Jan Renkema

Introducclon
a los estudios
sobre el discurso

Jan Renkema

INTRODUCCIN

A LOS ESTUDIOS

SOBRE EL DISCURSO

CLADEMA
LINGiSTICA

Editorial Gedisa ofrece

los siguientes titulos sobre
LINGISTICA Y ANALISIS
DEL DISCURSO
JAN RENKEMA

TEUN

A. VAN

DUK

Introduccion
el discurso

a los estudios sobre

Ideologia
Un enfoque multidisciplinario

GEOFFREY SAMPSON

Sistemas de escritura.
Introducci6n lingfstica

JEAN STAROBINSKI

Las palabras bajo las palabras.

Los anagramas de Ferdinand
de Saussure

PET ER BURKE

Hablar y callar.
Funciones sociales
dellenguaje a traves de la historia

GIORGIO RAIMONDO CARDONA

RAFFAELE SIMONE
B. FEINBERG Y

R. KASRILS

MITSOU RONAT

A. VERDIGLIONE

Y OTROS

MARIO FRANCIONI

Los lenguajes deI saber

Diario lingistico de una niiia
Bertrand Russell responde
Conversaciones con Chomsky
Psicoanlisis y semi6tica

Psicoanlisis, lingilistica
y epistemologia

ALAIN BERRENDONER

J. S. EFRAN, M. D. LUKENS
Y R. J. LUKENS

Elementos de pragmdtica
lingiiistica
Lenguaje, estructura y cambio
(sigue en ptig, 287)

INTRODUCClON A
LOS ESTUDIOS SOBRE
ELDISCURSO

JanRenkema

gedj~~

Titulo del original en ingles: DiscourseStudies. An Introductory Textbook

Publicado por John Benjamins Publishing Co. Amsterdam/Philadelphia
1993 John Benjamins B. V.

Traducci6n: Maria Luz Melon

Dtseno de cubierta: Sebastin Putggrs

Primera edici6n, noviembre de 1999, Barcelona

Derechos reservados para todas las ediciones en castellano

Editorial Gedisa S.A,1999
Muntaner 460, entlo., 111
Tel. 201 60 00
08006 - Barcelona, Espana
correo electrnico: gedtsaesgedtsa.com
http://www.gedisa.com

ISBN: 84-7432-746-6
Depsito legal: B.33.868/1999
Impreso por: A & M Grafie
Carretera N 152, km. 14,9
08130 Santa Perpetua de Mogoda

Impreso en Espaa
Printed in Spain

Queda prohibida la reproducci6n total

impresln, en forma identica, extractada

cualquier otro idioma.

parcial por cualquier medio de

0 modificada, en castellano 0

Agradecimientos
Este libro es el resultado de ms de diez afios de experiencia academica en el area de los Estudios del Diseurso. Utilizando las preguntas y respuestas de muchos estudiantes corno guia,
he se1eccionado y formulado (0 reformu1ado) 10 que considero
son los conceptos clave y temas principales de la disciplina.
Me gustaria agradecer amis colegas del grupo de trabajo
en Estudios del Discurso, dentro del Departamento de Lengua
y Literatura de la Universidad de Tilburg, y especialmente por
1a oportunidad de visitar universidades en Alemania y de abocarme a Ia investigaci6n en los E.U.A. con 1a beca Fulbright.
Estoy particularmente
agradecido a Leo N oordman, J ef
Verschueren y Carel van Wijk por sus comentarios y su apoyo
critico. Me gustaria tambien agradecer a J eanne van Oosten y
Mark Vitullo (traducci6n), Elles van Happen e Ingrid Magilsen
(trabajo de referencia) y finalmente a Rieky -Iurriens y Anneke
Smits (producci6n del texto).
Espero que esta obra ayude a los docentes de pragmtica,
de estilistica, de anlisis de la interacci6n verbal, de narratologia, de argumentaci6n y de todos los dems campos relacionados con los estudios del diseurso. Pero sobre todo, espero que
esta introducci6n estimule el interes de los estudiantes por ese
fen6meno fascinante que es el diseurso.
Navidad de 1992, Universidad

de Tilburg

JanRenkema

Indice
AGRADECIMIENTOS

.....................................................................

Introducci6n
1.1. Definici6n de los Estudios del Discurso
1.2. EI objeto y la estructura de la obra
1.3. Presentaci6n del material

13
13
15
17

Parte I. Orientaci6n general

2

Ellenguaje cornoinstrumento verbal

2.1. EI modelo de '6rganon'
2.2. EI principio de cooperaci6n
2.3. Estrategias de cortesia

20
20
22
26

La comunicaci6ncornoaccin
3.1. La pragmatica y la teoria de los actos de habla
3.2. Ilocuciones
3.3. Ilocuciones en el discurso

36
36
37
41

Aspectos formales
4.1. EI mensaje entre el emisor y el receptor
4.2. Biete criterios de textualidad
4.3. Cincotipos de cohesin

49
49
52
55

Aspectos funcionales
5.1. La situacin discursiva
5.2. EI discurso institucional
5.3. Objetivos y efectos

62
62
65
69

Parte 11. Fenmenos bsicos

6

Significado estructurado
6.1. Proposiciones
6.2. Maeroestrueturas y superestrueturas
6.3. T6picos

Conexiones diseursivas
7.1. Relaciones discursivas
7.2. Anfora
7.3. Deixis

74
74
78
85
93
93
98
102

Tipos
8.1. Lengua eserita e interaeci6n verbal
8.2. Lengua eotidiana y lengua literaria
8.3. Clasificaei6n del discurso

113
113
115
118

Estilos
9.1. Perspeetivas sobre el estilo
9.2. Ejemplos de la investigaci6n estilistiea
9.3. La metfora en la lengua eotidiana

126
126
131
134

Parte III. Tipos especificos de discurso

10 Interacci6n verbal
10.1. Sistemas de transcripci6n
10.2. EI modelo de asignaei6n de turnos
10.3. Organizaei6n seeueneial.
11 Narraei6n
11.1. Desarrollo hist6rieo
11.2. EI enfoque soeiolingistico
11.3. EI enfoque psieolingfstico
12 Argumentaci6n
12.1. EI marco sociopsieo16gieo
12.2. Anlisis de la argumentaci6n
12.3. Estilo y persuasi6n

139
139
141
145
152
152
'" 155
157
164
164
167
172

Parte Iv. Produccin y peroepcin

13 La presentaci6n de la informaci6n
13.1. Puesta en eseena
10

180
180

13.2. Puesta en perspectiva

13.3. Manejo de la informaci6n nueva y dada

184

189

14 La aprehensi6n de la informaci6n
14.1. Presuposiciones
14.2. Inferencias
14.3. EI papel del conocimiento previo

196
196
201
205

15 La producci6n del discurso

15.1. DeI pensamiento al texto
15.2. La habilidad para escribir
15.3. Evaluaci6n de la calidad deI texto

214
214
219
224

16 La comprensi6n del discurso

16.1. F6rmulas de "lecturabilidad"
16.2. La medida de Ia comprensi6n
16.3. Modelo del proceso de Iectura

233
233
237
240

17 Epilogo
17.1. Marco conceptual
17.2. Temas principales
17.3. Para continuar el estudio

248
248
252
256

REFERENCIAS

259

BIBLIOGRAF'ICAS

INDICE TEMATICO

279

11

Introducci6n
1.1. Definici6n de los Estudios deI Discurso
Los estudios del discurso constituyen una disciplina que
tiene por objeto 1a investigaci6n de la relaci6n entre forma y
funci6n en 1acomunicaci6n verbal. Esta definici6n breve, aunque amp1ia, constituye el punto de partida de este libro. La
definici6n nos lleva a las siguientes cuestiones:
1. ~Que significa "la re1aci6n entre forma y funei6n"?
2. ~Es rea1mente necesario que exista una rama especffica de

1a ciencia dedicada a 1ainvestigaci6n de esta re1aci6n?

En este apartado responderemos a ambas preguntas. EI
objetivo y e1carcter de este libro seran el tema de los siguientes dos apartados.
~Que significa "la re1aci6n entre forma y funci6n"? Consideremos el siguiente ejemplo, extraido de un fragmento de comunicaci6n verbal.
(1)

A: Mira, hoy hay una buena pelieula en el eine.

B: En realidad, tengo que estudiar.
A: Quo pena.
B: Si, 10 siento.
A: Bueno, supongo que no neeesito preguntarte si quieres que te pase a buscar.

En este ejemplo, la primera emisi6n de Atoma la forma de

una afirmaci6n de que hay una buena pelicula en el eine esa

13

noche. La funci6n de esta afirmacin, sin embargo, es la de una

invitaci6n a B, quien reconoce que 1a afirmaci6n de A tiene esa
funci6n. B podria haber respondido simplemente diciendo "Que
bien" 0 "No sabia". Pero B responde a su vez con una aserci6n
que expresa su necesidad de estudiar esa tarde. La respuesta
de B equiva1e a un rechazo de la invitaci6n. La manifestaci6n de que 10 siente que hace A demuestra que esta interpretaci6n no es una mera conjetura.
En este fragmento, la forma "afirmaci6n" tiene la funci6n
de "invitaci6n" (primera emisin de A) y del rechazo de esta
(primera emisin de B). A continuaci6n aparece otro ejemplo:
un fragmento de una nota acerca de un complejo de oficinas
edificado recientemente, y el mismo fragmento con una forma
ligeramente distinta,
(2a)

EI nuevo complejo de oficinas est situado en el centro

hist6rico de la ciudad. EI estudio de arquitectos Wilkinson
e Hijos realiz el disefio.

(2b)

EI nuevo complejo de oficinas est situado en el centro

hist6rico de 1a ciudad. EI diseiio fue rea1izado por e1 estudio de arquitectos Wi1kinson e Hijos.

En la segunda oraci6n de (2a) se utiliza 1avoz activa, mientras que en (2b) se emplea una variante pasiva. l,Cual es la
diferencia funcional entre estas dos oraciones? En la forma
activa el acento est puesto en e1estudio que realiz6 el disefio.
En la forma pasiva, se agrega mayor informaci6n sobre el complejo de oficinas. Cuando se utilizan diferentes formas para
presentar contenidos aproximadamente iguales, a rnenudo estas implican diferencias en la funcin, EI objeto de los Estudios del Discurso es llegar a una taxonomia de las diferencias
sistematicas entre las formas y las funciones, y de la relacin
entre ambas.
Con respecto a la segunda cuesti6n, eiertamente parece
existir la necesidad de constituir un campo de estudio independiente. Debido a que e1 estudio de la forma y la funcin
requiere aportes de diversas disciplinas -la lingfstica, la Iiteratura, la retrica y la estilfstica, asf como otros campos vinculados a la comunicaci6n verbal .tales corno las ciencias de la

14

comunicaci6n, la psicologia, la sociologia y la filosofia- y debido a que se extraen conceptos de estos diferentes campos, es
necesario estab1ecer un mbito comn. Dentro de esta rama de
estudio, las diferentes escuelas de investigaci6n pueden realizar sus contribuciones particulares a 1a investigaci6n sobre la
relaci6n entre forma y funci6n en la comunicaci6n verbal.

1.2.EI objeto y Ia estructura

de Ia obra

EI objeto de este libro es familiarizar al futuro estudiante

con los conceptos ms importantes y los temas principales del
rea de los estudios del diseurso. EI manejo de estos conceptos
fundamentales le brindar una serie de herrarnientas cientfficas que podr emplear en cursos ms avanzados sobre la materia. Esta introduccin puede servir tambien corno un primer
escaln hacia lecturas ms profundas en publicaciones cientificas tales corno Discourse Processes, Text, Journal of Pragmatics, Cognitive Linguistics y Discourse and Society, y en
manuales corno The Handbook ofDiscourse Analysis (Teun van
Dijk, 1985).
EI volumen se organiza en cuatro partes. En la Primera
Parte, los capitulos 2,3,4 y 5 brindan una orientaci6n general
sobre la disciplina. EI eje 10constituyen cuatro conceptos fundamentales en el rea de los estudios deI discurso tal corno la
definimos en el presente libro, es decir, corno la investigaci6n
de la relacin entre forma y funci6n en la comunicaci6n verbal.
En el capftulo 2, "Ellenguaje corno instrumento verbal", el termino "verbal" es protagonista. EI tema aqui son los principios
que regulan el uso del lenguaje instrumental,
y las estrategias que se ponen enjuego cuando se emplea ellenguaje. En el
capttulo 3, "La comunicaci6n corno acci6n", se aborda un aspecto importante de la comunicacin; el hecho de que esta puede
definirse como la realizaci6n de actos. Este capitulo se limita a
tratar los actos de habla y su interpretaci6n en el discurso.
Forma y funci6n son palabras que parecen simples, pero
s610a primera vista. EI capitulo 4, "Aspectos formales", se centra en la definici6n deI discurso y plantea una serie de conceptos que resultau esenciales para su anlisis. EI concepto de
discurso, como el de comunicaci6n verbal, comprende una faceta oral y una escrita. Eu el capftulo 5, "Aspectos funcionales",
15

se pro pone una explicaci6n del termino "funcin" tal corno se

empiea en el mbito de los estudios del discurso. Adems,
se encontrara una explicacin de la forma en que la funcin

discursiva depende de la situaci6n dentro de la cual se emplea

el discurso.
La Segunda Parte consiste en una introducci6n a los fenmenos bsicos, Los capitulos 6 y 7 tratan acerca de los elementos fundamentales del discurso y los vfnculos entre eIlos.
EI capitulo 6, "Significado estructurado", examina las unidades de informaci6n (proposiciones) sobre ciertas materias
(t6picos) en el contexto de unidades mayores (estructuras).
EI capitulo 7, "Conexiones discursivas", explora los vinculos
dentro del discurso. l,C6mose enlazan las proposiciones 0 las
series de proposiciones? lQue palabras refieren al discurso
precedente, cules al discurso siguiente y cules a algo que
est fuera deI discurso mismo?
_
En los dos capitulos siguientes se abordan dos problemas
bien conocidos. EI capitulo 8, "Tipos", analiza las maneras de
describir las diferencias entre la lengua literaria y la cotidiana, y las posibles tipologfas del diseurso. EI caprtulo 9, "Estilos", explora Ia cuesti6n de la esencia deI "estilo" y la manera
en la que se pueden describir las variaciones estilisticas.
En la Parte Tercera se estudian los tipos especificos de
discurso. La interacci6n verbal es, en muchos aspectos, diferente deI texto escrito. EI capitulo 10, "Interacci6n verbal", se
concentra en una serie de conceptos clave para el anlisis de
la conversaci6n oral. EI estudio de la estructura narrativa, que
tuvo su origen en la investigacin literaria, tiene aqui su enfoque propio. En el capftulo 11,"Narraci6n", se brinda una introducci6n al enfoque socio y psicolingfstico en la investigaci6n
de las narrativas. EI capftulo 12, "Argumentaci6n", examina
temas que son caracteristicos de la investigaci6n acerca del
uso argumentativo y persuasivo dellenguaje.
La Parte Cuarta trata acerca de la produccin y Ia percepci6n deI diseurso. EI receptor del mensaje puede ya conocerun
poco sobre el tema, y buscar entonces principalmente informacin nueva. De la misma manera, un autor 0 hablante
enfatizar algunas partes de la informaci6n, 0 supondr que el
lector u oyente ya las conoce.Tarnbienpuede enfocarse un tema
desde un punto de vista especffico.Todas estas cuestiones se
plantean en el capitulo 13, "Lapresentaci6n de la informaci6n".
16

Adems, un receptor puede percibir ms en un discurso que

simplemente 10 denotado. En el capitulo 14, "La aprehensi6n
de la informaci6n", se abordan los conceptos que tienen una
funci6n clave en este proceso. Los dos capitulos siguientes tratan sobre una serie de temas importantes relacionados con la
escritura y la lectura. EI capttulo 15, "La producci6n deI diseurso", se vincula eon la presentaei6n de la informaci6n a la
que se dedica el capitulo 13. Aporta informacin sobre el proceso de escritura, el desarrol1o de 1a competencia y e1 estudio de
1a calidad del texto. En este capitulo, pasamos de concentrarnos en el proceso a concentrarnos en 10 producido. EI capftulo
16, "La comprensi6n deI diseurso", abarca desde la investigaci6n sobre la 1ecturabilidad deI texto hasta los procesos de la
comprensi6n del diseurso.
EI capitulo 17, "Epiloge", ofrece mayor informaci6n sobre
temas de investigaci6n fundamentales,
tales como las funciones discursivas de las formas sintcticas y los problemas relacionados con la calidad del texto. Tarnbien se brinda un mareo
de refereneia eon respeeto a los eonceptos clave.

1.3.Presentaci6n

deI material

EI material que presenta esta obra se ha organizado a fin

de que sirva como una primera introducci6n a los estudios del
discurso en el mbito universitario. Sin duda, un peligro inherente a la naturaleza interdisciplinaria del rea de los estudios
del discurso es el de trivializar los coneeptos tericos, ya que se
los despoja de su contexto cientffico (Ia filosofia, la lingistica,
la psicologta, la sociologia, ete.). Brindaremos espeeia1atencin,
por 10tanto, al origen de los eoneeptos clave en este eampo.
Siempre que nos internamos en el arsenal eonceptual, se
ofreeen en la medida de 10 posible ejemplos de aplieaciones cientifieas. Los ejemplos de investigaci6n escogidos no son siempre
reeientes. En este libro se presta tambien espeeial atenci6n a
los enfoques sobre los que estn basados los desarrollos terieos contemporaneos. Tarnbien es 'la intenci6n familiarizar al
estudiante eon una cantidad de estudios clsicos en el rea,
extraidos tanto de 1a tradicin angloamericana corno de la europea.
Obviarnente, un trabajo introduetorio no puede profundizar en el tratamiento de las definiciones de los eonceptos clave,
17

o desarrollar temas que s610 han comenzado a cristalizarse.

Para aquellos estudiantes que desean estudiar temas ms especfficos, se brinda una lista de leeturas eomplementarias sugeridas para eada capftulo. Las preguntas y ejereicios al final
de eada capitulo tienen por fin estimu1ar e1 debate sobre diferencias que a prime ra vista no pareeen problemticas.
Preguntas

y ejercicios

1. Explique en sus propias palabras en que consisten los estudios del diseurso. (Conserve su respuesta para la ltima
pregunta del capitulo 17).
2. Explique en terminos de forma y funcin la dinmica del
siguiente fragmento de una conversacin en 1a mesa:

A: l,Me puedes pasar la sal?

B: Por supuesto. (B contimia comiendo sin pasar la sal.)
3. Deseriba las difereneias entre forma y funci6n en los siguientes extractos:
(a) Un medico clinico de nuestro establecimiento de salud
cerrd su eonsultorio ayer, lu ego de que se produjeron manifestaeiones loeales. Era sospechoso de haber abusado
de sus pacientes.
(b) Un medico clfnico de nuestro establecimiento de salud,
que era sospeehoso de haber abusado de sus paeientes,
cerr su eonsultorio ayer luego de que se produjeron manifestaciones loeales.
4. Seleecione cualquier tema de una de las publieaciones meneionadas en este eapitulo. Observe el resumen de uno de los
articulos eintente determinar si est comprendido dentro
de la definicin de los estudios del diseurso. Fundamente
su opinin.

18

Informaci6n

biblfogrfica

Existen una serie de trabajos introductorios acerca del rea de

los Estudios del Discurso (0 de algunos de sus aspectos). Uno de los
primeros, de Teun van Dijk (1978), fue publicado originalmente en
holandes pero ya ha sido traducido al ingles y a otros idiomas. Teun
van Dijk es considerado por muchos el pionero de los estudios del
discurso:es el fundador de una serie de publicaciones, incluyendo Text
y Discourse and Society. Tambien edit The Handbook of Discourse
Analysis (1985).
La mayorfa de las introducciones a los estudios del discurso se
publicaron a principios de la decada de 1980. Publicaciones destacadas en idioma aleman son las de Hartwig Kalverkmper (1981),
EugenioCoseriu(1981),Bernhard Sowinski (1983),Maximilian Scherner (1984)y Wolfgang Heinemann y Dieter Viehweger (1991). Las
publicacionesen idioma ingles de uso ms difundido son: Robert de
Beaugrande (1980), De Beaugrande y Wolfgang Dressler (1981),
PenelopeBrown y George Yule (1983) y Michael Stubbs (1983).
Hay tambien introducciones a distintos aspectos de este campo
de estudios. Las ms importantes tratan del Anlisis Conversacional
(WillisEdmonson, 1981; Helmut Henne y Helmut Rehbock, 1982;
Margaret McLaughlin, 1984;Robert Nofsinger, 1991) y de la estilistica (Bernd Spillner, 1984; Georges Molinie, 1989).

19

Ellenguaje como
instrumento verbal
2.1. EI modelo de 'organon'
Para lograr una correcta cornprensi6n de que es 10 "verbal" en la "cornunicaci6n verbal", es necesario entender eiertos
rasgos caracteristicos dellenguaje. Una de las primeras obras
sobre ellenguaje, e1 Cratilo de Platn (un dialogo sobre el origen dellenguaje), describe al hab1a corno una forma de accin
y a las palabras corno instrurnentos con los cuales pueden realizarse acciones.
EI filsofo y psiclogo aleman Karl Bhler se referia a esta
obra cuando describi ellenguaje corno una herramienta, un
"rgano", que las personas utilizan a fin de comunicarse entre
sf. EI modelo de 'rganon' de Bhler (1934) ha tenido una importante influencia en la manera corno se aborda ellenguaje
en los estudios del diseurso. Bhler estableci6 que un sonido
puede considerarse un signo lingfstico nicamente si existe
una relacin tripartita que conecte al sonido con el emisor, el
receptor y el objeto al que se hace referencia. Parale1amente a
esta triple relacin, cada signo (S) lingistico tiene simultneamente tres funciones.
a. Un signo funciona como un sintoma ya que da informacin acerca del ernisor, por ejemplo si el emisor es hombre 0
mujer 0 cul es 1a intencin de la emisin. b. Un signo es un
sirnbolo ya que se refiere a un objeto y a estados de cosas. c.
Un signo actiia corno una sefial dado que el receptor debe interpretarlo 0 reaccionar ante 10 que se dijo.

20

(1)

EI mode1o de '6rganon' de Bh1er

objetos y estados de cosas
sfrnbolo
sefial
receptor

Esta divisi6n tripartita puede ilustrarse con una emisi6n.

A continuaci6n se ofrece un ejemplo:
(2)

;,Has oido esa extrafia historia deI borracho que decidi6

hacerse e1barbero y 1e cort una oreja a su amigo?

Al formular esta pregunta, e1 hablante indica que desea

informaci6n de 1a persona a 1a que se dirige. Al usar 1a pa1abra
"extrafia", a su vez expresa una opini6n. Este es el aspecto deI
signo corno "sintoma". En 1a emisin, se hace referencia a una
historia, un suceso real. En esto consiste e1 aspecto de "simho10".La pregunta esta dirigida a un oyente. Se espera que este
no responda simplemente "si" 0 "no" y cambie de tema, sino a1go
parecido a "No, cuentame que pas6" 0 un "si" seguido de la expresi6n de su reacci6n personal. Este es e1 aspecto de "sefia1".
Trataremos sobre las divisiones que establece el modelo
de '6rganon' nuevamente en otra parte de este 1ibro. En este
capftulo nos concentraremos en los supuestos bsicos del modelo, es decir, que el lenguaje es un instrumento con el cual
pueden lograrse objetivos, y que este instrumento no puede ser
considerado separadamente de los hablantes y oyentes, 0 autores y lectores.
El1enguaje, y por 10 tanto el discurso, es un instrumento
de dos vias: un instrumento para un hablante y un oyente, 0
para un autor y un lector. Como escribi6 el fil6sofo dellenguaje
danes Otto Jespersen en la introducci6n a su obra Philosophy
of Grammar (1924):
(3)

La esencia dellenguaje es la actividad humana; actividad por parte de un individuo que se hace comprender
por otro, y actividad por parte del otro para comprender 10 que el primero tiene en mente.

21

Si dos personas utilizan un instrumento para una "actividad", esta actividad solo puede tener exito si ambas partes respetan ciertas reglas 0 principios generales, y por 10 tanto utilizan ciertas estrategias. Esto puede ilustrarse por medio de un
ejemplo no lingistico. Si dos personas quieren colgar un cuadro (aetividad), utilizan un martillo, clavos y una esealera
(instrumentos), y deben eoordinar sus aeciones. Debera haber
algn tipo de cooperaci6n; mientras uno est situado en la escalera, el otro puede pasarle las herramientas al primero, ete.
Tarnbien deberan seguirse reglas de cortesia; mientras una persona esta en la escalera, el otro no deber tratar de empujarlo
para que se caiga. Un principio general de la actividad colectiva es la "cooperaci6n", y una estrategia que a menudo se utiliza para lograrla es es ta de la "cortesia". Esto tambien se aplica
al caso de la comunicacin verbal. EI resto de este capitulo se
ocupara de la eooperaci6n y la cortesfa.

2.2. EI principio

de cooperaci6n

Las palabras del hablante a menudo expresan ms que el

signifieado literal de las palabras pronunciadas. EI siguiente
ejemplo fue extraido del articulo clsico Zogrc and Conversation
(1975) deI lgico y filsofo Herbert Griee.
(4)

Supongamos que Ay B estn hablando sobre un amigo

mutuo, C, que actualmente trabaja en un Baneo. A le
pregunta a B cmo le est yendo a C en el trabajo, y B
responde: "Bueno, bastante bien, supongo; sus colegas le
caen bien y todavia no fue preso".

La forma de esta emisin no 10 diee todo sobre el significado, y por 10 tanto la funcin, A puede entender a partir de la
frase de B que este no tiene una opinin muy buena de C. De
hecho, B ha dieho bsicaments que C es un delincuente en potencia. Sin embargo, esto no surge del significado literal de las
palabras de B. lPor que A puede llegar a estas conclusiones?
Porque A puede suponer que el eomentario adicional de B sobre la crcel, a primera vista superfluo, tiene cierta relevancia.
La nica razn por la que B agregaria este comentario serfa si
B quiere insinuar que C es un delincuente en potencia.
Grice denomina a esta interpretaei6n "implicatura conver-

22

sacional". Al usar el termino "implicatura", Grice busca enfatizar que no se trata de una implicaci6n l6gica tal como la relaci6n "si... entonces" que se expresa por la f6rmula "A -t B".Al

caracterizarla como"conversacional"denota que las derivaciones con las que trata son una parte esencial deI proceso de
transferencia de informaci6nen la conversaci6n.
Un hablante s6lopuede transrnitir claramente un significado cornoeste si el oyente coopera. Para captar esta noci6n,
Griceformul6un principiogeneral del uso dellenguaje, el"principiode cooperaci6n":
(5)

EI principio de cooperaci6n
Realicesu contribuci6na la conversaci6n de la forma en
que exige el prop6sito 0 direcci6n aceptados del intercambiohablado en el cual est participando, de acuerdo
conla etapa en la que se produce.

Grice distinguia cuatro categorias dentro de este principio general. Las formul6 en reglas bsicas 0 mximas. En dos
categorias, tambien introdujo maximas generales:
(6)

Las Mximas de Grice

I

Mximas de cantidad
1) Haga su contribuci6ntan informativa cornose requiere (para los prop6sitos actuales deIintercam ..
bio).
2) No haga su contribuci6n ms informativa de 10
que se requiere.

II Mximas de calidad
Mxima general: Trate de que su contribuci6n sea
verdadera.
Submximas: 1)No diga algo que cree que es falso.
2)No diga algo de 10 cual no tiene evidencia.
III Maxima de relevancia
1) Sea pertinente.
23

IV Mximas de modo
Mxima general: Sea claro.
Submximas: 1) Evite ser oscuro en la expresi6n.
2) Evite ser ambiguo.
3) Sea breve (evite ser excesivamente
locuaz).
4) Sea ordenado.
Las maximas del principio de cooperaci6n pueden utilizarse para describir cmo derivan las implieaturas los participantes de una conversaei6n. Griee ofrece el siguiente ejemplo:
A est situado junto a un auto evidentemente inm6vil, y se le
aeerea B. Se produce el siguiente intereambio:
(7)

A: Me quede sin gasolina.

B: A la vuelta hay una gasolinera.

A puede deducir de la reaeci6n de B que 10 que quiere decir es que a la vuelta de la esquina hay una gasolinera que esta
abierta y vende gasolina. B, sin embargo, no mencion estos
heehos. A puede suponer estos heehos solamente si asume que
B acta de aeuerdo con el prineipio de eooperaci6n y que respeta la mxima de relevancia.
En los estudios del discurso a menudo se haee refereneia
al principio de cooperaci6n y a sus maximas, ya que brindan
una descripci6n lcida de la manera en la que los oyentes (y
lectores) pueden obtener informaci6n a partir de una emisi6n,
aunque dicha informaci6n no haya sido expresada en forma
directa. Esto tiene importancia para la investigaci6n sobre la
relaci6n entre forma y funcin.
Griee, sin embargo, realiz una serie de comentarios adicionales sobre el prineipio de cooperaci6n. Primero, las maximas son vlidas para el uso del lenguaje solamente euando
este tiene una funcin informativa. Esto excluye, por ejemplo,
eategorias tales eomo el debate y la conversaci6n intrascendente. En segundo lugar, existen, desde el punto de vista social
o estetico, otras maximas posibles. Griee sugiere la maxima
"Sea cortes". En tercer lugar, hay otro principio que acta aqui.
Considere la mxima de cantidad. Un exeeso de informaci6n
no neeesariamente significa una violaci6n de esta mxima, ya
24

que tambien puede considerarse corno un desperdicio de tiempo y energia, y por 10 tanto una violacin de algn prineipio de
eficiencia. En cuarto lugar, algunas mximas son algo imprecisas. Por ejemplo, l.como puede determinarse que informaci6n
es la requerida (primera mxima de cantidad)?
En la literatura sobre las mximas de Griee, se dedica especial atenci6n a la de relevancia. No resulta claro cmo puede
determinarse si una contribucin a una conversaci6n es relevante 0 no. Se han formulado una serie de sugerencias tendientes a una descripcin clara de la relevaneia. Sin embargo,
ha demostrado ser extremadamente dificil determinar exactamente cundo se ha violado esta mxima. Por ejemplo, vease el
siguiente ejemplo de una pregunta y una serie de respuestas
posibles:
(8)

A:

l.D6nde est mi caja de bombones?

B: (a) l,D6nde estn las nieves del ayer?

(b) Tenia hambre.
Ce)Tengo que ir atomar el tren.
(d) l,D6nde esta el plan de tu dieta?
(e) Hoy los nifios estuvieron en tu cuarto.

A podria reaccionar con sorpresa y preguntarse por que

de repente B se pone a recitar poesia, en el caso de la respuesta
(a),0 decir ''Yoestaba hablando de los bombones y tu te pones a
hablar de los nifios", en el caso de (e).A primera vista, parece
que B no se est ajustando a los limites de la mxima de relevaneia. Sin embargo, si A da por sentado que B la est respetando, cualquiera de las reaccionesde B puede interpretarse
cornorelevante:
(9)

(a) B no est simplemente recitando poesia; en realidad

no est haciendo una pregunta, sino que, al reaccionar en la forma en que 10 hace, s610est diciendo que
los bombones, cornolas nieves del ayer, han desaparecido gradualmente y que no hay una buena respuesta para la pregunta de A.
(b) B est dejando en claro que se ha comido los bombones deA.
25

Cc) B no quiere responder a la pregunta porque esta apurado. 0 bien, B evade la pregunta con una excusa, y
sabe ms de 10 que dice.
(d) B est posponiendo la respuesta: primero quiere saber si A puede 0 no comer chocolate.
(e) B est sugiriendo que los nifios se han comido los
bombones. 0 bien, B sugiere que saben d6nde estn.
Obviamente, se pueden concebir muchas otras posibles reacciones de B. EI punto principal es que cada reacci6n puede
interpretarse corno relevante. Es posible, por supuesto, imaginar contribuciones a conversaciones que a primera vista parecerian irrelevantes, pero a menudo estas termin an por recordarnos los dilogos de una comedia.
(10)

A: i,Quieres bailar?
B: Me encantaria. i,Conoce a alguien que quiera hacerlo?

(11) A: (docente) Tendrfas que haber estado aqui a las 9 en

punto.

B: (estudiante) i,Por que? lPas6 algo?

Incluso en estos ejemplos, la reacci6n de B puede interpretarse como relevante si en (10) A es el camarero 0 si en (11)
las clases no comienzan hasta las 9,30. La relevancia depende
en gran medida de la situaci6n conversacional, y s610 puede
tratarse dentro del rea de investigaci6n en estudios del discurso que se ocupa de la conducta dellector/oyente.

2.3. Estrategias de cortesia

EI principio de eooperaci6n
tivo dellenguaje. Los usuarios,
interesados en la transferencia
siguientes ejemplos el hablante
puerta:
(12a)
(12b)
(12c)
(12d)
26

es vlido para el uso informasin embargo, no siempre estn

efeetiva de informaei6n. En los
desea que el receptor eierre la

Cierra la puerta.
Aquf hay eorriente.
i,Podrias eerrar la puerta?
i,Serias tan gentil de cerrar la puerta?

De acuerdo con las mximas deI principio de cooperaci6n,

(12a) es suficiente. EI Ienguaje, sin embargo, se utiliza a menudo en forma ms indirecta, como se observa en (12b). Tarnbien

se utilizan en ocasiones formas de cortesia tales como(12c) 0

(12d).
Una fuente importante de inspiracin para el estudio de
los fen6menosde cortesia es la obra de Erving Goffman(1956).
Este psic6logosocial introdujo el concepto de "imagen personal" (face en el original en ingles).* Con esto se referfa a la
imagen que una persona proyecta en sus contactos socialescon
otras. En opininde Goffman,todo participante del procesosocial tiene la necesidad de ser apreciado por otros y la necesidad
de sentirse libre y de que no interfieran con el. Goffmandenomina "imagen positiva" a la necesidad de ser apreciado e "imagen negativa" a la necesidad de no ser molestado.
Goffmanproponia que la interaccin social, que incluye la
comunicacinverbal, se estudiara segn el principio de que los
participantes se estn esforzandopor lograr estabilidad en sus
relaciones con los dems. Los participantes en conversaciones
deberian, por 10 tanto, evitar vulnerar la "imagen" deI otro. EI
rechazar un pedido 0 hacer un reproche son acciones que pueden constituir una amenaza a la imagen positiva 0 negativa
del otro. En el caso de los "actos que amenazan la imagen"
(AAl),** es necesario algo que reduzca al minimo la afrenta a
la imagen, y que por 10 tanto preserve la estabilidad en la medida de 10 posible. Esto puede lograrse utilizando "tecnicas de
trabajo sobre la imagen". Algunos ejemplos son las formulaciones amplias y circunspectas de un rechazo, que dejan en
claro que el pedido es imposible de conceder.
l,C6moencaja la cortesia en este enfoque? La cortesia evita 0 repara el dafio causado por los AAL Cuanto mayor es la
amenaza contra la estabilidad, mayor es la necesidad de cortesia 0 de una tecnica de trabajo sobre la imagen. De la misma
manera como hay dos tipos de imagen, existen dos tipos de
cortesia. EI trabajo de imagen que apunta hacia la imagen po-

* EI concepto de face (rostro) en ingles tambien se refiere a la imagen

pblica 0 social de una persona, por ejemplo en la frase "to lose face" que en
castellano podrfa traducirse como "perder imagen".
** En el original, FTA (face threatening acts). [T.]
27

sitiva se denomina "cortesia solidaria", mientras que el que se

refiere a la imagen negativa se conoce corno "cortesia respetuosa".
Acontinuaci6n vemos algunos ejemplos. Cuando un gerente de personal tiene que rechazar a un candidato para un puesto para el que no deberia haberse postulado en primer lugar,
debido a una educaci6n insuficiente, esta es un AAl que amenaza la imagen del solicitante. Por este motivo es ms probable
que el gerente de personal escriba (13b) que (13a).
(13 a) No eomprendemos por que se ha molestado en postularse.
(13b) Tenemos algunas dudas eon respecto a sus antecedentes
academicos,
En la siguiente interaccin entre un instructor y un estudiante al final de una clase particular, la segunda variante es
ms cortes ya que dafia menos la imagen del instructor y la del
alumno.
(14) A: He tratado de explicarlo 10 ms claramente posible,
Ahora me tengo que ir porque tengo otra cita. Espero
que la tarea resulte ms fcil la pr6xima vez.
B: (a) Sigo sin entender el material.
(b) Si tengo algn problema, lle importarfa que pase
mafiana?
Inspirados por el trabajo de Goffman, Penelope Brown y
Stephen Levinson (1978) desarrollaron una teoria sobre la relaci6n entre la intensidad de la amenaza a la imagen y la cortesia plasmada lingisticamente. La intensidad de la amenaza a
la imagen se expresa por un Peso especifico (P) que est relacionado con el AAL EI peso es la suma de tres parmetros sociales: a) la tasa de imposici6n, 10 que equivale al "peso absoluto" de un acto espec:ffico en una cultura dada, b) la distancia
social entre el emisor y el receptor, c) el poder que tiene sobre el
hablante la persona a quien se dirige. EI termino "peso absoluto" se refiere al hecho de que, por ejemplo, el pedido "lMe puedes prestartuauto?" se encuentra en unnivel distinto que "6Me
puedes prestar tu boligrafo?". EI pedido del auto no resulta por
supuesto una demanda tan grande si la persona que 10 efecta

28

es el hermano del duefio, Esto ilustra que los factores "distan-

cia" y "poder" influyen sobre el peso final.

EI peso final de un AAl puede expresarse por medio de un
valor, segn la f6rmula:
(15) Intensidad de la amenaza a la imagen
P(AAI) = T + D + P
Brown y Levinson no indican c6mo se deben asignar valores a T (tasa de imposici6n), D (distancia) y P (poder). Pero
deberia resultar claro que el valor de Pes diferente en los siguientes ejemplos.
(16a) Disculpe, sefior, lle molestarfa si fumo?
(16b) lLe importa si fumo?
Es ms probable que la emisi6n (16a) la utilice un empleado que se dirige a sujefe, mientras que, en la misma situaci6n, (16b) puede ser dicha por el jefe al empleado. En estos
ejemplos los parmetros R y D tienen los mismos valores.
En su investigaci6n sobre la cortesia plasmada lingisticamente, Browny Levinsonhan investigado eierta cantidad de idiomas. Sus anlisis indican quehay muchas maneras decometerun
AAl con un peso espeefficodado. 'Iodas esas variantes pueden,
segn Brown y Levinson,reducirse a cincoestrategias:
(17) Estrategias posibles para realizar un AAl
1. sin acci6n compensatoria,

ostensib1emente

/reconocido"'-..
Rea1izar e1AAl
\

2. cortesia positiva

con accin compensatoria

"-.,_ 4. DO reconocido

"-.,_3. cortesia negativa

5. No realizar e1AAl

La quinta estrategia se implementa cuando el riesgo de

hablar es demasiado grande. Por ejemplo, cuando un individuo
no se atreve a responder a una pregunta impertinente que
29

amenaza su imagen y simplemente permanece en silencio. "No

reconocido" quiere decir que el AAl no es reconocible eomo tal.
Un ejemplo de esto 10 eonstituye la variante (16e) del pedido
que se hacia en 16.
(16e) Soy demasiado adieto a la nieotina.
Cuando el reeeptor responde "Bueno, entonees fuma uno",
el hablante puede alegar que no pidi6 permiso. La "aeei6n
eompensatoria" se refiere a una acei6n que tiene por objeto
mejorar la estabilidad entre los hablantes y por 10tanto minimiza 0 previene la perdida de imagen.

A eontinuaei6n apareeen ejempIos de distintas estrategias

para pedir eien dlares,
(18a) Oye, prestame eien d61ares. (ostensiblemente)
(18b) Oye, amigo, 2.podrias prestarme den d61ares? (eortesia
positiva)
(18e) Lamento tener que pedfrtelo, pero lPodrias prestarme
cien d6lares? (eortesia negativa)
(18d) [Oh,not [Mequede sin efectivo! Me olvidde pasar por el
banco hoy. (no reeonocido)
Las estrategias estn numeradas de aeuerdo eon el grado
de cortesia. CA partir de este punto dejaremos a la Estrategia 5
fuera de consideracin). Si el P de un AAl es alto, el hablante
elegira una estrategia de un grado superior. Esto explica por
que una acusaei6n grave 0 una solicitud ineonveniente se formulan a menudo en forma indireeta (estrategia 4).
EI enfoque de Goffman y la teoria de Brown y Levinson
brindan un mareo de investigaci6n adecuado para determinar
grados de cortesia y para analizar el1enguaje indirecto. La siguiente pregunta es un ejemplo de una solicitud indireeta:
(19) l.,Vasahacer algo esta noche?
La forma que toma esta emisin deja claro que esta es una
pregunta sobre los planes de la otra persona. Sin embargo, es~
ta pregunta tambien puede eonstituir una invitaci6n por parte
del hablante para salir con el destinatario.
l.,C6mo puede tener una pregunta eon esta forma una funci6n eompletamente diferente? Segn Levinson (1983), la res30

puesta es que en algunos casos los hablantes realizan primero una pregunta exploratoria a fin de averiguar si recibirn una
respuesta positiva a su solicitud. Levinson 10 describe en una estructura subyacente que consiste en cuatro posiciones. Acontinuaci6n, se encontrar un ejemplo y su estructura subyacente.
(20) A: (1) ;Yas ahacer algo especial esta noche?
B: (2) En realidad, nada. ~Por que?
A: (3) Bueno, queria preguntarte si te gustaria salir a
cenar conmigo.
B: (4) Me encantarfa,
(21) La estructura subyacente de (20):
(1) Pregunta exploratoria
(2) Reacci6n "positiva"
(3) Solicitud
(4) Asentimiento
La obra de Goffman sobre la "irnagen" aporta una explicaci6n para el fen6meno de Ia pregunta exploratoria. Si B hubiera dado una respuesta evasiva a la pregunta exploratoria,
hubiese eliminado la necesidad de realizar Ia solicitud principal, impidiendo Ia perdida de imagen de ambos participantes.
A no tiene que aceptar una negativa, y B no tiene que negarse
a la solicitud en forma directa; Iuego de la pregunta exploratoria, B puede comentar que est extremadamente ocupado, 10
que suavizar el golpe del rechazo.
Las solicitudes indirectas tienen ciertas caracteristicas
similares con las preguntas exploratorias ya que en ambos casos se trata de intentos de determinar si existen bases para
rechazar una solicitud directa 0 no. Un cliente entra en una
zapateria y pregunta:
(22) ~Venden calzado deportivo?
Esta pregunta es de hecho una comprobaci6n preliminar
para asegurarse de que el vendedor pueda dar una respuesta
afirmativa a su pedido de ver una selecci6n de calzado deportivo. En opinin de Levinson, las solicitudes indirectas pueden
verse corno preguntas exploratorias en una estructura subyacente que est compuesta por cuatro posiciones:

31

(23)

A: (1) i,Venden calzado deportivo?

B: (2) Si.
A: (3) i,Me mostraria algunos modelos, por favor?
B: (4) Ya se los traigo.

En muchos casos una pregunta exploratoria recibe la misma reacci6n que una solicitud directa:
(24) A: (1) lVenden calzado para correr?

B: (2) Si. Ya le muestro algunos modelos.

A: (3) Gracias.
Esta reducci6n puede explicarse a traves de la estrategia
de cortesia. Asegura que el cliente no pierda imagen, ya que no
se ve obligado a formular un pedido directo.
Preguntas y ejercicios
1. Utilice el modelo de 'rganon' para distinguir las funciones
en la siguiente emisi6n: "[Este modelo es bastante interesante!".
2. Utilizando el termino "implicatura conversacional", explique por que A puede inferir Ia hora a partir deI comentario
de B.
A: l Que hora es?
B: Bueno, ya lleg6 el correo.
3. Aporte argument os que apoyen la afirmacin de que no todas las mximas de Grice son igualmente importantes.
4. Expresese a favor 0 en contra de la siguiente linea de razonamiento de Leech (1983:15,16):
"... de las dos submaximas de Calidad de Grice (que yo tarnbien llamo submximas), la segunda parece ser una extensi6n predecible de la primera:
Submxima 1: No decir 10 que se conoce corno falso.
Submxima 2: No decir aquello para 10 cual se carece de
evidencia adecuada.
32

Si decimos algo sobre 10 cual carecemos de evidencia, no

sabemos si 10 que decimos es verdad 0 mentira. Por 10 tanto, la submxima 2 simplemente dice 'No se ponga en posici6n de poder violar la Mxima 1', y ambas pueden resumirse
en el precepto 'Evite decir cosas que no son ciertas'."
5. lQue mximas del principio de cooperaci6n se violan en los
siguientes dilogos? Indique a que implicaturas conversacionales nos llevan.
(1) A: lVamos a

corner pronto? Tengo harnbre.

B: En un rnomento. S610tengo que freir el higado.
A:De repente, ya no tengo harnbre.

(2) A: La sefiora Johnson es una vieja bruja.

B:Este buen tiempo es increfble para esta epoca del afio,
lno te parece?
6. lLa reacci6n de B es un ejemplo que refuta la proposici6n
de que toda emisi6n puede resultar relevante en una conversaci6n?
A: (camarero) lDesea que le traiga algo para beber?
B: (cliente) Naturalmente, todo el mundo bebe.
7. Utilicelos terminos "irnagen" y "tecnicas de trabajo sobre la
imagen" para explicar el malentendido en el siguiente dilogo:
A: lVas ahacer algo con esas sillas viejas?
B: No,te las puedes llevar.
A:No, no quise decir eso.
8. En el siguiente dilogo, l.B est usando cortesia positiva
negativa?

A:Y bien, lque te parece mi vestido nuevo?

B: Bueno, es algo atrevido, sin duda.
9. Clasifiquelos siguientes enunciados desde "extremadamente
cortes" a "poco cortes", utilizando la teoria de Brown y
Levinson. Indique que estrategia se ha utilizado en cada
caso:
33

Ca) lEsta de acuerdo en pagar la mitad de la factura treinta dias antes de la entrega?
eb) Treinta dias antes de la entrega, recibir una factura
por la mitad de la orden.
Ce) Tiene que pagar la mitad de la factura antes de la entrega.
(d) Lamento tener que plante arle esto, pero Ia pohtica de
la empresa es que se pague la mitad de la factura treinta dias antes de la entrega.
10. Explique por que B no responde "si" sino que hace inmediatamente un ofrecimiento en el siguiente dialogo.
A: lTiene helado?

B: lLo quiere eon cubierta de ehoeolate?

Informaci6n bibliogeflca
2.1. Con respecto a la perspectiva de Plat6n sobre el lenguaje
corno una forrna de acci6n, remitimos alleetor a la edicin de Harold
Fowler (1977), Parte IV, pp. 19-23. La visi6n dellenguaje como una
actividad puede encontrarse tambien en otros trabajos, por ejemplo,
del lingista y filsofo ale man Philipp Wegener (1885) y dellingista
ingles Alan Gardiner (1932, reedicin ms reciente de 1969), quien
dedica su obra a Wegener. Gardiner tambien destaca el aspecto
cooperativo del uso dellenguaje.
Karl Bhler desarroll su concepci6n en publicaciones de principios de este siglo. Una explicaci6n ms elaborada de sus puntos de
vista aparece Teoria del lenguaje (1934). En 1990 se public6 una
traducci6n al ingles.
La obra de Otto Jespersen tambien ha sido de gran influencia. La
principal, que data de 1924, ha sido reimpresa nueve veces, la ms
reciente en 1977.
2.2. Herbert Grice estaba interesado principalmente en ellenguaje natural. Deseaba demostrar que un lenguaje natural era tan
preciso como un lenguaje l6gico, siempre que se tuviera en cuenta un
grupo extra de reglas que 10 regulan. Al declarar esto, se oponia a los
fil6sofos que alegaban que ellenguaje natural es demasiado impreciso
para prop6sitos cientificos. Grice present6 su propuesta en una serie
de Conferencias William James en la Universidad de Harvard en

34

1967. Se puhlic6 un resumen de estas conferencias en 1975. Este

apartado est basada parcialmente en Mary Pratt (1977), en la que se
citan los manuscritos ineditos de las conferencias.
Para una mejor comprensi6n del concepto de relevancia, se
remite alleetor a Neil Smith y Deirdre Wilson (1979), y a Geoffrey
Leech (1983). En estas obras se ofrecen sugerencias de posihles
definiciones. EI ejemplo(8) setom6 de de Smithy Wilson; los (10)y (11)
de Leeeh. La obra paradigrnatica acerca de la relevancia es la de Dan
Sperber y Deirdre Wilson (1986). En esta el concepto de relevancia se
desarrolla a partir de una perspectiva cognitivo-psicol6gica que puede
servir como base para una teoria sohre la interpretaci6n de las
emisiones.
2.3. Erving Goffmanbas su concepto de "imagen" en su investigaci6nsohrelos elementos rituales en 1ainteraeci6n social, es decir,
aquellosactos estandarizados por medio de los cuales los individuos
expresanrespeto 0 deferencia entre sf 0 haeia objetos.Goffmanexpuso
porprimera vez sus ideas en La presentacioti de la persona en la vida
cotidiana (1956).Una huena manera de familiarizarse conestas ideas
es leer Goffman(1967).La influencia que ejerci6 sohre e1anlisis del
lenguaje puede verse en el trabajo de Florian Coulmas (1981), en el
cual se describe la investigaci6n sobre formas estandarizadas de
comunicacin,yen el trabajo realizado por Iwar Werlen (1984),quien
estudia 1arelaci6n entre religi6n y e1uso dellenguaje analizando una
misa cat6lica.
GeoffeyLeech enfoea e1fen6menode 1acortesfa de una manera
totalmente diferente. Para Leech (1983) el principio de cortesia se
plantea separado del de eooperaci6n,completoy con mximas que 10
acompafian,tales cornolas mximas de taeto y modestia. Sin embargo, debido a que el nmero de maximas est muy expandido y la
violaci6nde la mxima no lleva a implicaturas de 1a misma manera
que en el prineipio de cooperaci6n,la teoria no ha logrado muchos
seguidores.
Para mayor informaci6n sobre la teoria de Penelope Brown y
Stephen Levinson, se remite al lector a su publicaci6n de 1990 que
informa sobre la investigaci6n realizada acerca de los fen6menos de
la cortesia en una serie de idiomas. La propuesta sobre el anlisis
de solicitudesindirectas es de Levinson (1983). Un huen ejemplo de
investigacinempirica es e1que se presenta en Erica Huls (1988).

35

La comunicaci6n

corno accin

3.1. La pragmtica y la teoria de

los actos de habla
EI rea de los Estudios del Diseurso, que investiga la relaci6n entre forma y funci6n en la cornunicaci6n verbal, es una
rama de la pragmatica, el estudio del uso de los signos. La pragmtica, que literalmente significa "eI estudio de los actos", se
deriva de un enfoque filos6fico sobre el fen6meno del "signo",
espedficamente la pregunta acerca de c6rno funcionan los signos, y par 10 tanto tambien los signos lingfsticos. Dos nombres
que se asocian a1 estudio de los signos -conocido corno semi6tica- son los fi16sofos estadounidenses Charles Peirce y Charles
Morris. Las ideas de Peirce, publicadas par primera vez a principios de este siglo, no obtuvieron preeminencia hasta la decada de 1960, cuando fueron elaboradas por Morris.
Mords distingui6 tres reas dentro deI campo de la semi6tica: 1. sintaxis, la relaci6n entre los signos dentro de un
sistema de signos; 2. semantica, la relaci6n entre los signos y
los objetos a los que hacen referencia, y 3. pragmtica, la relaci6n entre los signos y las personas que los utilizan. La pragmtica se ocupa de cuestiones tales como por que un individuo
utiliza un signo especffico, que circunstancias exigen el uso de
un signo especffico y c6mo interpretamos los signos. La pragmtica, en otras palabras, intenta explicar el funcionamiento
de los signos. Aplicado al diseurso, el enfoque pragmtico trata
la cuesti6n de c6mo se produce e interpreta el discurso en una
situaci6n especffica.
36

La investigaci6n de la re1aci6n entre forma y funci6n ha

sido influida en gran medida por la teoria de los actos de habla,
segn la cual ellenguaje se percibe corno una forrna de acci6n.
Esta teoria surge de la escuela de filosofia que se denomina
"filosofia dellenguaje ordinario". Los seguidores de esta escuela, que floreci6 en Inglaterra a mediados del presente siglo,
proponian analizar prob1emas filos6ficos a traves de la observacin de la lengua cotidiana, tratando de determinar que podia
revelar esta sobre la realidad. Por ejemplo, la pregunta etica de
por que la actividad humana se juzga corno buena 0 mala exige
que se estudie la manera corno los individuos piden disculpas
por su mal comportarniento. Una disculpa es un acto en el cual
se da una justificaci6n. Al estudiar la rnanera corno las personas realizan actos de habla tales corno pedir disculpas, prometer, ordenar, etc., estos "fil6sofos dellenguaje ordinario" esperaban contribuir a la soluci6n de problernas filos6ficos.
La teoria de los actos de habla ha tenido una gran influencia en el rea de los Estudios del Discurso, ya que esta teoria
se concentra en la cuesti6n de 10 que las personas hacen cuando utilizan ellenguaje. En los dos apartados que siguen, trataremos los conceptos centrales de la teoria de los actos de habla
y los elaborarernos dentro del marco de referencia de la pragmtica (v.g. la funci6n del discurso en una situaci6n especifica).

3.2. Ilocuciones
Existen diferencias

notables entre las siguientes

oracio-

nes:
(1)
(2)

Esta lloviendo.
Te prometo que te dare cien dlares mafiana.

En (1) se hace una asercin que puede 0 no ser verdad. En

cuanto a (2), sin embargo, no es posible determinar si es verdadera 0 es falsa. Con verbos tales corno "prorneter" (en la prirnera persona), no solamente se est diciendo algo: 10 que es mas
irnportante, se est haciendo algo. En (2) se realiza un acto, en
la forrna de una emisi6n hablada. Al decir "Te prorneto ... ", se
esta haciendo una promesa. Pero el decir "Esta lloviendo" no
hace que llueva.

37

EI filsofo ingles John Austin (1976) utiliz 108 terminos

"constatativo" y "realizativo" para describir esta diferencia. En
los constatativos, tales como la oracin (1), se declara algo 80bre la realidad; en los realizativos, tales como (2), se realiza un
acto por medio de la propia emisi6n. Austin no logr, sin embargo, establecer criterios para describir la diferencia entre
ambos conceptos. Se puede alegar, despues de todo, que en el
caso de las emisiones constatativas tambien se est realizando
un acto; se est dando una advertencia 0 se esta haciendo una
asercin como en el caso de (1).
Esto llev6 a Austin a la conclusi6n de que todas las expresiones dellenguaje deben considerarse como actos. Distingui
tres clases de acciones dentro de cada emisi6n. En primer lugar, existe la "elocuci6n", el acto ffsico de producir una emisi6n.
En segundo lugar, existe la "ilocuci6n", el acto que se realiza
por medio de la emisin: al emitir una promesa, se hace una
promesa; al emitir una amenaza, se efecta una amenaza. En
tercer lugar, existe la "perlocuci6n", la produccin de un efecto
a traves de la elocuci6n y la ilocuci6n, por ejemplo, la ejecuci6n
de una orden por parte deI destinatario.
Consideremos otro ejemplo. En la afirmacin "Aquf hay
una corriente de aire", la elocuci6n es la produccin de la emisi6n hab1ada. Dependiendo de la situaci6n, la ilocucin puede
constituir una solieitud, una orden, una queja, etc. La
perlocucin podrfa ser que alguien eierre una ventana 0 una
puerta, 0 que el destinatario responda que no es un sirviente.
En la Teoria de los Actos de Habla, el centro de atenci6n 10
constituye la ilocucin. Ciertos requisitos mfnimos deben cumplirse para que una ilocuci6n tenga exito, Si cualquier persona
que .no sea el ll?er de una religi6n excomulga a alguien, en
reahdad no se ejecuta el acto de excomuni6n. Si alguien est
sirviendo cafe durante un juego de bridge y de repente exclama "tres sin triunfo", esto no puede interpretarse
como la
ilocucin de "rematar". EI fi16sofoJohn Searle (1969) formul
~uatr~ "eondiciones de satisfacci6n" que deben cumplir las
ilocuciones. Estas cuatro condiciones se ilustrarn utilizando
la ilocucin "prometer" .

38

(3)

Condiciones de satisfacci6n para el acto de habla "prometer".

a. el contenido proposicional
En el caso de "prometer" , el acto al que se compromete el
hablante debe ser un acto futuro que realizar el hablante mismo. Uno no puede hacer una promesa en nombre de otro, 0 prometer hacer algo que ya est hecho.
b. la condici6n preparatoria
Esta condicin se relaciona con aquellas circunstancias
que son esenciales para que una ilocucin se interprete
correctamente como la ilocuci6n deseada. En el caso de
la promesa, estas circunstancias requeriran que el contenido de la promesa no se limite al curso natural de las
cosas. Otra condicin preparatoria es que la promesa sea
ventajosa para el destinatario; no se puede prometer algo
que sea nicamente desventajoso.
c. la condici6n de sinceridad
EI hablante debe estar honestamente dispuesto a cumplir 1a promesa, Incluso si no est dispuesto, debe poder
ser obligado a cumplirla.
d. la condici6n esencial
Esta es la condici6n que separa 1a ilocucin en cuesti6n
de otras ilocuciones. En el caso de la "promesa", esto significa, entre otras cosas, que el hablante asume la responsabilidad de cumplir el acto declarado en el contenido de la promesa.

Searle utiliz las condiciones de satisfacci6n para demostrar que el intercambio exitoso de actos de habla est tambien
ordenado por ciertas reglas. En terminos de forma y funci6n,
esto significa que una forma puede adquirir una funci6n vlida solamente si se dan ciertas condiciones.
Otro enfoque 10 aporta el socilogo aleman -Irgen Habermas (1981). Segn Habermas, los hablantes postulan que sus
ilocuciones son vlidas, En el caso de la ilocucin "predecir",
por ejemplo, el hablante postula que su pretensi6n ser ver-

39

dad en el futuro. En el caso de "felicitar", la pretensi6n de validez se basa en una expresi6n de emocin por parte del hablante, es decir, que sus felicitaciones son sinceras. En el caso de
"ordenar", el hablante basa su pretensi6n de validez en la suposici6n de la autoridad necesaria para emitir la orden.
Habermas bas6 estas pretensiones de validez en el modelo
de 'rganon' de Bhler y los tres aspectos que pueden distinguirse en los signos dellenguaje: stmbolo, sfntoma y sefial (vease el apartado 2.1.). Al observar el aspecto simb6lico de la emisin, plantea una pretensi6n sobre la validez de la asercin, tal
corno en el ejemplo anterior de predicci6n. A traves deI aspecto
sintomtico, se hace una pretensi6n con respecto a su sinceridad, vease el ejemplo de la felicitaci6n. A traves deI aspecto de
sefial, se hace una demanda con respecto a la legitimidad, corno
en el ejemplo de la orden. En la perspectiva de Habermas, una
ilocuci6n es eficaz cuando su pretensi6n de validez es reconocida por el destinatario. T6mese el ejemplo de un docente que le
formula a un estudiante la siguiente pregunta:
(4)

;,Podria traerme un vaso de agua?

EI estudiante puede negarse a este pedido sobre la base

de los tres aspectos:
(5)

Impugnaci6n de la validez de (4).

a. aspecto simblico: verdad. (EI contenido de la frase no
se corresponde con la realidad). ";,C6rno puede pedirme
algo asi? EI grifo ms cercano est tan lejos que no podria llegar de vuelta antes del final de la clase."
b. aspecto sintomtico: sinceridad. "No, usted en realidad no quiere agua. Solamente est tratando de hacerme quedarmal frente a los dems estudiantes."
c. aspecto de senal:legitimidad.
"No me puede pedir algo
asi. [No estoy aquf para hacerle mandados al docente!"

Utilizando la divisin tripartita de Bhler, Habermas define tres tipos principales de ilocuciones: constatativas (con un
aspecto simb6lico), expresivas (con un aspecto sintomtico) y
regulativas (con un aspecto de senal).
'
40

(6)

Ilocuciones bsicas segn Habermas

Aspecto de
Pretensi6n
la emisi6n
de validez
a. simbolo
de verdad
b. sintoma
de sinceridad
c. sefial
de legitimidad

Tipo de
ilocuci6n
constatativa
expresiva
regulativa

Las ilocuciones que postulan y describen son ejemplos

de ilocuciones constatativas; las que prometen y felicitan, de
ilocuciones expresivas; y las que invitan 0 solicitan, de ilocuciones regulativas.

3.3.Ilocuciones en el discurso
lDe que manera contribuye la teoria de los actos de habla
al estudio deI diseurso? En primer lugar, puede revelar los requisitos que debe cumplir la producci6n de una forma (la
elocuci6n)para asegurarse de que se produzca la ilocuci6n. Esta
ilocuci6n funciona como requisito previo para el logro de la
perlocuci6n buscada. En segundo lugar, esta teoria puede servir como marco de referencia para indicar que es necesario a
fin de determinar la reIaci6n entre forma y funcin, entre eIocuci6n e ilocuci6n. A continuaci6n se ofrece un ejemplo en la
forma de una interrogacin:
(7)

lPuedes pasar en un minuto?

lPor que se interpreta habituaimente a esta interrogaci6n

cornoun pedido? Un pedido puede identificarse por las siguientes condiciones de satisfacci6n:
(8)

Condiciones de satisfacci6n para solicitudes

a. el contenido proposicional
EI contenido debe referirse a un acto futuro, X, que deber ser realizado por el destinatario.
b. Ia condicin preparatoria
1. EI destinatario es capaz de ejecutar X y el hablante
cree que el destinatario es capaz de hacerlo.
2. Resulta obvio para ambos participantes en la conver-

41

saci6n que el destinatario no realizar el acto si no se

10 solicita.
c. la condici6n de sinceridad
EI hablante realmente desea que el destinatario realice
10 que se le ha solicitado.
d. la condici6n esencial
La emisin funciona como un intento de persuadir al destinatario de que realice X.
Sobre la base de las reglas de esta definici6n, puede decirse que la interrogaci6n que aparece en (7) posee el prop6sito ilocutivo de una solicitud. Esto, sin embargo, no explica
por que esta interrogaci6n debe interpretarse como una orden
cuando es emitida por un supervisor para un subordinado. En
este caso, la situaci6n no se explica por sf misma, y se requiere
un conocimiento del entorno que la rodea. Comprense los siguientes ejemplos:
(9)

Esta pantera tiene manchas amarillas y parduscas.

(10)

Tu ojo izquierdo tiene manchas amarillas y parduscas.

Ambos casos pueden considerarse como simples afirmaciones, pero (10) puede tambien tener el prop6sito de ser una
advertencia si se inscribe en una situaci6n que puede percibirse
como peligrosa. Por otra parte, podria tambien considerarse
como un signo de afecto. Nuevamente, es necesario un conocimiento del mundo para poder deducir esto.
'
Existen una serie de casos en los que la emisi6n en sf suministra una indicaci6n de las ilocuciones deseadas. John Searle
(1969) las denomina DIFI,* dispositivos indicativos de lafuerza ilocutiva. Los DIFI (para el idioma ingles) incluyen: eiertos
verbos, el orden de las palabras, la entonaci6n, el acento, ciertos adverbios, y el modo verbal. Si hay un DIFI presente, se
dice que la emisi6n contiene una ilocuci6n explicita; en todos
los dems casos, se dice que la emisi6n contiene una ilocuci6n
implicita 0 indirecta. A continuaci6n aparecen unos cuantos

ejemplosde ilocucionesexplicitas:

* En el original, IFID: illocutionary force indicating devices. [T.]

42

(11) Te ruego que apagues tu pitillo.

(12)

EI esta apagando su pitillo.

(13)

l,Esta apagando su pitillo?

(14)

l,Vasa apagar ese pitillo

(15)

l,Podrias por favor apagar tu pitillo?

no?

En (11)el verbo "rogar"hace explfcitoel prop6sito ilocutivo.

La diferencia de entonaci6n entre (12) y (13) indica el prop6sito ilocutivo,en este caso "afirmaci6n" y "pregunta" respectivamente. En (14) el uso de ""... 0 no?"indica el carcter imperativode la ilocuci6n.En (15) el modo del verbo indica que se trata
de una solicitud; el adverbio "por favor", dependiendo de la entonaci6n, puede ha cer esta solicitud cautelosa 0 insistente. Es
posible tambien convertir a (15) en una orden marcando un
acento especial sobre "por favor" y "cigarrillo".
Debemosdestacar que un DIFI no siempre suministra una
respuesta definitiva conrespecto al prop6sito ilocutivo. EI DIFI
"si...entonces" en los siguientes dos ejemplos sugeriria una
promesa condicional, pero de hecho s610hay una promesa condicionalen (16).
(16)

Si sacas la basura, te dare una cerveza.

(17)

Si sigues asi, tendrs una crisis nerviosa.

En (17) el DIFI no es el nicofactor relevante; es necesaria mayor informaci6n previa, especificamente que una crisis
de nervios es peligrosa. De otra manera, es imposib1e deducir
por que (17) generalmente se considera una advertencia. Si es
necesaria tanta informaci6n adicional para determinar la funci6nde una emisi6n lingistica explicita, resulta claro que esto
es incluso ms dificil en e1caso de emisiones implicitas 0 indirectas.
Para concluir este capitulo, se dar un ejemplo e1aborado
de una de las diversas interpretaciones posib1es de un acto de
hab1aindirecto cuya situaci6n se conoce.EI siguiente ejemplo
43

est extraido dellingista

aleman Dieter Wunderlich (1978),

quien propone describir e1proceso de interpretaci6n como una

estrategia de aprehensi6n de la informaci6n en la cuallos participantes de 1aconversaci6n hacen uso de su conocimiento lingistico, su conocimiento factico, su bagaje general de conocimientos, el principio de cooperaci6n e incluso e1conocimiento
relaeionado eon sus preferencias personales. En este ejemplo
dos individuos, Arno y Berni, estn juntos en una habitaci6n y
ambos se encuentran trabajando.
(18)

Arno: Aquf hay una corriente de aire.

Berni: Bueno, [puedes cerrar la ventana!

~Que provocla reacci6n de Berni? A continuacin aparecen una cantidad de pasos posibles en la estrategia de aprehensi6n de la informaci6n.
(19)

Estrategia de aprehensin de la informaci6n para (18)

a. Arno hace la observaci6n de que hay una corriente de aire
(conocimiento lingfstico).
b. Yo(Berni) puedo suponer que est tratando de decirme algo
relevante (principio de cooperaci6n).
c. No le he hecho una pregunta para la cual esa emisi6n pueda ser interpretada como una respuesta. Por 10 tanto debe esperar una respuesta de mf (principio de cooperaci6n).
d. Yosupongo que Arno no encuentra agradable esa corriente
de aire (conocimiento de preferencias).
e. Cuando alguien no encuentra agradable una cosa, puede
cambiarlo si sabe que es 10 que tiene que hacer y si est seguro
de que el cambio ser aceptado. La emisi6n de Arno indica que
no sabe cmo solucionar la situacin 0 que duda que el cambio
sea aceptado. Tambien es posible que este criticando al responsable de esta situaci6n 0 que desee que otra persona solucione la situacin (conocimiento general).
f. EI sabe que yo no soy responsable de esta situacin (conocimiento fctico).
g. A mf no me molesta la situaci6n actual, pero tampoco me
importarfa si la situaci6n fuera modificada (preferencias personales).
h. No tengo permiso para cambiar la situacin por mi mismo
y Arno 10 sabe. EI no sabe cmo cambiar la situacin por sf

44

mismo 0 no sabe si ami me importa 0 no si cambia la situaci6n

(prefereneias personales).
i. Veo que la ventana est abierta y supongo que esto es 10
que est causando la corriente de aire (conoeimiento fctico),
j. Le dire que puede hacer sin entrar en conflicto con mis
prefereneias personales. Sin embargo, dejare la decisi6n final
en sus manos. A fin de hacer esto, tendre que darle un consejo
(conocimiento lingistico).
k. Le aconsejare que eierre la ventana.

Evidentemente, puede discutirse la necesidad de todos estos pasos, corno asf tambien la utilidad deI factor de preferencias personales. Este ejemplo, sin embargo, ilustra emintos factores imprecisos y dificiles de describir desempefian un papel
en la interpretacin de una emisin lingfstica; en otras palabras, en la asignacin de una funein a una forma especifica.
EI anlisis de las ilocuciones deja claro que en la investigacin de la relacin entre forma y funcin, la forma no puede
brindar una respuesta definitiva por sf sola. Resulta claro que
debern tenerse en cuenta tambien otros factores, tales corno
el principio de cooperacin (vease el capitulo anterior) y el conocimiento sobre el mundo (vease el capitulo 14).
Preguntas y ejercicios
1. En el prefacio de su obra Principles of Pragmatics (1983:x),

GeoffreyLeech enfoca la Pragmtica de la siguiente manera:

"Pero mi enfoque de la pragmtica es a traves de la tesis de
que la comunicacin apunta aresolver un problema. Un hablante, en tanto comunicador, debe resolver el problema:
'Dado que yo deseo producir un resultado equis en la conciencia deI oyente, lcual es la mejor manera de lograr este
objetivo utilizando ellenguaje?' ".
Indique las similitudes y diferencias entre el enfoque pr agmtico del discurso en el apartado 3.1. y el enfoque de Leeeh.
2. Formule una ilocucinposible y una perlocuci6n posible para
las siguientes emisiones:
a. Est lloviendo.
b. Aquf viene un perro.
45

3. Indique que eondieiones de satisfaeci6n para la ilocucin "prometer" se violan en las siguientes emisiones. (Este ejercicio
esta extraido de Goetz Hindelang 1983:98.)
a. Te prometo que los autos tienen cuatro ruedas.
b. Te prometo que te voy a envenenar mafiana.
c. Te prometo ayudarte eon la mudanza mafiana, aunque
estoy planeando dormir todo el dia.
d. (Dirigido a un extrafio que est en la parada del autobs
a1 Iado del hablante) Te prometo que no voy a usar la
palabra "dorado" en todo e1 dia.
4. Utilizando las siguientes oraciones, indique que est equivoeado en la condiei6n de satisfacci6n proposieional de "prometer" tal corno se enuncia en e1 apartado 3.2.:
a .. Te prometo que va a venir alguien mafiana,
b. EI te promete que voy a estar all mafiana.
5. Utilizando la ilocuci6n "halagar" y "mentir", demuestre que
problemas surgen si una iloeuci6n solo se considera eficaz
cuando e1 destinatario eomprende cul es la iloeucin deseada.
6. Clasifique las siguientes iloeueiones utilizando los tipos bsieos de Habermas:
"invitar", "presumir", "desafiar", "dar el pesame", "solicitar",
"describir", "declarar inocente", "garantizar", "ordenar".
7. i.Que tipo de conocimiento se requiere para deducir de la
siguiente aserci6n que se est implicando una amenaza y
no una promesa?
[Te prometo que te voy a dar de 1atigazos si haces eso de
nuevo!
8. De un ejemplo de una emisi6n que, dependiendo de la situacin, pueda tener la fuerza iloeutiva de "orden", "solicitud",
"advertencia", y "queja".
46

9. Indique que elernentos de las siguientes ernisiones son el

rnotivo de que se 1es asigne una fuerza ilocutiva.
a. Te 10 advierto, un toro esta avanzando hacia ti.
b. Hay un toro que est avanzando hacia ti.
c. Hay un anirna1 que est avanzando hacia ti.
d. Hay una horrniga avanzando hacia ti.
10. Indique que tipo de conocirniento es necesario para deterrninar la fuerza ilocutiva de las siguientes emisiones:
a. Si 1e das de corner a rni perro, te presto mi auto.
b. Si le das de corner a rni perro, tienes que abrir 1a puerta
de 1a cocina.
c. Si 1e das de corner ami perro, tienes que tener cuidado de
que no te rnuerda.
d. Si 1e das de corner a rni perro, te matare.

Informaci6n bibhogrfica
3.1. Victorino Tejara (1988) ofrece una buena introducci6n a la
Semi6tica. Existen una serie de enfoques y definiciones diferentes de
la Pragmtica, Una buena introducci6n a este campo la constituyen
las obras de Franceise Armengaud (1985) y Georgia Green (1989). Un
panorama excelente es el que ofrece Levinson (1983). Vease tambien
JefVerschueren (1984). Una primera introducci6n a la "filosofia del
lenguaje ordinario" es la de James Urmson (1967).
3.2. John Austin, como Herbert Grice, present6 sus ideas por
primera vez en una serie de Conferencias William J ames en la
Universidad de Harvard en 1955 (doce arios antes que Grice). Las
conferencias fueron publicadas p6stumamente por James Urmson y
Marina Sbis con el titulo C6mo hacer cosas con palabras. Vease
Austin (1976).
EI fil6sofo ms influyente en el rea de la Teoria de los Actos de
Habla es John Searle. Una publicacin suya que se cita a menudo es
SpeechActs (1969). Con respecto a una definici6n precisa del concepto
de ilocucin, y de la diferencia entre ilocuci6n y perlocuci6n, se refiere
allector a Peter Strawson (1964) y Ted Cohen (1973).
Jrgen Habermas ha presentado sus ideas en su obra ms
importante Teoria de la Acci6n Comunicativa (1981). En este trabajo

47

tambien hace una critica de Searle, en especial de su clasificaci6n de

las ilocuciones corno vimos en Searle (1975a). La elasifieacin de las
ilocuciones no se profundizar en esta introducci6n, ya que este
problema no se encuentra en la corriente principal de los Estudios del
Discurso contemporneos. Para continuar su estudio, veanse las
taxonomlas de Kent Bach y Robert Harnish (1979), Myron Wish, Roy
D'Andrade y Jacqueline Goodnow (1980), Marga Kreckel (1981),
Thomas Ballmer y Waltraud Brennenstuhl (1981), Daniel Vanderveken (1990). Vease tambien JefVerschueren (1983) para una revisi6n
de la taxonomia de Ballmer y Brennenstuhl (1981).
3.3. EI ejernplo de las condiciones de satisfacci6n para las
solieitudes fue tornado de Searle (1969). Para mayor inforrnaci6n
sobre los actos de habla indirectos, vease Searle (1975b). Con respecto
al anlisis de DIFI, vease Jerrold Sadock (1974). Los problernas de
determinaci6n del significado ilocutivo los tratan David Gordon y
George Lakoff(1975) y Searle (1979). Vease tambien Dieter Wunderlich (1978).

48

Aspectos formales
4.1. EI mensaje entre el emisor y el receptor
En terminos sencillos, un diseurso, y especialmente un texto, consiste en una secuencia de oraciones 0 emisiones habladas
conectadas entre si (la forma) por medio de la cual un emisor
comunica un mensaje a un receptor (la funci6n). Esta definici6n, sin embargo, no resulta til para prop6sitos academicos.
En el capitulo anterior vimos un ejemplo de una estrategia de
aprehensin de la informaci6n que demostraba que los oyentes hacen mas que simplemente recibir el mensaje: tambien 10
interpretan. Veanse los siguientes ejemplos, el texto de un
graffiti y el de un poema experimental:
(1)

En primavera este edificio florece.

(2)

Ota
Ota ota ota
Boo
Ota ota
Ota ota ota boo
0000
00 00 ota ota ota

La cuesti6n de si el texto de un graffiti que consiste en una

nica oracin constituye 0 no un texto puede responderse matemticamente. Una secuencia (0 una serie de oraciones) puede
consistir en un elemento. Un texto puede estar compuesto de
49

solamente un elemento. EI problema se hace ms complejo en

los casos corno el poema (adaptado a la fonetica inglesa) del
poeta holandes Jan Hanlo que aparece en el ejemplo (2). Con
un poco de imaginaci6n, es posible que el lector manifieste que
el poema tiene cierta coherencia, por ejemplo, corno una composicin de efectos sonoros 0 como una stira a las convenciones
poeticas tradicionales. La atribuci6n de coherencia depende
parcialmente, por 10 tanto, de la disposicin del receptor.
La inexactitud de esta definici6n cotidiana se debe principaimente a un enfoque simplista de los textos, que se perciben
corno un mensaje que va de un emisor a un receptor. Para una
mejor comprensin del concepto de texto se requiere una explicacin deI modelo general de la comunicacin, EI siguiente
modelo surge de Claude Shannon y Warren Weaver (1949).
(3)

EI modelo general de la comunicaci6n

fuente de
informaci6n transmisor

D~D
mensaje

codificaci6n...

receptor

>D~D

>0
l' sefial

sefial

destinatario

Irecibida

mensaje

...descodificaci6n

fuente de ruido

Este diagrama debe Ieerse de la siguiente manera. En la

"fuente de informaci6n" se selecciona un mensaje. Este puede
consistir en palabras escritas 0 habladas, imgenes, msica,
etc. EI "transmisor" codifica el mensaje en una sefial que se
envia a traves deI canal de comunicaci6n al "receptor". EI receptor traduce la sefial en un mensaje (10 descodifica) y transmite el mensaje al "destinatario", En la comunicaci6n, el mensaje puede sufrir cambios causados por "ruido"; esto se llama
"interferencia" .
Este modelo puede aplicarse tambien a los textos. EI autor es en ese caso la fuente de informacin. (La que el autor
tiene en mente puede por supuesto estar basado en otrasfuentes de informaci6n). EI mensaje se codifica en palabras. Esto
50

luego es transmitido a traves del canal de comunicaci6n, ya

sea el papel 0 la pantalla, al receptor. EI receptor descodifica
el mensaje, luego de 10 cual el mensaje llega a su destino final,
la mente dellector.
Este modelo de la comunicaci6n es interesante por 10 poco
complicado, pero el proceso de la comunicaci6n es, en realidad,
mucho ms complejo. Existen dos ohjeciones principales que
pueden hacerse. En primer lugar, el enfoque del emisor-mensaje-receptor no dice nada sohre Ia fuerza ilocutiva. EI mensaje ''Yo voy a ir mafiana" puede ser una promesa, una afirmaci6n, 0 una amenaza. Para que la comunicaci6n tenga exito, el
receptor debe comprender no solamente que el "yo" de la oraci6n estar presente el dia despues del mensaje, sino tambien
comprender que tipo de acto de habla se est empleando. Lo
mismo se aplica para el uso indirecto dellenguaje.
Una emisi6n hablada tal corno ""Vas ahacer algo en especial esta noche?" puede ser vista, en ciertas situaciones, corno una invitaci6n. Es tarea del receptor deducirlo del mensaje.
En segundo lugar, el modelo no tiene en cuenta la situacin en la que se origin la comunicaci6n. La situaci6n, sin
embargo, juega un papel en la interpretaci6n del mensaje. Consideremos la siguiente oraci6n:
(4) Pedro le dijo a Juan que estaba enfermo.
La oraci6n puede querer decir que Pedro est enfermo, pero
tambien puede querer decir que Juan est enfermo. En la pr ctica, esta ambigedad raramente origina un problema porque
la situaci6n habitualmente .hace que resulte ohvio cul es el
significado deseado. En el enfoque dei emisor-mensaje-receptor no se puede dar ninguna descripci6n de c6rno el proceso de
descodificaci6n determina la interpretaci6n aplicable, debido a
que no se tiene en cuenta la situaci6n.
Para resumir, el discurso es ms que un mensaje que va
de un emisor a un receptor, y un lector u oyente es mucho ms
que simplemente un receptor que descodifica las seales que
le llegan. Adems, este modelo no se ocupa del hecho de que un
autor 0 hablante, cuando envfa un mensaje, utiliza el principio de cooperaci6n corno punto de orientaci6n y aplica estrategias de cortesia (vease el capftulo 2).

51

4.2. Siete criterios

de textualidad

l,Que es 10 que hace que una secuencia de oraciones 0 emisiones constituya un texto? EI siguiente no es, en todo caso, un
texto normal:
(5)

Juan quiere visitar a su novia. EI seiior Perez vive en un

pueblito cercano. La aspiradora no funcionaba. EI barbero de la cuadra no 10 pudo ayudar. Ya se habfa vendido
el ultimo peri6dico. Va a ser una conversaci6n larga y
aburrida.

Este fragrnento parece haberse originado reuniendo una

cantidad de oraciones no relacionadas en un orden aleatorio.
Pero si se carnbian algunas palabras, se obtiene corno resultado un texto:
(6)

Juan quiere visitar a su novia. Maria vive en un pueblito

cercano. Su autom6vil no funcionaba. EI taller de la cuadra no 10 pudo ayudar. Ya se habia ido el ultimo autobs.
Va a ser una caminata larga y sofocante.

EI ejemplo ilustra que la existencia de conexiones entre

las oraciones es una caracterfstica importante de un texto. EI
termino "conexin" tiene, sin embargo, cierta vaguedad. En la
literatura
sobre este tema se postulan siete criterios de
textualidad, es decir, criterios que debe cumplir una secuencia
de oraciones a fin de ser considerada un texto.
a. La cohesi6n es la conexi6n que surge cuando la interpretaci6n de un elemento del texto depende de otro elemento
dentro de este. Consideremos e1siguiente ejemplo:
(7)

La tienda ya no vende figuras de porcelana. Solia hacer10, coment6 el hombre detrs deI mostrador, pero no las
pedian mucho. Desde que e1negocio habia optado por el
plstico, las ventas iban mucho mejor.

La interpretaci6n de "las" depende de "figuras de porcelana". EI significado de "solia hacerlo" depende de "vender figu52

ras de porcelana". La palabra "plastico" solo puede iriterpretarse completamente en relacin con "figuras (de porcelana)".
La cohesi6n se re fiere a la conexi6n que existe entre los elementos del texto.
b. La coherencia es la conexi6nque produce algo fuera del
texto. Este "algo"es habitualmente el conocimiento que se supone que tiene el oyente 0 lector, EI siguiente ejemplo no es
problemticoen terminos de cohesin a pesar de que las oracionesapenas parecen estar vinculadas:

(8)

EI procedimiento es en realidad bastante simple. Primero se organizan las cosas en distintos grupos. Por supuesto, una pila puede ser suficiente dependiendo de cunto
haya que hacer. Si necesita trasladarse a otro lugar por
nodisponerde las instalaciones, ese ser el siguiente paso;
de otra manera ya est listo para empezar.
Es importante no pasarse. Esto quiere decir que es mejor hacer pocas cosas al rnismo tiempo que demasiadas.
En el corto plazo puede no parecer importante, pero es
facil que surjan complicaciones.Un error tambien puede
resultar caro.
Al principio el proceso podr parecer complicado. Sin
embargo, pronto se volver simplemente otra faceta de
la vida. No es facil prever que la necesidad de esta tarea
desaparezca en el futuro, pero es verdad que uno nunca
puede estar seguro.
Luegode que el procedimiento este terminado, debemos
organizar nuevamente los materiales en distintos grupos. Luego podernosponerlos en su correspondiente lugar. Eventualmente volvern a ser usados y tendr que
repetirse el ciclocompleto.Sin embargo, esto es parte de
la vida.

Este pasaje aparentemente inarticulado se transforma en

coherentecuando se aplican al texto eiertos conocimientos sobre el mundo, en este caso, sobre cmo se lava la ropa. EI texto
se hace entonces facil de interpretar.
53

c. La intencionalidad significa que los autores y hablantes

deben tener la intenci6n consciente de lograr objetivos especificoscon su mensaje, v.g.transmitir informaci6n 0 refutar una
opini6n. De acuerdo con este criterio, la secuencia de palabras
en el poema experimental del ejemplo (2) solo puede llamarse
texto cuando se le asigna la intenci6n del autor. Cuando no se
asigna ningunaintenci6n, la secuencia de palabras se transforma en el equivalente a una pgina de palabras al azar, no
muy distinta de las prcticas de caligrafia de los alumnos en la
escuela primaria.
d. La aceptabilidad exige que una secuencia de oraciones
sea aceptable para la audiencia destinataria a fin de ser considerada cornoun texto. Observeseel siguiente ejemplo tornado
del DonJuan de Meliere, en dondeSganarelle habla a su amo.
Este ejemplo tiene una 16gicainterna algo retorcida y por 10
tanto no resulta aceptable para mucha gente:

(9)

Losricos no son los pobres,y los pobres viven en la necesidad; la necesidad trasciende a la ley y aquel que vive
fuera de la ley vive cornoun animal salvaje. Por 10 tanto
est condenadopara toda la eternidad.

e. La informatividad es necesaria en el diseurso. Un texto

debe contener informacinnueva. Si un lector sabe todo 10 que
contiene el texto, este no calificacornotal. Asi, si un lector no
comprende10 que est en el texto,estetampoco califica cornotal.

f. La situacionalidad es esencial para la textualidad. Por

10 tanto, es importante tener en cuenta la situacin dentro de
la cual el texto es producidoy considerado.
. Los criteriosc, d y e son un tanto subjetivos. EI reconocinuento de la intencionalidad,la aceptabilidad y la informativi~a~ dependend~l observador.Es concebibleque dentro de los
hmites de los cnterios de situacionalidad, el siguiente ejemplo
puedaversecomoun fragmentodetexto aceptable e informativo:
(10) S?akespe~re escribi6ms de 20 obras de teatro. l,Cenarias conmigo esta noche?
54

Este "no texto" puede a primera vista parecer la ltima

oraci6n de un articulo periodistico seguido por la primera de
otro sin ninguna conexi6n. Sin embargo es posible pensar en
una situaci6n en la que estas dos oraciones puedan formar parte
de un texto, por ejemplo la situaci6n en la que e1 hablaute ha
apostado una cena sobre la cantidad de obras que escribi6
Shakespeare.

g. La intertextualidad significa que una secuencia de oraciones se relaciona por forma 0 significado con otra secuencia
de oraciones. Este capitulo constituye un texto porque se relaciona con los otros capitulos de este libro. Y este libro es un
texto porque integra e1 grupo de los textos introductorios academicos, Un ejemplo de intertextualidad en la que dos secuencias se relacionan por significado 10 constituye un boletin
informativo sobre un tema que ya ha sido tratado durante el
noticiario.
En los Estudios del Discurso no todos los criterios se consideran igua1mente importantes. La "intertextualidad" s610 se
considera en el campo de la tipologia textual. La "situaci6n" y
las caracteristicas subjetivas "intencionalidad" e "informatividad" son de importancia s610secundaria. Por cierto que juegan
un papel en 1ainvestigaci6n sobre las funciones textuales cuando la funci6n se define corno el objetivo (intencionalidad) ye1
efecto (especia1mente la transmisi6n de informaci6n) en una
situaci6n especifica. EI criterio "aceptabilidad" s610se da en el
enfoque normativo de los Estudios del Discurso, por ejemplo
en la investigaci6n de la cuesti6n: len que consiste un buen
texto? EI concepto de "coherencia" juega un papel en la investigaci6n del procesamiento de texto: lque conocimiento (fuera
deI texto) se utiliza para estab1ecer conexiones dentro de un
texto? En los Estudios deI Discurso se ha prestado mucha atenci6n al primer criterio de textualidad: "cohesi6n", las conexiones aparentes en el diseurso.

4.3. Cinco tipos de cohesin

Michael Halliday y Ruquaiya Hasan (1976) distinguieron
cinco tipos de cohesi6n.

55

a. Sustituci6n es el reemp1azo de una pa1abra 0 grupo de

palabras, 0 de un segmente de oraci6n por una palabra "eomodin". EI lector u oyente puede eomp1etar el e1emento eorreeto
basndose en 10 precedente. Existen tres tipos de sustitucin,
la de un sustantivo (11), la de un verbo (12) y la de una proposicin (13).
(11)

Estos bizcochos estn duros. Consigue unos freseos.

(12)

A: "Has llamado a1 medico?

B: No 10 he hecho aiin, pero 10 hare.
A: La verdad, creo que deberias kacerlo.

(13)

A: "Todavia estn discutiendo ahi dentro?

B: No, s6lo lo parece.

b. Elipsis es la omisi6n de una palabra 0 de parte de una

oraei6n, y est estrechamente vinculada con la sustituci6n. La
elipsis puede describirse como la "sustituci6n por el elemento
cero". En el caso de la elipsis, la divisi6n que se utiliza normalmente es Ia misma que la que se ap1iea a 1a sustituei6n:
nominal, verbal y proposieional.
(14)

Estos bizcochos estn duros. Aquellos estn freseos.

(15) EI particip6 en el debate, pero tu no.

(16)

lQuien quiere ir de compras? "Tu?

c. Referencia, el acto de referirse a un elemento anterior 0

posterior, manifiesta relaei6n semntica. La sustituei6n y 1a
elipsis tratan de la relaci6n entre unidades gramatica1es: palabras, partes de oraciones y proposieiones. En e1 easo de 1a
refereneia, el significado de una pa1abra "eomodin" puede deterrninarse por 10 que se imparte antes 0 despues de la aparicin de esta palabra. En general, la palabra "comodin" es un
pronombre.
(17)

Veo que Juan est aqui. El sigue siendo el mismo de

siempre.

(18)

Ella eiertamente ha eambiado. No, detrs de Juan. Me

refiero a Karina.

56

Pero tambien puede producirse la referencia por otros

medios, por ejernplo, por el uso de un articulo definido 0 un

adverbiocornoen los siguientes ejemplos:

(19) Un hornbre cruz la calle. Nadie vio 10 que pas6. De repente, el hornbre yacia alli, gritando por ayuda.
(20) Crecirnosen los afios sesenta. Entonces eramos idealistas.
d. Conjunci6n es una relaci6n que indica la manera en la
que la oraci6n 0 proposici6n siguiente debe vincularse con
la oraci6n 0 parte de oraci6n anterior 0 posterior. Esto habitualrnente se logra por medio del uso de conjunciones. Los siguientes son ejemplos de tres relaciones que se producen con
frecuencia:adici6n,causalidad, temporalidad. La relaci6n puede
ser de hipotaxis (cornoen los ejemplos (a), que combinan una
proposici6nprincipal con una subordinada 0 una frase) 0 de
parataxis (cornoen los ejernplos (b), que tienen dos proposiciones principales).
'
adici6n
(21a) Ademds de ser ruin, tambien es resentido.
(21b) EIya no va a la escuelay est planeando buscar ernpleo.
causalidad
(22a) EI hoy no va a la escuela porque est enferrno.
(22b) Maria se cas conJuan el afio pasado y ahora est esperando un bebe.
ternporalidad
(23a) Despues que repararon el autom6vil, pudirnos continuar
nuestro viaje.
(23b) Repararon el autorn6vil.Luego, pudimos continuar nuestro viaje.
e. Cohesi6n lexica no se refiere a las conexiones gramaticales y semnticas sino a las conexiones basadas en las palabras ernpieadas. Pueden distinguirse dos tipos de cohesin
lexica:reiteraci6n y colocacin.
La reiteraci6n incluye no solamente la repetici6n sino tambien la sinonirnia. Puede darse tambien a traves del uso de
una palabra que se vincula sistemticamente a otra anterior,
57

por ejemplo, "joven" y "viejo". En general, la reiteraci6n se divide en los siguientes cinco tipos.
(24)

a. repetici6n (a menudo incluye una referencia)

Se llevar a cabo una eonfereneia sobre la politica nacional para preservar el medio ambiente ..En esta eonfereneia el tema de la salinizaci6n tendr un importante papel.
b. sinonimia (a menudo incluye una referencia)

(25) Se llevar a cabo una eonfereneia sobre la politica nacio-

nal para preservar el medio ambiente. Este simposio ambiental tratar principalmente el tema de las aguas.
c. hiponimia (v.g.la relaci6n de "flor" con "tulipn")
(26) Hoy estbamos en la ciudad comprando muebles. Vimos
una hermosa mesa.
d. metonimia (la parte y el todo)
(27) En la verificaci6n semestral result6 que habia que arreglar losfrenos. Sin embargo, el autom6vil estaba en buen
estado general.
e. antonimia (v.g."blanco" por oposicin a "negro")
(28) Las pellenlas viejas ya no tienen exito hoy en dia. Las
nuevas son ms interesantes.
La colocacion, el segundo tipo de cohesi6n lexica, se refiere
a la relaci6n entre las palabras, las cuales a menudo se dan en
los mismos entornos. Algunos ejemplos son: "oveja" y "lana",
"congreso" y "politico" 0 "escuela" y "alumno".
(29) Los helicoptaros de la Cruz Roja estaban continuamente en el aire. Pronto el banco de sangre tendr una urgente necesidad de donantes.
(30)

EI erizo se escurri6 entre los arbustos. Me sorprendi6 su

velocidad.

En los cinco tipos principales de cohesin (sustituci6n

e!ipsis, referencia, cooiuncin y cohesi6n lexica), la interpreta~
Clonde u~ elemento del discurso depende de otro elemento que
puede ~enalarse d~ntro del discurso. En el punto (30), por ejemplo, la mterpretaclon correcta de la palabra "velocidad" s610es
58

posible al leer la oraci6n precedente dentro de la cualla palabra "escurrir" es de primordial importancia.
En conclusi6n, deben mencionarse algunas consideraciones sobre la diferencia entre cohesi6n y coherencia. La cohesin siempre trata las conexiones evidentes en el diseurso. Sin
embargo, en muchos casos existen conexiones entre oraciones
sucesivas que no resultan notorias en los elementos del texto.
Aesto se 10 denomina coherencia. Veamos nuevamente al ejemplo (22a) sin la conjunci6n, para ilustrar este efecto.
(31)

EI hoy no va a la escuela. Est enfermo.

EI vinculo entre estas dos oraciones descansa en el conocimiento, en este easo, de que estar enfermo puede ser el motivo
de una ausencia a la escuela. A partir de este eonocimiento es
posible haeer la conexi6n entre estas dos oraciones. La coherencia, por 10 tanto, consiste en una conexi6n basada en el conocimiento que est en la mente del lector
del oyente. La
manera como este conocimiento puede jugar un papel en la
lectura y la escucha se ilustrar en el capitulo 14.

Preguntas y ejercicios
1. La etimologia de las palabras "texto" y "textil" se remonta
al mismo verbo latino, "textere", que significa "tejer" 0 "unir".
Defina "texto" utilizando palabras que tambien describan
caracteristicas de los textiles.
2. Utilice ejemplos para ilustrar que las causas de la ininteligibilidad de los textos puede residir en los diferentes componentes del modelo general de la comunicaci6n.
3. Indique que elementos de Ia siguiente oracin presentan
problemas de acuerdo con el modelo de Shannon y Weaver.
l,Podrias llevarle estas notas a ella mafiana?
4. En los siguientes ejemplos la palabra "funcionar" tiene significados diferentes. lLa determinaci6n del significado adeeuado tiene relaci6n eon la cohesi6n 0 con Ia coherencia?
Voya darles euer da a estos viejos relojes que encontre en el
tico, pero no se si van a funcionar.
59

Se les prometi6 financiamiento del gobierno a algunos de

los candidatos menos conocidos, pero no se si van a funcionar en las encuestas.
5. ~EI criterio de la coherencia resulta valide para el ejemplo
(1) en el apartado 4.1.? Explique su respuesta.
6. Utilice el principio de cooperaci6n y la maxima de relevan-

cia para ilustrar que el criterio de informatividad (vease el

apartado 4.2.) es tambien aplicable a situaciones en las que
es evidente que no se aporta informaei6n nueva. Un ejemplo es la situaci6n en la que A y B saben que Juan esta
dormido y ambos saben que el otro 10 sabe, pero donde A
igualmente le diee aB: "Juan est dormido".
7. Utilizando ejemplos propios, demuestre que la sustituci6n
y la elipsis se ocupan de relaciones gramatieales, mientras
que la referencia se ocupa de relaciones semnticas,
8. Utilizando sus propios ejemplos, demuestre que la conjunci6n "y" puede expresar relaciones distintas de la adici6n.
9. l.Quefen6menos de cohesi6nestn incluidos en el siguiente
extracto deAlicia en el Pafs delas Maravillas [LewisCarrol.
Las Historias de Alicia. BuenosAires, Ediciones de La Flor,
1998.]?Puede consultar a Halliday y Hasan, (1976: 340),
donde encontrar un anlisis completo.
(1)La ltima palabra termin6 en un prolongado balido tan
parecido al de una oveja que sobresalt6 a Alieia. (2) Mir6 a
la Reina, que parecfa haberse envuelto de repente en lana.
(3) Alicia se frot6 los ojos, y volvi6 amirar. (4) No podia
comprender que habia pasado. (5) lEra eso una tienda? (6)
Y l.erarealmente ... era realmente una oveja la que estaba
sentada del otro lado del mostrador? (7) Por ms que frotara sus ojos, no pudo llegar a ninguna otra conclusin...

60

Informaci6n bibliogrfica
4.1. EI modelo general de la comunicacin fue desarrollado por
el matematico estadounidense Claude Shannon, quien public6 un
articulo en 1948 titulado The Mathematical Theory of Communication. Este articulo se reedit6 con el agregado de una introducci6n del
consultor cientffico Warren Weaver. Vease Shannon y Weaver (1949).
Para encontrar una crftica y mayor informaci6n sobre el mode1o, vease
Adrian Akmajian, Richard Demers y Robert Harnish (1980). En los
Estudios del Discurso se utilizan diferentes terminos para la comunicacin escrita y hablada y para los actores. EI "mensaje" con un
"emisor" y un "receptor" puede ser un "texto" con un "autor" y
un "lector" 0 una "conversaci6n" 0 "interaccin" con "participantes" (un "hablante" y un "oyente", 0 un "destinatario" 0 "receptor"). En
este libro se utiliza "discurso" corno un termino general.
4.2. Los ejemplos (5) y (6) se tomaron de Martijn den Uyl (1983),
el ejemplo (8) de J ohn Bransford y Marcia Johnson (1973) y el ejemplo
(9) de Leo Noordman (1987).
Los siete criterios de textualidad fueron formulados por Robert
de Beaugrande (1980) de forma tal que un texto no resulta comunicativo a menos que los criterios le sean aplicables. Para una introducci6n
sobre este tema vease Diane Macdonell (1986). En 1a literatura se
ofrecen muchas definiciones diferentes para los conceptos de "cohesin" y "coherencia". A menudo se formu1a una distinci6n entre la
sintaxis y la semantica por un lado, y la pragmtica por el otro.
En ocasiones se utiliza el termino "conectividad" 0 "conexi6n"
para ambos conceptos. Vease tambien Richard Warn er (1985). Pueden encontrarse otros enfoques de "coherencia" en Peter Hellwig
(1984) y Jerry Samet y Roger Schank (1984).
4.3. EI debate sobre la cohesi6n se basa en la obra paradigmtica
de Michael Halliday y Ruquaiya Hasan (1976), en la cual se definen
los distintos tipos de cohesin de manera ms precisa. La definici6n
del apartado 4.2. y algunos de los ejemplos fueron tomados de
Halliday y Hasan. Para profundizar el tema de la cohesi6n Iexica,
vease Gunther Kress (1989). Para un buen anlisis sobre cohesin y
coherencia, vease Gerald Parsons (1990).

61

Aspectos funcionales
5.1. La situacin discursiva
En el tratamiento de las ilocuciones que se hizo en el capftulo 3, se sefial que estas pueden considerarse como funciones
de determinadas formas. La forma "anuncio" puede operar corno
una "erden", un "pedido", etc. Evidentemente, esto no describe
adecuadamente el termino "funcin". En los Estudios del Discurso, la funcin se define corno e1 objetivo y el efecto en una
situacin dada. Por ejemplo:
(1)

A: l.Fuma?
B: Bueno, si tiene un pitillo.

La funcin de la emisin de A podria ser que A use Ia forma de una pregunta para la ilocucin "ofrecer" a fin de que B
se sienta cmodo, EI objetivo de A tiene un efecto especifico: B
deja en claro que la ilocucin fue comprendida y responde, corno
perlocuci6n, con una sugerencia que confirma que el objetivo
de A ha sido logrado.
La interpretacin de objetivos y efectos posibles puede estar fuertemente influenciada por la situacin en 1a que tiene
lugar la emisin. Si, por ejemplo, la pregunta "lFurna?" es formulada por un medico, no funciona corno rnanera de comenzar
una conversacin, sino corno una pregunta' de diagnstico,
La situacin en la cual se produce y procesa el discurso
puede clasificarse en una gran cantidad de factores que tienen

62

una potencia1 influencia sohre los objetivos y los efectos posib1es deI diseurso. Dicha descripcin est disponible para 1a situaci6n verbal y fue desarrollada por e1 antrop61ogo Den Hymes
(1972) quien, basndose en su investigaci6n etnogrfica, resumi6 los componentes del "suceso de habla". Hymes distingui
dieciseis componentes que agrup utilizando la palabra inglesa SPEAKING a manera de acrnimo. En ei siguiente resumen los componentes aparecen en cursiva.

(2)

EI modeio deI HABLA de Hymes:

S

Situaci6n
(setting)
Escena

Participantes

Fines

Tiempo, lugar y otras condiciones ffsicas que rodean al acto de habla.

La contraparte psico16gicade la situaci6n. Es decir que una situaci6n puede
ser modificada por los participantes,
por ejemplo, de formal a informal.
EI Hablante 0 Emisor, el Oyente, Receptor 0 Pblico, y el Destinatario.
Los Resultadas propuestos y los Objetioos propuestos.

Secuencia del Acta

Tono

Instrumental

La Forma y el Contenido del mensaje.

EI to no de la conversaci6n, por ejemplo, en serio 0 en broma.
Los Canales; escritura, telegrafo, etc.
y las Farmas del Habla: dialecto, lengua estndar, etcetera,

Normas

Generos

Las Normas de interaccion, V.g. las interrupciones, y las Normas de interpretacion, v.g., e1 modo como debe interpretarse que el oyente sbitamente
mire hacia otro lado.
Cuento de hadas, publicidad, etcetera,

Este modelo se hizo popular en gran medida debido a que

en el original en ingles, a cada e1emento corresponde una letra
de la pa1abra "Speahing" (en castellano, Habla).* No resu1ta

.* Asi, los elementos en el original en ingles son Setting / Scene, Participants, Ends, Act Sequences, Keys, Instrumentaiities, Norms, Genres. [T.]
63

claro, sin embargo, cul es la influencia de cada uno de los diferentes componentes. Adems, la descripci6n no resulta completa. EI bagaje de conocimientos que comparten el emisor y el
receptor, y las posibles diferencias entre estos conocimientos,
pueden influir en el discurso. Lo mismo puede decirse de la
postura 0 de la actitud.
Sin embargo, al utilizar este modelo, se pueden aclarar los
factores que intervienen en la situaci6n discursiva. Los siguientes factores ya han sido tratados en los Estudios deI Discurso,
corno por ejemplo la relaci6n entre forma y funci6n. Parte de la
forma del discurso es la "secuencia del acto". La relaci6n entre
la forma y el contenido del mensaje es clave en la investigaci6n
estilistica (vease el capitulo 9); una parte de la investigaci6n se
aboca al analisis del "tono". Otros elementos del "aspecto formal" del discurso son los "geners" y el "instrumental"; el discurso solamente puede asumir una forma dentro de un genero,
un canal y una variante lingistica especfficos. Podemos incluir dentro del "aspecto funcional" deI discurso a los "fines",
los objetivos y efectos (incluyendo los resultados no deseados 0
involuntarios).
Quedan entonces la S, la P y la N. La situacin discursiva
puede definirse utilizando elementos de estos tres componentes: de la "situaci6n", ellugar donde ocurre; de los "participantes", su rol social; y de las "normas", aquellas que estn determinadas por ellugar. Un ejemplo de dicha situaci6n discursiva
es el aula (lugar) donde el docente y los estudiantes (roles de
los participantes) tienen una conversacin siguiendo reglas
preestablecidas.
Esta es una descripcin de la situacin
discursiva que surgir nuevamente en el anlisis del discurso
institucional, en el pr6ximo apartado.
Por ultimo, debemos mencionar que el termino "contexto"
se utiliza a menudo en lugar de "situacin" 0 "situaci6n discursiva". Este termino, sin embargo, puede causar cierta confusin ya que se utiliza tarn bien para denotar las partes del
discurso que rodean un elemento del rnisrno, por ejemplo, el
contexto de una palabra, una oraci6n 0 un prrafo. Es por esto
que la palabra "contexto" a menudo se adjetiva: se habla del
"contexto verbal" 0 "entorno textual" para diferenciarlo del "contexto situacional" 0 "contexto pragmtico". La palabra "cotexto"
puede tambien emplearse para denotar el contexto verbal, a
64

fin de establecer una diferenciaci6n con "contexto" en e1 sentido de la situaci6n discursiva.

5.2. Discurso institucional

EI concepto de "situacin discursiva" ha tenido una importancia fundamental en la investigaci6n realizada sobre el lenguaje propio de las instituciones y que se emplea dentro de
estas. Para una interpretaci6n ms profunda de esta investigaci6n es necesario comprender las ramificaciones te6ricas del
concepto "insti tuci6n".
La "instituci6n" corno concepto tuvo origen en la Sociologfa, y se utiliza para describir aquellas actividades por medio
de las cuales los individuos construyen y rnantienen una sociedad. Tales actividades tienen como finalidad, por ejemplo, Ia
transmisi6n de conocimientos (la instituci6n de la "Educaci6n"),
o la lucha contra el delito (la instituci6n de la "Justicia"). Muchos de estos fines tienen un aspecto etico; por ejemplo, el ideal
de una sociedadjusta y segura (Justicia). Gracias a estos altos
prop6sitos, las instituciones estn irnbuidas de una cierta autoridad moral.
Podemos ver a las instituciones como mediadores entre
los individuos y la sociedad como un todo, 0 como medios que
pueden emplear los individuos para conformar una sociedad.
Las especulaciones sobre los origenes de las instituciones resultan ilustrativas al respecto. EI socilogo estadounidense
William Sumner (1906) analiz6 sus origenes a traves deI estudio de la naturaleza de la humanidad. Todos los seres humanos tienen las mismas necesidades bsicas (alimento, intimidad, etc.). A fin de satisfacer estas necesidades, los individuos
desarrollan eiertos hbitos, Los grupos de personas crean costurnbres basadas en conductas repetitivas (comer, formas de
vida en comn, etc.) que se transmiten de generaci6n en generaci6n. Cuando los miembros del grupo comienzan a creer que
estos usos 0 costurnbres son los correctos, estos se transforman
en la norrna para la conciencia individual y la comunitaria. De
esta manera surgen la costumbre y la moral. Cuando la costurnbre y la moral se vinculan areglas, cuya violaci6n irnplica
una pena, surgen las instituciones que sirven corno sisternas
para canalizar la conducta hurnana.
65

Hay tres aspectos del concepto de "institucin" que resultan importantes en los Estudios del Diseurso. A continuacin
se ilustran utilizando el ejemplo de la Educacin.
a. Conducta a traues de roles. Las institueiones regulan la
eondueta individual a traves de un sistema de roles sociales
que deben cumplir los participantes. Una institucin objetiviza
a los individuos, transformndolos en aetores eon roles especfficos. En la instituei6n de la "Educacin", por ejemplo, existen
roles para el director de la instituei6n edueativa, e1 doeente, el
estudiante, e1 presidente del eurso, etc. Los roles determinan
la eondueta de los individuos, y 10 que cada uno puede esperar
de los demas en sus respectivos roles. Un buen ejemplo son las
normas que regulan las interrupeiones. Un doeente puede interrumpir facilmente a un estudiante, pero es ms dificil que
el estudiante interrurnpa al profesor.
b. Tendencias a la diferenciacion. En las sociedades menos
eomplejas, las personas no estn realmente separadas de sus
roles. Pero a medida que las sociedades se haeen eada vez ms
eomplejas, el enfasis se traslada de la persona al rol. Actualmente, la vi da personal de un doeente 0 el rol que eumple en
otras instituciones, por ejemplo, corno miembro del eoneejo
municipal 0 corno tesorero de un club loeal, tiene menos importancia para la instituci6n educativa. En las sociedades mas
simples la difereneiaci6n de los roles es menos definida. Cada
institucin tiene a su vez sus propias normas. El1enguaje dentro de la institucin "academica" debe cumplir eiertos requisitos (tales corno la precisin) que son diferentes dellenguaje
dentro de la Educaci6n (claridad).
La tendencia haeia la difereneiaci6n signifiea tambien que
las instituciones definen sus reas de influencia en forma eada
vez ms preeisa. La Educaci6n no se ocupa del bienestar psicolgico; los docentes son nicamente responsables de la transmisin de informaci6n. La diferenciaci6n tambien se da dentro
de las instituciones. En la Edueaci6n Superior, existen ms formas de impartir conocimientos que en siglos anteriores: conferencias, seminarios, clases magistrales, sesiones individuales,
ete. La condueta lingistiea en dichas reuniones varia de mayor formalidad a mayor informalidad.
66

c. Fader institucianal. Las instituciones regulan la conducta

individual a traves de sus sistemas de normas y ejercen el poder a traves de estas. EI consejo de un docente a menudo tiene
ms peso que las percepciones 0 preferencias de los estudiantes 0 de los padres. Este "aspecto de poder" tambien incluye la
tendencia a ampliar el rea de dominio. Las escuelas a menudo conciben corno su deber el brindar educaci6n religiosa 0
sexual, tareas tradicionales de la iglesia 0 de la familia. Otro
ejemplo al respecto 10 constituye la atenci6n que dedican actualmente las universidades a lograr la inserci6n laboral de
los recien graduados.
Hasta aquf hemos ilustrado tres aspeetos importantes de
las instituciones utilizando ejemplos de la "Educaci6n". En la
investigaci6n dellenguaje institucional dentro del marco de
los Estudios del Discurso, se realizan intentos de deseribir el
rol que eumplen los partieipantes dentro de una institucin a
traves del analisis dellenguaje que emplean. Otros temas de
investigaci6n se refieren a los actos determinados institucionalmente y a las diferencias entre las instituciones 0 a la influencia que ejercen los sistemas de normas institueionales
sobre el discurso institucional. En otras palabras, esta investigaci6n analiza el modo eomo sevineula una forma especifica
de lenguaje (un examen medico, un interrogatorio polieial, ete.)
con una funei6n especifiea (hacer un diagn6stico, reunir pruebas suficientes para una condena, ete.).
EI siguiente ejemplo ilustra la investigaci6n sobre el diseurso judieial realizada por el lingista aleman Ludger
Hoffmann (1983). La euesti6n central es: i,Que patrones de actos de habla pueden distinguirse en una audiencia judieial?
i,Que estrategias pueden utilizar los participantes para tomar
eonciencia de tales patrones? EI anlisis del siguiente fragmento
aelara e1 enfoque de Hoffmann. En este caso judicial, una de
las euestiones importantes que debian decidirse era si e1 sospechoso habfa saltado sobre la carroceria de una patrulla policial. Despues de que un testigo hubiera dado una respuesta
poeo satisfactoria, el interrogatorio de este testigo continu de
la siguiente manera (A representa al fiscal, y BaI testigo):

67

A.

(3)

A.

B.
B.
5 A.

B.

Ahora, lc6mo se subi allf exactamente, puede explicarnos ms

precisamente cmo el-?
No, bueno, eh, no, no pude
porque, eh, como ya dije
yo justo me estaba yendo, queria ir en direccin a los
Muelles S.

Si
y, eh, el .. , yo solo vi, a los dos oficiales subirse al auto,
cerrar
las puertas de un golpe, en ese momente yo me volvi a
dar vuelta y ... ver,
tambien fue que ... en ese momento un auto pasaba, la
gente murmuraba y
- y decia "Por Dios que 10 limpiaron bien", y
entonces, eh - el pas6 junto a mi, y despues vi al sefior X
que estaba encima del auto, y los oficiales se detuvieron
tambien inmediatamente.
EI se desliz6 ... en ese momento f- el volvi a salir corriendo,
asi que ... , Yo se, eh, tambien eh - eh, por 10tanto en esa
direcci6n de eh - G.
Ah ... pero
se fue corriendo - y los dos ofieiales quedaron tendidos -

B.
B.

B.
10 B.

B.
B.
B.

[
15 B.
[ nojOhltan ... no tan rapide, estamos yendo demasiado
A.
A.

A.

A.

B.

20 A.

Si

B. [

encirna?

A.
B.

10 vio, euando el ya estaba sobre ella?

Bueno, eh, 10 que quiero decir, eh ...

B.
25 B.
B.
B.

B.
A.

68

rpido - Oh
Usted acaba de deeir, en su primera descripcin, que 131
salt6 repentinamente sobre la earroceria. lEI salt6

lYusted haee un momente dijo que primero

Si

todo pas6 tan rapide, quiero decir, pude seguirlo de una

rnanera u otra por un
poeo de tiempo ... cmo se sent6 y anduvo eon e110spor
cineo 0 diez metros,
anduvo con ellos, eh, con e110sy luego cmo 131,eh, el sali6, eh ... cmo el
hizo que detuvieran el automvil, los dos ofieiales deseendieron, luego el se
desliz6, de alguna rnanera se sali y probablernente ...
EI dijo simplemente: "EI autorn6vil me golpe6 y asi es
eomo

A.

termine sobre la carroceria -Yono salte, ellos me atropellaron" declar6 el seiior X.

La primera respuesta deI testigo no deja en claro si declara 0 no haber visto al acusado saltar sobre la carroceria deI
automvil, Su testimonio de que el automvil se estaba moviendo y de que via al sospechoso, el sefior X, sentado sobre el
auto, no elimina la posibilidad de que este haya saltado sobre
el. EI abogado en este momento reformula la pregunta en el
rengln 18 y nuevamente en el 20. Estas nuevas preguntas
son respondidas afirmativamente. Esto posibilita al interrogador poner en duda el vinculo con la primera aserci6n del testigo. EI testigo se ve forzado a explicar su primera declaraci6n y,
cuando comienza a repetirse, es interrumpido por el interrogador que cita al sospechoso. Hoffmann le dio a esta estrategia de
interrogatorio la forma de un modelo:
(4)

Los actos de habla cornopartes de una estrategia

Problema: l,EIsospechosoha cometido el crimen deI cual
se le acusa?
Pregunta bsica --7 intente sonsacar una descripcin detallada --7 reformule --7 impugne la conexi6n con la declaracin inicial --7 presente una declaracin diferente

Este patrn, que Hoffmann afirma constituye la base de

un interrogatorio, delinea la forma Iingistica especifica del
discurso en un tribunal de justicia. Este anlisis tambien demuestra que la funcin del tribunal, la determinaci6n de la
verdad con respecto a la inocencia 0 culpabilidad del sospechoso, ejerce una influencia sobre sus procedimientos y su organizacin, y por 10 tanto sobre el discurso judicial.

5.3. Objetivos y efectos

La funcin del discurso constituye su objetivo y su efecto
en una situacin especifica. En los actuales Estudios del Discurso, el factor de la "situaci6n discursiva" solojuega un papel
en situaciones muy especificas, tales como el discurso institucional. En una gran cantidad de investigaciones en curso la
situaci6n es neutral. Esta investigacin se concentra en los fen6menos poco influidos por la situacin discursiva, corno por
69

ejemplo los estudios aetuales sobre la eohesi6n entre las oraeiones 0 la eomposiei6n de los euentos. La situaci6n discursiva
se incluye en la investigaei6n solamente si existe evideneia de
patrones que puedan influir en la interpretaci6n del diseurso.
En la investigaci6n sobre las funeiones del diseurso, e1aeento est puesto en los objetivos y efeetos. En la prctica, los Estudios del Diseurso definen tres objetivos diferentes, Estos se
derivan de las tres funeiones dellenguaje dadas en el modelo
de '6rganon' (vease e1apartado 2.1.). Si el aspeeto simblico del
lenguaje, la referencia a la realidad, es predominante, entonees el objetivo es la transmisi6n de informaei6n. Si el acento
est puesto en el aspeeto sintomtico, el objetivo es la expresi6n, V.g. en un euento 0 en una poesia. Cuando el aspeeto de
sefial es el prineipal, e1 objetivo es la persuasin, v.g. en un
texto argumentativo. En forma esquemtica tenemos:
(5)

Los tres principales objetivos del diseurso

simbolo
sintoma
seal

informacin
expresi6n
persuasi6n

diseurso informativo
diseurso narrativo
diseurso argumentativo

No es habitual que estos objetivos se den en su forma pura.

Un autor puede eontar una historia para eonveneer a la gente
sobre un tema dado. Esta divisi6n tripartita nos diee algo sobre
aspeetos del1enguaje que pueden aetuar simultneamente. 'Iambien son posibles objetivos totalmente diferentes. Por ejemplo,
ellenguaje puede usarse para ocultar informaei6n. EI objetivo
dellenguaje podria ser e1de romper e1silencio 0 lograr un sentimiento de camaraderfa, En este ultimo easo se 10 denomina
"comuni6n ftica". Un ejemplo de esto es el siguiente:
(6)

A. Lindo dia, l,no?

B. Si, y ya era hora de que 10 fuera.

La disciplina de los Estudios del Diseurso se eoneentra en

el estudio de los efeetos: los resultados de los intentos de transmitir informaei6n 0 persuadir. EI diseurso narrative ha sido
especialmente relevante para la investigaci6n realizada sobre
la retenci6n de una historia por parte de los leetores, la eual
eonstituye un estudio sobre la transmisin de informaci6n.
70

Las preguntas ms importantes de 1a investigacin sobre

los efectos son las siguientes: 1. lQue requisitos debe cumplir

el discurso que se produce para un grupo especifico de destinatarios a fin de lograr un efecto 6ptimo? 2.lC6mo se produce la
transmisi6n de informaci6n a traves del discurso? 3. 6C6mo
influye el discurso sobre las actitudes de los lectores y de los
oyentes?
Algunos aspectos de estas cuestiones funcionales se tratarn en el ultimo capitulo de la obra. Sin embargo, debemos examinar primero una cantidad de temas con respecto a la forma.
Preguntas y ejercicios

1. Un sospechoso comparece en juicio y reacciona ante una

pregunta hecha por el juez de la siguiente manera:
A: 6Es usted Juan Perez?
B: Es la tercera vez que me 10preguntan durante 1ainvestigaci6n. Ya deberian saberlo.
Exp1ique en terminos de los objetivos y de 1asituaci6n cul
es e1problema que se presenta en esta comunicaci6n.
2. Explique por que e1"Lenguaje" y e1"Matrimonio" pueden
tambien considerarse cornoinstituciones.
3. lCual es la semejanza entre el concepto de institucin tal
cornose 10utiliza en el apartado 5.2. y e1significado de 1a
pa1abra"instituci6n" en 1aobra de Quintiliano Institutia Oratoria y en 1a de Ca1vinoReligionis Christianae Institutio?
4. Divida e1 fragmento (3) utilizando las estrategias que se
sefialan en (4).
5. Describa las emisiones del siguiente dialogo entre dos pasajeros del metro en terminos de los "objetivos" y los "efectos". Aporte argumentos para calificarlo corno una "comunin fatica".
A: Fin de mes, 10que significa cuentas, cuentas, cuentas.
B: Si, seguro.
71

A: Parece que uno tuviera que pagar toda la vida. Nunca se

detiene.
B: Tal cual.
A: Siempre pagar, pagar y pagar.
B: Si, no termina nunca.

6. l.Cua.lde los enfoques que aparecen en el capitulo 2 pueden

utilizarse para describir las normas generales para la
interacci6n e interpretacin del modelo de Hymes?
7. Indique las similitudes y diferencias entre las siguientes descripcionesde "contexto"y la que aparece en el apartado 5.1.
"Un texto debe ser relevante con respecto a la situaci6n
donde se inscribe, en la que acta una constelaci6n de estrategias, expectativas y conocimientos. Este amplio ambiente es el que puede llamarse contexto", (De Beaugrande
1980:12.)

"Deboconsiderar que el contexto es eualquier caudal de conocimientosque se supone comparten el hablante y el oyente, y que contribuye a que el oyente interprete 10 que el
hablaute quiere decir eon una emisi6n dada". (Leech
1983:13.)

8. Describa la falta de comunicacin en el siguiente dilogo,

utilizando los conceptosde "objetivo", "efecto"y "situaci6n".
A: (e1inspector le habla a un pasaj ero en el sector de no
fumadores deI tren)
Sefior,aquf no se fuma.
B: (el pasajero levanta un pitillo encendido)
lEntonces que se supone que estoy haciendo?

Informaci6n bfbliogrfica
5.1. Vease el modelo del habla (SPEAKING) en Dell Hymes
(1972). La atracci6n de la clasificacin mnemnica de las iniciales est
palmariamente ilustrada por la adaptacin francesa de la propuesta.

72

Luego de re agruparlas,

Hymes obtiene PARLANT, que significa:

participants, actes, raison (resultat), locale, agents, normes, ton, types.

Vease tambien Alex Vanneste (1980),donde la situacin se describe
con el modelo de SITUE: "scene, intrumentalites, theme, usagers,
effet".
Los conceptos de "situaci6n"y de "contexto" se definen en la
literatura de varias maneras diferentes, desde las ms amplias a las
ms precisas. Veanse, entre otros, Teun van Dijk (1977),Robert de
Beaugrande (1980)y GillianBrowny GeorgeYule(1983),que distingue entre el "contexto discursivo"y el "contexto de la situaci6n".
5.2. EI conceptode "instituci6n"se desarroll durante la Revoluci6n Francesa para describir formas culturalmente arraigadas de
relaciones dentro de una sociedad que garantizaba a las personas
libertad potencial con respecto a una legislaci6n opresiva. Para
analizar las especulacionessobreel origen de las instituciones, vease
William Sumner (1906). Arnold Rose (1977) nos brinda un buen
panorama de la investigaci6n de orientaci6n socio16gica.Sobre las
caracteristicas de las instituciones, veanse Niklas Luhmann (1970/
1975)Y Helmut Schelsky(1970).Una publicaci6nfundamental acerca
del discurso institucional es la de Konrad Ehlich y Jochen Rehbein
(1980). Se puede encontrar un panorama de la investigaci6n en
AngelikaRedder (1983).La investigaci6nacerca del discurso institucional est dirigida primordialmente a la Educaci6n,la Justicia, la
Salud, y en especial a la Salud Pblica. A continuaci6n se detallan
algunas importantes publicaciones.
Educaci6n. EhlichyRehbein(1977),HughMehan(1979),Judith
Green y Judith Harker (1988).
Justicia. John Atkinson y Paul Drew (1979),Ludger Hoffmann
(1983).
Salud. William Labov y David Fanshel (1977), Ruth Wodak
(1981), Ton van der Geest y Dirk Fehlenberg (1982), Sue Fischer
y Alexandra Todd (1983),Elliot Mishler (1984),Magdalena Baus y
Barbara Sandig (1985).
5.3. Para el anlisis de las funcionesdellenguaje en terminos de
objetivos,vease Roman Jakobson (1960), que hace un desarrollo a
partir del modelo de '6rganon'. EI termino "comuni6n ftica" fue
acuiiado por el antrop61ogoBronislawMalinowski (1930).

73

Significado estructurado
6.1. Proposiciones
En ellenguaje, es posible decir 10 mismo de varias maneras diferentes. Un ejemplo muy conocido es la similitud entre
una oraci6n en voz pasiva y una en voz activa. Las siguientes
oraciones tienen aproximadamente el mismo significado.
(1)

La policia investiga todos los casos.

(2)

Todos los casos son investigados por la policia,

Para eiertos enfoques del Anlisis del Discurso, resulta conveniente ignorar las diferencias en la formulacin de las oraciones que tienen aproximadamente el mismo significado. Las
diferencias de redacci6n son de menor importancia cuando e1
enfoque se concentra en la manera en la que los mensajes del
discurso estn determinados por el contexto. Tambien puede
resultar conveniente ignorar otros aspectos, V.g.,las circunstancias en las que se emite la oraci6n 0 la actitud del autor con
respecto a ella. Estos aspectos desempefian un papel en los
siguientes ejemp1os:
(3)

[Ojala la policia investigara todos los casos!

(4)

6La policia investiga todos los casos?

La oraci6n (3) expresa un deseo, mientras que en (4) se

expresa incredulidad 0 sorpresa.
74

Las cuatro oraciones muestran importantes diferencias,

pero tambien presentan varias similitudes. Todas se refieren a
la policia que investiga todos los casos. Este elemento comun
se denomina proposicin lgica. Esta se describe muchas veces
como el significado de una oraci6n asertiva simple. La adicin
de la palabra "simple" deja en claro 'que una oraci6n puede
contener ms de una proposicin. "Asertiva" significa que es
irrelevante si la oracin expresa una pregunta, un deseo, una
exclamaci6n, etc. Existen cuatro proposiciones 16gicas en la siguiente exclamacin:
(5)

jQue pena que el pobre nifio no pueda enfrentarse

terrible verdad!
1. X es una pena.
2. EI nifio no puede enfrentarse a la verdad.
3. EI nifio es pobre.
4. La verdad es horrible.

con la

En el anlisis proposicional, no se tiene en cuenta la situaci6n en la que se emiten las oraciones, las formas que adoptan ni tampoco la actitud del autor 0 hablante.

EI concepto de "proposici6n lgica" surge de los campos de

la Filosofia y de la L6gica y se utiliza en un sentido general en
el rea de los Estudios del Discurso, para denotar la unidad
menor de significado. l,Que aspecto tiene esta unidad de significado? Una proposici6n tiene por micleo un verbo, el predicado, y uno 0 mas argumentos que se relacionan con el ncleo. A
continuaci6n aparece un ejemplo de una proposicin, (6a), que
es la base de la oracin (6).
(6) Juan finalmente le compr un regalo a mam.
(6a) comprar Juan)sUjeto(regalo)objeto(mama)objeto
indirecto)
EI predicado es el verbo "comprar". Est acompafiado por
tres argumentos en una relacin que vemos representada en
terminos gramaticales. EI tiempo verbal (en este caso, el pasado del verbo "comprar") y la informaci6n aportada por el adverbio ("finalmente") no se tienen en cuenta. Una de las ventajas
de este metodo de notacin reside en que resulta inmediatamente claro que las siguientes oraciones tienen la misma estructura proposicional.
75

(7)

Para mam, Juan no compr6 nada.

(8)

l Juan pudo haber eomprado algo para mam?

U na proposici6n consiste en un predicado y uno 0 mas argumentos. A continuaci6n vemos un ejemplo deI analisis
proposicional de un fragmento de texto extraido de Lut Baten
(1981):
(9)

EI papel
Si tuvieramos que enumerar los diversos usos del papel,
descubririamos que la lista es casi interminable. Sin embargo, hubo un tiempo en que este elemento tan familiar
era una valiosa rareza, un tiempo en que la hoja de papel que hoy arrojamos al basurero sin pensarlo dos veces
hubiera sido comprada a un alto precio, y conservada
cuidadosamente.

EI anlisis proposicional es el que aparece a continuaci6n.

Los elementos de las proposiciones no deben asimilarse a las
palabras del texte, ya que pueden expresarse de diferentes
maneras. Es por ese motivo que las proposiciones aparecen transcritas en maysculas. Los nmeros junto a cada proposicin
se refieren a las proposiciones que la anteceden 0 la siguen.
La primera proposici6n que aparece aquf contiene la condici6n de la segunda; esta condicin funciona como un predicado.
N6tese que la tercera proposici6n est incluida en la primera
a traves de la segunda, etcetera.
(10)

Anlisis proposicional de (9).

1.
2.

3.
4.

5.
6.

7.
8.
9.

76

(CONDICION,2)
(ENUMERAR,3)
(USOS, PAPEL)
(DIVERSOS,3)
(DESCUBRIR,6)
(INTERMINABLE, 3)
(CASI, 6)
(6, CONTRASTE, 9)
(RAREZA,PAPEL)

10. (9, TIEMPO: PASADO)

11. (FAMILIAR, PAPEL)
12. (VALIOSO, 11)
13. (COMPRA, PAPEL)
14. (13, PRECIO)
15. (14, ALTO)
16. (CONSERVAR, 15)
17. (16, MODO: CUIDADOSAMENTE)
18. (17, CONTRASTE, 21)
19. (ARROJAR, PAPEL)
20. (19, LUGAR: BASURERO)
21. (19, TIEMPO: HOY)
22. (19, MODO: SINPENSAR)
Corno puede verse en este anlisis, las proposiciones no
consisten en predicados y argumentos con relaciones de significado bien definidas. Normalmente existen dos elementos. Uno
puede verse como el sujeto, por ejemplo, "papel" en la proposici6n [3]. EI otro puede ser un elernento predicativo, tal corno
"enumerar" en [2] y "compra" en [13], pero tambien puede ser
un sustantivo que funcione como objeto, como en [3] "usos" en
conjunci6n con "papel". Las designaciones tales corno lugar y
tiempo en [20] y [21] son tambien predicados. Aveces una proposici6n tiene una estructura lgica de sujeto/predicado corno
en el caso de [6]. En [18], sin embargo, puede hacerse una divisin en tres partes. En este analisis, tambien aparecen proposiciones compuestas, por ejernplo la[21] en la cual se incorpora
la [15], y a traves de la [15], tambien la [14] y la [13].
La rnejor manera de describir e1 anlisis proposicional es
probabiernente corno una lista de minimas unidades de significado que muestran cules estn relacionadas en forma directa. La relacin de estas unidades con las proposiciones lgicas
como estructuras de sujeto/predicado 0 de predicado/argumento se mantiene un tanto imprecisa. Debernos tambien mencionar que no existen prcticamente criterios que puedan darse
para comprobar la exactitud del anlisis. En el anlisis de la
prirnera oracin, por ejemplo, las proposiciones [3] y [6J podrian
mencionarse prirnero porque tienen una posici6n central. Las
otras se refieren a estas dos proposiciones. 'Iambien [2] y [3]
podrfan combinarse utilizando el predicado "enumerar" y el
77

argumento "usos del papel". Este ejemplo sirve para ilustrar

cmo funciona el anlisis proposieional en la prctica, Siempre
nos enfrentamos eon problemas cuando analizamos un discurso que no ha sido generado para ese prop6sito.
En los Estudios del Diseurso, la atenci6n esta puesta principalmente en las relaciones entre las proposiciones. Tomemos
por ejemplo la primera parte de la segunda oraci6n ([8] a [12]):
"Sin embargo, hubo un tiempo en que este elemento tan familiar era una valiosa rareza." La relaci6n entre estas proposiciones puede ilustrarse en un diagrama como el que sigue, en donde
[12] es la proposici6n incluida a nivel ms profundo.
(11) Relaci6n entre proposiciones

nivel1

10

nive12
11 nive13

12 nive14
Este tipo de anlisis eonduee claramente a la siguiente
hip6tesis: cuanto ms incluida esta una proposici6n, ms difteil resultar el diseurso. Otras hip6tesis posibles son que una
proposici6n a nivel 4 no es tan fcil de recordar como una a
nivel 3, 0 que para un grupo de Iectores dado, no puede haber
ms de tres proposiciones a nivel 2. En el capitulo 16, relacionado con la comprensi6n del diseurso, se presentaran ms ejemplos de anlisis proposicional.

6.2. Macroestructuras

y superestructuras

Generalmente los lectores son capaces de hacer un breve

resumen de 10 que acaban de leer. A continuacin aparece un
ejemplo de un euento breve y dos resmenes posibles:
(12)

78

Ayer Pedro decidi6 irse de vacaciones a esquiar. Hasta

ese momento solamente habia ido de paseo a la montafia en verano, pero habia decidido que queria aprender a
esquiar y que en invierno el aire de montafia podia re-

sultar bueno para su salud. Fue a una agencia de viajes

a pedir informaci6n para poder elegir un destino. Utah
parecia el ms atractivo. Una vez que 10 hubo decidido,
volvi6 a la agencia a reservar el vuelo y una habitaci6n
en un hotel que habia encontrado en uno de los folletos.
Naturalmente,
tambien necesitaba esquis, bastones y
botas, pero como no tenia dinero como para comprarlos,
decidi6 alquilarlos
cuando lIegara. Para evitar los
congestionamientos de la alta temporada, decidi6 ir despues deAiio Nuevo. Cuando finalmente lleg6 el gran dfa,
su padre 10 llev6 hasta el aeropuerto para que no tuviera
que ocuparse solo de su equipaje. Tom6 el vuelo nocturno. Incluso pudo dormir durante el viaje. A la mafiana
siguiente Pedro, bien descansado, lleg6 a su destino. Nevaba. EI hotel estaba justo allado de la pista de esqui.
La vista de las montafias era excelente. Se sinti6 inmediatamente como en su casa.
(12a) Pedro queria ir a esquiar a Utah en invierno. Hizo los
arreglos necesarios. Fue en avi6n. Le gust6 el hotel de la
montafia.
(12b) Pedro se fue a esquiar. Le gust6 mucho.
l,C6mo logran los lectores llegar a este tipo de resmenes?
Esto solo puede explicarse suponiendo que un discurso tiene
una estructura de significado que deja en claro que es 10 que
pertenece al ncleo de contenido -a la esencia del discursoy que no. Teun van Dijk (1978, 1980) introdujo el termino
"macroestructura" para denotar esta estructura de significado. Este termino es el opuesto a "microestructura". EI termino
"microestructura" denota las relaciones entre oraciones y segmentos de oraciones; estas pueden representarse con la ayuda
de proposiciones,
La macroestructura es el significado global del discurso.
Ast, al texto (12) se le puede atribuir la macroestructura (12a)
o la (12b). A continuacin presentamos una explicacin de cmo
se forman las macroestructuras utilizando tres "macrorreglas".

a. Regla de eliminaci6n. Esta regla elimina aquellas proposiciones lgicas que no son relevantes para la interpretaci6n
79

de otras proposiciones dentro del diseurso. Tomemos el siguiente

ejemplo que contiene tres proposiciones l6gicas:
(13)

Pas una nifia con un vestido amarillo.

1. Una nifia pas6.
2. Tenia puesto un vestido.
3. EI vestido era amarillo.

Aplicando la regla de eliminacin, pueden descartarse las

proposiciones [2] y [3J, dejando solamente [1] como la "proposici6n". La regla de eliminaci6n es una formulaci6n negativa:
eliminar las proposiciones irrelevantes. Cuando se formula en
forma positiva, es una regla de selecci6n: escoger aquellas proposiciones que resultan necesarias para la interpretaci6n de
otras. La regla de eliminaci6n puede dividirse en dos variantes, una "debil" y la otra "fuerte". La regla de eliminacin debil
elimina las proposiciones irrelevantes; la regla de eliminaci6n
fuerte s610elimina las proposiciones que resultan relevantes a
nivel micro pero no a nivel macro. A continuacin se presenta
un ejemplo:
(14) Juan est enfermo. No va air a la reuni6n.

A nivel micro, la proposici6n "Juan est

vante para la interpretacin de la oraci6n
embargo, si el texto no contina con el tema
de Juan, esta proposici6n resulta irrelevante

enfermo" es releque la sigue. Sin

de la enfermedad
a nivel macro.

b. Regla de generalizaci6n. Gracias a esta regla, una serie

de proposiciones especificas se convierten en proposiciones ms
generales. Por ejemplo:
(15) Maria estaba haciendo un dibujo. Sandra estaba saltando la cuerda y Daniel estaba armando un rompecabezas.
1. Los nifios estaban jugando.
Esta regla no solo elimina los detalles irrelevantes. En su
lugar, los predicados y argurnentos especificos de una serie de
proposiciones lgicas son reemplazados por terminos ms generales a fin de que baste con una sola proposici6n.
80

c. Regla de construcci6n. Por medio de esta regla puede

construirse una proposici6na partir de una cantidad de proposiciones.Vease el siguiente ejemploy Ia "macroproposicin"que
se construy6 a partir de el:

(16) Juan fue a la estacin, Compr6 un billete; cuando via

que hora era comenza correr y cuando lleg a la plataforma tuvo que aceptar que su reIoj no funcionaba bien.
1. Juan perdi6 el tren.
La diferencia entre esta regla y la regla de generalizaci6n
consiste en que las proposiciones a partir de las cuales puede
extraerse una proposicin general no necesariamente estn
todas inc1uidasen el diseurso.En (16)no se mencionan ni "tren"
ni "perder". Sin embargo, sobre la base de un conocimiento general, es posible extraer una proposici6n a partir de esta descripci6nincompleta.
l,C6mofuncionan estas macrorreglas para determinar Ia
estructura de significado global del diseurso? A continuaci6n
vemos un fragmento y una versin simplificada de un breve
ejemplode analisis a nivel macro:
(17)

1.

2.
3.
4.

5.
6.

7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.

Una rubia alta y delgada con un vestido de verano blanco

que caminabajusto delante de el eapt61a atenci6n de Ken
Holland.
La estudi, observando sus suaves ondulaeiones a medida que caminaba.
Desvirpidamente la mirada.
No habia mirado a una rnujer de esta manera desde el dia
que conocia Ann.
lQue me est pasando?, se pregunt6.
Me estoy volviendotan malo cornoParker.
Volvi6amirar a la rubia.
Salir una noehe conella, pens6, seria sensacional.
Ojos que no ven, decfa siernpre Parker, coraz6n que no
siente.
Esto era cierto.
Ann nunea 10 sabria.
Despues de todo, otros hornbres easados 10 hacian.
lPor que no podia hacerlo el?
Pero cuandola muchacha cruz la calle y la perdi6 de vis-

81

ta, volvi6 con un esfuerzo a eoncentrar su mente en la

carta de Ann que habfa recibido esa mafiana,
15. Habia estado afuera por cinco semanas ya, y escribia para
decir que su madre no habia mejorado y que no tenia idea
de cundo iba a volver.

La regla de eliminacin y la regla de generalizaci6n se

aplican a [1]. La informaci6n sobre la ropa puede eliminarse.
La descripci6n de la rubia puede generalizarse como "una mujer atractiva". EI mensaje sobre "caminar" es relevante para
Ia interpretaci6n de [2J a nive1 micro, y por 10tanto no puede
eliminarse siguiendo la variante debil de la regla de eliminaci6n. Es posible, sin embargo, eliminar tanto "caminar" como
"ondulaciones" aplicando la regla de eliminaci6n fuerte y la
generalizaci6n "una mujer atractiva". La manera comola mujer
camina es de importancia secundaria. Los siguientes elementos deI discurso pueden generalizarse como "mirar"; "capt la
atencin de Ken Holland" [IJ, "estudi6" y "observando" [2], "desvi la mirada" [3], "mirado" [4], y "volvi amirar" [7J.Apartir
de [3], [4J, [5] y [6J puede deducirse que Ken Holland se siente
culpable porque el, un hombre casado, desea salir con otra
mujer. Las oraciones [9] a la [13J que aportan los argumentos
pueden generalizarse como "No hay raz6n para que no salga
con otra mujer". Posiblemente la generalizaci6n puede eliminarse euando se vuelve claro que los argumentos son irrelevantes para el resto de la historia. Las oraciones [14J y [15J
estn vinculadas a [1] y [2] Ybrindan informaci6n sobre el personaje principal. A partir de esta informaci6n, puede inferirse
que Ken Holland est triste. Esta informaci6n no se encuentra
en el texto, pero puede deducirse utilizando conocimiento presupuesto sobre la mente del hombre casado. Luego de este anIisis, van Dijk llega a la siguiente macroestructura:
(18) 1. Ken Holland esta mirando a una mujer atractiva en
la calle Capartir de [1], [2], [7] y [8] por generalizaci6n).
2. Siente la conciencia culpable porque est casado Ca
partir de [31, [4], [5] y [6] por construcci6n).
3. Est frustrado porque su esposa esta ausente Capartir de [14], [15] por construcci6n).
82

Resulta c1aro que esta no es la nica macroestructura posible. EI texto sobre Ken Holland tambien puede resumirse asi:
(19)

Un hombre toma a una mujer por otra.

Las macrorreglas no son normas que puedan utilizarse

para encontrar la estructura de significado del diseurso. Las

reglas s610describen los procedimientos por medio de los cuales puede asignarse una estructura de significado.
EI discurso no s610contiene una estructura de significado,
sino tambien una estructura formal: una superestructura. .Un
buen ejemplo de esto es una carta de solicitud de empleo. Este
tipo de carta normalmente tiene un formato especifico: una
introducci6n a la solicitud, seguida por un segmento argumentativo 0 argumente de venta, y finalmente quizs una alusi6n
al curriculum vitae 0 a las referencias. Dentro de esta estructura formal 0 esquema discursivo, el contenido puede variar.
Van Dijk (1978) introdujo el termino "superestructura" para
esta estructura formal. Las superestructuras son esquemas
convencionales que brindan el formato global para el contenido macroestructural deI diseurso. En otras pa1abras, la
macroestructura se ocupa del contenido y la superestructura
de la forma. EI termino "superestructura" ilustra tambien el
hecho de que la forma discursiva se encuentra en cierto sentido por encima deI contenido. Cuando se escribe una carta de
solicitud de empleo, puede utilizarse una forma discursiva existente con un contenido especifico. EI destinatario de la carta
puede determinar fcilmente d6nde encontrar informaci6n especifica.
Las superestructuras tambien se utilizan para otros tipos
de diseurso. La superestructura de un articulo cientffico donde
se informa sobre una investigaci6n experimental puede tener
la siguiente presentaci6n:
(20)

Superestructura de un articulo cientifico que informa sobre una investigaci6n experimental.

83

Observacin (1)

Teoria (2)

Hip6tesis (3)
~
Prueba (4)

----- ---------------

Conclusiones (13)

Experimentos (5)

> -.....___

Disefio (6)

Ejecuci6n (9)

.> ........__

Resultado final (12)

.> -.....___

Resultados (10) Debate (11)

Sujetos (7) Condiciones (8)

Comoilustraci6n, se describira una investigaci6n falsa que

tiene por tema el concepto de "superestructura". Los articulos
periodisticos tienen a menudo una estructura que puede representarse aproximadamente asf: En primer lugar aparece
un "titular" (acompafiadoaveces por un subtftulo) que sirve de
breve resumen. Acontinuaci6n aparece una "introducci6n": un
prrafo en negrita que contiene la esencia bsica de la noticia.
Luego viene el articulo en si, el "texto simple", que consiste en
un relato detallado de los sucesos. Obviamente, no es una descripcincompleta.Adems, estas reglas no se aplican a los editoriales. Para mayor sencillez, sin embargo, supondremos que
la siguiente observaci6n (1) es correcta; los boletines de notidas tienen una superestructura con un "titular", una "introduccin"y un "texto simple".
Una cuesti6n interesante es hasta que punto influye la
superestructura en la comprensi6n del texto. 0, para plante ar
la cuesti6n de una manera ms restringida: lse obtiene mayor
o menor informaci6n del texto simple cuando no existe una
introducci6n?Apartir de una teoria (2) acerca de la inteligibilidad del texto, podemos asumir que un lector aprehender
mayor informaci6nde un texto si resulta claro de entrada cual
es el tema. De esta teoria pueden derivarse las siguientes hip6tesis (3):Puede deducirse ms informacin de los articulos
periodisticosque tienen una introducci6n que de los que no la
tienen. Estahip6tesis puede comprobarse(4)experimentalmente (5).Por ejemplo,se suministra a los 1ectoresarticulos periodfsticoscony sin "introducci6n"y se les hacen preguntas sobre
84

el texto luego de que 10 hayan leido, a fin de determinar el

grado de asimilacin de la informacin. EI planteo del experimento (6), la informaci6n sobre los sujetos (7), y las condiciones (8) debern incluirse en el informe. Si, por ejemplo, se estableciera que algunos sujetos poseen una buena cantidad de
conocimientos previos sobre el tema del articulo, los resultados serian menos confiables. Tarnbien debe informarse la manera como se ejecut6 el experimento (9), si los sujetos tuvieron
la misma cantidad de tiempo, etc. Los resultados (10), en este
caso las diferencias entre las respuestas, se estudian 0 se debaten (11), y los resultados finales (12) llevan a una conclusi6n
(13), en la cual se establece si la hiptesis se ha confirmado 0
no. No es necesario que los componentes mencionados en el
esquema anterior aparezcan exactamente en e1 orden mencionado. Esta superestructura
0 una variante de ella es la que se
encuentra, sin embargo, en buena parte de los informes de investigaci6n.
Una cuestin que ha sido investigada a menudo plantea si
un texto de estudio resulta ms feil de aprender si este aporta
indicios sobre la macroestructura 0 la superestructura.
Estos
indicios pueden denominarse "organizadores anticipados". Un
organizador puede ser un titulo 0 un subtttulo que indique el
contenido, pero tambien puede ser un prrafo introductorio en
el cual se explique la estructura del texto. De hecho, cada fragmento del texto que describe el texto que 10 sigue constituye un
organizador anticipado. Numerosos experimentos han demostrado que en ciertas circunstancias los organizadores anti cipados pueden colaborar con el proceso de aprendizaje, por
ejemplo, cuando un estudiante tiene muy poco conocimiento anterior sobre el tema. Por este motivo, muchos libros de texto
contienen apartados introductorios que explican el contenido
(macroestructura) y la construcci6n (superestructura) del texto.

6.3. Tpicos
EI tpico es aquello de 10 que se ocupa el discurso, un fragmento de discurso 0 una oraci6n. Es necesario formular una
distincin entre el t6pico de una oraci6n y el tpico del diseurso, segn se trate con una oraci6n 0 con la totalidad del discurso. A continuacin aparecen dos ejemplos:

85

(21)

Gan6 e1 equipo de los NewYorkYankees.

(22)

A: lViste el juego entre los Yankees y los Sox de ayer?

B: Si, quien hubiese pensado que iban a ganar los
Yankees.

Cuando se utiliza una entonaci6n normal, la oraci6n (21)

es acerca de los New York Yankees; por 10tanto e1 equipo es e1
tpico de la oracin, Lo que se dice sobre e1t6pico se denomina
comento. En el fragmento (22) e1juego entre los Yankees y los
Sox es e1t6pico de Ia conversaei6n, y por 10tanto del diseurso,
y 1a aserci6n de B funciona como eomento.
EI eoneepto de "t6pico" y de "eomento" a menudo lleva a
eonfusi6n ya que la distinei6n entre estos y otros conceptos re1aeionados permaneee poco clara. EI primero entre estos son
los coneeptos relacionados de "tema" y "rema". Un tema es aque110 "en diseusi6n" en una situaci6n dada; a menudo es el sujeto
de 1a oraci6n. Rema es aquello que se diee sobre el tema: habitua1mente es el predieado de la oraci6n. En (21) la distincin
entre tema y rema es paralela a la de t6pieo y comento, pero no
siempre es este el caso. Como los coneeptos de tema y rema son
ms 0 menos sin6nimos de los de sujeto y predieado, estos terminos han dejado de utilizarse. EI t6pico de una oracin no es
necesariamente el sujeto de la oraci6n; vease la emisi6n hablada
de A en (22), donde el t6pico es el objeto.
En segundo lugar, existe e1 par de conceptos "presuposici6n" y "asercin". Una presuposiei6n es un tipo especial de informaci6n imphcita que puede deducirse de una oraci6n. En
(21), por ejemplo, es Ia informacin de que existe un equipo de
beisbol que se llama New York Yankees. La asercin es aquello
que se dice explicitamente (vease el apartado 14.1.). Un t6pico
puede aveces coincidir eon una parte de la presuposicin (en
este caso los "NewYork Yankees"), pero siempre esta explfcitamente presente.
En tercer lugar, existen los eonceptos relacionados de "dado''
y "nuevo". Corno el t6pico es aquello de 10 que trata la oracin, y por 10tanto es habitualmente conocido, el "tpico" y 10
"dado" son conceptos a menudo intercambiab1es. Sin embargo
existe una distinci6n. Observemos el siguiente ejernpIo, especia1mente la emisi6n hablada de B:

86

(23)

(A, B y C son participantes de una reuni6n)

A: ~Conversamos sobre las actas ahora?
B: Yono recibf una copia.
C: La mfa es ilegible.

En la emisi6n de B, "yo" es el t6pico y el comento es que no

ha recibido la copia. En el comento aparece, sin embargo, una
palabra que resulta "dada" debido a Ia pregunta de A sobre las
"actas": Ia palabra "copia". EI elemento nuevo en el comento es
que esa copia no se ha recibido.
En cuarto lugar, existen los conceptos relacionados de "primer plano" y "segundo plano" en la informaci6n. Dado que el
t6pico es aquello de 10 que trata Ia oraci6n, habitualmente no
contiene la informaci6n ms importante en una oraci6n. A
menudo el t6pico se encuentra ms bien en el segundo plano.
Pero esto no ocurre siempre, como puede verse en el siguiente
ejemplo. En Ia ernisi6n hablada de B el elemento acerca del
vecino puede considerarse el t6pico, a pesar de que esta informacin se encuentra en "prirner plano":
(24) A: Ayer tome un cafe en casa de Maria.
B: Dime, ~has oido que su vecino quiere divorciarse?
EI concepto de "t6pico" se refiere a aigo de 10 que se habia
en una oraci6n 0 discurso.Y ese "algo"puede ser definidocorno

"dado", "nuevo", en "primer plano", en "segundo plano", etc.

dependiendode Ia situaci6n.Acontinuaci6naparece otro ejemplo para aclarar esta distinci6n un tanto elusiva:
(25) A: ~Huboalguna noticia hoy?
B: Si, se produjo otra inundaci6n en Bangladesh.
EI tpico del discurso es en este caso las "noticias". En la
emisin hablada de B el t6pico de la oraci6n es que hay noticias, y el comento es que se ha producido una inundaci6n en
Bangladesh. EI tema es "inundaci6n"y el rema, que sucedi6
en Bangladesh. A partir de la palabra "otra", Ia presuposici6n
que puede inferirse es que ha habido otra u otras inundaciones
previas en Bangladesh. Dependiendode la entonaci6n, "inundaci6n" 0 "Bangladesh"pueden ser dados 0 nuevos. La palabra
87

"otra" esta a su vez en primer p Iano con respec t 0 a '"mun d aci6n" 0 "Bangladesh".
.
Aunque no existe un criterio univoco para determma~ el
t6pico de una oraci6n, pueden obse~~arse. al~una~,~enden~la~:
Un tpico es: a. probablemente mas defimdo que m.defimdo,
b. con mas frecuencia un pronombre que un sustarrtivo; c. con
ms frecuencia un sujeto que un objeto. En el siguiente ejemplo pueden observarse las tres tendencias:
(26) La mujer rubia vio a un hombre cruzar la calle. Inmediatamente ella comenz a caminar ms rapide.
Dado que "mujer rubia" es definido y est en la posicin de
sujeto, puede rpidamente inferirse que es el t6pico. Su con~cin de t6pico est reforzada por el pronombre "ella" en la siguiente oracin, Pero el hecho de que se trata solamente de
tendencias 10 demuestra el siguiente ejemplo;
(27) La mujer rubia vio a un hombre cruzar la calle. Parecia
asustado.
En este caso, el "hombre" parece ms probable corno tpico. Pero el termino "hombre", sin embargo, es indefinido en la
prirnera oracin y no se repite corno pronombre. Tarnbien parece haber una tendencia en el orden: primero el tpico y luego el
comento. Pero esto es solamente una tendencia leve.
Para analizar el tpico de la oracin pueden indicarse algunas tendencias. Pero para el anlisis del tpico del discurso
solo se aplica la intuicin. Habitualmente es posible llegar a
un consenso, corno en el caso de las macroestructuras,
sobre
cul es el tpico de un fragmento dado de discurso. Es ms
diffcil deterrninar cundo comienza un subtpico 0 si de hecho
se produce una continuidad en el tpico, un cambio de tpico 0
una desviacin del tpico. En (24), por ejempIo, se produce un
cambio de tpico. Este cambio tiene como resultado un subtpico
si la conversacin eventualmente vuelve a la cita para tomar
cafe en casa de Maria. Pero generar criterios adecuados sobre
los cambios de tpico ha demostrado ser una tarea muy dificiL
Dentro de un t6pico, 0 subtpico, puede producirse una
desviaci6n del tpico si se toma una linea lateral. Un ejemplo
de esto resultaria si la conversaci6n del ejemplo (24) retornara
a Ia forma especifica en que Marfa prepar el cafe, Sin ernbar-

88

go, al igual que en el caso de los cambios de tpico, es diftcil

formular criterios para las desviaciones. Lo mismo se aplica a
la continuidad del t6pico. Observense los siguientes ejemplos:
(28a) EI Primer Ministro sali6 del avi6n. Los periodistas 10
rodearon inmediatamente.
(28b) EI Primer Ministro sali6 del avi6n. Fue rodeado inmediatamente por los periodistas.
En (28b) se da la continuidad de t6pico. "EI Primer Ministro" contina siendo el sujeto de la oraci6n siguiente, en la forma de sujeto tcito. En (28a) pareceria haber un cambio de
t6pico, ya que la siguiente oracin comienza con otro sujeto.
Pero dependeria de c6mo si ga el discurso despues de esas dos
oraciones.
Sin embargo las intuiciones acerca de los subt6picos y los
cambios de t6pico han demostrado ser bastante intersubjetivas.
Esto se demostr6 en un experimento del lingista britnico
Eugene Winter (1976), quien reorganiz6 las oraciones de un
texto e hizo que los estudiantes intentaran volver a ponerlas
en el orden correcto, es decir, organizarlas de forma tal que
estuvieran vinculadas t6picamente. Winter tambien les pidi6
a los alumnos que marcaran los finales de los prrafos, es de~
cir, cundo comenzaban los nuevos subt6picos. Este experimento
se repite en el ultimo ejercicio de este caprtulo.
Adems de este consenso intuitivo, dentro del discurso puede sefialarse otro patrn. Est vinculado a la relaci6n entre el
grado de tipicidad y la cantidad de "materiallingistico".
Taimy
Giv6n (1989) llama a esta relaci6n el "principio de cantidad
codificada". De acuerdo con este principio, un t6pico se define
como aquello que es predecible 0 accesible.
(29)

EI principio de la cantidad codificada de Giv6n.

Cuanto menos predecible 0 accesible sea el referente, se
utilizar mayor cantidad de material fono16gico para codificarlo.
Comprese con los siguientes

(30a) Observ6 cmo el empleado

manguera.

ejempIos:
de la gasolinera

colgaba la
89

(30b) EI hombre ob serv cmo el empleado de la gasolinera

colgaba la manguera.
(30c) EI hombre sentado .tras el volante observ cmo el empleado de la gasoline ra colgaba la manguera.
Si en una historia el "hombre sentado tras el volante" y el
"empieado de la gasolinera" son ambos personajes y el primer
hombre tiene categoria de tpico como "el", cuanto mayor material fonolgico se utilice ms se reduce su calidad de tpico.
EI principio de cantidad codificada pareceria brindar una buena base para el anlisis del tpico.
Preguntas y ejercicios
1. Realice un anlisis proposicional deI siguiente fragmento de
diseurso, extraido de Walter Kintsch y Douglas Vipond (1979).
Un enorme cohete V-2 amarillo y negro, de 14 metros de
largo, se erguia en un desierto de Nuevo Mexico. Vacio,
pesaba einco toneladas. Corno combustible transportaba
ocho toneladas de alcohol y oxigeno Iiquido.
Todo estaba listo. Los cientificos y los generales se retiraron a cierta distancia y se acuclillaron detrs de montfculos de tierra. Dos bengalas rojas se elevaron corno
sefial para lanzar el cohete.
2. De un panorama esquemtico de las relaciones entre las
proposiciones lgicas de las primeras cuatro oraciones del
fragmento de discurso del ejemplo (17).
3. l,Que macrorreglas se han utilizado para convertir el fragmento de discurso Ca)en el resurnen (b)?
a. Mama estaba cantando mientras lavaba los platos. Papa
estaba ocupado pasando la aspiradora.
b. Los padres estaban limpiando la casa.
4. La superestructura,
curso? Comente.

l,es una caracteristica necesaria del dis-

5. EI primer prrafo de este capitulo, l,contiene organizadores

anticipados? De considerar que es asi, sefialelos,
90

6. lEI Indice de un libro y una introducci6n a un artfculo periodistico son organizadores anticipados? Explique su respuesta.
7. Analice e1 siguiente fragmento desde el punto de vista deI
t6pico del discurso y del cambio de t6pico. l Cul es el t6pico
de la primer emisi6n deAy cual es e1 comento? Demuestre
que el t6pico de una oraci6n no siempre debe ser dado.
A: Mira, hoy hay una buena pelicula en el eine.
B: En realidad, tengo que estudiar.
A: Que pena.
B: Si, 10 siento.
A: Bueno, supongo que no necesito preguntarte si quieres
que te pase a buscar.
8. Demuestre, utilizando ejemplos propios, que un t6pico no
necesita ser definido, sujeto ni pronombre. Demuestre tambien que el t6pico no necesariamente precede al comento.
9. En el siguiente texto las oraciones han sido reorganizadas.
Organice1as por t6pico e indique cundo se produce un cambio de t6pico. EI texto fue extraido deI experimento de
Eugene Winter que describe Michael Hoey (1983).

1. En Ing1aterra, sin embargo, las pas con punta de tungs-

2.

3.
4.

5.

teno destrozarian las finas superficies de asfalto de nuestras rutas en cuanto se derritiera la capa protectora de
nieve 0 hielo,
Las cuadrillas de mantenimiento vial tratan de reducir
el peligro de des1izamiento rociando arena sobre 1a superficie de las rutas.
Por 10 tanto tenemos que conformarnos con el metcdo
antes descripto, ya que es e1 menor de dos males.
Sus pas se aferran a las superficies heladas y permiten
a los conductores tomar las curvas en forma segura en
situaciones que serian pe1igrosas para los neumticos
sin piias.
Su principal inconveniente reside en que si hay nieve
recien caida debe repetirse todo e1 proceso, y si 1a nevada contimia, se vuelve cada vez menos eficaz para asegur ar a los neumticos cierta adherencia.
91

6. Estos neumaticos impiden el deslizamiento casi por completo, y son eficaces en condiciones climticas extremas
siempre y cuando se limpie regularmente la nieve suelta de la ruta.
7. Esta medida en general es adecuada para nuestros breves perfodos de nevadas.
8. Cada vez que nieva en Inglaterra, es posible que alguna
de las rutas rurales tenga hielo negro.
9. En Noruega, donde puede haber nieve y hielo por hasta
siete meses del afio, la ley exige que todos los automvi-

les esten preparados conneumticos especiales con pas

de acero.
10. Los automovilistas que se topan de repente con franjas
de hielo negro pueden llegar a derrapar fuera de la ruta.

Informaei6n bibliogrfica
6.1. Los ejemplos de anlisis proposicional de fragmentos
discurso se extrajeron de una disertaci6n de Lut Baten (1981).

de

6.2. Para profundizar este estudio, vease Teun van Dijk (1978) y
(1980). Los ejemplos mencionados en este apartado se extrajeron en
su mayor parte de estas publicaciones. EI pasaje sobre Ken Holland
es un extracto de Tiger by the tail, de James Hadley Chase (1966).
EI termino "organizador anticipado" fue introducido por David
Ausubel (1960). Richard Mayer (1979) ofrece un panorama de esta
investigacin. Para profundizar su estudio, vease David Jonassen
(1982) que define las seis funciones de los organizadores anticipados,
y Aldona Kloster y Philip Winne (1989) sobre los distintos tipos de
organizadores.
6.3. EI termino "t6pico" es, segn Gillian Brown y George Yule
(1983), "eItermino no explicado de uso ms frecuente en el Anlisis del
Discurso" . Consltese esta fuente para mayor informacin. EI ejemplo
(28) sobre la continuidad del tpico se extrajo tambien de este
volumen. Los conceptos relacionados de "tema" y "rema" tienen su
origen en la escuela de Praga. Esta escuela, que floreci especialmente
en los afios treinta, incluy una serie de lingistas dedicados primordialmente a la funci6n comunicativa de las diferencias en el orden de
palabras. Veanse Michael Halliday (1967,1974) y Jan Firbas (1974).
Para mayor informaci6n sobre los fen6menos relacionados con el
t6pico, veanse Edward Keenan y Bambi Schieffelin (1976) y Talmy
Giv6n (1989).

92

Conexiones discursivas
7.1. Relaciones discursivas
Si las proposiciones Igicas son los ladrillos con los que se
construye el discurso, las relaciones discursivas son el cemento que las une. A continuacin aparecen algunos ejemplos de
los diversos tipos de relaciones discursivas que existen. Observamos la relaci6n entre las dos oraciones en cada fragmento de
discurso:
(la)

EI gobierno ha tomado medidas de emergencia. Estas

entraran en vigencia el afio prximo,
(2a) EI presidente probablemente ser candidato a Ia reeleccin el afio que viene. Esto fue anunciado ayer por el
secretario de prensa de la Casa Blanca.
(3a) EI presidente no pudo ser localizado para que hiciera un
comentario. En ese momento en particular estaba recibiendo a su par de China.
En (la) la segunda oraci6n aporta ms informaci6n sobre
uno de los componentes, "medidas". En (2a) la segunda oracin
incluye a la primera oraci6n. En (3a) la situacin es diferente:
la segunda oraci6n ofrece una explicaci6n del contenido de la
primera.
Las relaciones que se establecen en (la) y (2a) agregan
muy pocoa1significado de las oraciones. En (3a), sin embargo,
se agrega un elemento de significado. Esto puede verse si las
oraciones se reformulan comouna sola. Solamente en (3b) ser
necesaria una conjunci6n con carga de significado:
93

(lb)

EI gobierno ha tornado medidas de emergencia que entrarn en vigencia e1 afio prximo.

(2b)

EI secretario de prensa de la Casa Blanca anunci ayer

que el presidente sera candidato a la reelecci6n el afio
que viene.

(3b)

EI presidente no pudo ser localizado para que hiciera un

comentario, ya que en ese momento en particular estaba
recibiendo a su par de China.

La investigacin sobre las relaciones discursivas se ha concentrado en los vinculos entre las oraciones que tienen una
carga de significado. Este no es e1 caso de los ejemplos (la) y
(2a). Este discurso no contiene un vinculo significativo entre
las oraciones principales y la proposici6n subordinada (la) y e1
predicativo (2b). EI vinculo en el ejernplo (3a), sin embargo,
tiene su significado propin: "razn",
En los estudios que se llevan a cabo actualrnente sobre las
re1aciones discursivas (que aportan significado) se distinguen
dos tipos bsicos: la relaci6n aditiva y 1a relaci6n causal. La
relaci6n aditiva puede asociarse con una conjunci6n, y corno tal
se relaciona con distintos tipos de coordinaci6n. Entre las relaciones de coordinaci6n estn aquellas que pueden representarse con palabras, tales corno "y" (conjunci6n 0 adici6n), "pero"
(contraste), "0" (disyunci6n) 0 un equivalente de estas. A continuaci6n aparece un ejemplo de una relaci6n de contraste:
(4)

Juan cornpr6 un regalo para su madre. (Pero) se olvid6

de llevrselo.

Una relaci6n causal puede tener como origen una implicacin, y como tal est relacionada con la subordinaci6n. Las relaciones causales ms importantes son los siete tipos que se
distinguen en la gramatica inglesa tradicional:
(5)

causa
Juan no fue a la escuela. Estaba enferrno.

(6)

raz6n
J uan no vino con nosotros. Detesta las fiestas.

94

(7)

medio
lTe molestarfa abrir la puerta? Aquf tienes la llave.

(8)

consecuencia
Juan est enfermo. No va a ir a la escuela.

(9)

prop6sito
Las instrucciones deben imprimirse en letras mayusculas. Se espera que de esta manera se eviten las dificultades para su lectura.

(10) condici6n
Puedes obtener un trabajo este verano. Pero primero
debes aprobar tus exmenes.
(11) concesi6n
EI era rico. Sin embargo, nunca hizo donaciones para la
caridad.
Estas relaciones discursivas pueden distinguirse de la siguiente manera. Una "causa" indica una consecuencia que se
encuentra fuera deI dominio de la voluntad. Una "raz6n" siempre indica que se encuentra presente un aspecto volitivo. Un
"medio" es un uso deliberado de una causa a fin de lograr una
consecuencia deseada. Un "prop6sito" es una consecuencia voluntaria. Una "condicin" es una causa 0 raz6n posible 0 necesaria para una consecuencia posible. Una "concesi6n" es una
causa 0 raz6n cuya consecuencia previsible no ocurre, 0 la renuncia a una posici6n.
Existen relaciones discursivas semnticas y pragmticas.
La literatura incluye varias definiciones de estos terminos. Las
que siguen son definiciones bastante habituaIes. Las relaciones semnticas conectan segmentos sobre la base de su contenido proposicional; las relaciones pragmticas entre segmentos surgen de la intenci6n deI hablante 0 deI autor. Un buen
ejemplo de relaci6n semntica es (6). Un oyente puede interpretar que Juan detesta las fiestas corno una razn sin tener
que profundizar en la intencin del hablante 0 deI autor. Un
ejemplo de una relaci6n pragmatica puede observarse en la
siguiente secuencia:

95

(12)

Voy a traer las provisiones. Debo salir de eompras de

todas maneras.

"Salir de compras" no es una raz6n para traer las provisiones en euanto a su eontenido proposicional. Para interpretar la
segunda oraei6n corno una raz6n, es neeesario involuerar la
intenei6n del hablante.
Ya que existe una vasta rea gris entre la Semntica y la
Pragmtica, a menudo tambien es diffciltrazar un limite preeiso entre ambas en este tema. Por ejemplo, l,la relaei6n en (11)
es semantica 0 pragmtica? La relaei6n es semntica en un
mundo donde resulte poeo convencional que alguien rieo no
realice donacionespara Ia caridad. Pero la relaei6n es pragmtiea cuando e1hablante tiene la intenci6n aparente de hacer
una aeusaci6n.Asi, una relaci6n diseursiva puede ser semantica y pragmtica al mismo tiempo.
Una subclase espeeial de relaeiones pragmticas son las
relaciones ret6rieas. Estas son relaeiones eon las que los
hab1antes 0 autores aparentemente tienen la intenei6n de 10grar un cambiode opini6n, posici6n 0 eonducta en los lectores
u oyentes. Tal relaci6n es caracterfstica del discurso argumentativo (vease el capitulo 12). A menudo se distinguen las siguientes cineorelaeiones ret6rieas.
(13) evidencia

Ninguna medida ha resultado eficaz. Los congestionamientos de trfico son todavia tan graves cornosiempre.
(14)

eonclusi6n
La ventana est abierta. Debedehaber entrado un ladr6n.

(15)

justificaci6n
Ahora tendre que abandonar. Ya 10 intente diez veees.

(16)

soluci6n
Ninguna medida ha resu1tado eficaz. Con esta propuestalograremos nuestro objetivo.

(17)

motivaci6n
l,Desea saber ms? Envienos un sobre con sellos y su
direcci6ncornodestinatario.

96

Algunos otros conceptos tambien re sultan importantes en

la investigaci6n sobre las relaciones discursivas. En primer
lugar, existe la divisin entre ncleo y satelite, Si existe cualquier asimetrfa entre las partes de una relacin, por ejemplo,
cuando un miembro del par es esencial para el prop6sito del
autor, este elemento mas importante constituye el ncleo. En
las relaciones aditivas corno (4), puede haber dos micleos. Pero
en este ejemplo tambien es posible, dado un contexto en el que
todos los hijos compren regal os para sus madres, que s610 el
segundo miembro deI par sea el micleo.
En segundo lugar, aparece el orden de las partes. En (10),
por ejemplo, la condicin aparece luego de la asercin, pero tarnbien es posible el orden inverso, como en (11). Esto nos lleva a
algunas cuestiones interesantes. lExiste un orden marcado y
uno no marcado de las partes? Y de haberlo, len que condiciones aparece un orden no marcado?
En tercer lugar est la divisi6n en relaciones explicitas e
implfcitas. Esto depende de la presencia 0 ausencia de una conjunci6n. En los ejemplos que se han dado resulta claro que el
uso de conjunciones es opcional. Lo que es mas, una conjunci6n
puede indicar mas de una relacin. Vease nuevamente el ejemplo (10), donde la palabra "pero" que habitualmente indica una
coordinaci6n adversativa, distingue una relaci6n condicional.
La cuesti6n es bajo que condiciones el uso de conjunciones puede mejorar la comprensi6n.
Muchos problemas de las relaciones discursivas quedan
an por resolver, comenzando por su clasificaci6n y su definici6n. A menudo, una serie de relaciones se presenta sin mayor
estructuraci6n. Debido a la vaguedad de esta descripci6n, no
puede determinarse en forma inequivoca que relaciones son
aplicables en el anlisis. Considerense los siguientes ejemplos:
(18)

Pedro es el presidente ejecutivo. Debes llevarle esto a el,

lEsta relaci6n es de razn 0 de conclusin? Si se pusiera el

acento en la primera oraci6n, l,resultarian posibles tambien
las relaciones de "motivaci6n" 0 de "justificaci6n"?

97

7.2. Anfora
Un tipo especial de conexin discursiva surge del u.so de
los pronornbres:
(19) Juan dijo que el no iba a ir a la escuela.
(20)

Cuando el dice que no, rni padre no da marcha atrs.

Los pronornbres que se re fieren a un elemento anterior,

corno el pronornbre deI ejernplo (19), se denominan "anfora",
EI termino se deriva de una pa1abra griega que significa "levantar" 0 "traer nuevarnente". Los pronombres que se refieren
a un elernento posterior, corno el ejernplo (20), se denominan
"catfora", ya que "cata-" es e1 opuesto de "ana-". EI termino
"anfora" se utiliza a menudo para referirse tambien a la
"catfora". En los ejemplos antes rnencionados, "eI" tambien
podria referirse a otra persona. A este caso se 10 denomina
"exof6rieo".
Las relaciones anaf6ricas no se encuentran normalmente
cornbinadas con e1uso de pronornbres personales. Vease e1 proverbo en el siguiente ejemplo:
(21) Si Juan no va air a la escuela, yo no 10 hare tampoco.
La investigaci6n sobre la anfora se concentra en la siguiente cuesti6n: l.C6rnose interpretan las anforas, y que factores desempefian un papel en el proceso de interpretaci6n?
Compare los siguientes fragrnentos de diseurso:
(22)

Marfa no le dijo nada a Sandra. Ella era completamente

incapaz de entenderlo.

(23) Maria le cont todo a Sandra. Ella no pudo mantener

boca cerrada.

su

En (22), por ejernplo, "ella" s610puede referirse a "Sandra".

En (23)ambas referencias son grarnatica1mente posibles. Mientras que en (24), "ella" s610puede referirse a "Sandra".
(24) Maria le cont6 todo a Sandra. E11ano pudo mantener
boca cerrada y Maria la regaft6 por e11o.

98

su

En las siguientes oraciones puede observarse un fenmeno interesante.

(25) Julio se fue. EI estaba enfermo.
(26) EI estaba enfermo. Julio se fue.
(27) EI estaba enfermo. Por eso Julio se fue.
En el ejemplo (25) "l" puede referirse a Julio. En (26) es
mucho mas plausible que "eI" se refiera a otra persona, mientras que en (27) "el" puede interpretarse como una referencia
anticipada a "Julio". Estas diferencias pueden explicarse asumiendo un principio de interpretaci6n sugerido por Peter Bosch
(1983):

(28) Principio de pertinencia secuencial natural

Amenos que exista una raz6n para suponer 10 contrario,
se presume que cada oraci6n posterior dice algo sobre
los objetosintroducidos en la oraci6n anterior.
Sobrela base deeste principio,segn Bosch,"eI"en el ejemplo (26) no puede interpretarse como JuIio. EI hecho de que
Julio se vaya no dicenada sobre la oraci6n anterior: "EI estaba
enfermo".En (27),por otro lado, "eso"indica que se va a decir
algoque est relacionadoconla oracin anterior. Esta indicaci6nse ve reforzada por el conocimientodellector de que una
consecuenciade "estar enfermo" se encuentra en las palabras
que siguen, es decir,que estar enfermo puede ser una raz6n
para irse. Es debidoa esto que la oraci6n acerca de Julio puede
vincularse conla oraci6nanterior. Esta interpretaci6n es, por
10 tanto, muy dependientedeI conocimientogeneral que tenga
ellector. Esto tambien puede verse en el siguiente ejemplo
en el cualla relacin es la misma que en (27):
(29) EI grit6. Por esoJulio se fue.
Debidoa que el hecho de que alguien grite no es normalmente motivo para que esa misma persona se vaya, puede
presumirse sobrela base del principio de interpretaci6n que la
segunda oraci6nno dice nada sobre la persona de la primera
99

oracin. Asi, "eI" en (29) no puede interpretarse corno una referencia a "Julio".
La investigaci6n experimental ha determinado que factores desempefian un papel en 1a interpretaci6n de la anfora,
En un experimento realizado por Susan Ehrlich (1980), se presentaron a los sujetos oraciones del siguiente tipo:
(30) Esteban culp a Francisco porque el derram6 el cafe.
(31) Juana culp6 a Guillermo porque el derram el cafe,

Se midi6 el tiempo que tardaban los sujetos en determinar cul de los nombres era e1antecedente de 1a anfora "el",
La mayorfa de los sujetos determinaron que "el" en 1a oracin
(30) se referia a Francisco. Esta decisi6n no requiri6 conocimiento gramatica1 sino un conocimiento general. Derramar cafe
es torpe y molesto, y es por 10 tanto una raz6n para culpar a
alguien. Si Esteban est culpando a Francisco, es ms que probable que sea este ultimo el que derram el cafe. EI uso de
conocimiento general es un factor pragmtico. En (31) este conocimiento no es necesario para la interpretaci6n de "131".EI
conocimiento gramatical deja en claro que "el", al ser un pronombre masculino, s610puede referirse a Guillermo.
Si los factores pragmticos desempearan siempre un papel en la interpretaci6n de la anfora, los sujetos habrian tardado el mismo tiempo en determinar e1 antecedente de ambas
oraciones. Sin embargo, si los lectores aplicaran primero su
conocimiento gramatical y solo despues su conocimiento general (de ser necesario), la interpretacin de (31) les llevaria
menos tiempo que la de (30). Despues de todo, en el caso de
(31) basta con e1conocimiento gramatical. EI experimento prob que la interpretaci6n
deI ejemplo (31) necesit menos
tiempo que la del ejemplo (30). Esto llev6 a Ia conclusi6n de
que los factores pragmticos slo cumplen un papel en au sencia de claves gramaticales.
Otras investigaciones no pudieron confirmar esta conclusi6n. En un experimento realizado por Lorraine Tyler y William
Marslen-Wilson (1982), se utilizaron fragmentos de discurso
que consistian en algunas de las siguientes oraciones:
100

(32)

a. Mientras Felipe caminaba de vuelta de hacer las compras, el vio a una mujer mayor tropezar y caer de bruces.
b. (1) EI solo vacil un momento.

(2) Ella parecia incapaz de levantarse nuevamente.

c. (1) Felipe corri hacia ...
(2) EI corri hacia .
(3) Corriendo hacia .
Los sujetos escucharon una de las variantes posibles. Inmediatamente despues de la palabra "hacia", aparecia una
palabra en la pantalla. En este fragmento discursivo la palabra era "EH" 0 "ella". Los sujetos debian apretar un botn en
cuanto pudieran determinar si la palabra ofrecida era una continuaci6n adecuada de la oraci6n final incompleta.
Las variantes de discurso fueron organizadas de forma que
la elecci6n entre "el" y "ella" dependiera de una cantidad de
factores diferentes. La variante cl es la ms fcil porque en
esta se repite el nombre. La variante c2 contiene un indicio
gramatical. Ya que la anfora "el" s610puede referirse a un
antecedente masculino, existe la suficiente evidencia cornopara
presumir una continuaci6n con "ella". En c3 no hay evidencia
gramatical. Aquf desempefian un papel los factores pragmaticosya que una palabra como "correr" no puede querer referirse
a una mujer anciana que acaba de caerse, especialmente cuando la oraci6n anterior deja en claro que no es capaz de ponerse
de pie.
En este experimento se supuso que una decisi6n entre "er'
y "ella" en la que deben cumplir un papel los factores pragmaticos resultaria ms dificil y por 10 tanto requeriria ms
tiempo que una decisi6n a partir de factores gramaticales. Se
predijo que en el caso de c3 la diferencia entre las decisiones
correctas y las incorrectas seria menor que en el caso de las
variantes cl y c2. Para sorpresa de los investigadores, result6
que no habia diferencia en la determinaci6n de la palabra correcta para continuar. Lo que es ms, los sujetos enfrentados
con la variante c3 no necesitaron ms tiempo que los sujetos
que habian oido las otras variantes.
Los resultados que obtuvieron Tyler y Marslen- Wilson dan
lugar a la presunci6n de que los factores pragmticos desem101

==:

pefian siempre un papel en la interpretaci6n de las anforas.

De no ser asi, aquellas variantes en las que sol~mente
ban los factores gramaticales hubieran requerido un tiempo
menor. Esto a primera vista podria parecer una magra conclusi6n. Este tema, sin embargo, es importante con respecto a
las reglas para el uso de la lengua. A menudo s.ese:fial~ que las
anforas que resultan gramaticalmente ambiguas dificultan
la lectura. Este experimento demuestra que la ambigedad
gramatical no necesariamente tiene por resultado una interferencia si existe claridad a nivel pragmtico.

7.3. Deixis
La deixis se refiere a las conexiones entre el discurso y la
situaci6n en la que se utiliza el diseurso. La palabra "deixis",
que deriva de la palabra griega que significa "mostrar" 0 "indicar", se utiliza para denotar los elementos dellenguaje que se
refieren directamente a la situaei6n. Las palabras deicticas son
aquellas que poseen un punto de referencia dependiente del
hablante 0 autor, y que est determinado por la posiei6n que
este ocupa en el espacio y el tiempo. Vease el siguiente ejemplo:
(33) Yo estoy sentado en el techo ahora.
La palabra "yo" se refiere a la persona que emite la oraci6n. EI tiempo que denota "ahora" depende del momento de la
emisi6n. Esta dependencia de la situaci6n no se da eon palabras tales corno "techo": el significado de este terrnino sigue
siendo ms 0 menos constante en diferentes situaciones.
La investigaci6n sobre la deixis fue inspirada por Karl
B~hler (1934), quien tambien desarro1l6 el modelo de '6rganon'
(v?a.seel apartado 2.1.). Bhler fue uno de los primeros en descf1b~rlos fen6menos deicticos. Distingui dos campos en ellenguaje: el campo deictico ("das Zeigfeld") y el campo simblico
("das Symbolfeld").Las palabras corno "techo" "sentarse" "agradable", etc. pertenecen al campo simb6Iico. E~tas palabras -denominadas "Nennwrter" por Bhler- tienen un significado ms
o menos constante, independiente de la situaei6n.
Bhler compar6 estas palabras en el earnpo de la deixis
CO? las senalss en una senda peatonal, que orient an a los cammantes hacia su destino. La palabra "yo" apunta hacia e1

102

hablante y la palabra "tu" al oyente. Asi, "allf" apunta a un

lugar especifico y "ayer" a un momento especifico. Bhler distingue la deixis de persona, Iugar y tiempo, en oposici6n a la
deixis mentalode
fantasia. Esta ltima forma se refiere al
campo de la mente 0 de la fantasia. La deixis de fantasta ("Deixis
am Phantasma") puede verse en las novelas en las que el narrador en primera persona no necesariamente se refiere aI autor.
Tarnbien puede darse en las citas textuales:
(34)

Pedro dijo: "jYo me voy a ocupar de esto mafiana!"

EI campo deictico de Ia cita es distinto del campo de "Pedro

dijo". Aqui operan tres campos temporales: a. el tiempo en que
el hablante emiti la oraci6n, b. el tiempo en que Pedro dijo 10
que se est citando, c. el momento al que se est refiriendo "yo".
En el centro del campo deictico, que Bhler denomina
"Origo", se encuentran las palabras "yo", "aqui" y "ahora". Las
palabras deicticas se enfocan generalmente desde la perspectiva deI hablante. En otras palabras, Ia deixis es egocentrica,
con un Origo yo-aqui-ahora para las deixis de persona, lugar y
tiempo. Vease un ejemplo de deixis de lugar:
(35)

A la izquierda del sefior Ase sienta Ia sefiora B.

Esta aserci6n se interpreta iniciaImente desde el punto de

vista del hablante y no el del sefior A. Si se hace una aserci6n
corno esta al pblico desde un escenario, se mencionar el punto de referencia a fin de evitar la confusin, por ejemplo, "Ami
izquierda, pero a la derecha deI sefior A".
La deixis de persona se realiza a traves de los pronombres
personales. EI hablante como primera persona, "yo", dirige la
emisi6n al oyente como segunda persona, "tu", y puede estar
hablando de una tercera persona, "el" 0 "ella". En muchos idiomas la deixis de persona puede contener otros elementos de
significado, por ejemplo, el sexo de la tercera persona. La manera como nos dirigimos a la segunda persona puede aportar
informaci6n sobre la relaci6n existente entre la prime ra y la
segunda persona. Este fen6meno se denomina a menudo "deixis
social". EI ejemplo ms difundido es el japones, que tiene un
elaborado si sterna de formas de cortesia denominadas "honorfficas". La elecci6n de una forma especifica de dirigirse a al-

103

entre otras cosas, por el sexo y la situaci6n socia1del destinatario.

Un fenmeno interesante al respecto tiene lugar en e1caso
de la deixis de la primera persona plural, "nosotros". Esta palabra puede aludir al grupo cornoun todo:

guien est determinada,

(36) ~Tenemosque ir nosotros? (cuando 1a emisi6n est dirigida a1grupo en general)

Este es e1"nosotros"inclusivo. La pa1abra "nosotros" tarn"
bien puede utilizarse para denotar un segmento de un grupo,
excluyendoa otros miembros del grupo; e1"nosotros" exclusivo:
(37) ~Tenemosque ir nosotros? (cuando se le est pidiendo
consejo a otra persona)
Por extrafio que parezca, el "nosotros"exclusivopuede usarse para denotar precisamente e1grupo excluido:
(38) ~Tenemosque ir nosotros? (preguntado por una rnadre
que ve que sus hijos pequefiosse disponen a sa1irtarde a
la noche)
En el caso de la deixis de lugar, un hablante puede re-ferirse a a1goque est cerca 0 1ejosde si: "este", "estos" a diferencia de "ese","aquellos".La deixis de lugar puede realizarse no
solamente a traves del uso de pronombres demostrativos, sino
tambien eon el uso de adverbios de lugar: "aqui" y "all". En
otros idiomas se dan distinciones an mas sutiles. El1atin tiene, adems de las pa1abras "hic" que significa "cercano a1hablante" e "iste"que significa"cercanoal oyente",la palabra "ille"
que significa"alejadotanto del hab1ante comodeI oyente".
Un fen6menointeresante dentro de Ia deixis de 1ugar es la
ambigedad que surge cuando las referencias pueden producirse desde distintas posiciones espaeiales. La siguiente oraci6npuede tener al menos dos significados:
(39) Maria est de pie frente a1autom6vil.
(39a) Marfa est de pie entre e1autom6vil y el hab1ante.
(39b) Maria est de pie frente a 1atrompa del autom6vil.

104

Si (39) tiene el significado de (39a), la deixis de lugar est

relaeionada con el hablante; si tiene el significado de (39b) se
relaeiona eon el automvil. Una dificultad en la investigacin
de la comprensin del discurso es cmo determinar que factores tienen preeminencia en una interpretacin dada.
La deixis de tiempo parecerfa una forma simple de deixis.

Los reeursos dellenguaje son los adverbios de tiempo tales como

"... ayer ... ahora ... mafiana ..." y los tiempos verbales. Los
verbos, sin embargo, aveces tienen otra funci6n adems de referirse a un tiempo especffico, Veanse los siguientes ejemplos:
(40) Yohabfa estado caminando por alh. (preterito pluscuamperfecto)
(41) Yohe estado caminando por alli. (preterito perfeeto)
EI preterito pluscuamperfeeto y el preterito perfecto se
re fieren ambos a acciones 0 sucesos que comenzaron en el pasado. Una de las diferencias principales reside en que el preterito perfecto indica siempre (en idioma ingles) que el suceso 0
el momento en que este tiene lugar contina hasta el presente, 10 que 10 diferencia del preterito pluscuamperfeeto. La
deixis de tiempo a menudo aparece acompafiada de otros elementos de significado, y por 10 tanto es diffcil de aislar.
EI estudio de Willem Levelt (1982), quien realiz un experimento sobre la deixis de lugar, ofreee un buen ejemplo de la
investigacin sobre la deixis. Los sujetos recibieron diagramas
del tipo que aparece a continuaci6n y se les solicit que los
describieran de forma tal que una persona que no conociera la
figura pudiera reproducirla.
(42)

Se les pidi a los sujetos que registraran sus instrucciones

utilizando un grabador, y que adems comenzaran su descrip105

ci6n por la parte inferior del diagrama. A continuaci6n

cen dos ejemplos (tomados de 53 descripciones):

apare-

(43)

1. En la mitad, para comenzar, un punto ?odal gris.

2. De alli hacia arriba, un punto nodal rojo.
3. Luego hacia la izquierda, un punto nodal rosado desde el rojo.
.
4. Luego desde el rosa nuevamente a la izquierda un
punto nodal azul.
5. Luego volver nuevamente al rojo.
6. Luego desde el rojo hacia la derecha un punto nodal
amarillo.
7. Y desde el amarillo nuevamente a la derecha un punto nodal verde.

(44)

1. Comienzo en el punto de cruce gris.

2. Ir derecho hacia el rojo.
3. Ir hacia la izquierda, al rosa.
4. Ir derecho hacia el azul.
5. Dar la vuelta y volver al rosa.
6. Volver, eh, derecho al rojo.
7. Derecho al amarillo.
8. Derecho al verde.

En el ejemplo (43) se utilizan palabras deicticas tales como

"hacia arriba" 0 "a la izquierda", palabras cuyo significado depende de la ubicaci6n del hablante. En (44) se utiliza el termino no deictico "derecho" , una palabra que no depende de la
posici6n del hablante. Utilizando estas descripciones, Levelt
demostr6 que las caracteristicas no eran diferencias estilisticas
incidentales sino sistemticas. Se plante6 a los sujetos el problema de describir una entidad no lineal, en este caso un esquema en T, en una secuencia lineal de instrucciones. Si la ruta
se toma desde el gris a traves del rojo hasta el azul, es necesario retroceder a traves del rojo para describir el verde y el
amarillo. En las descripciones se hicieron evidentes dos estrategias.Algunas descripciones, como en [5] y [6] del ejemplo (44),
dieron vuelta a traves de las posiciones. A quienes eligieron
esta tctica se los denomin6 "regresadores". Otros saltaron del
azul al rojo como en [5] del ejemplo (43). Estos fueron denominados "saltadores",
106

Se podrfa formular la objeci6n de que las diferencias entre

(43) y (44) pueden explicarse como preferencias idiosincrasicas
o de que el retroceso y las instrucciones de volver al rosa en [5]
se dan para mayor claridad. Otras evidencias mostraron que
10 que estaba pasando era ms que eso. Los "regresadores" y
los "saltadores" tuvieron que trabajar utilizando diagramas deI
siguiente tipo.
(45)

Si los "saltadores" se movian primero a la derecha desde 2,

te nf an que recordar dos puntos de salto. Si en el punto de salto
3, se hacen referencias a 4 y 5, tambien hay que almacenar en
la memoria el punto de salto 2. Si los "regresadores" se mueven
primero a la izquierda desde 2, luego tienen que volver ms
posiciones hacia atrs que si hacen una vuelta primero hacia
la derecha. Basandose en la hip6tesis de que los sujetos brindarn una descripci6n 10 mas econmica posible, se predijo que
para describir (45) los "saltadores" irfan primero hacia la izquierda mientras que los "regresadores" irian primero a la derecha. Esta hip6tesis se confirm6 en el experimento. Tarnbien
se descubri6 que los "saltadores" y los "regresadores" eligieron
sistemticamente
una descripci6n usando las palabras "saltar"
y "volver" respectivamente.
Otra .diferencia notable estaba vinculada a la distinci6n
entre las descripciones deicticas 0 egocentricas y las intrfnse-

cas 0 centradas en el disefio. La oraci6n "A la izquierda del

sefior A est la sefiora B" es en esta terminologia una descripci6n deictica si A est a la izquierda de B desde el punto de
vista del hablante. Una descripci6n intrinseca es aquella en la
que B est a la izquierda de A desde el punto de vista de A. En

107

la descripci6n del diseno (42), los sujetos pueden divergir en

tres puntos. Entre el gris y el rojo, una descripci6n deictica

cornola del ejemplo (43)usar "hacia arriba, mientras que una

descripcin intrinseca comola del ejemplo (44) emplear "derecho hacia delante". Entre rojo/azul y amarillo/verde, la
egocentricase referira a "derecha"e "izquierda"respectivamente, comoen (43),mientras que el individuo centrado en el dise:5.0 indicar "derecho"cornoen (44).Los experimentos de seguimiento demostraron que los sujetos eligieron una descripcin
centrada en el sujeto 0 en el disefio. En estos experimentos se
usaron diagramas del siguiente tipo:
(46)

Al describir este diagrarna, los sujetos egocentricos, que

usaban "izquierda" 0 "derecha" en (43) no usarfan la palabra
"izquierda"si luego de azul fueran a traves del naranja hacia
el verde: esta palabra estarfa entonces re1acionada con el diseo y no tendrfa el mismo significado egocentrico "desde el
punto de vista del sujeto". En una descripci6n defctica, se esperarfa que utilicen e1termino "hacia abajo".Por el contrario,
los sujetos centrados en el disefiono usarian la palabra "derecho"en este caso: "izquierda" serfa ms adecuado. EI experimento confirm6 estas expectativas. Los sujetos orientados
al ego, en su mayoria, eligieron "hacia abajo" y los orientados al disefioeligieron"izquierda". Estas son diferencias sistemticas entre una descripcindefctica y una intrfnseca. Un
examen ms profundo de las dos descripciones revela que el
individuo de la descripci6n (43) es un "saltador" centrado en
el ego,mientras que el que realiz6 (44)es un "regresador"orien108

tado al disefio. Estas observaciones llevaron a las siguientes

preguntas: /,los "saltadores" coinciden siempre eon los egocentricos? /,los "regresadores" estn siempre eentrados en el disefio? No se encontr suficiente evideneia para responder a estos
interrogantes.
Preguntas y ejercicios

1. Las siguientes cuatro oraciones (extrafdasde Michael Hoey,

1983) pueden disponerse en 24 secueneias diferentes:
Ca)Abri fuego.
(b) Estaba de guardia comocentinela,
(c)Vi que el enemigo se aproximaba.
(d) Repelf el ataque.
A continuacin encontrara tres ejernplos utilizando componentes de subordinaei6n, de coordinacin y otros:
Ca)Repeli el ataque al abrir fuego.Luegovi al enernigo mientras estaba de guardia comocentinela.
(b) Vi aproximarse al enernigo porque estaba de guardia
cornocentinela. Pero abrf fuego y repelf el ataque.
(e) Ver que e1enemigo se aproximaba fue para mf rnotivo
para abrir fuego. De esta forma repelf el ataque. En ese
momento estaba de guardia cornocentinela.
Redacte tres ejernplos adicionales.
2. Indique la relaci6n 0 relaciones entre las dos oraciones en
cada uno de los siguientes ejemplos:
(1) En

el memo, se contemplaban las posibilidades de

reentrenamiento y entrenamiento extra. EI conocimiento
de su contenido mejorar sus posibilidades de empleo
en otra secei6n de esta empresa.
(2) Muchos ernpleados de nuestro departamento no estn
motivados para ir a una escuela nocturna. Corno representante de los empleados en el consejo, quiero destacar
la importancia de la educacin continua.
109

(3) No ha disminuidola
contaminacin por ruidos. Esto se
debe a que el factor de aislamiento del revestimiento a
prueba de ruidos result6 mas bajo de 10 esperado.
(4) Estudie los planes a su conveniencia. Luego resultar
claro que todas las especificaciones se han cumplido al
pie de la letra.
(5) EI gobierno ha presentado una cantidad de medidas nuevas. 'Iendrn vigencia a partir del afio entrante.
(6) Pueden ejecutarse los nuevos planes. EI directorio ha
destinado una gran suma de dinero justamente para
este fin.
3. Determine si las relaciones en los ejemplos 4 a1 11 y e1 18
son impltcitas 0 explicitas, y establezca que partes son nucleares y cuales son satelites. Determine que palabras es
necesario incluir 0 excluir para modificar el orden de las
partes.
4. Las pa1abras en cursiva en el siguiente fragmento de discurso (extraido de Werner Kallmeyer, 1980), 6constituyen
anfora 0 catfora?
En cuanto a su segunda pregunta: a eso (1) solo puedo decir
lo siguiente (2): este partido encuentra las propuestas adecuadas y satisfactorias. En ellas (3) radica la oportunidad
de remediar la situacin,
Es por eso (4) que estoy seguro de que el Parlamento aprobad este proyecto. Me gustaria agregar una cosa (5): opinamos que este (6) es solamente un primer paso. Esta (7) ha
sido siempre nuestra posicin: eso (8) no va a cambiar. Y
finalmente, para volver a su tercera pregunta, lo siguiente
(9): continan las conversaciones. Es por eso (10) que no
puedo expresar nada en concreto en este momento. En mi
opinin, esto (11) es 10 que puede pasar: el comite tratar
este tema en su prxima reunin, En todo caso, eso (12) es
10 que yo propongo; si estoy en 10 correcto lo que (13) suceder es que su sugerencia ser tenida en cuenta. De esta
manera (14) ser posible que el proyecto se presente al Parlamento antes del receso estival.
5. Intente explicar por que el uso anafrico de la lengua es
mucho ms habitual que el uso catafrico,
110

6. lEn que oraci6n es ms dificil de interpretar la anfora "el",

y por que?
(a) Juan le dijo a Pedro que el tendria que renunciar.
(h)

Juan le dijo a Pedro que el debia dejar de quejarse.

7. Redacte ejemplos que demuestren que los elementos

defcticos "yo" y "tu" pueden usarse tambien de manera
anaf6rica y cataf6rica.
8. Senale los elementos deicticos en las siguientes oraciones:
1. Est sonando e1telefono.
2. Yotengo seis de ellos.
3. No existe nada cornolos fantasmas.
4. Pedro est sentado en el jardin.
5. [Aqufestamos!
9. Presente el diagrama (42) a un pequeiio mimero de sujetos
y determine hasta que grado sus descripciones difieren de
los ejemplos dados en el apartado 7.3.
10.De acuerdo con una estimaci6n del fil6sofo de1lenguaje
Yehoshua Bar-Hillel (1954), los elementos defcticos aparecen en nueve de cada diez emisiones de lenguaje. Bar-Rillel
cita el siguiente experimento mental:
Un lgico,TomBrown, hace la promesa de AfioNuevo de no
usar oraciones que contengan e1ementos deicticos. Le informa a su esposa sobre el experimento y decide allevantarse
el primer dia de enero que le gustaria tomar el desayuno en
la cama.
~Que oraci6n podrfa usar para expresar claramente su
deseo a su esposa sin utilizar elementos deicticos?

Informaci6n bibltogrfica
7.1. Existe un creciente interes en la investigacin sobre las relaciones discursivas y la estructura del diseurso. Algunos estudios
muy interesantes son: Joseph Grimes (1975),Robert Longacre (1983),
Richard Warner (1985), Deborah Schiffrin (1987), William Mann y
Sandra Thompson (1987,1988),Livia Polanyi (1988),Wilbert Spooren
(1989), Eduard Hovy (1990), Gisela Redeker (1991) y Ted Sanders

111

(1992). Machtelt Bolkestein (1991) presenta un buen ejemplo de un

enfoque funcional sobre la gramtica de las relaciones de causalidad.
En algunos enfoques se distingue una categoria separada de
relaciones metatextuales. Estas son relaciones discursivas que se
refieren al discurso mismo, por ejemplo, "En conclusi6n me gustaria
destacar ... ". Los organizadores anticipados (vease el apartado 6.2.) se
agrupan tambien en esta categoria.
7.2. La distinci6n entre anfora y catfora est tomada de Karl
Bhler (1934). Vease Michael Halliday y Ruquaiya Hasan (1976)
acerca del termino "exof6rico". Unaintroducci6n sencilla a la literatura sobre la anfora es la que proveen Tanya Reinhart (1983) y Peter
Bosch (1983). Anthony Sanford y Simon Garrod (1981) ofrecen un
panorama de la investigaci6n experimental.
7.3. Bhler (1934) constituye una buenaintroducci6n a la deixis.
EI fen6meno de la deixis se conoce tambien corno "particulares
egocentricos", "signos indicativos" 0 "expresiones indicativas"; vease
Yehoshua Bar-Hillel (1954). Stephen Levinson (1983) brinda un
panorama detallado de los estudios en idioma ingles sobre la deixis;
para estudios en idioma alemn, vease Gisa Rauh (1978). Robert
Jarvella y Wolfgang Klein (1982) proponen un analisis de la investigaci6n. Vease tambien Willem Levelt (1989).
En este apartado no se trata el tema de la deixis deI diseurso, es
decir, las referencias a otras partes del diseurso, corno por ejemplo
"Este tema se ver ms adelante", 0 las autorreferencias como "Esta
oraci6n contiene cinco palabras". Para mayor informaci6n sobre la
deixis del discurso, veanse entre otros Roland Harweg (1979) y
Charles Fillmore (1971). La deixis del discurso se percibe corno una
forma de transici6n entre el uso puramente deictico y e1uso anaf6rico.
Este tema se trata en profundidad en J ohn Lyons (1977, 1979 y 1982),
quien sostiene que la deixis precede ontogenica y l6gicamente a los
fen6menos anaf6ricos. Vease tambien Konrad Ehlich (1982).

112

Tipos
8.1. Lengua escrita e Interacetn verbal
EI termino "discurso" se utiliza para todas las formas de
comunieaei6n oral y eserita. Existen, sin embargo, diferencias
importantes entre los diseurs os provenientes de cada una de
estas formas.
Segn Wallace Chafe (1982), son dos los faetores que explican las difereneias entre ei discurso escrito y la interacci6n
verbal: 1. Escribir lleva ms tiempo que habIar, y 2. EI autor no
tiene contacto con eilector. EI primer factor es responsable de
10 que Chafe llama la "integraei6n" en 1alengua escrita, a diferencia de la "fragmentaci6n" que supuestamente ocurre en Ia
interacci6n verbal. Esta integraci6n se logra a traves del uso
de conjunciones subordinadas, entre otras cosas. Estas conjunciones se dan ms a menudo en la Iengua escrita que en la
interacci6n verbal. EI segundo factor es responsable de la distancia del pblico lector en la lengua escrita, en comparaci6n a
la cercania que aparece en la interacci6n verbal. EI hablante y
eloyente estn ms involucrados en la comunicaci6n que e1
autor y e11ector.Esto queda plasmado, de acuerdo eon Chafe,
en las referencias a los participantes durante la conversaci6n
y los comentos sobre los tpicos de conversaci6n. EI hecho de
que en la lengua escrita se da un menor grado de participacin
resulta claro debido, entre otras cosas, al uso ms habitual de
la voz pasiva, en la cualla persona que realiza el acto permanece en un segundo plano.
La diferencia tambien puede describirse desde e1punto de
113

vista de la "situaei6n". La interaccin verbal es parte de una

situaei6n eompartida que ineluye tanto a los oyentes eomo a
los hablantes. En esta situaei6n, la informacin tambien se
transmite a traves de medios distintos dellenguaje, tales como
la postura, la entonaei6n, los gestos, ete. Adems, los hablantes
pueden responder rpidamente a las reacciones no verbales
que tengan los oyentes. Un diseurso escrito, por otro lado, no
forma parte de una situaei6n eompartida entre el autor y el
lector,

Esta difereneia tiene, evidentemente, eonseeueneiasprofundas. Sin embargo, existe una gran eantidad de temas del
rea de los Estudios del Diseurso en donde esta difereneia
apenas tiene relevaneia alguna. En ambas formas de comunieaci6n verbal pueden estudiarse los fen6menosque se relaeionan con el principio de cooperaci6n,las estrategias de eortesfa, eohesi6n y eohereneia, Ia variaci6n estilistiea, ete.
Debido a esto pueden utilizarse los terminos "destinatario" 0
"receptor"para denotar tanto a los leetores comoa los oyentes,
y "emisor" puede usarse tanto para el autor eomopara el hablante.
Un punto de coincidenciaentre el texto y el dilogo,que a
menudo se pasa por alto, es que a pesar de que los autores no
pueden proeesar las reaecionesde un destinatario, pueden anticipar las reaeciones probables y eseribir el texto de aeuerdo
eon esto. EI siguiente ejemploilustra este fen6meno:
(1)

1. El area de los Estudios del Discursono puede conside-

rarse una eiencia separada. 2.Apartir de las publicaciones sobre Estudios del Diseurso que han aparecido hasta el presente puede verse que no existen objetivos 0
metas comunes que puedan formularse a partir de los
diversostemas de investigaci6n. 3.Esto es 10 menos que
cabe esperar de investigadores que desean realizar un
trabajo en un nuevo campo de investigaci6n.4. Existen
investigadores que ven un elementounificadoren el concepto de "ruptura en la comunieaci6n",pero incluso en
este enfoque los apuntes te6rieos son rudimentarios.
Este pasaje puede verse comoun dialogoen el cual se han
omitido las contribuciones del interlocutor. La relaci6n entre
114

las oraciones se pondria en evidencia a travs de la interposicin de preguntas:

(2)

1.
La,

2.

2a.
3.
3a.
4.

EI rea de los Estudios del Discurso no puede considerarse una ciencia separada.
lC6mo llega el autor a esta conclusi6n?
A partir de las publicaciones sobre Estudios del Discurso que han aparecido hasta ei presente puede
verse que no existen objetivos 0 metas comunes que
puedan formularse a partir de los diversos t6picos
de investigaci6n.
lEste argumente es realmente valide?
Esto es 10 menos que puede esperarse de investigadores que desean realizar un trabajo en un nuevo
campo de investigaci6n.
Existen otros criterios para consideraria una ciencia
independiente, lno es asi?
Existen investigadores que ven un elemento de uni6n
en el concepto de "ruptura en la comunicaci6n",pero
incluso en este enfoque los apuntes te6ricos son rudimentarios.

Este ejemplo de aspectos dialecticos en el texto muestra

que la comunicaci6n escrita tambien puede estudiarse desde
e1 punto de vista de una situaci6n en la cual se produce una
interacci6n verbal.
Las diferencias entre la lengua escrita y la interacci6n verbal no justifican la existencia de dos enfoques cientificos completamente diferentes. Lostemas que se aplican especfficamente a la interacci6n verbal se tratarn en el capitulo 10. En los
dems capitulos, consideraremos tanto el texto comola conversaci6n a menos que se aclare especialmente.

8.2. Lengua cotidiana y lengua literaria

En principio el termino "discurso" no se utiliza para distinguir entre la lengua cotidiana y la literaria. La argumentaci6n que se emple6 en el apartado anterior sigue siendo vlida
para este caso. En muchos de los temas deI rea de los Estudios del Diseurso, las diferencias no son significativas. Sin
115

embargo, la distinci6n puede resultar importante. La lengua

literaria, despues de todo, tiene un prop6sito muy distinto del
de la lengua informativa, por ejemplo.
Una diferencia importante entre la lengua cotidiana y la
literaria puede ejemplificarse por medio de la siguiente aserci6n. Uno de los "grandes pr6ceres" de las ciencias Iingisticas
y literarias, Roman Jakobson, afirm6 10 siguiente acerca de la
lengua poetica en una conferencia sobre "Estilo en el Lenguaje" (1960):
(3)

La funci6n poetica proyecta el principio de equivalencia

desde el eje de selecci6n hacia el eje de combinaci6n.

Para una mejor comprensi6n de los terminos "selecci6n" y

"combinaci6n" debemos considerar dos importantes aspectos
de la lengua: el aspecto sintagmtico y el paradigmtico. Estos
terminos pueden explicarse mejor a traves de los conceptos
"horizontal" y "vertical". EI aspecto sintagmtico u horizontal
se relaciona con la sintaxis, la combinaci6n de palabras en la
oraci6n. La forma en que se realiza esta combinaci6n est regida por reglas fijas. Las combinaciones posibles en la lengua
cotidiana pueden describirse por medio de reglas de gramtica: por ejemplo, la regla de que despues del verbo intransitivo
"ir" no puede colocarse un objeto directo. La oraci6n (4a) no es
castellano, la (4b) sf 10 es:
(4a)
(4b)

*Juan fue la escuela.

Juan fue a la escuela.

EI aspecto paradigmtico es el vertical, refiriendose al "paradigma" en el sentido de una lista de las formas verbales: yo
camino, tu caminas, el camina, etc. En lugar de Juan en (4b),
esta palabra puede ser sustituida por una lista de otras distintas, tales corno"el hombre" 0 "la nifia", Lo mismo se aplica a las
palabras que estn despues de "Juan" en la oraci6n. De esta
manera es posible generar oraciones tales corno: "Pedro viaj6 a
la playa".
En la lengua cotidiana el proceso de selecci6n paradigmtica es simplemente la selecci6n de palabras que pertenecen a una categoria equivalente. EI termino "equivalente" en
116

este caso significa que los elementos deben tener algo en comn. "Juan" puede ser reemplazado por "Pedro" pero no por
"blanco", EI punto en corminpuede consistir en que ambas pa-

labras sean de la misma clase 0 que ambas tengan el mismo

elemento de significado, en este caso una persona que hace algo.
EI elemento sintagmtico involucra al eje de combinaci6n
horizontal, mientras que el paradigmtico se relaciona con el
eje de selecci6n vertical. La afirmacin de J akobson implica que
en una lengua poetica el eje sintagmtico es de cierta forma
especial, y que esa cualidad especial est vinculada con la selecci6nbasada en la equivalencia a 10 largo del ejeparadigmtico.
Puede decirse que, en la lengua poetica, el eje sintagmtico es
de menor importancia que el eje paradigmatico debido a que el
eje sintagmtico est influenciado por este ultimo.
Considerese el siguiente ejemplo. Cuando una persona
desea aclarar que prefiere viajar en automvil en lugar de viajar en tren, tiene una cantidad de posibilidades, incluyendo las
que se presentan a continuaci6n en (5):
(5)

a. Indudablemente prefiero el automvil,

b. Manejar es agradable.
c. Estar detrs del volante es estupendo.
d. Cuando manejo me siento menos viejo.

EI ejemplo (5d) es definitivamente el ms poetico. La influencia de la equivalencia a partir deI eje de selecci6n paradigmtico sobre el eje de combinaci6n horizontal es evidente
en la segunda palabra y en la ltima. En la lengua cotidiana
la equivalencia se limita a una posici6n en el eje de combinaci6n;vease (5a) y (5b), otra palabra en lugar de "auto" 0 "agradable", etc. En la lengua poetica, la equivalencia se manifiesta
en multiples posiciones. En el ejemplo anterior los terminos
"manejo" y "menos viejo" son equivalentes porque riman. Este
tipo de equivalencia se llama "proyecci6n".Evidentemente, la
equivalencia no es una mera cuesti6n de rima. Jakobson tarnbien menciona el uso repetido de la misma construcci6n gramatical y estudia especialmente el fen6meno del paralelismo,
por ejemplo, en la repetici6n de patrones iguales en distintos
versos de un poema. Este tipo de repetici6n no necesita estar
contenida en un solo texto. Una oracin tambien puede tener

117

una funci6n poetica sobre la base de su intertextualidad, por

ejemplo, debido a que la estruetura de esa oracin nos re euerda la estructura de una oracin que perteneee a otro tipo de
diseurso. Este es el caso del siguiente ejernplo tornado de un
anuncio publicitario:
(6)

DeI tipo tranquilo busca amistad eon blusa provocativa.

La estructura de esta oraci6n tiene un notorio parecido

con el tipo de frase que se suele encontrar en los anuncios personales. Esta forma de paralelisrno es, para Jakobson, responsable del carcter poetico de tal oraci6n.
Aunque 10 expresado por Jakobson aclara que existen diferencias irnportantes entre la lengua literaria y la cotidiana,
aetualmente se presta poca atenci6n a los textos estrictamente
literarios en el rea de los Estudios del Diseurso. EI estudio de
la funci6n literaria 0 poetica dellenguaje se limita a los fen-

menos literarios que tambien pueden producirse en la lengua

cotidiana. Ejernplos de ello son el efecto de las tecnicas literarias en los textos publieitarios, graffiti, volantes 0 titulares de
peri6dieos. La metfora ser el tema del capitulo 9. EI genero
deI cuento, tal comose utiliza en la lengua cotidiana, se analizar en forma separada en el capitulo 11.

8.3. Clasificaci6n deI discurso

Se necesitarian muehas pginas para realizar un resumen
exhaustivo de los muehos tipos diferentes de diseurso, desde
las llamadas telef6nicas hasta la euenta del telefono, desde la
novela a la pregunta. Los nornbres los distintos tipos de diseurso sugieren que existe una difereneia entre un artfculo cienttfieo y un ensayo, entre un serm6n y un diseurso electoral, ete. A
fin de describir las difereneias entre los tipos de diseurso es
necesario crear una taxonomia. Lo que resulta fascinante es
que los usuarios dellenguaje son capaces de distinguir entre
los distintos tipos de diseurso: "Esto no es una carta eomercial,
es una personal". La gente puede reconocer errores en la clasificaci6n: "Se dice que es un cuento de hadas, pero en realidad
es una saga". Tarnbien pu eden notarse los cambios en el carcter del diseurso: "En este punto el boletin informativo tom el
118

estilo de un editorial". La gente tiene tambien opiniones sobre

la conveniencia de eiertos tipos de discurso para determinadas
clases de mensajes: "Esa no es 1a clase de comentario que uno
incluiria en un acta". Y, por ultimo, los tipos de discurso pueden parodiarse: un cuento puede moldearse en la forma del
diario de un explorador 0 de una carta de un organismo pbli-

co. Pareceria que las personas tienen cierta intuici6n con respecto a los tipos de discurso. A fin de determinar sobre que se
basa esta intuicin, es necesario tener un sistema de clasificaci6ndeI discurso dentro deI cuallas caracteristicas discursivas
puedan relacionarse con los tipos de diseurso.
Se han hecho variados intentos para disefiar una taxonomia. Una buena proporci6n de estos intentos evoca la investigacin cientffica sobre los textos producidos en el rea de la
Teoria del Genero, en los que se distinguian los cuatro generos
"cuento maravilloso", "mito", "saga" y "Ieyenda", segn los dos
factores "religioso"e "histrico", Las diferencias entre estos cuatro tipos epicos de discurso pueden representarse de la siguiente
manera:
(7)

Un ejemplo de clasificaci6n del discurso

Religioso Hist6rico
Cuento maravilloso (Caperucita Roja)
Saga (Guillermo Tell)
Mito (Epopeya de Gilgamesh)
Leyenda (Rey Arturo)

+
+
+

En la clasificacin del discurso no literario oral y escrito

pueden distinguirse dos enfoques.En el primero, pueden usarse
formas bsicas abstractas para distinguir entre una cantidad
de tipos discursivos generales que pueden servir como categorias a las cuales se asignan diferentes clases de diseurso. En el
segundo,puede desarrollarse un modelo de tipo discursivo relacionandoal discurso concaracteristicas de la situacin discursiva.
A continuaci6n aparecen ejemplos de ambos enfoques.
En la tipologfa deI discurso de Egon Werlieh (1982), se dis, tinguen cinco formas bsicas 0 ideales que son fundamentales
para los tipos discursivos. Werlieh defiende la elecci6n de estas
119

cinco formas bsicas refiriendose a los estudios sobre las posibilidades de categorizaci6n innatas en el pensamiento humano. Las formas bsicas aparecen en la primera columna del
siguiente diagrama:

(8)

Tipologia del discurso de Werlieh

Formas bsicas
(1) Descriptiva
(2) Narrativa

Subjetivo

Objetivo

descripcin
impresionista
informe

tecnica

ensayo
(3) Explicativa
(4) Argumentativa comentario
instrucciones
(5) Instructiva

descripci6n
resefiar
las noticias
explicaci6n
argumentaci6n
instrucciones,
normas,
reglamentos
yestatutos

Werlieh relaciona estas formas bsicas con estructuras

especificas de la oraci6n. EI tipo de oraci6n caracteristica para
la forma "instructiva", por ejemplo, es el modo imperativo. La
"narrativa" requiere un cierto tipo de oracin informativa que
tiene un verbo en tiempo pasado e indicacin de lugar y tiempo, como por ejemplo: "Los pasajeros llegaron a Nueva York en
la mitad de la noche".
Las cinco formas bsicas estn divididas en dos metodos
de presentaci6n: subjetivo (la percepci6n del autor) y objetivo
(que los lectores pueden verificar). Aquf tambien se nombran
las caracterfsticas discursivas. La voz pasiva es para Werlieh
una caracteristica de la presentaci6n objetiva, mientras que la
voz activa es tipica de los tipos discursivos subjetivos. EI tipo
discursivo que se determina de esta manera debe luego subdividirse de acuerdo con el "canal", por ejemplo, el canal oral en
contraste con el canal escrito. Luego de esta subdivisin, puede darse una especificaci6n en clases de diseurso. Como observa Werlich, luego resultar claro que un discurso especffico
puede incluir una cantidad de formas basicas diferentes, por
ejemplo, un cuento que abre con una descripcin impresionista.

120

Un punto importante a discutir en el enfoque de Werlieh es e1

rango de las cineo formas bsicas, La existencia de posibilidades de eategorizaei6n innatas es difieil de probar. Por este motivo se han hecho intentos de realizar las divisiones sohre la
base de criterios diferentes.
En la clasificacin deI discurso oral realizada por Hugo
Steger y otros (1974), el punto de partida 10 eonstituye la situacin discursiva. Sobre la base del anlisis sociol6gico, se distinguen seis situaciones discursivas, teniendo cada una de ellas
un tipo discursivo caraeteristieo: 1) "presentaci6n", 2) "mensaje", 3) "informe", 4) "debate pblico", 5) "conversacin", 6) "entrevista" . Las comillas sefialan e1 hecho de que estas no son
denominaciones cotidianas sino tipos discursivos abstractos.
Pueden realizarse distineiones entre las situaciones discursivas
a partir de una gran eantidad de caracterfsticas. A continuaci6n aparecen algunos ejemplos:
(9)

Clasificaci6n de Steger y otros.

Cantidad
de hablantes

Rango

Fijaci6n del tema

Metode de
tratamiento
deltema

Unhablante
Multiples
hablantes
Igual
Desigual
Tema predeterminado
Tema no
predeterm.
Descriptivo
Argumentativo
Asociativo

+
+
+

+
+
+

1. "presentaci6n"
2. "mensaje"
3. "informe"

+
+

+
4. "debate pblico"
5. "conversaci6n"
6. "entrevista"

121

En el caso de un discurso concreto es necesario determinar primero el tipo principal, y luego determinar los factores

de la situaci6n discursiva a partir de los cuales se distingue el

tipo discursivo de los relacionados. Por ejemplo,una charla entre
medico y paciente puede clasificarse como "entrevista" . Pero
un interrogatorio tambien es una forma de entrevista. Utilizando este modelo comopunto de partida, es posible investigar
que factor de la situaci6n discursiva puede utilizarse mejor para
describir las diferencias: por ejemplo, el rol de los participantes y los objetivos de la entrevista.
Los modelos mencionados no han sido completamente desarrollados. Actua1mente, en el rea de los Estudios del Diseurso encontramos unos pocos intentos de llegar a una clasificaci6n integral. Existen, sin embargo, una cantidad de divisiones
aceptadas en el discurso no literario oral y escrito. En el caso
del discurso oral, la divisi6n principal es entre monologo y dilogo. Este es el primer factor del enfoque de Steger. En este
caso, el criterio es la existencia 0 ausencia de interacci6n. EI
dialogo 0 discurso interactivo se clasifica con la divisi6n entre
"simetrico" y "asimetrico". En el sistema de Steger esta caracteristica se denomina "rango". "Asimetrico"significa que los participantes de la conversaci6n no tienen los mismos derechos,
por ejemplo, en el caso de un interrogatorio 0 de una discusi6n
en clase, en los cuales el juez 0 e1 docente, respectivamente,
pueden determinar quien puede decir que cosa. Un ejemplo de
discurso simetrico es la conversaci6n entre dos arnigos.
EI analisis del discurso interactivo ser el tema del capitulo 10. EI mon61ogoy el discurso escrito a rnenudo se dividen,
sobre la base del rnodelo de '6rganon', en tres categorias que
reflejan los objetivos principales del diseurso: la narraci6n, la
informaci6n y la persuasi6n (vease el apartado 5.3.). Las caracteristicas especificas deI discurso narrativo y del persuasivo se tratan en los capftulos 11 y 12.
Preguntas

y ejercicios

1. Describa algunas de las diferencias irnportantes entre la

interacci6n verbal y el discurso escrito, utilizando los siguientes ejernplostornados de un articulo periodistico acerca de un intento perpetrado por un narcotraficante. A es el
122

articulo periodistico y B es la reproducci6n de la conversaci6n que se menciona en A.

Indique hasta que punto se aplican en este caso las diferencias mencionadas por Chafe.
A. EI narcotraficante S.E. (...) aport un extenso testimonio so-

bre sus contactos con MV, el empleado de la Direccin General Impositiva S.E. habia recibido una notificacin de estimacin del impuesto a las ganancias que habia provocado que su
casa fuera sujeta a cauci6n. Cuando concurri a hablar sobre
los 173.000 florines que debia, V. se mostr dispuesto a bajar
el monto a 65.000 florines, En una conversacidn posterior, V.
ofreci reducir la deuda impositiva de S.E. en otros 30.000
florines si S.E. estaba dispuesto a proporcionar su testimonio
incriminatorio contra "Familia Feliz", un centro juvenil. S.E.
tuvo una conversaci6n posterior en su autom6vil con V. respecto de este tema. EI narcotraficante grab la conversacin.
S.E. testific6 que V. le dijo que su testimonio tenia que corresponderse con dos declaraciones juradas que habia realizado
la Direcci6n Impositiva sobre "Familia Feliz". S.E. declar6 que
tuvo Ia impresin de que la Direccin Impositiva estaba tratando de "atrapar" a Familia Feliz de esta manera. V. no aclar exactamente 10 que queria de S.E. pero la conversacin indujo a S.E. a creer que debia confirmar un testimonio dada
previamente. Este testimonio se reiacionaba conIa magnitud
deI trafico de drogas que tenia lugar en "Familia Feliz", un
tema que habfa llevado a la Direccin Impositiva a presentar
cargos contra el centro juvenil.
B. S.E.: Esccherne, quiero estar seguro de que si pago los 35.000
florines me voy a librar de esto despues de testificar.
V.: Creame que eso se puede arreglar. Y yo quiero ver con usted, con respecto a eso, yo declaro en presencia de .. , (nombre
ininteligible, ed.) que est alla, espero que no sea otra persona, sino usted siempre tiene la opci6n de hacer un juicio civil
contra la Direcci6n Impositiva, entonces usted puede decir si
yo 10 declaro frente a ustedes dos, entonces yo le voy a dar
algo de proteccin legal que me haria bastante, eh, '" y adems yo, usted puede verificarlo por si mismo, solo Harne al
sefiorB, no hay problema, yentonces usted va a escuchar exactamente de que se trata el acuerdo. No va a haber ninguna
manipulacin, ese no es mi estilo. Yoquiero que podamos vernos directo a los ojosy si para nosotros 10 vale, pagaremos por
ello. Usted no tendria por que preocuparse por eso despues

123

del hecho. Con respecto a esto, hay una condicin y esa condicin es que su declaracin sea concreta, que podamos hacer
algo con ella, y hay, entre usted y yo, dos personas ms que
tienen que ver con "Familia Feliz" y sabemos mucho sobre eso.

2. A partir de la afirmaci6n de Jakobson, exp1ique el efeeto

poetico de:
ADios rogando y eon el mazo dando.
3. En una critica a Jakobson (vease Werth, 1976), se ap1iea su
anlisis del paralelismo a un articulo periodistico. Werth
llega a la conclusi6n de que este tipo de anlisis poetico es
faetible. lQue nos dice esta conclusi6n acerca de la definicin de Jakobson?
4. lCual de las formas bsicas de Werlieh puede aparecer en
el discurso informativo?
5. Utilizando el modelo de Steger, len que categoria situaria
los siguientes tipos diseursivos?
Serm6n, boletin informativo radial, examen oral.
6. En un peri6dico pueden darse los siguientes tipos discursivos: articulo periodfstico, anlisis de la noticia, historia de interes humano, eritica gastron6mica, artfculo de
opini6n, editorial, carta de 1ectores, resefia, columna de consejos, relleno.
C1asifique esos tipos de discurso utilizando e1 enfoque de
Steger. Trate de uti1izar el menor mimero posib1e de caracteristicas adiciona1es.

Informaci6n

bfhliogr'fica

8.1. Vease Ann Rubin (1980) para tener un resumen claro de las
diferencias entre el discurso oral y el escrito. Para un estudio ms
detallado de las similitudes y diferencias, vease Deborah Tannen
(1982a, 1982b, 1984). La primera de estas obras incluye el articulo de
Wallace Chafe que se cita en este apartado. Veanse tambien Konrad

124

Ehlich (1983), Karin Beaman (1984) y Gisela Redeker (1984). La sugerencia de que un discurso puede apreciarse corno "la mitad de un
dilogo" puede encontrarse tambien en Eddy Roulet (1984). Vease al
respecto Martin Nystrand (1986), que se ocupa particularmente
de
la anticipacin de las expectativas del lector y la preocupaci6n por
sus necesidades.
Un panorama excelente de los aspectos principales de la producei6n del acto de habla es el que presenta Willem Levelt (1989).
8.2. La definicin de lengua poetica puede encontrarse en Roman
Jakobson (1960). Esta definicin ha originado una gran controversia
en el campo de la Teoria Literaria. Vease Paul Werth (1976) si se
busca una posici6n critiea.

8.3. Un estudio de las tipologias del discurso es el que ofrece

Lue Gobyn(1984). Para mayor informaci6n sobre los tipos de diseurso, vease Friedmann Lux (1981). Marie-Laure Ryan (1981) aporta
los criterios que deben cumplir las clasificaeiones. Una obra significativa en el debate sobre las formas bsicas es la de Andre J olles
(1982, 6ta edici6n). Puede encontrarse valiosa informaci6n en
Elisabeth Glieh y Wolfgang Raible (1972). Veanse tambien Hugo
Steger y otros (1974) y Egon Werlieh (1982).Para mayor informacin
sobre la clasificaei6n que incluye como criterio a la situacin, vease
Matthias Dimter (1981).

125

Estilos
9.1. Perspectivas

sobre el estilo

En los capftulos anteriores se propuso una explicaci6n deI

enfoque de los Estudios del Discurso que constituye el eje de
esta obra: la investigaci6n de la relacin entre forma y funci6n
en la comunicaci6n verbal. Un aspecto fascinante de esta relaci6n es que el mismo contenido puede expresarse de distintas
maneras. Cuando un individuo desea hablar sobre un hombre
que ha visto actuar de forma extrafia en e1autobs esa maana,
y a quien ha vuelto a ver, por coincidencia, esa misma tarde,
existe una cantidad infinita de formas de hacerlo. A continuaci6n aparecen dos posibi1idades (vease Raymond Queneau, 1947):
(1)

jQue apretados estabamos en ese autobsl jQue aspecto

estpido y ridfculo tenia esejoven! ;_,Yque estaba haciendo? Bueno, no iba a estar sino tratando de iniciar una
pelea con un muchacho que -decia el, el petimetreno
hacfa ms que empujarlo. Y 1uego no encontr6 nada mejor que hacer que correr y arrebatar un asiento que se
habfa desocupado. [En lugar de cederselo a una dama!
Dos horas despues, [imagine a quien me encontre frente
a la estaci6n de Saint-Lazare! jAl mismo figurin! [Recibiendo unos consejos sobre modas! [De un amigo! jJams 10hubiera creido!

(2)

No estaba para nada descontento con mi aspecto ese dia.

Estrenaba un sombrero nuevo, bastante simptico, y un

126

sobretodo que me habfa eausado la mejor impresi6n. Me

encontre eon X frente a la estacin de Saint-Lazare, e
intent6 arruinar mi buen humor tratando de prob ar que
este sobretodo tenia un eorte demasiado bajo en las solapas y que debia haeerle coloear otro bot6n ms, Al menos
no se atrevi6 a atacar mi sombrero.
Un poco ms temprano yo habia mandado directamente
a paseo a un hombrecillo vulgar que estaba molestndome de1iberadamente cada vez que alguien pasaba para
ascender 0 descender. Esto sueedi6 en uno de esos espantosos autobuses que se llenan eon la chusma precisamente en los momentos en que no tengo ms remedio
que utilizarlos.
Pueden seiialarse muehas diferencias entre las dos historias anteriores. En (1) e1 acento est puesto en la sorpresa de
quien euenta la historia al encontrarse a la misma persona
nuevamente, mientras que e1 ejemplo (2) se eoneentra en las
experiencias deI protagonista. Adems, (2) se aleja deliberadamente del orden cronol6gico. Existen tambien diferencias en la
estruetura de la oracin y en la eleeci6n de palabras. Sin embargo, ambas historias tienen el mismo "contenido bsico".
Es posible decir aproximadamente 10 mismo de muchas
maneras diferentes. La palabra "estilo" se utiliza para denotar
estas "maneras diferentes". La palabra se deriva deI latin
"stilus" que significa "pluma", La forma de las letras est condicionada por la manera corno la pluma est eortada, y sin embargo es posible escribir las mismas letras eon plumas distintas; las letras s610 difieren en su estilo. Cuando examinamos el
uso de la palabra "pluma" en la expresi6n "su pluma est empapada de sangre", podemos observar que "c6mo escribir" tambien significa "cmo formular".
En la estilistica se presupone que toda forma dellenguaje
utiliza caracteristicas aparentes que estn ligadas a factores
extra lingisticos, por ejemplo, los factores contenidos en el
modelo SPEAKING visto en el apartado 5.1. La influencia de
estos factores es tambien evidente en los termin os utilizados
para denotar variaciones estilisticas diferentes: el estilo telegrfico (el factor "cana1"), e1 estilo administrativo (el factor
"situaei6n"), y e1 estilo sentencioso (el factor "escena"), etc. EI
mismo contenido puede tomar diferentes formas debido a la
127

influencia de factores extralingfsticos, Esto puede explicar la

diferencia entre los programas de noticias para adultos y los
programas de noticias para nifios, 0 la diferencia entre poesia
y prosa.
Uno de los problemas que plantea un desafio mayor dentro de la Estilfstica es el de definir el estilo. Una descripci6n de
todas las diferencias entre las dos historias que aparecen al
principio de este capftulo no garantizaria que se haya reconocido el estilo. En la literatura sobre Estilistica se ha dedicado
una pro fun da atenci6n a la definici6n del "estilo". Las numerosas perspectivas sobre el "estilo" pueden dividirse en tres categorfas, que se corresponden con el modelo de '6rganon' de divisi6n entre sfmbolo, sintoma y seal (vease el apartado 2.1.).
En primer lugar, cuando el aspecto simb6lico dellenguaje
(la referencia a la realidad) es central, el estilo puede verse
como una forma posible para un contenido especifico. En segundo lugar, desde el ngulo del aspecto sintomtico de la expresi6n (desde la perspectiva del autor 0 del hablante), el estilo
puede percibirse corno la elecci6n de formas especificas. En tercer lugar, desde el aspecto de seal de la persuasi6n (la perspectiva del lector u oyente), el lenguaje puede verse corno una
desviaci6n de una expectativa dada. Todas estas interpretaciones plante an problemas al observarlas atentamente.
Cuando nos ocupamos del estilo corno una forma posible
para un:contenido especifico, surge la cuesti6n de si es posible
alterar la forma dellenguaje sin alter ar el contenido. A nivel
de la palabra, la cuesti6n principal es: l,Existen realmente los
sin6nimos totales? Las palabras "pap", "padre" y "mi viejo",
l,tienen el mismo significado? En parte la respuesta es si, es
decir, todas se refieren al progenitor de un hijo. La respuesta a
la pregunta de si los sin6nimos tienen 0 no el mismo significado depende de la definici6n que le demos a la palabra "significado". Si la definici6n de significado.incluye tambien una
referencia a la clase de gente que usa ciertas palabras, por
ejemplo, el hecho de que en general los nifios menores usan la
palabra "papi" para denotar a sus padres, entonces no existen
sin6nimos totales y debe llegarse a la conclusi6n de que la
forma cambia efectivamente el contenido, al menos en parte.
Puede sostenerse un argumento similar sobre las diferencias en la composici6n de las oraciones. (Veanse las observacio-

128

nes sobre las diferencias entre la voz activa y la pasiva en el

apartado 1.1.) La investigaci6n sobre la variaci6n estilistica
presupone que los textos que se comparan tienen algo en comn. Este "algo" puede denominarse contenido bsico, como
en las historias anteriores. En ese caso, sin embargo, el contenido bsico en cuesti6n no es ms que "un encuentro en un
autobs", EI contenido proposicional de estas historias es bastante distinto. En el rea de los Estudios del Discurso "10 que
permanece inalterado" puede definirse de varias maneras. En
general se utiliza para referirse al contenido proposicional. EI
polo de atenci6n cuando se comparan textos se concentra en
las diferencias de formulaci6n. La frase puede usarse, sin embargo, para denotar el contenido bsico, por ejemplo, secuencias de sucesos tales como las de las historias de Queneau ya
mencionadas. Aveces, desde un punto de vista ms pragmatico se da una definici6n mas abstracta. En este caso se presupone que solo la fuerza ilocutiva sigue siendo la misma. Dentro
de esta definicin pueden usarse distintos contenidos bsicos,
por ejemplo, para emitir la misma amenaza. La interpretacin
deI estilo corno una forma posible para un contenido especifico
demuestra ser, por 10 tanto, dernasiado vaga,
Al considerar al estilo corno una elecci6n de formas 0 patrones, se adopta el punto de vista del autor 0 hablante, que
tiene una cantidad de posibilidades diferentes para redactar
10 que quiere decir. A continuaci6n presentamos un ejemplo
bastante conocido. Si Ay B estn juntos en una habitaci6n y A
quiere que B. eierre una ventana abierta, A puede hacerselo
ver a B de diferentes rnaneras:
(3a)
(3b)
(3c)
(3d)
(3e)
(3f)

lPodrias quizs cerrar la ventana?

[Eh! lNo se puede cerrar esa ventana?
Esta abierta la ventana.
[Cierra la ventana!
Tendrias que tener cuidado con las corrientes
con tu estado de salud.
Yo no pago para calefaccionar eljardin.

de aire,

Cuando se enfoca el estilo corno elecci6n, es necesario saber que opciones tuvo a su disposici6n el autor 0 hablante. Algunas elecciones estn parcialmente deterrninadas por la si-

129

tuaci6n. Quizas A y B en el ejemplo anterior no tienen una

relacin que les permita darse 6rdenes. EI enfoque del estilo
corno eleccin es, sin embargo, adecuado para determinar de
que manera la situacin limita las e1ecciones, por ejemplo, que
factores de la situaci6n contribuyen al hecho de que en algunos casos se prefiera a (3a) por sobre (3b).
En la tercera perspectiva, el estilo se considera una des-

viaci6n de una expectativa. Debido a una prolongada exposici6n

a eiertos patrones rutinarios, los lectores y oyentes desarrollan
expectativas acerca de la manera cornose puede asignar una
forrna a un contenido especifico, y sobre la elecci6n de ciertas formas. Cuando los lectores hacen unjuicio estilistico sobre
una forma dada de uso dellenguaje, aparenternente se debe a
que esta se desvia de aquella a la que estan acosturnbrados.
Tomemos el genero "mensaje a la Naci6n", que es razonablemente conocido. Este conocimiento perrnite que la gente
desarrolle expectativas acerca de11enguaje de este mensaje. A
continuaci6n vemos tres oraciones introductorias posib1es:
(4a)

En afios recientes nuestro pais se ha visto sometido a una

verdadera prueba. Muchos han perdido su trabajo. Mi1es
de j6venes se vieron impedidos de encontrar ernpleo.

(4b) Estos ltimos afios no han sido fciles para nuestro pais.
Entre los adultos, pero especialmente entre los j6venes,
el desemp1eo es muy alto.
(4c) Estos ltimos afios han sido duros,rea1mente duros. [Tanta gente ha perdido su trabajo! [Tanta gente joven no
pudo encontrar empleo!
Es altamente probable que el estilo usado en (4a) sea caracterizado corno a1goformal, y que los 1ectoresevalen que la
redacci6n de (4b) es dernasiado informal para un discurso para
la Naci6n. Probablemente se considerar que un termino corno
"vivaz" es e1apropiado para describir el estilo utilizado en (4c).
La redacci6n de (4a) probablemente ser considerada la ms
adecuada.
Un problema con el enfoque del estilo cornodesviaci6n es
que las expectativas de los 1ectores pueden variar mucho. Se ha
sugerido que se establezca una norrna para el uso dellenguaje
130

que toda desviaci6n de dicha norma se considere una caracterfstica estihstica. Para hacerlo, sin embargo, es evidente que
primero se debe caracterizar al1enguaje normal. Por este motivo se ha sugerido que se utilicen textos relacionados comopunto de comparaci6n, corno norma. En e1anlisis estilfstico, v.g.
del estilo de las organizaciones pblicas, la cuesti6n no reside
en las diferencias entre los documentos burocrticos y las novelas de misterio, sino las diferencias entre esos documentos y los
artfculos de opinin 0 los folIetos de informaci6n.
Las dos ltimas interpretaciones del estilo son las que preva1ecen en la investigaci6n actual. Los prob1emas de la elecci6n y Ia descripci6n de una buena base de comparaci6n han
concentrado una gran dosis de atenci6n.
y

9.2. Ejernplos de Ia investigaci6n estilistica

En este apartado se presentarn tres ejemplos de investigaci6n estilfstica. EI primer ejemplo, John Carroll (1960), es
importante como un intento de describir todas las posibles caracterfsticas que puedan tener relevancia estihstica. EI siguiente es un enfoque estilfstico del discurso terapeutico de la instituci6n "SaIud"elaborado por Magda1enaBaus y Barbara Sandig
(1985), y el tercer ejemplo de Jan Renkema (1986)se ocupa del
"lenguaje oficial".
Carroll aporta una descripci6n de las caracterfsticas
lingisticas que pueden ser las responsables de la manera como
se juzgan los estilos de la prosa. Bas6 su trabajo en 150 fragmentos, de 300 palabras cada uno, escogidos entre muchos tipos diferentes de discurso: articulos periodfsticos, cartas, ensayos, articulos cientfficos, etc. Estos fragrnentos se estudiaron
concentrndose en 39 caracteristicas, incluyendo: la extensi6n
de las oraciones, cantidad de proposiciones subordinadas, porcentaje de verbos transitivos y cantidad de pronombres personales. Adems, se solicit6la opinin de expertos sobre los textos. Se les pidi6 que rnarcaran en una planilla 10 que pensaban
de los textos: personal/irnpersonal, diffcil/fcil,serio/humoristico, etc. En total habia 29 pares de opuestos. Esto arroj6 como
resultado 68 x 150 fragmentos de informaci6n: 39 caracterfsticas y 29 respuestas expertas para cada uno de los 150 fragmentos. EI tratarniento estadistico de esta gran masa de informaci6n arroj6 luz sobre una serie de relaciones entre las
131

caracteristicas del discurso y la forma en que este se evahia.

Surgi6 que existfa, entre otras, una relaci6n de los juicios
evaluativos del tenor de "distante", "complejo" y "profundo" con
la caracteristica discursiva "pocos numerales" y "pocos adjetivos". Tambien se descubri6 un vinculo entre los juicios corno
"emocional" y la caracteristica discursiva "rnuchos adjetivos".
Carroll sefial, sin embargo, que esto no probaba que las caracterfsticas descriptas fueran las responsables de las diferencias
de estilo. En este estudio se trat6 con caracterfsticas relativamente superficiales como un primer paso hacia el analisis
estilistico.
En un estudio realizado por la psicloga social Baus y la
lingista Sandig (1985), se analizaron cuarenta sesiones de
terapia. Estas se referian a una paciente que tenia problernas
con su rol como mujer. En este estudio se hizo un intento de
descubrir, entre otras cosas, si su estilo cambiaba durante el
proceso de la terapia. Al principio de la terapia la paciente declar6 que estaba pensando en dejar a su esposo.
(5)

Hace alrededor de un afio realmente considere si no preferiria tener que irme de la casa y vivir sola, y en parte
eso no me daba miedo en absoluto.

Esta formulaci6n contiene contradicciones. Las palabras

"preferir" y "tener que irme" son contradictorias, 10 que se da
tambien con las palabras "en absoluto" y "en parte". Ante el
estimulo de la terapeuta, la mujer agreg6lo siguiente:
(6)

Existe una contradicci6n. EI pensar que el pueda tener

un accidente de trfico 0 algo no me hace sentir mal en
absoluto, ni me siento culpable. Aunque realmente pienso que deberia sentirme asi.

La terapeuta denomina a esto una discrepancia entre "sentimiento" y "pensamiento". EI analisis estilistico muestra que
en la primera sesi6n, surgen formulaciones en las que se ahogan las descripciones de sentimientos y se eligen palabras que
son ms racionales.
Dieciocho meses despues, al final de la terapia, ellenguaje
de la paciente ha cambiado dramticamsnts. Aparecen ms expresiones de observaci6n tales corno "me llam61a atenci6n que"
"percibo" y "experimente". La expresi6n de emociones es tarn~
132

hien ms diferenciada: por ejemplo, "no pude soportarlo", "estaba congelada", como resulta claro en los siguientes ejemplos.
(7)

Ayer en el grupo de psicodrama me llam6 la atencin

que yo realmente me las arreglaba para no mirar a los
dems durante ese juego.

(8)

Creo que eso, esto realmente me sorprendi6.

Estos y otros ejemplos que apuntaban a que la paciente

estaba ms en contacto con sus sentimientos demostraban para
Baus y Sandig que el exito de una terapia puede investigarse
estilfsticamente. Los Estudios del Discurso pueden asf reali-

zar una contribuci6n a la respuesta de una importante cuestin de la psicoterapia, es decir, cundo resulta exitosa una
terapia dada.
Renkema (1986) compar6 el estilo de las organizaciones
pblicas holandesas con las formas relacionadas de uso de la
lengua. Basndose en las opiniones ms comunes acerca del
lenguaje oficial -complicado, impersonal, etc.- se compararon documentos gubernamentales con articulos periodisticos y
articulos de divulgaci6n cientifica. Una gran cantidad de fragmentos, en total 48.000 palabras, fueron codificados palabra
por palabra utilizando c6digos numericos que contenian informaci6n sobre el tipo y funci6n gramatical, y luego se aliment6
a un ordenador con esta informaci6n. A continuaci6n aparece
un ejemplo que incluye una explicaci6n de los mimeros de cdigo utilizados:
(9)

Un (450) c6digo (000) contiene (273) tres (470) digitos

(001).
450 - pronombre indefinido, incluyendo articulo indefinido
000 - sustantivo, singular
273 - verbo transitivo, verba finito, tiempo presente, tercera persona
470 - mimero cardinal utilizado como adjetivo
001- sustantivo, plural

Los pasajes codificados fueron comparados con el material disponiblede peri6dicos, revistas y escritos de difusi6n cientifica. Conel uso de un programa informtico, se podian invocar
133

oraciones que eumplieran eiertos requerimientos, por ejemplo,

todas las oraeiones en eierto eontexto que eomenzaran eon un
artieulo definido (eI, la, los, las) y que tuvieran un sustantivo
como septima palabra.
Con este programa las muestras eodifieadas pudieron investigarse utilizando numerosos criterios. La investigaci6n
mostr6 que las oraciones en los textos burocrticos no eran ms
largas debido a una mayor cantidad de proposiciones sino por
la forma en que eran redactadas, uniendo sustantivos por medio de preposiciones, segn el estilo aveces llamado nominal.
En el siguiente ejemplo aparece una diferencia entre (10a), que
es ms oficial, y (lOb), que es menos oficial.
(10a) En respuesta a la crftica por parte de varios miembros
deI parlamento sobre la destituci6n deI Subsecretario en
la vispera de la constitucin del Comite Parlamentario
de Investigaci6n, el Primer Ministro declar lo siguiente.
(lOb) Varios miembros deI parlamento hicieron pblica su critica deI hecho de que el Subsecretario habia sido destituido justo antes de la eonstituci6n del Comite Parlamentario de Investigaei6n. EI Primer Ministro hizo la
siguiente declaraci6n en respuesta.
Estos tres ejemplos de investigaci6n estilistiea incluyeron
un anlisis cuantitativo de la prosa. En el siguiente apartado se
estudia un anlisis ms cualitativo. EI centro de atenci6n esta
puesto en un fen6meno estilfstico, la metafora, que en el pasado
generalmente ha sido considerada un fen6meno literario.

9.3. La metfora en Ia lengua cotidiana

La metafora es una forma de Ienguajefigurativo en la cual
un objeto 0 concepto se denota por medio de otro objeto 0 concepto. Esta asignacin de un objeto 0 conceptoa otro tiene lugar a partir de ciertas similitudes entre ambos. Dado que la
"base"de una montaa se parece en cierta forma a la "base"de
un ser humano, podemoshablar del "pie"dela montafia.Cuando
la eondueta humana comienza a pareeerse a eiertos animales,
se usa el nombre del animal para ese individuo;por ejemplo,
un "astuto zorro". En la lengua cotidiana aparecen muchas
metaforas que ya no se consideran reeursos estilisticos.
134

Estas metforas "cristalizadas" 0 "muertas" se han estudiado con el fin de comprender mejor los procesos mentales en
juego cuando a un objeto se asigna el nombre de otro. Resultan
intrigantes estas similitudes que percibe quien asigna la metfora. A continuaci6n aparecen algunos ejemplos:
(11) Es fcil demoler sus argurnentos.
(12) Esto me cuesta mucho tiempo,
(13) EI refrigerador se esta portando mal de nuevo.
(14) Este muchacho no funciona.
Dado que la critica de un argumento a menudo se considera "destructiva", puede emplearse el termino "demoler" en (11).
Como el tiempo a menudo se considera como un factor econmieo, la metafora "eI tiempo es dinero" no parece il6gica en
(12). Es muy comn asignar rasgos humanos a las mquinas;
en (13) observamos una personificaci6n. Tarnbien es muy frecuente que los humanos sean descriptos utilizando terminos
del dominino de la mecnica como en (14).
Los objetos abstractos conllevan particularmente al uso
de metforas. EI material recogido por George Lakoffy Mark
Johnson (1980) brinda los siguientes ejemplos reiacionados con
el eoncepto de "idea":
(15)

1. Esta es una idea que se ha estado cocinando por afios.

2.
3.
4.
5.
6.
7.

(comida)
Sus ideas vivirn por siempre. (persona)
Sus ideas fina1mente han dado frutos. (planta)
Estamos sacando ideas realmente nuevas. (producto)
Esa no es una idea vendedora. (mercancia)
Se le agotaron las ideas. (recurso)
Esa es una idea incisiva. (instrumento cortante)

Es posible asignar un objeto 0 concepto a otro objeto 0

coneepto gracias a la percepci6n de que ambos comparten un
rasgo en comn. Lakoffy Johnson ignoraron la cuesti6n de si
la similitud existe de hecho 0 no. Cuando la metfora sugiere
una similitud que no existe en realidad, se denomina una
metfora falaz. Para concluir este apartado, daremos dos ejemplos de terminologia del rea de los Estudios del Discurso que
tambien son ejemplos de metforas falaces. Ellenguaje meta-

135

f6rico a menudo no es adecuado para proporcionar descripciones precisas.

EI termino "gramtica textual" se usa a menudo en el rea
de los Estudios del Diseurso. Este termino de hecho es una
metfora en la cual el objeto "texto" se entiende en terminos
del objeto "oraci6n". Esta metfora sugiere que un texto puede
describirse, al menos en parte, de la misma forma que una oracin. Al igual que en Ia gramatica generativa de oraciones, los
componentes pueden organizarse para formar oraciones utilizando las reglas de la estructura de la frase. De la misma forma en que e1 simbolo 0 puede tomarse como punto de partida
en Ia gramatica de una oracin (0 ~ SP + VP, etc.) en una
gramtica textual, utilizando el sfmbolo T como punto de partida, puede generarse un texto aplicando una cantidad limitada de reglas de combinaci6n de oraciones. (T ~ 01, 02, etc.)
Sin embargo, es muy improbable que un c6digo de reglas limitado pueda describir las conexiones entre las oraciones de un
texto. Las posibilidades de combinaci6n de oraciones son infinitamente mas variadas que las de combinaci6n de componentes dentro de una oracin (sujeto, objeto directo, etc.). Vease
por ejemplo el apartado 4.3. sobre los fen6menos de cohesi6n.
Existen numerosas posibilidades de cohesi6n lexica, mientras
que las reglas de la estructura de la frase son extremadamente
limitadas en mimero. Ast, un texto no puede describirse realmente como una oraci6n.
Una segunda metfora falaz es la de "receptor" en lugar de
"oyente", "lector" 0 "destinatario". En esta met Mora telefnica
se sugiere que un oyente recoge las seiiales de manera pasiva.
Nada ms lejos de la verdad. Un oyente 0 lector est obligado a
tomar parte activa en el proceso de comunicacin. Para mayor
informaci6n, vease la critica al modelo general de la comunicaci6n y las observaciones sobre la coherencia en el capitulo 4.
Este es un ejemplo perfecto de que ellenguaje metaf6rico no es
el adecuado para brindar descripciones precisas.
Preguntas y ejercicios
1. lCual de las mximas de Grice (vease el apartado 2.2.) tiene particular importancia para la investigaci6n estilistica?
lQue otras mximas podrfan formularse desde una perspectiva estilistica?

136

2. lQue factores del modelo SPEAKING tienen importancia

en los siguientes tipos de lenguaje?
Lenguaje de la bolsa de valores, lenguaje juridico, lenguaje oficial, lenguaje persuasivo.
3. lQue factores extralingfsticos re sultan relevantes con respecto a las siguientes designaciones de variaci6n estilistica?
Estilo formal, estilo elaborado, estilo shakespeareano,
estilo burocrtico, jerga de los trabajadores
sociales,
un estilo emocional.
4. Describa los factores de una situaci6n que podrfan l1evar a
la elecci6n de (3a) en lugar de (3b) en el apartado 9.1.
5. Si el estilo puede considerarse como una variaci6n en la
forma manteniendose el contenido aproximadamente igual,
len que consiste ese elemento igual en (3e) y (3D en el apartado 9.1.?
6. lCual de las tres perspectivas sobre el estilo ya estudiadas
est incluida en la siguiente definici6n citada, entre otros,
por Sol Saporta (1960) y Donald Freeman (1970)?
"EI estilo deI discurso es el mensaje transportado por las
distribuciones de frecuencia y por las probabilidades de
transicin de sus rasgos lingfsticos, especialmente en
cuanto difieren de aquellos con rasgos iguales en el lenguaje como un todo".
7. lQue perspectivas sobre el estilo estn presupuestas
investigaciones mencionadas en el apartado 9.2.?

en las

8. En la investigaci6n sobre la transferencia

de informaci6n,
los terminos "informaci6n en primer plano" e "inforrnacin
en segundo plano" se utilizan a menudo cuando se estudia
el contraste entre informaci6n conspicua e informacin irrelevante. Determine que perspectiva del discurso desempefia
un papel en esta metfora y trate de sefialar los elementos
falaces, de haberlos.
137

9. z,Que perspectiva del discurso es determinante en la metfo-

ra "un lector debe leer entre lineas"?

Informaci6n bfbfiogefica
9.1. La Estilistica tiene una rica historia, especialmente en los
campos de la Retrica y la Teoria Literaria. Los problemas que surgen cuando se hacen intentos de definir el estilo han llevado a algunos investigadores a negar su existencia: vease Bennisson Gray (1969).
En Bennet (1986) se encontrar una bibliografia correspondiente al
periodo 1967-1983.
Dos investigaciones francesas son las de Pierre Guiraud (1954)
y Georges Molinie (1989). Una buena investigacin en idioma ingles
es la de John Spencer (1964). Vease tambien a Enkvist (1973). Un
buen punto de partida para publicaciones en idioma aleman son Bernd
Spillner (1974), Willy Sanders (1977) y Barbara Sandig (1986);
Spillner (1984) aporta un panorama til de los metodos de anlisis.
Algunas obras paradigmticas en idioma ingles son las de Stephan
Ullrnan (1964) y David Crystal y Derek Davy (1969). Willy van Peer
y J an Renkema (1984) contiene una serie de estudios estilisticos de
orientaci6n pragmtica, Los ejemplos de las variaciones del cuento
de Queneau son traducciones al ingles de Barbara Wright (1981).
9.2. Los ejemplos de este apartado se extrajeron de John Carroll
(1960), Magdalena Baus y Barbara Sandig (1985) y Jan Renkema
(1986). Existen numerosas publicaciones que contienen anlisis
estilisticos. Louis Milic (1967) aporta una serie de ejemplos, y fue
uno de los primeros en utilizar un enfoque puramente cuantitativo
en el analisis de la lengua literaria. Una publicaci6n que marca un
hito en el analisis dellenguaje persuasivo es la de Rola Sandell (1977).
Vease tambien Michael Toolan (1990).
9.3. La literatura sobre la metfora est muy bien descripta en
las bibliograflas de Jean Pierre van Noppen y otros (1985) y Jean
Pierre van Noppen y Edith Hols (1990). Liselotte Gumpel (1984) ofrece
un resumen hist6rico desde Arist6teles en adelante. Un muy buen
panorama de la investigaci6n existente es el deAndrew Ortony (1979).
La metfora en la lengua cotidiana es el objeto de investigaci6n en
Metaphors we live by de George Lakoffy Mark Johnson (1980). Puede encontrarse una buena cantidad de material en los estudios de
casos incluidos en Lakoff (1987).

138

10

Interaceion verbal
10.1. Sistemas de transcripci6n
EI estudio de la interaccin verbal requiere un metodo de
representacin
escrita, un sisterna de transcripci6n, ya que las
convenciones normales de la puntuaci6n no son suficientes para
representarla.
La entonaci6n, por ejemplo, s610puede reproducirse parcialmente
por medio de la puntuaci6n y los signos de
exclamaci6n. Adems es importante saber exactamente quien
dijo que y cundo. Tambien resulta conveniente tener la posibilidad de registrar un silencio. Por estas razones, se han desarrollado diversos sistemas de transcripci6n diferentes. Los dos
sistemas mas prominentes son la notaci6n en partitura y la
notaci6n dramtica.
La notacin en partitura est inspirada en la representacin escrita de la rmisica, Una conversaci6n se registra como
tonos .en pentagramas musicales, reservando una lfnea para
cada participante
de la conversaci6n, como se ve en (1):
(1)

1. R:! Pedro, bueno, el casi nunca come na da

nunca el nunca
tiene hambre

(0.2)
J:

Eso es sorprendente

2. R: [
J: Uno no dirfa eso al verlo.
3. R: [

Rara, l,no es verdad?

Si. No es

No, pero elf que no come muy poco

Esos musculos tienen que salir
((risas))

J: que sea gordo sino

139

4. R: [
Muy, muy raro.
J: de alguna parte.

Con la notacin en partitura es posible indicar cundo esta

hab1ando cada participante, d6nde tiene lugar la superposicin y dnde se ubican los periodos de si1encio. Un silencio se
indica por medio de su duracin en segundos entre parentesis,
Los comentarios necesarios para comprender 1a conversaci6n
pueden agregarse entre parentesis dobles. Los nmeros que se
ubican delante de las barras tienen e1prop6sito de simplificar
1a referencia. Habitualmente, se define una duracin de tiempo por cantidad de barras a fin de denotar la duracin de la
conversaci6n en total.
La notacin en partitura fue desarrollada por los investigadores alemanes Konrad Ehlich y Jochem Rehbein (1981).
Denominaron a este sistema "Halb interpretatieve Arbeitstranskription"* (que se abrevia HIAT). La primera parte del
nombre indica que la transcripcin implica tambien interpretacin. Cuando, por ejemplo, los participantes de una conversaci6n dejan de hablar por un momento y luego contimian, sus
palabras pueden registrarse como un turno 0 como dos turnos
diferentes con una pausa entre ellos. Al usar el termino
"Arbeitstranskription", Ehlich y Rehbein quisieron dejar claro
que no es posible utilizar el sistema HIAT para producir una
transcripcin definitiva al primer intento. S610 escuchando la
grabacin de una conversaci6n una y otra vez es posible lograr
una transcripci6n precisa.
La notaci6n dramatica fue desarrollada por Gail Jefferson
(1978), una de las pioneras del Analisis Conversacional. Esta
forma de notaci6n se basa en la representaci6n escrita del discurso teatral. Las emisiones habladas se orden an una debajo
de la otra de acuerdo con el orden de participacin. Siempre
que sea posible los actos individual es se representan en lineas
simples. A continuaci6n aparece el mismo discurso utilizado
en el fragmento (1) representado en este tipo de notacin dramtica:
(2)

1. R: Pedro, bueno el casi nu:nca come na:da

2.
(0.2)

* En
140

aleman en el original.

3.
nu:::nca C.)[ EI nunca tiene hambre ]
4. J:
Eso e:s sorprendente

5.
6. R:
7. J:
8.
9. R:
10.

Uno no diria eso al ve :rlo=

=Raro: ~no es verdad?
=8i:: No es que sea go:rdo (.) si:no
(.)

No pero e1l [que no come mU::y poco

]
CCrisas))
11.J:
Esos musenlos tienen que sclir
de algu: :na parte
12. R: Mu:y/ mu:y ra:ro

La superposici6n est sefialada por un simbolo separado,

los corchetes. Los significados de los dems sfmbolos se presentan a continuacin:
(3)

Los simbolos de la notaci6n

= = - sin interrupci6n
(al principio y al
final de la linea)
/
- correcci6n de una?
palabra
x:
- extensin

dramatica
~
- punto acentuado
XX - emitido en voz
ms alta
- el tono se eleva
(.)
- pausa breve
(0.2) - pausa de 0.2
segundos

En ambos sistemas de transcripci6n se registran solamente

los elementos verbales. La postura y los ademanes de los partieipantes de Ia conversaci6n no se incluyen, a pesar de que pueden influir sobre el curso de la interacei6n. Por este motivo,
tambien se utilizan registros en video. De ambos sistemas, 1a
notaci6n dramtica es el ms difundido.

10.2.EI modelo de asignaci6n de turnos

La interaccin verbal se realiza a traves de Ia asignaci6n
de turnos. Esta puede ser bastante variada. En las conversaeiones no existe un limite definido para la duracin de un turno. Un turno puede variar desde una sola palabra hasta una

141

historia completa. Tampoco hay reglas sobre la determinaci6n

del orden de los turnos entre los participantes de la conversaci6n, ni hay reglas acerca de la cantidad de turnos que puede
tomar un participante 0 del contenidoposible de cada turno.

A pesar de la enorme cantidad de variaciones posibles,es

raro que surjan silencios debidoa que los participantes no sepan de quien es el turno. Tambienes pocofrecuente que varias
personas intenten tomar un turno simultneamente. En las
conversacionesexiste una tendencia clara a hablar en turnos
ordenados, y a que s6lo un hablante sea el que converse en
cualquier momento dado. Esta tendencia se describe en el modelo de asignaci6n de turnos desarrollado por Harvey Sacks,
Emanuel Schegloffy Gail Jefferson (1974).EI modeloest formado por dos componentes:el de construcci6ndel turno y el de
toma del turno. En el primer componentese construye un turno compuesto de unidades sintcticas: oraciones, fragmentos
de oraciones, 0 palabras. EIprimer punto de inflexi6nen el que
se produce la asignaci6n del turno puede tener lugar al final
de la primera unidad. Este punto se denomina el "punto de
transici6n/relevancia", un lugar posible para la transferencia
del turno. En cuanto se llega a ese punto de inflexi6n,es decir
al final de cada unidad sintactica, puede entrar ajugar el componente de asignaci6n de turno. Este componente est integrado por cuatro reglas:
(4)

Reglas para la asignaci6nde turnos

(1) En cualquier turno, en el punto de transici6n/relevancia inicial de una unidad constructiva del turno:
Ca)Si el turno actual est construido de forma tal que
implique el uso de una tecnica en la que el actual hablante seleccionaal siguiente, la parte asi seleccionada
tiene el derechoy la obligaci6nde tomar el siguiente turno para hablar; ningn otro participante tiene tal derecho ni obligaci6n,y la transferencia se produce en ese
lugar.
(b)Si el turno actual est construidode forma tal que no
implique el uso de una tecnica en la que el actual hablante selecciona al pr6ximo, se puede (aunque no es
necesario)instituir la autoselecci6npara determinar el

142

pr6ximo hab1ante; e1 primero que empieza adquiere el

dereeho al turno, y la transfereneia se da en ese lugar.

(e) Si el turno aetua1 est eonstruido de forma tal que no

impliea el uso de una tecnica en la que el actua1 hab1ante seleeeiona al prximo, este puede (aunque no neeesita) eontinuar hab1ando, a menos que otro partieipante
se autose1eecione.
(2)Si en e1punto inieial de transiei6n1re1evanciade la primera unidad eonstruetiva del turno no ha operado la regla la ni la Ib y, siguiendo 10 previsto en lc, el hab1ante
aetual contimia en uso del turno, en el pr6ximo punto de
transici6nJrelevancia vuelven a aplicarse las normas (a)
a la Ce),y asf recurrentemente en eada punto de transicin/relevancia hasta que se produzea una transferencia.
EI siguiente ejemplo ilustra la forma en que operan estas
reglas:
(5)

1. A: [
B:

no, no me molest algo que

hubiera
no te sentiste mal alguna vez

C:
2. A: [ visto solamente si hubiera ido al excusado habia
sangre y la cantidad se
B:
C:

3. A: [ hacia ms grande (1.7) y (ejem)

(1.2) pens,
B:
parece bastante asqueroso

C:
4. A: [ quizs habia comido algo :rojo quizs ajies
remolachas

B:
C:
5. A: [ pero eso no dura una semana
B:
C:
aj
no

En e1 punto (5.1.) el hab1ante B elige a1 participante A

cornosiguiente de aeuerdo eon la regla la. A contina hasta

143

que, luego de un momentaneo sileneio, B toma el turno en (5.3.)

siguiendo la regla lb 0 la le. Tras el silencio que se produee
luego, se hace aplicable la regla lc.
Se han presentado una serie de objeciones a este modelo.
En primer lugar, en el analisis de conversaciones a menudo
resulta imposible decir que regla se aplica. T6mese e1 siguiente ejemplo:
(6)

A: Andres recien me devolvi6 mis cincuenta.

B: Estupendo. 6Quieren ir a comer una pizza, muchachos?
C: Eh, A. 6Me prestarfas diez dlares?

En esta fase de la conversaci6n, no resulta claro si C est

reaccionando a las palabras de A 0 si est ignorando a B y
simplemente tomando el turno. En otras palabras, no es posible determinar si C est tomando un turno de acuerdo con
la regla la (hablante actual selecciona al siguiente hablante)
o la regla lb (un participante de la conversaci6n toma un turno
euando no se elige el siguiente hablante). La determinaci6n de
cul de las reglas se aplica ha resultado mas diffcil de 10 que
sugiere el modelo.
En segundo lugar, en el modelo se presume que los partieipantes de la conversaci6n pueden reconocer una unidad de construeci6n. Esto puede ser eierto en el caso de preguntas y respuestas, pero en muehas emisiones habladas no resu1ta claro
d6nde estan ubicados los posibles puntos de inflexi6n para la
asignaci6n de turnos. Lo que es ms, para el hablante es posible neutralizar estos puntos si eomienza el turno con un comentario tal como: "Hay dos temas que quiero dejar en claro ... ".
Hablando formalmente, las reglas de asignaci6n de turnos comienzan a operar al final del primer "tema". EI contenido, sin
embargo, indica que este punto no marca el final del turno.
En tereer 1ugar, las conversaciones no eonsisten meramente
en turnos, sino que incluyen comentarios irrelevantes al flujo
de la eonversaci6n, tales como:"6Lesgustarfa algo para tomar?",
"6Me prestas tu pafiuelo?", etc. Lo que es ms, los participantes que no "tienen el turno" a menudo expresan su interes eon
emisiones tales como "aj", "6en serio?", "bueno, bueno", etc.
Este tipo de emisiones est clasifieada como "conducta orienta da al canal". EI modelo de asignaci6n de turnos no aclara

144

c6mo se efectua 1a distinci6n entre los turnos por un 1ado, y por

el otro los comentarios subordinados 0 las "conductas orienta-

das al canal" que no ponen en marcha las reglas de asignaci6n.

EI modelo de asignaci6n de turnos llama a 1areflexi6n sobre 1acuesti6n de que es exactamente un turno. La "conducta
orientada a1canal" -los "aj" de los hablantes 0 los "ejem"con
que los oyentes indican que desean hablar- i,constituye tarnbien un turno? Si es correcto hablar de un turno cuando un
participante "torna la palabra", esas reacciones minirnas no
califican cornoturnos. Al contrario, el turno de otro participante es respaldado por las reacciones de los oyentes tales como
"i,Que te parece?", "Eso es verdad" y expresiones parecidas.
Luego de esta reacci6n el hablante puede simplemente continu ar con su turno. Por otra parte, si la interjecci6n "aj" se
considera un turno completo, podemos decir que no siernpre se
aplican las reglas del modelo de asignaci6n de turnos. Resulta
interesante que un silencio tambien pueda considerarse corno
un turno. Los participantes pueden responder una pregunta 0
expresar acuerdo permaneciendo simplemente en silencio.
Es evidente que resulta demasiado simplista lirnitar el
concepto de turno a los momentos en que el participante se
vuelve el hablante principal, pero es igualmente incorrecto considerar cualquier emisi6n, sin importar cun minima sea, corno
un turno. Una soluci6n es considerar 1aconducta orientada al
canal cornoun "turno preparatorio", con el cual los participantes dejan en claro que desean tomar un turno. EI hecho de que
un silencio pueda aveces constituir un turno puede explicarse
asumiendo que las posiciones pueden ser completadas con una
reacci6n verbal, 0 una reacci6n verbal "cero".

10.3. Organizaci6n secuencial

Una secuencia conversacional es una sucesi6n sistematica de turnos. En el anlisis de las secuencias el enfasis esta
puesto principalmente en el "par adyacente". EI termino se refiere al fen6meno de que, en una conversaci6n, una emisi6n
habladajuega un papel en la determinaci6n de la subsiguiente
emisin 0, al menos, en las expectativas con respecto a su contenido. A continuaci6n aparece un ejemplo del par adyacente
"preguntaJrespuesta" :

145

(7)

A: l.Que te parece el colegio?

B:
(0.3) Bueno, lque puedo decir?

Schegloff(1977) sefiala que en un par adyacente la segunda emisin hablada es "condicionalrnente relevante". Esto significa que si existe un par adyacente conforrnado por dos partes, Ay B, y se ha ernitido la parte A, se espera la parte B. Y,
una vez ernitida, B es considerada por los participantes corno
relevante con respecto a A. B es por 10 tanto relevante con la
condicin de que se haya ernitido A. Si B no se produce, esto no
es aleatorio sino una ausencia significativa u "observable", y se
pueden sacar conclusiones a partir de esto. Ambas posibilidades pueden observarse en el siguiente ejemplo:
(8)

A: l.Tegustaria ir a ... eh ... tornar un cafe?

B: (2.0)
A: l.0 no tienes ganas?
B: (1.5) l.Que quieres decir?

La primera emisi6n hablada de A crea la expectativa de

una reacci6n. Las preguntas, despues de todo, son seguidas
de una respuesta. A esto se debe que el silencio de B no sea
percibido por A como casual. La segunda emisin hablada de A
es unareaccin a unarespuesta ausente observable. La segunda emisi6n de B es condicionalrnente relevante con respecto .a
esta reacci6n de A. La pregunta de B hace relevante su emisi6n, es decir, posibilita interpretarla corno una respuesta en la
forrna de una pregunta que solicita se precise Ia inforrnaci6n.
De hecho, la denominaci6n "par adyacente" no es totalmente correcta. Las partes de un par a rnenudo no se encuentran adyacentes. En el siguiente ejemplo, la pregunta de apertura y Ia respuesta a esta pregunta estn separadas por otro
par (pregunta y respuesta):
(9)

A: l.Me puede decir c6rno llegar al centro cornercial?

B: l.Veese gran anuncio luminoso?

A: Si.
B: Tiene que doblar a Ia izquierda cuando llegue a el.
EI par adyacente es un irnportante elemento bsico de la
conversacin, Adems del par adyacente, tambien encontra-

146

mos una secuencia tripartita, Este tipo de secuencia es tfpico

de la interacci6n entre estudiantes y docentes, de acuerdo con
un estudio realizado por Hugh Mehan (1979). Veanse los siguientes ejemplos:
(10)

(Extraido de una c1ase sobre las cafeterias donde se hab1aba de la mejor manera de resolver el problerna de los
platos sucios)
D: Ejem, ;,por que creen ustedes que seria rnejor que cada
nifio lleve los suyos?
J: Porque es, este ... , es un trabajo para e11os.
D: Si, seria un trabajo.

(11)

D:Ahora, ~quien sabe que dice aqui (levanta una nueva

tarjeta)? Es la palabra larga. ~Quien sabe que es 10
que dice?
A: Cafeteria.
D: Cafeteria, Adriana, muy bien.

(12) D: Bueno, ~puedes pasar y sefialar la ciudad de San Diego en el mapa?

P: (se acerca a la pizarra y seala)
D: Exactamente, muy bien.
Dentro de la interaccin en la clase, e1docente a menudo
hace preguntas y comentarios sobre la respuesta dada por el
estudiante. Mehan llama a esto la secuencia de iniciativa/reaccin/evaluacin. Esta secuencia tripartita se da no solarnente cuando los docentes tratan de inducir una respuesta, corno
en (10), sino tambien cuando hacen preguntas sobre conocimientos (1l) 0 dan instrucciones (12). Segn Mehan, esta secuencia consiste en dos pares adyacentes. EI primer par es "iniciativa/reaccin", Cuando este par est completo, sirve cornola
primera parte de un segundo par en el cual se evala la relacin entre las partes del primero.
La secuenciatripartita tambien se da eonfrecuencia en otras
formas de conversaci6n. La respuesta a una pregunta a menudo
es seguida de un comentario comoen el siguiente ejemplo:
(13) A: ~Mepuede deeir c6mollegar a1centro comercia1?
147

B: Doble a la derecha en el tercer semforo,

A: Excelente, rnuchas gracias.
Las prirneras investigaciones sobre la secuencia sistemtica de los turnos se concentraron en los principios y los finales
de las conversaciones. EI estudio de Schegloff y Sacks (1973)
constituye un ejemplo representativo, en donde se hace un inventario de las tecnicas utilizadas por los participantes para
llegar a un punto en el cual pueda cerrarse la conversaci6n. En
toda conversaci6n existe un punto en el cual el final de un turno ya no lleva al siguiente turno, y donde el silencio posterior
no puede interpretarse corno el silencio de uno de los participantes. Schegloff y Sacks analizaron una larga serie de conversaciones telefnicas y encontraron que rnuchas conversaciones terrninaban con el siguiente par de eierre:
(14)

A: l,Quedarnos asi?
B: Bueno.*

Si B no quisiera terminar la conversaci6n, tiene la posibilidad de continuar luego de la emisi6n hablada de A. Sin embargo, si B completa la segunda parte del par de cierre con una
afirmaci6n de la primera parte, la conversacin est esencialmente terminada (excepto quizas por los mutuos saludos). Lo
que resulta interesante es que un par corno el mencionado puede tambien producirse en el medio de la conversaci6n. A puede,
luego de la reacci6n de B, continuar con un nuevo tema. Aparentemente, las frases corno "Bueno" slo sirven corno cierre de
la conversaci6n si ya no queda nada ms de que hablar.
lC6mo saben los participantes de la conversaci6n que ya
no hay nada ms que decir? Cuando revisaban el material,
Schegloffy Sacks encontraron que los t6picos se concluian habitualmente con palabras corno "bien" 0 "bueno" pronunciadas
con una entonaci6n declinante, luego de la cual el hablante
cornenzaba un nuevo t6pico. Su anlisis demostr que estos
tipos de eierre de t6pico tambien se usan para sugerir el final
de la conversaci6n. A eontinuaci6n presentarnos un ejernplo

* En el original (en ingles) los terminos exactos son: "A: Okay? / B:

Alright". [T.]
148

extraido del material de Schegloffy Sacks en el cualla palabra

"bueno" aparece tres veces. EI primer "bueno" es el cierre de un
t6pico y por 10 tanto un posible anuncio del cierre de la conversaci6n. EI segundo "bueno" sirve corno un anuncio 0 declara-

ci6n de la intencin de dar por terrninada Ia conversaci6n. EI

tercer "bueno" constituye un signo de consentimiento.
(15)

A: '" y, eh, eh, varnos a ver si no podernos, eh, arreglar

nuestros planes un pocornejor.

B: Bueno/ / me parece bien
A: lQUEDAMOS ASI?
B: PERFECTO.
A: Bueno arnigo,
B: Bueno
A: Adi6s/ / adi6s
B: Buenas noches.
Evidenternente, en un solo "bueno" pueden cornbinarse
multiples funciones. En el siguiente extracto puede verse que
"bueno" sirve simultneamente cornocierre del t6pico y corno
una declaraci6n de la intencin de cerrar la conversaci6n.
(16)

(A llam6 para invitar a B, pero B le ha dicho que va a

salir a cenar).
A: Si. Bueno, vistete y vete a aprovechar esa cornidagratis y 10 harernos en otro rnornento, Julia.
B: Bueno, Jorge.
A: Hasta luego.
B: Hasta luego.

EI estudio de Schegloff y Sacks demuestra que el analisis

de una cantidad de turnos que contienen "bueno" no alcanza
para deterrninar por que un doble"bueno"puede estar seguido
por un cierre en la forrna de un saludo y la devoluci6ndeI saludo. Para analizar un turno 0 un par de turnos es necesario
tener en cuenta el contexto dentro deI cual tienen lugar.
Preguntas y ejercicios

1. Haga una grabaci6n de una conversaci6n cotidiana entre

tres personas, por ejernplo, una conversaci6n en la sala 0
149

una visita de amigos. Trate de transcribir dos minutos de

esta conversaci6n utilizando 1a notaci6n dramtica.
2. En este capitulo se mencionaron dos fen6menos que se ignoran en los sisternas de transcripci6n pero que son importantes para e1curso de una conversaci6n. Nombre otros dos
fen6menos.
3. Dernuestre que adems del modeio de asignaci6n de turnos
existe una regla independiente necesaria para cerrar una
conversaci6n.
4. Brinde un ejemplo de un extracto de conversaci6n en el cual
el silencio por parte de un participante deba interpretarse
corno un turno, teniendo en cuenta la quinta estrategia para
la ejecuci6n de AAl (vease el apartado 2.3.).
5. Indique por que la "conducta centrada en el canal" no puede
considerarse un turno preparatorio.
6. l,De que metfora del discurso se deriva ei termino "conducta centrada en el canal"?
7. De ejemplos de otros tipos de "pares adyacentes" adems de
"preguntaJrespuesta" .
8. Explique por que las conversaciones te1ef6nicas son frecuenternente el centro del anlisis de la interacci6n verbal.

Informaci6n btblfogrfica
10.1. Para mayor informaci6n sobre el sistema HIAT,veanse
Konrad Ehlich y Jochem Rehbein (1976) y Ehlich y Rehbein (1981),
donde se sugiere un sistema ms detallado denominadoHIAT11. En
Konrad Ehlich y Bernd Switalla (1976) se encontrar un panorama
de losdiversossistemas de transcripci6n. VeanseGailJefferson (1978)
y Hanneke Houtkoop-Steenstra (1987) para ver ejemplos de notaci6n dramtica.
10.2. EI modelo de asignaci6n de turnos apareci6 en un articulo
titu1ado"ASimplest Systematics for the Organization ofTurn-taking
for Conversation"; vease Harvey Sacks, Emanuel Schegloffy Gail

150

Jefferson (1974). Vease Margaret McLaughlin (1984) para eneontrar

una critica a este modeln; el ejemplo (6) se tom de esta publicacin.
EI ejemplo (5) fue extraido de Dick Springorum (1981). En lugar de
"turnos", a menudo se utiliza el termino "la palabra". Este es un termino que se usa en las reuniones 0 en el ambito parlamentario, como
en la frase: "Le cedo la palabra", Todavia no existe una definicin
clara. Vease, por ejemplo, la obra de Carole Edelsky (1981) donde el
termino "la palabra" se define como "eI 'que est pasando' reconocido
dentro de un tiempo y espacio psicolgicos". Acerca de la distincin
entre turno y posicin, vease Stephen Levinson (1983).
10.3. Para analizar la nocin de "par adyacente", vease Schegloff
(1972) y (1977). Para profundizar en el tema de secuencias tripartitas:
Hugh Mehan (1979), Willis Edmonson (1981) y Houtkoop-Steenstra
(1987). Los analisis de los extremos de las conversaciones telefnicas
se encuentran en "Opening up Closing" de Schegloffy Sacks (1973).
Vease Herbert Clark y John French (1981) para una investigaci6n
psicolingfstica sobre el intercambio de saludos al eierre de las conversaciones telefnicas.
EI Analisis Conversacional tiene raices muy especfficas en la
Etnometodologia. Puede encontrarse una buena introduccin a esta
escuela cientifica dentro del campo de la Sociologia en John Heritage
(1984). Otra til introduccin al Anlisis Conversacional es la obra
de Robert Nofsinger (1991).

151

11

Narraci6n
11.1.Desarrollo hist6rico
En 1928 apareci6 un anlisis sobre los cuentos maravillosos del estudioso ruso Vladimir Propp. Esta obra, que s610capt6 la atenci6n luego de aparecer su segunda traducci6n al ingles en 1968, se transforme en un importante punto de partida
para la investigaci6n de las estructuras narrativas. Propp demostr con su anlisis que a pesar de que los cuentos maravillosos tienen variados motivos y temas, existe una consistencia
de estructura que subyace en esta variedad. Los ejemplos de
Propp incluian los siguientes, extraidos de un grupo de cien
cuentos maravillosos que estudi6:
(1)

Variedad de temas
1. Un zar le da un aguila al herce.
2. Un hombre anciano le da un caballo a Suchenko.
3. Un hechicero le da un boteeito a Ivn,
4. Una princesa le da un anillo a Ivn.

A primera vista parecerfa haber una gran variaei6n, y sin

embargo todas las historias son sobre algo que se le da al heroe
o al protagonista de la historia. S610los nombres y los atributos
difieren. Propp estableci6 que hay siempre siete personajes que
pueden aparecer en 31 funeiones 0 dominios de actividad. Los
siete personajes son los siguientes:
(2)

152

Los personajes en los euentos maravillosos

1.Villano

2. Donante
3. Ayudante (agente mgico)
4. Princesa 0 persona a la que se busca

5. Destinador
6. Heroe
7. Falso heroe
Propp define una funci6n corno"un acto/hecho realizado
por el personaje, determinado desde el punto de vista del significado de ese acto para el desarrollo de los acontecimientos".
U na funci6n es en realidad el acto ms la ubicaci6n de ese acto
en el cuento maravilloso. Cuando, por ejemplo, Ivn se casa
con la hija deI zar al final del cuento, e1acto de "casamiento"es
igual al casamiento entre el padre de la princesa y una viuda
ubicado en la mitad de otro cuento. Estos dos actos, sin embargo, tienen significados distintos ya que estn situados en diferentes posiciones en el desarrollo de los acontecimientos. La
funci6n s610puede deterrninarse observando la ubicaci6n del
acto con relaci6n a la totalidad del cuento maravilloso.
No es necesario mencionar las 31 funciones en este punto.
En el siguiente panorama se ofrecen algunas las funciones relevantes:
(3)

Funciones dentro de los cuentos maravillosos, segn

Propp
1. Alejamiento. Uno de los miembros de una familia se ausenta del hogar.
2. Prohibici6n. Se impone una prohibicin al heroe.
3. Transgresi6n. Se viola la prohibicin.
4. Interrogatorio. EI villano hace un intento de reconocimiento.
5. Informacion. EI villano recibe informaci6n sobre su vfctima.
6. Engafio. EI villano intenta engafiar a su victima a fin de
apoderarse de esta 0 de sus pertenencias.
7. Complicidad. La vfctima sucumbe al engafio y asi ayuda
inadvertidamente
a su enemigo.
8. Feehorte. EI villano daria 0 lastima a un miembro de una
familia.
8a. Carencia. A un miembro de la familia le falta algo, 0 desea poseer algo.

153

9.

Mediacion, eLincidente conectivo. Se conoce la desgracia 0

carencia; el heroe se enfrenta con una solicitud 0 una orden; se 1e permite ir 0 se 10 despacha.
10. Principio de La acci6n contraria. EI buscador acuerda o
decide proceder a una neutralizaci6n.
11. Partida: EI heroe parte del ho gar.
12. Primera funciori del donante. EI heroe es examinado, interrogado, atacado, etc., 10 que 10prepara para quereciba
al agente mgico 0 a la ayuda.
13. Reacci6n deZheroe. EI heroe reacciona a las acciones deI
futuro donante.
14. Recepcion del objeto truigico. EI heroe adquiere el uso de
un agente mgico,
15. Desplazamiento. EI heroe es transferido, llevado 0 guiado
a las cercanias del objeto de su busqueda.

30. Castigo. EI villano es castigado.

31. Matrimonio. EI heroe se casa y asciende al trono.

Las funciones pueden agruparse de la siguiente manera.

En primer lugar estn las "preliminares" (1 a 7), despues de
las cuales aparece una "complejizaci6n" (8 a 11), luego un "desarrollo" (de 12 en adelante) en las que actan un donante y
una ayuda. Finalmente existe un "desenlace" que puede terminar en una boda.
EI anlisis de Propp es pasible de critica con respecto a
eiertos puntos. Muchos cuentos maravillosos no tienen una estructura que consista en 31 funciones en un orden fijo. Se ha
propuesto que en realidad Propp buscaba el modelo de un cuento
maravilloso. Este cuento maravilloso modele tiene por tema la
liberaci6n por parte de un heroe de una princesa que est cauti va de un drag6n. Debido a que en su analisis Propp trabajaba
con miras a este protocuento, debemos interpretar muchos fenmenos de manera poco habitual, 0 ignorarlos por completo.
A pesar de esta critica, la obra de Propp fue iniciadora de un
analisis ms formalizado del cuento, que tiene en cuenta las
estructuras que integran la base de la variedad de temas y
motivos.

154

11.2. EI enfoque sociolingistico

William Labov y Joshua Waletzky (1967) escogieron un
enfoque completamente diferente al preguntarse "lC6mo se
cuentan historias las personas unas a otras en la vida cotidiana?". EI prop6sito de esta investigaci6n consistia en descubrir
si existian correlaciones entre las caracteristicas
sociales de
los narradores y la estructura de sus historias. Con este propsito, Labov y Waletzky recogieron historias de personas que
pertenecian a clases sociales diferentes. EI tema de las diferencias estructurales no se resolvi6. La investigaci6n 10gr6, sin
embargo, reunir informacin sobre la estructura de las narraciones cotidianas.
Labov y Waletzky tomaron historias de 600 sujetos preguntndoles si alguna vez habian estado en peligro mortal. A
continuacin aparecen dos ejemplos tornados deI material que
reunieron:
(4)

A: ~Ha estado alguna vez en peligro de muerte?

B: 1. sf estaba en los Nifios Exploradores en esa epoca

2.
3.
4.
5.

y estbamos haciendo una carrera de velocidad

de 50 metros
pero estbamos en el muelle, sefializado
asi que estbamos haciendo la carrera de 50 metros.
6. eramos unos 8 0 9, sabe, bajando, volviendo
7. y, bajando por tercera vez, me acalambre
8. y empece a gritar: "[Auxilio!"
9. pero los muchachos no me creian, sabe,
10. pensaban que yo solamente estaba tratando de alcanzarlos, porque me estaba quedando rezagado
y me hundfa
11. asi que todos siguieron
12. y me dejaron
13. yentonces yo empece a irme para abajo
14. el coordinador estaba por ahi
15. me estaba mirando
16. pero tampoco me prest atenci6n
17. y sin ninguna raz6n en particular, habia otro muchacho, que acababa de llegar en ese mismo momento ...

155

18. directamente
19. y me agarr6.
(5)

salt

A: "Ha estado alguna vez en peligro de muerte?

B: Si
A: ;,Que sucedi6?
B: Preferiria no hablar sobre ello
A: "Podria contarme 10 ms que pueda?
B: 1. Bueno este hombre habia estado bebiendo demasiado
2. y me atac6
3. y mi amigo intervino
4. y le puso fin a la cuestin.

En el anlisis se hizo una distincin entre la historia, el

orden real de los sucesos, y el argumento, el orden de los sucesos tal corno se relatan en la historia. La segunda historia tarnbien podria contarse de la siguiente manera:
(5a)

3. Mi amigo vino
4. justo a tiempo para impedir que
1. un hombre que habia bebido demasiado
2. me atacara

Esta versin no es una historia sino un informe de los sucesos que tuvieron lugar en el orden real. Al comparar las diferencias entre el orden real y el narrativo, Labov y Waletzky
llegaron a una estructura general de la historia 0 cuento con
cinco componentes:
(6)

Estructura de la historia de Labov y Waletzky

a. Orientaci6n
b. Nudo 0 complejizacin
c. Evaluacin
d. Solucin
e. Coda

En la orientaci6n se da informaci6n sobre los personajes,

el lugar, el tiempo y la situacin. Vease el ejemplo (4), lfnea [IJ
a [7].Esta orientaci6n no es obligatoria corno puede verse en el
ejemplo (5). Labov y Waletzky sefialan que este componente a

156

menudo se elimina en las historias relatadas por nifios y adultos con competencias verbales limitadas.
EI nudo 0 complejizaciori es el componente principal de la
historia. En (4) 10 constituyen [7] a [13]. Este componente habitualmente termina con un resultado como [3] en (5); termina
con la acci6n del conflicto de [1,2] en este ejemplo. Labov y
Waletzky admiten que a menudo resulta dificil abstraer el resultado de una historia. Tambien es necesario observar el significado de las oraciones.
A fin de que una historia este comp1eta, debe contener una
eualuacion. La historia (4) no estaria completa si terminara en
[13]. Es en [14,15,16J que el narrador aclara cul es e1 significado de la historia. Tarnbien en este punto puede brindar una
soluci6n a la tensi6n que se cre6 en el componente de conflicto.
La evaluaci6n puede coincidir con la soluei6n al eonflicto. Si un
narrador resuelve el eomponente de eonflieto con una oraci6n
del tipo de "Bueno, casi me matan", esto puede considerarse
como una evaluaci6n.
La iinica eosa que puede decirse sobre la solucioti es que
puede seguir a la evaluaci6n, eomo en el caso de [17,18,19] en
(4), 0 coincidir con esta. Si una historia termina eon "Casi me
matan", tambien se est dando la "solucin", es decir, que e1
narrador en primera persona no est muerto. En algunas de
las historias que reunieron Labov y Wa1etzky eneontraron tambien una eantidad de oraciones de eierre, la coda, eon las cuales e1 narrador parecia volver al momento en que eomenz6 la
historia; por ejemplo: "Bueno, asi es corno sucedi6".
Utilizando este modelo analitico, Labov y Waletzky trataban de deseubrir si existia una correlacin entre las caracterfsticas sociales del narrador y la estruetura de sus historias,
pero no pudieron eneontrar ninguna. Por 10 dems, la estructura de la historia determinada par Labov y Waletzky brinda
un buen mareo general para e1 anlisis de euentos, pero para
un anlisis ms detallado son neeesarias distinciones ms precisas. Desde la perspectiva psicolingistica se ha realizado un
intento de llegar a esas distinciones.

11.3. EI enfoque psicolingistico

En el enfoque psicolingistieo se han sugerido, para describir la estructura de un cuento, reglas de tipo similar a las
157

normas de la estruetura de Ia frase que se utilizan en la Gramatiea Generativa. La estructura que forma la base de una historia 0 cuento puede describirse en una gramtica de la historia.
(7)

Reglas gramatieales del euento

cuento --7 situaei6n, episodio
episodio --7 introdueci6n, desarrollo, desenlace
desarrollo --7 reaeei6n compleja, pista hacia el objetivo

Un euento eonsiste en una "situaci6n" ms un "episodio",

La "situaei6n" y el "episodio" son en algunos aspeetos similares a la "orientacin" y la "eomplejizaei6n" del analisis de Labov
y Waletzky. EI "episodio" se divide en la "introduccin", el "desarrollo" y e1 "desen1aee". EI "desarrollo" est eompuesto de
una "reaeei6n eompleja" y la "pista hacia los objetivos". Un buen
ejemplo de la gramtica del euento apareee en un estudio de
John Mandler y Naney Johnson (1977) en el eu al analizaron
la siguiente historia:
(8)

158

Historia de un Perro
1. Sueedi6 que un perro habia conseguido un trozo de
carne
2. y 10 estaba llevando en la boea hacia su easa.
3. En el eamino hacia su casa tenia que eruzar una planehada que unia las orillas de un arroyo.
4. Cuando estaba eruzando mir6 hacia abajo
5. y via su propio reflejo en el agua.
6. Pensando que era otro perro eon otro trozo de earne,
7. decidi que queria eonseguirlo tambien.
8. Asi que dio un salto hacia la sombra, atacndola,
9. pero, euando abri su hoeico, solt6 el trozo de carne,
10. que eay6 al agua,
11. y nunea ms 10 volvi6 a ver.

(9)

Estructura de la Historia de un Perro (8)

I

situaci6n

suceso

0.' Ge'

I ~
uceso
123

ueeso

stado

introduccin

sueeso

suce~uceso
4

o ,.----+----.,es
deSa~eroJJo

reaccin
compleja

reacetont
simp\e

a,
,

sueeso
interno

estado
interno

desenlace

pista hacia
el objetivo

int~~lt:s;:~~
sueeso

enfasis

I
sueeso

suceso suceso

La "reacci6n compleja" puede dividirse en una "reaccin

simple" y un "objetivo". La "pista hacia el objetivo"est compuesta por un "intento" y un "resultado". Las "y","c" y "a" se
refieren al tipo de relaci6n que se establece entre los sucesos:
temporal si los sucesos son secuenciales -la relacin "s" (y)y
"entonces" (e)- y causal si existe una conexin causal entre
los sucesos; la relacin de causa (c). Los terminos finales son
siempre un "estado" 0 un "suceso". Los mimeros se re fieren a
los elementos de la historia misma.
Mandler y Johnson aportan argumentos para explicar por
que algunas partes de una historia se retienen en la memoria
mejor que otras. Hicieron que los sujetos resefiaran la historia
del perro. Este demostr que la situaci6n y el resultado, los
elementos [1, 2, 3, y 9, 10] deI ejemplo (8) eran fciles de retener. Con otras historias, qued6 claro que los mejores resultados de memoria se lograban cuando se destacaban los siguientes seis componentes: situacin, introducci6n, reacci6n,
intento, resultado y desenlace. Mandler y Johnson llegaron a
la conclusin, basndose en estos resultados, de que los lectores dan por sentada la existencia de una estructura compuesta por esos seis elementos.
A partir del enfoque psicolingistico de la narrativa, se ha
trabajado tambien sobre la cuesti6n de que constituye una his159

Para algunos investigadores, por ejemplo Robert

Wilensky (1983), reside en la existencia de uno 0 ms "meollos
de la narracin". Estos son los aspectos de una historia que
atraen el interes del lector. Wilensky propone los siguientes
toria

0 cuento.

ejemplos:

(10) Juan tenia hambre. Fue a un restaurante y pidiuna hamburguesa. Cuando le trajeron la cuenta, pag y se fue.
(11) Juan amaba a Maria y le pidi que se casara con el. Ella
acept y se casaron. Un dia, Juan conocia otra mujer y
se enamor de ella. Juan no queria herir los sentimientos de Maria porque todavia 1aquerfa mucho y se llevaban muy bien. Pero al dia siguiente no podia pensar en
nada ms que en su nuevo amor.
EI texto (10) no es una historia porque carece de un "me0110", de algn elemento que atraiga interes, EI texto (11),por
otro lado, contiene tal elemento, y es por esta razn que puede
Ilamrselo una historia. (10) podria, por supuesto, convertirse
en una historia agregndole un "meollo".Mandler y J ohnson
presumieron que el elemento "objetivo"era una parte esencial
de un cuento. En la historia (8) e1elemento "objetivo"es "decidi que queria conseguirlo tambien", EI criterio del objetivo,
sin embargo, puede presentar ciertas dificultades. Las dos historias sobre el hombre en el autobs que se vieron en el apartado 9.1. no calificarfan comohistorias; no tienen un objetivo.
En la bibliografia sobre 1a narrativa, e1cuento se define
de muchas maneras distintas. Uno de los criterios ms importantes indica que un cuento debe tener personajes 0 al menos
un personaje principa10 protagonista. Esto significarfa, sin embargo, que el texto siguiente no calificaria corno un cuento 0
historia.
(12)

Habia oscuridad y habia silencio. Luego, un dfa, el sol se

elev y los pajaros comenzaron a cantar y la oscuridad y
el silencio desaparecieron.

La investigaci6n llevada adelante por Nancy Stein y Margaret Policastro (1984)demostr que es imposible confeccionar
160

un listado de caracteristicas constantes de una narracin. Ha

quedado claro, sin embargo, que los sujetos tienden a considerar un discurso como un cuento si contiene un protagonista 0

cuando los sucesos se presentan en una relacin causal. EI ejemplo (12) calificarfa como historia ya que cumple con el segundo
criterio: la salida del sol hace que la oscuridad desaparezca y el
canto de los pjaros termina con e1silencio.
Preguntas y ejercicios
1.

Sefiale las primeras siete funciones de Propp en el cuento

maravilloso Caperucita Roja. "Que nos indica acerca del modelo de Propp e1heeho de que las funciones enumeradas en
(3) no aparezcan en el orden "correcto" en este cuento maravilloso en particular?

2. A continuacin aparece un extracto de un cuento maravi11osoruso, seguido por un anlisis "proppiano" en forma simplificada:
Tres hermanos salen a caminar por losjardines y encuentran una enorme piedra. EI ms fuerte, Ivn Ia Vaca, consigue levantar Ia piedra. Descubren un stano donde hay
caballos y armaduras. Los hermanos van a buscar a su
padre y le cuentan que van ahacer un viaje conlos caballos, Se encuentran con Baba Yaga y le dicen que se han
enterado de que un dragn que ha estado asolando esas
tierras.
Anlisis
11 Partida: los tres hermanos caminan por losjardines
12 La primera funcin del donante: el heroe es puesto a
prueba: los hermanos encuentran una piedra y uno
de e110strata de levantarla.
13 La reaccin del heroe: Ivn logra levantar la piedra.
14 Provision 0 recepci6n de un agente magico: Ivn encuentra los caballos y las armaduras.
8 Villania: el drag6n asola esas tierras.
lEsta usted de acuerdo con este anlisis? De no ser asf, lque
cambiaria?
161

3. l,EI modelo de anlisis desarrollado por Propp se refiere a

la macroestructura 0 a la superestructura (6.2.)?

4. Aplique la estructura del cuento de Labov y Waletzky a

Caperucita Raja e indique que partes resultan problemticas.
5. l,D6ndese ubican la evaluaci6ny la soluci6n en el ejemplo
de historia que aparece en (5)?
6. Analice la Historia de un Perro en el apartado 11.3.utilizando los componentes de la historia de Labovy Waletzky.
7. Realice una critica del termino "gramtica del cuento" con
referencia a los comentarios que aparecen en el apartado
9.3.

8. Intente escribir una historia que no incluya un protagonista ni relaciones causales.

Informaci6n bibltogrfica
11.1. La obra de Vladimir Propp ha sido traducida al ingles eon
el titulo Morphology ofthe Folktale (1968). Este titulo es demasiado
amplio. Propp analiz los cuentos maravillosos rusos, no los euentos
populares en general. En la tradueei6n, la palabra rusa para "adversario" se tradujo como "villano", pero a la luz de los ejemplos que
brinda Propp, deberia utilizarse un termino ms general.
Puede eneontrarse una eritiea de Propp, entre otros, en Claude
Bremond y Jean Verrier (1984). Propp eseribi6 aeerea del protoeuento
maravilloso en The Historie Roots of the Magieal Fairy Tale (1946).
Una parte de esta monografia se tradujo al ingles (Propp, 1984). En
estas ltimas publieaeiones, ya no se meneionan las tan eritieadas
"31 funeiones estableeidas".
Propp influy6 sobre muehos investigadores de la narratologia.
Vease, por ejemplo, aAlan Dundes (1975) -quien escribi la introdueei6n a Propp (1984)- donde se investiga la estruetura de los cuentos de la India. Vease tambien Umberto Eeo (1966), quien analiz61as
historias de J ames Bond y lleg6 a una eantidad de earaeteristieas
bsicas y a un cuento estndar que eonsiste en nueve pasos. Los tericos de la literatura francesa Algirdas Greimas, Claude Bremond y

162

Tzvetan Todorov tambien se inspiraron en los metodos de Propp. Para

profundizar el estudio, veanse Terence Hawkes (1977), donde se describe la manera corno Greimas redujo las 31 funciones de Propp a
cuatro funciones elementales, y E1isabeth Glich y Wolfgang Raible
(1977), donde se aplican los metedes de Bremond y Todorov a un cuento
corto.
11.2. La investigaci6n realizada por William Labov y Joshua
Waletzky apareci6 en 1967. Para profundizar el estudio desde e1punto de vista socio16gico veanse Uta Quasthoff (1980) y la antologia de
Konrad Ehlich (1980).
11.3. EI articulo de John Mandler y Nancy Johnson apareci6 en
1977. La teoria de Robert Wilensky apareci6 en un debate crttico sobre la gramtica del cuento. Se incluyeron diecisiete comentarios en
la edici6n donde apareci6 e1 articulo (1983). La critica alegaba que la
noci6n de "meollo" era demasiado vaga. EI ultimo ejemplo de este
apartado surge de Ellen Prince (1981). Vease tambien Nancy Stein y
Margaret Policastro (1984).

163

12

Argumentaci6n
12.1.EI marco sociopsicoI6gico
En el discurso narrativo, tema del capitulo anterior, la funci6n expresiva es de importancia fundamental. Los hablantes
o autores desean expresar 10 que est sucediendo en su mente.
Utilizando la terminologia del modelo de '6rganon' (vease el
apartado 2.1.), este es el aspecto de "sintoma" dellenguaje. En
este capitulo sobre el discurso argumentativo, la funci6n
"apelativa" dellenguaje es central. Los oyentes 0 lectores deben ser convencidos de algo. En el modelo de '6rganon' esto
constituye el aspecto de "sefial".
Los ejemplos ms claros del discurso argumentativo son
el debate, la publicidad y el panfleto informativo. EI prop6sito
de este discurso es cambiar las actitudes. Una definici6n popular describe la "actitud" como las evaluaciones generales que
hace la gente con respecto a si misma, a otra gente, a objetos y
temas. Estas evaluaciones generales se consideran un determinante clave de la conducta. Al cambiar las actitudes, los
comunicadores esperan cambiar la conducta de los receptores.
En la publicidad, por ejemplo, el objetivo es crear una evaluaci6n ms positiva del producto. Este cambio de evaluaci6n deberia tener comoresultado un cambio en la conducta: la compra del producto.
Los estudios sobre las actitudes y los cambios de actitud
forman parte de un cuerpo de investigaci6n que se realiza en el
campode la PsicologiaSocial. EI siguiente ejemplo puede aclarar que factores son importantes en esta rea de investigaci6n,
164

y cul es la posici6n de los Estudios deI Diseurso dentro de ella.

Supongamos 10 siguiente: los opositores al aborto deben ser
convencidos de que hay que legalizar el aborto para eiertos casos. En este caso, como en cualquier otro proeeso de persuasi6n, hay cuatro factores principales que re sultan crueiales.
EI primero es la fuente. Las demandas hechas a la fuente

tienen que ver eon Ia eredibilidad y los sentimientos que evoca

(simpatia/antipatia, amor/odio). Un capellan de hospital que
goce de buena reputaci6n convencer ms efieazmente a la
gente que una joven mujer que aeaba de salir de una clinica de
abortos (eredibilidad). Sin embargo, si el capelln no est bien
posicionado en la escala de amor/odio, esto tendr un efecto
negativa en sus habilidades de persuasi6n. La actitud deI oyente
con respecto a la fuente de la comunicaci6n tiene una influencia eierta sobre la probabilidad de un cambio en Ia actitud con
respeeto a un tema especffico. La actitud hacia la fuente se
denomina "etos" (genio).
. EI segundo factor crucial es el mensa je. ~Que argumentos
deberemos elegir? ~Hay que refutar los argumentos en contrario 0 ignorarlos? lEn que orden debemos presentar los argumentos? "Los ms fuertes al principio, 0 en la mitad, 0 al final?
lQue estilo resultar ms eficaz?
EI tercer faetor es el canal. ~Los opositores a1 aborto podran ser eonvencidos ms fcilmente si leen el mensaje persuasivo a su propio ritmo, 0 si ven un mensaje televisivo con
ms indicios no verbales?
EI cuarto factor es el receptor. ;,Que bagaje de conocimientos tiene el receptor, y cul es su actitud inicial? lQue tan
involucrado esta ellector u oyente con el tema? lEI receptor es
masculino 0 femenino, joven 0 viejo, eon 0 sin educaci6n? EI
mismo mensaje puede tener un efecto completamente diferente sobre una joven mujer instruida y sobre un hombre mayor
con menos educaci6n.
En el rea de los Estudios deI Discurso, el centro de la
atencin 10 eonstituye el segundo factor prineipal, el mensaje,
oms exactamente, Ia funci6n persuasiva de la forma del mensaje. EI modelo de investigaci6n ms ampliamente utilizado
para la persuasi6n comunicativa es el Modelo de Probabilidad
deElaboraei6n desarrollado por Richard Petty y John Cacioppo
(1986). Este modelo aporta una teoria general sobre el cambio
165

de actitud que contiene la siguiente idea bsica: la variacin

en el poder de persuasi6n est influida por la probabilidad de
que los receptores se involucren en la elaboracin de la informaci6n presentada. "Elaboraci6n" en este caso significa la reflexin dedicada a un tema.
EI punto de partida deI modelo es la idea de que la gente
esta motivada a tener las actitudes correctas. Sin embargo, la
cantidad de esfuerzo que esta dispuesta a insumir en la evaluaci6n de los argumentos del mensaje varia debido a factores
del individuo y de la situaci6n, en particular la motivacin y la
habilidad. Si la motivaci6n y la habilidad son altas, la gente
dedicar una buena parte de su tiempo y energia a escudrifiar
los argumentos. En esta situaci6n, s610 pueden ser persuadidos por la fuerza y la calidad de estos argumentos. Si se da un
cambio de actitud, se dice que se ha logrado a traves de la "ruta
central".
Cuando la motivaci6n 0 la habilidad son bajas, las personas no dedicarn mucha energia a examinar los argumentos.
Pueden de todos modos ser persuadidas. Los estimulos en el
contexto persuasivo pu eden afectar las actitudes sin necesitar
e1 procesamiento de los argumentos del mensaje. Lo logran al
desatar estados afectivos relativamente primitives que comienzan a asociarse con el objeto de la actitud. Estos estimulos, por
ejemplo un estilo agradable, se denominan indicios perifericos,
Si se produce el cambio de actitud, se dice que se ha logrado por
la "ruta periferica". Cuando la motivaci6n 0 la habilidad de analizar los argumentos disminuye, aumentan las posibilidades de
que los "indicios perifericos" influyan sobre la actitud.
Las rutas que se describen son prototipicas. En realidad,
no se dan en su forma ms pura. Los elementos perifericos
desempefian un papel en la ruta central, yen la ruta periferica
tambien hay una cierta medida de elaboraci6n. Las rutas son,
sin embargo, complementarias. Amedida que disminuye la probahilidad de elaboraci6n, los elementos perifericos tendrn una
influencia ms profunda sobre el cambio de actitud. Ademas,
el mismo mensaje persuasivo puede tener efectos diferentes
sobre gente diferente. Pensemos por ejemplo en un mensaje
persuasivo que urge a las personas a usar e1transporte pblico, con un mensaje que contiene argumentos s6lidos, pero est
mal escrito. La gente que no est motivada 0 no es capaz de

166

examinar los argurnentos ser influida negativamente por la

torpeza de la presentaci6n, mientras que aquellos que estan
motivados y tienen la habilidad de analizar los argumentos
sern influidos positivamente por su fuerza.
Los cambios deactitud que se logran a traves de Ia ruta
central son ms profundes que los que se logran por la ruta periferica. Tarnbien son ms resistentes a nu evas influencias. EI nivel de elaboraci6n depende de la "habilidad" y de 1a
"motivaci6n" del receptor. Si los receptores no comprenden el
mensaje (habilidad).o no estn interesados en el tema (motivaci6n), la probabilidad de que se produzca su elaboraci6n es bastante baja. En lugar de pensar en el contenido del mensaje(la
ruta central), es ms probable que los receptores se vean influidos por elementos de 1a ruta periferica, por ejemplo, la autoridad deI autor 0 el canal.
Tanto la ruta central corno la periferica son analizadas por
los Estudios del Discurso. EI enfasis de los estudios sobre la ruta
central (vease el apartado 12.2.) est puesto en el anlisis de los
argumentos. En los estudios sobre la ruta periferica (vease el
apartado 12.3.), el enfasis se concentra en el estilo deI mensaje.

12.2. Anlisis de la argumentacin

Un estimulo significativo para la investigaci6n contempornea sobre la argumentacin fue la publicaci6n del fil6sofo ingles Stephen Toulmin (1958) de un modelo que podia utilizarse
para el analisis dela argumentaci6n en Ia lengua cotidiana. En
el enfoque de Toulmin, el tema principal no es la forrna 16gica
de un argumento sino la cuesti6n de c6rno est estructurado. A
continuaci6n aparece la representaci6n del modelo.
(1)

EI modelo de Toulmin
Idats I entnces
debidoa

> Icalificativ -7 Ipretensi6nl

ja menosque
Irefutaci6n

167

En este modelo, los argumentos se consideran la motivacin de una aserci6n (la pretensi6n) a traves de otra .asercin
(los datos), La relaci6n argumentativa entre estas dos afirmaciones se denomina lajustificaci6n. Vease e1siguiente ejemplo:
(2)

Elletrero en la puerta de Pedro dice "presente". Eso significa que esta en la universidad.

La pretensi6n de que Pedro est en 1a universidad est

motivada por el hecho de que su letrero est en la posici6n
"presente". En la argumentaci6n explicita, deben manifestarse los datos y la pretensi6n. Lajustificaci6n y el respaldo posible pueden permanecer implicitos. En el ejemplo anterior, pueden formu1arse de la siguiente manera:
(3)

En general, cualquiera que este presente se asegura de

que su letrero este en la posici6n de "presente" (justificaci6n).

(4)

Pedro me dijo que eso es siempre 10 primero que hace

cuando llega (respaldo).

Si la justificaci6n no aporta un vfnculo claro y definido

entre los datos y la pretensi6n, puede hacerse entonces una
refutaci6n. ASi, una refutaci6n puede expresarse corno un calificativo que aporta una medida de la certeza:
(5)

Pedro est presente, a menos que haya olvidado cambiar

su letrero a "aus ente" anoche (refutaci6n).

(6)

Entonces, probablernente Pedro este aqui (calificativo).

Toulmin no pretendia que su modelo funcionara como un

modelo argumentativo general. Sin embargo, est incluido en
muchos textos sobre argumentaci6n porque es un buen punto
de partida para el anlisis del discurso argumentativo.
EI modelo de Toulmin ha sido criticado desde varias perspectivas. Una importante objeci6n apuntaba a 10 artificial de
las distinciones entre algunos elementos del modelo, por ejemplo, entre los datos y la justificaci6n. Un ataque a la justificaci6n puede llevar a nueva informaci6n y a una nueva justificaci6n en lugar de la anterior, que funciona entonces corno

168

una nueva pretensi6n. Adems, el modelo no distingue entre

los diferentes tipos de informaci6n ni de justificaciones.
En el anlisis argumentativo, a menudo se establece una
distincin entre tres tipo de informaci6n: informaci6n de primer, segundo y tercer orden. Los datos de primer orden son
las convicciones del receptor; los datos de segundo orden
son las pretensiones de la fuente, y los de tercer orden son las
opiniones de otros que cita la fuente. Los datos de prim er orden ofrecen las mejores posibilidades para una argumentaci6n convincente; despues de todo el receptor est convencido
de eso. Los datos de segundo orden son peligrosos cuando el

"etos" de la fuente es bajo; en ese caso se debe recurrir a los de

tercer orden.
EI modelo de Toulmin puede ajustarse estableciendo una
distinci6n entre los siguientes tipos dejustificaciones: a.lajustificaci6n de motivaci6n; b, la justificaci6n de autoridad; c. la
justificaci6n sustantiva. Para comprender estos tipos diferentes de justificaciones, comparemos las afirmaciones luego de
"ya que" en los siguientes ejemplos:
(7)

Toda mujer deberia tener el derecho de decidir por sf

misma si quiere un aborto. Por 10 tanto esta ley de aberto, que est en conflicto con este derecho, no puede ser
ratificada, ya que ninguna ley debe infringir los derechos del individuo.

(8)

EI Departamento de Defensa anunci6 que las hostilidades cesarn pronto. La paz est cerca. Podemos sacar
esta conclusi6n con confianza, ya que el Departamento
de Defensa es una fuente confiable.

Las justificaciones de motivaci6n tales comola deI ejemplo (7)vinculan la pretensi6n con los datos expresando el beneficio de la pretensi6n para el receptor. Las justificaciones de autoridad tales comoel ejemplo (8)utilizan la credibilidad de una
autoridad para aportar consistencia a la pretensi6n. Existen
varias subclases de justificaciones sustantivas, todas basadas
en relaciones sistemticas entre conceptos del mundo externo,
por ejemplo: "Est permitido fumar aqui, porque hay un cenicera en la mesa." Un buen ejemplo de una justificaci6n
sustantiva es una generalizaci6n del tipo de (9):
169

(9)

La politica de E.U.A. sobre Vietnam no ha contribuido a

la paz mundial. Por eso es que E.U.A. debe permanecer
neutral con respecto a conflictos internos de otros paf-

ses. Lo que se demostr6 en el Sudeste asitico es aplicable a futuros conflictos.

Es probable que el tipo dejustificaci6n influya sobre la aceptabilidad del efecto de un argumento. Si por ejemplo un individuo opina que est bien tener leyes que infrinjan las libertades
individuales, la argumentaci6n del ejemplo (7) no ser eficaz.
Utilizando la versi6n ajustada del modelo de Toulmin, es
posible determinar si la argumentaci6n es conceptualmente
s6lida. Una de las caracteristicas de este tipo de argumentaci6n es que los datos y la pretensi6n estn vinculados por una
justificacin 0 posiblemente por un respaldo. La argumentaci6n conceptualmente slida hace ms probable que los lectores u oyentes reflexionen sobre el t6pico en cuesti6n. La probabilidad de elaboracin, por 10 tanto, ser mayor,
Esto no significa que nicamente los argumentos que satisfacen el modelo de Toulmin sean convincentes. En la lenguaja cotidiana tambien pueden aplicarse otras reglas. Esto
ha sido demostrado en el enfoque "pragmadialectico" de Frans
van Eemeren y Rob Grootendorst sobre la teoria de la argumentaci6n (1984), en el cual el acento esta puesto sobre las
reglas que deben seguirse en las polemicas razonables. Van
Eemeren y Grootendorst basaron su trabajo en nociones tomadas de los campos de la Pragmatica y de la Teoria de los Actos
de Habla (vease el apartado 3.1.), y concebia a la argumentaci6n cornoparte de una conversaci6n cuyo objetivo consiste en
eliminar una diferencia de opini6n (este es elmotivo del agregado de la palabra "dialectico").Definieron la argumentaci6n
de la siguiente manera: "La argumentaci6n es un acto de habla
formado par una constelacin de afirmaciones diseriadas para
justificar 0 refutar una opini6n expresada y calculadas en una
conversaci6n sujeta areglas para convencer a unjuez racional
de un punto de vista especificocon respecto a la aceptabilidad
o inaceptabilidad de la opinin expresada". Acontinuaci6n aparecen dos ejemplos del anlisis "pragmadialectico" de la argumentaci6n en lengua cotidiana:
(10) No, Juan no puede lavar los platos porque tiene que pasar la aspiradora.
170

Este argumento est incompleto. Si alguien fuera a responder con el argumento de que Juan puede primero lavar los
platos y luego pasar la aspiradora, el hablante deberia dar otro
argumento a fin de respaldar su asercin original, declarando
por ejemplo que 10 nico que tiene que hacer Juan es una tarea

domestica, Un oyente podria, sin embargo, deducir este argumento no declarado a partir de (10). Esto nos deja los siguientes interrogantes: a. l.C6mo sabe un oyente que se ha dejado
fuera un argumento? b. l,C6mopuede saber un oyente cul es
este argumento?
Estas cuestiones pueden responderse asumiendo que e1
hablante esta actuando de acuerdo con e1principio de cooperaci6n y las maximas re1acionadas (vease el apartado 2.2.). Una
aserci6n corno el ejemplo (10) pareceria estar en conflicto con
el principio de cooperaci6n. Despues de todo, debido a que es
incompleta, (10) no es vlida corno argumento, Utilizando el
principio de cooperaci6n, el oyente puede deducir que el hablante quiso hacer una afirmaci6n vlida. En opinin de van
Eemeren y Grootendorst, esto es una implicatura conversacional (vease el apartado 2.2.). EI oyente puede saber que se ha
dejado fuera un argumente sobre la base del principio de cooperaci6n. Utilizando las mximas reiacionadas, puede buscarse el argurnento faltante. Este argumento debe ser no s610
10suficienternente inforrnativo (mxima de cantidad), sino tarnbien ser una aserci6n que, teniendo en mente la afirrnaci6n
original, resulte defendible (mxima de calidad). Obviamente,
el argumento adicional debe otorgar validez al argumento original; de otra rnanera el argumento original no seria una contribuci6n relevante a la conversaci6n (mxima de relevancia).
A partir de estas maximas, los oyentes pueden ahora completar un argumento no expresado, corno:"y s610tiene que hacer
una tarea domestica" .
EI siguiente ejemplo es una falacia, desde Ia perspectiva
del analisis lgico, al menos cuando se 10utiliza cornoun "argumento ad verecundiam" 0 falacia de autoridad.
(11) A la 1arga no habr suficiente comida para los pinginos
del Polo Sur, de acuerdo con un estudio realizado por
Greenpeace.
En el enfoque clsico esto se considera una falacia. En
definitiva, la verdad de esta afirmaci6n no esta vinculada con

171

el hecho de que su fuente sea una autoridad. Sin embargo, es

una falacia que a menudo se acepta en la lengua cotidiana. En
la visi6n "pragmadialectica" de Van Eemeren y Grootendorst
se fundamentan las condiciones bajo las cuales un argumente
de autoridad es aceptable. Desde su enfoque, el argumente de
autoridad puede utilizarse si ambos participantes de la conversaci6n 10 aceptan corno un argumente pertinente. Si el destinatario rechaza este tipo de argumento, entonces se viola una
de las diez reglas del debate formuladas por Van Eemeren y
Grootendorst, es decir:
(12) Debe considerarse que un punto de vista est defendido
de manera concluyente si se emplean argumentos en los
cuales se aplique correctamente un esquema de argumentaci6n comn aceptado.
Un ejemplo de este tipo de esquema de argumentaci6n es
el "argumento ad verecundiam". Puede darse que un argumento
de autoridad sea aceptado pero que el destinatario opine que
la autoridad dada no esta 10 suficientemente calificada, En esta
situaci6n, se ha transgredido la regla de debate del punto (12):
el esquema de argumentaci6n no se ha aplicado "correctamente". La apelaci6n falaz a la autoridad es por 10 tanto aceptable,
y por 10 tanto

tambien convincente, cuando se cita a la autoridad correcta y ambosparticipantes de la conversaci6n aceptan

el argumente de autoridad. Sin embargo, si uno de los participantes declara, por ejemplo,que Greenpeace no es una autoridad conrespecto al Polo Sur, entonces el defensor del punto de
vista dado estar obligado a citar una autoridad diferente y
ms adecuada 0 a utilizar otro esquema de argumentaci6n.
12.3. Estilo y persuasi6n
En el Modelode Probabilidad de Elaboraci6n la ruta central tiene que ver conla calidad de los argumentos. En la ruta
periferica, los receptores son persuadidos por otros aspectos,
por ejemplo,el estilo del mensaje.
l,Existeun estilo especificopara aquel discurso cuyo objeto es la persuasi6n? Uno de los primeros investigadores que
intentaron responder a esta cuestin fue Rolf Sandell (1977).
Sandell investig6 diferentes tipos de textos: un tipo de texto
172

que es definitivamente persuasivo, la publicidad; y un texto que carece completamente de elementos persuasivos, las noticias breves internacionales. Se seleccionaron pasajes de los
peri6dicos y se analizaron prestando especial atenci6n, entre
otras cosas, a la longitud de las palabras, la elipsis y la aliteraci6n. Los anuncios conteman cantidades significativamente ms
altas de adjetivos y adverbios de intensidad (por ejemplo, construcciones superlativas 0 palabras como "jams" y "siempre").
La longitud promedio de las palabras era tambien menor, y era
ms frecuente la elipsis. La conclusi6n a la que se lleg6 sobre
la base de un anlisis estadistico fue que la caracterfstica primordial de la publicidad es que contiene una gran cantidad de
adjetivos, Sandelllo explicaba sefialando que para la descripcin de un producto son estos adjetivos los que tienen un valor
de evaluaci6n, y por 10 tanto ejercen influencia sobre la actitud de
los consumidores.
Sandell destaca que su investigaci6n se bas en una pequefia selecci6n al azar de anuncios publicitarios y noticias
breves, y que no puede ignorarse el efecto persuasive de otros
factores. Entre otras cosas, menciona el factor "dominio". La
publicidad puede tratar tpicos completamente diferentes que
los de los artleulos periodisticos, y por 10 tanto puede lograr ser
persuasiva por esa nica razn,
En la investigaci6n deI estilo persuasive se han estudiado
muchos elementos estilisticos diferentes. He aquf dos ejemplos
representativos. Aveces una pretensi6n resulta ms convincente cuando se formula como una pregunta ret6rica. Si un
abogado quiere que su cliente sea exonerado, resulta ms probable que su resumen termine con (13b) que con (13a):
(13a) EI acusado no tenia intenciones de lastimar a su vecino.
Fue siempre un hombre muy pacifico.
(13b) EI acusado no tenia intenciones de lastimar a su vecino.
lO no fue siempre un hombre muy pacifico?
La investigaci6n sobre el uso de las preguntas ret6ricas,
como la (13b), ha demostrado que este tipo de preguntas invita
a dar la respuesta pretendida por quien la formula. Acerca de
por que sucede esto, las opiniones varian. Podria ser que las
preguntas ret6ricas a menudo se usen cuando se presentan ar173

gumentos solides y por 10tanto se hayan asociado con los argumentos poderosos. A partir deI uso de una pregunta retrica,
los receptores infieren que los argumentos son conceptualmente s6lidos. Si esto es cierto, las preguntas ret6ricas funcionan
como indicios perifericos y aumentan el poder de persuasi6n
del mensaje, sin importar cul sea 1a fuerza del argumento.
Otra opini6n sostiene que una pregunta ret6rica extrae
un juicio eva1uativo de los receptores. A fin de respaldar su
eriterio, los receptores prestarn ms atenci6n al argumento
presentado. Si los argumentos son s61idos, estos llegarn a un
juieio ms positivo que los reeeptores que hubieran eseuehado
1a afirmacin en lugar de la pregunta ret6riea (en e1 ejemplo,
13a), y no tienen un estfmulo especial para prestar atenci6n a
los argumentos. Si los argumentos no son s6lidos, se producira
10 opuesto. Los receptores que escuchan la pregunta ret6rica
llegarn a un juicio ms negativo que aquellos que escuchan
una afirmaci6n.
La investigaci6n llevada a eabo por Daniel Howard (1990)
apoya esta ltima explicaei6n. Howard investig las eonsecuencias de formular preguntas ret6ricas antes de los argumentos.
Una vez ms, las preguntas ret6ricas condujeron a un juicio
evaluativo, pero estejuieio no estaba fundado en los argumentos. Luego de escuchar la pregunta ret6rica, los receptores ya
no fueron influenciados por los argumentos. Ya habfan llegado
a sus propias eonclusiones y se mantuvieron firmes. Esto pareceria probar que las preguntas ret6rieas a eontinuaci6n del
argumento pueden aumentar su poder de persuasi6n, mientras que las preguntas ret6ricas que preceden al argumento
pueden anular el poder de persuasi6n del mensaje.
En el siguiente ejemplo, resulta clara la manera como las
caracterfsticas de la fuente pueden tener su influencia. i,Cual
de los siguientes estilos resulta ms convincente, el que se utiliza en (14a) 0 el de (14b)? Cada uno de los dos prrafos siguientes constituye el segmento final de un discurso que aboga por la legalizaci6n de la venta de heroina:
(14a) La legalizaci6n de la venta de heroina redundar en
varias ventajas para nuestra sociedad. Desalentara el
delito, al hacer que la herofna baje de precio y este disponible para los adictos. Ayudaria en la lucha contra el
erimen organizado al quitarle una importante fuente de
174

ingresos. Finalmente, easi se eliminaria la eorrupci6n polieial relaeionada eon el trfico de heroina al eliminar su
jurisdiccin sobre la eomereializaci6n. La legalizacin de
la heroina tambien tendria ventajas para quienes la consumen. Gradualmente redueiria la cantidad de trastornos
relaeionados con el consumo debido a enfermedad 0 a

sobredosis. Adems, los usuarios podrian afrontar mejor

el gasto de otros produetos relaeionados con la salud.
(14b) La legalizacin de la venta de heroina redunda en varias ventajas claras para la sociedad. Impediria el delito
al hacer que la heroina baje de precio y este disponible
para los adictos. Ayudaria en la lucha contra el crimen
organizado al quitarle una importante fuente de ingresos. Finalmente, eliminarfa virtualmente la corrupcin
policial relaeionada con el trfico de heroina al eliminar
su jurisdiccin sobre este trfico, La legalizacin de la
heroina tambin tendria ventajas para el usuario. Reduciria bruscamente la eantidad de trastornos relacionados eon el consumo debido a enfermedades 0 sobredosis.
Adems, los usuarios podrian afrontar mejor el gasto de
otros productos relacionados con la salud.
Estos textos se utilizaron en experimentos realizados por
Mark Hamilton y otros (1990). Se investigaron tres factores: la
intensidad dellenguaje, 1acredibilidad de la fuente y el genero. Para poner a prueba el efecto de la intensidad dellenguaje,
en la versin (14b) se intensific ellenguaje comparado con el
de (14a). La palabra "claras" se ubic 1uegode "ventajas". La
palabra "desalentar" se reemplaz por "impedir";"casi"por "virtualmente", etc. Para poner a prueba el efecto de la credibilidad de la fuente, se dijo que el autor en uno de los casos era un
Vice Direetor de la Agencia de Lucha contra el Narcotrfico,
contitulos universitarios de instituciones de prestigio, Berkeley
y Stanford, y en el otro caso se dijo que el autor era un exadicto. Para testear el efecto deI genero, el nombre del autor se
altere simplemente usando el nombre "Juan" 0 "Juana". Antes
de mostrarles los textos a los sujetos, se les pidi6 su opini6n
sobre la legalizacin de la heroina.
EI experimento demostr que la intensidad dellenguaje
tiene una influencia positiva sobre el cambio de actitud. No

175

parecia haber, sin embargo, una vinculaci6n directa entre Ia

intensidad del lenguaje y el cambio de actitud. EI texto era
percibido como ms claro dado el uso intensivo dellenguaje, y
su claridad facilitaba el cambio de actitud. En esta investigacin, tambien result6 claro el modo corno factores externos al
uso dellenguaje ejercen, en gran medida, su influencia. La intensidad dellenguaje tuvo un efecto positivo si la fuente era
considerada fiable; ese mismo lenguaje resultaba definitivamente poco convincente si la fuente se percibia como poco fiable. Esto, sumado al ejemplo anterior, ilustra que en la investigaci6n actual sobre el efecto deI discurso argumentativo deben
tenerse en cuenta las caracterfsticas de la fuente y del receptor, tal como se describen en el enfoque sociopsico16gico que se
trat en el primer apartado de este capitulo.
Preguntas y ejercicios
1. Utilizando ejemplos propios, ilustre la manera como los factores "fuente" y "canal" pueden influir en el cambio de actitud.
2. Verifique cmo pueden clasificarse los dieciseis factores del
modelo SPEAKING de Hymes (vease el apartado 5.1.), utilizando los cuatro factores principales de la comunicaci6n
persuasiva.
3. La siguiente definicin de "actitud" se extrajo de William
McGuire (1985:239). Describa con la mayor precisin posible las diferencias entre esta definicin y la que se incluye
en el apartado 12.1.
"... una actitud es un proceso de mediacin que agrupa
una serie de objetos de pensarniento en una categoria conceptual que evoca un patrn de respuestas significativo."
4. Analice el siguiente fragmento utilizando el modelo de
Toulmin, Indique los tipos especfficos de informaci6n y de
justificaci6n:
Las cosechas han fracasado nuevamente enMrica. Existe peligro de hambruna ya que los cultivos domesticos
son la nica fuente de alimento. Africa, despus de todo,

176

es demasiado pobre para importar productos alimentieios. S610 la rpida ayuda de las naeiones ms pr6speras
puede evitar el desastre.
5. Indique el elemento del modelo de Toulmin al eual puedan
asignarse las emisiones de A en el siguiente fragmento de
eonversaei6n:
A: La bombilla est quemada.
B: 6C6mo 10 sabes?
A: La luz no enciende.
B: 6Y eon eso?
A: Si la luz no enciende, es porque la bombilla es t quemada.
B: Pero podria ser por otra causa, 60 no?
A: Si, la luz podria estar cortada. Hubiera sido mejor haber
dicho: probablemente la bombilla est quemada.
B: 6Por que tu primera impresin es que se trata de la bombilla?
A: Los filamentos de las bombillas de luz tienen una vida
til muy limitada, en comparaci6n eon las dems partes
de la lmpara, y los apagones no son habituales.
6. Utilizando el modelo de Toulmin, explique por que la siguiente argumentaei6n tiene errores:
Este libro es mio. Tiene mi nombre eserito.
7. lCual es el argumento
mentaci6n?

no explfcito en Ia siguiente argu-

Esta en easa porque su automvil est en el garaje.

Utilizando el principio de cooperaci6n, explique por que no
es necesario expresar el argumento tcito.
8. Si un profesor de literatura toma parte en una discusi6n
sobre temas deI medio ambiente enviando una carta al editor y firmndola como "Dr. tal y eual", 6que regla del uso del
argumento de autoridad est rompiendo?
9. En su investigacin sobre el Modelo de Probabilidad de
Elaboracin, Petty y Cacioppo utilizaron un texto que abo177

gaba a favor de un examen general superior. Utilizaron versiones del texto con argurnentos que ya habian sido clasificados corno s6lidos 0 debiles en investigacionesprevias.Aqui

aparecen dos ejemplos de estos argumentos:

Examen general superior: argumento slido
EI Consejo de Educaei6n Nacional reve16reeientemente
los resultados de un estudio de eineoafios sobre la eficaeia de los exmenes generales en la Universidad de Duke.
Los resultados del estudio demostraron que desde que se
instaur6 el examen general en Duke, el promediode notas de los alumnos de grado ha aumentado en un 31%. En
facultades comparables que notienen estos exmenes,las
notas aumentaron solamente un 8%en el mismoperiodo.
La perspectiva de un examen general parece ser claramente eficaz para motivar a los estudiantes para que estudien ms, y a los profesorespara ensefiar de formams
efectiva. Es probable que los beneficiosobservadosen la
Universidad de Duke puedan observarsetambien en otras
universidades que adopten la politica de examen.
Examen general superior: argumento debil
EI Consejo de Educaci6n Nacional revel recientemente
los resultados de un estudio realizado sobrela eficaciade
los exmenes generales en la Universidad de Duke. Un
importante resultado fue que la ansiedad de los estudiantes aument6 en un 31%. En facultades comparablesque
no tienen estos examenes,la ansiedadaument6 solamente
un 8%. EI Consejo estim6 que la ansiedad sobre los exmenes, 0 el temor al fracaso, motivaria a los estudiantes
a estudiar ms en las clases mientras cursan. Es probable que este aumento de la ansiedad observado en la
Universidad de Duke puedan observarse tambien y resultar beneficiosoen otras universidades que adopten la
misma politica.
Haga una descripci6n detallada de las diferenciasen estilo
y contenido, y verifique si las diferencias estilisticas tarnbien tienen un efectosobre el poderde persuasi6n. Vuelvaa
redactar los textos, concentrandose en los faetores de in178

tensidad deI Ienguaje y en Ia pregunta retrica, e indique

cmo pueden rnodificarse los factores de "confianza en Ia
fuente" y de "participaci6n deI receptor".

Informacin bibliogrfiea
12.1. La investigaci6n acerca de la comunicaci6npersuasiva hunde sus centenarias raices en el campo de la ret6rica y de la dialectica
clsicas. Vease a Frans van Eemeren, Rob Grootendorst y Tjark
Kruiger (1984) para tener un panorama histrico. Una interesante
introducci6n general a la investigaci6n sobre el cambio de actitud es
la que se encuentra en el capitulo escrito por William McGuire en el
Handbook of Social Psychology (1985-2).Este capitulo tiene setenta
pginas, excluyendo las cuarenta pginas de bibliografia descriptiva. En la obra de Michael Burgoon (1989)aparece un panorama de Ia
investigaci6n acerca de los efectos del mensaje. Para profundizar sobre los diversos enfoques utilizados en la investigaci6n de la actitud,
vease Richard Petty y John Cacioppo(1981).La obra paradigmtica
sobre el Modelo de Probabilidad de Elaboraci6n es la de Petty y
Cacioppo(1986). Un texto introductorio excelente sobre la teoria de
la persuasi6n es el de Daniel O'Keefe(1990).
12.2. EI modelo Toulmin est presentado en Stephen Toulmin
(1958). La critica de este modelo aparece en Douglas Ehninger y
Wayne Brockriede (1978); los diferentes tipos de justificaciones estn presentados tambien aqui. Los tres tipos de datos son de J ames
McCroskey(1986).
Acerca del enfoque "pragmadialectico", veanse Van Eemeren y
Grootendorst (1984) y Van Eemeren, Grootendorst y Kruiger (1987).
Para un estudio ms profundo de las falacias veanse Douglas Walton
(1987)y John Woods y Douglas Walton (1989). EI anlisis deI argumento de autoridad se basa en Grootendorst (1987).
12.3. Un buen punto de partida para la investigaci6n es la monografia de Rolf Sandell (1977),que informa sobre una serie de experimentos. Para mayor informaci6n sobre la investigaci6n de las preguntas ret6ricas, vease el panorama en Petty y Cacioppo (1986). La
investigaci6n sobre la relaci6n entre la intensidad dellenguaje y la
persuasi6n se describe en Mark Hamilton, John Hunter y Michael
Burgoon (1990). Para mayor informaci6n sobre la persuasi6n vease
James Bradac (1989). Vease adems Daniel Howard (1990).

179

13

La presentaci6n de la
informaci6n
13.1. Puesta en escena
Dentro del discurso las palabras se contimian unas a otras
de manera lineal. Esto no significa, sin embargo, que la informaci6n se presente linealmente en el diseurso. Comparense
los siguientes ejemplos:
(la)
(lb)

Juan esta enfermo.

Jun esta enfermo.

En ambos casos se trata de informaci6n sobre Juan, pero

existe una diferencia. En (la) el aspecto de la enfermedad constituye e1primer plano, mientras que en (lb) el primer plano 10
constituye e1hecho de que es Juan el que est enfermo. Lo que
es informaci6n de primer plano en (la) constituye informacin
en segundo plano en (lb). Acontinuaci6n aparece otro ejemplo:
(2a)

Todos los afios voy de vacaciones a Aruba por dos semanas.

(2b) Todos los afios voy aAruba de vacaciones por dos semanas.
(2c) Durante dos semanas todos los arios voy de vacaciones a
Aruba.
(2d) Voy de vacaciones a Aruba por dos semanas todos los
afios.

180

Utilizando la entonacin normal, "Aruba" ser levemente

acentuada en la oracin (2a). En (2b), el elemento importante
10 constituye el hecho de que la actividad en cuestin son las
vacaciones; la informacin sobre el destino y el tiempo que se
pasa allf es la informacin de segundo plano. En (2c), "dos semanas" es la informacin en primer plano y en (2d) "todos los
afios" constituye el primer plano.
EI fenmeno de la informacin de primer y de segundo
plano se denomina, utilizando la met Mora teatral, "puesta en
escena". Los hablantes y autores pueden presentar la informacin de manera tal que algunos elementos aparezcan en primer plano mientras otros permanecen en segundo plano. La
metafora teatral puede, sin embargo, resultar confusa en cierto sentido. La relacin entre el primer plano y el segundo plano
en el discurso puede ser mucho ms compleja que la que se
da en un escenario. En este apartado trataremos solamente
unos pocos fen6menos.
EI "principio de pies y cabeza" resulta un buen punto de
partida para el debate acerca de la investigacin sobre la presentaci6n de la informacin. Cuanto ms a la izquierda (cabeza) 0 a la derecha (pies) se presenta la 'informacin, se vuelve
ms importante, ms destacada 0 mas en primer plano. Esto
puede ilustrarse fcilmente observando las dos oraciones siguientes:
(2e)
(2f)

Todos los afios voy a Aruba dos semanas de vacaciones.

Aruba es ellugar donde voy de vacaciones dos semanas
todos los arios,

En (2e), "de vacaciones" est ms en primer plano que en

(2b), donde est situada en e1 centro de la oracin. En (2f),
"Aruba" est ms en primer plano. La posicin inicial (a la izquierda) puede acentuarse por medio de una clusula incluida
como la siguiente, en donde a una oracin con la forma "x hace
y en z" se le asigna la estructura escindida "z es ellugar donde
x hace y". En los siguientes ejemplos pueden observarse dos
metodos diferentes de puesta en escena. Luego deI orden neutral en (3a), aparece una alteraci6n deI orden en (3b) y una
clusula incluida en (3c):

181

(3a)

Le pedi que se casara conmigo en la mitad de una tormenta de otofio,

(3b) En la mitad de una tormenta de otofio le pedi que se

casara conmigo.
(3c) Fue en la mitad de una tormenta de otofio que le pedi
que se casara conmigo.
EI "principio de pies y cabeza" tambien se aplica a los prrafos y a pasajes mas extensos de texto. Comprense los siguientes extractos:
(4a) Estoy en contra de tomar unas vacaciones costosas en el
extranjero. Ya hemos gastado tanto dinero en cosas especiales este afio.Y despues de todo, hay muchas cosas
divertidas que podemos hacer en nuestro propio pais.
(4b) Ya hemos gastado tanto dinero en cosas especiales este
afio.Y despues de todo, hay muchas cosas divertidas que
podemos hacer en nuestro propio pafs. Por eso estoy en
contra de tomar unas vacaciones costosas en el extranjero.
(4c) Ya hemos gastado tanto dinero en cosas especiales este
ao, Por eso estoy en contra de tomar unas vacaciones
costosas en el extranjero. Y despues de todo, hay muchas
cosas divertidas que podemos hacer en nuestro propin
pafs,

EI mensaje ms importante en este pasaje es la oposici6n

a unas vacaciones en el extranjero que resultarfan costosas.
Por 10 tanto este mensaje debe tener una posici6n preeminente; en (4a) se encuentra al principio, la cabeza, yen (4b) al final, los pies. La posici6n central es la menos conspicua; por 10
tanto (4c)parece tener menos cohesi6n (vease el apartado 4.2.)
que (4a) 0 (4b).
A partir del "principio de pies y cabeza", tambien puede
deducirse por que las oraciones aveces parecen no conectarse
correctamente entre ellas. Comprense los siguientes pasajes:
(5a) EI departamento de salud, en un informe sobre maltrato
del ganado, declar6 que cada vez ms productores se enfrentan actualmente conproblemas de financiaci6n y de
182

infraestructura,
mientras que en e1 pasado e1 descuido
del ganado se debfa habitua1mente a la falta de alimento y conocimientos. Los prob1emas no pueden, sin embargo, atribuirse nicamente a la deficiente politica de
la Comunidad Europea de estos ltimos arios.

(5b) EI departamento de salud, en un informe sobre maltrato

del ganado, declar6 que mientras en el pasado este fen6meno se debia habitua1mente a la falta de alimentos y
conoeimientos, cada vez ms productores se enfrentan
aetualmente eon problemas de finaneiaci6n y de infraestruetura. Esos problemas no pueden, sin embargo, atribuirse nicamente a la deficiente politica de la Comunidad Europea en estos ltimos afios,
Las oraeiones de (5b) estan mejor vineu1adas entre sf que
las de (5a). En (5a) los elementos "en el pasado" y "falta de
alimentos y eonocimientos" se eneuentran hacia el final de la
oraci6n, y atraen por 10 tanto ms atenci6n. Elleetor espera asf
que la siguiente oraei6n contine tratando sobre estos elementos. Esto sin embargo no es e1easo. En (5b)e1elemento "problemas" se encuentra a1final de la oraci6n y atrae ms atenci6n
que en (5a). La siguiente oraei6n contina este tema. Esta conexi6n pies/cabeza es el motivo por el eual (5b)puede eonsiderarse ms eoherente que (5a).
Un problema interesante surge de la euesti6n de hasta
que punto la distinei6n entre proposici6n principal y proposicin subordinada refleja la relaci6n entre primero y segundo
plano, y hasta que punto influye la posiei6n pies/cabeza de la
proposiei6n. Comprense los siguientes ejemplos:
(6a) Ya habia anoehecido euando nuestro heroe se despert6.
(6b) Nuestro heroe se despert6 euando ya habia anoehecido.
Aparentemente 1a informaei6n en 1a proposici6n prineipal est puesta ms en primer plano que la proposicin subordinada. Suponiendo que e1 discurso contina eon el elemento en primer plano, puede esperarse que (6a) contine
tratando el elemento "anocheeer", mientras que (6b) se coneentraria en el elemento "despertar". Considerense estos
ejemplos finales:
183

(7a)

EI sujeto de 34 arios, oriundo de Alemania Occidental,

que ya habia sido arrestado tres veces anteriormente por
fraude y extorsin, ha sido sentenciado a diez aos de
crcel por tomar al coronel van Der Kieft como rehen. EI
tribunal consider que el aleman no era personalmente
responsable por la muerte del coroneL Van Der Kieft fue
de hecho asesinado por el disparo de un francotirador.
(7b) EI sujeto de 34 afios, oriundo de Alemania Occidental,
que fue sentenciado a diez arios de crcel por tomar al

coronel Van Der Kieft comorehen, habia sido arrestado

en tres ocasiones anteriores por fraude y extorsin, EI
tribunal consider que el aleman no era personalmente
responsable por la muerte del coronel. Van Der Kieft fue
de hecho asesinado por el disparo de un francotirador.
EI prrafo (7b)parece inferior al (7a). Una explicacin posible consiste en suponer que (7b) desarrolla la continuaci6n
de la informacin del segundo plano contenida en la proposici6n relativa subordinada de la primer oracin, en lugar de la
informaci6n puesta en primer plano sobre "fraude y extorsin".
13.2.Puesta en perspectiva
La informaci6npuede presentarse desde una serie de perspectivas diferentes. Comprense los siguientes ejemplos:
(8a) Habfa un hombre en el bar. La puerta se abri. Llegaron
una mujer y un nifio.
(8b) Habia un hombre en elbar. La puerta se abri, Una mujer
y un nio entraron.
(8c) Habia un hombre en el bar. Levante la vista cuando se
abri61a puerta. Una mujer entr, seguida por un nifio,
(8d) Una mujer abri6 la puerta para que entrara el nifio, EI
entr6 y vio un hombre sentado en el bar.
En (8a) el narrador est presente en el cafe. En (8b) el
narrador aparentemente no est dentro del bar, 0 no hubiera
utilizado "entraron". EI narrador podria, por ejemplo, estar
mirando a traves de la ventana hacia el bar en una posicin
desde la cual pudiera ver al hombre en el bar pero no a la gente

184

del otro lado de la puerta. En (8c) la historia est contada desde la perspectiva del hombre, y en (8d) desde la del nifio,
EI termino "perspectiva" se utiliza para describir estas
diferencias en el punto de vista. A menudo se ha ce la comparacin con e1arte cinematogrfico, definiendo la perspectiva corno
la posici6n de la camara. En el area de los Estudios del Diseurso existen tres enfoques de importancia: primero, la investigaci6n de inspiraci6n ms socio16gica sobre la perspectiva ideolgica 0 "visin"; segundo, la investigaci6n de orientaci6n ms
Iiteraria sobre la perspectiva deI narrador 0 "focalizacin"; tercero, la de orientaci6n sintactica sobre la actitud deI hab1ante,
que se denomina "empatia".

a. Visi6n
La informaci6n puede presentarse desde una perspectiva
ideo16gica: un sistema de normas y valores sobre las relaciones
sociales. Esto explica por que dos peri6dicos que informan sobre el mismo hecho pueden producir informes diferentes. Los
siguientes ejemplos son las oraciones de apertura de un diario
conservador de derecha y un peri6dico de izquierda acerca de
una gran manifestaci6n por Ia paz en Paises Bajos. Intente
determinar cul es cul:
(9)

Con la participacin de 400.000 manifestantes, eI doble

que las estimaciones ms optimistas de sus organizadores, la manifestaci6n por la paz enAmsterdam ya ha sido
calificada corno un importante acontecimiento politico.

(10)

Los ternores de miles de holandeses de que la manifestacin por la paz en Amsterdam culminaria con una agresiva orgia contra los Estados Unidos no se cumplieron.

La mayoria de los lectores reconocern inmediatamente

la perspectiva ideo16gica conservadora en (10) y progresista en
(9). La cuesti6n central en la investigaci6n sobre la visi6n es
c6mo afecta la ideologia al uso del lenguaje. A continuaci6n
encontrar un ejemplo de la investigaci6n experimental que se
ha realizado en este marco.
Como parte de un curso de actualizaci6n, se solicit6 a un
grupo de periodistas que escribieran un articulo basado en

185

un caso ficticio: una maestra que estuvo a punto de ser despedida de su trabajo en una escuela cristiana por quedar embarazada sin estar casada. Despues, los periodistas, que no estaban
al tanto del objetivo de la investigaci6n, recibieron un cuestionario con preguntas sobre sus opiniones personales con respecto al tema. Una pregunta, por ejemplo, era sobre si estabajustificado el despido de la maestra. Al plantearse la investigacin
de esta manera, podia establecerse si estas opiniones personales determinaban la manera en la que se inforrnaba sobre un
hecho dado, y de ser asi, cmo. A continuacinaparece un ejem-

plo de las diferencias de redacci6n. EI material que se entreg

a los periodistas inclufa, entre otras cosas, la transcripci6n de
una conversacin telef6nica con la maestra. En un determinado momento de la conversaci6n, la maestra respondia a la siguiente pregunta "~Quieren deshacerse de usted?" comosigue:
(11) Si, bueno, me resulta dificilhacer un comentario sobre
esto, si, bueno, no creoque sea buena idea, conel despido
y la atmsfera en la escuela donde todo el munda se ha
puesto en mi contra.
La respuesta apareci6 en los articulos de maneras diferentes. Comprense los siguientes relatos:
(12) La maestra ha decididoesperar a ver que pasa: "Meresulta diffcilhacer un comentariosobre esto, con el despido y la atm6sfera en la escueIa donde todo el mundo se
ha puesto en rni contra".
(13) La figura central en esta controversia no tiene idea de
por que se la est despidiendo.
EI primer reIato fue escrito por un periodista que, de acuerdo con el cuestionario, estaba de parte de la maestra. La vacilaci6n en (11) se interpreta de manera positiva cornouna actitud de esperar a ver que pasa. EI segundo reIato pertenece a
un periodista cuya posicines neutral. La maestra, sin ernbargo, est retratada de forma ms negativa. En (12)la maestra
est vacilante, mientras que en (13),se dice que ella en realidad no sabe por que se la est despidiendo.Sobre la base del
186

modelo analitico desarrollado en esta investigacin, fue posible determinar que incluso los periodistas que alegaron que su
posicin con respecto a un punto dado era neutral informaban
tambien de manera subjetiva.
b. Focalizaci6n
Un enfoque totalmente diferente es el que aporta e1anlisis de la perspectiva que incorpora la Teoria Narrativa. La idea
central es que el narrador puede ser a1guien mas que el testigo
del hecho. Esto resulta claro en (8c) y en (8d). La persona que
cuenta la historia no es el hombre que mira a la puerta ni e1
nifio que ve a1 hombre. De acuerdo con el te6rico literario frances, Gerard Genette, el termino "focalizacin" se utiliza para
describir esto. Este concepto ha .sido profundizado en los estudios narratolgicos de Mieke BaI. La focalizaci6n es la relacin
entre el que mira y e1que es mirado. Esta relacin puede sefialarse en e1 discurso a traves de verbos de observaci6n ("ver",
"eseuchar", "notar", etc.). En la focalizaci6n, existe un sujeto y
un objeto, un observador y algo que es observado. EI sujeto de
la focalizacin se denomina focalizador. Este puede ser un narrador que observa todo desde un punto de vista externo corno
en (8a) y en (Sb); en este caso el sujeto se denomina focalizador
externo. Podria tambien darse el caso de que sea uno de los
personajes de la historia, como en (8c) y en (Sd); estos se denominan focalizadores personificados. A continuacin aparecen
ms ejemplos, con los verbos de observaci6n en cursiva:
(14a) Pedro peg6 un respingo cuando oy6 al hombre que subfa
las escaleras.
(14b) Marfa sinti6 que Pedro estaba inquieto cuando el oy6 al
hombre que subia las escaleras.
En (14a) hay un focalizador personificado y en (14b) Pedro
est incluido en el objeto de enfoque de Maria corno un
focalizador. Este anlisis ayuda a determinar desde que punto
de vista se narra una historia y si, por ejemplo, existe un cambio de perspectiva. Tambien contribuye a determinar cmo se
construye la tensin en la historia. A continuacin proponemos una versin mas elaborada de la primera historia:
187

(15)

Habia un hombre en el bar. Parecia desolado. Murmuraba algo sobre "asesinar a su gran amor y su unico futuro".
La puerta se abri6. Llegaron una mujer y un nifio pequefio. EI nifio mir6 al cliente sentado en el bar. Repentinamente sinti6la mano de la mujer sobre sus ojos. Entre
sus dedos pudo ver ...

A partir de los verbos de observacin utilizados, podemos

deducir que en primer termino hay un focalizador externo. Se
da un cambio cuando e1nifio aparece en escena, yen este punto 1a historia contina desde la perspectiva del nifio, La ten-

sin en la historia est establecida por el hecho de que ellector,

gracias al focalizador externo, sabe ms que la mujer 0 el nifio,
es decir, sabe de la amenaza de muerte.
c.Empatia
Es el grade en que un hablante se identifica con una persona u objeto cuando es parte de un hecho 0 condici6n que se
describeen una oraci6n.EI termino fue introducido por Susumu
Kuno (1987). Demostr6 que la "empatia" se expresa en la estructura sintctica de la oracin, Algunos ejemplos:
(16a) Juan golpe6 a Maria.
(16b) Juan golpe6a su esposa.
(16c) EI esposo de Maria la golpe6.
En (16a) la empatia est dividida casi en partes iguales.
En (16b),sin embargo, vemosms empatia dirigida a Juan que
a Maria. Una indicaci6n de esto es que "Juan" est en la posicinde sujeto; otra es que Maria est descripta cornola esposa
de Juan. En (16c),el hablante se identifica ms con Maria que
consu esposo.Kuno concluy6que si se utiliza un complemento
nominal posesivo, tal corno"el esposo de Maria", la empatia
esta ms cercana al referente del posesivo (Marla). Tarnbien
estableci6 que no pueden darse dos empatias opuestas en una
oraci6n. Esto explicaria por que la siguiente oraci6n no suena
natural:
(16d) EI esposo de Maria golpe6a su mujer.
188

En la posicin de sujeto, el hablante expresa empatia hacia Marfa de acuerdo con la regla de la construcci6n sustantiva
posesiva. En la posicin de objeto, la empatia se expresa hacia
Juan al referirse a Marfa como "su esposa". Kuno tambien demostr que existen restricciones para la modificacin de la
empatia. Comparense los siguientes ejemplos:
(17a) Maria tuvo toda una experiencia anoche. Insult6 a un
invitado importante.
(17b) Marfa tuvo toda una experiencia anoche. Un invitado
importante fue insultado por ella.
EI ejemplo (17b) no resulta tan feliz como el (17a), 10 que
puede explicarse de la siguiente manera. La empatia en Ia primer oracin est orientada a Maria. En la segunda oraci6n de
(17 a), la empatfa permanece con Maria dado que ella es el sujeto tacito de la oraci6n. En (17b), por otro lado, en la segunda
oracin se introduce un nuevo personaje en la posicin del sujeto y por 10 tanto se vuelve el centro de la empatia. Con este
ejemplo y una enorme cantidad ms, Kuno demostr que la
empatia del hablante es evidente en la estructura de la oraci6n.

13.3.Manejo de la informaci6n nueva y dada

En la presentaci6n de la informacin, eiertos elementos
pueden trasladarse al primer plano mientras otros permanecen en segundo plano (13.1.) La informaci6n tambien puede
describirse desde ciertas perspectivas (13.2.). Afin de determinar cules son estas perspectivas, deben responderse las siguientes preguntas: i,Desde que perspectiva ideol6gica se presenta el tema (visin)? i,A quien corresponde el punto de vista
que se comunica (focalizaci6n)? lCon que personaje el hablante se identifica ms (empatia)?
Existe una tercera variable importante en la presentaci6n
de la informacin: el conocimiento por parte de los lectores u
oyentes que da por sentado el hablante 0 autor. La investigaci n sobre el uso de los artfculos definidos e indefinidos aportan una buena introducci6n a los estudios que se estan realizando en este campo.
EI psicolingista Charles Osgood (1971) realiz6 el siguiente
189

experimento eon sus estudiantes. Les pidi que deseribieran

observaeiones simples. Utiliz6 los siguientes objetos: un anillo
anaranjado, una pelota negra, una taza roja y una taza verde.
Con estos objetos, les dio demostraciones que pu eden describirse de la siguiente manera:
(18)

Demostraciones de Osgood
1. Hay un anillo anaranjado sobre la mesa.
2. Alguien sostiene una-pelota negra en su mano.
3. Hay una pelota negra sobre la mesa.
4. Alguien sostiene una taza roja en su mano.
5. Hay una taza verde en la mesa.

Osgoodpidi a sus alumnos que describieran 10 que observaban, de la manera ms simple posible en una oracin. Las
demostraciones [1J, [3J y [5J son iguales en el sentido de que
todas tratan con un objeto sobre la mesa. Sin embargo,las deseripeiones fueron diferentes. A continuaci6n vemos algunos
ejemplos:
(19)

Un anillo anaranjado esta sobre la mesa.

(20) La pelota negra est sobre la mesa.

En las deseripciones de la demostraci6n [1J, como en e1
ejemplo (19), la palabra "anillo" no tiene un articulo definido.
La demostraei6n [3J, que seguia a una en la que aparecfa una
pelota negra, eondujo a un buen rnimero de descripcionesque
conteman articulos definidos, corno(20).Lomismo sucedi6eon
la demostraei6n final en la que se mostraba una taza verde a
los estudiantes despues de haberles presentado una taza roja.
Con este experimento relativamente simple, Osgooddemostr
que un articulo definido se usa euando se presume el conocimiento de los objetos implicados.
Sin embargo, la proposici6n de que los articulos definidos
se utilizan en conjuncin cone1ementos"dados"nos lleva a una
eontradicci6n peculiar. En Johannes Engelkamp (1982), se dan
ejemplos cornoel siguiente:
(21)

190

Un transennte fue golpeadopor la mamposteria floja.

Asumiendo que el sujeto gramatical es a menudo "dado"

en una oraci6n en voz pasiva, y que el elemento activo, es decir,
el objeto de la frase, es "nuevo", podemos suponer que "transaunte" es informaci6n "dada" ya que es el sujeto pasivo, mientras que el articulo indefinido "un" sefiala que se trata de un
elemento "nuevo". De manera similar, "mamposteria" es informaci6n "nueva" ya que es el elemento activo, mientras que el
articulo definitivo 10 marca corno una entidad "dada". Esta contradicci6n se resolvi6 haciendo una distinci6n entre 10 "conceptualmente dado" y 10 "relacionalmente dado". Estos conceptos
pueden explicarse mejor por medio de una representaci6n del
ejemplo (21) en funciones semnticas. En este caso hay dos
argumentos (funciones semanticas) que acompafian al verbo
corno predicados: un agente que realiza un acto y un paciente
que soporta el acto.
(22)

golpear (mamposteria)agente (transeunte)paciente

Basndose en esta proposicin, son posibles las siguientes

relaciones dado/nuevo: a. el predicativo y el agente son dados,
o b. el predicativo y el paciente son dados. "Conceptualmente
dado" significa que los argumentos ya estn disponibles para
e1 receptor, por ejemplo, debido a una mencin anterior.
"Relacionalmente dado" significa, por otra parte, que la relaci6n entre el predicativo y un argumento, por ejemplo, que la
"mamposterfa" acta corno el agente de "goipear", ya es conocida por el receptor. La contradiccin en el ejemplo (21) se puede
resolver de la siguiente manera. Debido a que la forma es pasiva, la relaci6n entre el predicativo y el paciente se asume como
dada. Debido al artfculo indefinido, sin embargo, la inclusi6n
del paciente (un transeunte, un rnanifestante) se considera
"nueva". EI segmento de la oraci6n "un transente" es por 10
tanto "relacionalmente dado" pero "conceptualmente nuevo".
Esta investigaci6n muestra que la distinci6n dado/nuevo
es menos precisa de 10 que parece. Se ha sugerido que la informaci6n nueva es aquella informaci6n que el hablante presenta
que no puede ser determinada a partir del discurso precedente. EI siguiente ejernplo dernuestra los problernas que plantea
una definici6n corno esa:
191

(23)

Tu padre 10 hizo.

EI elemento nuevo en este caso es "padre". Pero este elementa puede en parte considerarse como dado, ya que el hablante puede asumir que e1concepto de "padre" forma parte de
la conciencia del oyente. Por esta razn, se ha sugerido que la
conciencia del oyente debe incorporarse a la definici6n de 10
dado y 10 nuevo. Wallace Chafe (1976) aport la siguiente definicin: "La informaci6n dada (0 anterior) es el conocimientoque
el hablante asume que se encuentra en la conciencia del destinatario al momento de la emisi6n. La informaci6n denominada
nueva es aquella que el hablante asume que est presentando
a la conciencia del destinatario por medio de 10 que dice".
Dentro de este enfoque, son necesarias distinciones incluso ms exactas; existen una cantidad de graduaciones entre 10
nuevo y 10 dado. En 1981 Ellen Prince sugiri6 las siguientes
distinciones:
(24) Taxonomia de 10 dado/nuevo de Prince.
Nuevo
comp1etamente nuevo
no utilizado

Deducible

Evocado
situacional
textual

Un ejemplo de "comp1etamente nuevo" es "un anillo anaranjado" en el ejemplo (19). Un caso de "no utilizado" es el (23):
el concepto de "padre" es conocidopero an no ha sido activado. En los siguientes fragmentos los elementos "deducibles"
estn subrayados:
(25) Revisaron toda mi maleta. Afortunadamente, no se les
ocurri6 abrir el tubo de pasta dentrifica.
(26)

Yome acercaba a la bocacalle a gran velocidad. El senuiforo estaba en verde.

En (25) e1 e1emento "el tubo de pasta dentifrica" est en

algun lugar entre nuevo y dado. No ha sido mencionado antes,
pero puede inferirse a partir del conocimiento anterior que se
tiene sobre los contenidos del equipaje de un turista. Aproxima192

damente eI mismo caso se da en (26). "EI semforo" no es dado

ni nuevo, pero puede inferirse sobre la base de la "bocaealle".
Los elementos evocados son dados. Esto es posible debido
a la situaci6n discursiva. Si en (26) el narrador en primera
persona ya se encuentra contando una historia, el "yo" est
"evocado a nivel de la situacin", Lo "evoeado a nivel textual"
se refiere a aquellos elementos que ya han sido mencionados
en el diseurso. A continuacin aparecen dos ejemplos ms:
(27)

He oido que allf se consume una buena cantidad de marihuana. Pero mientras yo estuve allf nadie fum unporro.

(28)

Habfa una parejajoven eaminando delante de mf. Mientras caminaban, el puso su brazo alrededor de ella.

Los estudiantes que eonsideren que la divisi6n en eineo

categorias de Prince es demasiado exhaustiva, siempre pueden recurrir a la divisin tripartita de Chafe: activo, semiactivo
e inactivo. Segn Chafe un eoneepto puede ser activo (dado
evocado) 0 inactivo (completamente nuevo 0 no utilizado) en la
eoneieneia del oyente. Un coneepto es semiactivo (deducible)
euando se activa rpidamente sobre la base de todo el eonocimiento disponible. Resulta claro que, sin importar que analisis
se aplique, una distinci6n simplemente binaria entre dado y
nuevo no es suficiente.

Preguntas y ejercicios
1. ;,Cual es la diferencia entre tpico/comento
tado 6.3.) e informacin en primer/segundo

(vease el aparplano?

2. Verifique si las dems variantes del ejemplo (2) que aparece en e1 apartado 13.1. pueden tambien contribuir a determinar si el principio de pies y cabeza funciona en la presentacin de la informacin.
3. Aporte tres ejemplos para rebatir el postulado de que la
estructura de la proposicin principal y la subordinada refleja la relaci6n entre la informaci6n en primer y en segundo plano.

193

4. Deterrnine si las diferencias de apreciacin de (7 a) en eontraste con (7b) puede tambien describirse en terminos distintos de estructura de la proposicin prineipal y la proposicin subordinada.
5. Rena noticias sobre el mismo tema de dos peridicos ideolgicamente distintos eintente establecer si la perspectiva
ideolgica se expresa en el uso dellenguaje, y de ser ast,
cmo.
6. i,Existe un focalizador externo 0 un focalizador personifieado en la segunda oraci6n del siguiente ejernplo? Aporte argumentos.
Un hornbre estaba sentado en el bar, parecia abatido. La
puerta se abri6 con un quejido lgubre. Llegaron una
mujer y un nifio.
7. Deseriba las diferencias en la empatia entre los siguientes
ejernplos (tornados de Brown yYule 1983:147).
a. Maria, Reina de Escocia, fue ejecutada por la Reina de
Inglaterra.
b. Marfa, Reina de Escocia, fue rnuerta por la Reina de Inglaterra.
c. Maria, Reina de Escocia, fue asesinada por su prima, Isabel 1.
8. Utilice el enfoque de la empatfa de Kuno para expliear
que la siguiente oraci6n no es correcta:

por

Su herrnano fue golpeado por Juan.

9. Describa las diferencias entre las siguientes oraciones:
a. Yo estaba conduciendo por la autopista. De repente el
auto cornenz6 a zigzaguear.
b. Yo estaba conduciendo por la autopista. De repente un
auto cornenz6 a zigzaguear.
i,C6rno se catalogan "ei auto" y "un auto" en la divisiri en einco
categorias de Prince?
194

10.Deterrnine que tipos de cohesin (vease el apartado 4.3.)

pueden calificarse corno elementos evocados. l,Los fenmenos de coherencia se incluyen en la categoria de elementos
deducibles 0 evocados?

Informacion

bibhogrfica

13.1. Sobre la investigaci6n de la puesta en escena, vease Gillian

Browny George Yule (1983). Sobre la dicotomia primer plano/segunda plano,vease Talmy Giv6n (1987).Para mayor informaci6n, veanse
Willyvan Peer (1986) y Arie Verhagen (1986).
13.2. Una buena introducci6n a la investigaci6n de la perspectiva es la que ofrecen Bernhard Lindemann (1987) y Carl Graumann y
MichaelSommer (1988). Para un estudio profundo, veanse Machtelt
Balkestein y Rodie Risselada (1987)y Edit Doron (1990). La perspectiva ideolgica desempea un papel preponderante en la investigaei6nsobre los medios. Vease por ejemplo Teun van Dijk (1987, 1988)
acerca de la manera cornose informa sobre las minorfas. La investigaci6nexperimental mencionada en este apartado se extrajo de Jan
Renkema (1984). Para mayor informaei6n sobre la focalizacin, vease MiekeBaI (1985). Acerca de la investigaci6n de la empatia, vease
Susumu Kuno (1987).
En este apartado se tratan solamente tres enfoques de la investigaci6n sobre la perspectiva. La perspectiva se define aveces en terminos de deixis (vease el apartado 7.3.). En ocasiones tambien se
hace referencia a la perspectiva dellector. Un ejemplo de distintas
perspectivas dellector 10 constituye una lectura individual de la descripci6nde una casa cuando ellector esta interesado en comprarla 0
euando est interesado en cometer un robo. Los aspectos de la perspectiva determinados por ellector sern profundizados en el siguiente capitulo.

13.3. EI desarrollo de la teorfa de 10 nuevo y 10 dado puede

rastrearse a traves de los siguientes artfculos: Michael Halliday (1967,
1974);Susan Haviland y Herbert Clark (1974); Wallace Chafe (1976)
y Ellen Prince (1981). La investigaci6n que se meneiona en este apartado puede encontrarse en Charles Osgood (1971) y en Johannes
Engelkamp (1982). Otro enfoque de los nuevo y 10 dado en la voz
pasiva aparece en Jeanne van Oosten (1984). Veanse tamhien Clark
y Haviland (1977) y Lut Baten (1981);Penelope Brown y George Yule
(1983) donde se hace un desarrollo a partir de la divisi6n en cinco
partes de Prince.

195

14
La aprehensi6n de la
informaci6n
14.1. Presuposiciones
Puede extraerse mucho ms deI discurso de 10 que est
explicito.Considerese el siguiente ejempIo:
(1)

AJuan Ie llev siete afios terminar sus estudios.

De esta oraci6n puede aprehenderse la siguiente informaci6n:

(la)
(lb)
(lc)

Hay una persona que se llama Juan.

Juan fue un estudiante.
Juan no fue un estudiante brillante.

La informaci6n de que hay una persona llamada Juan no

est explfcita en (1), pero puede aprehenderse del hecho de
que se menciona a una persona a quien se llama por ese nom~
bre. EI hecho de que Juan fue un estudiante tampoco esta
expresado expllcitamente, peropuede aprehenderse de la afirmacin de que Ie llev siete afioscompletarsus estudios. Dependiendo de la situacin en concreto,puede aprehenderse
ms informaci6n. La oracin (1) puede contener a (lc) corno
informacin implicita, si se hubiera expresado que la carrera
que estudiaba Juan lleva habitualmente cuatro afios.
EI termino "presuposici6n"se origin6en Ia Filesofiade Ia
L6gica,donde se utiliza para denotarun tipo especiaIde infor196

maci6n implicita. La informaci6n que se hace constar explicitamente se denomina "afirmaci6n" 0 "aserci6n". EI ejemplo an-

terior deja en claro que a partir de una oraci6n puede aprehenderse todo tipo de informaci6n. EI termino "presuposici6n" se
reserva para una proposici6nque debe ser necesariamenta verdadera para que la oraci6n en cuesti6n tenga un valor de verdad, es decir, para que la oraci6n pueda ser verdadera 0 falsa.
Una oraci6n corno"He dejado de fumar" puede ser verdadera 0
falsa solamente si la persona que la diee tenia de hecho el hbito de fumar. La presuposici6n de esta oraci6n es entonces ''Yo
solfa fumar". Expresado de otra manera: una presuposici6n es
un tipo de informaci6n que no se ve afectada por la negaci6n de
la oraci6n original. Veanse los siguientes ejemplos:
(2)
(2a)

Juan (no) est abriendo la ventana.

La ventana est cerrada.

(3) La democracia (no) debe restablaeerse en Surinam.

(3a) Surinam fue una democracia anteriormente.
Las oraciones (a) son presuposiciones porque son tambien
verdaderas si se niegan (2) y (3). Por supuesto, debe negarse
toda la oraci6n, y no s610uno 0 ms de sus componentes, para
que se mantenga la presuposici6n. N6tese que una oraci6n negativa puede negarse: el resultado es entonces una oraci6n
positiva. En un registro ms formal, la presuposici6n se describe de la siguiente manera:
(4)

B es una presuposici6n deAsi y s610si (A---t B) y (---,A ---t B)

EI sfmbolo ---t es el signo de implicacin "si-entonces" y el

simbolo ---,es el simbolo de negaci6n. La definici6n dada en (4)
se conoce como el test de la negaci6n.
Una presuposici6n es por 10 tanto la informaci6n implicita
que debe ser verdadera para que la oraci6n sea verdadera 0
falsa, y que no debe verse afectada por la negaci6n de esta. La
informacin implicita puede aprehenderse a partir de diferentes elementos de la oraci6n. En (2) y (3) se deriva deI significado de las palabras. En (2), el uso deI verbo "abrir" sugiere que
1aventana est cerrada ahora, y en (3) la palabra "restablecer"
lleva a la conclusin de que en algun momento hubo democracia en Surinam.

197

Las presuposiciones pueden surgir a partir de las palabras mismas 0 de la estructura de la oraci6n:
(5)
(5a)

Carlos tiene gripe de nuevo.

Carlos ha tenido gripe antes.

(6)
(6a)

Carlos es mejor lingista que Pedro.

Pedro es un lingista.

La presuposici6n (5a) puede aprehenderse deI termino "de

nuevo". En (6) la comparaci6n irnplica que Pedro tiene la misma profesi6n que Carlos,
EI enfasis tambien tiene un importante papel en la aprehensi6n de las presuposiciones. Aveces el enfasia resulta claro
debido a la estructura sintctica, c6rnoen la inversi6n, por ejemplo, en donde a "x est haciendo y" se le da la estructura "esx el
que est haciendo y" (vease tambien el apartado 13.1.). Esto

atribuye un enfasis agregado a x, comoen el siguiente ejemplo:

(7) Fue Pedro el que me sefial el problema.
(7a) Alguien me sefial el problema.
En la siguiente oraci6n aparecen cuatro posibilidades,dependiendo de cul de las palabras se acente:
Pedro vende sus pinturas a rnuseos.
(Pedro) Pedro, y nadie ms,
(vende) Pedro no las dona.
(pinturas) Pedro no vende esculturas.
(Bd) (museos) Pedro no vende sus pinturas a particulares.

(B)
(Ba)
(Sb)
(Be)

De forma similar, una deterrninada presuposici6n puede estar indicada por un enfasis especial en (6) y (7). Si en (6)
se enfatiza la palabra "lingista", esto implica (6b).Si en (7)se
destaca particularmente "sefia16",(7b)resulta una presuposici6n ms obvia que (7a). Las presuposiciones pueden por 10
tanto ser sugeridas no solamente por elementos sintacticos y
Iexicossino tambien por fen6menos de entonaci6n.
(6b) Carlos es inferior a Pedro en otras reas.
(7b) Yoresolvi el problema por mf mismo.

198

Las investigaeiones han demostrado que las presuposiciones pueden influir en la comprensin del diseurso. Un buen
ejemplo 10 constituye el experimento realizado por Peter Hornby
(1974) en el cual se utiliz6 una estructura eseindida. Considerense las siguientes oraeiones:
(9)
(9a)

La nifia est jugando eon el gato.

Es la nifia quien est jugando con el gato.

La estruetura eseindida de (9a) llama la atenci6n hacia "la

nifia", mientras que "jugando eon el gato" se envia al segundo
plano. EI heeho de que se est jugando con el gato constituye
en este easo una presuposici6n, ya que contimia siendo verdad
cuando se niega (9a). Comprense las diferencias en las presuposieiones entre las siguientes oraciones.
(10a) Juan atrap alladr6n.
(lOb) Fue Juan quien atrap6 al ladrn.
(lOe) Fue alladr6n a quien Juan atrap6.
Hornby investig6la cuesti6n de si los oyentes eran engaados ms fcilmente por una presuposicin falsa que por una
afirmaci6n falaz. Los sujetos eseucharon a traves de auriculares una oraei6n similar a las anteriores. Luego se les mostraba
una imagen en la pantalla de un ordenador. Los sujetos escucharon, por ejemplo, la oraci6n (9a) y luego se les mostr una
nifia jugando con un rat6n. Se les preguntaba luego si la oraci6n constituia una buena descripci6n de la imagen. Los sujetos demostraron equivoearse ms a menudo cuando trataban
eon una presuposici6n incorreeta que cuando se los confrontaba con una afirmaci6n falaz. Los experimentos con otras estructuras de la oraci6n tuvieron el mismo resultado. Hornby
destac6 en el anlisis de los resultados la importancia de su
investigaei6n para el estudio de textos publieitarios, ya que
presumiblemente el engafio en la publicidad tenia su origen
en presuposiciones falsas.
Una de las oraciones ms eonoeidas en la investigaci6n
sobre presuposiciones apareci6 originalmente en un articulo
publicado a principios de este siglo por el fi16sofo Bertrand
Russell. La oraci6n diee asi:
199

(11)

EI rey de Francia es calvo.

La presuposici6n existencial es aquella que puede aprehenderse a partir de un nombre propin 0 un componente nominal que contiene un artfoule definido (vease tambien el ejemplo 1a). En este caso es:
(lla)

Existe un rey y s610 un rey de Francia.

Siguiendo la definici6n de presuposicin, existe una pretensin opuesta que contiene la misma presuposici6n:
(12)

EI rey de Francia no es calvo.

En el caso de (12), la misma presuposici6n (Ha) se presume verdadera. Estas oraciones plantean un problema diffcil a
fiI6sofos y lgicos. Si se presume que 0 bien la pretensin es
verdadera, 0 bien 10 es su negacin (por 10 que (11) 0 (12) tiene
que ser verdadera), y si se supone tambien que (11a) puede
aprehenderse de (11) 0 de (12), puede deducirse una presuposici6n que es lgica pero que no es verdadera: Francia despues
de todo es una repblica.
Aunque Russell sugiri una salida para este problema, la
soluci6n continu siendo poco satisfactoria. Medio siglo ms
tarde, el tema se convirti en un tpico de la investigaci6n sobre presuposiciones. En 1950 el fil6sofo Pet er Strawson aport
un anlisis pragmtico, cuya esencia es la siguiente: las oraciones s610pueden ser verdaderas 0 falsas si sus presuposiciones se cumplen (es decir, si son verdaderas).
Slo en la situaci6n anterior a la Revoluci6n Francesa (Ha)
era verdadera; en adelante ya no 10fue. Por 10tanto, s610antes
de la Revoluci6n Francesa se cumplian las presuposiciones de
(11) 0 de (12), y podian estas tener un valor de verdad (ser
verdaderas 0 falsas).
EI debate entre Russell y Strawson jug6 un papel importante en el impulso de la investigaci6n sobre las presuposiciones. Si se tiene en cuenta la situacin en la cual se produce una
emisi6n, la investigaci6n se vuelve mucho ms compleja. Y sin
embargo, esta extensi6n resulta natural. Un enfoque estricto
utilizando los resultados deI test de negaci6n constituye solamente una descripci6n parcial de la informacin implicita en
200

una ernisi6n. A partir de la oraci6n (13), por ejemplr, pued

deducirse mucho mas que simplemente la presup~sici6 e
existencial (13a):
n
(13) Ve a ver al consejero estudiantil.
(13a) Hay un consejero estudiantil.
Dado que (13) es una orden, puede deducirse que el hablante est en posicin de dar 6rdenes al destinatario. EI probierna
es que, sin embargo, mucha de la informacin no hablada puede
aprehenderse a partir de la lengua en uso. Una presuposici6n
puede incluso ser negada instantneamsnts, EI ejemplo (12)
tiene corno presuposici6n a (Ha). Ellenguaje en uso, por otra
parte, no esta limitado por la conclusi6n de que hay un rey de
Francia. La siguiente emisin es aceptable, al menos para algunos usuarios del lenguaje:
(14)

EI rey de Francia no es calvo: no existe un rey de Francia.

Cuando observamos el uso de la lengua en una situaci6n

especffica, no s610 est disponible la inforrnaci6n derivada del
test de negacin, la presuposici6n; puede aprehenderse tarnbien otra informacin implicita a partir de una oraci6n dada.
EI terrnino para esto es "inferencia",

14.2.Inferencias
"Inferencia" es el termino colectivo para toda Ia informacin implicita posible que puede aprehenderse a partir de un
diseurso. EI termino "inferencia" (del latin "inferre" que significa "llevar adentro") se utiliza para denotar el fen6rneno de
que el discurso apela a conocirnientos 0 datos que pueden utilizarse para comprender la informaci6n. Los casos ms significativos, ademas de las presuposiciones, son la "implicacin", la
"implicatura convencional", la "implicatura conversacional" y
la "connotaci6n". A continuaci6n aparece un ejernplo de cada
uno de eIlos:
Implicaci6n es un termino tornado de la L6gica. SiAes mayor que B y B es mayor que C, puede deducirse queAes mayor
que C. En los Estudios del Discurso el termino puede usarse
con un significado ms arnplio. Vease el siguiente ejemplo:
201

(15) Pedro compr6 naranjas.

(15a) Pedro compr6 fruta.
EI ejemplo (15a) constituye una implicaci6n de (15). La
diferencia entre una implicaci6n y una presuposici6n es clara
en este caso. La implicaci6n no tiene que ser verdadera si se
niega la pretensi6n. A menudo es necesario comprender las
implicaciones a fin de establecer conexiones. La inferencia de
que las naranjas estn en la categoria de las frutas es necesaria si el discurso contina de la siguiente manera:
(15b) Pedro compr6 naranjas. Lamentablemente, olvid por
completo que las habfa comprado. Luego de varias semanas, su alacena comenz6 a oler a fruta podrida.
EI termino implicatura convencionalfue acuiiadoporGrice
(vease el apartado 2.2.). Gricedaba el siguiente ejemplo:

(16) EI es ingles; por 10 tanto es valiente.

A partir de la frase "por10 tanto" se puede, a traves de un
significadofijo 0 convencional,aprehender la conclusi6nde que
los ingleses son valientes. Gricedenomina"convencional"a este
tipo de implicatura a fin de distinguirla de la implicatura
conversacional. Un ejemplo de esta ltima aparece en la siguiente conversaci6n:
(17) A: ;,Yacompraste la fruta?
B: Las naranjas ya estn en la heladera.
Sobre la base de la segunda mxima de cantidad de Grice
("Nohaga su contribucin ms informativa de 10 que se requiere"),hubiese bastado queB respondiera "Si".Apuede asumir que B est cumpliendo con el principio de cooperaci6ny
por 10 tanto tambien asumir que B tiene una raz6n para agregar 10 que a primera vista parece informaci6n superflua. Dependiendo de la situacin, B puede estar comunicandoimpltcitamente 10 siguiente:
(17a) Yodecidire que tipo de fruta se compra.
(17b) Sabes que compronaranjas todas las semanas.
(17c) He hecho ms de 10 que me solicitaste; ya he puesto la
fruta en el refrigerador.
202

Un ejemplo de connotaci6n 10constituye 1a siguiente historia que causa problemas a muchos lectores:

(18) Padre e hijo estn viajando en un automvil, Se ven

involucrados en un grave accidente. EI padre resulta
muerto en el choque y e1hijo es llevado a1 hospital en
condici6n critica. Cuando la victima ingresa en la sa1a
de operaciones, quien va a operarlo" exc1ama: "Oh, no,
no puedo operarlo. Es mi hijo".
La profesi6n de cirujano, al menos en algunas culturas
occidentales, se asocia a la imagen masculina. Es esta asociacin la que ocasiona desconcierto. Lo mismo sucede con la
historia de los dos indios, uno de los cuales es hijo del otro
mientras que el otro no es su padre. Cuando los Iectores aprehenden que el individuo es masculino a partir de Ia palabra
"cirujano" 0 "indio", esta es una inferencia a partir de una asociaci6n culturalmente determinada, 0 connotaci6n.
EI termino "inferencia" abarca un area de significado bastante amplia. Se han realizado una serie de intentos en Ia literatura para desarrollar un sistema de clasificaci6n. Las dos
distinciones principales son las que se establecen entre "necesaria" y "posib1e"y entre "hacia delante" y "hacia atrs", Comprense los siguientes ejemplos:
(19)

Ya sin poder controlar su rabia, el marido arroj6 un delicado florero de porcelana contra la pared. Le cost ms
de cien dlares reponer el florero.

(20) Ya sin poder contro1ar su rabia, e1marido arroj6 el delicado florero de porcelana contra Ia pared. Se habia sentido furioso por semanas, pero se habia negado a buscar
ayuda.
Para entender correctamente el ejemplo (19), es necesario
realizar la inferencia de que el florero ha sido roto. En (20) esto
no es necesario. Si la inferencia de que el florero se ha roto
tiene lugar en la segunda oraci6n de (19), se denomina una
inferencia hacia atrs, 0 referencia puente. Si en (20) se hace

* En el ingles original, la confusin es mayor dado que the surgeoti (el

cirujano) se usa indistintamente para el masculino y el femenino. [T.l
203

la inferencia con respecto al florero roto en la primera oraci6n,

se denomina inferencia hacia delante 0 inferencia elaborativa.
i,Hasta que punto se hacen realmente inferencias durante el proceso de lectura? Uno de los experimentos ms conocidos que se realiz para responder a esta cuesti6n fue el de
Susan Haviland y Herbert Clark (1974). Los investigadores
hicieron que los sujetos leyeran fragmentos de discurso corno
los siguientes:
(21a) Horacio sac6 del auto las cosas para el dia de campo. La
cerveza estaba tibia.
(21b) Horacio sac la cerveza del auto. La cerveza estaba tibia.
Las oraciones se mostraban en una pantalla y los sujetos
debian apretar un bot6n cuando hubieran terminado de leerlas. Si se realiza una inferencia, resulta lgico asumir que Hevar un cierto tiempo. En (21a) es necesaria una inferencia, es
decir, que la cerveza estaba entre las cosas para el dia de campo. Los resultados demostraron que el tiempo que tardaban en
leer la segunda oracin en (21a) era mayor que el tiempo necesario para leer la segunda oraci6n en (21b). Podrfa alegarse
que esto se debia ms a la repeticin de palabras, que se da en
(21b) y no en (21a), que a la inferencia. Esta explicaci6n fue
descartada, sin embargo, en otro experimento que utiliz fragmentos como el siguiente, en el contexto de un dia de campo:
(21c) A Horacio le gustaba especialmente la cerveza. La cerveza estaba tibia.
En este fragmento tambien se hace una inferencia, es decir, que Horacio tom cerveza. Corno en el experimento anterior, el resultado fue que la segunda oracin en C21c)llev6 ms
tiempo para leer que la segunda oraci6n de (21b).
Las inferencias efectivamente se hacen durante el proceso de lectura. La investigaci6n est hoy centrada precisamente en la cuestin de cules son las inferencias que se
hacen durante la lectura y cules se llevan a cabo despues.
Los resultados hasta ahora indican que las inferencias se ven
influidas en gran medida por el objetivo dellector y su conocimiento previo.
204

14.3. EI papel deI conocimiento

previo

lC6mo es posible que un discurso contenga informaci6n

implicita? lComo puede el discurso abarcar a menudo ms de
10 que se dice? Resulta un fenmeno fascinante el hecho de que
el discurso a menudo evoque conocimiento que puede influir
sobre los procesos de lectura 0 de escucha. Este conocimiento,
que ellector u oyente ya tiene en su mente, se denomina conocimiento previo.vflual es exactamente la influencia del conocimiento previo?
Una indicacin de su influencia puede descubrirse repitiendo un muy conocido experimento de retencin de la narrativa. Lea con atencin la siguiente historia. Luego repase el
diario durante aproximadamente quince minutos. A continuacin intente escribir 10 que recuerde de la historia.
(22) La guerra de los fantasmas
Una noehe dos j6venes de Egulac fueron al rio a cazar focas, y
mientras estaban allf el tiempo se puso neblinoso y calmo. Luego eseucharon gritos de guerra, y pensaron "Quizas es una
partida de guerreros". Escaparon a la orilla y se eseondieron
detrs de un troneo. Entonces aparecieron las canoas, y escueharon el ruido de los remos, y vieron que una se aproximaba
a ellos. Habia cinco hombres en la canoa, y dijeron:
"lQue les parece? Queremos llevarlos con nosotros. Vamos rfo
arriba ahacer la guerra a ese pueblo".
Uno de los jvenes dijo: "No tengo fleehas".
"Hay flechas en la eanoa", dijeron.
"Noquiero ir eon ustedes. Podrian matarme. Mis parientes no
saben donde he ido. Pero tu" -dijo, volviendose al otro- "puedes ir eon e11os."
Asf que uno de los j6venes fue, pero el otro volvi6 a su easa.
Y los guerreros siguieron rio arriba hasta un pueblo deI otro
lado deI Kalama. Los pobladores fueron hasta el agua, eomenzaron a pelear, y muehos murieron. Pero pronto eljoven eseueh6 decir a uno de los guerreros: "Rapide, vaymonos: ese indio est herido". Entonees el pens: "Son fantasmas". EI no se
sentia mal, pero le dijeron que habia sido herido.
Las eanoas volvieron a Egulae, y el joven desembarc6 y fue a
su casa, e hizo un fuego. Y cont6 a todos 10 que pas, y dijo:
''Vean, acompafie a los fantasmas, y fuimos a pelear. Muchos
205

de nuestros eompafieros fueron muertos, y muehos de los que

nos ataearon fueron muertos. Dijeron que me habian herido, y

yo no me senti mal".
Cont6 todo esto, y luego se qued6 eallado. C,:ando sali el sol
eI cay, Una sustancia negra eomenz6 a sahr de su boc~. Su
cara estaba eontraida. Los pobladores saltaron y profir'ieron
un grito.
Estaba muerto.

En 1932 e1psiclogoFrederic Bart1ett public6 un libro en

el cual se informaba sobre un experimento de retenci6n de esta
historia. Uno de los sujetos 1arasefi asi:
(23)

La guerra de los fantasmas (resefia)

Dos j6venes de EguIac fueron a pescar. Mientras 10 hacian,
escucharon ruidos en la distancia. "Parecen gritos de guerra"
-dijo uno- "va ha haber una lucha." Pronto aparecieron algunos guerreros que los invitaron a unirseles en una expediei6nDO arriba.
Uno de losj6venes se excusalegando sus vineulos familiares.
"Nopuedoir", explic6,"porquepuedo resultar muerto". Asf que
regres a su easa. EI otro hombre, sin embargo, se uni6 a la
partida, y continuaron eonsus eanoas TIO arriba. Cuando desembareaban en la orilla, el enemigo apareci6 y corrieron a su
encuentro.Pronto alguien result6 herido, y el muchacho des cubri6que estaban luchandocontra fantasmas. Eljoven y su acompafiante regresaron a las canoas, y volvieron a sus hogares.
A Ia madrugada deI dia siguiente describia sus aventuras a
sus amigos, que se habian reunido a su aIrededor. De repente
una sustaneia negra sali de su boea, y cay6 profiriendo un
grito. Sus amigos se aeercaron a el, pero descubrieron que estaba muerto.

Las diferencias son sugestivas. Muchos de los detalles del

originalhan desaparecido en esta verstn. En (22) los hombres
de Egulac se escondfan detrs de un tronco y escuchaban el
ruido de rernos. Esta informaci6n, sin embargo, no puede encontrarse en (23). La redaccin se vuelve ms rnoderna por
eje~plo, "alegandosus vfnculosfamiliares". En el original: una
partida de guerreros va a entablar combate con el pueblo; en la
r~sena, se t~ata de una expedici6n. En el original, el protagenista es hendo; en la resefia, es simplemente "alguien".
206

(,C6mo pueden explicarse estas y muchas otras diferencias? La proposici6n de Bartlett es que la retencin de una
historia se ve influida por el marco mental del receptor. Con
esto quiere decir que el conocimiento previo se utiliza para
procesar la informacin nueva. Este marco mental asegura
que los hechos nuevos se integren en el cuerpo de conocimiento ya existente (en el caso de la historia, el conocimiento sobre
los aborigenes). Tambien es, sin embargo, el marco mental el
que contribuye a la distorsin de los hechos nuevos. Al leer
esta historia, los sujetos occidentales adaptan la informaci6n
a su propin conocimiento del mundo. La "caza de focas" del
original es reemplazada por la ms familiar "pes ca" , el "grito
de guerra" se vuelve un "alarido" y los "guerreros" se transforman en "enemigos".
Para describir este marco mental, Bartlett introdujo el
concepto de esquema. Un esquema es un conjunto organizado
de conocimientos sobre un elemento del mundo en particular.
Con "conocimientos" se alude al conocimiento de estereotipos
que es ms 0 menos igual para todos los usuarios de 1a lengua
en una cultura en particular. Todo usuario de la lengua asocia
cosas diferentes con la palabra "casa", por ejernplo, pero el conocirniento estereotipado 0 enciclopedico es el mismo para todos: una casa tiene habitaciones, una cocina, una puerta de
entrada; el techo puede tener goteras; una casa puede comprarse 0 alquilarse, etc.
Un esquema contiene elementos estndar y tiene "ranuras de expansin"." Un ejemplo muy utilizado es el esquema
del "rostro". Un elemento estndar aqui es la forma oval. Tal
elemento estndar funciona como marco para "insertar" otros
elementos en las "ranuras de expansin": ojos, boca, nariz, etc.
EI esquema "tren" tambien contiene ranuras de expansi6n para
la estaci6n, el guarda, etc. Tan pronto corno las palabras "rostro" 0 "tren" aparecen en el discurso, pueden esperarse referencias a esas ranuras de expansin, Tarnbien es cierto 10 contrario: si en el discurso se usan las palabras "nariz" 0 "guarda,
pueden esperarse referencias a otros elementos de los esquemas "rostro" y "tren", por ejemplo, "color de piei" 0 "estaci6n".

* Esta metfora est tomada dellenguaje informtico, Las ranuras de

expansin Cslots) posibilitan el agregado de nuevas tarjetas 0 dispositivos al
ordenador. [T.]
207

Si no se provee informaci6n adicional especifica sobre las

ranuras de expansi6n, puede asumirse el llamado valor por
defecto. Este es el valor modal, es decir el valor que tiene la
frecuencia ms alta. EI esquema "operaci6n" tiene a "cirujano"
corno elemento estndar, Las ranuras de expansi6n se ocupan
del tipo de cirugia, el tipo de hospital, el sexo del cirujano, etc.
Si no se menciona nada en particular sobre el cirujano (vease
el ejemplo 18), se asume automaticamente que la ranura de
expansi6n "sexo" tiene e1valor "masculino" ya que en nuestra
cultura hay ms cirujanos hombres que mujeres.
6C6mo funciona un esquema en la aprehensi6n de la informaci6n?
(24) Tarde para la escuela
Karina se habia quedado dormida. Si se apresuraba, todavia podria llegar a tiempo. Rpido, pero tendria que
saltearse el desayuno. [Correl jCasi! Vio las manecillas
del reloj sobre la entrada moverse al pemiltimo minuto
y comenz6 a correr. Ya no quedaban mas asientos. Sin
aire, se recost6 contra la puerta entreabierta y pens6;
"Espero que no me pillen".
EI titulo aclara que en este caso se aplican dos esquemas:
"llegar tarde" y "escuela". Estos esquemas dirigen alleetor a traves del discurso. "Escue1a" determina la interpretaci6n del discurso que sigue. Los "asientos" son bancos de clase, y entre las
personas que podrfan "pillar" a Karina estn los preceptores.
l,Pero que pasaria si el titulo de esta historia hubiese sido
"EI guarda irritado"? Este esquema alteraria drsticamente la
interpretacin. La puerta entreabierta, por ejemplo, serfa entonces Ia puerta entre dos vagones de tren, y "que la pillen" se
referirfa al hecho de que Karina no tiene su billete. La informacin sobre esto falta en el texto. EI comentario sobre e1 penltimo minuto podria haber sido seguido por:
(25)

"No hay tiempo para comprar un boleto", pens6, "y comenz6 a correr."

Esta informaci6n no es necesaria, sin embargo, para interpretar "que me pillen". A partir del esquema "llegar tarde" y
"viaje en tren", los lectores pueden inferir la informaci6n
faltante.

208

Los esquemas tienen las siguientes

proceso de lectura y escucha:

cuatro funciones en el

1. Brindan un marco a la interpretaci6n. Si los lectores no

pueden localizar un fragmento dado, corno en el caso del ejemplo (8) del capitulo 4 sobre el lavado de ropa, la informaei6n no
se puede procesar.
2. Orientan la interpretaci6n. Esto puede verse en la resea heeha por el sujeto sobre "La guerra de los fantasmas" y
1ahistoria eon los dos titulos diferentes: "Tarde para la eseuela" y "EI guarda irritado".
3. Hacen posib1eslas inferencias. Sobre la base del esquema "viaje en tren", la infereneia "sin billete" puede elaborarse
a partir de "pillar".
4. Indiean que es importante y que no 10 es en un discurso
dado. Si el ejemplo (24) tuviera el tftulo "Los j6venes no se alimentan bien", entonces la oraci6n sobre saltearse el desayuno
se volveria mucho ms importante de 10 que resulta en "EI guarda irritado".
Sin el coneepto de esquema, es casi imposible describir
cmose hacen las inferencias y cmo se comprende el discurso.
Este punto ser profundizado en el capitulo 16.

Preguntas y ejercicios

1. lQue inferencias del ejemplo (la-c) pueden definirse como

presuposiciones?
2. l,En los siguientes intercambios B responde a la pretensi6n
o a la presuposiei6n?
A: Ya no soporto ms ese alboroto del apartamento vecino.

B: Bueno, entonces haz algo al respecto.

A: Ya no soporto ms ese alboroto del apartamento vecino.
B: l,Losveeinos estn haciendo demasiado ruido?
3. l,Comoreaeciona Ba la presuposicin en el siguiente intercambio?
A: La democracia debe restablecerse en Surinam.
B: Pero en Surinam nunca ha habido democracia.
209

A: 2,Sigues bebiendo mucho?

BI: No, ahora menos.
B2: Yo nunca tuve un problema con la bebida.
4. Indique en que medida se estn dando reacciones a las presuposiciones de la aserci6n impugnada en e1 siguiente extracto (tornado de una carta de 1ectores publicada en un
peri6dico):
En una columna deI mimero anterior de este peri6dico
me llam la atenci6n la siguiente declaracin de una conocida profesora lesbiana: "Naturalmente, una mujer con
un coeficiente intelectual de 120 es homosexual". Esta

aserci6n no s6lo es absurda e insu1tante sino tambien

peligrosa. En la superficie parecerfa decir: una mujer inte1igente es inevitablemente homosexual. Por 10 tanto
todas las mujeres heterosexuales son tontas. Tarnbien
sugiere que ninguna mujer tonta es homosexua1 (... ) La
declaraci6n de que las mujeres con un coeficiente intelectua1 de 120 son homosexuales sugiere que todas las mujeres de c1ase media son homosexua1es y que los matrimonios en esta clase social sern pronto cosa del pasado.
En la clase trabajadora 1aposibi1idad de que una mujer
sea heterosexua1 pareceria estar todavia presente. En
breve: las preferencias sexuales de una mujer dependen
deI "tipo" de mujer que sea.
5. En Vonk y Noordman (1990) se menciona 10 siguiente corno
una caracteristica de las inferencias necesarias y posibles:
La negaci6n de 1ainferencia necesaria conduce a una contradicci6n en el discurso; la negaci6n de una inferencia
posible, no.
Determine a partir de este criterio si las presuposiciones e
implicaciones constituyen inferencias necesarias 0 posibles.
6. Indique si en las siguientes oraciones Ia inferencia es necesaria 0 posible, y si la inferencia es hacia delante 0 hacia
atrs, 'Iambien determine que tipo de conocimiento es necesario a fin de poder hacer la inferencia.
210

Ca) Sus opiniones son un poco conservadoras, pero en general es un buen hombre.
(b) Los vecinos tienen una fiesta esta noche. Hoy no vamos
a dormir mucho.
(c) S. Mehlam realiz6 un experimento bastante interesante. Su hip6tesis era la siguiente.
(d) Abri la puerta e inmediatamente percibi6 que alguien
ms habia estado en la habitaci6n. De repente sinti6
un aliento frio en su cuello. Por un momento todo permaneci en un silencio sepulcral. Se detuvo, paralizado. Despues de unos minutos se dio cuenta de que estaba en medio de una corriente de aire.
7. Realice una predicci6n sobre la diferencia en el tiempo de
lectura para la ltima oraci6n de los siguientes fragmentos, suponiendo que cuando el nombre "Juan" se encuentra
por primera vez, se hace la inferencia hacia delante de que
Juan es un escolar. (Las oraciones se extrajeron de Sanford
yGarrod 1981).
(a) Juan iba hacia la escuela. EI autobs marchaba lentamente por el camino. La semana anterior habfa tenido
problemas para controlar a la clase.
(b) EI profesor iba hacia la escueIa. EI autobs marchaba
lentamente por el camino. La semana anterior habia
tenido problemas para controlar a la clase.
8. EI negocio habfa estado diffcil desde la crisis del petr6leo.

Ya nadie parecia querer nada reaImente elegante. De repente la puerta se abri6 y un hombre bien vestido ingres6
en el saln de ventas. Juan sac6 a relucir su sonrisa ms
amigable y su expresi6n ms sinceray camin6 hacia 131.
Explique por que este pasaje (extraido de Dave Rumelhart
1980) puede interpretarse de la siguiente manera: Juan est
tratando de vender un auto de lujo a un cliente.
Desarrolle la posibilidad de que un saln de ventas tambien pueda corresponder a la venta de cocinas y de que Juan
podria estar saIudando a un viejo amigo. Mencione algunos de
los valores por defecto deI termino "vendedor".
211

9. Presente la siguiente historia (de John Bransford y Marcia

Johnson, 1973) a un grupo reducido de sujetos y pidales
que la escriban 30 minutos despues de leerla:
EI panorama era impresionante. Desde la ventana uno
podia ver al gentio debajo. Todo parecia extremadamente pequefio desde tanta distancia,
pero an podia
percibirse la colorida vestimenta. Todos parecian estar
moviendose en una direcci6n de manera ordenada, y parecia haber nifios pequeos adems de adultos. EI aterrizaje fue bueno, y por suerte no hacia falta usar ropas
especiales debido al ambiente. Al principio hubo intensa
actividad. Luego, cuando comenzaron los discursos, la
multitud se calm, EI hombre de la cmara de televisi6n
hizo muchas tomas de la escena y de la multitud. Todos
se mostraban muy amistosos y parecian contentos cuando comenz6 la musica.
Utilice esta historia en tres condiciones: a. sin titulo; b.
con el titulo ''Vista de una marcha por la paz desde un pisa 40";
c. con el tttulo ''Viaje espacial hacia un planeta deshabitado".
Compare los resmenes, concentrndose en las cuatro funciones de un esquema.

Informaci6n bibliogrfica
14.1. Para una introducci6n ms detallada a la investigaci6n
sohre presuposiciones, veanse Gerald Gazdar (1979), Stephen Levinson (1983) y Rob van der Sandt (1988). Otros artleulos son Bertrand
Russell (1905) y Peter Strawson (1950). EI ejemplo (14) se tom de
Deirdre Wilson (1975). En la literatura se hace aveces una dis tinci6n entre las presuposiciones semnticas y las pragmticas. Las presuposiciones semnticas son las que en este capitulo denominamos
presuposiciones. La presuposici6n pragmtica se define: "La oracin
A es presuposici6n pragmtica de la forma lgica B si se da el caso
de que A s610 pueda ser emitida eficazmente en contextos que impliquen aB". (Vease Lauri Karttunen, 1974:182). En este caso no
se utiliza "implicar" en el sentido l6gico sino en el sentido amplio de
"vincularse a". Vease tambien John Dinsmore (1981). EI concepto
de "presuposici6n pragmtica" permanece definido s610 de manera
vaga, particularmente debido a que no existe una distinci6n clara

212

entre este concepto y el de "implicatura

respecto Peter Hornby (1974).

conversacional".

Vease al

14.2. Una buena introducci6n a la investigacin actual sobre la

inferencia es la que ofrecen Janice Keenan y otros (1990), Wietske
Vonk y LeoNoordman (1990) y LeoNoordman y Wietske Vonk (1992).
Un artfoule clave es el de Susan Haviland y Herbert Clark (1974).
Vease tambien Noordman (1977). LOB ejemplos (19) y (20) fueron extrafdes de Anthony Sanford (1990).
14.3. La publicaci6n de Frederic Bartlett (1932) se considera
como el punto de partida de la investigaci6n sobre el conocimiento
anterior. En lugar de "esquema" se utiliza a menudo la palabra "marco" a pesar de que la definicin es ligeramente distinta. Veanse, por
ejemplo, Erving Goffmann (1974) para ms detalles sobre la investigaci6n antropo16gicay Marvin Minsky (1975) sobre la investigaci6n
en el rea de la inteligencia artificial. Existen otros dos terminos que
se utilizan para denotar aproximadamente 10 mismo: el termino
"gui6n", introducido por Roger Schank y RobertAbelson (1977), y el
trmino "escenario"; vease Anthony Sanford y Simon Garrod (1981).
EI termino "gui6n" denota un conocimiento previo del rol que desempefian individuos dados en una situacin especifica. Un ejemplo de
esto es el gui6n del restaurante, en donde los invitados ordenan la
comida, la comen y pagan mientras que los mozos toman el pedido,
traen la comida y reciben el pago, y el cocinero prepara la comida, etc.
Un "escenario" es el conocimiento previo deI orden en el cual tendrn
lugar las acciones, por ejemplo, el escenario de una fiesta infantil,
que tiene un orden para los regales, la torta y losjuegos. Sin ernbargo, estos terminos a menudo se utilizan en forma indistinta. Para
profundizar este tema, vease Deborah Tannen (1979). Puede encontrarse un buen panorama de la investigacin en Paul Wilson y Richard
Anderson (1986).

213

15
La producci6n

deI discurso

15.1. DeI pensamiento al texto

Se han realizado una considerable cantidad de investigaciones para determinar que sucede entre la concepci6n de una
idea, 0 Ia asignaci6n de una tarea por escrito, y el texto final.
Los procesos que involucra la escritura han sido descriptos con
la ayuda de modelos. Uno de los modelos ms conocidos es el
de Linda Flower y John Hayes. Para desarrollarlo hicieron que
los sujetos pensaran en voz alta mientras realizaban trabajos
por escrito y,luego de analizar las transcripciones de estos pensamientos hablados, construyeron el siguiente modelo:
(1)

EI modelo de Flower y Hayes

gramtica
de producci6n
normas
textuales

214

EI modelo esta compuesto por tres partes. En primer lugar, el entorno de la tarea, que incluye los elementos ex6genos
al autor que ejercen influencia sobre el proceso de escritura. EI
objetivo del texto y el gnero estn incluidos tambien en el trabajo escrito. Una vez que ha comenzado el proceso de escritura, todo el texto que ya se ha escrito pasa a formar parte del
entorno de la tarea. Los elementos nuevos deben conciliarse
con 10 que ya est en el papel.
La segunda parte consiste en el conocimiento del autor. A
fin de realizar un trabajo escrito que est destinado a un pblico en particular, se requiere cierto conocimiento de tal pblico
y del tema dado. A fin de escribir dentro de un gnero especffi-

co, es necesario el conocimiento de las normas textuales. Ademas, tambien se requiere el conocimiento de la gramtica y del
planeamiento de la escritura. Corno este conocimiento puede
ser muy diferente en cada caso, este aspecto se distingue del
proceso de escritura en sentido estricto.
La tercera parte, el proceso de escritura en si, contiene
tres componentes. Durante el proceso de planeamiento se deterrnina la seleccin y el orden de presentacin de la inforrnaci6n. La formulacin de la informacin se encara en la fase de
gsneracin de oraciones. Y finalrnente se ha ce un juicio
evaluativo sobre el texto y, de ser necesario, se 10 edita en la
fase de revisin. La formulacin de la informacin en esta fase
genera a menudo nuevas ideas que tambien deben ser incluidas dentro del texto.
EI modelo de Flower y Hayes aporta un buen punto de
partida para la investigaci6n acerca del proceso de escritura,
aunque resulta demasiado general corno para servir de base
para la investigaci6n cientifica.En los trabajos pioneros de Carl
Bereiter y Marlene Scardamalia (1987), se presentan dos modelos que son ms especificos.Bereiter y Scardamalia desarrollaron sus modelos a partir de las siguientes observaciones.
Los escritores j venes 0 inexpertos logran realizar un texto utilizando un mfnimo de planeamiento. Los nifios de doce arios
son capaces de escribir sin mayor dificultad sobre un paseo al
zool6gico 0 alguna ocasi6n en que sintieron ternor. Los escritores con mayor experiencia consideran el proceso de escritura
desde otra perspectiva diferente. Yen a la escritura corno un
trabajo dificil y a menudo esforzado. Sin embargo, sefialan que
al escribir han logrado una comprensi6n nueva del tema sobre

215

e1 que estaban escribiendo. Durante la escritura se generan

pensamientos nuevos; escribir se vive corno un proceso creativo.
A partir de estas observaciones, Bereiter y Scardamalia desa-

rrollaron dos modelos:uno para el proceso de escritura de los

autores inexpertos, e1modelode relato deI conocimiento, y otro
para autores expertos, el modelo de transformaci6n del conocimiento. Los autores expertos pueden utilizar el modelo de relato 0 el de transformacin del conocimiento, dependiendo de
la tarea a 1aque se encuentren abocados, mientras que los autores sin experiencia s610tienen a su disposici6n el modelo de
relato del conocimiento.
(2)

EI modelo de relato del conocimiento

representaci6n mental
de la tarea

s
o

Bereiter y Scardamalia explicaron este modelo utilizando los siguientes ejerciciosde escritura: los sujetos tenian que
escribir un ensayo sobre la cuesti6n de si se debia permitir
que los nifios y las nifias jugaran en los mismos equipos. Podfan aprehenderse los siguientes sealadores deI tema: nifios,
nifias, y deporte. Los escritores ms experimentados podian
identificar probablemente temas tales corno el deporte amateur y la igualdad entre los sexos. Estos sefialadores se utilizan para sondear la memoria, y asi almacenar los resultados.
216

Un proceso similar tiene lugar en el caso de los sefialadores

deI genero. La tarea escrita implica que el texto requerido es
un ensayo de opini6n. Dependiendo del nivel de pericia del
escritor, este podrfa resultar desde una simple estructura de
postulaci6n de datos a una estructura ms compleja de patrones argumentativos y anticipaci6n de argumentos contrarios.
Los resultados de las bsquedas son controlados 0 revisados
para verificar su adecuaci6n, por ejemplo, para ver si un item
que podria incluirse es 10 suficientemente relevante para el
argumento dado. Si el control arroja un resultado negativo,
el pro ceso comienza de nuevo. Si el resultado es positivo, el
segmento de texto se escribe y el proceso recomienza sobre la
base de 10 que ya est en el papel, hasta que las pruebas ya no
logran detectar items nuevos.
En el modelo de transformaci6n deI conocimiento se describe un proceso de escritura ms complejo, es decir el proceso
en el cual los autores conservan su creatividad y logran una
mejor comprensi6n 0 cambian sus opiniones mientras escriben.
(3)

EI modelo de transformaci6n

del conocimiento

anlisis del problema y

estabIecimiento
de objetivos

~---------i

traducci6n deI
problema
1----1

217

En este modelo e1 relato del conocimiento se encuentra

integrado al proceso de resoluci6n de problemas. Los prblemas se encuentran en dos dominios, el dominio del contenido y
el dominio retrico. En el dominio del contenido, se incluyen
las preguntas como "l,Que voy a escribir?" y "l,Esto es un hecho,
una opini6n 0 una sospecha?". En e1 dominio ret6rico, las preguntas son del tipo de "l,C6mo presento esto a un grupo dado
de lectores?" Y "l,Es convincente este argumento?". Mientras
escribe, el autor se mueve constantemente entre estos dos dominios. Cuando el autor se pregunta si un cierto concepto es 10
suficientemente
claro para e1 lector (dominio ret6rico), esta
pregunta puede llevar a que se defina mas claramente el concepto (dominio del contenido) Y una definici6n mas detallada
puede llevar a la necesidad de una oracin introductoria en el
prrafo anterior (dominio ret6rico). La interacci6n entre el dominio del contenido y el dominio retrico es el motor de la transformaci6n del eonocimiento. Este conocimiento eventualmente
aparece en e1 proceso de relato del conocimiento. La flecha que
eomienza en ese punto y sefiala hacia arriba en el diagrama
indica e1 proceso de revisi6n.
Los modelos de Bereiter y Scardamalia, lse corresponden
eon la realidad? Ellos mismos ofrecen evidencia para respaldar el modelo de relato del conocimiento. La manera como los
autores sin experiencia describen su propio proceso de escritura se corresponde con este modelo. Adems, los protocolos de
"pensamiento en voz alta" demuestran que se presta muy poca
atenci6n a los aspectos retricos deI texto. Tambien, de acuerdo con el modelo, se presta poca atencin al planeamiento 0 la
revisin.
A partir de los modelos, tambien pueden hacerse predicciones sobre los procesos de escritura. EI modelo de relato del
conocimiento predice que un autor solo obtendr ideas nuevas
del tema y del texto previo. EI modelo de transformaci6n del
conocimiento predice que las ideas nuevas tambien pueden
surgir de la interacci6n entre el dominio ret6rieo y el del contenido. Estas predicciones se corresponden con los resultados de
Flower y Hayes. Ellos establecieron, a partir del anlisis del
protocolo, que en el caso de los autores expertos, e1 60% de las
ideas nuevas tenian sus raices en el dominio ret6rico, mientras que en el caso de los autores menos competentes, el 70%

218

por el tema 0 el pasaje

en el que estaba trabajando el autor en ese momento,
Los dos modelos de Bereiter y Scardamalia teman, entre
otros, el objetivo de describir las diferencias entre los escritores
expertos y los inexpertos. EI desarrollo de la habilidad para escribir ha sido bien estudiada. Esto se trata en el apartado 15.2.
Bereiter y Scardamalia tambien sefialaron que siguiendo cualquiera de los dos modelos puede producirse un texto bueno 0
uno malo. lPero cmopuede determinarse si un texto es bueno
o malo? Este es el tema deI apartado 15.3.
de las ideas nuevas eran estimuladas

15.2. La habilidad para escribir

La habilidad para escribir puede describirse tanto en terminos del proceso como en terminos del producto. EI enfoque
del proceso se basa en un modelo deI procedimiento. En el anlisis del producto, se intenta detectar las diferencias en las competencias a traves deI anlisis deI texto. En este apartado estudiaremos un ejemplo de un enfoque basado en el proceso y
dos ejemplos del anlisis del producto.
A partir de los protocolos de "pensamiento en voz alta" ,
Flower y Hayes pudieron determinar que los autores j6venes y
sin experiencia, en este caso alumnos primarios, prestan poca
atenci6n al planeamiento. Los autores experimentados planean
sus textos antes de comenzar el proceso real de escribir. lEsta
diferencia en el planeamiento constituye una diferencia en la
habilidad para escribir? Podria suceder que los alumnos de
escuela primaria comenzaran siempre ahacer cualquier tipo
de ejercicio sin planeamiento previo, y esto no indicaria nada
sobre sus competencias. Bereiter y Scardamalia investigaron
a fin de establecer si el planeamiento es un factor en el desarrollo de la habilidad para escribir. Hicieron que una cierta
cantidad de alumnos, de 10, 12 Y14 aos de edad, escribieran
un ensayo sobre el tema: "lLos nifios deberfan poder elegir las
materias que estudian en la escuela?". Se pidi6 a los sujetos
que formular an un plan en voz alta e hicieran notas por el
mayor tiempo posible antes de comenzar a escribir. A continuacin vemos dos ejemplos representativos de las notas y deI
texto escrito:

219

(4)

notas
No me gusta Lengua, y Artes es aburrida
No me gusta Literatura
Creo que 3n y 4Q afio deberian dividirse
Creo que deberiamos tener Matemtica
Creo que no deberiamos teuer Actividades Practicas
Creo que tendriamos que estudiar Frauces
texto
Creo que los nifios deberian poder elegir que materias quieren
en la escuela. Creo que no tendrfamos que tener Lengua, y
Arte es muy aburrida, Creo que no deberiamos tener Literatura todas las semanas. Realmente creo que 3Q y 4Q afio deberfan dividirse para hacer Gimnasia. Creo que tendriamos que
tener mueha Matemtica. No creo que deberiamos tener Actividades Prcticas. Creo que deberiamos tener Frances.

(5)

notas
- opinin (la mfa)
- responsabilidad de los nifioa; su objetivo en la vida
- padres; su comprensi6n de los nifios
- que pasar con 10 que elijan
- ejemplos
- que derechos tienen
- que pienso sobre eso
- el grado (si eligen) deberfa ser 7 0 ms
- las materias del colegio deberian hacerse ms interesantes
- cmo ser el futuro
texto
Personalmente creo que los estudiantes deberfan poder elegir
que materias quieren estudiar en 1aescuela. En el noveno grade
se permite a los alumnos que elijan ciertas materias que quieren hacer, pero incluso entonces no estn seguros. Muchos no
saben porque no saben que es 10que quieren ser cuando crezcan. Si pudieran elegir las materias que les gustaran, la mayoria elegiria materias fciles comoArtes, Gimnasia, Musica,
etc. Creo que esto en parte es cu1pa de la escuela. Si 1a escuela
hiciera que las clases de Matemtica fueran ms interesantes, los estudiantes probablemente elegirian esa materia C ... )

EI texto (4) fue escrito por un nifio de 10 afios y el texto (5),

un fragmento, fue escrito por unjoven de 14 arios. Las notas de

220

la fase de planeamiento no dicen nada directamente sobre este

proceso, pero hay algo que resulta bastante sobresaliente. Las
notas del nifio de 10 afios muestran una similitud mucho mayor con ei texto final que las deI joven de 14 aos. Al parecer,
para el de 10 arios el planeamiento equivale a la redacci6n. Los
autores expertos establecen una diferencia entre estas dos actividades. La investigaci6n demostr6, por 10 tanto, que el planeamiento puede ser un factor en el desarrollo de la habilidad
para escribir.
Esta habilidad tambien ha sido investigada desde el analisis del texto. Se evahia esta competencia en relacin con la
riqueza de vocabulario 0 la complejidad sintctica. Ya que es
muy probable que la habilidad para escribir evolucione en ca da
afio escolar, las mediciones de lexico y sintaxis a menudo se
vinculan con los niveles educativos. A partir de los dos ejernplos anteriores se podria llegar a la conclusi6n de que los jvenes de 14 afios producen oraciones ms largas que los de diez.
Una de las unidades de medida de uso ms difundido es la
"unidad terminada". Esta unidad ha reemplazado a Ia longitud de la oraci6n. Los autores j6venes y en particular Bin experiencia, a menudo producen oraciones increiblemente largas
utilizando las palabras "y" e "yentonces". Por 10 tanto resulta
de poca utilidad concentrarse en la longitud de la oraci6n. La
unidad terminada, gracias a la investigaci6n realizada por
Kellog Hunt, se ha vuelto una unidad generalmente reconocida de medida, que puede brindar informacin fiable sobre las
diferencias entre los grados, y por 10 tanto las diferencias en la
habilidad para escribir.
lQue es una unidad terminada? "Unidad terminada" se
refiere a una proposici6n principal 0 independiente con todos
sus modificadores y proposiciones subordinadas. Gramaticalmente una unidad puede terminar con un punto 0 COIl otro signo de terminaci6n. A continuaci6n vemos un ejernplo de un
alumno de cuarto afio quien, adems, no utiliza puntuacin.
(6)

Me gusta la pelicu1a que vimos sobre Moby Dick la ballena blanca el capitan dijo si pueden ma tar a la balle na
blanca Moby Dick yo 1e dare este oro a quien pueda hacerlo y vale dieciseis d61ares ellos trataron y trataron
pero mientras estaban tratando mataron a una ballena

221

y usaron e1aceite para las lmparas ellos casi atraparon

a la ballena b1anca.
Este pasaje est compuesto por las siguientes unidades
terminadas:
(7)

1. Me gusta la pelfcula que vimos sobre Moby Dick la

ballena blanca
2. el capitn dijo si pueden matar a la ballena blanca
Moby Dick yo le dare este oro a quien pueda hacerlo.
3. y vale dieciseis d6lares.
4. e110strataron y trataron.
5. pero mientras estaban tratando mataron a una ballena y usaron el aceite para las lmparas.
6. ellos casi atraparon a la ballena blanca.

Hunt investig6 la relaci6n entre el afio escolar y la Iongitud promedio de la unidad terminada. La longitud promedio
de la unidad terminada puede determinarse dividiendo el nmero de palabras por el nmero de unidades terminadas. La

longitud promedio en el caso del texto (6) es 11,3 (68 palabras

divididopor 6 unidades). Hunt hizo que alumnos de diferentes
arios y adultos reescribieran el siguiente diseurso:
(8)

1.EI aluminio es un metal.

2. Es abundante.
3. Tiene muchas aplicaciones.
4. Se deriva de la bauxita.
5. La bauxita es un mineral.
6. La bauxita se parece a la arcilla.

Acontinuaci6n hay dos textos escritos por alumnos en diferentes niveles y uno de un adu1to:
(9)

(alumno de cuarto afio)

EI aluminio es un metal y es abundante. Tiene muchas
aplicacionesy se deriva de la bauxita. La bauxita es un
mineral y se parece a la arcilla.

(10)

(alumno de octavo afio)

EI aluminio es un metal abundante, tiene muchas apli-

222

caciones, y se deriva de 1abauxita. La bauxita es un mineral que se parece a 1a arcilla.

(11) (adu1to experimentado)

EI aluminio, un metal abundante eon muehas aplicaciones, se deriva de la bauxita, un mineraleon el aspecto de
la arcilla.
Las diferencias son notables. EI a1umnode cuarto afiopracticamente no introdujo cambios, s6lo la coordinaci6n de las
unidades terminadas y los predicados. EI de oetavo elabora
mucho ms: entre otras cosas, la transformaci6n de una oraci6n en un adjetivo ("abundante") y el uso de una proposicin
subordinada para vincu1ar dos ideas ("que se parece a la areilla"). EI adulto experto es quien ha hecho ms cambios: toda la
informaei6n se ha incluido en una sola oraei6n. Las diferencias
entre los textos pueden expresarse en la longitud promedio de
la unidad terminada. EI nivel del alumno de euarto afio es 5, e1
del alumno de octavo ao es 10 y e1del adulto experto es 13.
Estos valores reflejan la tendencia que Hunt descubri6 en una
investigaei6n eon 300 sujetos.
(12) Difereneias en 1alongitud promedio de la unidad terminada, segn Hunt
afio eseolar

10

longitud media
de unidad
terminada

5,4

6,8

9,8

10,7 11,3 (14,8)

12

(adultos
competentes)

La longitud no es el unico tema en 1a investigaci6n acerca

de las unidades terminadas. Hunt tambin investig61a eorrelacin entre el nivel de edueaci6n y la composici6n de la unidad
terminada. La oracin siguiente, por ejemplo, est compuesta
por tres proposiciones 0 componentes simi1ares a una oraci6n.
(13) EI hombre que convenci6 a Juan de que consu1tara a un
especialista fue despedido.
1.Alguien despidi6 a1hombre.
223

2. El hombre convenci6 a Juan.

3. Un especialista examin6 a Juan.
El nivel de complejidad de (9), (10) y (11) puede calcularse
fcilmente, Estos textos fueron compuestos a partir de las seis

oraciones que figuran en (8). EI texto (9), con cinco unidades

terminadas en seis oraciones,tiene un factor de complejidad 1,2.
EI texto (10), con dos unidades terminadas, tiene un factor de
complejidadde 3,0 y el texto (11)tiene un factor 6,0. Estas cifras
muestran la misma tendencia que se observ6 en los datos que
surgieron de la investigaci6n anterior utilizando 300 sujetos.
(14)

Factor de complejidad por unidad terminada

afio escolar

factor

1,1

1,6 2,4

10

12

(adultos
competentes)

2,8

3,2

(5,1)

A medida que los individuos maduran, pueden fusionar

oraciones ms simples en una nica unidad terminada. Esto 10
logran no s610a traves de la reducci6n de la oraci6n a una proposici6nsubordinada 0 a un adjetivo, sino tambien de la transformaci6n de la oracin en, por ejemplo, una construcci6n
sustantiva y otras construcciones ms elaboradas.

15.3. Evaluaci6n de Ia calidad deI texto

Identificar los factores que determinan la calidad del texto ha demostrado ser muy diftcil.Podria esperarse que la longitud promedio de la unidad terminada, que puede predecir el
nivel educativo, tambien aportara informaci6n eon respeeto a
la calidad del texto. A medida que los estudiantes crecen se
vuelven mejores escritores. Sin embargo, ningn estudio ha
demostrado una correlacin clara entre la longitud promedio
de la unidad terminada y la calidad del texto. La investigaci6n
acerca de la calidad del texto se ha visto tambien dificultada
por el hecho de que las apreciaciones con respecto al discurso
pueden variar ampliamente: los juicios evaluativos sobre la
calidad no son muy fiables. En los afios sesenta Paul Diederich
construy6 un modelo evaluativo con el cual era posible efectuar juicios de calidad fiables. Hizo que cincuenta lectores de
varios niveles y sectores de la sociedad (profesores de lengua,
224

abogados, editores, empresarios, gerentes, etc.) eva1uaran 300

ensayos de universitarios de primer afio. EI resu1tado present

una amplia gama de variaciones en los juicios. Un tercio de los
ensayos recibieron todas las calificaciones posibles (Ia puntuacin era entre 1y 9), Yninguno de los ensayos recibi6 menos de
eineo califieaeiones.
Result6 claro, sin embargo, que existian tendencias en la
manera como se realizaban los juicios. Utilizando el anlisis
estilistico, era posible distinguir cinco grupos distintos de jueces. EI grupo ms numeroso se eoneentraba prineipalmente en
el contenido, la riqueza de ideas, y la claridad y relevaneia con
respecto al tema y a la audiencia. EI segundo grupo se concentraba principalmente en los errores de uso, estructura, puntuaci6n y ortografia: este grupo estaba integrado en su mayoria por profesores de lengua. EI tercer grupo se preocupaba
especialmente por la organizaei6n (habia un alto nmero de
empresarios en este grupo). EI cuarto grupo se eoneentraba en
el voeabulario y el quinto en cualidades personales (gusto, estilo); los editores y escritores profesionales estaban bien representados en este ultimo grupo.
Todoslosjuicios evaluativos (cada uno de los participantes
ley Ios 300 ensayos) podian reducirse asf a eincofactores: ideas,
mecnica, organizaci6n, redaeci6n y sentido estetico, Estos factores tambien pueden encontrarse en la investigaei6n que se
realiz6 en Italia en el mismo periodo. Esta investigaei6n design6 un sexto factor: "caligrafia, prolijidad". Esto probablemente
se debe a que trabajaron con textos originales escritos a mano.
La informaei6n obtenida en esta investigaci6n se utiliz
para observar si las diferencias entre los juicios de calidad, por
ejemplo, el hecho de que un mismo ensayo recibiera un 8 de un
juez centrado en las ideas y un 5 de un juez centrado en la
organizaci6n podia expliearse por distintos factores. Esto s610
result6 ser asf en parte. Solamente en el 43% de los casos las
diferencias pudieron ser explicadas por los eineo faetores. Casi
el 60% de la variaei6n debe atribuirse por 10 tanto a criterios
eminentemente personales, libre variaci6n en la evaluaei6n 0
errores de juicio.
Corno resultado de la investigaci6n se elabor6 un modelo
de evaluaci6n con el cuallos doeentes pudieran lograr un nivel
razonable de consenso tras un periodo relativamente corto de
capacitaci6n. En este modelo, el factor Ir se ha dividido en los

225

elementos escolasticamente

aceptados tales corno gramatica y

ortografia. Adems, se agrega la categoria "caligrafia" que surgi en la investigaci6n italiana.

(15) EI modelo de evaluaci6n de la calidad de Diederich
Medio

Bajo
I Merito general
Ideas
Organizaci6n
Redacci6n
Estetica, Estilo

Alto

2
2
1
1

4
4
2
2

6
6
3
3

8
8

10
10

4
4

5
5

2
2
2
2

3
3
3
3

4
4
4
4

5
5

II Mecnica

Uso
Puntuaci6n
Ortografia
Caligrafia

1
1
1

5
5

Un estudiante con una calificaci6n"baja" en toda la tabla

obtendr 10 puntos. La puntuaci6n mxima es de 50 puntos. EI
modelo aporta indicaciones de cmo calificar cada categoria. A
continuacin aparecen dos ejemplos de instrucciones con respecto al factor 1,4 (estetica, estilo), que resulta un tanto vago:
(16)

(estetica, alto)
(...) EI autor parece sincero y honesto, y escribe sobre
algo que conoce,a menudo a partir de la experiencia personal. Uno no podria confundir su producci6n con la de
nadie ms (...)

(17) (estetica, bajo)

EI autor se revela en forma clara pero no deliberadamente. Sus pensamientos y sentimientos son los de una
persona pocoeducada que no se da cuenta de 10 mal que
suena (... )
Con este modelo de evaluaci6n de la calidad resulta relativamente fcil obtener una calificacina partir de las primeras
impresiones del juez, que luego pueden compararse con las de
otro. Cuando un ensayo recibe diferentes calificaciones de di226

ferentes sujetos, el modelo tambien posibilita determinar rpidamente que factores son la causa de la diferencia.
Hasta ahora s610 se han considerado las aplicaciones pedag6gicas. Sin embargo tamhien se han investigado otras aplicaciones. La mayor parte de la investigacin se ha concentrado
en los textos informativos. La calidad de este tipo de texto puede representarse en terminos de inteligibilidad. Un buen ejemplo es el modelo de evaluaci6n que aparece a continuaci6n.
Luego de una amplia investigacin, los alemanes Inghard
Langer, Friedemann Schulz von Thun y Reinhard Tausch elaboraron un modelo de evaluacin (1974) compuesto por cuatro
factores. Estos cuatro factores se representan en un modelo
con cuatro esca1as diferentes de cinco puntos cada una:
(18)

EI modelo de Langer, Schulz von Thun y Tausch

Sencillez estilistica
Estructura
Conciso
Atractivo

+ + I + 11 0 1

Complejidad

+ + 1+ 11 0 1 -

Caos

++

II~~I

I + +11+ 1

I-

Verborrgico

1- -

Tedioso

Para que un texto informativo sea de alta calidad, debe

mantenerse dentro de los lirnites deI diagrarna. Un texto verborrgico resulta incornprensible, pero un texto que es dernasiado conciso es igualrnente dificil de cornprender. En la categoria de "atracci6n" tanto una sobreabundancia corno una
falta total de atractivo pu eden influir en la inteligibilidad de
manera negativa. Si el rnodelo se aplica a un texto, el resultado
es, por ejemplo, el siguiente diagrama de inteligibilidad.
(19)

Sencillez estilistica +
Conciso 0

Estructura

Atractivo ++

A este modelo se aplica 10 misrno que al modelo de Diederieh: los juicios de calidad pueden diferir arnpliamente. EI mo227

delo tiene el prop6sito de facilitar la discusin de las diferencias de juicio. Los jueces pueden capacitarse para utilizar este
modelo a fin de potenciar la fiabilidad de las evaluaciones sobre un aspecto especifico de la calidad: la inteligibilidad.
Preguntas y ejercicios
1. Lea el siguiente extracto de un protocolo de "pensamiento
en voz alta" (tornado de Witte 1987). Se pidi a un estudiante estadounidense que escribiera un ensayo sobre el papel
de la educaci6n en la sociedad. Luego de leer la tarea y tomar algunas notas, comenz6 corno sigue. S610 los segmentos en cursiva representan el texto, el resto son los pensamientos que expres6 en voz alta. Los nmeros marcan las
unidades de pensamiento:
(1) Bueno a ver ... hagamos un ... (2) i,cuaI va a ser la tesis

de esto? .. (3) l,que tal el sistema de educaci6n? (4)... el

sistema educativo en E.U.A. tiene eh ... se ha transformado a partir de ... un ... (5) caramba
un ... un ... (6) Dios
esto no tiene ni pies ni cabeza ... (7) el sistema educativo
enE.U.A. ... (8) no (9) durante los ltimos treinta afios ... el
sisterna de educaci6n pblica estadounidense ha sido influido y eh eh ... modificado en ... un ... sinnmero de
maneras un un cierto mimero de maneras ... muchas
maneras (10) ejem ... bueno ... (11) Durante los ltimos

treinta aiios,el sistema educativo estadounidense ha sido

influido y modificado...eh... maneras ... tremendamente.
(12)... ejem ...bueno ... ahora esto es 10 que vamos ahacer ...
l,Que fases del proceso de escritura pueden verse en este
protocolo?
2. l,Que proceso del enfoque de Flower y Hayes incluye la decisi6n del autor de completar eiertos argumentos de un texto persuasivo con ejemplos, a fin de aumentar su poder de
persuasi6n?
3. En Flower y Hayes (1981) aparece el mismo modelo que el
ya visto en (1) de 1980, pero esta vez con algunas modifica228

ciones menores. Entre otras cosas, se han eliminado 1a memoria de largo p1azo y la flecha que sa1e del proceso de escritura y sefiala hacia atrs. En su opini6n, leste cambio
constituye 0 no una mejora?

4. lPor que Bereiter y Scardamalia introdujeron dos modelos

del proceso de escritura?
5. lQue mode1odel proceso de escritura se ajusta mejor a 1a
siguiente frase de E. M. Forster: "lC6mo se 10 que pienso
hasta no ver 10que digo?".
6. Segun el modelo de relato del conocimiento, lque puede hacer un instructor para convertir a un autor en un transformador del conocimiento?
7. Determine la longitud promedio de la unidad terminada y
el factor de complejidad de los textos (4) y (5), y determine
adems si los resultados se corresponden con los resultados obtenidos par Hunt.
8. lCul es la diferencia entre una unidad terminada y una
proposici6n (vease e1apartado 6.l.)?
9. lCuantos componentes parecidos a una oraci6n contiene Ia
segunda unidad terminada en el ejemplo (7)?
10.l,Que consejo deberia drsele a un autor que est escribiendo un texto a1cual resulta aplicable e1diagrama de inteligibilidad dado en el punto (19)?
11.A continuacin aparecen dos textos tomados de una investigaci6n realizada por Gera1d Parsons (1990). A10s sujetos
se les dio identica informaci6n y se les pidi6 que escribieran un artfculo sobre el cultivo de cafe en Brasil para un
libro de referencia sohre los cultivos comerciales en el munda. Evale los textos utilizando los dos modelos dados en el
apartado 15.3. y determine hasta que punto sus evaluaciones se parecen a las de sus compafieros de estudio.
229

A. Ellugar ms importante donde se cultiva cafe es Brasil, asf

que vamos a describir muchas secuencias sobre el cultivo
de cafe en Brasil. EI primer paso a realizar antes de plantarlo es preparar el suelo, que requiere cierta transformaci6n. Luego de haber terminado esta operaci6n se esperar
durante meses antes de comenzar a plantar los plantines
en hoyos. Mientras tanto, entre diciembre y marzo, el cafe
comienza acrecer ms y ms. Luego de haber sido irrigado
y rociado, asf que esto dure ms de tres meses. Al final de
marzo el cafe debe haber sido recogido y cosechado utilizando diferentes medios como el tractor que transporte a
planta de procesamiento, esto lleva mucho tiempo para terminarlo. Luego avanzamos otro paso usando diferentes tipos de mquinas hasta llegar al verdadero cafe,
Primero tenemos que reducirlo a pulpa en una mquina
antes de procesarlo para su fermentaci6n dsspues el cafe
crecido debe ser lavado y secado luego estara listo para enviarlo y exportarlo afuera.
B. Durante el periodo de mediados de septiembre a mediados
de marzo, se prepara el suelo arndolo, fartilizndclo yeliminando las malezas, y el cafe se planta, de a cuatro
plantines en cada hoyo. Desde mediados de diciembre en
adelante, debe prestarse atenci6n constante al cultivo en la
forma de irrigaci6n, rociado, fertilizacin y eliminacin de
malezas. Hacia mediados de marzo el primer cultivo est
listo para cosechar. Las bayas deben ser recogidas a mano y
cargadas en tractores, en los cuales se transportan a la planta de procesamiento.
Existen dos tecnicas de procesamiento posibles, La primera involucra un proceso de cinco pasos en gran medida automatizado, en el cual las bayas pasan a traves de una
mquina trituradora para quitar la cscara exterior, se fermentan y luego se lavan para dejar solo los granos. Los
granos se secan luego al sol por 24 horas, y finalmente se
secan a mquina hasta que estn listos para exportar. La
segunda tecnica consiste en dejar las bayas a secar al sol
por un tiempo que varia entre unos cuantos dias y una
quincena, luego de 10 cuallas cscaras se separan a mano
y se seleccionan los granos.
Los granos procesados se exportan a todo el mundo, a los
E.U.A. y Europa, etc., y finalmente un afio 0 ms despues
del plantado inicial, el cafe est listo para tostarlo, molerlo
y beberlo.

230

Informaci6n

bibliogrfica

15.1. Las dos publicaciones ms importantes en el campo de la

produccin del discurso son las de George Hillocks (1986) y Carl
Bereiter y Marlene Scardamalia (1987). George Hillocks ofrece un
panorama de los temas y los resultados de la investigaci6n, y una
extensa bibliografla de 102paginas. EI estudio realizado por Bereiter
y Scardamalia es el trabajo paradigmtico para la ltirna decada.
En el estudio de la comunicaci6n escrita, se presta mayor atenci6n
al dominio de la retrica, corno en el segundo modelo de Bereiter
y Scardamalia, y al factor audiencia. VEmsetambien Gesa Kirsch y
Duane Roen (1990).
La investigaci6n de Linda Flower y John Hayes a menudo se
cita en circulos educativos. Su modelo ha sido presentado en numerosas publicaciones. EI modelo que se presenta aquf fue extraido
de Hayes (1989). Vease tambien Flower y Hayes (1980). EI estudio de protocolo al que se hace referencia en este apartado puede
encontrarse en Flower y Hayes (1981).
15.2. Para profundizar en la investigacin realizada acerca del
planeamiento, veanse las publicaciones ya mencionadas. Acerca de la
investigacin de las unidades terminadas, las publicaciones de Kellog
Hunt ofrecen una buena perspectiva, especialmente Hunt (1965) y
(1970).La unidadterminada se utiliza a menudo comola unidad de
medida de la complejidad sintctica. Vase, por ejemplo, Marion
Crowhurst y Gene Piche (1979),donde se demuestra que la longitud
promedio de la unidad terminada en los trabajos escritos
argumentativos es mayor que en los textos narrativos 0 descriptivos.
Este estudio demostr6 asimismo que el factor "pblico" tambien influye. En el discurso que se dirige a un docente, Ja longitud promedio
de la unidad terminada es mayor que en el discurso escrito a un amigo.
Un buen ejemplo de la investigaci6n actual es Carel van Wijk (1992).
15.3. Durante mucho tiempo la investigaci6n sobre el anlisis
del producto se concentr6 en el problema de la evaluacin de los ensayos. La publicacin de Paul Diederich (1974) constituye un buen
punto de partida para profundizar la investigacin. Vease Inghard
Langer, Friedemann Schulz von Thun y Reinhard Tausch (1974) sobre el estudio acerca de distintos tipos de discurso en los ensayos
universitarios. Sobre informaci6n acerca de los juicios de calidad de
los articulos periodfsticos, vease Jan Renkema (1991). Un buen enfoque general de la investigacin sobre la calidad deI texto se encuen-

231

tra en Martin Nystrand (1986). Veansetambien GeorgeDillon(1981)

y Charles Cooper y Sidney Greenbaum (1986).
En este apartado s610se trata la investigaci6n holistica de la
calidad deI texto, es decir, los juicios evaluativos sobre el discurso
cornoun todo. La investigaci6n analitica tambien ha trabajado sobre
losjuicios de la calidad de caracteristicas textuales especificas.Vease, por ejemplo, el estudio de Rosemary Hake y Joseph Williams
(1981), sobre la evaluacin de formulacionesverbales y nominales,
en donde se demuestra que las formulacionesnominales se consideran superiores. Veanse tambin las investigacionesacerca de la digresi6n realizadas por Lynne Reder (1982) y Lynne Reder, Davida
Charney y Kim Morgan (1986). Este trabajo dej6 en claro que las
digresiones afectan negativamente la calidad de un libro de texto
(ya que distraen deI terna 0 argumento principal);sin embargo,pueden elevar la calidad de textos instructivos en las situaciones en las
que la digresi6n resulta obviamente relevante para el tema principal deltexto.

232

16
La comprensi6n
16.1. F6rmulas

deI discurso

de "lecturabilidad"

Uno de los problemas ms importantes de 1a investigaci6nacerca del procesamiento textual se centra en la manera
de determinar si un texto resulta comprensiblepara un grupo
especificode destinatarios. Las f6rmu1asde lecturabilidad se
han desarrollado para resolver tal problema. La mayorfa de
estas f6rmulas aparecieron en la decada de 1950cuando,especialmente en el campo de la educaci6n,existia gran necesidad
de un metodo eficiente que permitiera determinar si un texto
era adecuado para un nivel educativo dado. EI procedimiento
para desarrollar una f6rmula de lecturabilidad est compuesto por cuatro etapas.
1. La primera etapa consiste en reunir una cantidad de
textos que son conocidos por tener diferentes niveles de dificultad. Esta colecci6n puede consistir en textos que se han
utilizado en exmenes escolares, y que tienen niveles de calificacin conocidos para cada nivel educativo. Un texto puede
entonces considerarse adecuado para un cierto nivel si los
alumnos de ese nivellogran una calificacinpromedio dada,
por ejemplo, siete respuestas correctas sobre diez.
2. Podemos analizar despues los textos en busca de todas
las caracteristicas posibles que tuvieran una influencia en la
lecturabilidad: la longitud de las palabras, e1porcentaje de
palabras abstractas, la cantidad de proposicionessubordinadas por oraci6n, 1a cantidad de preposiciones por cada cente233

nar de palabras, etc. (Vease, por ejemplo, el anlisis estilfstico

realizado por John Carroll en el apartado 9.2.)
3. EI procesamiento estadistico puede luego servir para
determinar en que medida las diferencias de nivel de dificultad (vease etapa 1) pueden adscribirse a caracteristicas textuales (vease etapa 2).
4. A partir de la etapa 3, puede determinarse que caracteristicas textuales contribuyen ms al resultado de un examen
de comprensi6n de texto. Puede realizarse un analisis estadistico ms profundo para determinar con que frecuencia deberfan 0 podrian aparecer tales caracteristicas a fin de que el
texto resulte legible para un determinado nivel.
La ms conocida es la f6rmula de Flesch, asi llamada en
honor a Rudolph Flesch. Esta frmula contiene dos variables,
la longitud de la palabra y la longitud de la oraci6n, y es, por 10
tanto, relativamente fcil de aplicar. Tome un pasaje que contenga cien palabras. Cuente la cantidad de silabas. Determine
la longitud promedio de la oraci6n en palabras, siendo el lfmite
de la ltima oraci6n el punto que se encuentre ms cercano a
la palabra nmero cien. EI resultado consistir en dos mimeras: uno para la longitud de las palabras (lp), la cantidad total
de silabas en cien palabras, y uno para el promedio de longitud
de la oraci6n (10). Estos nmeros deben utilizarse en la siguiente
frmula:
(1)

La frmula de lecturabilidad de Flesch

F.L. = 206,84 - (0,85 lp) - (1,02 x 10)*

F.L. significa facilidad de lectura; las constantes se han

logrado a traves deI anlisis estadistico. La cantidad de sflabas por cien palabras debe multiplicarse por 0,85 y la longitud
promedio de la oraci6n por 1,02. Ambos resultados deben
restarse del mimero inicial. EI resultado de esta frmula puede situarse entre (muy dificil de leer) hasta 100 (muy fcil de
leer), e indica el nivel de educacin que resulta necesario para
la comprensi6n del texto.

* La f6rmula original es "R.E. = 206.84 - (0.85 x wl) - (1.02 X el)R.E.

significa Reading Ease > wl significa wardlengtli y sl significa averagesentence
length. [T.]
234

(2)

F6rmula de Flesch, tabla de interpretaci6n

F.L.resultado

valoraci6n

nivel de educaci6n

0-30
30-50
50-60
60-70
70-80
80-90
90-100

muy diftcil
dificil
bastante dificil
estndar
bastante fcil
fcil
muy fcil

universitario
secundario
secundario (primer ciclo)
sexto afio
quinto ao
cuarto afio
tercer afio

~Rasta que punto los resultados de esta frmula indican

las diferencias en los niveles de lecturabilidad? A manera de
ilustracin, observense los siguientes ejemplos:
(3)

Cohete
Un enorme cohete V-2 amarillo y negro, de 14 metros de
largo, se erguia en un desierto de Nuevo Mexico, Vacio,
pesaba cinco toneladas. Como combustible transportaba
ocho toneladas de alcohoI y oxigeno liquide.
Todo estaba listo. Los cientfficos y los generales se retiraron a cierta distancia y se acuclillaron detrs de monticulos de tierra. Dos bengalas rojas se elevaron como
sefial para lanzar el cohete.
Con un enorme rugido y una llamarada, el gigantesco
cohete se elev6 lentamente y luego comenz6 a acelerarse. Detrs los seguia una estela de 18 metros de fuego
amarillo. Pronto las llamas parecian una estrella dorada. En unos pocossegundos estaba demasiado alto como
para verlo, pero el radar 10 sigui6 mientras aceleraba
hacia arriba a 4.800 km por hora.
Unos pocos minutos despues deI despegue, el piloto de
un avi6n de observaci6n 10 vio regresar a una velocidad
de 3.600 km por hora y hundirse en la tierra a 450 km
del punto de partida.

(4)

Juan Sardina
Hace mucho tiempo los pececitos del mar estaban en la
235

escueia en 10 profundo deI agua, a salvo de los animales

peligrosos. Un alumno, Juan Sardina, no estaba estudiando, Miraba algo que se baianceaba frente a sus ojos.

No podia apartar la mirada de esa cosa brillante. Cuando el profesor de historia le pregunt6 que pensaba de la
ballena que se trag6 a Jenas, 131respondi6 "Este. como
para comersela", A todos les hizo gracia la extrafia respuesta de Juan y se dieron vuelta para mirarlo. EI no
pensaba en la escuela 0 en la leccin de historia, sino
que se sentia cada vez mas hambriento. De repente,
mientras el profesor y los alumnos 10miraban, sucedi6.
Juan dio un rapide mordisco y se trag6 ese objeto brillante que habia estado colgando justo delante de sus
narices. Sbitamente sali6 disparado hacia arriba, hasta perderse de vista. Y nadie de la clase volvi6 a ver a
Juan Sardina.
La Frmula Flesch aplicada a las prime ras cien palabras
de cada ejemplo brindan los siguientes resultados:
(5)

Cohete:
Juan Sardina:

F.L. 75
F.L. 81

A partir de estos resultados, podria llegarse a la conclusin de que e1texto (4) es ligeramente ms facil que el texto (5),
y que ambos textos son adecuados para el mismo nivel educativo. EI valor de esta y otras f6rmulas de lecturabilidad es, sin
embargo, cuestionable. En la literatura acerca de este tema, se
han planteado las siguientes objeciones,entre otras:
1. Unaf6rmula de lecturabilidad se basa en una colecci6n
de exmenes escolares, pero eso no quiere decir que dicha frmula pueda aplicarse a otro tipo de textos sin adaptaci6n.
2. Solo se han incorporado a la frmula aquellos sintomas
que se corresponden mejor con los resultados de los exmenes
de comprensi6n de texto. Sin embargo, las variables en este
caso, Iongitud de Ia palabra y de 1aoraci6n, no nos dicen mucho
sobre Ia 1ecturabilidad del texto.
3. Las pruebas de comprensi6n de texto utilizadas corno
modelo de difusin a menudo tienen un estatus por 10menos
dudoso.
4. Las frmulas de lecturabilidad desarrolladas hasta ahora
236

solo se pronuncian sobre las caracteristicas de las oraciones.

La f6rmula de Flesch arrojarfa el mismo resultado incluso si

las oraciones de un texto fueran reorganizadas en un orden

diferente.
Las f6rmulas de Iecturabilidad no son sensibles a caracterfsticas del discurso tan importantes cornola cohesi6n y la coherencia.

16.2. La medida de la comprenstn

Las f6rmulas de lecturabilidad han sido desarrolladas para
posibilitar la medici6n de la lecturabilidad de un texto sin la
asistencia de un lector. Todos los otros metedes exigen sujetos
que lean los textos y formulen un juicio evaluativo.
Un metodo de amplia difusin es el ejercicio de completar
los espacios en blanco 0 cloze. La palabra cloze se deriva de
"closure" (eierre), un termirio utilizado en la psicologia
guestltica, Describe la tendencia humana a observar una forma completa (una Gestalt) incluso en situaeiones en donde falta una parte. Si, por ejemplo, se muestra un dibujo de una cara
donde falta la nariz, los observadores seguirn viendolo como
el dibujo de un rostro. Cuando se apliea al texto, esto significa
que e11eetor puede eompletar una palabra que se ha eliminado. Si se e1iminan una eantidad de palabras de un texte, e1
leetor estara '" a indicar '" palabras que deberian ., .en los
espacios en b1aneo.EI cloze se utiliza comouna forma de medir
la 1eeturabilidad basada en el siguiente supuesto: euanto ms
comprensible es un texto, mas facil resulta a un lector completar las palabras fa1tantes. En la decada de 1950 esta prueba se
utilizaba a menudo. Los investigadores eliminaban, por ejemp10,una de cada cinco palabras y suponian que un texto era
adecuado para un grupo dado si los sujetos de ese grupo podian completar entre e140 y el 50% de los espaeios en blanco
en forma correcta. La investigaei6n ms reeiente, sin embargo,
ha demostrado que la prueba neeesita ser ms precisa. Los resultados evidencian un vinculo con el tipo de pa1abra eliminada. Comprense los siguientes ejemplos:
(Ba) '" enorme eohete V-2 amarillo ... negro, de 14 metros ...
largo, se erguia en ... desierto de Nuevo Mexico,

237

(6b) Un enorme cohete V-2 ... y negro, de 14 ... de largo, se

erguia en un desierto de Nuevo ....
En ambas oraciones se ha eliminado una de cada cinco
palabras:* en (6a) esta secuencia comienza con la primera palabra y en (6b) con la quinta. En (6a), sin embargo, hay muchas
menos probabilidades de completar con un termino equivocado
ya que en este caso se han eliminado palabras funcionales: "un" ,
"y", "de" y "un". Estos terminos funcionales pueden a menudo
completarse sobre 1a base del conocimiento general del idioma.
En este punto el cloze constituye una prueba de conocimiento

de las estructuras deI idioma ms que un test de lecturabilidad.

En (6b), por otra parte, las palabras que se han eliminado son
de contenido: "amarillo", "metros" y "Mexico", Para completar
estas palabras se necesita conocer e1t6pico del diseurso. Los
lectores que no saben nada de los inicios de la tecnologia espacial tendrn muchos problemas para completar la ltima palabra. Las diferencias en las probabilidades de predicci6n de las
diversas palabras de un texto pueden anularse solamente si se
crean tantas versiones del texto cornopara que cada una de las
palabras quede eliminada en una u otra, por ejemplo, cincoversiones si se elimina una de cada cincopalabras.
Es importante determinar si la capacidad dellector de cornpletar los espacios en blanco con las palabras faltantes indica
algo sobre la lecturabilidad deI texto. Si los lectores completan
el blanco conla palabra "aterriz6" en lugar de "se erguia", l.puede
asumirse que la oraci6n result6 ms dificil para esos lectores
que para aquellos que 10 completaron con la respuesta correcta? Quienes proponen la prueba cloze sefialan que puede resultar til para medir la lecturabilidad y comprensi6n del discurso cuando las palabras que se dejan en blanco no se eligen
al azar sino que se seleccionan sobre la base de su utilizaci6n
cornohitos de la comprensin; estas palabras solopueden cornpletarse correctamente si se comprendi6 el texto.
Adems del cloze, existen numero sos metodos para determinar la lecturabilidad de un texto para un grupo especffico.
Los lectores pueden responder a preguntas sobre el texto, 0
puede pedirseles que hagan un resumen. Tarnbien puede instruirse a los lectores para que formulen un juicio evaluativo
sobre la lecturabilidad del texto, 0 que ordenen las diferentes
238

versiones de acuerdo con su grado de lecturabilidad. Pueden

plantearse objeciones a todos estos metodos. Evaluar la calidad de un resumen es un proceso subjetivo. Reconocer la capacidad de un lector para reprodueir un texto no significa automticamente que el texto haya sido eomprendido. Generar
preguntas y evaluar las respuestas tambin puede ser prblemtico. Si se pregunta a un lector si eierta oracin apareci
literalmente en el texto, 10 que se est testeando es su memoria. Y si se formula una pregunta abierta, la informaci6n contenida en el texto casi siempre se refleja en la pregunta. Esto
significa que ya no puede medirse el nivel de eomprensi6n 10grado direetamente despues de leer el texto. Sin embargo, las
desventajas de los diferentes metodos no son serias cuando
estos metedes se utilizan para la investigaci6n comparativa.
Pueden determinarse las diferencias de Iecturabilidad entre
dos textos utilizando cualquiera de estos metodos, ya que sus
inconvenientes tendrn el mismo efecto en ambos textos.
Los metodos mencionados son los llamados "no simultneos": todos apuntan a la medici6n de la comprensi6n de un
texto despues de leerlo. En la investigaci6n psicolgica se han
desarrollado tambien metodos para examinar los procesos que
tienen lugar durante la lectura de un texto: los metedes "simultneos". Los ms importantes son la medida de la velocidad de leetura y el registro de los movimientos oculares durante la lectura. A fin de medir la velocidad de lectura, se proyecta
un texto sobre una pantalla, oracin por oracin. Los sujetos
deben apretar un boten que detiene un reloj en cuanto compr enden la oraci6n. Este metodo posibilita ver, por ejemplo, si
una oraci6n con solo una referencia imprecisa a otra anterior
requiere ms tiempo de procesamiento que una oraci6n con
una referencia clara. Adems, se ha desarrollado el equipo necesario para me dir precisamente cunto tiempo permanece el
ojo dellector fijo en una palabra especifica, Elsupuesto es que
la duracin de la fijaci6n es un indicador de la complejidad de
los procesos mentales que tienen lugar. Este metodo puede usarse para determinar que elementos de un texto causan dificultades de proeesamiento.

239

16.3. Modelo deI proceso de lectura

Se han desarrollado varios modelos diferentes para deseribir los proeesos que tienen lugar durante la lectura. EI ms
eonocidoes el desarrollado por Walter Kintsch y Teun van Dijk.
Este modelopuede expliearse mejor utilizando el texto de muestra presentado en el apartado sobre la determinaci6n de la
leeturabilidad y en el capitulo 6, pregunta 1, acerca del anlisis proposieional. A continuaei6n vemos un segrnento de ese
texto y el anlisis proposieional. ;,Queprocesos tienen lugar en
la mente mientras se lee el siguiente texto?
(7)

Un enorme eohete V-2amarillo y negro, de 14 metros de

largo, se erguia en un desierto de Nuevo Mexico. Vacio,
pesaba eineotoneladas. Cornoeombustible transportaba
oehotoneladas de aleohol y oxigenoliquido.
Todoestaba listo. Los cientificos y los generales se retiraron a eierta distancia y se acuclillaron detras de montieulos de tierra. Dos bengalas rojas se elevaron corno
sefial para lanzar el cohete.
(8)Anlisis proposieional de (7)
1. (GRANDE,COHETE)
2. (v-2, COHETE)
3. (AMARILLO,COHETE)
4. (NEGRO,COHETE)
5. (14 METROS,5)
6. (LARGO,COHETE)
7. (ERGUIRSE,COHETE)
8. (EN, 7, DESIERTO)
9. (NUEVOMEXICO,DESIERTO)
10. (vAcfo, COHETE)
11. (PESO, 10)
12. (CINCOTONELADAS,11)
13. (DE, 14, COMBUSTIBLE)
14. (TRANSPORTAR,COHETE, 17)
15. (OCHOTONELADAS,16)
16. (PESO, 17)

17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.

(Y, ALCOHOL,OxfGENO)
(LIQUIDO, OxfGENO)
(LISTO, TODO)
(Y, CIENTIFICO, GENERAL)
(RETlRARSE, 20, DISTANCIA)
(CIERTA, DISTANCIA)
(ACUCLILLARSE,20)
(DETRS, 23, MONTICULO) .
(TIERRA, MONTICUL)
(DOS, BENGALA)
(ROJO, BENGALA)
(ELEVAR,BENGALA)
(REFERENCIA,BENGALA,SENAL)
(PROPOSITO, 28, 31)
(LANZAR,COHETE)

EI modeloparte de la base de que el significado de un texto puede representarse en la forma de una serie de proposiciones. Esta serie se denomina "base textual".
240

EI concepto principal en el modelo de Kintsch y Van Dijk

es que el procesamiento del discurso consiste en la vinculacin
de las proposiciones de la base textual. Estas proposiciones
estn compuestas por un predicado y uno 0 ms argumentos.
Un argumente puede en si ser una proposici6n. Los elementos
de las proposieiones no pu eden igualarse eon palabras deI texto porque es posible redactarlos en una eantidad de maneras
diferentes. Es por esto que se imprimen en versales.
Hay dos supuestos eentrales en el modelo de Kintseh y
Van Dijk. EI primero es que los textos tienen eohesi6n signifieativa. En la base textual se expresa a traves del heeho de que
las proposieiones eontienen argumentos que tambien apareeen en otras proposieiones, por ejemplo, el argumente "cohete"
que apareee en las primeras cineo proposiciones y en la [7],
[10], [14] y [31]. En otras palabras: las proposieiones se relacionan entre si a traves de la superposiei6n de los argumentos.
EI segundo supuesto es que la vinculacin de las proposieiones es un proceso eiclieo. Este supuesto se deriva de una
distincin generalmente aeeptada establecida en el estudio de
la memoria humana: la difereneia entre la memoria de largo y
de corto plazo. La memoria de largo plazo permite a una persona resefiar un texto incluso luego de varios dias. Este tipo de
memoria tiene, en principio, capaeidad ilimitada. La memoria
de corto plazo tiene eapacidad limitada.
En terminos
informticos, la memoria de corto plazo es la memoria de trabajo. Dado que la memoria de trabajo es limitada, los leetores
no pueden procesar todas las proposieiones de un texto al mismo tiempo, sino que toman pequefios grupos de proposieiones
eada vez, en un proeeso repetitivo, hasta que han leido el texto
eompleto. Obviamente, los diferentes eielos no son independientes entre si. La informacin deI primer eiclo debe tambien estar vinculada a las proposiciones del segundo eie1o, etcetera,
Ahora podemos deseribir el proeeso de leetura de la siguiente manera. Si partimos del supuesto de que un texto se lee
oracin por oracin, entonees el primer eielo debe aportar la
eohesi6n entre las nueve proposieiones de la primera oracin,
por ejemplo, de Ia siguiente manera:

241

(9)

La proposici6n central es la nmero [7], el hecho de que

"un cohete se erguia". Vinculada a esta proposici6n se encuentra la informacin sobre las caracteristicas deI cohete: "V-2",
"grande", etc. Estos elementos pueden vincularse a la proposici6n [7] a traves de la superposici6n de argurnentos en la base
textual: "cohete" en las proposiciones [1] a [6J y la proposici6n
[7] incluida corno argumente en [8].Los elementos "largo" [6]y
"en el desierto" [8] pueden vincularse en el tercer nivel a la
informaci6n de que el cohete tiene cierta altura [6] y de que el
desierto esta ubicado en Nuevo Mexico [9].
Es probable que solamente unas pocas proposiciones puedan transportarse al siguiente ciclo,ya que la memoria de trabajo es limitada y tambien hay nuevas proposiciones que deben incorporarse. EI mimero exacto s610podemos adivinarlo.
En este caso se asumir que la cantidad que se transfiere al
siguiente eiclo es siempre siete. Pero, lcuales? En este ejemplo
el supuesto es que son las proposiciones de nivel ms alto (columna 1) y las proposiciones que se ingresan por ultimo las
que se transferirn al siguiente cielocornouna especie de "archivo transitorio". Si en este ejernplo tomamos un archivo transitorio de siete llegamos al siguiente resultado:
(10)

7~i

8-9

Las otras proposiciones deI prirner ciclo [1] y [6]ya nojuegan un papel en el proceso de cornprensi6n del discurso. En el
segundo ciclo aparecen las nueve proposieiones de la segunda
oraci6n. La cohesi6n entre estas proposiciones, y la relaci6n
con el archivo transitorio, pueden presentarse asi:
242

(11)

2
3
4
.Q

.8 -9
10-11-12
14-13
~
17-16-15
- ...........
18

Las siete proposiciones subrayadas se transfieren al tercerciclo. Este consiste, en el ejemplo de Kintsch y Van Dijk, en
la tercera oraci6n "Todo estaba listo" y la oraci6n que sigue.
Debe observarse que la proposici6n 19 (LISTO, rono) no est vinculada a ninguna otra. Esta proposici6n consiste en elementos
que s610aparecen aqui y por 10 tanto no tiene ninguna superposici6n de argumentos.
(12)

'l~

~
10

19 14-17-18
20" 21-22
\ 2.3. - 24- 25

Nuevamente, siete proposiciones (subrayadas) aparecen

transferidas al siguiente ciclo.Luego de haber leido la ltima
oraci6n, la siguiente estructura puede estar presente en la
memoria de trabajo.

(13)

7
19
20

21
23-24-25
26
27
"<, 29

31-30-28

243

Este ultimo ciclo contiene la siguiente informacin:

(14)

Un cohete se erguia (7). Todo estaba listo (19). Cientifieos y generales (20) se retiraron (21) y se acuclillaron
(23) detrs de montfculos (24) de tierra (25). Dos (26)
rojas (27) bengalas se elevaron (28) como sefial (29) para
lanzar el cohete (30,31).

Este modelo puede utilizarse en la investigaci6n del proeesamiento del discurso para describir con que frecuencia las
proposiciones se vinculan con otras. Las proposiciones del nivel ms alto y las ms recientes deI ciclo anterior vuelven en el
siguiente ciclo, pero las dems no. Cuantas ms veces vuelve
una proposici6n a la memoria de trabajo, ms posibilidades
tiene de que se almacene en la memoria a largo plazo. En otras
palabras: a partir de este modelo pueden hacerse prediceiones
sobre que elementos de una historia podra recordar un lector
luego de cierto plazo de tiempo.
Este modelo contiene tres factores variables: el tamao
del ciclo, el tamafio del archivo transitorio y la manera cornose
seleccionan las proposiciones que permanecen en el archivo
transitorio. En este ejemplo se asume que los eielos consisten
en su mayoria en una oracin, que el archivo transitorio puede
contener siete proposiciones y que las proposiciones de nivel
ms alto y las ltimas en ingresar son las que se transfieren

al archivo transitorio. EI tamafio del ciclo,del archivo transitorio y la selecci6n de las proposiciones puede variar de un
lector a otro 0 entre grupos de lectores. Si el ciclo 0 archivo
transitorio son mayores 0 menores, esto evidentemente modificara los diagramas, pero no debilita los prineipios basicos
del modelo.Por el contrario, una de las ventajas de este mode10 es que puede utilizarse para clasificar las difereneias en los
procesos de lectura. Sobre la base de 10 que los lectores son
capaces de resefiar, puede determinarse el tamafio del cicloy
del archivo transitorio y la selecci6nde proposiciones.La investigaci6n ha demostrado que este modeloes razonablemente eficaz para determinar que elementos de un texto seran
relatados en un resumen 0 resefia,
Kintsch y Van Dijk indicaron tres limitaciones a este modelo proposicional. En primer lugar, no se basa en el texto en
244

si, sino en una base textual en la farma de una secueneia de

proposieiones. Este modelo solo describe los procesos que se
llevan a eabo luego que e1texto ha sido dividido en proposiciones. No se incluyen los procesos de comprensin del discurso
que oeurren a fin de formar una base textual. En segundo lugar, no resulta claro que los leetores deben hacer inferencias a
partir de informacin que no se encuentra en el texto. Cuando
los lectores leen la primera oracin del segundo prrafo del
texto del ejemplo, "Todo estaba 1isto", deben entender que "todo"
se refiere a los preparativos necesarios para lanzar un cohete.
Asimismo los lectores deben entender que "los cientfficos y los
generales" se refiere a las personas involucradas en este experimento. En tercer lugar, en este modelo no se toma en consideraci6n el conocimiento previo de un lector. Los leetores que tienen cierto conocimiento sobre los cohetes (en el easo deI ejemplo) pueden estar al tanto de que e1 oxigeno liquida se utiliza
como combustible y que durante este tipo de experimento los
participantes habitua1mente se mantienen a una distancia
prudente. Este conocimiento puede faci1itar la asimilaci6n del
texto. En el mode1o, sin embargo, e1 conocimiento previo no se
tiene en cuenta.
Kintsch y Van Dijk sefialaron que todavia hay poco conocimiento te6rico como para estar en condiciones de eliminar estas deficiencias. Defienden su modelo afirmando que es mejor
limitarse a 1a parte del proeeso de comprensi6n de texto que
podemos captar, y que a partir de este modele pueden formularse hip6tesis con respecto a procesos especificos del procesamiento del discurso pasibles de verificaci6n.
Preguntas y ejercicios
1. Aplique 1a frmula de Flesch a dos pasajes de este libro y
compare los resultados segun su propia evaluacin intuitiva.
2. Nombre dos e1ementos que deberian incorporarse a las f6rmulas de lecturabilidad a fin de que sea posihle realizar
juicios sohre la cohesi6n entre las oraeiones.
3. lQue objeci6n puede p1antearse a los siguientes metodos
de medida de la comprensi6n: co1ecci6n de juicios evaluati245

vos hechos por lectores, clasifieaci6n de los textos de acuerdo con su leeturabilidad?
4. 6Que metodo para me dir la comprensi6n preferiria usted?
Explique sus razones.
5. 6Que metodo se usa en el modelo de Kintseh y Van Dijk
para medir la eomprensi6n?
6. 6Es faetib1e, sobre la base del modelo de Kintseh y Van Dijk,
realizar predieeiones eon respeeto a las difereneias de tamafio de los eielos y a los arehivos transitorios entre los
lectores eon 0 sin experieneia?
7. Ilustre, utilizando ejemplos propios, que la leeturabilidad
de un texto puede tambien verse influida por factores distintos a las earaeteristicas textua1es.

Informacin bibltogrfica
16.1. Un buen panorama sobre las f6rmulas de lecturabilidad
es el que ofrece George Klare (1974). Veanse tamhien Thomas Duffy
(1985) y Alice Davison y Georgia Green (1988). Los pasajes para los
cuales se han calculado las f6rmulas de lecturabilidad provienen de
Walter Kintsch y Douglas Vipond (1979).
A pesar de todas las objeciones planteadas contra las frmulas
de lecturabilidad, lapopularidad de la f6rmula de Flesch ha permanecido en un nivel de generalidad bastante alto. En el estado de Massachusetts, los contratos de seguros estn obligados por ley a tener una
calificaci6n de, al menos, 50 en la escala de Flesch (Massachusetts,
General Laws Annotated 175,1985, apartado 26, suplemento).
16.2. Acerca del cloze, veanse Taylor (1953) y Christine KleinBraley (1982). Este test se utiliza tambien como una prueba de conocimiento dellenguaje; para mayor informaci6n al respecto, vease John
Oller (1979).
16.3. Para profundizar el conocimiento de este modelo, vease
Walter Kintsch y Teun van Dijk (1978). Este articulo se ocupa de la
funci6n de las macroestructuras,
por medio de las cuales ciertas proposiciones se transportan al siguiente ciclo y otras no. Tambien apa-

246

rece un modele terico ms complejo que tiene en cuenta el conocimiento previo delleetor. A fin de profundizar el estudio, vease Van
Dijk y Kintsch (1983). Para eonocer una crftica a este modelo, veanse
Anthony Sanford y Simon Garrod (1981) y Wolfgang Schnotz, SteffenPeter Ballstaedt y Heinz Mandl (1981). Vease el trabajo de James
Miller y Walter Kintsch (1980) sobre ellugar qiie ocupa este modelo
en e1 eampo de la investigaei6n de la leeturabilidad.
Un modelo en el que el eonoeimiento previo dellector tiene un
papel importante es el desarrollado por Robert Thibadeau, Marcel
Just y Patricia Carpenter (1982). Se basa en el tiempo de lectura por
palabra, a partir deI supuesto de que eada palabra debe ser procesada completamente antes de que el1eetor pueda continuar eon la siguiente. Esta hip6tesis est, sin embargo, todavfa sujeta a controversia: vease Wietske Vonk (1984).
Una buena introducci6n a1 eampo del procesamiento del discurso es la que ofreeen Ursula Christmann (1989) y Murray Singer (1990).
Un ejemplo interesante de un enfoque psicol6gieo en el rea de los
Estudios deI Diseurso es el de Philip Johnson-Laird (1983).
Regularmente apareeen antologias de articulos sobre el procesamiento del diseurso. Un buen panorama de la investigaci6n aetual
es el que dan las siguientes obras: Rand Spiro, Bertram Bruce y
William Brewer (1980); Heinz Mandl (1981); Giovanni Flores d'Arcais
y Robert Jarvella (1983); Rayner Buerle, Christoph Schwarze y
Arnim von Steehow (1983); Thomas Bever, John Carroll y Lance Miller
(1984); Bruce Britton yJohn Blaek (1985); Keith Raynery Alexander
Pollatsek (1989); David Balota, Giovanni Flores d'Arcais y Keith
Rayner (1990).

247

17

Epilogo
17.1. Marco conceptual
En la introducci6n a su libro sobre educaci6n universitaria, The Closing of the American Mind, Allan Bloom escribi6 10
siguiente:
Para la perspectiva del escepticismodogmtico,la naturaleza
misma,en toda su rica profusi6nde expresiones,puede parecer
un prejuicio.En su lugar ponemosuna gris red de conceptos
criticosque inventamos para interpretar los fen6menos de la
naturaleza pero que los estrangula y con esto destruye su propia raison d'etre. * Quiza nuestra primera tarea consiste en resucitar esos fen6menospara que podamos tener nuevamente
un mundoal cual plantearle nuestras preguntas y poder filosofar. Este me parece que es nuestro desafiopara la educaci6n.
Una introducci6n a los Estudios del Discurso tambien corre el riesgo de obstruir el entendimiento de los fen6menos del
discurso con "una gris red de conceptos criticos". EI fen6meno
del discurso es "resucitado" al presentar sus conceptos ms
importantes en su relaci6n mutua dentro de un resurnen esquemtico. EI diagrama de la siguiente pagina puede servir
tanto de recurso mnemotecnico corno de base para la formulaci6n de preguntas sobre e1 diseurso.
La divisi6n tripartita est tomada del modelo de '6rganon'
de Karl Bhler (1934). Todo signo lingistico, incluyendo al dis-

* En frances
248

en e1original. [T.]

curso como una composici6n de signos lingfsticos, presenta

tres aspectos. EI discurso es un simbolo porque se refiere a la

realidad. Una de las formas en que se da esto es a traves de
proposiciones sobre t6picos. EI discurso es un sfntoma porque
un hablante 0 autor trata de expresar algo a traves de el, EI
discurso nunca se produce sin un objetivo. EI discurso es una
sefial porque los oyentes 0 lectores deben hacer algo con el, EI
discurso siempre tiene eiertos efectos. Siempre funciona entre
un hablante y un oyente 0 entre autor y lector. Por esta raz6n
todos los temas dentro de los Estudios del Discurso pueden
reducirse a la investigaci6n de la relaci6n entre el discurso
mismo, la forma, y sus 'objetivos' y 'efectos', en otras palabras,
la funci6n.
La producci6n y la percepci6n del diseurso, ya sea oral 0
escrita, tiene lugar de acuerdo con ciertas raglas bsicas 0
mximas que a su vez se basan en el principio de cooperaci6n.
Este principio, en combinaci6n con las estrategias de cortesia,
gobierna la manera cornolas ilocuciones se intercambian en la
forma de discurso. La variaci6n en el intercambio esta determinada en gran medida por las circunstancias en las que se
encuentran los hablantes y los oyentes. Dependiendo de esas
circunstancias, se utilizan estilos y tipos discursivos especfficos. Dentro de algunos tipos, tales como la 'narraci6n', el acento est puesto en el hablante 0 autor que trata de expresar
algo; en otros tipos, tales corno la 'argumentaci6n', el acento
est puesto en el efecto deseado sobre los oyentes 0 lectores. En
numerosas publicaciones del rea de los Estudios del Discurso
hemos tratado una 0 ms de las siguientes tres cuestiones:
1. 6Que hace que una secuencia de oraciones sea un discurso?
Se han desarrollado siete criterios (las palabras subrayadas en el diagrama) para responder a este interrogante. Una
secuencia de oraciones constituye un discurso s610cuando existe
cohesi6n entre las oraciones, que puede traducirse en palabras,
o cuando el oyente 0 lector puede aprehender su conexi6n Ccoherencia). Una secuencia de oraciones debe estar tambien caracterizada por una intenci6n por parte del hablante (intencionalidad). Debe tambien ser informativa y aceptable para los
oyentes (informatividad y aceptabilidad). Adems, el discurso
249

(1)

250

Conceptos clave en el rea de

los Estudios deI
Discurso

debe estar adaptado a la situaci6n (situacionalidad). A menudo existe tambien una relaci6n entre un texto y otros (intertextualidad).

2.lC6mo funciona el diseurso?

Los conceptos en negrita del diagrama juegan un papel
importante en la respuesta a esta pregunta. En una gran parte de la investigaci6n analitica, el discurso es considerado corno
una serie de proposiciones dentro de una estructura especifica. Las proposiciones se vinculan por las relaciones
discursivas y por la anfora, y se relacionan con el mundo
exterior al discurso a traves de elementos deicticos (deixis).
La estructura del discurso tiene un aspecto del contenido y un
aspecto formal. Con respecto al contenido, existe una coherencia entre los tptcos (subordinados) dentro de marcos mayores 0 en macroestructuras. Formalmente, existen conexiones entre los patrones estructurales de eiertos tipos discursivos,
las superestructuras.
3. lC6mo se produce el proceso de producci6n y percepci6n?
Tres conceptos resultan particularmente importantes tanto
para el aspecto de la 'producci6n' como de la 'percepci6n' del
proceso. Cuando los hablantes 0 autores desean transmitir informaci6n, pueden situar eiertos elementos en primer plano
con respecto a otros ('puesta en escena'). Tambien pueden tratar con el sujeto desde un ngulo dado ('puesta en perspectiva')
y suponer que eiertos elementos son ya conocidos('manejo de
10dado y 10nuevo'). Cuando los oyentes 0 lectores perciben la
informacin, hacen mucho ms que simplemente descodificar
los signos lingfsticos, Despues de todo, el discurso es s610en
parte una representaci6n de 10 que piensan los hablantes 0 autores. Mucha de la informaci6n que reciben los oyentes olectores se descubre entre lineas. Esto se logra utilizando el 'conocimiento previo' sobre el tema, la situaci6n, la estructura
discursiva, etc. Este conocimiento permite deducir aquellos
hechos que no son literalmente dados en el discurso ('inferencias'). Una de las inferencias que se ha investigado conmayor
profundidad es la 'presuposici6n', un tipo especial de informaci6n implicita. Dentro de este marco conceptual pueden tratarse una gran cantidad de problemticas deI discurso de manera
fructifera.
251

17.2. Temas principales

Evidentemente una obra introduetoria no puede tratar
eada una de las euestiones relaeionadas eon el diseurso. Si luego de leer sobre los temas prineipales, los lectores han sido
movidos a la euriosidad, se ha logrado un objetivo importante
de esta introduccin. En este apartado se aportan otros dos
ejemplos de euestiones que suseitan gran interes y que, en el
mbito de la clase, han movido a los estudiantes a formularse
sus propias preguntas. EI primer ejemplo es predominantemente te6rieo en su naturaleza y se relaeiona eon la eonexi6n entre
las formas sintcticas y las funeiones diseursivas. EI segundo
tema es de naturaleza mas prctica y se eoneentra en los factores que determinan la ealidad del diseurso.
1. Funciones discursivas de las formas sintcticas
EI tema eentral dentro del rea de los Estudios del Diseurso es la relaei6n entre forma y funei6n. Una hip6tesis plausible es que si apareee una difereneia formal, se eorresponde
eon una diferencia funeional. En el eapitulo introduetorio se
present61a variaei6n formal de voz aetiva/voz pasiva a manera
de ejemplo. En otras partes de esta obra se vio la variaei6n del
orden entre proposici6n principal-proposicin subordinada/proposicin subordinada-proposici6n prineipal (vease el apartado
13.1.). Un ejemplo sutil de variaci6n formal es el que aparece
en los siguientes fragmentos de diseurso. Los ejemplos y las
explieaeiones fueron extraidos de Fons Maes (1991). En el ejemplo (2) la distinei6n entre "los", "estos" y "aquellos" parece no
tener gran relevancia y, sin embargo, la idea de variaci6n libre
es poeo plausible. Existen gran cantidad de ejemplos posibles
en los cuales "el" no puede reemplazarse por una forma demostrativa. Vemos un ejemplo de este tipo en (3).
(2a)

EI mundo se divide en continentes. Los continentes

dividen en paises.

(2b)

EI mundo se divide en continentes. Estos continentes se

dividen en paises.

(2c)

EI mundo se divide en continentes. Aquellos continentes

se dividen en paises.

252

se

(Ba) Entre en el restaurante.

EI camarero se acerc6 a rm.

(3b) Entre en el restaurante. Ese camarero se acerc6 a mf,

EI ejemplo (3b) no es adecuado. Aparentemente el conocimiento previo sobre 'ordenar', 'pagar', 'camarero', etc., estimulados por la pa1abra 'restaurante', bloquean el uso de una forma demostrativa. En el estudio realizado por Maes, se aportan
argumentos plausibles que respaldan la teoria de que el uso de
una forma demostrativa para un referente que se ha dado en
el contexto precedente tiene el efecto de traer a la mente una
interpretaci6n distinta a Ia interpretaci6n por defecto de ese
referente. EI ejemplo siguiente 10 aclara:
(4a) Clinton ha decidido subir los impuestos. Es la primera
vez que el presidente hace esto.
(4b) Clinton ha decidido subir los impuestos. Es la primera
vez que este presidente se atreve ahacer esto.
EI uso de "el" en (4a) aporta la interpretaci6n por defecto:
Clinton es el presidente en cuesti6n. EI uso de "este" tambien
trae a la mente una interpretaci6n distinta, por ejemplo;"Otros
presidentes pueden haber aumentado los impuestos (ms de
una vez)" 0 "No estoy hablando de los dems presidentes". Es
este mecanismo el que tambien aclara por que "ese"en el ejemplo (3b) suena tan raro. Cornosolamente se ha dado la palabra
"restaurante", la palabra "camarero" slo puede tener una interpretaci6n por defecto. Si el "camarero" hubiese sido mencionado antes, ambas formas hubieran sido posibles, pero evidentemente con la misma diferencia de significado que la dada
para "presidente".
Este sutil ejemplo de anlisis no s610ilustra que las variaciones en la forma pueden explicarse utilizando un enfoque
discursivo, sino tambien que existen fen6menos mucho ms
complejosque esperan ser investigados, por ejemplo, la posibilidad de formular un mensaje en dos proposiciones principales
o en una construcci6n que consista en una proposici6n principal y una subordinada.
2. Mejora de la calidad del discurso
Uno de los prob1emas ms importantes que enfrentan los

253

estudiantes del rea de los Estudios del Discurso es c6mo mejorar e1 discurso que no resu1ta satisfactorio. 0, para dar un
ejemplo concreto, l,c6mo puede simplificarse e1 discurso que
resulta demasiado diffci1para e1grupo de destinatarios? En el
capftulo 16 se dej6 en claro que mejorar 1a inte1igibilidad deI
diseur so imp1ica ms que simplemente ap1icar f6rmu1as de
lecturabilidad 0 acortar las oraciones. En 1a investigaci6n realizada por Alice Davison y Robert Kantor (1982) aparecen ejemplos de esto. Ambos demostraron que separar una oraci6n compuesta puede hacer que el discurso resu1te ms complicado:
(5a)

Si se le da la oportunidad antes de que se produzca otro

incendio, el rbol curar sus propias heridas desarrollando una nueva corteza sobre la parte quemada.

(5b)

Si se le da la oportunidad antes de que se produzca otro

incendio, el rbol curar sus propias heridas. Desarrollar una nueva corteza sobre la parte quemada.

EI ejemplo (5b) es una versi6n reelaborada de (5a); la proposici6n subordinada se ha convertido en una oraci6n completa, EI efecto de esta conversi6n, sin embargo, es la eliminacin
de la relaei6n discursiva 'medio', con 10 que la inferencia correeta queda librada allector. En este caso la segunda verain
(5b) es ms dificil que la original (5a).
Una ilustraci6n de 10 que implica la mejora de la calidad
puede encontrarse enBritt-Louise Gunnarsson (1984). Gunnarsson no se limita a clarificar la terminologfa 0 a simplificar las
oraciones. EI concepto central de su enfoque es la 'inteligibilidad funcional', que significa que el discurso solo es eomprensible a los lectores si es posible que e110s aprehendan toda la
informacin requerida. Lo que est en discusi6n aqui no son
tanto las caracteristicas semnticas 0 sintcticas del discurso
(la terminologfa y las estructuras de la oraci6n), sino los factores pragmticos. Cuando se simplifica el diseurso, debemos
determinar en que forma funciona el discurso para el lector.
Los lectores que utilizan un discurso juridico deben poder encontrar rpidamente la parte del derecho que es aplicable a las
circunstancias dadas, y adems seleccionar los artfculos rele. vantes de la ley. En consecuencia, deben poder darse cuenta de
10 que afirman esos articulos y comprender las consecueneias
254

para su situacin y para cualquier acto que puedan haber rea-

lizado.
Cuando se simplifica e1discurso juridico, debemos tener
todos estos factores en cuenta. Soloentonces pueden tener efecto
las simplificaciones semnticas y sintcticas, A continuacin
aparece un ejemplo de discurso juridico, seguido por la versin
reelaborada por Gunnarsson:
(6a) Antes de que un empleador decida sobre una modificacin importante de su actividad, deber, por su propia iniciativa, negociar con la organizaci6n de empleados en relaci6n con la cual
se encuentre obligado por un convenio colectivo. Lo mismo se
aplicar antes de que el empleador decida sobre una modificacin importante del trabajo 0 de las condiciones de empleo de
los empleados que pertenezcan a la organizacin,
Si razones de urgencia 10 hicieran necesario, el empleador puede tomar e implementar una decisin antes de haber cumplido
su obligacin de negociar de acuerdo con la primera parte de
este articulo.

(6b) ObligacindeI
empleador de
iniciar
negociaciones
antes de tomar
una decisin

Cuando un empleador est obligado por un

convenio colectivo con una organizaci6n de
empleados y cuando ese empleador planea
- una modificacioti importante de sus operaciones,o
- una modificacion importante de las condiciones de trabajo 0 condiciones de empleo de
un empleado que es miembro de tal organizaci6n:
EI empleador debe iniciar por si mismo negociaciones sobre las modificaciones planeadas con la organizaci6n de empleados, y concluir estas negociaciones antes de tomar la
decisi6n sobre el cambio.
Si surgeri circunstancias excepcionales tales
que el empleador no pueda posponer la toma
de decieion y su implementaci6n:
EI empleador puede tomar la decisin e
implementar1a antes de la negociacin.

Los cambios de tipografia y los agregados en (6b)tenian el

propsito de simplificar el procedimiento de busqueda.Los Iec255

tores pueden leer primero la descripcin de la situacin para

ver si es relevante a sus propias circunstancias. N6tese que los
cambios semnticos y sintacticos se mantuvieron en 10 mfnimo
posible.
Pero el discurso, reelaborado de esta manera, lresulta ms
comprensible? Gunnarsson investig esto utilizando tres grupos de sujetos: empleadores, sindicalistas y abogados. DeI total
de ms de 250 sujetos, la mitad recibi la versi6n original y la
otra mitad la versi6n reelaborada. La inteligibilidad fue medida haciendo preguntas sobre el texto. Los sujetos que recibieron la versi6n reelaborada tuvieron en general ms respuestas
correctas que aquellos que recibieron la original. Las diferencias, sin embargo, no fueron grandes. Por otro lado, se observ6
que los abogados tuvieron mayor puntuaci6n en ambas versiones que los sindicalistas, y que estos ltimos a su vez tuvieron
mejores resultados que los empleadores. Evidentemente, el conocimiento previo de estos sujetos tenian sobre el tema en cuesti6n y la experiencia que tenian en la lectura de este tipo de
discurso son factores importantes en la comprensi6n del discurso. Un lector con un importante bagaje de conocimiento previo puede lograr una mejor calificaci6n en una prueba de comprensi6n del discurso a partir de este.
La reelaboraci6n de Gunnarsson tuvo un efecto solo ligeramente positiva sobre la comprensi6n del discurso. Lo que
demostraron sus investigaciones fue que debia prestarse ms
atenci6n a la influencia que tiene el conocimiento previo sobre
los lectores.

17.3. Para continuar

el estudio

Adems de los temas principales en el rea de los Estudios del Discurso que se trataron en esta introducci6n, existen
muchos otros que estn suscitando gran interes. Dos cuestiones que han sido objeto de atenci6n en los ltimos arios son: la
relaci6n entre el discurso y la ideologia, y la Lingfstica Cognitiva. Estos temas no fueron desarrollados aqui debido a que
el eje de estos campos de investigaci6n relacionados no se encuentra en la relaci6n entre forma y funci6n sino en la detecci6n de la discriminacin a traves dellenguaje en el caso del
primero, y en la adquisici6n de conocimientos sobre el uso de
256

las habilida~e.s cognitivas ~n el segundo caso. Sin embargo, los

conceptos utilizados en el area de los Estudios del Discurso se
encuentran a menudo en los estudios de estos dos campos. Los
limites con otros campos de investigaci6n son a menudo difusos, y con frecuencia resulta dificil separarlos claramente.
En esta introducci6n se han presentado los conceptos clave deI rea de los Estudios del Discurso. En cursos avanzados
deben superarse numerosas barreras a fin de lograr la comprensi6n de los fen6menos del discurso como se trata en un
trabajo dado. Cuando nos enfrentamos con conceptos imprecisos en estudios especializados, esta introducci6n puede resultar un punto de referencia til para determinar su significado
exacto. Con un poco de esfuerzo, pueden realizarse numerosos
descubrimientos dentro del enfoque de los Estudios del Discurso tal como est presentado en este libro.
Preguntas y ejercicios
1. Describa el significado de los conceptos que aparecen en el
diagrama del apartado 17.1. utilizando el siguiente boletfn
de noticias.
Las palomas tienen que quedarse
(1) Hasta nuevo aviso, continuar realizandoss la tradici6n de soltar palomas de la paz en la apertura de los Juegos Olimpicos. (2) EI COI 10 ha decidido "debido a que es
una tradici6n que constituye un mensaje para el resto del
mundo", (3) Los protectores de animales se opusieron a la
suelta de aves. (4) Una cierta cantidad se quemaron vivas
sobre la antorcha olimpica.
2. Explique, desde una perspectiva del rea de los Estudios
del Discurso, la siguiente diferencia formal:
(a) Juan dio un libro a Marfa,
(b) Juan le dio a Maria un libro.

3. Tome un texto breve que, en su opini6n, sea de baja calidad

y, utilizando el conocimiento que ha adquirido con este libro, intente mejorarlo.
257

4. Explique, utilizando los conceptos clave y temas principa-

les de este libro, en que consiste el area de los Estudios del

Diseurso. Compare su respuesta con la respuesta a la primera pregunta del capitulo 1.

Informaci6n bibliogrfica
Para profundizar el estudio del discurso y la cognicin, las publicaciones de Ronald Langacker (1987, 1990) constituyen un buen
punto de partida. Vease la relaci6n de los Estudios del Discurso y la
ideologia en Teun van Dijk (1987,1988) y Roger Fowler (1991).
Publicaciones tiles sobre la calidad del texto son las de BrittLouise Gunnarsson (1984)y Gerd Antos y Gerhard Angst (1989).
Para mayor informaci6n sobre el rea de los Estudios del Discurso resultan especialmente tiles las antologias de Juan Nuyts y
JefVerschueren (1987)y JefVerschueren (1991). Un buen punto de
partida para el anlisis textual es William Mann y Sandra Thompson (1992).

258

Referencias bibliograficas
Akmajian, A., R. A. Demers y R. M. Harnish 1980. "Overcoming
Inadequacies in the 'Message-Model' of 'Linguistic Communication"'. En Communication and Cognition (4), pp. 317-336. [4.1.]
Autos, G. y G. Angst (comps.) 1989. Textoptimierung. Das Verstndlichmachen von Texten als linguistisches, psychologisches und
praktisches Problem. Lang, Frankfurt. [17]
Atkinson, J. M. y P. Drew 1979. Order in Court. The Organisation of
VerbalInteraction in Judicial Settings. Humanity Press, Atlantic
Highlands, NJ. [5.2.].
Armengaud, F. 1985. La Pragmatique. Presses Universitaires de
France, Paris. [3.1.]
Austin, J. L. 1976. How to do Things with Words. (J. O. Urmson y M.
Sbis, comps.) Oxford University Press, Oxford. [C6mohacercosas
conpalabras :palabras y acciones. Paids Iberica, Barcelona 1998.]
[3.2.]
Ausubel, D. 1960. "The Use of Advance Organizers in the Learning
and Retention of Meaningful Verbal Material". En Journal of
Educational Psychology (51), pp. 267-272. [6.2]
Bach, K. y R. M. Harnish 1979. Linguistic Communicaiioti and
Speech Acts. The MIT Press, Cambridge, MA. [3.2.]
BaI, M. 1985. Narratology. Introduction to the Theory of Narrative.
University of Toronto Press, Toronto. [Teoria de la narratioa:
introducci6n a la narraiologia. Ctedra, Madrid 1987.] [13.2]
BaUmer, T. T. yW. R. Brennenstuhl1981. SpeechAct Claesiiication:
A Study in the Lexical Analysis of English Speech Activity Verbs.
Springer, Berlin. [3.2.]
Balota, D. A., G. B. Flores d'Arcais y K. Rayner (comps.) 1990. Comprehension Processes is Reading. Erlbaum, Hillsdale, NJ. [16.3.]

259

Bar-Hillel, Y. 1954. "Indexical Expressions". En Mind (63), pp. 359379. [7.3.]

Bartlett, F. C. 1932. Remembering. Cambridge University Press,
Cambridge. [Recordar:Estudio depsicologia experimental y social.
Alianza, Madrid 1995.] [14.3.]
Baten, L. 1981. Text Comprehension. The Parameters of Difficulty in

Narrative and Expository Prose Texts: ARedefinition of Readability. Tesis de doctorado. University of Illinois, Urbana. [6.1.,
13.3.]
Buerle, R., C. Schwarze y A. von Stechow (comps.) 1983. Meaning,
Use and Interpretation of Language. De Gruyter, Berlin. [16.3.]
Baus, M. y B. Sandig 1985. Gesprchspsychotherapie und weibliches

Selbstkonzept. Sozialpsychologische und linguistische Analyse am.

Beispiel eines Falles. Olms, Hildesheim. [5.2., 9.2.]
Beaman, K. 1984. "Coordination and Subordination
Revisited:
Syntactic Complexityin Spoken and WrittenN arrative Discourse" .
En D. Tannen (comp.) Coherencein Spoken and Written Discourse.
Ablex, Norwood, NJ., pp. 45-80. [8.1.]
Beaugrande. R. A. de 1980. Text, Discourse and Process. Toward a
Multidisciplinary Science ofTexts. Longman, Londres. [1,5.1.]
Beaugrande, R. A. de y W. U. Dressler 1981. Introduction to Text
Linguistics. Longman, Londres. [Introducci6n a ZaLingistica del
Texto. Ariel, Barcelona 1997. [1,4.2.]
Bennet, J. R.1986.ABibliography ofStylistics andRelated Criticism
19671983. Modern Language Association of America, Nueva
York. [9.1.]
Bereiter, C. y M. Scardamalia 1987. The PsychoZogy of Written
Composition. Erlbaum, Hillsdale, NJ. [15.1.]
Bever, T. G.,J. M. CarollyL.A. Miller(comps.) 1984. TaZkingMinds.
The Study of Language in Cognitive Science. The MIT Press,
Cambridge, M.A. [16.3.]
Bloom, A. 1987. The Closing of the American Mind. Simon and
Schuster, Nueva York. [El cierre de Zamente humana. Plaza &
J anes, Barcelona 1989.] [17]
Bolkestein, A. M. 1991. "Causally Related Predications and the
choice between Parataxis and Hypotaxis in Latin". En R. Coleman
(comp.) New Studies in Latin Linguistics. Benj amins, Amsterdam,
pp. 427-451. [7.1.]
Bolkestein, A. M. y R. Risselada 1987. "The Pragmatic Motivation of
Syntactic and Semantic Perspective". En J. Verschueren y M.
Bertuccelli-Papi (comps.) The Pragmatic Perspective. Benjamins,
Amsterdam, pp. 497-512. [13.2.]

260

Bosch, P. 1983. Agreement and Anaphora. A Study in the Role of

Pronouns in Syntax and Discourse. Academic Press, Landres.

[7.2.]
Bradac,J. J. (comp.)1989.Message Effects in Communication Science.
Sage, Londres. [12.3.]
Bransford, J. D. y M. K. Johnson 1973. "Considerations of Some
Problems of Comprehension". En W. G. Chase (comp.) VisuaZ
Information Processing. Academic Press, Nueva York, pp. 383438. [4.2., 14]
Bremond, C. y J. Verrier 1984. "Afanasiev and Propp". En Style (18),
pp. 177-195. [11.1.]
Britton, B. K. y J. B. Black (comps.) 1985. Understanding Expository
Text. A Theoretical and Practical Handbook for Analysing
Explanatory Text. Erlbaum, Hillsdale, NJ. [16.3.]
Brown, P. y S. C. Levinson 1990. Politeness. Some Unicersals in
Language Usage. Cambridge University Press, Cambridge. [2.3.]
Brown,G. y G. Yule 1983.Discourse Analysis. Cambridge University
Press, Cambridge. [Andlisis deZDiscureo. Visor, Madrid 1993.][1,
5.1.,6.3.,13.1.,13.3.]
Bhler, K. 1934. Sprach theorie. Die Darstellungsfunktion der Sprache. Fisher, Jena. (Traduccin de D. F. Goodwing, Theory of
Language. The Representational Function ofLanguage. Benjamins,
Amsterdam 1990.) [Teorta del lenguaje, Revista de Occidente,
Madrid 1967.] [2.1., 7.2., 7.3.]
Burgoon, M. 1989. "Messages and Persuasive Effects". En J. J.
Bradac (comp.)MessageEffects in Communication Science. Sage,
Londres, pp. 129-164. [12.1.]
Carroll, J. B. 1960. "Vectors ofProse Style". En T. A. Sebeok (comp.)
Style in Language. The MIT Press, Cambridge, MA.,pp. 283-292.
[9.2.]
Chafe, W. L. 1976. "Givenness, Contrastiveness, Definiteness,
Subjects, Topics and Point of View". En C. N. Li (comp.)Subject
and Topic. Academic Press, Nueva York, pp. 25-55. [13.3.]
Chafe, W. L. 1982. "Integration and Involvement in Speaking,
Writing and Oral Literature". En D. Tannen (comp.)Spoken and
Written Language. Exploring Orality and Literacy. Ablex, Norwood,NJ., pp. 35-53. [8.1.]
Christmann, U.1989.ModellederTextverarbeitung. Textbeschreibung
als Textuerstehen. Aschendorff, Mnster. [16.3.]
Clark, H. H. y J. W. French 1981. "Telephone Goodbyes".En Language in Society (10), pp. 1-19. [10.3.]
Clark, H. H. y S. E. Haviland 1977. "Comprehension and the Given-

261

New Contract". En R. O. Freedle (comp.) Discourse Production

and Comprehension. Ablex, Norwood,NJ., pp. 1-40. [13.3.]

Cohen, T. 1973. "Illocutions and Perlocutions". En Foundations of
Language (9), pp. 492-503. [3.2.]
Cooper, Ch. y S. Greenbaum (comps.) 1986. Studying Writing.
Linguistic Approaches. Sage, Londres. [15.3.]
Coseriu,E.1981. Textlinguistik. Eine Einfhrung. Narr, Tubinga. [1]
Coulmas, F. (comp.) 1981. Conversational Routine. Explorations
in Standardized Communication Situations and Prepatterned
Speech. Mouton, La Haya. [1,2.3.]
Crowhurst, M. y G. L. Piche 1979. "Audience and Mode ofDiscourse
Effects on Syntactic Complexityin Writing at Two Grade Levels".
En Research in the Teaching of English (13), pp. 101-109. [15.2.]
Crystal, D. y D. Davy 1969. Investigating English Style. Longman,
Londres. [9.1.]
Davison, A. y R. N. Kantor 1982. "On the Failure of Readability
Formulas to Define Readable Texts: A Case Study from
Adaptations". En Reading Research Quarterly (17), pp. 187-209.
[17]
Davison,A. y A. M. Green (comps.) 1988.Linguistic Complexity and
Text Comprehension.Readability Issues Reconsidered. Erlbaum,
Hillsdale, NJ. [16.1.]
Diederich,P. B. 1974.Measuring Growth in English. NCTE, Illinois.
[15.3.]
Dijk,T.A. van 1977.Text and Context.Explorations in the Semantics
and Pragmatics ofDiscourse.Longman, Londres. [Textoy Contexto. Ctedra, Madrid 1988.] [5.1.]
Dijk, T. A. van 1978. The Structures and Functions of Discourse.
Interdisciplinary Introduction into Textlinguistics and Discourse
Studies. Puerto RicoLectures. [1, 6.2.]
Dijk, T. A. van 1980. Macroestructures.An Interdisciplinary Study
of Global Structures in Discourse, Interaction and Cognition.
Erlbaum, Hillsdale, NJ. [6.2.]
Dijk,T.A. van (comp.)1985.Handbook of DiscourseAnalysis (cuatro
tomos).AcademicPress, Londres. [1]
Dijk, T. A. van 1987. Communicating Racism. Ethnic Prejudice in
Thought and Talk. Sage, Beverly Hills. [13.2., 17]
Dijk, T. A. van 1988.News Analysis. Case Studies of International
andNationalNews in thePress.Erlbaum, Hillsdale, NJ. [13.2.,17]
Dijk, T. A. van, y W. Kintsch 1983. Strategies of Discourse
Comprehension.AcademicPress, Nueva York. [16.3.]
Dillon, G. L. 1981. Constructing Texts. Elements of a Theory of

262

Composition and Style. Indiana University Press, Bloomington.

[15.3.]
Dimter, M. 1981.Textklassenkonzepte heutierAlltagssprache.Kommunikationssituation, Textfunktion und Textinhalt als Kategorien
alltagssprachlicher Textklassifikation. Niemeyer, Tubinga. [8.3.]
Dinsmore, J. 1981. The Inheritance of Presupposition. Benjamins,
Amsterdam. [14.1.]
Doron, E. 1990. Point ofView. CSLI, Stanford. [13.2.]
Duffy, T. 1985. "Readability formulas: What's the use?". En T. Duffy
y R. Waller (comps.) Designing Usable Texts. Academic Press ,
Orlando, FL. [16.1.]
Dundes, A. 1975.Analytic Essays in folklore. Mouton,La Haya. [11.1.]
Eco, U. 1966. "James Bond: une Combinatoire Narrative". En Communications (8), pp. 77-93. [11.1.]
Edelsky, C.1981. "Who'sGot the Floor?". EnLanguage in Society(10),
pp. 383-421. [10.2.]
Edmondson, W. J. 1981. Spoken Discourse. A Model for Analysis.
Longman, Londres. [1, 10.3.]
Eemeren, F. H. van y R. Grootendorst 1984. Speech Acts in
Argumentative Discussions. Foris, Dordrecht. [12.2.]
Eemeren, F. H. van, R. Grootendorst y T. Kruiger 1984.The Study of
Argumentation. Irvington, Nueva York. [12.1.]
Eemeren, F. H. van, R. Grootendorst y T. Kruiger 1987.Handbook of
Argumentation Theory. Foris, Dordrecht. [12.2.]
Ehlich, K. (comp.)-1980.Erzhlen im Alltag. Suhrkamp, Frankfurt
am Main. [11.2.]
Ehlich, K. 1982. "Anaphora and Deixis: Same, Similar or Different?".
En R. J. Jarvella y W. Klein (comps.) Speech, Place and Action.
Studies in Deixis and Related Topics. Wiley and Sons, Chichester,
pp. 315-338. [7.3.]
Ehlich, K. 1983. "Text und sprachliches Handeln. DieEntsehungvon
Texten aus dem Bedrfnis nach berlieferung". En A. Assmann,
J. Assmann y C. Hardmeier (comps.) Schrift und Gedchtnis.
Beitrage zur Archologie der literarischen Kommunikation. Fink,
Munich, pp. 22-43. [8.1.]
Ehlich, K. y J. Rehbein 1976. "Halbinterpretative Arbeitstranskriptionen (HIAT)". En Linguistische Berichte (45), pp. 21-41. [10.1.]
Ehlich, K. y J. Rehbein 1977."Wissen,kommunikatives Handeln und
die Schule". En H. C. Goeppert (comp.). Sprachverhalten im
Unterricht. Zur Kommunikation von Lehrer und Schler in der
Unterrichtssituation. Fink, Munich, pp. 36-114- [5.2.]
Ehlich, K. y J. Rehbein 1980. "Sprache in Institutionen". En H. P.

263

Althaus, H. Henne y H. E. Wiegand (comps.) Lexikon der Germa-

nistischen Linguistik. Niemeyer, Tubinga, pp. 338-345. [5.2.]

Ehlich, K. y J. Rehbein 1981. "Die Wiedergabe intonatorischer,
nonverbaler und aktionaler Phnomene im Verfahren HIAT".En
A. Lange-Seidl (comp.)Zeichenhonstitution. Tomo Ir. De Gruyter,
BerHn, pp. 174-186. [10.1.]
Ehlich, K. y B. Switalla 1976."Transkriptionssysteme. Eine exemplarische bersicht". En Studium Linguistik (2), pp. 78-106. [10.1.]
Ehninger, D. y W. Brockriede 1978.Decision by Debate. Harper and
Row, Nueva York. [12.2.]
Ehrlich, S. 1980. "Comprehension of Pronouns". En The Quarterly
Journal of Experimental Psychology (32), pp. 247-255. [7.2.]
Engelkamp, J. 1982. "Given and New Information: Theoretical
Positions and Empirical Evidence".EnArbeiten der Fachrichtung
Psychologie der Universitt des Saarlandes (79). Saarbcken.
[13.3.]
Enkvist, N. E. 1973. Linguistic Stylistics. Mouton, La Haya. [9.1.]
Fillmore, C. J. 1971. "Towards a Theory ofDeixis". En The PCCLLU
Papers (3/4). University ofHawaii, pp. 219-241. [7.3.]
Firbas, J. 1974. "Some Aspects of the Czechoslovak Approach to
Problems of Functional Sentence Perspective". En F. Danes
(comp.) Papers on Functional Sentence Perspective. Academia,
Praga, pp. 11-37. [6.3.]
Fischer, S. y A. D. Todd (comps.) 1983. The Social Organization of
Doctor-Patient Communication. Centre for Applied Linguistics,
Washington DC. [5.2.]
Flores d'Arcais, G. B. y R. J. Jarvella (comps.) 1983. The Process of
Language Understanding. Wiley and Sons, Chichester. [16.3.]
Flower, L. S. y J. R. Hayes 1980. "Identifying the Organization of
Writing Processes". En L. W. Gregg y E. R. Steinberg (comps.)
Cognitioe Processesin Writing. Erlbaum, Hillsdale, NJ., pp. 3-30.
[15.1.]
Flower, L. S. y J. R. Hayes 1981."ThePregnant Pause: an Inquiry into
the Nature of Planning". En Research in the Teaching of Englieh.
(15), pp. 229-244. [15.1.]
Fowler, H. N. 1977. Plato in Twelve Volumes, with an Englieh.
Translation. Heinemann, Londres. Tomo IV. [2.1.]
Fowler, R. 1991.Language in theNews. Discourseand Ideology in the
British Press. Routledge, Londres. [17].
Freeman, D. C. 1970."LinguisticApproaches to Literature". EnD. C.
Freeman (comp.)Linguistics and Literary Style. Holt, Rinehart y
Winston, Nueva York, pp. 3-18. [9]
264

Gardiner, A. 1969. The Theory of Speech and Language. Oxford

University Press, Oxford. [2.1.]

Gazdar, G. 1979.Pragmatics. Implicature, PresuppcsitioriandLogical
Form. Academic Press, Nueva York. [14.1.]
Geest, T. van der y D. Fehlenberg (comps.) 1982. Kommunikationsanalysen in der Verhaltenstherapie. Brokmeyer, Bochum. [5.2.]
Giv6n,T. 1987. "BeyondForeground and Background". En R. Tomlin
(cornp.) Coherence and Grounding in discourse. Benjamins,
Amsterdam. [13.1.]
Giv6n, T. 1989. Mind, Code and Context. Essays in Pragmatics.
Erlbaum, Hillsdale, NJ. [6.3.]
Gobyn, L. 1984. Textsorten, ein Methodenuergleich, illustriert an
einem Mrchen. Paleis der Academin, Bruselas. [8.3.]
Goffman,E.1956. ThePresentationofSelfinEueryDayLife. University
ofEdinburgh Press, Edimburgo. [Lapresentaci6n de lapersonaen
la uida cotidiana. Martinez de Murguia, Madrid 1987.][2.3.]
Goffman, E. 1967. "On Face-work: an Analysis ofRitual Elements in
Social Interaction". En E. Goffman Interaction Ritual. Essays in
Face-to-FaceBehauior. Aldine, Chicago, pp. 5-45. [2.3.]
Goffman, E. 1974. Frame Analysis. An Essay on.the Organization of
Experience. Harvard University Press, Cambridge, MA.[14.3.]
Gordon, D. y G. Lakoff 1975. "Converstional Postulates". En P. Cole
y J. L. Morgan (comps.) Syntax and Semantics, Vol. III: Speech
Acts. Academic Press, Nueva York, pp. 83-106. [3.3.]
Graumann, C. F. y M. C. Sommer 1988. "Perspective Structure in
Language Production and Comprehension". En Journal of
Language and Social Psychology. (7), pp. 193-212. [13.2.]
Gray, B. 1969. Style, the Problem and its Solution. Mouton, La Haya.
[9.1.]
Green, G. M. 1989. Pragmatics and Natural Language Understanding. Erlbaum, Hillsdale, NJ. [3.1.]
Green, J. L. y J. O. Harker (comps.) 1988. Multiple Perspective
Analyses ofClassroom Discourse. Ablex, Norwood,NJ. [5.2.]
Grice, H. P. 1975. "Logicand Conversation". En P. Coley J. L.Morgan
(comps.) Syntax and Semantics, Vol. 111:Speech Acts. Academic
Press, Nueva York, pp. 41-58. [2.2.]
Grimes, J. E. 1975. The Thread of Diecouree.Mouton, La Haya. [7.1.]
Grootendorst, R. 1987."SomeFallacies about Fallacies". EnF. H. van
Eemeren, R. Grootendorst, J. A. Blair y C. A. Willard (comps.).
Argumentation. Across the Lines of Discipline. Foris, Dordrecht,
pp. 331-342. [12.2.]

265

Guiraud, P. 1954. La Stylistique. Presses Universitaires de France,

Paris. [9.1.]
Glich, E. y W. Raible (comps.) 1972. Textsorten. Differenzierungskriterien aus linguistischer Sicht. Athenum, Frankfort. [8.3.]
Glich, E. y W. Raible 1977. Linguistische Textmodelle. Grundlagen
und Mglichkeiten. Fink, Munieh. [11.1.]
Gumpel, L. 1984. Methaphor Reexamined. A Non-Aristotelian
Perspective. Indiana University Press, Bloomington. [9.3.]
Gunnarsson, B. L. 1984. "Functional Comprehensibility of Legislative Texts: Experiments with a Swedish Act of Parliament". En
Text (4), pp. 71-105. [17]
Habermas, J. 1981. Theorie des Kommunikativen Handeln, Band I:

Handelungsrationalitt und gesellschaftliche Rationalisierung.

Suhrkamp, Frankfurt am Main. [Teoriade laAcci6n Comunicativa.
Taurus, Madrid 1988.] [3.2.]
Hake, R. L. y J. M. Williams 1981. "Style and Its Consequences; Do as
I Da, Not as I Say". En CollegeEnglish (43), pp. 433-451. [15.3.]
Halliday, M. A. K. 1967. "Notes on Transitivity and Theme in English,
Part 2". En Journal of Linguistics (3), pp. 194-244. [6.3., 13.3.]
Halliday, M. A. K. 1974. "The Place of'Functional Sentence Perspective' in the System of Linguistic Description". En F. Danes (comp.)
Papers on Functional Sentence Perspective. Academia, Praga, pp.
43-53. [6.3., 13.3.]
Halliday, M. A. K. y R. Hasan 1976. Cohesion in English. Longman,
Londres. [4.3., 7.2.]
Hamiltan,M.A.,J. E. HunteryM. Burgoon 1990. "An Empirical Test
of an Axiomatic Model of the Relationship between Language
Intensity and Persuasian". En Journal of Language and Social
Psychology.(9), pp. 235-255. [12.3.]
Harweg, R. 1979. Pronomina und Textkonstitution. Fink, Munieh.
[7.3.]
Haviland, S. E. y H. H. Clark 1974. "What's New? Acquiring New
Information as a Process in Comprehension". En Journal ofVerbal Learning and VerbalBehavior (13), pp. 512-521. [13.3., 14.2.]
Hawkes, T. 1977. Structuralism and Semiotics. University of California Press, Berkely. [11.1.]
Hayes, J. R. 1989. The CompleteProblemSolver. Erlbaum, Hillsdale,
NJ. [15.1.]
Heineman, W. y D. Viehweger 1991. Textlinguistik, eine Einfhrung.
Niemeyer, Tubinga. [1]
Hellwig, P. 1984. "Grundzge einer Theorie des Textzusammenhangs". En A. Rothkegel y B. Sandig Text-Textsorten-Semantik.
266

Modelle und maschinelle Verfahren. Buske, Hamburgo, pp. 51-79. [4.2.]

Henne, H. y H. Rehbock 1982.Einfhrung in die Gesprchsanalyse.
De Gruyter, Berlin. [1]
Heritage, J. 1984. Garfinkel and Ethnomethodology. Polity Press,
Cambridge. [10.3.]
Hillocks, G. 1986. Research on Written Composition. NCRE, Nueva
York. [15.1.]
Hindelang, G. 1983. Einfhrung in die Sprechakttheorie. Niemeyer,
Tubinga. [3]
Hoey, M. 1983. On the Surface ofDiscourse.Allen & Unwin, Londres.
Linguistiche

[6, 7]

Hoffmann, L. 1983. Kommunikation von Gericht. Narr, Tubinga.

[5.2.]
Hornby, P. A. 1974. "Surface Structure and Presupposition". En
Journal ofVerbal Learning and VerbalBehavior (13),pp. 530-538.
[14.1.]
Houtkoop-Steenstra, H. 1987.Esiablishing Agreement, An Analysis
of Proposal-Acceptance Sequences.lCG, Dordrecht. [10.1., 10.3.]
Hovy, E. H. 1990. "Parsimonous and Profligate Approaches to the
Question ofDiscourse Structure Relations". EnProceedings ofthe
5th International Workshop on Natural Language, pp. 128-136.
[7.1.]
Howard, D. 1990. "Rethorical Question Effects on Message Processing and Persuasion: The RoleofInformationAvailability and the
Elicitation of Judgement". En Journal of Experimental Social
Psychology (26), pp. 217-239.[12.3.]
Huls, E. 1988. "Politeness Phenomena in the Directives Used by
Turkish Migrant Families in the Netherlands". En S. Ko~(comp.)
Studies in Turkish Linguistics: Proceedings of the Fourth Conference on Turkish Linguistics. MiddleEast Technical University,
Ankara, pp. 1-25. [2.3.]
Hunt, K. W. 1965. Grammatical Structures Written at Three Grade
Levels (Research Report 3). NCTE, Champaign. [15.2]
Hunt, K.W. 1970. "Syntactic Maturity in Schoolchildren and Adults".
Eu Monographs of the Societyfor Research in Child Development
(35), pp. 1-67. [15.2.]
Hymes, D. 1972. "Models ofthe Interaction ofLanguage and Social
Life". En J. J. Gumperz y D. Hymes (comps.)Directions in Sociolinguistics. The Ethnography ofCommunication. Holt, Rinehart y
Winston, Nueva York, pp. 35-71.[5.1.]
Jakobson, R. 1960. "Closing Statement: Linguistics and Poetics". En
267

T. A. Sebeok (comp.) Style in Language. The MITPress, Cambridge,

MA., pp. 350-377. [5.3., 8.2.]
Jarvella, R. J. y W. Klein (comps.) 1982. Speech, Place and Action,
Studies in Deixis and Related Topics. Wiley and Sons, Chichester.
[7.3.]
Jefferson, G. 1978. "Sequential Aspects of Storytelling in Conversation". En J. Schenkein (comp.) Studies in the Organization of
Conversationallnteraction. Academic Press, Nueva York, pp. 219248. [10.1.]
Jespersen, 0. 1977. The Philosophy of Grammar. Allen y Unwin,
Londres. [2.1.]
Johnson-Laird, P. N. 1983. Mental Models. Towards a Cognitive
Science of Language, lnference and Consciousness. Cambridge
University Press, Cambridge. [16.3.]
Jolles, A. 1982. Einfache Formen. Legenda, Sage, Mythe, Rtsel,
Spruch, Kasus, Memorabile, Mrchen, Witz. Niemeyer, Tubinga.
[8.3.]
Jonassen, D. 1982. "Advance organizers in Text". En D. Jonassen
(comp.) The Technology of Text. Educational Technology, Englewood Cliffs, NJ., pp. 253-275. [6.2.]
Kallmeyer, W. et al. 1980. Lekturekolleg zur Textlinguistik (I)
Athenum, Knigstein (Ts). [7]
Kalverkmper, H. 1981. Orientierung zur Textlinguistik. Niemeyer,
Tubinga. [1]
Karttunen, L. 1974. "Presuppositions and Linguistic Context". En
Theoretical Linguistics (1), pp. 181-194. [14.1.]
Keenan, J. M., G. R. Potts, J. M. Golding y T. M. Jennings 1990.
"Which Elaborative Inferences are Drawn During Reading? A
Question ofMethodologies". En D. A. Balota, G. B. Flores d'Arcais
y K. Rayner (comps.) Comprehension Processes in Reading.
Erlbaum, Hillsdale, NJ., pp. 377-399. [14.2]
Keenan, E. D. y B. B. Schieffelin i976. "Topicas a Discourse Notion:
a Study ofTopic in the Conversations ofChildren andAdults". En
C. N. Li (comp.) Subject and Topic. Academic Press, Nueva York,
pp. 335-384. [6.3]
Kintsch, W. y T. A. van Dijk, T. A. van 1978. "Toward a Model ofText
Comprehension and Production". En Psychological Review (85),
pp. 363-394. [16.3.]
Kintsch, W. y D. Vipond 1979. "Reading Comprehension and Readability in Educational Practice and Psychological Theory". En L.
G. Nilsson (comp.) Perspectives on Memory Research. Erlbaum,
Hillsdale, NJ., pp. 329-365. [16.1.]

268

G. y D. H. Roen 1990. A Sense of Audience in Written

Communication. Written Communication Anual, Tomo 5. [15.1.]
Kirsner, R. S. y V. J. van Heuven 1988. "The Signin.cance of Demonstrative Position in Modern Dutch", EnLingua (76), pp. 209248. [17]
Klare, G. R. 1974. "Assesing Readability". En Reading Research
Quarterly (10), pp. 62-102- [16.1.]
Klein-Braley, C. 1982. "On the Suitability ofCloze Tests as Measures
of Reading Comprehension". En Toegepaste Taalwetenschap in
Artikelen (13), pp. 49-61. [16.2.]
Kloster, A. y P. Winne 1989. "The Effects of Different Types of
Organizers on Students' Learning from Text". En Journal of
Educational Psychology (81), pp. 9-15. [6.2.]
Kreckel, M. 1981. Communicatiue Acts and Shared Knowledge in
Natural Discourse. Academic Press, Londres. [3.2.]
Kress, G. 1989. Linguistic Processes in Sociocultural Practice. Oxford
University Press, Oxford. [4.3.]
Kuno, S. 1987. Functional Syntax. Anaphora, DiscourseandEmpathy.
University ofChicago Press, Chicago. [13.2.]
Labov, W. yD. Fanshel1977. TherapeuticDiscourse. AcademicPress,
Nueva York. [5.2.]
Labov, W. y J. Waletzky 1967. "Narrative Analysis: Oral Versions of
Personal Experience". En J. Helm (comp.) Essays on the Verbal
and Visual Arts. University ofWashington Press, Seattle, pp. 1244. [11.2.]
Lakoff, G. 1987. Woman, Fire and Dangerous Things. What Cutegories Tell us about the Nature of Thought. University of Chicago
Press, Chicago. [9.3.]
Lakoff, G. y M. Johnson 1980. Metaphors we Live by. University of
Chicago Press, Chicago. [9.3.]
Langacker, R. W. 1987. Foundations ofGenerative Grammar. (Tomo
I, Theoretical Prerequisites). Stanford University Press, Stanford.
[17]
Langacker, R. W. 1990. Concept, Image, and Symbol. The Cognitiue
Basis of Grammar. Mouton de Gruyter, Berlfn, [17]
Langer, J., F. Schulz von Thun y R. Tausch 1974. Verstnlichkeit in
Schule, Verwaltung, Politik und Wissenschaft. Reinhardt, Munich. [15.3.]
Leeeh, G. N. 1983. Principles of Pragmaiics. Longman, Londres.
[Principios de Pragrruitica. Universidad de La Rioja, Servicio de
Publicaciones 1998] [2.2.,2.3.]
Levelt, W. J. M. 1982. "Cognitive Styles in the Use of Spatial DirecKirsch,

269

tion Terms". En R. J. Jarvella y W. Klein (comps.) Speech, Place and

Action. Studies in Deixis and Related Topics. Wiley and Sons,
Chichester, pp. 251-268 [7.3.]
Levelt, W. J. M. 1989. Speaking. From Intention to Articulation. The
MIT Press, Cambridge, MA. [7.3., 8.1.]
Levinson, S. C. 1983. Pragmatics. Cambridge University Press, Cambridge. [2.3., 3.1., 7.3., 10.2., 14.1.]
Lindemann, B. 1987. "Einige Fragen an eine Theorie der Sprachlichen Perspektivierung". En P. Canisius (comp.) Perspektivitt in
Sprache und Text. Brockmeyer, Bremen, pp. 1-51. [13.2.]
Longacre, R. E. 1983. The Grammar of Discourse. Plenum Press,
Nueva York. [7.1.]
Luhmann, N. 1970/1975. Soziologische Aufklrung. Ausftze zur
Theorie der Gesellschaft. (Tomos 1 y 2). Westdeutscher Verlag,
Opladen. [5.2.]
Lux, F. 1981. Text, Situation, Textsorte. Probleme der Textsortenanalyse, dargestellt am Beispiel der Britischen Registerlinguistik.
Mit einem Ausblick auf eine adquate Textsortentheorie. Narr,
Tubinga. [8.3.]
Lyons, J. 1977. Semantics (I y II). Cambridge University Press,
Cambridge. [Senuintica. Teide, Barcelona 1981.] [7.3.]
Lyons, J. 1979. "Deixis and Anaphora". En T. Myers (comp.) The
Development of Conversation and Discourse. Edinburgh Uni versity Press, Edimburgo, pp. 88-103. [7.3.]
Lyons, J. 1982. "Deixis and Subjectivity: Loquor, ergo Sum?". En R. J.
Jarvella y W. Klein (comps.) Speech, Place and Action. Studies in
Deixis and Related Topics. Wiley and Sons, Chichester, pp. 101124. [7.3.]
Macdonell, D. 1986. Theories of Discourse. An Introduction, Blackwell, Oxford. [4.2.]
Maes, F. 1991. Nominal Anaphors and the Coherence of Discourse.
Tesis de doctorado. Tilburg University, Tilburg. [17]
Malinowski, B. 1930. "The Problem of Meaning in Primitive Languages". En C. K. Ogden y 1. A. Richards (comps.) The Meaning of
Meaning. Routledge and Kegan Paul, Londres, pp. 296-336. [5.3.]
Mandl, H. (comp.) 1981. Zur Psychologie der Textverabeitung, Anstze,
Befunde, Probleme. Urban und Schwarzenberg, Munich. [16.3.]
Mandler, J. M. y N. S. Johnson 1977. "Remembrance ofthings Parsed:
Story Structure and Recall". En Cognitive Psychology (9), pp. 111151. [11.3.]
Mann, W. C. y S. A. Thompson 1987. "Rhetorical Structure Theory:
Description and Construction ofText Structures". En G. Kempen

270

(comp.) Natural Language Generation. Nijhoff, Dordrecht, pp. 8595. [7.1.]

Mann, W. C. y S. A. Thompson 1988. "Rhetorical Structure Theory:
Toward a Functional Theory of Text Organisation". En Text (8),
pp. 243-281. [7.1.]
Mann, W. C. y S. A. Thompson (comps.) 1992. Discourse Description.
Diverse Linguistic Analyses of a Fund-Raising Text. Benjamins,
Amsterdam. [17]
Mayer, R. 1979. "Twenty Years of Research on Advance Organizers.
Assimilation Theory is Still the Best Predictor of Results". En
Instructional Science (8), pp. 133-167. [6.2.]
McCroskey, J. C. 1986. An Introduction to Rhetorical Communication. Prentice-Hall, Englewood Cliffs, NJ. [12.2.]
McGuire, W. J. 1985. "Attitudes andAttitude Change". En G. Lindzey
y E. Aronson (comps.) Handbook of Social PsychoZogy. Tomo 2.
Random House, Nueva York, pp. 233-346. [12.1.]
McLaughlin, M. L. 1984. Conversation. How Talk is Organized. Sage,
Beverly Hills. [1, 10.2.]
Mehan, H. 1979. Learning Lessons. Social Organization in the Classroom. Harvard University Press, Cambridge University Press,
Cambridge, MA. [5.2., 10.3.]
Milic, L. T. 1967. A Quantitative Approach to the Style of Jonathan
Swift. Mouton, La Haya. [9.2.]
Miller, J. R. y W. Kintsch 1980. "Readability and Recall of Short
prose Passages: A Theoretical Analysis". En Journal of Experimental Psychology. Human Learning and Memory (6), pp. 335-354.
[16.3.]
Minsky, M. 1975. "A Framework for Representing Knowledge". En
P. H. Winston (comp.) The Psychology of Computer Vision.
McGrawHill, Nueva York, pp. 211-277. [14.3.]
Mishler, E. G. 1984. The Discourse of Medicine. Dialectics of Medical
Interviews. Ablex, Norwood, NJ., Norwood, NJ. [5.2.]
Molinie, G. 1989. La Stylistique. Presses Universitaires de France,
Paris. [1,9.1.]
Nofsinger, R. E. 1991. Everyday Conversation. Sage, Londres. [1,
10.3.]
Noppen, J. P. van, S. de Knop y R. Jongen (comps.) 1985. Metaphor.
A Bibliography of Post-1970 Publications. Benjamins, Amsterdam. [9.3.]
Noppen, J. P. van y J. Hols (comps.) 1990. Metaphor. A Classified
Bibliography of Publications 1985 to 1990. Benjamins, Amsterdam. [9.3.]

271

Noordman,
[14.2.]
Noordman,
Tilburg.
Noordman,
Control

L. G. M. 1977. Inferring [rom.Language. Springer, Berlin.

L. G. M. 1987. Tekst in Samenhang. Tilburg University,

[4.2.]
L. G. M. y W. Vonk 1992. "Reader's Knowledge and the
of Inferences in Reading". En Language and Cognitive
processes. (7), pp. 373-391. [14.2.]
Nuyts, J. y J. Verschueren 1987. A Comprehensive Bibliography of
Pragmatics CTomoI a IV). Benjamins, Amsterdam. [171
Nystrand, M. 1986. The Structure of Written Communication.
Studies in Reciprocity between Writers and Readers. Academic
Press, Orlando, FL. [8.1., 15.3.]
O'Keefe, D. J. 1990. Persuasion, TheoryandResearch. Sage, Londres.
[12.1.]
Oller, J. W. 1979. Language Tests at School. Longman, Londres.
[16.2.]
Oosten, J. 1984. Subject, Topic,Agent and Passive. Tesis de doctorado. University of California, Berkeley. [13.3.]
Ortony, A. (comp.) 1979. Metaphor and Thought. Cambridge University Press, Cambridge [9.3.1
Osgood, C. E. 1971. "Where Do Sentences Come From?". En D. D.
Steinberg and L. A. Jakobovits (comps.) Semanties. An Interdisciplinary Reader in Philosophy, Linguistics and Psychology. Cam. bridge University Press, Cambridge, pp. 497-529. [13.3.]
Parsons, G. 1990. A Comparative Study of the Writing of Scientific
Texts Focusing on Cohesion and Coherence. Dept. of English
Studies, University ofNottingham, Nottingham. [4.3.]
Peer, W. van 1986. Stylistics and Psychology. Investigations of
Foregrcunding. Croom Helm, Londres. [13.1.]
Peer, W. van y J. Renkema (comps.) 1984. Pragmatics and Stylistics.
Acco, Leuven. [9.1.]
Petty, R. E. y J. T. Cacioppo 1981. Attitudes and Persuasion. Classic
and Contemporary Approaches. Brown, Dubuque, Iowa. [12.1.]
Petty, R. E. y J. T. Cacioppo 1986. Communication and Persuasion.
Central and Peripheral Routes to Attitude Change. Springer,
Nueva York. [12.1., 12.3.]
Polanyi, L. 1988. "A Formal Model ofthe Structure ofDiscourse". En
Journal of Pragmatics (14), pp. 601-638. [7.1.]
Pratt, M. L. 1977. Towards a SpeechAct Theory ofLiterary Discourse.
University Press, Indiana. [2.2.]
Prince, E. F. 1981. "Toward a Taxonomy ofGiven-New Information".

272

En P. Cole (comp.) Radical Pragmatics. Academic Press, Nueva

York, pp. 223-255. [11.3., 13.3.)
Propp, V. J. 1968. Morphology of the Folktale. University of Texas
Press, Austin. [Morfologfa del cuento. Fundamentos, Madrid
1987.) [11.1.]
Propp, V. J. 1984. Theory and History of Folklore. Manchester
University Press, Manchester. [Las ratces hist6ricas del cuento.
Fundamentes, Madrid 1998.) [11.1.)
Quasthoff, U. M. 1980.Erzhlen in Gesprchen.Linguistische Untersuchungen zu Strukturen und Funktionen am Beispiel einer Kommunikationsform des Alltags. Narr, Tubinga. [11.2.)
Queneau, R. 1947. Exercisesde Style. Gallimard, Paris. [Ejerciciosde
estilo. Ctedra, Madrid 1989.)[9.1.J
Rauh, G. 1978. Linguistische Beschreibung deiktischer Komplexitat
in narrativen Texten. Narr, Tubinga. [7.3.]
Rayner, K. y A. Pollatsek 1989. The PsychoZogyofReading. Prentice
Hall, Englewood Cliffs, NJ. [16.3.J
Redder, A. (comp.)1983.Kommunikation inInstitutionen. Osnabrcker
Beitrge zur Sprachtheorie. (24), Osnabrck, [5.2.]
Reder, L.M. 1982. "Elaborations, When Do They Help and When Do
They Hurt?". En Text (2), pp. 211-224. [15.3.]
Reder, L. M., D. H. Charney y K. 1. Morgan 1986. "The Role of
Elaborations in Learning a Skill from Instructional Text", En
Memory and Cognitioti (14), pp. 64-78. [15.3.]
Redeker, G. 1984. "On Differences between Spaken and Written
Language". En Discourse Processes (7), pp. 43-55. [8.1.]
Redeker, G. 1991. "Linguistic Markers of Discourse Structure", En
Linguistics (29), pp. 1139-1172.[7.1.]
Reinhart, T. 1983. Anaphora and Semantic Interpretation. Croom
Helm, Londres. [7.2.]
Renkema, J. 1984. "Text Linguistics and Media: an Experimental
Inquiry into Coloured News Reporting". En W. van Peer y J.
Renkema (comps.) Pragmatics and Stylistics. Acco, Leuven, pp.
317-371. [13.2.]
Renkema, J. 1986. "The Stylistics of Dutch 'Officialese' ", En J. van
Oosten y J. P. Snapper (comps.)Dutch Linguistics at Berkely.
The Dutch Studies Program, U. C. Berkely, pp. 85-97. [9.2.)
Renkema, J. 1991. "Text Quality, Three Paths in Experimental
Research". En Revue Belge de Philologie et d'Histoire (69), pp.
618-628. [15.3]
Rose, A. M. 1977. "Institutions". En P. I.Rose (comp.) The Study of
273

RandomHouse, Nueva York,pp.

199-209. [5.2.]
Roulet, E. 1984. "Speech Acts, Discourse Structure, and Pragmatic
Connectives". En Journal of Pragmatics (8), pp. 31-47. [8.1.]
Rubin, A. 1980. HATheoretical Taxonomyof the Differences between
oral and Written Language". En R. J. Spiro, B. C. Bruce y W. F.
Brewer (comps.) Theoretical Issues in Reading Comprehension,
Perspectives from Cognitive Psychology, Linguistics, Artificial
Intelligence andEducation. Erlbaum, Hillsdale, NJ., pp. 411-438.
[8.1.]
Rumelhart, D. E. 1980. "Schemata: the Building Blocks ofCognition".
En R. J. Spiro, B. C. Bruce y W. F. Brewer (comps.) Theoretical
Issues in Reading Comprehension, Perspectives from Cognitive
Psychology, Linguistics, Artificial Intelligence and Education.
Erlbaum, Hillsdale, NJ., pp. 33-58. [14]
Russell, B. 1905. "On Denoting". En Mind (14), pp. 479-493. [14.1.]
Ryan, M. L.1981. "On the Why, WhatandHowofGenericTaxonomy".
En Poetics (10), pp. 109-126. [8.3.J
Sacks, H.,E. A. Schlegloffy G.J efferson1974."ASimplest Systematics
for the Organization of Turn-Taking for Conversation". En
Language (50), pp. 696-735. [10.2.]
Sadock, J. M. 1974. Towards a Linguistic Theory of Speech Acts.
Academic Press, Nueva York. [3.3.]
Samet, J. y R. Sehank 1984. "Coherence and Connectivity". En
Linguistics and Philosophy. (7), pp. 57-82. [4.2.]
Sandell, R. 1977. Linguistic Style and Persuasion. Academic Press,
Landres. [9.2., 12.3.]
Sanders, W. 1977. Linguistische Stilistik. Grundzge der Stilanalyse
sprachlicher Kommunikation. Vadenhoeck und Ruprecht,
Society, an IntegratedAnthology.

Gttingen. [9.1.]
Sanders, T..J. M. 1992. Discourse Structure and Coherence.Aspects of

a Cognitive Theory ofDiscourse Representation. Tesis de doctorado. Tilburg University, Tilburg. [7.1.]
Sandig, B. 1986. Stilistik der deutschen Sprache. De Gruyter, Berlin.
[8.1.]
Sandt, R. A. van der 1988. Context and Presupposition. Croom Helm,
Londres. [14.1.]
Sanford, A. J. y S. C. Garrod 1981. UnderstemdingWritten Language.
Explorations of Comprehension beyond the Sentence. Wiley and
Sons, Chichester. [7.2., 14.3., 16.3.J
Sanford, A. J. 1990. "On the Nature ofText-Driven Inference". En D.

274

A. Balota, G. B. Flores d'Arcais y K. Rayner (comps.) Camprehen-

sion Processes in Reading. Erlbaum, Hillsdale, NJ., pp. 515-535.

[14.2.]
Saporta, S. 1960."TheApplication ofLinguistics to the Study ofPoetic
Language". En T. A. Sebeok (comp.) Style in Language. The MIT
Press, Cambridge, MA., pp. 82-93. [9.2.]
Schank, R. C. y R. P. Abelson 1977. Scripts, Plans, Goals and
Understanding. An Inquiry into Human Knowledge Structures.
Erlbaum, Hillsdale, NJ. [Guiones,planes, metas y entendimiento:
uri estudio de las estructuras del conocimiento humano. Paid6s
Iberica, Barcelona 1988.] [14.3.]
Schegloff,E. A. 1972."Notes on Conversational Practice: Formulating
Place". En D. Sudnow (comp.) Studies in Social Interaction. The
Free Press, Nueva York, pp. 75-119. [10.3.]
Schegloff, E. A. 1977. "On Some Questions and Ambiguities in
Conversation". En W. Dressler (comp.) Current Trends in Textlinguistics. De Gruyter, Berlin, pp. 81-102. [10.3.]
Schegloff,E. A. y H. Sacks 1973. "Opening up Closings". En Semiotica (8), pp. 289-327. [10.3.]
Schelsky, H. 1970."Zursoziologischen Theorie der Institution". En H.
Schelsky (comp.)Zur Theorie der Institution. Bertelsmann Universittsverlag, Dsseldorf. pp. 9-26. [5.2.]
Schiffrin, D. 1987. Linguistic Markers of Discourse Structure.
Cambridge University Press, Cambridge. [7.1.]
Scherner, M. 1984. Sprache als Text. Niemeyer, Tubinga. [1]
Schnotz, W., S. P. Ballstaedt y H. Mandl 1981. "Kognitive Prozesse
beim Zusammenfassen von Lehrtexten". En H.Mandl (comp.)Zur
Psychologie der Textverabeitung, Ansltze, Befunde, Probleme.
Urban und Schwarzenberg, Munieh, pp. 108-167. [16.3.]
Searle, J. R. 1969. Speech Acts. An Essay in the Philosophy of
Language. Cambridge University Press, Londres. [Actosde habla.
Ctedra, Madrid 1986.] [3.2., 3.3.]
Searle, J. R. 1975a. "A Taxonomy of Illocutionary Acts". En K.
Gunderson (comp.)Language, Mind andKnowledge. University of
Minnesota Press, Minneapolis, pp. 344-369. [3.2.]
Searle, J. R. 1975b. "Indirect Speech Acts". En P. Coley J. L. Morgan
(comps.) Syntax and Semantics, Vol. III: Speech Acts. Academic
Press, Nueva York, pp. 59-82. [3.3.]
Searle, J. R. 1979.Expressions and Meaning Studies in the Theory of
Speech Acts. Cambridge University Press, Cambridge. [3.3.]
Shannon, C. E. y W. Weaver 1949. The Mathematical Theory of

275

Communication.
University of Illinois Press, Urbana. [Teor(a
matetruitica de la comunicaci6n. Forja, Madrid 1981.] [4.1.]
Singer, M. 1990.Psychology ofLanguage. An Introduction to Sentence
and Discourse Processes. Erlbaum, Hillsdale, NJ. [16.3.]
Smith, N. y D. Wilson 1979. Modern Linguistics. The Results of
Chomsky's Revolution. Harvester Press, Brighton. [2.2.]
Sowinski, B. 1983. Textlinguistik. Eine Einfhrung. Kohlhammer,
Stuttgart. [1]
Spencer, J. (comp.) 1964. Linguisttee and Style. Oxford University
Press, Londres. [9.1.]
Sperber, D. y D. Wilson 1986. Relevance, Communication and Cognition. Blackwell, Oxford. [2.2.]
Spillner, B. 1974.Linguistik und Literaturwissenschaft. Stilforschung.
Rhetorik, Textlinguistik. Kohlhammer, Stuttgart. [9.1.]
Spillner, B. (comp.) 1984. Methoden der Stilanalyse. Narr, Tubinga.
[1, 9.1.]

Spiro, R. J., B. C. Bruce y W. F. Brewer (comps.) 1980. Theoretical

Lssues in Reading Comprehension. Perspectives from Cognitive
Psychology, Linguistics, Artificial Intelligence and Education.
Erlbaum, Hillsdale, NJ. [16.3.]
Spooren, W. P. M. S. 1989. Some Aspects ofthe Form and Interpretation ofGlobal Contrastive CoherenceRelations. Tesis de doctorado.
Nijmegen University, Nijmegen. [7.1.J
Springorum, D. 1981. Sprehen. in Gesprekken. Inleiding in de Structuurbeschrijuing van Gesprekken. Wolters-Noordhoff, Groninga.
[10.2.]
Steger, H. et al, 1974. "Redekonstellation, Redekonstellationstyp,
Textexemplar, Textsorte im Rahmen eines Sprachverhaltensmodells. Begrndung einer Forschungshypothese". En H. Moser
(comp.)Jahrbuch GesprocheneSprache. Schwarm, Dsseldorf, pp.
39-97. [8.3.J

Stein, N. L. y M. Policastro 1984. "The concept of a Story. A Comparison between Children's and Teachers' Viewpoints". En H.
Mandl, N. L. Stein y T. Trabasso (comps.) Comprehension of
Text. Erlbaum, Hillsdale, NJ., pp. 113-155. [11.3.]
Strawson, P. F. 1950. "On Referring", En Mind (59), pp. 320-344.
[14.1.]

Strawson, P. F. 1964. "Intention and Convention in Speech Acts". En

Philosophieal Review (73), pp. 439-460. [3.2.]
Stubbs, M. W. 1983. Discourse Analysis. The Soeiolinguistie Analysis
of Natural Language. Blackwell, Oxford. [1]
Sumner, W. G. 1906. Folkways. (Edition 1959). Dover Publications,
Nueva York. [5.2.]
276

Tejara, V. 1988. Semiotics front Peirce to Barthes. A Conceptual

Introduction to the Study oi Communication, Interpretation and

Expression. Brill, Leiden. [3.1.]
Tannen, D. 1979. "What's in a Frame? Surface Evidence for Underlying Expectations". En R. O. Freedle (comp.) New Directions in
Discourse Processing. Ablex, Norwood, NJ., pp. 137-182. [14.3.]
Tannen, D. (comp.) 1982a. Spoken and Written Language. Exploring
Orality and Literacy. Ablex, Norwood, NJ. [8.1.]
Tannen, D. (cornp.) 1982b. Analyzing Discourse, Text and Talk.
Georgetown University Press, Washington. [8.1.]
Tannen, D. (comp.) 1984. Coherencein Spoken and WrittenDiscourse.
Ablex, Norwood, NJ. [8.1.]
Taylor, W. L. 1953. " 'Cloze Procedure', a New Tool for Measuring
Readability". En Journalism Quarterly, pp. 414-438. [16.2.]
Thibadeau, R., M. A. Just YP. A.Carpenter 1982."AModelof'the Time
Course and Content ofReading". En Cognitive Science (6),pp. 157203. [16.3.]
Toolan, M. J. 1990. The Stylistics o] Fiction, a Literary-Linguistic
Approach. Routledge, Londres. [9.2.]
Toulmin, S. E. 1958. The Uses of Argument. Cambridge University
Press, Cambridge. [12.2.1
'Iyler, L. K. y W. Marslen-Wilson 1982. "The Resolution ofDiscourse
Anaphors: Some On-Line Studies". En Text (2),pp. 263-291. [7.2.]
Ullmann, S. 1964.Language and Style. Blackwell, Oxford. [Lenguaje
y estilo. Aguilar, Madrid 1968.] [9.1.]
Urmson, J. O. 1967. PhilosophicalAnalysis, its Development between
the Two World Wars. Oxford University Press, Oxford. [3.1.]
Uyl. M. den 1983."A Cognitive Perspective on Text Coherence". En K.
Ehlich y H. van Riemsdijk (comps.) Connectedness in Sentence,
Discourse and Text. Tilburg University, Tilburg. [4.2.]
Vanderveken, D. 1990. Meaning and Speech Acts. Tomo 1. Cambridge
University Press, Cambridge University Press, Cambridge. [3.2.]
Vanneste, A. M. S. 1980. Uniciteet Multiplicite dans la Langue. Essay
d'Introduction CLla problematique de la Norme et de la Yariabilite.
Vrije Universiteit, Bruselas. [5.1.]
Verhagen, A. 1986.Linguistic Theory and the Function o{Word Order
in Dutch. Foris, Dordrecht. [13.1.]
Verschueren, J. 1983. "Review of Speech act Classification: A study
in the lexical analysis of English speech activity verbs". En Language (59), pp. 166-175. [3.2.]
Verschueren, J. 1984. What People Say They Do With Words.
Prolegomena to an Empirical-Conceptual Approach to Linguistic
Action. Ablex, Norwood, NJ. [3.1.]

277

Verschueren, J. 1991. Pragmatics at Issue (Selected papers of the

International Pragmatics Conference, Amberes, agosto de 1987).
Benjamins, Amsterdam. [17]
Vonk, W. 1984. "Eye Movements during Comprehension of Pronouns". En A. G. Gale y F. Johnson (comps.) Theoretical and
Applied Aspects of Eye Movement Research. North-Holland,
Amsterdam, pp. 203-212. [16.3.]
Vonk, W. y L. G. M. Noordman 1990. "On the Control ofInferences in
Text Understanding", En D. A. Balota, G. B. Flores d'Arcais y K.
Rayner (comps.) Comprehension Processes in Reading. Erlbaum,
Hillsdale, NJ., pp. 447-464. [14.2.]
Walton, D. 1987. Informal Fallacies. Benjamins, Filadelfia. [12.2.]
Warner, R. G. 1985. Discourse Connectives in English. Garland,
Nueva York. [4.2., 7.1.]
Wegener, Ph. 1885. Untersuchungen ueber die Grundfragen des
Sprachlebens. Niemeyer, Halle. [2.1.]
Werlich, E. 1982. A Text Grammar of Englieh. Quelle and Meyer,
Heidelberg. [8.3.]
Werth, P. 1976. "Roman Jakobson's Verbal Analysis of Poetry". En
Journal of Linguistics (12), pp. 21-73. [8.2.]
Wijk, C. van 1992. "Information Analysis in Written Discourse". En J.
de Jong y L. Verhoeven (comps.) The Construct of Language
Proficiency. Benjamins, Amsterdam, pp. 85-99. [15.2.]
Wilensky, R. 1983. "Story Grammars versus Story Points". En The
Behavioral and Braiti Seiences (6), pp. 579-623. [11.3.]
Wilson, D. 1975. Presuppositions and Non-Truth-Conditional
Semantics. Academic Press, Londres. [14.1.]
Wilson, P. T. y R. C. Anderson 1986. "What they Don't Know Will
Hurt them. The Role ofPrior Knowledge in Comprehension". En
J. Orasanu (comp.) Reading Comprehension: From Research to
Practice. Erlbaum, Hillsdale, NJ., pp. 31-48. [14.3.]
Wish, M., R. G. D'Andrade y J. E. Goodnow 1980. "Dimensions of
Interpersonal Communication: Correspondences between Structures for Speech Acts and Bipolar Scales". En Journal of personality and Social Psychology (39), pp. 848-860. [3.2.]
Wodak, R. 1981. Das Wort in der Gruppe. Linguistische Studien zur
therapeutischen Kommunikation. Oesterreichische Akademie der
Wissenschaften, Viena. [5.2.]
Woods, J. y D. Walton 1989. Fallacies. Foris, Dordrecht. [12.2.]
Wright, B.1981. Exercises in Style. New Directions, Nueva York. [9.1.]
Wunderlich, D. 1978. "Handlungstheorie
und Sprache". En D.
Wunderlich Studien zur Sprechaktheorie. Suhrkamp, Frankfurt,
pp. 30-50. [3.3.]

278

Indice temtico
AA127-B
estrategias 29
frmula 29
AAl no reconocido 29-30
accesible 89
accin compensatoria 29
aceptabilidad 54
actitud 64, 164, 185
actos de habla 69
vease tambien. ilocuciones
actos que amenazan la imagen 27
adicin 57,94
afirmaci6n 14, 37, 42
afirmacin 167, 197, 199-200
ambigedad 51, 102, 104
ambigedad gramatical102
anfora 98
anlisis cuantitativo 134
anlisis de la asignacin de turnos
149
anlisis pragmadialectico 170
antonimia 58
anuncio 149
anuncio preliminar 149
archivo transitorio 242
argumentacin 164, 170
anlisis 167
teoria 170
argumento 75, 171, 191,241
argumento ad verecundiam 172
asercin 86, 197

aspecto paradigmtico 116

aspecto sintagmtico 117
atenci6n 183, 199
ausencia observable 146
bagaje de conocimientos 44, 64
calidad 254
evaluacin 224
deI discurso 253-4
calificativo 167
cambio de actitud 167,175-6
campo deictico 102-3
campo simb6lico 102
canaI50,63,120,
127,165
catfora 98
causa 94
causalidad 57
clasificacin 118
cloze test 0 ejercicio para completar
los espacios en blanco 237
coda 157
coherencia 53,59,237
cohesin 52, 55, 59, 237, 241
lxica 57-8, 136
colocacin 58-9
combinaci6n 116
comento 86
complejidad sintctica 224
complejizaci6n 154, 157
comprensin 199

279

comuni6n ftica 70
concepto
activo 193
inactivo 193
semiactivo 193
concesi6n 95
conclusi6n 96
condici6n 95
de satisfacci6n 39, 41
condici6n de sinceridad 39
condici6n preparatoria
39
condicionalmente relevante 146
condiciones esenciales 39
conducta a traves de roles 66
conducta orientada al canal144, 145
conjunci6n 57,93,94,97
conjuncin subordinada 113
connotaci6n 203
conocimiento 189
bagaje de 44, 64
de estereotipos 207
fctico 44
genera144,99,238
gramatical 100
previo 205, 207, 253, 256
conocimiento enciclopedico 207
consecuencia 95
constatativaJo 38, 41
contenido 128
dominio 218
palabras de 238
yforma 128
contexto 64
contraste 94
conversaci6n 121
coordinaci6n 94, 223
cortesia 27-8,29
cortesia negativa 28
cortesia respetuosa 28
cortesia solidaria 28
cotexto 64-5
cuento (narraci6n)
estructura 155, 156
gramtica 158
meollo 160
retenci6n 205

280

cuento maravilloso 119, 152-3

dado 86,191
conceptualmente 191
informaci6n dada 191
relacionalmente 191
dado/nuevo 86,191
manejo de 189
datos 67, 68-9
debate pblico 121
deducible 192
deixis "de fantasia" 103
deixis 102
centrada en el disefio 107, 108
"de fantasia" 103
de lugar 104
de persona 103
de tiempo 105
del discurso 112
egocentrica 107, 108
intrfnseca 107
social103
desarrollo 154
descripci6n deictica 108
descripci6n intrinseca 107
desenlace 154
destinatario 63, 114, 136
dialogo 114-5
DIFI 42,43
discurso 13, 62, 115-6
argumentative 70, 164
calidad 253-4
clasificaci6n 118-9
conceptos 248, 250
conexiones 93
deixis 112
dominio 173
escrito 113, 122
esquema 207
funci6n 252
informativo 70
institucional 65
judicial67
juridico 254
narrativo 70, 152
orall13, 122

procesamiento 233
producci6n 214
relaciones 93
pragmtiea 95
ret6rica 96
semntica 95
situacin 62, 115, 121
t6pico 85-6
tipologia 120
discurso escrito 113, 122
distancia 113
distancia social 28
disyuncin 94
dominio retrico 218
efecto 62, 70
elaboraci6n 165-6, 170
elecci6n de formas 0 patrones (esti10) 129
elemento "objetivo" 160
elipsis 56
elocucin 38
emisor (sender) 51
emisor taddreeeor) 63
emisor (producer) 114
empatia 188
enfasis 199
enfoque cualitativo 134
entrevista 121
episodio 158
escena 63
escenario 213
esquema 207, 209
estilo 126, 226
desviaci6n 130
elecci6n de formas 0 patrones 129
expectativa 130
forma para un contenido 128
persuasi6n 172
estrategias de cortesia 26
estructura escindida 181, 199
evaluacin 156
evidencia 96
exof6rico 98
expectativa 130, 146
expresi6n 70

expresivo 41
factor de complejidad 224
factor extra lingistico 127-8
factor pragmtico 100, 101, 254
falacia 171-2
fijacin 239
filosoffa dellenguaje ordinario 37
fines 63
focalizacin 187
focalizador 18, 188
focalizador externo 187
focalizador incluido 187
forma
bsica 120
estructura formal 83
posible para un contenido especffico 128
y funcin 14, 37
formas sintcticas 252
f6rmula
AAl 27-8, 29
de lecturabilidad 233
frmula de Flesch 234
frmula de lecturabilidad 234-5
objeciones 236
fragmentacin 113
fuente 165
caracterfsticas 174
credibilidad 175
de informaci6n 50
fuerza ilocutiva 129
funci6n 14, 36, 69
en el discurso 252
en la narraci6n 153-4
persuasiva 165-6
semantica 191
funci6n poetica 116
genero 63, 127,215
genio (etos) 165
gui6n 213
habilidad 166, 167
habilidad para escribir 219
HIAT 140

281

hiponimia 58
ideologfa 185, 256
ilocuci6n 37
bsica 41
explicita 42
implfcita 42
indirecta 42
imagen negativa 27
imagen personal 27, 32
negativa 27
positiva 27
tecnica de trabajo sobre 27
implicaci6n (impUcation) 23, 94
implicaci6n (entailment) 201
implicatura
convencional 202
conversacionaI22-3, 171, 202
implicito
ilocucin 42
informacin 86,197,201
relacin 97
indirectalo
acto de habla 43
ilocuci6n 42
lenguaje 27
solicitud 30
inferencia 201, 209, 245
elaborativa 204
hacia delante 203
hacia atrs 203
necesaria 203
posible 203
puente 204
informacin 70
aprehensin de 196
completamente nueva 192, 193
dada 86,192
deducible 192
en primer plano 87,180
en segundo plano 87, 180
evocada 191-2, 193
evocada a nivel textual 193
fuente de 165
implicita 86, 192

282

no utilizada 192
nueva 86, 189
presentacin de 180
textual192
informatividad 54
informativo 24
discurso 70
texto 227
informe 121
iniciativalreacci6n1evaluaci6n
147
institucin 65
instructivalo 120
instrumental 63
integraci6n 113
inteligibilidad 78
funcional 254
intencionalidad 54
intensidad 175-6
interacci6n asimetrica 122
interacci6n simetrica 122
interacci6n verbal 113, 122
en la clase 147
interferencia 50, 102
interpretaci6n
distinta de por defecto 253
por defecto 253
proceso de 44
interrogaci6n 41
intertextualidad 55,118
investigaci6n estilistica 131
juicio evaluativo 174
evaluaci6n de la calidad 239
modelo evaluativo 226, 227
justificaci6n (justification) 96, 97, 168
justificaci6n (warrant) 167, 168-9
lecturabilidad 233-4, 238-9
lengua
cotidiana 115, 134
intensidad 175-6
literaria 115, 134
lenguaje oficial133
lenguaje ordinario 37
Lingistica Cognitiva 256

longitud promedio de la unidad terminada 223

maeroestruetura 78
maerorregla 79, 83
mareo 207,213
mareo mental 207
mxima general 23
mximas
de ealidad 23
de eantidad 23, 24, 202
de modo 24
de relevaneia 23,25,26
medida de la eomprensi6n 237
metodos no simultneos 239
metodos simultneos 239
medio 95
memoria 241
memoria a largo plazo 241
memoria de eorto plazo 241
memoria de trabajo 241
mensaje 49, 121, 165
meollo (narrativo) 160
metfora 134
metfora cristalizada 135
metfora falaz 136
metfora muerta 135
metodo no simultneo 239
metodo objetivo de presentaci6n 120
metodo simultneo 239
metodo subjetivo de presentaci6n 120
metonimia 58
mieroestructura 79
modele
de asignaci6n de turnos 141-2
de Flower y Hayes 214
de Hymes (SPEAKING) 63, 127
de mon6logo 122
de'6rganon'20,40,
70,122,128,
164,248-9
de relato del eonoeimiento 216
de Toulmin 168
de transformacin del conocimiento 217
deI proceso de leetura 240

evaluativo 226, 227

Modelo de Probabilidad de Elaboracin 165
modelo general de la comunicacin
50
motivaci6n 96,97,166,167
motivos 152
movimiento oeular 239
narraei6n 152-3
narrador 187
narrativa 120
discurso narrativo 70
nivel de complejidad 224
norma 63, 130-1
notaei6n
dramtica 140
en partitura 140
ncleo 97
objetivo 62, 70
oracin
estruetura 198
longitud 221
t6pico 85
oraei6n asertiva 75
organizaci6n secuencial145
organizador anticipadoBfi
orientaei6n 158
Origo 103
paeiente 191
palabra funeional 238
par adyaeente 145, 146
paralelismo 117
participantes 63
perlocuci6n 38
perspeetiva 103, 189
perspectiva deI hablante 104
persuasi6n 70, 172-3
peso espeeifico (deAAl) 28-9
poder 28
postura 64
Pragmatica 36, 80-1
predicado 75, 86, 191,223,241

283

pregunta exploratoria 31
pregunta
ret6rica 173,174
Y respuesta 145-6
presentacin 120
de la informacin 180
objetiva 120
subjetiva 120
presuposicidn 86, 196, 202
existencial 200, 201
falsa 199, 200
pragmtica 212
presuposici6n semntica 212
principio
de cooperacin 22, 45, 171, 202
de eficiencia 25
"de pies y cabeza" 182
de pertinencia 99
principio de cantidad codificada 89
principio de protecci6n de la imagen
28
proceso de escritura 214
promesa 37,39
condicional 43
pronombre (personal) 103
proposicin (clause)
principal 183
relativa 184, 223
subordinada 94,193
proposici6n (proposition) 74, 240
incluida 78
relacin 78
vinculacin 242
proposicional
anlisis 76-7, 240
base textual 240
contenido 130
prop6sito 95
protagonista 161
protocolo de pensamiento en voz alta
219
publicidad 173
puesta en escena 180
puesta en perspectiva 184
punto de transicin/relevancia 142

284

punto de vista 107-8

rango 122
ranuras de expansi6n 207
razn 94
reafirmaci6n 148
realizativa 38
receptor 50, 114, 136, 165
rechazo 14, 27,31
referencia 56
refutaci6n 167
regla de construcci6n 81
regla de eliminacin 79-80
regla de generalizaci6n 80
regulativa/o 41
reiteraci6n 57

relacin
discursiva 93
explicita 97
implicita 97
metatextual 112
orden de 97
pragmtica 95
retrica 96
semntica 95, 96
relacin de hipotaxis 57
relaci6n de parataxis 57
relevancia 25
rema 86
repetici6n 58, 117, 204
respaldo 167
ruido 50
ruta central166
ruta periferica 166-7
satelite 97
secuencia del acto 63
secuencia tripartita 147
segundo verbo 98
selecci6n 116, 206
Semntica 36
Semi6tica 36
seftaI21,40, 70, 128,249
sentido estetico 226
signo 20

silencio 144
como un turno 145
simbolo 20, 40,70,128,249
sinonimia 58, 128
Sintaxis 36
sintoma 20, 40, 70, 128, 249
sistema de transcripci6n 139
situaci6n 51,62, 102, 113-4, 121, 12930,193,196,200
situaci6n (setting) 63,127,158-9

situacionalidad 54
solicitud 28, 30, 41
directa 31
indirecta 31
soluci6n 96, 156
subordinaci6n 94
subt6pico 88
suceso de habla 63
superestructura 83
sustituci6n 56
tasa de imposici6n 28
tema 86
temporalidad 57
tensi6n 188
Teoria de los Actos de Habla 36, 41
test de negaci6n 201
texto
base textual 240
calidad 224
esquema 83

gramtica 136
tipos 119-20
textualidad 52
tiempo de lectura 239
tipologia 120
tono 63
t6pico 85, 152, 173,238
cambio 88
eontinuidad 88
criterios 88
de la oraci6n 86-7
deI diseurso 85
desviacin 88
subt6pieo 88
Toulmin, modelo de 168
tratamientos honorfficos 103-4
turno 144
turno preparatorio 145

unidad de significado 77
unidad terminada 221
longitud promedio 221
valor por defecto 208
velocidad de lectura 239
vinculacin de las proposiciones 241
visin 185
vocabulario (riqueza de) 221
voz activa 14, 74, 120
voz pasiva 14, 74, 113, 120, 191

285

(viene de se. 4)

LINGISTICA Y ANALISIS
DEL DISCURSO

GEORGE STEINER

Lenguaje y silencio

DONALD DAVIDSON

De la verdad y de la interpretaci6n

R.

GARCiA

Hacia una logica de signijicaciones

AURORA LEAL GARclA

Construcci6n de sistemas simbolicos

J. PlAGET y

JEAN CLAUDE BRINGUIER

Mis trabajos y mis dias.

Conversaciones con Piaget

NOAM CHOMSKY

Aspectos de la teoria de la sintaxis