollar la flexibilidad de adaptacin. Aqu el alumno
tiene que realizar ciertos cambios (cambios de interpretacin de la tarea, cambios de
GOMA
planteamientos o estrategias, cambio de solucin posible, etc).
Ejemplo: Coloque el mayor nmero posible de ttulos a la parbola del "Hijo prdigo".
Permite expandir el pensamiento a partir de una frase pequea.
Ejemplo: A partir de los siguientes prrafos, explique el significado de cada uno de ellos:
INFLAGLOBO
(a) s fuente, no desage, (b) Descubrir es ver lo que todo el mundo ha visto y pensar
de ello lo que nadie ha pensado.
Esta estrategia es una de mis favoritas. Consiste en solicitar a cada uno de los
ARPEL
participantes que recuerden y relaten una experiencia, suceso o hecho cotidiano; luego
Armando nuestra
deben colocarle un ttulo llamativo como de pelcula, y en tercer lugar deben sealar la
pelculas
leccin que se extrae de ello.
Se presenta una pregunta, situacin problemtica u otro hecho que genere opiniones.
LLUVIA DE IDEAS Cada participante presenta una respuesta y lo expresa con entera libertad. Las
EN VOZ ALTA
respuestas se van escribiendo en la pizarra en el orden que lo van expresando. Luego
se los ordena y analiza. Se obtienen y expresan las conclusiones.
Las ideas deben ser escritas en una tarjeta y en forma legible. Luego se los va
LLUVIA DE IDEAS
colocando en la pizarra. Se ordenan. Se analizan. Se seleccionan. Se obtienen
POR TARJETAS
conclusiones.
Se diferencia de las dems porque el problema o aspecto a desarrollar, se lo escribe en
LLUVIA PARCIAL un papelote, y se lo hace en grupos. Despus cada grupo pega su papelote en la
DE IDEAS
pizarra y lo expone ante los dems. En plenario se realiza el anlisis y se elaboran las
conclusiones finales.
COTUFA
A los alumnos se les solicita que elaboren un listado de factores que influyen sobre un
Comparte
tus determinado elemento, hecho, fenmeno, etc. Despus, cada uno debe compartir con el
factores
grupo argumentando los motivos de su listado. Terminan elaborando un listado comn.
Se solicita que cada grupo elabore una carta de respuesta a alguien que le ha solicitado
CORREO INTIMO
su ayuda profesional y cristiana en un problema especfico.
Cada grupo de alumnos debe preparar un libreto radial de 10 minutos que saldr en
EMISIN
antena al final. Debe ser lo ms sugestiva y creativa. Luego se pone en antena las
emisiones. Finalmente se evala el conjunto de mensajes en cuanto a su originalidad,
RADIOFNICA
conocimiento e intelegibilidad.
Cada grupo de alumnos podra realizar lo siguiente:
(a) Investigar un determinado tema.
MI WEB
(b) Armar un boletn de dos pginas (para empezar)
(c) Colocar las noticias ms importantes en un pgina Web personal.
(d) Se hace un concurso sobre la mejor pgina Web con respecto al tema.
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(2) El ro Dirubo es menos largo que el ro Valga, pero en cambio su extensin es mayor que la del ro Ran.
Por otra parte, si comparamos los kilmetros que miden los ros Ran, Dirubo y Sona, vemos que a pesar
de que el primero no es tan extenso como el segundo, supera en kilmetros al Sona, Cul es el ro ms
extenso y cul le sigue en longitud ?
(3) Dara naci 15 aos despus que Patricio. Said triplica la edad de Patricio. Dinorah, aunque le lleva
muchos aos de diferencia a Dara, naci despus que Patricio. Alfredo, to de Dara, es menos viejo que
Said, pero mucho menos joven que Patricio. Cul de los cinco es el mayor?
(4) El Distrito Federal y Nueva York tienen mayor grado de contaminacin que Monterrey. Nueva York tiene
ms contaminantes que Tokio, pero menos que el Distrito Federal y Monterrey tiene menos contaminacin
que Tokio. Cul es la ciudad ms contaminada y cul es la menos contaminada?
(5) Un grupo industrial tuvo ganancias el ao pasado en cuatro de sus empresas y prdidas slo en una.
Esa informacin se trasmiti al presidente del grupo mediante computadora, pero la impresora fall y los
datos se trasmitieron incompletos.
Se sabe que: (a) La empresa Soil gan ms que la empresa Tilode, pero menos que la empresa Dosina;
(b) La empresa Dosina gan ms que la Cincesa; (c)La empresa Trati gan ms que la Soil, pero menos
que la empresa Cincesa. Qu empresa gan y cul gan menos?
2. SEGUNDA ESTRATEGIA: Representaciones lineales: enunciados con inversin de datos.
a. Definicin: Los enunciados de los problemas no siempre son directos. Ocasionalmente, durante la
lectura del problema se presentan datos sin relacin con los anteriores y, por lo tanto, no pueden
representarse. En este caso la informacin se deja momentneamente a un lado hasta que surgen los
datos necesarios para completarla. Los datos faltantes permiten establecer los nexos necesarios para
completar la representacin grfica. La estrategia que permite posponer los datos se denomina
SRVWHUJDFLyQ.
b. Pasos a seguir
* Leer detenidamente el problema.
* Identificar la variable y la pregunta del problema.
* Escoger el tipo de representacin y los cdigos para representar los datos.
* Fijar una referencia y representarla grficamente.
* Leer el problema, paso a paso, detenindose en ciertos momentos para representar los datos.
* Observar la representacin y postergar datos en los casos en que se d informacin que requiera datos
posteriores para su procesamiento.
* Verificar si los datos representados corresponden con el enunciado.
* Observar el resultado de la representacin.
c. Problemas
(1) Jos es ms rpido que Toms. Pedro es ms rpido que Samuel, pero a diferencia de Jos es ms
lento que Toms. Por otra parte, se sabe que Jos es ms lento que Miguel y Samuel ms rpido que
Jacobo. Quin es el ms rpido?
(2) Gloria es mayor que Josefina, pero no tanto como Carmen, quien a su vez es mayor que Pamela y que
Natalia, por otra parte, es ms joven que Pamela, pero mayor que Josefina y Gloria. Quin es la ms
joven?
(3) El Sol es la fuente calorfica del sistema planetario solar. El calor que reciben los planetas est en
relacin directa con su distancia al Sol. De los siguientes planetas: Neptuno, Plutn, Urano y Saturno,
cul es el menos caliente y cul el menos fro? Si Neptuno es ms fro que Saturno. ste a su vez es ms
caliente que Urano. Plutn es el planeta ms fro y Saturno es mucho ms caliente que Neptuno. Urano es
ms fro que Neptuno.
3. TERCERA ESTRATEGIA: Representaciones lineales: enunciados indeterminados.
D 'HILQLFLyQ: En estos enunciados no se proporciona la informacin necesaria para que la solucin del
problema quede definida.
E3DVRVDVHJXLU:
(1) Leer el problema.
(2) Identificar la variable y lo que se pide.
(3) Elegir el tipo de representacin.
(4) Hacer una representacin para tratar de comprender las relaciones entre los datos y lo que se pide para
identificar posibles datos o relaciones faltantes.
(5) Completar el enunciado del problema.
(6) Verificar la congruencia del resultado.
d. Problemas
(1) Nelly y Carolina ganan lo mismo. Nelly gana ms que Brenda, quien a su vez gana menos que Elisa.
Cul de las siguientes posibilidades es la ms correcta?
(a) Nelly gana menos que Elisa.
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CONTENIDO
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