La escuela en el mundo contemporneo.

Notas sobre el cambio cultural

Por Vernica Tobea

Introduccin
En las ltimas dcadas las categoras y las nociones que nos
ayudaban a pensar la realidad y la configuracin del mundo parecen haber perdido su potencia explicativa. Los debates entre los
que suponen una configuracin moderna del mundo y los que
asumen que aquel orden est hoy superado por la (des)organizacin posmoderna persisten, y con ellos se mantiene la discusin
de si la transformacin debe pensarse al nivel de las matrices
explica- tivas y/o los proyectos utpicos que mueven hoy nuestro
devenir histrico, o si la mutacin se da a nivel estructural
reconfigurando de forma indita el mundo en que vivimos y
tornando de esta manera obsoleto nuestro arsenal conceptual
moderno. Si bien este debate no est cerrado ni saldado, y tanto
las intervenciones en pos de una concepcin moderna como
de una posmoderna
del mundo aportan elementos y
argumentos interesantes para echar un poco de luz sobre los
fenmenos del presente, este texto parte de la premisa de que
cambios como la globalizacin, la mundiali- zacin de la cultura,
la resignificacin de los Estados y su entorno institucional, los
procesos de individualizacin y de fragmentacin social y
cultural, la expansin y proliferacin de los medios masi- vos de
comunicacin y el auge de las nuevas tecnologas de la
205

informacin, marcan un nuevo clima cultural y reconfiguran el

escenario actual marcndonos un umbral de poca. Si estamos
ingresando a una nueva formacin histrica, si estamos frente a
un proceso de transicin hacia otro orden, hacia algo nuevo y
dife- rente, creemos que eso nuevo est influenciando tambin
nuestra manera de mirar el mundo y de pensarlo, pues la
subjetividad, el imaginario y la sensibilidad se modelan y
moldean al sabor de los ritmos histricos, de sus prcticas, de las
experiencias que propi- cia, de sus artefactos culturales y de sus
perspectivas.
En otros captulos de este volumen abordamos las contingencias histricas que nos condujeron al escenario actual. Lo que
intentaremos hacer aqu es precisar los procesos de transformacin que los fenmenos culturales y tecnolgicos ms recientes
desencadenaron, modificando los modos en que se modelan las
subjetividades, los imaginarios y las sensibilidades, alterndose as
el sustrato que recibe la escuela.

El ethos de la escuela

111

No es en vano recordar la genealoga que puede reconstruirse

alrededor de la escuela con el fin de comprender mejor de qu
manera la impronta histrica y la tradicin cultural que descansa
sobre esta institucin, condiciona su interaccin con los cambios
culturales.
En efecto, la inestabilidad y la incertidumbre que caracterizan
nuestro tiempo son ajenas a la propuesta escolar moderna, que
tiene como lugar de enunciacin a la Ilustracin. La interlocucin
111. A lo largo de este captulo contrastaremos una serie de cambios que vienen
registrndose en el mundo de la cultura con las condiciones que presenta la
escuela, pues observamos un desacople entre unas y otras que dificulta la
tarea de transmisin simblica de la escuela. No obstante, el dislocamiento
referido busca ser contrarrestado por distintos medios, apostando a acciones
de origen diverso: introduciendo modificaciones en el formato escolar como el
caso de las EMEM primero y las llamadas Escuelas de Reingreso despus; el
surgimiento de escuelas en fbricas recuperadas y los denominados bachilleratos populares; o la incorporacin de actividades extracurriculares a contraturno que se enmarcan en los denominados talleres, por mencionar las estrategias ms sobresalientes. Los cambios en la dinmica cotidiana de la escuela

206

situada en este locus supone un mundo que ha ingresado al

proceso de secularizacin, que ha sido dividido en esferas
(pblico-privado), que organiza la materia de conocimiento en
compartimientos para repartirla entre disciplinas, y que tiene un
complejo entramado institucional al servicio del progreso. La
constitucin de los diversos campos (artstico, literario, educativo,
poltico, econmico, intelectual, etc.), cada uno de ellos con sus
reglas de juego y lgicas especficas y un sistema de valores y de
jerarquas que le son propios y que se organizan de forma autnoma e inmanente en funcin de los distintos capitales que
conciernen a cada espacio, responde a ese proceso de secularizacin por el cual el poder religioso y el poder poltico pierden legitimidad para intervenir en el dictado de las reglas y los valores
por los que debe regirse cada actividad.
Como institucin privilegiada del entorno institucional del
Estado, la escuela encarna la matriz alfabetizadora del proyecto
moderno que, fuertemente comprometida con un paradigma
pedaggico, es la encargada de la conservacin cultural,
erigindose de esta manera como guardiana de la cultura ortodoxa
y garante de la difusin y reproduccin de la seleccin cultural
oficial.
Desde su surgimiento, que en el caso argentino es entre fines
del siglo XIX y principios del XX, la escuela moderna est ntimamente comprometida con la vocacin hegemnica de la lite
cultural en lo que a la definicin cultural nacional respecta,
oficiando como la responsable de aplicar los criterios de jerarquizacin cultural que dicho sector impulsa. Esto la hizo depositaria de ciertos dispositivos de disciplinamiento y de enseanza
que eran exitosos en el contexto de organizacin de un Estado
apuntan a ensayar nuevas maneras de transmisin del saber y a redefinir los
vnculos intergeneracionales. En efecto, este libro busca documentar y analizar aquellas experiencias y cambios que se proponen abreviar la brecha entre
la cultura escolar y la cultura contempornea, al tiempo que se propone analizar el proceso de fragmentacin a partir del cual se configura el sistema educativo por el cual se hace cada vez ms difcil igualar a las instituciones que
integran al conjunto. No obstante, en este captulo tendremos como referencia la matriz fundacional de la escuela media, aquella que conserva los rasgos
ms duros y ms inconmovibles de la gramtica escolar, de modo de tornar
ms visibles las contradicciones que esta representa en el contexto que dibuja la cultura contempornea y de sealar los aspectos ms problemticos que
caracterizan al nivel de cara a los desafos del presente.

207

Nacional y de una sociedad que se integraba de forma incipiente

al intercambio econmico mundial.
Aquel era un escenario en el cual los lmites que organizan y
pautan las interacciones sociales y los distintos campos estaban
claramente trazados y bien diferenciados, al igual que lo estaban
los componentes que conformaban el conjunto de saberes distribuidos en parcelas estancas y cerradas en s mismas; y este
mundo tan organizado resultaba para la escuela ms fcil de
procesar y de transmitir que el escenario que dibuja la actual
desdiferencia- cin de espacios, lgicas y lmites. En el presente
las fronteras se hacen cada vez ms porosas, ms permeables,
yuxtaponindose unas con otras. La comunicacin virtual
franquea las fronteras fsicas, las barreras que dividan la esfera
pblica y la privada se tornan lbiles, la realidad y la ficcin se
fusionan confundindose, la divisin de saberes se desvanece en
la prctica, y las disciplinas asumen su competencia fragmentaria
e incompleta ante lo que haban recortado como su espacio de
dominio.
Es en virtud de la aparente contradiccin que mantiene con el
ethos escolar el escenario actual que proponemos aqu una reflexin alrededor de cada uno de los ncleos ms sobresalientes de la
mutacin cultural.

Los ejes de la mutacin cultural

La mercantilizacin de la cultura
En su obra fundamental, Culturas hbridas, Garca Canclini se
pregunta qu hubiera sido de la msica de Beethoven o de Mozart
si a ellos les hubiese tocado vivir en la poca de la industria
cultu- ral. Sugestivamente responde que nada, a menos que su
produc- cin se hubiera ajustado a las leyes del mercado. Este
planteo en relacin a la consagracin cultural es una manera
elocuente de ilustrar el fenmeno de mercantilizacin de la
cultura mediante el cual los criterios de legitimacin cultural se
desplazan del capital simblico acumulado a la lgica mercantil.
En efecto, uno de los primeros defasajes que encontramos entre
las condiciones que
208

ofreca la modernidad y las que propone el mundo contemporneo se aprecia cuando intentamos pensar la dinmica actual de la
cultura con categoras modernas como la de campo cultural (Bourdieu, 2002). La concepcin bourdieuana sobre la autonoma de
los campos culturales demuestra su incapacidad hermenutica en
lo que a la lgica cultural contempornea respecta, pues la
cultura
que se recortaba de otras expresiones y actividades de la vida
social en un espacio que le era especfico ha perdido independencia en manos del mercado (Garca Canclini, 2007, pg. 26).
El ordenamiento de la cultura de acuerdo a criterios mercantiles implica una ampliacin del espacio cultural, pues los criterios
que definen qu se incluye y qu se excluye dentro del terreno
cultural ya no tienen que ver con patrones de belleza o estticos,
tampoco tienen que ver con la legitimacin cultural conferida por
actores especficos como el museo, las editoriales o la academia;
es la lgica mercantil la que dirime el status cultural. Esto quiere
decir que es el pblico, a travs de la acogida que brinda a los
productos o propuestas simblicas, el que legitima la obra de
arte y el bien cultural (Garca Canclini, 1989, 2007). El valor
esttico o simb- lico deja de ser el organizador del mundo
cultural y pasa a serlo el valor de cambio (Lyotard, 1987). Al
tiempo que productos otrora ajenos a la esfera de la cultura son
incluidos como mercancas culturales, la lgica mercantil
tambin penetra a las tradicionales obras de arte. As, el arte se
socializa de la mano del mercado, quien, poco a poco, logra
romper la gran divisin que distingua el arte elevado de la cultura
de masas (Huyssen, 2006), desdibujn- dose los lmites que lo
cean en una esfera diferenciada, para hacerlo entrar en todos
los espacios imaginables. La estetizacin general de la
existencia y la massmediatizacin de la realidad (Vattimo,
1989) refieren precisamente a este fenmeno de desbor- damiento
de lo esttico y del mercado a todas las dimensiones de lo social.
Para algunos autores esta reconfiguracin cultural que motoriza la accin del mercado es producto de la fase cultural por la
que atraviesa el capitalismo tardo (Jameson, 1999). El mismo
Bourdieu lleg a reconocer cmo ese valor simblico de las
producciones culturales que funciona como resto inconmovible
209

de distincin y diferenciacin al interior del campo cultural, se

termina corrompiendo al declinar ante las utilidades econmicas
(Garca Canclini, 2007, pg. 29). Esto no significa que la lgica de
los campos culturales se restrinja a cumplir con los mandatos del
mercado o del pblico, pero s se subordina a ellos con lazos
inditos (dem, 1989, pg. 60).
En una investigacin reciente a cargo de Silvia Finocchio se
muestra cmo el declive del Estado, referente de la escuela tanto
en trminos materiales como simblicos, conduce a los agentes
educativos (fundamentalmente, los docentes) a reinventar su
identidad y su tarea al interior del espacio escolar, as como a
buscar nuevos materiales que los inspiren. Por ejemplo, la histrica referencia a los discursos oficiales es reemplazada por
propuestas que provienen del mercado. Ante la creciente ausencia del Estado, los docentes se refugian en lecturas ligeras
(Finocchio, 2009, pg. 52) que funcionan de soporte material y
simblico para encarar el da a da escolar, consagrando una
trinidad pedaggica que llega a las paredes, a los cuadernos y a
las fiestas:
se trata de la proliferacin de lminas estereotipadas que
apuntan a la socializacin visual de los alumnos, de la reproduccin masiva de actividades fotocopiables que engordan
cuadernos y carpetas y de la reactualizacin de los rituales
nacionales que asocian el 25 de mayo con antorchas y los
problemas de la inseguridad en la Argentina (dem).

La influencia que ejercen nuevos centros de divulgacin

simb- lica es un ejemplo sugerente de los dilemas que la
mercantilizacin cultural plantea a la escuela. Cmo influye en la
escuela la presen- cia y la fuerza que cobra el mercado en la
definicin de las jerar- quas culturales? Cmo se ve reflejado
en la propuesta cultural escolar este ensanchamiento de la
cultura que opera el mercado?
Cmo se posiciona la escuela frente a la multiplicacin de agentes de transmisin simblica y al escenario cultural estallado,
desdiferenciado e incesantemente desafiado en sus jerarquas, que
prima en la actualidad?
210

El descentramiento cultural
El descentramiento cultural probablemente sea una de las mutaciones que ms afecta a la escuela. Pensemos, por ejemplo, en la
ostensible transformacin que tiene que significar la emergencia
de tecnologas como la telefona celular o Internet, para construir
una percepcin de la misma en los siguientes trminos:
El escenario es el living de una casa. Hay un silln de lectura,
en el que est sentado un nio que manipula un celular, y en
el extremo izquierdo del cuadro aparece un adulto, que con
actitud tmida e interrogativa se ubica de pie al lado del nio.
Las proporciones de los personajes estn invertidas: el tamao
del nio es exageradamente superior a la pequeez del adulto.
Y el dilogo que entablan los personajes es este:
Adulto: Hijo, te puedo hacer una pregunta?
Nio:
S,
pa,
decime.
A: Qu es el portal wap de
personal?
N: Un portal wap es como una pgina web pero
especialmente hecha para un celular. Son mucho ms fciles.
A: Y cmo hago para entrar?
N: Mir, para entrar tens que apretar ac, donde dice acceso
a
Internet y ah se puede navegar por el portal
wap.
A: Y para qu sirve?
N: Te pods bajar juegos, videos, podes usar el Messenger. Podes
bajar full MP3.
A: Full MP qu?
N: Full MP3, pa, son canciones pero completas, por eso lo de
full.
A: Gracias hijo!
El nio le toca la cabeza al padre y mirando a cmara,
mientras el padre se retira, dice: Son tan lindos a veces...
El padre toma un diario de la mesa mientras se est
112
yendo .

112. Puede verse la publicidad de referencia ingresando al siguiente link: http://

Qu transformaciones nos est sealando esta escena publicitaria? En primer lugar, nos presenta el modo en que innovaciones
tecnolgicas como Internet y la telefona celular, adems de
desplazar los dispositivos de transmisin cultural de tecnologas
basadas en la palabra escrita en papel a tecnologas digitales,
revo- lucionan el sentido en el que se da el flujo de transmisin
simb- lica. Claramente ese sentido se invierte y tiene ahora a los
jvenes ocupando el polo ms activo del intercambio cultural
que, en la representacin publicitaria, se presenta con un cariz
pedaggico. La metfora que encierra la inversin del tamao de
los persona- jes apunta a ilustrar precisamente cmo migra la
autoridad cultu- ral de las viejas a las nuevas generaciones. Los
adultos adoptan la posicin del lego y se reconocen
incompetentes ante las nuevas tecnologas. La escena final que
nos muestra al padre retirndose y acudiendo al diario despus de
haber escuchado su leccin, connota tambin al artefacto cultural
diario como una tecnologa del pasado y anacrnica.
De modo que esta escena condensa elocuentemente las implicancias que el descentramiento cultural conlleva. La palabra
escrita, con el libro como soporte cultural emblemtico, es
despla- zada del lugar central de la cultura cuando arriban las
innovacio- nes tecnolgicas que se apoyan en lenguajes
vinculados a la imagen. A este desplazamiento aludimos
cuando hablamos de descentramiento cultural: al reemplazo de la
cultura letrada por la cultura de la imagen del lugar dominante
en la dinmica de trans- misin simblica (Barbero, 2002).
Naturalmente, el manejo dctil y competente de las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin que demuestran
los jvenes, as como la capacidad y la flexibilidad que
manifiestan para procesar e incorporar las novedades
tecnolgicas, es insufi- ciente para postular un traspaso de
autoridad cultural, pues el dominio de esas tecnologas no les
confiere automticamente el conocimiento de los contenidos y de
la cultura cannica, que sigue siendo el capital cultural y
simblico de las generaciones pasadas. Sin embargo, tambin es
cierto que nuestras sociedades estn cambiando a ritmos
vertiginosos y que las innovaciones tecnolgi- cas se cuentan
entre los indiscutibles agentes de dichos cambios,
212

ampliando y diversificando los contenidos simblicos y

socavando la relevancia y la autoridad de los contenidos
culturales cannicos. El desarrollo que desde hace varias dcadas
viene producindose en el campo de la informtica, ha
modificado profundamente la naturaleza de nuestras sociedades
al punto de que se ha abando- nado la terminologa de sociedad
industrial, para referirse a nues- tro sistema capitalista de
produccin y de relacin social como sociedades de la
informacin (Castells, 1999). Esta tendencia se inicia en los
aos sesenta con la difusin de los televisores, de la mano de la
cultura videoelectrnica, y da un salto en los noventa con la
expansin de las tecnologas digitales y la conformacin de la red
global (Berardi, 2007, pg. 78).
Internet pone a disposicin todo el saber enciclopedista junto
a un cmulo de conocimientos que la cultura ilustrada juzg
hist- ricamente herticos, socavando as la jerarqua cultural que
deten- tan artefactos culturales como los libros o dispositivos de
transmi- sin simblica como la escuela. Si bien no sabemos
adnde nos van a conducir los cambios, las tecnologas acarrean
modos de produccin de subjetividades, imaginarios y
sensibilidades que a su vez contribuyen a modificar la fisonoma
de nuestro mundo. Y si el surgimiento de la escritura, y ms tarde
la aparicin de la imprenta, implicaron profundos cambios en lo
que hace a la orga- nizacin social, a la transmisin simblica y
a la evolucin de la conciencia y la maduracin intelectual,
podemos esperar mutacio- nes en el mismo sentido con el
advenimiento de las tecnologas electrnicas y digitales (Ong,
2006). En funcin de los cambios en la psicodinmica (dem) que
producen los recambios tecnolgicos es que algunos
investigadores plantean el interrogante de si la escuela debe
seguir concentrndose en los ejercicios de escritura manual, o si
debera ensear a escribir a mquina desarrollando la habilidad
motriz que el teclado demanda para que la accin fsica que
supone la escritura se realice mecnicamente y los esfuerzos
intelectuales y la atencin estn consagrados a lo que se quiere
decir por medio de la escritura (Chartier, 2009).
Debido a que las letras y las relaciones cara a cara dejaron de
ser los principales estmulos que nos dirige el medio cultural, el
pensa- miento logocntrico y secuencial ya no domina como
mecanismo

de procesamiento del entorno. Este hecho transmuta el conjunto

de fibras y terminales sensibles que son activadas y estimuladas
por el contexto, provocando que el ritmo y la cadencia de
nuestra percepcin del mundo as como el centro desde el cual se
procesan los estmulos tambin migre y cambie. Cambia el
estimulo que nos dirige el entorno y al cambiar este agente son
otras las fibras que se activan por su accin. As, las imgenes y los
vnculos mediados por las tecnologas electrnicas van delineando
nuestros contornos y activando fibras y nervios que hasta
entonces se mantenan en inac- tividad. Imgenes que estn
dinamizadas por el ritmo fragmentario y acelerado de las pantallas
de TV, vnculos que se caracterizan por la instantaneidad y la
inmediatez del chat, efmeros, voltiles, deslo- calizados en tanto
tienen lugar en un ciberespacio, despertando una sensibilidad y
un ritmo corporal inusual. Fragmentacin, velo- cidad,
simultaneidad, precariedad, ubicuidad, implican una rela- cin
sensorial con el mundo, que dan por resultado una multiplicidad de percepciones y de identificaciones hbridas y efmeras,
dando lugar a nuevos imaginarios y nuevas subjetividades al
113
tiempo que propician nuevas temporalidades (Berardi, 2007;
Barbero, 2002).
Dichas transformaciones han sido interpretadas de forma radical por algunos autores que han convenido en llamar generaciones
post-alfabticas (Berardi, 2007) a quienes han crecido en el
medioambiente que configuran las ltimas innovaciones ligadas a
la electrnica y la tecnologa digital. Para esta postura la
revolucin que introducen las innovaciones tcnicas es de tal
envergadura que el corte y el status generacional devienen del
formato tecno-cogni- tivo de transmisin simblica que prima en
la etapa formativa, y no reside en los acontecimientos polticos,
morales o psicolgicos que les son contemporneos a quienes
comparten los tiempos del ciclo vital (dem, 2007, pg. 77). Desde
esta perspectiva, la transmi- sin cultural que las generaciones
alfabticas tienen que operar sobre las post-alfa se ve
obstaculizada por la intraducibilidad de los sistemas de
referencia interpretativos (dem, 2007, pg. 77) que dominan
cada uno de estos grupos: uno de carcter secuencial
113. Ms adelante dedicaremos un apartado a definir qu caractersticas asumen
las nuevas temporalidades.

214

y lgico-determinista, y el otro de carcter tcnico-poitico,

basado en la simultaneidad (Najmanovich, 2009).
El poder subjetivante de las nuevas tecnologas, representa,
tambin para autores como Margaret Mead (1970), un factor
determinante de la ruptura generacional. Desde la perspectiva de
Mead, los adultos que nacieron y se criaron antes de la Segunda
Guerra Mundial fueron socializados en una cultura que carece de
modelos significativos de conducta para enfrentar los desafos que
propone el mundo contemporneo, pues sus referencias pertenecen al pasado y esto los convierte en inmigrantes en el tiempo. La
aparicin de una comunidad mundial modifica las condiciones en
las que se forman las nuevas generaciones, quienes se enteran de
los cambios al mismo tiempo que ocurren, tienen la certeza de
conocer los lmites fsicos del mundo, tienen conciencia de la
coexistencia de mltiples culturas y estilos de vida y disponen de
muchas opciones culturales entre las cuales elegir, interrumpindose de este modo la tendencia a conservar la reproduccin
postfi114
gurativa de la cultura en la que nacieron. El extraamiento
cultural que los adultos experimentan frente a los marcos de referencia de sus hijos se nutre de la brecha que instituye entre ambos
la diferencial pertenencia tecnolgica (soporte impreso vs. soporte
digital), pertenencia temporal (pasado vs. futuro) y pertenencia
territorial (comunidad nacional vs. comunidad mundial).
En este sentido, tambin podramos interpretar el descentramiento cultural como la emancipacin de las amarras que unan
las nuevas generaciones a las referencias simblicas de sus
padres, ubicando a los jvenes en un espacio de multiplicidad y
heteroge- neidad cultural signado por la homonimia y no por la
jerarqua o
114. Seguimos aqu las distinciones culturales trazadas por Margaret Mead en funcin del lugar donde se origina la autoridad cultural y de quienes estn legitimados culturalmente. Desde esta perspectiva las culturas postfigurativas son
aquellas en las que las nuevas generaciones aprenden primordialmente de sus
mayores, es decir que fundan su autoridad en el pasado; las culturas cofigurativas, por su parte, son aquellas que reciben e integran a los inmigrantes a
la cultura de llegada, haciendo que tanto nios como adultos aprendan de sus
pares y contemporneos, por lo tanto, se trata de una cultura basada en el
presente. Por ltimo, las culturas prefigurativas son aquellas en las que los
adultos aprenden de los nios, colocando de este modo en el futuro la legitimidad cultural (1970, pg. 35).

215

la subordinacin simblica. Su captacin prefigurativa del futuro

an desconocido (Mead, 1970, pg. 35) coloca a los jvenes en
el centro de los procesos culturales que desencadenan las
innovacio- nes tecnolgicas, hacindolos dueos del manejo de
dinmicas y cdigos culturales que tienen muy poco que ver con
el universo simblico que informa a la escuela.
Ahora bien, cmo se construye autoridad pedaggica en esta
situacin? Qu desafos nos est sealando para la escuela el
carcter postalfabtico que ciertos estudios atribuyen a las nuevas
generaciones? De qu modo puede validar la escuela su propuesta
cultural basada en un paradigma ilustrado, ante los sujetos, los
imaginarios y los saberes de la contemporaneidad? Cmo puede
la escuela convertirse en un escenario de dilogo con la cultura
contempornea?
Metamorfosis del conocimiento
Naturalmente, los cambios que venimos reseando impactan
sobre el tradicional mapa epistemolgico, desdibujando las fronteras que distinguan a las esferas del conocimiento y erosionando la
autonoma de las disciplinas por un lado (Guasch, 2005; Ludmer,
2006), y redefiniendo los espacios de produccin, transmisin y
validacin del saber, por otro (Najmanovich, 2009).
Josefina Ludmer (2006) postula que la imbricacin que hoy
tiene la cultura con el mercado produce un espacio econmicocultural sin afueras que trastoca los sentidos, los criterios y las
categoras alrededor de las cuales se organiza todo lo que se
produce en dicho espacio. Para el caso de la literatura y de las
escrituras, que es el que ella analiza, plantea que se trata de
escri- turas en posicin diasprica, esto es, escrituras que se
ubican en un espacio que no es ni el adentro ni el afuera de la
literatura; de modo que son escrituras que no pueden entenderse
con los crite- rios especficos que las definen como de valor
literario, porque entran en una dimensin en la que la realidad
y la ficcin se fusionan y se confunden porque se crean
mutuamente,
dando como resultado un rgimen de
significacin ambivalente que es precisamente lo que le da su
sentido. En virtud de la posicin
216

diasprica que ocupan, la autora denomina a estas escrituras literaturas postautnomas.

Pero no slo el campo literario se ve modificado por los
cambios, hay que subrayar que las transformaciones no afectan a
disciplinas aisladas sino que trastocan globalmente la concepcin
del saber porque cambian los modos de producir, validar y
compartir el conocimiento (Najmanovich, 2009). Los nuevos
medios de comunicacin y los soportes electrnicos y digitales
que proliferan en la actualidad son en buena medida
responsables de esta metamorfosis que sufre el conocimiento. Por
un lado, por lo que sealbamos en el apartado anterior
respecto a cmo los cambios materiales de soporte del saber y
de la cultura cambian los modos en que se modela la psicologa y
la mentalidad, as como las exigencias corporales que los nuevos
artefactos demandan. Por otro lado, las nuevas cartografas que
se trazan alrededor del saber estn emparentadas con los cambios
en los modos de concebir el conocimiento y de producirlo. Estas
se organizan en trminos de redes y no dividen los contenidos por
disciplinas, por ende abordan desprejuiciadamente el mundo
echando mano a las herramientas disponibles sin atarse a los
criterios ni a los dominios de una disci- plina en particular para
hacerlo. La compartimentacin del cono- cimiento se ve socavada
por la complejidad del pensamiento fluido que introduce Internet.
La conformacin de la red digital propicia la articulacin de
las distintas dimensiones que involucran la comprensin de un
fen- meno, erosionando el consenso que otorgaba soberana
exclusiva a las disciplinas y concediendo al abordaje
multidisciplinario esta legitimidad. Las tecnologas digitales
permiten representar con dinamismo procesos muy complejos:
ayudan a imaginar lo que se esconde detrs de contenidos
abstractos como las frmulas mate- mticas, facilitan la
visualizacin de procesos como los fsicos o qumicos a partir
de las simulaciones en 3D, y permiten aprender geografa con
programas como Google Earth que indudablemente enriquecen el
aprendizaje en dos dimensiones que posibilitan los mapas
impresos (Chartier, 2009, pg. 67), entre otros.
Entre las transformaciones que contribuyen a la metamorfosis
del conocimiento tambin deben citarse aquellos desarrollos en
217

materia investigativa que desde distintas perspectivas de las

ciencias sociales cuestionan los modos ms tradicionales de
entender el saber, permitiendo superar la mirada moderna del
lenguaje como una pintura de la realidad y del conocimiento
como reflejo o repre- sentacin de una naturaleza completamente
independiente (Najmanovich, 2009, pg. 13). En este sentido,
son conocidos los aportes que han significado la labor de Kuhn
(1970) al plantear que el conocimiento cientfico se estructura en
paradigmas y al sealar cmo las comunidades cientficas se
encargan de sancionar el carcter cientfico o hereje de
descubrimientos que implican revo- luciones; la desnaturalizacin
operada por los trabajos de Foucault (2002, 2004) de las relaciones
que el saber mantiene con el poder; y los estudios sociales de la
ciencia que han cuestionado radicalmente nuestra concepcin
sobre la construccin del conocimiento (Latour, 1994).
La crisis del supuesto universal que est en la base de la
concep- cin moderna del conocimiento, a la que sin duda
contribuyeron las reflexiones filosficas de Nietszche, Freud,
Marx y el mismo Foucault, tambin es efecto de la
globalizacin del mundo que propicia el contacto entre las
culturas y el flujo que las enreda, hacindolas entrar en conflicto
y relativizando su valor. El gesto disciplinario que caracteriza a la
ciencia acuada por el proyecto moderno, se ve cada vez ms
menoscabado por el impulso pluralista, culturalista y relativista que
caracteriza a las llamadas epistemolo115
gas posmodernas . Vivimos, como lo indic Lyotard (1987), en
nubes de sociabilidad que se caracterizan por la trama de diferentes
conjuntos lingsticos y valorativos que nos imponen una mirada
situada, fragmentaria y menos omnicomprensiva.
En el marco de esta metamorfosis por la que atraviesa el conocimiento no es llamativo advertir que el status de quienes
tradicio- nalmente detentaban el saber se ve deteriorado por
quienes portan cosmovisiones y asumen roles fuertemente
marcados por la confi- guracin posmoderna del mundo. Las
figuras del saber que se ven resentidas por cambios como la
fragmentacin social y cultural, por la emergencia de discursos
crticos del carcter monoltico del
115. Entre las cuales se destacan los estudios culturales, la crtica cultural, el multiculturalismo y la crtica feminista.

218

proyecto moderno, y por la mercantilizacin de la cultura y el

descentramiento cultural son, respectivamente, el intelectual
universal (Foucault, 1992), el intelectual legislador (Bauman, 1997)
y el intelectual acadmico (Semn, 2006; Semn, Lewgoy y Merenson, 2007). El prestigio y la autoridad cultural del que gozaban
estas figuras migra hacia el intelectual especfico (Foucault, op. cit.),
el intelectual intrprete (Bauman, op. cit.), el intelectual de masas
(Semn et. al.) y el intelectual electrnico (Sarlo, 1994), marcando
tambin un desplazamiento de los centros encargados de sancionar la legitimidad del saber.
La escuela, por su parte, se muestra refractaria para revisar sus
supuestos epistemolgicos y sus formas de concebir y transmitir
el conocimiento. La transmisin sigue practicndose de forma
verti- cal y unidireccional, por medio de soportes escritos
tradicionales, desde una aproximacin disciplinar y en torno a un
corpus can- nico. De modo que el modelo educativo no ha
dejado de ser enci- clopedista, disciplinario y positivista. Cabe
preguntarse entonces, para qu mundo est formando la escuela
hoy, si est presente en su propuesta el carcter heterogneo,
flexible y disperso que adopta el presente, y cmo se deben
preparar los jvenes para ingresar a un mundo inestable y
cambiante.
Los cambios en el arte y el declive del canon
Tras el fracaso de las vanguardias estticas y polticas y el
ocaso de los metarrelatos de la modernidad, el escenario se
modifica lo suficiente para exigir del arte un tipo de intervencin
que supere la manida dicotoma entre arte elevado y cultura
popular y de masas, as como las ideologas en las que se
sustentaban esas dife- renciaciones. Es precisamente esta
divisin entre modernismo, tradicin y canon por un lado, y
arte popular, cultura de masas y kitsch por otro, la que viene a
quebrar el posmodernismo.
Entre las condiciones que ayudaron a superar dicha divisin se
cuenta el desgaste provocado por el carcter imperialista de la
cultura de la modernidad iluminista, que con su vocacin universal, dogmtica y dominante fue revelndose excluyente, autoritaria
y antilibertaria en virtud de la expresin homognea y monocorde
219

adoptada; mostrando que la subsuncin de la heterogeneidad y la

diferencia en la definicin occidental del hombre (blanco, masculino, heterosexual) no pudo sellarse sin riesgos. Y si bien este
impe- rialismo todava opera, no lo hace sin soportar las
impugnaciones que constantemente recibe desde el terreno
poltico, econmico, social, cultural y artstico (Huyssen, 2006,
pg. 377). La emergencia de la problemtica de la otredad
representa el envs del pensa- miento humanista que apunta a
homogeneizar y suprimir la dife- rencia. Esta contencin sigue
siendo problemtica y no se da sin tensiones, pero la reserva de
un espacio aunque ms no sea para la mera reivindicacin de
subjetividades otras ya nos habla de un mundo distinto, que ha
fracasado en su fuerza homogeneizadora y represora de la
diferencia y que por lo tanto ve resentidas las bases filosficas en
las que se asienta su propuesta.
Todo esto modifica la relacin del arte con la sociedad porque
indefectiblemente las transformaciones mencionadas modifican
los mismos trminos de esa relacin. El arte deja de estar
escindido del resto de las esferas y sus lmites son cada vez ms
difusos e ines- tables. La apertura que le impone la lgica
mercantil va erosio- nando la importancia de los criterios y
valores que le eran espec- ficos y hace ms difcil el intento por
apresar en una categora o en instituciones estables como la
academia, el museo o las galeras las distintas actividades artsticas
(Huyssen, 2006, pg. 376). De modo que las expresiones artsticas
y las intervenciones estticas adoptan un cariz ms impuro si se
las compara con las obras del moder- nismo o las vanguardias,
porque su produccin est atravesada por imperativos que no
son slo estticos y/o polticos, hay tambin una gravitacin
fuerte de las expectativas econmicas y cobra relevancia
asimismo la afirmacin de la propia cultura y de la identidad, sin
que esto necesariamente se exprese en trminos confrontativos,
aunque s pueden entenderse como formas afir- mativas de
resistencia y formas resistentes de afirmacin (dem,
2006, pg. 380).
El arte se ensancha para cobijar aquellas expresiones que se
animan a explorar ms all de las fronteras del canon y que
juegan con la productividad que de la tensin entre arte elevado y
cultura popular o de masas pueda resultar. La apuesta es
entonces no la

desdiferenciacin de los lmites ni la jerarquizacin de un trmino

sobre otro sino la puesta en tensin, la problematizacin y la posibilidad de jugar con ambos sustratos sin prejuicios. La clave es
exaltar esa tensin, redescubrirla y ponerla nuevamente en el centro
de la crtica (Huyssen, 2006, pg. 380). Y si la dicotoma entre
pol- tica y esttica, o mercado y esttica es declarada estril, lo
que aparece radicalmente modificado en el posmodernismo es lo
que se entiende por arte crtico y el lugar privilegiado del canon.
La dispersin de las prcticas culturales y artsticas ha llevado
a algunos autores a colocar en las interacciones humanas y
su contexto
social el
horizonte
terico
del
arte
contemporneo (Bourriaud, 2006, pg. 13). Lo que observa
Nicols Bourriaud es que el arte se caracteriza cada vez ms por
extraer de la esfera rela- cional su materialidad y su sustrato de
trabajo. El arte, para ser crtico, ya no se propone dar cuenta de
la realidad social o repre- sentar simblicamente las injusticias
del mundo, el arte contem- porneo para ser crtico debe
intervenir en la sociedad, debe modelizar ms que representar;
en lugar de inspirarse en la trama social el arte contemporneo
se inserta en ella (dem, 2006, pg.
17). Este giro que coloca al arte en los intersticios de la sociedad
abandona definitivamente la actitud sacralizante del no tocar
tpico que acompaa a las obras de arte en los museos y, en su
lugar, convoca a la interaccin con la obra, requiere del pblico
para completar sus sentidos, invita a experimentar con ella ms
que a recorrerla o a mirarla, e involucra al pblico como coproductor. La obra se presenta ahora como algo a experimentar,
como la posibilidad de una apertura hacia el intercambio, encerrando en ella la potencia de la generacin de lazos entre quienes
experimentan con ella y en virtud de ella. Las obras de arte se
proponen generar relaciones entre los sujetos y para ello la obra
se constituye como un haz de relaciones con el mundo a partir
del cual favorecer nuevos lazos sociales.
El ensanchamiento de las posibilidades del arte que se da con
este vuelco hacia la sociabilidad tambin se alimenta de la
amplia- cin del acervo material y de las tecnologas de las que
disponen los artistas para producir sus obras. Por un lado, porque
al superar la actitud que recusaba valor esttico y simblico a las
producciones
221

surgidas de la cultura popular o de masas se abre un sinfn de

productos, expresiones y obras a partir de las cuales experimentar;
asimismo, el arte asume una nueva sensibilidad debido a los aportes que tributa el nuevo contexto tecnolgico a sus posibilidades
expresivas. Por otro lado, porque el arte demuestra una propensin creciente a reelaborar productos ya existentes (ya sea
cultura- les, mediticos, artsticos, de consumo) y a buscar en
repertorios precedentes la materia sobre la cual intervenir e
investir sentidos nuevos. La materia prima de las obras de arte
contemporneas es en rigor materia de un mbito tercero
porque ya cuentan con un procesamiento previo. El desafo para
el arte actual est en lograr post-producir la sustancia sobre la
que trabaja con sentido est- tico, obteniendo como resultado un
producto capaz de interpelar en medio de la avalancha
informativa y la oferta simblica perma- nente a la que estamos
expuestos. Al relevo de las nociones de originalidad y de
creacin acuden las de reciclaje cultural, postpro- duccin,
eclecticismo, reprogramacin, mixtura y combinacin. Ante la
saturacin de objetos, de productos y de mensajes, el arte
conviene en revalorar lo existente (antes de aumentar su
volumen) devolvindolo reelaborado a la red de signos y
significados (Bourriaud, 2007).
El panorama cultural contemporneo muestra una fisonoma
radicalmente distinta en lo que respecta al arte: las performances,
los happenings, las
instalaciones,
las
producciones
procesuales y comportamentales estn a la orden del da. Por otra
parte, los artis- tas adoptan nuevas caras: ya no es un autor con
todo lo que esto
116
implica ; el artista es alguien que sabe cmo seleccionar y
combinar
elementos heterogneos, como el dj (disc jockey) o el
programador. Cambian las tcnicas, los procedimientos, los
materiales, los medios, los sujetos del arte. Cambian los escenarios
en los que se expresa y los criterios de legitimacin del arte. Y
ante este paisaje cultural la impronta contracultural del arte
puede leerse en su compromiso con la tarea de no dejar ningn
signo intacto (Bourriaud, 2007). Y en
116. Entre estas implicancias cabe mencionar la diferencia que lo separa del pblico. La interactividad y cooperacin que solicitan las obras de arte contemporneas contribuyen, junto con la cultura global, Internet y la abolicin de la
produccin y el consumo como instancias divididas y separadas, a la esterili-

manos de este afn resemantizador del arte contemporneo el

canon se erosiona sin prisa pero sin pausa.
Si pensamos en el canon literario, que es el que ms presencia
tiene en la escuela, nos encontramos con que la literatura tambin
est cambiando y lo hace en direccin a una zona en la que
confluye con prcticas artsticas o transmediadas que conducen a
introducir concepciones plurales de mundo, sorteando la
reproduccin de los sentidos culturales hegemnicos (Kozak, 2009,
pg. 49).
Si el canon consiste en la seleccin de obras representativas
de cierta ideologa en un tiempo y espacio indeterminados
cada poca y geografa producen un canon diverso, de acuerdo
con principios que atienden a problemticas de orden nacional, de gusto, de intereses polticos, de estrategias culturales
oficiales o de grupos (Domenella y Gutirrez de Velasco,
2009, pg. 50-51).

Cabe preguntarse entonces qu cosmovisin o cosmovisiones

estn representadas en la seleccin literaria que propone la
escuela media, y a qu estrategias culturales e intereses polticos
y de grupos obedece cada recorte. La literatura que propone la
escuela est en dilogo con las nuevas escrituras? Se han
introducido hbitos de lectura nuevos acordes a la existencia de
Internet y las nuevas tecnologas? Qu y cmo se lee en la
escuela? Propicia la escuela una reflexin que problematice,
actualice y contraste el canon literario con las escrituras del
presente, y desde la escena que estas producen en el presente?
Incluso, incorpora la escuela la mirada eclctica y heterclita
que prima hoy en la produccin artstica para seleccionar y
ponderar
el contenido
artstico que transmite? Qu
construccin hace la escuela de nociones aparen- temente tan
cuestionadas por el arte contemporneo como las de autor,
pblico y obra de arte?
La reconfiguracin de los mbitos pblico y privado
Otra de las transformaciones que modifican el paisaje cultural
contemporneo es la que reconfigura los lmites que dividen la
223

esfera pblica de la privada. El desdibujamiento de los bordes que

separan lo que socialmente era definido como parte del fuero
ntimo y lo que es de dominio comn, constituye una de las
trans- formaciones ms importantes en lo que hace a la
constitucin de las subjetividades contemporneas. Ciertamente,
la emergencia de tribus urbanas vinculadas a las nuevas
117
118
tecnologas (como los flog- gers o los emos , entre otras), la
notoriedad que alcanzan cier- tas figuras sin ms mrito que el
de hacer de su intimidad un espectculo televisivo, el xito de
las redes sociales virtuales como Facebook o My Space y de los
blogs, o el protagonismo que rpida- mente consiguen en la
opinin pblica algunos videos que circu- lan en You Tube, son
todos fenmenos que dan cuenta de las modulaciones inditas
que esta elasticidad del mbito pblico y privado ejerce sobre la
constitucin
subjetiva. El denominador comn de estos
ejemplos reside en que todos asumen la intimi- dad como
espectculo (Sibilia, 2008).
Para situar en perspectiva histrica la actual desdiferenciacin
que yuxtapone las esferas, quizs sea oportuno recordar que la
separacin entre los mbitos pblico y privado de la existencia es
una invencin histrica y que la divisin de estos dos espacios,
cada uno con sus reglas, sus funciones y sus rituales, obedece a
las necesidades e intereses polticos y econmicos especficos del
capi- talismo industrial (Sennett, 1978). Cuando esta escisin
operaba con xito y sus lmites estaban ntidamente delineados,
la intimi- dad era una sustancia o un aspecto de la individualidad
que se cultivaba en el plano privado, en donde los individuos se
recluan para escapar de las convenciones a las que deban
ajustarse en la
117. Los floggers son la primera tribu urbana que se define por su uso de Internet, en
particular del portal Fotolog.com. Se trata de una red social gratuita donde los
usuarios publican una foto por da en su flog (abreviatura de foto-log, o bitcora de fotos) con un texto breve y pueden recibir hasta 20 comentarios o firmas de sus amigos. La popularidad de cada flogger se mide por la cantidad de
firmas que reciben y por el nmero de usuarios que los agregan como amigos.
118. Los emo son una tribu urbana contempornea que se define por un estilo
esttico basado fundamentalmente en el peinado (flequillo largo peinado de
costado tapndole la mitad de la cara), la vestimenta, el maquillaje (los ojos
delineados de negro, sombras oscuras) y los complementos (tatuajes, pulseras), todo esto acompaado de una filosofa de vida negativa que les da un
aire pesimista y lnguido. Para ampliar la informacin vase: http://
www.forometropolis.com/foro/showthread.php?t=4429.

224

vida pblica, y del cual tomaban los nutrientes para su autoconstruccin. El principal mbito del espacio privado era el plano
domstico o ms especficamente el cuarto propio, para quienes
contaban con esta posibilidad. Era en estos lugares cerrados,
ajenos a la mirada de los otros, en donde el sujeto se permita ser
l mismo, autntico y verdadero; all incrementaba su acervo
inte- rior a travs de la lectura (principalmente de novelas) y la
escritura (fundamentalmente de diarios ntimos y de cartas). De
este modo, la subjetividad de los hombres y las mujeres modernos
se amasaba en dilogo con la vida de esos personajes literarios
que sembraban un campo de identificaciones prolfico, ya que
ellos tambin se presentaban llenos de dilemas interiores,
pasiones incontrolables y deseos reprimidos. Esas historias que se
lean con fruicin y cala- ban en las fibras ms recnditas de sus
lectores, estaban llenas de pliegues donde se superponan y
yuxtaponan
miedos,
pasiones,
aspiraciones,
deseos,
frustraciones; los tesoros de una subjetividad que deba mantener
a raya de la mirada de los otros los aspectos ms humanos y ms
irracionales del ser social. El trabajo intros- pectivo y
retrospectivo representaba un ejercicio recurrente en los procesos
de autoconstruccin del yo: el sustrato de estas identida- des
estaba claramente fundado en la experiencia individual, en los
modos en que esa experiencia es elaborada interiormente y en la
bsqueda de un sentido que ligue los fragmentos y los trozos de
esas distintas facetas de uno mismo en un relato con un
significado subjetivo (Sibilia, 2008). Como resultado de este
proceso de cons- titucin subjetiva, Sibilia seala que lo que
arroja el contexto industrial es una forma subjetiva particular que
define como homo psycologicus u homo privatus y se caracteriza
por su interioridad psicolgica. Se trata de un tipo de sujeto
que aprendi a organi- zar su experiencia en torno de un eje
situado en el centro de su vida interior (dem, 2008, pg. 77).
David Riesman (1971) deli- ne el concepto de personalidades
introdirigidas para dar cuenta de este tipo de subjetividad volcada
hacia s misma.
La creciente tendencia a publicar la intimidad de forma masiva
parece estar marcando un desdibujamiento de las fronteras que
separaban categricamente lo pblico de lo privado. No se trata
simplemente de un avance de lo privado sobre el mbito pblico
225

sino de algo ms complejo. Hay una imbricacin e interpenetracin de ambos espacios, capaz de reconfigurarlos hasta volver la
distincin obsoleta (Sibilia, 2008, pg. 93). Lo que la emergencia
de estos fenmenos nos muestra es un tipo de subjetividad que se
realiza en el mismo gesto que la hace visible. El yo ya no se autoconstruye al calor de las experiencias ms ntimas ni desde los
espacios reservados al desarrollo de la interioridad, tampoco es un
producto de debates internos o de ejercicios autorreflexivos, sino
que cobra entidad al hacerse pblico, visible. Lo que se observa
es un desplazamiento de las tiranas de la intimidad a las tiranas
de la visibilidad (Sennett, 1978).
El homo privatus se disuelve al proyectar su intimidad en la
visibilidad de las pantallas, y las subjetividades introdirigidas se
extinguen para ceder el paso a las nuevas configuraciones
alterdirigidas (...) Abandonando el espacio interior de los
abis- mos del alma o los nebulosos conflictos de la psiquis, el
yo se estructura a partir del cuerpo. O, ms precisamente,
de la imagen visible de lo que cada uno es. (...) Cada vez
ms hay que aparecer para ser (Sibilia, 2008, pg. 127-130).

La imbricacin de lo pblico y lo privado implica un cambio

significativo para la escuela. Histricamente, esta se mostr impermeable a las identidades que desbordaran el modelo de alumno o
fueran incompatibles con l. No se trataba de indiferencia hacia
aquellas subjetividades que se catalogaban como abyectas, sino
que la escuela motorizaba una poltica de normalizacin y de
homogeneizacin que terminaba por erigir barreras difcilmente
eludibles. La escena del rapado de cabezas y de las cintas argentinas que describe Beatriz Sarlo (1999) para mostrar los modos en
que la escuela de la primera mitad del siglo XX oficiaba como
mquina de imponer identidades y valores, como el aseo
personal y el patriotismo, resulta impensable para la escuela
actual. No slo para sus alumnos, que ya no se resignan a dejar
en suspenso sus marcas identitarias al traspasar el umbral del
espacio escolar, sino tambin para docentes y autoridades
escolares que reconocen que hay lmites que la institucin
educativa debe respetar. Hoy los
226

gustos musicales, las preferencias estticas, las pertenencias

socia- les y las elecciones sexuales de quienes asisten a la escuela
escapan al tamiz institucional y pueblan su paisaje. Los jvenes
exhiben por medio de su vestimenta, sus ornamentos, sus
actitudes, sus atributos
fsicos, sus aptitudes y usos
tecnolgicos, y sus movi- mientos corporales, cmo se definen,
mostrando al mundo de este modo que son alguien, que tienen
una historia, una personalidad, un grupo de pertenencia, cierto
capital cultural y simblico, etc. Sin embargo, esa resignificacin
que padece lo pblico a causa de la presin que ejerce el avance de
lo privado, no escapa al conflicto. La escuela se convierte en
escenario de situaciones como el emba- razo adolescente, el uso
de celulares en el aula, la puesta en circu- lacin por medio de
Internet de situaciones conflictivas vividas en la escuela y
registradas por las nuevas tecnologas, la disputa de los alumnos
por la participacin en los procesos de resolucin de conflictos y
de definicin de las reglas de convivencia, etc., para las que ya no
se admiten resoluciones basadas en decisiones unilate- rales o
que ignoren las mltiples identificaciones que conforman la
subjetividad de los alumnos. En este sentido, creemos que puede
ser provechoso revisar cmo est procesando la escuela aspectos
que histricamente se confinaron a la esfera privada y que hoy
cobran una presencia irrevocable. Es decir, de qu manera dialoga
el mundo escolar con el mundo de los jvenes, que se rehsa a
quedar confinado al mbito privado.
Cambios en el rgimen de la ficcin
Los lmites que separaban la realidad de la ficcin tambin se
desdibujan cuando la obra toma como fuente a la vida, de modo
que la espectacularizacin de la intimidad recin analizada est
estrechamente relacionada con la ficcionalizacin de la personalidad, es decir, con los procesos por los cuales la realidad se
estetiza superponindose as con la ficcin.
Esto se da en un contexto donde se observa un significativo
declive de la literatura cannica y los gneros de ficcin tradicionales, y que como contrapartida presenta un mercado editorial
volcado a la literatura testimonial, las autobiografas, las novelas
227

verdad, la literatura de no ficcin y las biografas de personalidades famosas (Schiffrin, 2001, 2005). Muchas de esas biografas se
inspiran en figuras que deben su celebridad a su desempeo
sobre- saliente en alguna rama del arte, de la historia o de la
poltica, sin embargo, la trama que tejen tales biografas no estn
centradas en aquellos aspectos de su existencia que hicieron de
su vida algo extraordinario y excepcional sino que subrayan los
aspectos ms banales y pedestres de su paso por este mundo. As
lo que se ofrece es una reelaboracin de estos personajes al calor
de lo que los iguala con el hombre comn, de modo de
volverlos ms reales. Otras propuestas editoriales, en cambio, se
basan en aquellas cele- bridades que deben su glamour al mercado
y se volvieron famosas exclusivamente por obra y gracia del
beneplcito meditico, que es su fuente de legitimacin, y en este
caso son en general escritas por sus propios protagonistas. Esta
tendencia se consustancia con otra propensin propia de la
produccin televisiva que es la de la profusin del reality show,
que consiste en la apoteosis del hombre comn al transformar la
realidad de cualquiera en materia de entretenimiento.
El antroplogo francs Marc Aug (1998) atribuye esta nueva
reparticin de lo real y la ficcin a un cambio en el rgimen de la
ficcin. Desde su perspectiva el carcter de la ficcin y el lugar
del autor son los dos criterios por los que se puede definir un
rgimen de ficcin. Lo que l plantea es que la ficcin est
definida por la existencia del autor y por la relacin del relato
ficcional con lo real, y esto es lo que est cambiando en la
actualidad.
Dichos cambios son deudores de transformaciones que se dan
en los tres polos que estn implicados en los modos en que se
dife- rencia lo real y la ficcin: el polo de lo imaginario y la
memoria colectivos (IMC) que nutre al polo de los imaginarios
individuales y al mismo tiempo se ve influido por este ltimo; el
polo de los imaginarios individuales (IMI) que constituye una
fuente de elaboraciones narrativas producidas por creadores ms
o menos autnomos (dem, 1998, pg. 76-77) y el polo de la
creacin- ficcin (C-F) que, sea colectiva o individual, es
producto de los sueos, es decir que de alguna manera es fruto de
un ligero desfase (...) entre las coacciones del sistema simblico y
la imaginacin del
228

individuo (dem, 1998, pg. 134). De modo que este polo es

capaz de afectar tanto a la imaginacin individual como al
universo simblico del conjunto. Los posibles vnculos que estos
polos son capaces de entablar entre s estn fuertemente
condicionados por las caractersticas que asumen la identidad y la
alteridad dentro del conjunto social del que se trate.
Sobre la base de este planteo, la hiptesis de Aug es entonces
que la debilitacin de algunas de estas fuentes puede afectar a las
otras dos (Aug, 1998, pg. 77). Si los imaginarios colectivos
inci- den en los imaginarios individuales volviendo viable la
posibilidad de producir relatos individuales (ficciones), cabe
preguntarse qu ocurre cuando el polo del imaginario colectivo
parece agotado o bien se muestra incapaz de influir sobre los
imaginarios individua- les operando como agente aglutinador y
de identificacin colec- tiva, en la medida que se desliza al polo
de la creacin ficcin.
Evidentemente ahora se nos plantea el problema de determinar la relacin que hay hoy entre los tres polos de lo imaginario cuando por todas partes se anuncia la muerte de los mitos
de la modernidad, que a su vez se convertiran en simples
elementos de ficcin. Pero enfocar esta cuestin presupone
una doble reflexin: una reflexin sobre la imagen, sobre la
imagen material a la cual los seres humanos estn an ms
expuestos y son ms sensibles hoy que en la poca barroca
(...); y una reflexin sobre la ficcin misma, sobre la cual
podemos preguntarnos si no ha cambiado tambin ella
misma de natu- raleza o de ndole a partir del momento en
que ya no parece constituir un gnero particular, sino que
parece unirse a la realidad hasta el punto de confundirse con
ella (Aug, 1998, pg. 116-117).

Es que si hoy no contamos con una totalidad simblica que nos

enmarque dentro de un colectivo y al mismo tiempo opere como
sustrato potencial al cual iran a recalar nuestros imaginarios individuales: cul sera el carcter de la ficcin que estos imaginarios
individuales estn en condiciones de crear ante el agotamiento de
los relatos que nos seran comunes?
229

Hemos pasado al todo ficcional (...) Todos los antiguos

universos imaginarios colectivos tienen ahora el carcter de
ficcin (...) Ante s, lo imaginario individual no tiene ms que
la ficcin. Pero la ficcin tambin ha cambiado, puesto que
ya no tiene intercambio alguno con el polo desocupado IMC.
La nueva ficcin, que llamaremos ficcin-imagen, se
sita a media distancia de los anteriores polos IMC y C-F,
como si ambos se hubieran desplazado hacia una nueva
posicin de equilibrio (...) Informado nicamente por la
ficcin-imagen, el yo que ocupa el antiguo polo de lo
imaginario y de la memo- ria individuales (IMI) puede
considerarse ficcional (Aug,
1998, pg. 135-136).

Una ficcin que es pura imagen, que prescinde de la

mediacin simblica, es una ficcin que debe su existencia a la
desaparicin simultnea de la historia y del autor (Aug, 1998,
pg. 136). Es una ficcin en la que su anclaje temporoespacial
aparece lavado o difcil de determinar porque ya no conserva
rasgos, ni se nutre, del universo simblico que le dio vida.
La naturaleza de los relatos que transmite la escuela est en
las antpodas de la ficcin-imagen y del todo-ficcional que
signa nuestro tiempo, pues en ella la palabra como mediacin
simblica sigue siendo fundamental y tambin lo son las
construcciones colectivas y las referencias temporoespaciales. Si
consideramos que la escuela como dispositivo de transmisin
cultural privile- giado del ideal nacional promova la cultura
argentina y sus valo- res a travs de la seleccin literaria que
ofreca, de la historia que contaba y de la enseanza de su lengua,
sus principales formantes resultan marginales en la cultura
contempornea en las versiones que de ellos adopta la escuela.
La literatura funciona en la escuela como un mito alrededor del
cual cimentar la pertenencia nacional y orientar as las pasiones,
los deseos, las representaciones y las prcticas de sus destinatarios,
y es en el discurso de la historia donde se funda en buena
medida la verosimilitud y la eficacia de las ficciones literarias, y
donde se trazan las lneas que marcan las fronteras entre el nosotros
y sus mrgenes. La literatura como ficcin y la historia como noficcin hoy migran
230

hacia casilleros de gnero opuestos: las nuevas escrituras se basan

en la prctica de distintos tipos de discursos (los medios, los blogs,
la autobiografa, el testimonio, el discurso de autoayuda, el
perio- dismo, los discursos de la vida cotidiana, etc.), mientras que
la histo- ria ha visto nacer una vertiente de trabajos de alcance
ms masivo que incluso contienen producciones audiovisuales que
proponen la representacin de hechos histricos apelando al
formato de produc- cin de ficcin. Nos preguntamos entonces
qu implicancias tiene para la escuela la desdiferenciacin y la
interpenetracin de la reali- dad y la ficcin. No estn todos los
contenidos escolares organiza- dos en base a la distincin
realidad-ficcin? Cmo se altera la recepcin de los contenidos
literarios o histricos que imparte la escuela en virtud del
tratamiento al que los someten las produccio- nes ms recientes?
Qu capacidad interpelante demuestran las ficciones y los
relatos histricos que forman parte del canon escolar en un
contexto hegemonizado por la imagen, la exposicin de la
intimidad como estrategia de intervencin pblica y en el que es
cada vez ms importante el tratamiento visual de los contenidos?
En suma, cabe interrogarse de qu modo es deseable que la
escuela revise los supuestos que organizan y pautan la transmisin
cultural en funcin de los fenmenos de imbricacin de los
mbitos pbli- cos y privados, de yuxtaposicin de la realidad y
la ficcin y del poder que cobra la imagen en la actualidad.
Deslizamientos que conciernen al eje de la temporalidad
Al igual que ocurra en el caso de las concepciones que marcan
lo que es pblico y lo que es privado, cabe destacar que el tiempo
es tambin una categora que vara temporoespacialmente pues
sus caractersticas se modifican al comps de los contextos y los
cambios histricos. El carcter renovado que asume hoy la idea de
tiempo debe su nueva fisonoma al avance del gnero informativo
que, con sus ritmos fugaces y su presentacin fragmentada,
promueve la destemporalizacin y la destotalizacin (Sibilia, 2008,
pg. 154). La idea de destemporalizacin alude a un tiempo al que
no le es inherente el pasado ni la promesa del futuro, es un
tiempo sin tiempo porque en l el tiempo se comprime. Es un
presente
231

constantemente presentificado (dem, 2008, pg. 132), un

tiempo congelado (Debord, 1995):
Esa sensacin de que vivimos en un presente inflado, congelado, omnipresente y constantemente presentificado,
promueve la vivencia del instante y conspira contra las tentativas de darle sentido a la duracin (...) la dimensin del tiempo
se ha perturbado y su linealidad estall en una infinidad de
astillas dispersas. (Sibilia, 2008, pg. 143-155)

Estos cambios en la vivencia del tiempo constituyen la plataforma de emergencia del sentido comn posmoderno que pregona
el fin de la historia (Virno, 2003). La percepcin actual del
tiempo parece vaciada de contenido y significado histrico, su
continuidad permanentemente interrumpida torna cada vez ms
difcil la acumulacin o la reconstruccin progresiva y lineal de
aquello que llena el tiempo, debilitando la experiencia histrica.
El presente ya no es vivido como un punto de condensacin del
pasado que se proyecta hacia el futuro, con un espesor temporal
denso por sus races hundidas en el pasado y sus ramas
extendidas hacia el futuro. El presente hoy es experimentado
desde el instante y sin aquella carga temporal que lo ubicaba
como punto de pasaje entre el pasado y el futuro. Es
precisamente el andar ligero del presente y su conexin
inmediata y a-histrica con el futuro lo que hace proclamar el
derrumbe de la historia.
Paradjicamente, la vacancia histrica que supone nuestro
presente se consustancia con una tendencia aparentemente
contraria: la creciente reivindicacin del pasado y la profusin de
una cultura de la memoria (Huyssen, 2006). La paradoja se
desvanece cuando entendemos que se trata de dos caras de la
misma moneda: la preocupacin por el pasado y las actividades
retrospectivas tienen como resorte la vivencia destemporalizada
del presente. En este sentido, cabe consignar que en lo que hace,
por ejemplo, a la experiencia individual del pasado
(...) el vigor de ese pasado rememorado en la duracin de
la propia experiencia vital con su flujo de recuerdos y su
232

objetivacin del tiempo vivido slo podr aumentar si el

sujeto se encuentra inactivo; o sea, si son escasas sus necesidades e intereses ligados a la accin en el presente.
(Sibilia,
2008, pg. 144).

El relegamiento que sufre el presente, como espacio temporal

sobre el cual reflexionar y en el cual inscribir nuestras acciones
de cara al futuro, queda plasmado en el abordaje que propone
la historiografa masiva del escenario poltico argentino
contempo- rneo. Esta literatura est orientada a desandar el
camino que condujo al pas a la situacin en la que se encuentra
en el presente (que en general es diagnosticada como crtica
y turbulenta), situando en una entidad abstracta como la cultura
y/o la identidad argentina (que adems se presentan sumamente
estereotipadas y simplificadas) la razn de todos los males que
acechan a la Argen- tina desde su constitucin como nacin hasta
nuestros das.
Este abordaje se caracteriza por leer el presente en la clave
que imponen los hechos del pasado, como si el tiempo no
hubiera modificado los agentes y las condiciones que actan en el
teatro de la historia reciente. Al analizar pormenorizadamente esta
literatura, se identifica el esquema de la edad de oro que puede
resumirse en el clich todo tiempo pasado fue mejor, al mismo
tiempo que se extrae una idea contraria: la repeticin de los
hechos a lo largo de la historia (Sarlo, 2006). El abordaje del
presente a la luz de estos dos esquemas interpretativos conduce a
un tratamiento historio- grfico que oscila entre la ubicacin de
los hechos en las secuencias histricas signadas por una serie
de sucesos desafortunados y vergonzantes para la identidad
argentina, o en la secuencia de la historia que reconstruye los
virtuosismos y las genealogas naciona- les en trminos heroicos.
Este tipo de esquematizaciones da cuenta de las dificultades que
encuentran ciertos historiadores para inte- grar los sucesos
histricos en un relato orgnico y totalizador, pero tambin es
una prueba del debilitamiento de la experiencia del presente
como experiencia histrica. La especificidad de nuestro tiempo
se ve neutralizada por la de los tiempos pretritos, y lo que emana
del pasado parece estar signando lo que cobra significado o resulta
relevante de la experiencia presente.

La experiencia del tiempo transformada que nos ofrece el

presente parece encerrar contradicciones con la concepcin del
tiempo e incluso con el modo en que se vive el tiempo en la
escuela. Los ritmos del trabajo escolar estn fuertemente pautados
a la vez que muy regulados por el ciclo vital de los alumnos que,
en funcin de las expectativas institucionales para lograr los
objetivos de apren- dizaje, va distribuyendo cuotas de
conocimiento en una duracin de tiempo preestablecida. As,
las actividades que ocupan el tiempo escolar, adems de estar
claramente divididas por el criterio disciplinar, estn organizadas
gradualmente, en periodizaciones del tiempo que abarcan el corto
y el largo plazo. Esta modalidad de trabajo supone una definicin
del aprendizaje como proceso basada, por supuesto, en la idea de
progreso. Esta concepcin est en sinto- na con una idea lineal del
tiempo en la que el pasado determina el presente, que a su vez
tiene como horizonte el futuro. Esta forma de abordar el tiempo
requiere de todos los que participan en el proceso de aprendizaje
un decisivo compromiso con el presente, con el da a da, porque
las promesas de futuro que laten en la escuela apare- cen
ineludiblemente anudadas a los esfuerzos actuales. De modo que
la escuela por medio del trabajo diario y constante a lo largo de su
recorrido, conmina a posponer las gratificaciones presentes para
asegurarlas para el futuro. A cambio de que se le conceda el
presente, la apuesta que propone la escuela es a un futuro
promiso- rio que slo est asegurado por el sacrificio de todo lo
que compita con los tiempos y los objetivos escolares.
Pero la escuela encuentra cada vez ms limitaciones para implicar a los alumnos en este pacto. No slo por cmo se ha
estrechado y complejizado la insercin laboral y por cmo se han
diversifi- cado y modificado los recorridos profesionales tornando
el futuro ms incierto, sino tambin porque la visin teleolgica
de la histo- ria que sostiene la escuela est impugnada por las
duraciones fuga- ces y efmeras que caracterizan los modos
contemporneos de vivir el tiempo, por la imposibilidad de
acumular experiencias progresivas y por el mismo sentido
histrico que esto implica. Es importante
rescatar este
vaciamiento de sentido histrico que muestra hoy el presente
porque esto nos permite entender la resis- tencia de los jvenes a
renunciar a vivir el hoy en pos de un
234

futuro mejor. La mxima que predica que el futuro ya lleg es la

contracara de la ideologa del fin de la historia. Y si el futuro es
hoy, qu atractivo puede revestir la propuesta escolar a los ojos de
los jvenes, a quienes se les pide que renuncien a la inmediatez
que les ofrece Internet y que desestimen las innovaciones
tecnolgicas en pos de una herencia cultural que promete un
futuro que ya no forma parte del horizonte de nuestra poca.
Nuestro tiempo est signado por la inestabilidad social, poltica, cultural y econmica, y esto nos exhorta a ser flexibles y
vers- tiles en la bsqueda de las condiciones y los caminos que
nos permitan superar las adversidades y as desarrollarnos.
Por supuesto que la idea de progreso y de superacin individual
no ha desaparecido, pero ya no parece ligada a una trayectoria
relativa- mente previsible, con pasajes por instancias obligadas o
circuitos reconocidos y estables, o por lo menos no para todos. A
pesar de la globalizacin, que pugna por alinear al mundo a
una nica secuencia cronolgica y sujetarnos de este modo al
mismo eje temporal, el devenir del tiempo hoy se despliega en
mltiples lneas, con flujos e influjos variados, como lo
demuestra la visibi- lidad que ganan las reivindicaciones sociales
y polticas de la hete- rogeneidad y la multitemporalidad de las
culturas subalternas o histricamente
sometidas. La
reivindicacin de modos alternati- vos de habitar el mundo nos
habla del espacio que encuentran en l distintas maneras de
concebir el tiempo y de vivirlo, y si bien esto no es nuevo, su
impacto se ve muy amplificado por la visibi- lidad que le dan
las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin.
No encontramos precedentes para las vivencias del tiempo que
hoy prevalecen y esto nos despierta muchos interrogantes en relacin a la escuela. Qu conexin tiene la escuela con este presente
heterogneo y dinmico? Es suficiente la inclusin de nuevas
tecnologas digitales para promover experiencias del tiempo
menos estticas o es necesario partir de una concepcin del
tiempo nueva para ello? La concepcin del tiempo diferencial que
presen- tan la cultura escolar y la cultura juvenil, ayuda a
diversificar y complementar la formacin de los jvenes o,
en cambio, la descompensa? Es deseable que la escuela
redefina su manera de
235

experimentar el tiempo con el fin de acercarla a la inmediatez que

caracteriza nuestro tiempo? Por qu? Debe la escuela sintonizar
sus relojes con los de la cultura contempornea, o debe mantenerse ajena a las urgencias y los ritmos que dinamizan el mundo
exterior para cumplir con sus objetivos? En qu direccin sera
aconsejable modificar la concepcin del tiempo en la escuela?
Cules seran los argumentos a favor y en contra de una reforma
en los modos de concebir y de vivir el tiempo en la escuela?

Palabras finales
A lo largo de este captulo se han mencionado palabras como
transformacin, cambios, mutacin, con una recurrencia notable.
Sin embargo estas nociones que refieren a procesos por los cuales
algo se ve modificado, encuentran en el contexto escolar una fuerte
resistencia o, cuanto menos, un impacto esquivo y desparejo al
interior del sistema educativo. En general, las derivas de dichas
metamorfosis ingresan a la escuela como conflicto, demostrando
la escasa plasticidad que tiene este formato para cobijar las
subjetivi- dades, los imaginarios y los saberes de la
contemporaneidad. El conflicto se expresa de mltiples formas y
adopta diversas caras, pero
en la mayora de sus
manifestaciones denota la creciente tensin que genera la
dinmica cultural contempornea en la lgica y la gramtica
escolar, pues la primera parece poner en cuestin las jerarquas
culturales, los dispositivos de transmisin simblica, el carcter
disciplinario, la autoridad pedaggica y la concepcin del tiempo
y del sujeto en que se basa la segunda. A grandes rasgos, lo que
parece estar marcando el dilema de la escuela es la eclosin en la
que entra la pretensin universal de su concepcin homognea de
la cultura y del sujeto cuando se encuentra con la diversidad y la
heterogeneidad de la cultura contempornea, y le toca afrontar las
problemticas de la otredad.
El hecho de que las dicotomas, los lmites y las jerarquas se
hayan desmembrado es parte de las transformaciones que
introduce la posmodernidad. Y por posmodernidad no aludimos
ni a una etapa, ni a una tendencia, ni a un estilo superador o
sencillamente
236

distinto al de la modernidad, sino que concebimos a

la posmoder- nidad como una manera de
problematizar los vnculos equvocos que (el mundo
moderno) arm con las tradiciones que quiso
excluir o superar para constituirse (Garca Canclini,
1989, pg. 23). La posmodernidad se hace cargo de
las herencias del pasado y sus hibridaciones con el
presente; pone de relieve lo moderno, lo culto y lo
hegemnico en sus cruces con lo masivo, lo
tradicional, lo popular y lo subalterno. Estas pginas
se han propuesto resear y analizar tericamente las
transformaciones ms recientes para contribuir a la
problematizacin de la modernidad que conlleva el
actual escenario posmoderno. Auguramos que
quienes trabajan en y para la escuela encuentren aqu
argumentos vlidos para abordarla desde el escenario
posmoderno en el que ya est instalada la cultura
contempornea.