INDITOS

Fazer uma apresentao individual dos autores como em Teixeira (2009) Se

fizermos isto no precisamos apresentar no artigo em foma de rodap

Ajustar apresentao dos autores nos artigos

INDITOS ........................................................................................................................ 1
Blogs: prticas de escrita instantnea e interativa na Sociedade da Aprendizagem ........ 2
Viagem ao ciberespao: a virtualizao do conhecimento na educao a distncia ...... 17
Trajetrias de letramento: do caderno para a web ......................................................... 27
Arquiteturas pedaggicas nas prticas das alunas do PEAD: ensaio, relato e
consideraes. ................................................................................................................. 47
A Produo do habitus na Sociedade do Conhecimento: incorporao tecnolgica e
formao de professoras na modalidade EAD................................................................ 59
Um laptop por criana e as prticas de leitura e escrita: perspectivas para a incluso
digital ............................................................................................................................ 101
J PUBLICADOS ........................................................................................................ 119
Proposta de metodologia para oficinas de informtica e cidadania do Mutiro pela
Incluso digital.............................................................................................................. 120
Incluso digital como base metodolgica na formao de professores: um estudo de
caso ............................................................................................................................... 132
Aspectos Sociais da Experincia do Mutiro pela Incluso Digital: Resgatando 5 anos
de atividade ................................................................................................................... 141
Uma Experincia Metodolgica para a Utilizao da Informtica Educativa nas Aulas
de Geografia.................................................................................................................. 153
Projeto Guri: software de autoria colaborativa de materiais educacionais hipermdia
para a TV Digital .......................................................................................................... 163

Blogs: prticas de escrita instantnea e interativa na

Sociedade da Aprendizagem
Talita Maria da Silva1
Tania M. K. Rsing2
Inspirados na frase do filsofo Descartes (sc.XVII), participantes da blogosfera
universo virtual dos blogs cunharam uma pardia muito significativa para quem
busca compreender o funcionamento e o papel desses espaos na atualidade: Penso.
Blogo. Existo3. A construo annima amplamente divulgada pela rede embora
ambgua, pois pode ser entendida tanto no sentido de que apenas quem pensa capaz de
blogar e, assim afirmar sua existncia, quanto no sentido de que s quem pensa e
bloga existe verdadeiramente revela a relao intensa dos blogueiros com esses
espaos. Em qualquer dessas leituras fica evidente que o blog , para seu usurio, um
espao para pensar e existir dentro de um contexto inovador e cada vez mais
valorizado, o virtual. Segundo dados da revista Info Online, divulgados em janeiro de
2011, o nmero de blogs j chega a 152 milhes e no para de crescer. Outro dado
pertinente, revelado pelo The State of Blogosphere4, do ano de 2010, aponta que a
maioria dos blogueiros escreve amadoramente. Isso significa que h um expressivo
envolvimento do pblico com esse espao o qual, pode-se dizer, , basicamente, um
espao de leitura e escrita pessoal na rede mundial de computadores.
O surgimento dos blogs e a grande adeso do pblico a estes espaos resultado
de intensas revolues ocorridas no final do sculo XX, no mbito da cultura letrada e
da prpria sociedade. O advento das novas tecnologias, em especial no que se refere
informtica e ao surgimento da internet transformou, textos, suportes e leitores de uma
forma, que, conforme Chartier (2007), indita na histria da humanidade. O autor, que
possui largo conhecimento sobre as transformaes da leitura e da escrita ao longo da
histria, explica que a chegada dos textos s telas digitais causou mltiplas
transformaes em diferentes segmentos da cultura letrada. E, embora no seja a
primeira vez que isso acontece, a primeira vez que vrias mudanas ocorrem
simultaneamente em diversos elementos basilares do processo de leitura e escrita. Alm
disso, menos de cinquenta anos se passaram desde que as novidades no ramo da
informtica comearam efetivamente a aparecer e as mudanas vindas com elas j so

Mestre em Letras Estudos Literrios, pela Universidade de Passo Fundo

Doutor em Letras pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, Professora da Graduao e do Mestrado em Letras
da Universidade de Passo Fundo, Coordenadora do Centro de Referncia de Literatura e Multimeios da UPF.
3

A referida expresso pode ser encontra em diversos blogs como, por exemplo, no blog de Igor Lucas Adorno que a usa para
nominar seu espao disponvel no endereo http://iglucarono.blogspot.com.
4

Relatrio anual publicado pelo site Technorati. Disponvel em http://.technorati.com

muito expressivas e esto espalhadas por todo o mundo, situao muito diversa do que
ocorreu em outras pocas quando as variaes envolvendo tais prticas levavam sculos
para alcanar tamanha dimenso.
Falar que as mudanas ocorreram a partir do surgimento dos suportes digitais
no significa, entretanto, que os mesmos sejam a causa de toda essa movimentao
existente na atualidade em relao cultura da escrita, como se pode eventualmente
pensar. Tal observao feita por Lvy (1999) que explica que as novas tecnologias so
apenas ferramentas que o homem constri e usa para expressar uma revoluo que,
antes de qualquer coisa, ocorreu em seu interior. Para o autor quanto mais oportunidades
o homem tem para aprender e se comunicar, mais ele buscar meios para aprimorar suas
tcnicas de aprendizagem e comunicao. o que se constata ao observar, mesmo que
rapidamente, o percurso percorrido pelos textos at chegarem ao nvel de divulgao e
popularizao que possuem agora.
Na Idade Mdia as poucas obras existentes eram manuscritas e restritas apenas
s classes dominantes: o clero e a monarquia. A escrita era algo sagrado e os livros,
intocveis, eram at mesmo queimados ou acorrentados nas masmorras dos castelos
onde no poderiam revelar seus segredos ou corromper os pensamentos do povo. Mas
no tardou para que outras classes, prximas a essas requeressem o direito de tambm
tomar conhecimento da arte da escrita e dos mistrios que a envolviam. Assim, juzes,
conselheiros e outros membros da corte foram adentrando o mundo das letras e pouco a
pouco a restrio aos livros foi diminuindo. Porm, a maneira artesanal como eram
produzidos dificultava muito a circulao dos mesmos, o que exigia a busca por novos
mtodos de produo. No sculo XV, ento, inspirado em modelos que j vinham sendo
usados pelos chineses, Gutenberg impulsionou definitivamente a produo de materiais
impressos ao apresentar ao mundo a prensa de tipos mveis.
Mesmo assim a popularizao da escrita no foi algo imediato. Santaella (2004)
explica que o alto custo e a escassez do papel e da tinta, na poca, tornavam o livro uma
pea muito cara para grande parte da populao. Foi somente um sculo depois do
surgimento da prensa que materiais mais baratos passaram a ser produzidos e puderam,
finalmente, chegar as mo da classe burguesa que despontava naquele momento e que
buscava tambm o entendimento de mundo que era proporcionado pelas letras. Mesmo
assim a popularizao da escrita evoluiu a passos lentos e apenas nos sculos XVIII,
XIX e, especialmente no sculo XX, os textos conquistaram mais espao na sociedade.
O aprimoramento das tcnicas de produo cada vez mais eficientes, somado ao
interesse do pblico por textos sobre os mais variados temas resultaram, nas ltimas
dcadas dos anos de 1900, no que hoje ficou conhecido como cultura de massa, ou seja,
a produo de materiais simblicos de diversas naturezas fabricados em escala industrial
por pequenos grupos especializados e distribudos (vendidos) grande massa da
populao.
O aparecimento dos suportes digitais e da criao da rede internet no final do
sculo XX e incio do sculo XXI ampliou o alcance dos textos e os aproximou ainda
mais dos leitores ao apresent-los em formato virtual. Isso acontece porque o virtual,
conforme explica Lvy (1999), embora exista potencialmente na representao feita na
tela, no possui materialidade fsica, como no caso da tinta impressa sobre o papel.
Desse modo, o texto, quando no suporte digital, est desterritorializado, ou seja, ele est
em todos os pontos da rede e pode ser encontrado e acessado por seus leitores graas
s propriedades da internet a qualquer hora do dia, independente do lugar onde
3

estejam ou de onde, originalmente, o texto tenha sido disponibilizado. Lvy (1997)

ressalta, ainda, que o virtual no se ope ao real como comum que se pense mas ao
atual, haja vista que, embora no exista de forma concreta, existe em potncia e bastaria
que tal condio fosse atualizada para que ele adquirisse outra forma.
Conectado rede, os sujeitos podem no apenas acessar o contedo
disponibilizado na web, mas podem tambm disponibilizar seus prprios textos em
diferentes tipos de espaos e formatos, pois a virtualizao permitiu que no s a
circulao entre os usurios fosse facilitada, mas tambm a produo dos mesmos. Em
outras palavras, junto com as novas tecnologias surgem tambm novas prticas de
leitura e escrita muito mais democrticas do que as que se tinham at ento.
A facilidade que os sujeitos tm para interferir e construir o contedo que ser
disponibilizado na web ocorreu, especialmente, aps o desenvolvimento do que Xavier
(2007) chama de segunda gerao da internet ou web 2.0, cuja principal diferena
em relao primeira gerao a capacidade de promover a interao entre os
usurios do ambiente online. Na web 2.0 as ferramentas disponibilizadas so de fcil
manipulao e permitem a participao de pessoas que no so especialistas ou expert
em informtica. Qualquer sujeito que possua o mnimo entendimento do funcionamento
desses suportes e acesso a rede pode participar da criao do ambiente virtual postando
comentrios em suas pginas preferidas ou, ainda, criando seus espaos dentro de redes
sociais, blogs, sites, fruns e outros.
Todas essas movimentaes e relaes de comunicao a desenvolvidas
pressupem o uso de uma linguagem que, nesse caso, est ancorada na cultura escrita.
Entretanto, embora essa predomine o ambiente virtual tambm contempla outras
linguagens que, ao convergirem, formam o que, segundo Santaella (2004, p.48), uma
linguagem hipermidial.
A hipermdia mescla textos, imagens fixas e animadas, vdeos, sons, rudos em
um todo complexo. uma mescla de vrios setores tecnolgicos e vrias mdias
anteriormente separadas e agora convergentes em um nico aparelho, o computador,
que comumente referida como convergncia das mdias [ou demais aparelhos digitais
com propriedades semelhantes].

O uso dessa linguagem, que transformou radicalmente o formato dos textos, e a

democratizao do acesso aos mesmos atravs da capacidade interativa da web 2.0 e do
formato virtual so mudanas marcantes nessa nova fase da cultura letrada e, como no
poderia ser diferente, os causadores de muitas outras inovaes ocorridas nesse
contexto.
At mesmo a maneira como se l foi alterada. O leitor, ao invs de virar pginas
e ler linearmente, rola, com toques do mouse, o texto na tela e pode, inclusive,
entrar nesse texto acionando os links. Para Santaella (2004, p.33) essas so
caractersticas de um leitor que a autora denomina como leitor imersivo e descreve
como um sujeito
que se encontra em estado de prontido, conectando-se entre ns e nexos,
num roteiro multilinear, multissequencial e labirntico que ele prprio ajudou a

construir ao interagir com ns entre palavras, imagens, documentos, msicas, vdeos,

etc.

Esse novo leitor, alm de desenvolver muito bem as habilidades necessrias para
compreender e participar do novo universo virtual, no abandou as antigas prticas de
leitura que foram adquiridas com os suportes tradicionais. Ao contrrio, o sujeito que l
na rede no algum com um perfil absolutamente novo, mas algum que acrescentou
novos traos ao seu perfil. Esse sujeito leitor de textos em tela possui ainda outros
nomes atribudo por diferentes tericos que estudam o fenmeno da leitura na
atualidade, como Homo Zappiens (Veen e Wrakking, 2009), Hiperleitor (Xavier, 2007),
entre outros.
Da mesma forma, tambm h variaes quanto denominao do contexto em
que est inserido esse leitor. Era Digital, Cibercultura e Ps- modernidade so algumas
das nomenclaturas usadas para se referir aos novos tempos em que os textos e as
informaes esto muito mais acessveis e podem ser compartilhados entre pessoas de
todo o mundo atravs de relaes interativas mediadas por suportes digitais. Lvy
(1999) terico que cunhou o termo Cibercultura, explica que a sociedade atual est se
organizando cada vez mais como uma comunidade de inteligncia coletiva, ou seja, um
lugar onde as pessoas aprendem mediante a constante troca de informaes entre os
sujeitos.
A definio de Lvy (1999) quanto sociedade de inteligncia coletiva dialoga
diretamente com as colocaes de Fros (2000) quando a mesma faz referncia
formao de uma Sociedade da Aprendizagem, vigente no sculo XXI. Segundo a
autora tal denominao justificada pelo fato de que, na atualidade, a busca pelo
conhecimento j no se d mais apenas na escola instituio a que tradicionalmente se
delega a tarefa de ensinar mas na sociedade como um todo, em todos os lugares.
Os sujeitos, agora, buscam espaos alternativos onde o aprendizado no ocorra
de forma manipulada e artificial, mas seja construdo coletivamente contemplando
vrios enfoques e posicionamentos distintos. Clubes, praas, academias, cursos, entre
outros so conforme a autora exemplos de espaos alternativos de aprendizagem que
se somam aos ambientes virtuais na tarefa de disseminar informaes e ampliar as
possibilidades de aprendizagem dos sujeitos. Nesses distintos espaos sociais, online ou
no, os sujeitos entram em contato com diferentes formas de conhecer e organizar o
conhecimento; expem-se e interagem com diferentes referenciais de leitura da
realidade (FROS, 2000, p. 301) e, na troca de experincia que realizam, seja atravs
da comunicao oral ou escrita, desenvolvem prticas que justificam a atribuio da
denominao Sociedade da Aprendizagem.
Quando na rede de computadores, as aes desses sujeitos potencializam-se
ainda mais, uma vez que praticamente no h restries de acesso a contedos
disponibilizados por milhes de pessoas espalhadas pelo planeta. Dentro desse contexto,
os blogs so reflexos desse novo perodo da cultura letrada que, naturalmente e a passos
largos, se instala na vida dos cidados e podem tambm serem apontados como espaos
alternativos de compartilhamento de informaes e construo de conhecimento tpicos
dessa nova sociedade que desponta no sculo XXI.
A comparao decorre do fato de que os blogs so, em sua essncia, espaos
construdos coletivamente, pois, embora possuam um dono ou um criador que
5

disponibiliza seus contedos e os mantm atualizados, a participao dos demais

usurios da rede que leem e postam comentrios fundamental para que eles tenham
sentido. Compreender o papel dos blogs dentro da Sociedade da Aprendizagem e
entender o funcionamento dessa ferramenta que revela um nmero crescente de sujeitos
envolvidos com prticas de leitura e escrita dirias requer um olhar atento que possa
observ-los e avaliar as atividades neles desenvolvidas, tarefa a que se prope esse
texto.

Blogs
Quando surgiram, no ano de 1999, segundo informaes levantadas por Hewitt
(2007) os blogs eram apenas dirios virtuais como sugere sua nomenclatura original
weblog (web internet; log dirio). Entretanto, no decorrer dos poucos anos
passados entre a sua criao e a imensa aceitao que obteve junto ao pblico, os
simples relatos do dia a dia cederam espao para outros e variados contedos,
permitindo que, atualmente, a diversidade seja uma marca importante da blogosfera. Tal
diversidade no se refere, porm, apenas s temticas abordadas, mas aos variados
pontos de vista lanados sobre elas. Espaos propcios aos debates e a exposio de
variadas opinies, os blogs no abrigam verdades absolutas, mas as distintas verdades
expostas pelos inmeros usurios que participam ativamente da blogosfera.
Frutos da web 2.0 em que as ferramentas so de fcil manipulao, os blogs
podem ser criados por qualquer pessoa com acesso a um computador e rede internet,
condies necessrias tambm para a existncia de suas principais caractersticas que s
se efetivam em ambientes virtuais e online: a instantaneidade e a interatividade. Os
blogs permitem que sujeitos, independente de possurem algum destaque social ou
serem autoridades em alguma rea, possam publicar textos que, imediatamente aps a
postagem, podero ser lidos por qualquer pessoa conectada rede de qualquer lugar do
mundo e, ainda, de forma gratuita. Dotados de ferramentas que permitem aos milhes de
blogueiros receber, passar, trocar informaes e, principalmente, discuti-las os blogs
mostram o quanto renovvel o conhecimento e a informao (RETTENMAIER,
2009, p.84). Em razo, principalmente, da troca de conhecimentos entre os blogueiros
que so estimulados pelo dinamismo do espao, os blogs configuram-se como
ambientes caractersticos da Sociedade da Aprendizagem, cujos sujeitos apreciam
formas de aprendizado coletivas e livres.
Todas essas possibilidades multiplicadas pelo grande nmero de usurios
permitem que a blogosfera seja, como afirma Hewitt (2007, p. 213), o lugar onde a
vida est em movimento e os responsveis por toda essa movimentao como aponta
o The State of Blogosphere, no ano de 2010, so, em sua maioria, jovens sujeitos aos
quais o desgastado discurso proferido principalmente pelas escolas trata como pessoas
que no gostam de ler e no sabem escrever. Na blogosfera, ao contrrio disso, eles
desempenham com grande competncia essas tarefas e pe em xeque tal concepo, fato
que, no mnimo, deve (ou deveria) causar alguns questionamentos nas autoridades e
pessoas envolvidas com a educao.
O caso ratifica, ainda, a observao de Fres (2000) no sentido de que o
conhecimento j no est mais institucionalizado, est em toda a sociedade e, inclusive,
6

nessa espcie de sociedade virtual que a blogosfera. Organizada, portanto, a partir da

agregao de pessoas em torno de atividades de leitura e escrita que visam discutir e
compreender as mais diversas temticas, os blogs so compostos, basicamente, por trs
elementos: links atalhos que conduzem os leitores a outros blogs ou pginas da
internet; postagens feitas pelo autor do blog; e comentrios feitos pelos visitantes
dos blogs.

Links
Embora no sejam elementos exclusivos dos blogs, mas de toda a web, os links
possuem papel fundamental dentro dessas estruturas que, com eles, tornam-se
hipertextuais. Ideia motriz do hipertexto, conforme definio de Xavier (2009, p.192),
os links atribuem aos blogs a propriedade de ligar-se a outros elementos que podem
pertencer tanto rede interna que existe dentro do prprio blog, quanto rede de blogs
que compe a blogosfera ou ainda grande rede mundial, a web. Sem os links os blogs
seriam apenas uma espcie de bloco de notas digital dissociado da rede que amplia seu
alcance e que os pe em contato com outros internautas. Os links so, inclusive, os
dispositivos que possibilitam ao leitor do sculo XXI imergir conforme concepo de
Santaella (2004) no espao textual dos ambientes virtuais.
A imagem reproduzida a seguir do blog da editora Cosac Naify ilustra os links
que, em formatos que se destacam dos demais elementos da tela cumprem diferentes
funes dentro desse espao.

Figura 5 Imagem do blog Blog da Cosacnaify (

http://blog.cosacnaify.com.br/)
No caso desse blog, os links esto marcados em vermelho para contrastar com o
restante da pgina configurado em tons de branco, preto e cinza. Os que esto inseridos
no corpo do texto principal ao centro do acesso a outros ambientes da web
relacionados ao tema que a est sendo discutido; esquerda, links marcados em uma
pgina de calendrio permitem ao leitor acessar as postagens do dia escolhido. H,
7

ainda, abaixo desse calendrio, links de acesso aos meses anteriores e subsequente.
direita da imagem h, tambm, o link de acesso ao site oficial da editora e os links das
postagens recentes que, ao serem tocados pelo mouse, mudam de cor.
As formas distintas que os links assumem, bem como as diferentes
possibilidades de funcionamento so caractersticas dessa ferramenta que, em poucas
palavras, podem ser definidos como dispositivos programados para ao serem tocados
pelo mouse, atuarem como atalhos da web. Em sua forma mais tradicional, os links so
palavras sublinhadas e grafadas em cor diferente da usada pelo texto principal, mas eles
podem ser tambm cones, smbolos, ou imagens diversas usadas com a mesma
finalidade.
Tanta variedade tem a pretenso de chamar a ateno dos leitores e convidlos a conhecer o que h por detrs daquela linkagem. Dessa forma, a escolha dos
elementos que funcionaro como links no acontece de maneira despretensiosa, ao
contrrio. O blogueiro, assim como escolhe o contedo que ser publicado dentro de seu
espao, escolhe os elementos que sero linkados e o faz com alguma intencionalidade,
j que estes novos textos ficaro amarrados ao principal podendo tambm ser
considerados contedo do blog que o linkou.
Entretanto, para que esses novos textos sejam descobertos preciso que os links
atraiam a ateno do leitor, resultado que, para Xavier (2009, p. 196) se d justamente
pela alta densidade informacional que eles devem conter [...]. Independente do texto
que guarda, o link em si j possui (ou deveria possuir) uma grande carga significativa
que permite ao leitor [jogar] com os conhecimentos de mundo e imaginrio dos
usurios, encapsulando expectativas do que podem encontrar por baixo de cada uma
delas, ao serem acionadas. (XAVIER, 2009, p. 196)
No caso dos blogs, a significao dos links inicia pela prpria disposio deles
dentro do espao, j que os mesmos obedecem a uma codificao que, embora no seja
regra, foi adotada pela maioria dos blogueiros e contribui para imbuir significados aos
links. Em geral, aqueles que esto inseridos no texto principal direcionam o leitor a
novos textos que podem tanto reforar a ideia apresentada quanto refut-la. Quando
nessa funo, os links, contribuem para fazer convergir, em torno de um hipertexto,
dados e informaes complementares e ampliadores da discusso em andamento
(XAVIER, 2009, p. 212), possibilitando ao leitor obter uma viso ampliada do assunto
e, consequentemente, construir sua opinio de forma mais crtica, mediante o
conhecimento de um assunto visto e analisado sob diferentes perspectivas.
Alm destes, h os links nas laterais dos blogs, os quais costumam dar acesso s
postagens mais antigas e a outros blogs ou sites preferidos dos blogueiros, espaos que
podem contribuir para a ampliao da leitura, embora no de maneira relacionada a um
assunto especfico como nas vezes em que o link est inserido dentro de um texto. H,
ainda, junto s postagens, links de acesso s redes de relacionamento como Facebook,
Twitter, e outros, os quais possuem formatos pr-definidos por suas marcas e podem ser
utilizados para divulgar tambm nesses espaos os contedos encontrados nos blogs. Na
parte superior e inferior dos blogs esto os links de acesso ao provedor, que, como
ressalta Rettenmaier (2009) permitem que qualquer leitor de blog possa, a partir dos
blogs que visita, criar tambm seu prprio espao, ampliando assim, a rede da
blogosfera. Nesses lugares tambm esto os links de possveis anunciantes, buscas, ou
mesmo anncios de trabalhos feitos pelo prprio blogueiro.

Por fim, outro link caracterstico dos blogs e um dos mais importantes o que d
acesso ao espao dos comentrios. Invariavelmente localizado abaixo ou ao lado de cada
postagem, esses links costumam ser frases ou expresses que representam verdadeiros
convites participao dos visitantes. Alguns blogueiros inclusive lhes do forma de
enunciados no imperativo em frases como: d sua opinio, fale conosco, comente,
diga a, entre outros, que so como um incentivo interao. Outros optam por
formatos diferenciados de links como, por exemplo, os tradicionais bales das
histrias em quadrinhos. O link dos comentrios efetiva uma das principais marcas dos
blogs: a convergncia das vozes de muitos sujeitos em um nico espao textual. Alm
disso, reiteram a afirmao de Xavier, segundo a qual o link um elemento
fundamental para que todas as conexes e capacidades de interao deem certo [...].
(XAVIER, 2009, p.193).
Levando em considerao, portanto, que os blogs so espaos textuais inseridos
nos contexto da Sociedade da Aprendizagem onde o conhecimento construdo
coletivamente e amplamente divulgado por meio do rpido e livre acesso a variados
tipos de textos, e da vasta possibilidade de comunicao oferecida pela internet, pode-se
afirmar que os links exercem um papel importantssimo para a viabilidade das operaes
comunicativas e informativas desenvolvidas na blogosfera. Afinal, so eles que
vinculam mtua e infinitamente pessoas e instituies enredando-as em uma teia
virtual de saberes com alcance planetrio a qualquer hora do dia (XAVIER, 2009,
p.193), conferindo aos blogs o dinamismo que tanto agrada aos usurios.

Postagens
Atribuir tipologias aos blogs e defini-los como sendo de poesia, jornalismo,
humor, poltica culinria ou qualquer outro tema atitude comum entre as pessoas que
participam desse meio e est diretamente associada aquele que pode ser considerado o
elemento central dos blogs: as postagens ou simplesmente posts, como so chamadas
pelos blogueiros. Isso acontece porque, em geral, os blogs possuem um eixo temtico
sobre o qual o dono do blog, constri, copia ou divulga textos em forma de postagens
que iro se tornar o centro e a identidade daquele espao. Tais textos so
disponibilizados no blog onde podero ser lidos, comentados e at mesmo divulgados
por qualquer pessoa que o visite.
Por meio das postagens, o blogueiro tem a possibilidade de expor ao mundo o
que de outra forma no conseguiria. Para Rettenmaier (2009, p. 84), os blogs permitem
voz e manifestao a todos, retirando a autoria das suportas autoridades intelectuais e
fazendo surgir a cada dia novos escritores que podem publicar seus textos sem passar
pela burocracia das editoras e com um pblico ilimitado. A blogosfera no exige dele
mais do que acesso a rede e vontade de participar. O reconhecimento ou no daquilo que
escreve, ou seja, a sua existncia na blogosfera, ser uma consequncia que, segundo
Hewitt (2009) vir mediante a demonstrao de competncia do blogueiro.
Como dito anteriormente, os blogs, em seu significado e formato original,
podem ser considerados como dirios virtuais, associao que, embora com algumas
alteraes, pode ser reafirmada pelo menos em dois elementos relacionados
publicao das postagens nesse espao: frequncia com que os textos so publicados e
9

a pessoalidade do contedo. Nos dirios tradicionais, o autor faz seus registros

diariamente, como sugere a prpria nomenclatura, ou pelo menos com alguma
regularidade; nos blogs essa regularidade de publicao tambm deve ser observada,
haja vista que a atualizao um elemento fundamental para que o blog seja valorizado
dentro da rede.
O dinamismo caracterstico de toda a web que permite a interferncia constante
dos usurios, somada facilidade de comunicao e divulgao de informaes dentro
do ambiente virtual, faz com que a todo instante dados novos sejam disponibilizados e
divulgados amplamente nesse ambiente, circunstncia que se repete tambm dentro da
blogosfera, entre os milhes de blogs que a compem. Com o grande nmero de
postagens publicadas diariamente, h sempre muita novidade circulando, e esses so os
contedos mais procurados pelos usurios. Assim, quando o blogueiro esquece de
atualizar seu espao, os leitores tambm esquecem do seu blog.
A prpria maneira como as postagens esto organizadas reiteram essa
importncia ao apresent-las no dispersas na pgina, de modo a evidenciar os
contedos mais importantes como ocorre nos sites, por exemplos mas empilhadas,
de modo a deixar em evidncia, ou seja, no topo da pilha, a postagem mais recente. A
imagem abaixo retirada do blog Vida no Campo, da escritora de livros infantojuvenis, ndigo, mostra essa organizao das postagens dentro dos blogs.

Figura 2 Imagem do blog Vida no Campo (

http:\\diariodaodalisca.blog.zip.net)
A importncia da atualizao, porm, pode ser mais ou menos intensa conforme
o prprio tema abordado nas postagens. Em blogs de cunho literrio como o ilustrado
acima, bem como nos humorsticos ou culinrios, por exemplo, esse no o critrio
mais importante, enquanto que em outros, como os jornalsticos, de variedades ou
aqueles ligados ao mundo da moda e das tecnologias, por exemplo, a constante
publicao de novas postagens vital para a sua pertinncia na web.
O segundo aspecto a ser pensado em relao semelhana com os dirios
impressos refere-se ao fato de que, embora tenham deixado ser relatos sobre a vida do
autor, os contedos disponibilizado nos blogs continuam sendo muito pessoais, visto
10

que, por meio deles, o blogueiro expe suas opinies, pensamentos e se revela como
sujeito. Para Komesu (2004, p. 111), os blogs so ferramentas de auto-expresso, pois
o sujeito, tendo liberdade de escolher o que ser publicado em seu blog optar,
certamente, por temas que revelam um pouco da sua prpria personalidade atravs de
seus interesses.
Em razo disso, o uso da primeira pessoa na redao das postagens torna-se
muito comum e reafirma a personalidade fictcia ou no do sujeito por detrs da tela.
Isso refora, ainda, o tom de dilogo presente nesses espaos e ajuda construir um ideia
de proximidade entre o blogueiro que publica suas postagens e aquele que l e participa
do blog. Para Marcuschi (2004) a linguagem na web mescla elementos da escrita e da
oralidade resultando em uma linguagem peculiar que d fluidez leitura. Entretanto, no
caso dos blogs, mesmo no sendo uma linguagem formal, a tendncia ao excesso de
abreviaes e sinais grficos comum em outros ambientes da web no se repete nos
blogs, os quais, por no manterem uma relao de comunicao imediata com seus
leitores, no comportam certos abusos de adaptao lingustica tpicas em ambientes
como os chats onde a pressa em contestar impulsiona o uso dessa linguagem abreviada e
comum nos ambientes virtuais.
Nos blogs, porm, por mais informais que sejam, necessrio que haja uma
regularidade lingustica que permita que o texto esteja claro para qualquer leitor que
queira l-lo. Como explica Marcuschi (2004) os blogs so espaos de comunicao
assncrona e multilateral, ou seja, a resposta aquilo que publicado nem sempre ocorre
imediatamente aps a postagem como acontece nas salas de bate papo, por exemplo; e a
comunicao acontece no de um para um como nos emails, mas de um para um
incontvel nmero de sujeitos, possveis leitores do blog em questo, o que contribui
para que haja uma maior regularidade lingustica existente nesses espaos em
comparao a outros da web.
H que se registrar ainda que, embora os blogs como um todo j se valham da
linguagem hipermiditica para comunicar seja atravs dos links ou do prprio layout
utilizado, as postagens so os espaos onde a multiplicidade de linguagens utilizadas se
faz sentir com maior intensidade. Assim, as postagens podem conter textos verbais,
icnicos e sonoros, sendo que estes ltimos, em geral, so ativados atravs de links. A
presena dessa caracterstica atende as expectativas de um pblico que j est to
habituado a envolver-se com textos nos quais h a convergncia de distintas linguagens
que desenvolveu, inclusive, a capacidade de, entre a grande quantidade de informaes
que chegam simultaneamente com esse tipo de texto, modular a ateno e captar sobre
aquilo que mais lhe interessa. Alm disso, para Xavier (2009), o uso dessas diferentes
linguagens reunidas pelos blogs em um nico espao favorece a comunicao
permitindo que o blogueiro expresse de forma mais clara e precisa o que pretende, e
leve o leitor a uma maior compreenso, despertando nele a vontade de tambm
participar.

Comentrios
Equivalente as anotaes feitas ao redor das pginas de um livro, os comentrios
nos blogs, assim como elas, vem suprir essa vontade do sujeito de compartilhar as
11

primeiras impresses, indagaes e emoes que a leitura lhe desperta. A diferena

que essas anotaes no esto presas s pginas de um livro onde permanecero se
tudo ocorrer da forma mais corriqueira como um segredo que nunca ser
compartilhado. Nos blogs, as anotaes no s ficaro disponveis a todos os demais
leitores em forma de comentrios, como tambm sero enviados diretamente ao dono
do blog que, em alguns casos, necessitar aprov-las ou no antes de permitir sua
publicao.
Como j tratado anteriormente, os comentrios, bem como o espao para
escrev-los est localizado prximo a cada postagem e podem ser acessados atravs de
um link que ou dar acesso a esse espao em uma listagem abaixo do texto principal, ou
abrir uma nova janela, como no exemplo a seguir do blog de crnicas Cadernos de
Vidro de Andr Laurentino.

Figura 3 Imagem da pgina de comentrios do blog Cadernos de Vidro

(www.andrelaurentino.blogspot.com.br.)
Mais do que uma atividade qualquer os comentrio do significao a esses
espaos cuja principal finalidade , justamente, promover situaes de interao e
comunicao. Quando algum cria um blog e passa a publicar seus textos o faz porque
quer compartilhar algo com outras pessoas e isso no ter sentido algum se no houver
pessoas dispostas a lerem e envolverem-se com o assunto proposto. A grande
participao dos leitores por meio dos comentrios marca a qualidade da publicao e
verdadeiro termmetro da repercusso de um blog. Por mais que o nmero de visitantes
de um blog seja alto, a verdadeira relevncia do mesmo se mede pela participao dos
leitores atravs dos comentrios. A razo disso que, quando essas novas vozes se
somam a do texto principal, ampliam a viso daquilo que est sendo tratado e desertam
a curiosidade daqueles que percebem a movimentao em torno de determinada
postagem ou blog.
Os comentrios podem ser entendidos como um novo texto ou como a
continuao do texto principal construdo coletivamente por pessoas que querem tornar
pblicas as suas impresses sobre o texto, compartilhar o que sabem ou, ainda,
apimentar as discusses. Esse novo texto constitui-se como dilogos travados entre o
dono do blog e os leitores e podem variar de uma singela parabenizao a uma crtica
12

mais spera. Ao aceitar divulgar em seu blog textos que se opem ou criticam sua fala,
o blogueiro enriquece o espao com a diversidade das opinies nele apresentadas e
confirma a democratizao e a liberdade de expresso caractersticas do mesmo.
Obviamente, quando a crtica ofensiva ou quando o contedo possui uma conotao
criminosa, a reao do blogueiro possivelmente no ser a mesma.
Ao contrrio do que ocorre com as postagens, a escrita abreviada e o uso de
sinais grficos mais comum dentro do espao dos comentrios que, conforme
Marcuschi (2004, p.63), abrigam uma linguagem em estado natural de produo.
Estes, por se tratarem de textos publicados de forma espontnea to logo o leitor acabe
sua leitura, acabam ilustrando justamente as primeiras impresses sentidas pelo leitor
que as escreve sem dedicar-lhes um trabalho de elaborao textual. Essa tendncia a
transgredir a regularidade lingustica provm, certamente, da sensao de proximidade
transmitida pela facilidade de contato com os demais sujeitos envolvidos nessas prticas
que, inclusive, se assemelham a espaos de bate-papo.
Essa liberao da escrita, entretanto, varia de acordo com a temtica e o estilo
do blog ou mesmo do blogueiro. Assim, comum que em blogs de cunho humorstico
ou de entretenimento a linguagem nos comentrios seja mais solta do que em um blog
com temtica voltada para questes polticas e econmicas, por exemplo. Um mesmo
sujeito pode expressar-se das duas formas em tipos variados do blog, buscando sempre
adequar-se ao contexto de cada um, pois no momento em que ele decide expor seu
comentrio, expe tambm a si e sua identidade mesmo que na rede ela possa ser
fictcia.
Para Marcuschi (2004) o termo blogueiro pode ser empregado no apenas para
definir quem mantm um blog prprio, mas ainda para quem posta comentrios, pois
este tambm constri textos e torna-se, assim, responsvel pelos contedos publicados
nos espaos em que participa. A observao do terico pertinente no apenas por
conferir ao sujeito que comenta a condio de autor, mas tambm por solucionar a
dificuldade em definir, no universo dos blogs, as figuras do leitor e do autor, j que o
mesmo sujeito que mantm um blog e considerado como sendo seu autor, pode
tambm visitar e participar de outros blogs na condio de leitor.
Essa mobilidade permitida aos sujeitos dentro da blogosfera pode ser pensada
tambm em relao a outro apontamento feito por Marcuschi (2004) quanto
funcionalidade dos blogs, a multilateraridade. O conceito, que j foi visto anteriormente
junto com a noo de assincronia, permite essa comunicao em formato de rede, na
qual os ns so links pelos quais os usurios movimentam-se em diferentes direes
assumindo, como se viu, diversas funes. Em se tratando dos comentrios, em
especfico, o modelo multilateral de comunicao permite que uma nica postagem
possa ser comentada muitssimas vezes por um nmero enorme de pessoas. Na prtica,
esse nmero no costuma ultrapassar algumas dezenas de comentrios salvo raras
excees mas a potencialidade existe. E mesmo que os grupos envolvidos em
comentar um tema sejam pequenos, a interao entre os sujeitos sempre pode
representar a oportunidade de um aprendizado.
Como so muitos blogs na web, a formao de pequenos grupos ao redor de cada
um corriqueira. Em geral, esses grupos so atrados em funo da temtica abordada
naquele espao, ou seja, so pessoas com interesses em comum. Na medida em que as
mesmas iniciam suas participaes atravs dos comentrios elas passam a se

13

reconhecerem dentro da rede. Em alguns casos, inclusive, elas encontram-se

virtualmente em mais de um blog e passam a dialogar entre si dentro desses espaos.
J a assincronia influencia os comentrios, no sentido de que a discusso, aps
ser iniciada, permanece no blog e o blogueiro leitor, portanto, pode participar tanto nos
segundos que se seguem a publicao quanto um ms, uma semana ou mesmo um ano
depois. Entretanto, o distanciamento no tempo diminui as possibilidades desse dilogo
acontecer, pois, em razo da maneira como os textos esto dispostos nos blogs, as
postagens mais antigas ficam ocultas ao final da pilha e, para serem encontradas,
precisam que o leitor as busque ou atravs da barra de rolagem ou dos links de acesso s
postagens antigas localizados, em geral, nas laterais dos blogs. O mais comum, portanto,
que os comentrios sejam feitos enquanto a postagem est visvel no blog.
Visvel tambm a importncia dos blogs como ferramentas para a criao e
divulgao de informaes com potencial de transformarem-se em aprendizado. Embora
os trs elementos de composio dos blogs tenham sido vistos em separado, todos esto
articulados de modo a comporem um espao para o desenvolvimento de prticas de
leitura e escrita instantneas e interativas. Nesse sentido, os links funcionam como os
agregadores de textos e sujeitos em torno dos blogs; as postagens so os contedos
compartilhados; e os comentrios, por fim, o elemento que permite a interao desses
sujeitos sobre esses contedos.

Consideraes finais
Desde tempos muito remotos o homem busca o conhecimento. Inicialmente,
como se viu, o saber estava sacralizado nos livros da Igreja; com o decorrer dos anos,
nos livros das academias e escolas. Hoje, ele est em todos esses lugares e em muitos
outros. A cultura letrada e mesmo os livros continuam exercendo um papel fundamental
na disseminao do conhecimento, o que diferencia o perodo vigente na sociedade de
hoje que, segundo definio de Fros (2000), pode ser chamada de Sociedade da
Aprendizagem , portanto, um gradual processo de desinstitucionalizao do saber.
Aprender, atualmente, tarefa que, segundo a j citada autora, pode ser feita em espaos
alternativos, nos quais os sujeitos trocam experincias e informaes de maneira
informal, espontnea e prazerosa, como acontece, por exemplo, nos blogs.
Entretanto, nem sempre o tipo de conhecimento tratado nesses espaos algo
reconhecido culturalmente, pois os contedos neles existentes so os mais variados
possveis. Por outro lado, o interesse de quem os busca tambm so muitos distintos, de
modo que no se pode julgar o que ou no relevante nesse cenrio, haja vista que essa
definio ir esbarrar na opinio pessoal dos sujeitos. Sempre haver algum interessado
em aprender novas anedotas e outro em aprender um pouco mais sobre gentica. A
importncia dos blogs dentro do cenrio atual, portanto, no est nos temas discutidos
pelos blogueiros que podem ter as mais variadas intenes, est no fato de que os
sujeitos podem encontrar nos blogs um espao para expor e discutir com outras pessoas
temas de seu interesse que nem sempre so tratados, por exemplo, na escola.
Os blogs atendem as expectativas dos sujeitos inseridos nesse novo contexto
social seja no sentido oportunizar contato com as mais diversas temticas, seja em
relao ao modelo de participao democrtica que oferece, por meio da qual o
14

blogueiro tem a oportunidade de construir ou participar de um espao virtual que o

coloca potencialmente em contato com o mundo. E, embora nem todas as pessoas da
web iro conhec-lo, algumas, ao menos, podero associar-se a ele nas discusses que
prope. Assim, nos blogs, desaparecem as autoridades intelectuais que detm e
repassam o saber institucionalizado e reconhecido como tal, e aparecem sujeitos
hbridos, misto de leitor e escritor, que compartilham na rede suas experincias e
especialidades e, juntamente com grupos de sujeitos que comungam dos mesmos
interesses, pensam, blogam e existem dentro da rede.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
CHARTIER, Roger. A escrita na tela: ordem dos discursos, ordem dos livros e maneiras
de ler. IN: RETTENMAIER, Miguel & RSING, Tania. Questes de leitura e
hipertexto. Passo Fundo. UPF, 2007. p. 200-237.
FROS, Teresinha. Sociedade da informao, sociedade do conhecimento, sociedade da
aprendizagem: implicaes tico-polticas no limiar do sculo. In: LUBISCO. Ndia
M. L. et al. Informao e informtica. Salvador: EDUFBA, 2000, p. 283-307.
HEWITT, Hugh. Blog: entenda a revoluo que vai mudar o seu mundo. Rio de Janeiro:
Thomas Nelson, 2007.
KOMESU, Fabiana Cristina. Blogs e a prtica de escritas sobre si na internet. In:
MARCUSCHI, Luiz Antnio; XAVIER, Antnio Carlos. Hipertexto e gneros
digitais. Rio de Janeiro: Lucerna: 2004. p.110-119.
LVY. Pierre. Cibercultura. 1.ed. So Paulo: Editora 34: 1999.
___________. O que o virtual? 1.ed. So Paulo: Editora 34: 1996.
MARCUSCHI, Luiz Antnio. Gneros textuais emergentes no contexto da tecnologia
digital. IN: MARCUSCHI, Luiz Antnio; XAVIER, Antnio Carlos. Hipertexto e
gneros digitais. Rio de Janeiro: Lucerna: 2004. p. 13-67.
RETTENMAIER, Miguel. (Hiper)mediao leitora: do blog ao livro. In: SANTOS,
Fabiano; NETO, Jos Castilho Marques; RSING, Tania M. K. (org.). Mediao de
leitura: discusses e alternativas para a formao de leitores. So Paulo: Global,
2009.
SANTAELLA, Lucia. Navegar no ciberespao: o perfil cognitivo do leitor imersivo.
So Paulo: Paulus, 2004.
VEEN,Wim; WRAKKING, Ben. Homo Zappiens: educando na era digital. Porto
Alegre: Artmed, 2009.
XAVIER, Antonio Carlos. A era do hipertexto; linguagem e tecnologia. Recife: Editora
Universitria UFPE, 2009.
_____________. Hiperleitura e interatividade na web 2.0. In: RETTENMAIER, Miguel;
RSING, M. K. Tania (Orgs), Questes de leitura no hipertexto. Passo Fundo: UPF
Editora, 2007. p. 32-49.
http://diariodaodalisca.zip.net
15

http://editora.cosacnaify.com.br/blog/?tag=literatura-francesa
http://info.abril.com.br/noticias/internet/veja-a-internet-em-numeros-no-ano-de-201016012011-4.shl
http://iglucadorno.blogspot.com
http://.technorati.com
http://www.andrelaurentino.blogspot.com

16

Viagem ao ciberespao: a virtualizao do conhecimento na

educao a distncia
Patrcia Grasel Silveira1
Marie Jane Soares Carvalho - UFRGS2

1. Acessando o curso PEAD

O curso de Licenciatura em Pedagogia a Distncia da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul (PEAD) foi desenvolvido para alunas/professoras que atuam em
escolas, principalmente pblicas, sendo grande maioria na rea docente, com
experincia que varia entre cinco a quinze anos. E que, todavia ainda no possuam
formao superior na rea da licenciatura. O curso se insere dentro das polticas de
formao de professores ligada ao plano da Universidade Aberta do Brasil (UAB).
O curso do PEAD atende alunas de cinco municpios do Rio Grande do Sul, que
so: So Leopoldo, Sapiranga, Gravata, Alvorada e Trs Cachoeiras. Em cada um
desses municpios existem os polos do curso, com aproximadamente 70 alunas em cada.
Entre o total de alunas que o curso atende, as caractersticas mais encontradas nas
mesmas so casadas e me de famlia, que ao iniciarem o curso tinham pouco ou muito
pouco conhecimento sobre o uso dos recursos tecnolgicos.
O curso PEAD apresenta caractersticas prprias. Apresenta uma proposta
pedaggica em movimento, ou seja, a primeira verso do curso, por isso conforme os
eixos (semestres) vo passando o curso vai se constituindo. Alm desta caracterstica de
estar em constante construo, o curso apresenta uma proposta pedaggica visvel e
disponvel na web com o uso de espaos virtuais como os Blogs (dirios online), os
Pbworks (pginas coletivas) e o ROODA (Ambiente Virtual de Aprendizagem).
A proposta pedaggica do curso PEAD se apresenta, para a maioria das
alunas/professoras, como um desafio de apropriao tecnolgica, paralelamente com o
desenvolvimento cognitivo delas no ciberespao. Frente a proposta metodolgica do
curso, as alunas/professoras precisavam se tornar imigrantes confortveis nesse contexto
digital. O pouco contato e a ausncia do domnio da tecnologia apresentada pelas
alunas/professoras eram expressos, por exemplo, pelo medo em ligar o computador no
incio do curso.

PPGEDU- UFRGS [padronizar a apresentao como no primeiro]

PPGEDU- UFRGS

17

2 Navegando nos conceitos da pesquisa

Entre os concetos adotados que conversam sobre virtualizao do conhecimento
destacamos o de ciberespao, tendo em vista que a pesquisa prxima a netnografia,
desenvolvida atravs da web. Esse estudo tem como base as ideias de Castells (1999,
2001), na inteno de pensar a sociedade em rede, discutindo com Morin (1995, 1997,
2000 e 2002) que serve de base para pensar sobre a complexibilidade do aprender a
(re)aprender, convergindo com as questes de virtual que Lvy (1996) aborda em seus
estudos, cuja discusso permitiu interrelacionar conhecimento, educao e tecnologia.
Pierre Lvy foi especialmente importante para construir a compreenso sobre a
constituio do virtual; Manuel Castells, no estudo, amplia a compreenso da sociedade
ao tratar das conexes entre conhecimento e tecnologias digitais. Edgar Morin auxilia na
compreenso do conhecimento e da complexidade do aprender.
O ciberespao compreendido nesse estudo como lugar potencializador, onde
cada link um convite, cujo indivduo tanto influencia como influenciado. Atravs do
uso de espaos como Blogs, Facebook, Twitter entre outros, percebe-se as relaes
estabelecidas onde emergem aes que desfazem distncia, pois h intensas trocas e
compartilhamento de informaes. Tais aes provocam novas leituras, bem como
formas de comunicao e interao que, por conseguinte, geram novos contedos.
Hoje o que se observa que as novidades e possibilidades que as tecnologias
digitais disponveis se renovam a cada ms, um exemplo a prprio conceito de web.
H pouco tempo atrs se falava da Web 1.0, que proporcionava ao usurio explorar
informaes disponibilizadas na rede. Neste contexto, o sujeito um usurio espectador.
A Web 2.0 permite que os exploradores passem da posio de consumidores de
informaes para colaboradores e construtores de informaes. E a Web 3.0 tem em
vista os exploradores imersos nas redes sociais atravs de agentes inteligentes.
Para Carvalho e Silveira (2009, p. 2) os avanos no param, o servio de e-mail
j considerado ultrapassado, pois a comunicao na web est ganhando outra
dimenso, h exigncia de instantaneidade. Com a grande oferta de tecnologias
digitais, sem perceber, ganha-se agilidade em diferentes situaes rotineiras. Isso
contribui para que os sujeitos, que a priori no se sentiam parte do contexto digital,
comecem a se render ao uso das tecnologias por curiosidade ou por necessidade.
De modo geral, o sujeito j faz parte da sociedade em rede e est inserido dentro
desse contexto, muitas situaes contribuem para sua imerso ao meio digital. O que
nos leva a crer que para os conhecimentos serem potencializados para uma melhor
apropriao tecnolgica no ciberespao no se faz necessrio a realizao de cursos
tcnicos introdutrio, mas sim a acessibilidade a este, de modo a promover momentos
provocadores e instigantes que permeiam a aprendizagem como um todo.
Castells (1999) afirma que a causa age sobre o efeito e vice-versa, isto ,
produtos tambm originam aquilo que os produz. Ao mesmo tempo em que os sujeitos
criam novas possibilidades no ciberespao, os sujeitos tm conhecimentos antigos e
novos que esto virtualizados e potencializados atravs de suas aes, a fim de suprir
necessidades existentes no ciberespao.

18

Percebe-se que o homem se recria em trocas com o ambiente, a isto Morin

(1995) chama de auto-eco-organizao. Os sujeitos criam o ciberespao, constituem a
rede, potencializam o ser/acontecer na web ao mesmo tempo em que so
potencializados por ela. Neste contexto, essa pesquisa entende-se s alunas/professoras
os quais so sujeitos desse cenrio tecnolgico posto pela sociedade. Porm muitas
delas se sentiam integrantes deste. No entanto, ao ingressarem em um curso na
modalidade de educao a distncia que usa como mdia o ciberespao, o desafio de se
fazer presente na rede digital revelado a elas como fator determinante para realizao e
desenvolvimento da aprendizagem.
Nesse estudo a viso para ensino a distncia encontra base na fala de Castells
(1999) que diz: as novas tecnologias da informao no so simplesmente ferramentas
a serem aplicadas, mas processos a serem desenvolvidos. O conceito de virtual
apresentado por Lvy (1996) em seu livro O que Virtual?, apresenta-se como ao
que evolu e mutvel. Lvy (1996, op. cit.) afirma que o virtual real, ao contrrio do
que muitos consideram, alerta que o virtual est presente em nosso cotidiano, assim
como o ciberespao j faz parte da sociedade. Lvy (op.cit.) atenta para a necessidade de
acompanharmos as tendncias mais positivas da evoluo em curso e criarmos projetos
de civilizao focados nas inteligncias coletivas. O que no ponto de vista deste estudo
pode ser potencializado pelo uso significativo das tecnologias digitais. O virtual pode
ser considerado tudo o que existe em potncia no se opondo ao real, mas sim ao
conceito de atual. Tendo em vista que virtual elevao em potncia, relaciona-se esse
conceito com a imerso das alunas/professoras do curso PEAD que ao entrarem em
contato com o ciberespao e suas possibilidades tiveram suas prticas pedaggicas
potencializadas. Essas alunas/professoras por realizarem o curso na modalidade a
distncia tiveram que aprender a (re)aprender novas formas de leitura e de escrita.
Cabe destacar que de acordo com Lvy (1996) o virtual algo que est em
potncia, pronto para acontecer, ou seja, o ser/acontecer em potncia, esperando um
ato que o desperte. Assim como Lvy, Morim (2003) tambm fala sobre o virtual e
apresenta-o como potncia, algo que existe, mas ainda no visvel e de repente nem
compreensvel, no entanto nem por isso deixa de existir. como se fosse um pedao de
madeira que potencializado poder tornar-se um mvel.
A educao a distncia considerada por Silva (2010) como um conjunto de
aes de ensino e aprendizagem ou atos de currculo mediados por interfaces digitais
que potencializam prticas comunicacionais interativas e hipertextuais. Assim, a
educao a distncia uma excelente oportunidade para novas metodologias ou para a
construo de metodologias apropriadas sociedade em rede. A possibilidade da
modalidade de ensino a distncia provocar a potencializao da virtualizao do
conhecimento est diretamente ligada ao desenho metodolgico no qual o curso
elaborado e desenvolvido. Um curso pode ter seu desenho metodolgico organizado
para usar as possibilidades da web apenas como ferramentas e repositrios de materiais.
Ou o desenho metodolgico pode apresentar uma proposta em que as possibilidades do
ciberespao sejam provocaes para conhecimentos (re)siginificados, fazendo uso de
novas linguagens de interao e comunicao.
Formar para sociedade em rede no o simples uso de computadores nas aulas
de didtica, no que isso no seja interessante, mas a inteno deve ir alm. No basta
19

apenas utilizar, mas sim (re)significar o uso. Essa crtica serve como uma das basilares
instigadoras dessa pesquisa. Ao pensar que existem jovens que cada vez mais falaro
linguagens digitais e que a esta na formao de professores continua a mesma, gera uma
sensao desagradvel a quem acredita em uma educao com mais qualidade.
Com sua presena garantida em diferentes contextos e lugares a Internet tornouse um passaporte de entrada para as pessoas vivenciarem diferentes situaes, seu
cotidiano. Mesmo para aquelas que fazem uso dessa rede apenas profissionalmente.
Existe um grupo considervel de jovens e adultos que utilizam a web para expandir sua
vida social, eles constituem e ampliam amizades atravs das redes sociais na web:
Orkut, Twitter, Facebook, Blogs, Second Life... Esses espaos digitais favorecem uma
comunicao rpida, instantnea com diferentes pessoas que esto em variados espaos
e lugares, o que contribui para o trnsito ativo e plural no ciberespao.
Fazer uso (re)significativo da web no se limita a ter um perfil em redes sociais,
o conceito abrange as intenes do sujeito para perceber e explorar as potencialidades
dos recursos hipermiditicos. Santaella (2004) define como hipermdia o espao de
unificao de possibilidades de sons, imagens, textos, dados entre outros, todos na web.
A referida unificao no ciberespao permite viagens para diferentes espaos virtuais,
basta um clic e o bilhete est pronto. possvel viajar, conhecer diferentes lugares e
culturas que habitam a web. Essa a era das tecnologias da informao e comunicao.
A virtualizao ocorre quando esse uso instiga os conhecimentos e
consequentemente so potencializados. O ciberespao no se torna apenas um recurso e
sim possibilidades de utilizar e explorar processos de virtualizao que vo alm da
reproduo e da aplicao de conhecimento. A versatilidade do ciberespao e o fascnio
que costuma produzir nos sujeitos que o utilizam deixam na educao marcas de
experincias tecnologicamente inovadoras, mas na grande maioria das vezes
pedagogicamente insuficientes. No basta saber viajar no ciberespao, preciso
reconhecer as possibilidades que ele oferece para (re)significao do conhecimento.
A potencializao da virtualizao est ligada como a intensa imerso do sujeito
no ciberespao, a fim de provocar novas prticas cotidianas, transformando o seu dia a
dia. Ao potencializar a virtualizao esses sujeitos no tero mais as tecnologias digitais
apenas como meras ferramentas, mas como processos em suas vidas.

3 Fazendo o Login da pesquisa

O estudo teve como objetivo verificar a virtualizao do conhecimento para
alunas/professoras do curso PEAD. Para tanto, integramos os conceitos de virtual,
sociedade em rede e complexidade do aprender com a finalidade de responder a questo
norteadora: como ocorre a virtualizao do conhecimento para alunas/professoras do
curso PEAD?
O objetivo foi verificar como ocorre a virtualizao do conhecimento para
alunas/professoras do curso PEAD.
Os dados dessa pesquisa foram coletados e analisados dentro da perspectiva
prxima da netnografia. Os dados foram obtidos nos Blogs, denominados no curso
como portflios de aprendizagens, das alunas/professoras do curso. Consideramos os
20

Blogs das alunas/professoras dos cinco polos do curso localizados nos municpios de
So Leopoldo, Sapiranga, Gravata, Alvorada e Trs Cachoeiras, do estado do Rio
Grande do Sul.
Esses resultados foram obtidos por meio da anlise das postagens selecionadas e
apontadas conforme o quadro:
Eixo/semestre VIII
1 seleo - postagens
2 seleo - postagens sobre
tecnologias
Seleo final postagens
com evidncias do trabalho
com alunos nas escolas

So
Leopoldo
1053
176
19

1021
885

Trs
Cachoeiras
1144
44

13

Sapiranga

Gravata

Alvorada

Total

990
93

1266
440

5474
1638

26

72

Quadro 1 - critrios de seleo das postagens

A primeira seleo se refere todas as postagens realizadas durante as prticas de
estgio, no perodo de maro a agosto de 2010. A segunda seleo diz respeito s
postagens relacionadas s tecnologias digitais, realizadas durante as prticas de estgio,
no mesmo perodo. A seleo final contempla as postagens que mostram o uso das TIC,
atravs de registros, imagens, vdeos, arquivos e links. Destacamos novamente que essas
postagens foram realizadas durante as prticas de estgio curricular.
Nesta anlise destacam-se os enfoques privilegiados nas postagens das
alunas/professoras. Organizamos estes enfoques em dois grupos de categorias: marcas
da virtualizao na lgica da rede e viso da cibervioda na formao profissional,
conforme a Figura 2:

Figura 2 enfoques e categorias

21

4 Conectando os links hipertextualidade da pesquisa

A formao dessas alunas/professoras contribuiu para mostrar que qualquer
tecnologia pode ser educacional, desde que exista uma inteno e um planejamento
pedaggico para seu uso. O que faz uma tecnologia ser til ou no na educao a
postura do professor diante do recurso, a proposta de uso para a ferramenta. Novas
linguagens e novas formas de interao envolvem os alunos atualmente e os professores.
Trabalhar com educao buscar constantemente formas e alternativas de envolver os
alunos, de despertar neles o desejo de aprender.
Entrar em contato com as possibilidades do ciberespao durante a formao
profissional contribuiu para as alunas/professoras perceberem novas metodologias,
novas didticas e formas de trabalhar com os alunos. Para Silveira, Teixeira e Carvalho
(2009) a web 2.0 traz uma nova estrutura e organizao para a postura do professor e
consequentemente do aluno. Convida o professor a pensar sobre o planejamento para o
uso de diferentes mdias, como vdeos, textos colaborativos, Home Pages e outros.
No momento em que as alunas/professoras se sentem desafiadas a explorar o
ciberespao, espao novo e desconhecido para muitas, elas tm suas aes
potencializadas independentemente de estar no espao temporal ou digital. O fato que
o uso constante do ciberespao durante o curso trouxe novos sentidos e novos
significados para suas relaes com o seu fazer pedaggico.
Castells (2001) fala a respeito de que as pessoas, as instituies, as empresas e a
sociedade em geral transformam a tecnologia (e aqui o autor se refere a qualquer
tecnologia), apropriando-se dela, modificando-a, experimentando-a.
A formao de professores para uma sociedade em rede ultrapassa a proposta de
oferecer algumas disciplinas de introduo informtica educativa. A proposta do curso
em pauta foi desenvolvida dentro da lgica da rede e se trabalhou com esta lgica nas
prticas docentes das alunas/professoras, que foi se constitui em momento de
(re)significar as aprendizagens e de multiplicar o conhecimento.
O desenho didtico metodolgico do curso PEAD contempla o uso dos espaos
abertos da web, o que um diferencial na modalidade a distncia, o PEAD usa,
predominantemente, como espao digital o Pbworks, que pode ser acessado e visitado
por qualquer usurio da rede.
A escolha da equipe pedaggica do curso PEAD por ferramentas abertas na rede
fez a diferena na formao dessas alunas/professoras. O trabalho com ferramentas e
recursos digitais a partir de uma proposta que desdobra possibilidades didticas no
ciberespao abre possibilidades aos professores em formao de imaginar outras aes
cotidianas com seus alunos. As alunas/professoras no esperavam desenvolver
conhecimentos tecnolgicos para ensinar, mas para desenvolver suas atividades
discentes da graduao, entretanto, aprenderam para suas atividades docentes.
As alunas/professoras ao ingressarem no curso apresentavam um perfil de
excludas digitalmente, pois ao mesmo tempo em que pertenciam a uma sociedade em
22

rede, no tinham sequer um endereo eletrnico. Muitas delas no sabiam como navegar
na Internet, fazer uma apresentao em slides ou digitar e formatar um texto. O
conhecimento tecnolgico era praticamente nulo e nenhuma delas esperava terminar um
curso de graduao fazendo parte de diferentes redes sociais na web.
Estamos tratando de um pblico adulto que faz parte da sociedade em rede.
Todavia, a maioria, antes de ingressar no curso, no se sentia includa digitalmente.
fato que a maioria no dispunha de conhecimentos necessrios que as habilitassem
participar da rede e ao uso do computador como instrumento para o trabalho ou lazer.
Cabe destacar que o edital de seleo do curso no exigia conhecimentos de informtica
ou de navegao na web.
Ao ingressarem no curso, as alunas/professoras foram convidadas ao contato
com as tecnologias, o que para muitas era novidade. Para as alunas/professoras foi um
desafio a realizao de atividades no modo digital. No entanto, o contato intensivo e
constante com as ferramentas digitais encorajou-as ao uso de tais recursos em suas
prticas docentes. Contribuiu para que os conhecimentos tecnolgicos, virtualizados
durante as atividades do curso, fossem potencializados durante as prticas docentes, em
especial no estgio curricular.
Os conhecimentos tecnolgicos so absorvidos de forma intrnseca e se
virtualizam durante as prticas discentes dessas alunas. A virtualizao, ao fazer parte
do cotidiano, estabelece-se em potncia para conferir um novo sentido e significao s
prticas docentes. Lvy (1996, pg. 24) fala que a virtualizao se constitui na
passagem do interior ao exterior e do exterior ao interior. neste movimento constante
de aprender a (re)aprender novas formas de comunicar, interagir, ler, escrever, novas
formas de viver, novas metodologias, novas didticas que a virtualizao se constitui
para alunas/professoras do curso. Elas desenvolvem um movimento de aprender para
ensinar. Quando aprendem, multiplicam seus conhecimentos. Elas realizam o ensinar
para aprender quando exploram as ferramentas digitais com seus alunos, mesmo sem
domnio total da ferramenta. As alunas/professoras virtualizam o conhecimento ao
aprender e se dispor a aprender na interao com seus pares, com os docents do curso,
mas, sobretudo, na relao com seus alunos no cotidiano. Esse movimento exige de
todas (re)aprender a aprender, pois altera diretamente a postura que elas apresentavam
diante das tecnologias digitais, influencia na disponibilidade de querer aprender e querer
ensinar de outro modo.
A virtualizao do conhecimento nas aes docentes das alunas/professoras
revela que os planejamentos didticos contemplaram no o uso da ferramenta em si, mas
a lgica do uso, ou seja, de como funciona o recurso e quais as possibilidades
pedaggicas que este oferece. Encontramos construo de Blogs, de pginas coletivas,
de mapas conceituais, de projetos de aprendizagens desenvolvidos dentro e fora do
ciberespao. Encontramos Arquiteturas Pedaggicas em espaos concretas e em espaos
digitais, produo de vdeos, de livros digitais, de CDs.
A virtualizao do conhecimento das alunas/professoras se potencializou em
prticas desenvolvidas em espaos digitais na inteno de uso pedaggico junto aos
alunos na escola. O que se percebe que as alunas/professoras compreenderam e
mostraram maneiras de trabalhar com a lgica da rede em seus planejamentos.

23

A virtualizao do conhecimento desenvolvida durante a formao das

alunas/professoras dimensiona-se para alm das atividades do curso ao abranger as
aes docentes e as aes sociais. A virtualizao do conhecimento altera e influencia o
dia a dia dessas alunas/professoras, tanto do ponto de vista profissional quanto do
familiar e social. Os dados coletados apontam caractersticas no perfil constitudo
durante a virtualizao do conhecimento:

Maior autonomia e apropriao tecnolgica na rede;

Renovao e qualificao profissional;

Ampliao da rede social no ciberespao;

Potencializao da vida no ciberespao. fazer parte da rede;

Autoestima por saber fazer, saber ensinar e multiplicar o conhecimento;

Viso de mundo para o tempo e espao atual;

Novas posturas diante do uso das tecnologias.

5 Salvando os arquivos da pesquisa

Os dados deste trabalho mostram a relao direta entre a proposta de um
desenho didtico metodolgico para a formao de professores que introduz as
tecnologias digitais nas prticas docentes de forma direta atravs uso intensivo das
possibilidades do ciberespao no curso.
O que potencializa a virtualizao do conhecimento no o ciberespao em si,
mas a lgica deste nas aes das alunas/professoras. Do mesmo modo que o uso das
tecnologias na educao faz sentindo to somente quando embasado em intenes
pedaggicas justificadas e esclarecidas. O planejamento que abrange e potencializa as
possibilidades de trabalhar dentro do contexto digital e de uma sociedade em rede cria
um uso pedaggico das tecnologias digitais no contexto escolar.
Ao desenvolver seu conhecimento dentro de um projeto especfico na
modalidade de ensino a distncia, o aluno responde aos contedos programticos que
esto associados ao desenvolvimento de uma rede relacional no ciberespao. So
informaes e conhecimentos construdos, individual e colaborativamente, que podem
ser resignificados em outras aes e prticas no cotidiano da sala de aula.
A tecnologia digital, por si s, no garante a inovao pedaggica. Para realizar
inovao pedaggica necessrio desenvolver uma epistemologia que sustente a
integrao do aparato digital ao privilegiar as relaes na rede e ao criar formas de agir e
pensar que encontrem esta lgica de rede.. As possibilidades oferecidas pela web podem
provocar um novo olhar, avesso a linearidade, mais envolvente ao sustentar
planejamentos participativos e a interao com e entre os alunos. A virtualizao do
conhecimento criada e potencializada no envolvimento dos sujeitos com o
ciberespao. A virtualizao ganha dimenses que influenciam as prticas e aes
desses sujeitos, seja no mbito profissional seja no social e familiar.
24

Referncias
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Educao (FACED/UFRGS) Ncleo de Estudos em Tecnologias Digitais na
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TEIXEIRA, Adriano C.. Incluso Digital: novas perspectivas para a informtica
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26

Trajetrias de letramento: do caderno para a web

Ndie Christina Ferreira Machado1
Marie Jane Soares Carvalho2

INTRODUO
1.1 Da alfabetizao ao letramento
At meados dos anos 1980, a terminologia adotada nas publicaes acadmicas
remetia aos termos alfabetizao e analfabetismo. A primeira meno ao termo
letramento, no Brasil, atribuda a Mary Kato, em 1986, no livro No mundo da escrita:
uma perspectiva psicolingustica. O status acadmico atribudo por Soares (2003)
obra Adultos no alfabetizados: o avesso do avesso, publicada em 1988 por Leda
Tfouni. Nela, a autora distingue os conceitos alfabetizao de letramento. Tfouni e
Kleiman so as primeiras autoras a publicar livros com o verbete letramento no ttulo,
respectivamente: Letramento e alfabetizao (TFOUNI, 1995) e Os significados do
letramento: uma nova perspectiva sobre a prtica social da escrita (KLEIMAN, 1995).
At ento, alfabetizao e literacy3 , eram traduzidos como equivalentes. Um exemplo
que revela essa correspondncia a obra de Paulo Freire e Donaldo Macedo
Alfabetizao: leitura do mundo, leitura da palavra, publicada em ingls sob o ttulo
Literacy: reading the world and the word4.
Outra autora importante na rea de letramento, no Brasil, Leda Veridiani
Tfouni, tambm uma das primeiras a adotar o termo, que define como
[...] um processo cuja natureza scio-histrica deve-se aceitar que tanto pode
haver caractersticas orais no discurso escrito quanto traos da escrita no discurso oral.
Essa interpenetrao das duas modalidades inclui, portanto, entre os letrados tambm os
no-alfabetizados, mas com baixo grau de escolaridade (1995, p. 31).

Destacamos, ainda, a nfase na relao entre oralidade e escrita em contraponto

com o que a autora chama de a grande divisa. Essa pode ser explicada em decorrncia
de estudos realizados por pesquisadores como Ong (1986), que compreende letramento
comparando sociedades grafas com letradas; Havelock (1963, 1982, 1986), que analisa

PPGEDU

PPGEDU

Termo em ingls que deu origem palavra letramento em portugus (Brasil), literacia (Portugal).

O livro em ingls, segundo nossos registros, foi publicado em 1987, e em portugus em 1990.

27

a introduo da escrita desde a Grcia Antiga, contraposta ao uso da memria e dos

discursos orais, sofrendo a resistncia de Plato, que considerava que o texto no
poderia defender as ideias do autor; ou Goody (1977, 1987), cujos estudos histricos e
antropolgicos apontariam diferentes mentalidades entre os povos de culturas grafas e
letradas.
Kleiman (1995) tambm se ope diviso entre prticas orais e letradas, e
considera que, alm dos impactos sociais da escrita, o letramento inclui os eventos de
letramento e as prticas sociais na sua conceituao. A definio de evento de
letramento atribuda aos estudos de Heath (1982), que o define como qualquer
situao em que um portador qualquer de escrita parte integrante da natureza das
interaes entre os participantes e seus processos de interpretao5. As prticas sociais
de letramento so definidas por Brian Street (1988 como um conceito mais robusto,
pois
[...] tenta tanto tratar dos eventos quanto dos padres que tenham a ver com o
letramento, tratando de associ-los a algo mais amplo, de uma natureza cultural e social.
Parte dessa amplificao tem a ver com a ateno dada ao fato de que trazemos para um
evento de letramento conceitos, modelos sociais relacionados natureza que o evento
possa ter, que o fazem funcionar e que lhe do significado (STREET, 2003, p. 7)6.

Diante dessa definio, entende-se que um indivduo pode ser letrado mesmo
sem ser alfabetizado, pois numa cultura letrada dificilmente uma pessoa deixaria de
participar das mais variadas situaes em que a escrita se faz presente. Um exemplo
apresentado por Kleiman (op. cit., p. 18) remete compreenso de uma criana ao ouvir
de um adulto a frase Olha o que a fada madrinha trouxe hoje!. Ao reconhecer a fada
madrinha dos contos de fada, essa criana revela conhecimentos de uma cultura letrada,
e sua oralidade sofre as influncias desses conhecimentos, que so adquiridos nas
relaes sociais cotidianas (com a me, ao ler histrias antes de ela dormir ou ao assistir
TV).
As contribuies de Street no se restringem ao conceito de prticas; estas se
ampliam nas definies dos modelos autnomo e ideolgico de letramento, publicados
pela primeira vez em 1984 no livro Literacy: Theory and Practice. Esses modelos so
revistos pelo autor em 2003 na Teleconferncia Unesco Brasil sobre Letramento e
Diversidade. Na verso escrita desse evento, o autor considera que, com frequncia, o
modelo autnomo de letramento representado pela apropriao da tcnica7,
considerando-se que as pessoas precisam aprender uma forma de decodificar as letras e

"A literacy event is any occasion in which a piece of writing is integral to the nature of participant's
interactions and their interpretive processes" (HEATH, 1982, p. 93).
6

Texto completo na Biblioteca UniSesi, disponvel em http://www.unisesi.org.br/portal/index.htm, acesso

em 09/02/2009.
7

Grifo nosso.

28

depois podero fazer o que desejarem com o recm- adquirido letramento. O modelo
ideolgico parte de outras premissas, considerando que as prticas de letramento so
social e culturalmente determinadas, e a escrita assume significados segundo o contexto
dos grupos e instituies em que foi adquirida.
Esses modelos, segundo Street (2003, p. 9), so indissociveis, pois a forma
autnoma do letramento
[...] apenas uma das estratgias ideolgicas empregadas em associao ao
trabalho no campo do letramento, que em realidade disfara a maneira em que a
abordagem supostamente neutra efetivamente privilegia as prticas de letramento de
grupos especficos de pessoas. Nesse sentido, o modelo autnomo mostra-se
profundamente ideolgico. Ao mesmo tempo, o modelo ideolgico consegue perceber
as habilidades tcnicas envolvidas, por exemplo, na decodificao, no reconhecimento
das relaes entre fonemas e grafemas e no engajamento nas estratgias aos nveis de
palavras, sentenas e de textos [...].

Freire, um dos autores citados por Street (2003), contribuiu para a definio da
dimenso ideolgica de letramento. interessante observar que, entre os autores
brasileiros, poucos o mencionam e, quando o fazem, para coloc-lo na contracorrente
do letramento como fenmeno, juntamente com Emlia Ferreiro. Apesar de Freire nunca
ter utilizado o termo ou discutido essa perspectiva, seus postulados no se distanciam
daquilo que Street diz, como quando define que [...] a leitura do mundo precede a
leitura da palavra, da que a posterior leitura desta no possa prescindir da continuidade
da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreenso
do texto a ser alcanada por sua leitura crtica implica a percepo das relaes entre o
texto e o contexto (FREIRE, 1989, p. 11-12).
Soares tambm contribuiu para a definio do letramento no Brasil. A autora
entende os processos de alfabetizao [como apropriao da tcnica] e letramento como
diferentes, porm indissociveis, e define essa relao pelos conceitos de estado ou
condio palavras que para ela so importantes para a compreenso das diferenas
entre analfabeto, alfabetizado e letrado. A autora parte do pressuposto de que quem
aprende a ler e a escrever, passando a envolver-se em prticas de leitura e escrita de
forma competente, torna-se uma pessoa diferente, ou seja, adquire outro estado ou
condio, o que no implica mudar de nvel ou de classe social, mas mudar seu lugar
social, seu modo de viver na sociedade, sua insero na cultura sua relao com os
outros, com o contexto, com os bens culturais torna-se diferente (SOARES, 2003, p.
37).
Com a incluso das palavras estado ou condio, Soares busca ampliar o foco
para alm do impacto ou das consequncias da escrita numa dada sociedade. Sua
definio inclui os eventos e as prticas como propostos por Heath e Street, mas no se
restringem a eles. Nas palavras da autora, letramento o estado ou condio de
indivduos ou de grupos sociais de sociedades letradas que exercem efetivamente as
prticas sociais de leitura e de escrita, participam competentemente de eventos de
letramento (SOARES,1998; 2002, p. 145).

29

Para Ferreiro, alfabetizao no um estado, como define Soares, mas um

processo que inicia bem cedo e se estende ao longo da vida. A autora considera
modismo a adoo do termo letramento, porm aceitaria se fosse um consenso entre os
especialistas. Segundo ela, o conceito [de alfabetizao] tambm muda com as pocas,
as culturas e a chegada da tecnologia (FERREIRO, 2007, p. 1).
A expanso nos usos do computador e da internet, para Ferreiro (2001), exige
mais rapidez na leitura e muita seletividade, porque no se pode ler tudo o que est na
tela. E a capacidade de selecionar no algo que, h alguns anos, fosse uma exigncia
importante na formao do leitor.
Concordamos com essas novas demandas sinalizadas por Ferreiro e as
discutiremos na prxima seo, no contexto das culturas do papel e da tela do
computador.
1.2. Espaos de escrita
Para compreendermos as diferenas entre os processos de alfabetizao e
letramento na cultura do papel e na cibercultura8 (tela do computador), urge focalizar no
que Bolter (apud SOARES, 2002, p. 149) caracteriza como espaos de escrita, que se
constituem no campo fsico e visual definido por uma determinada tecnologia de
escrita. Diferentes espaos de escrita exigem diferentes tecnologias tanto de escrita
como de leitura. Houve muitas mudanas ao longo do tempo at chegarmos ao uso do
lpis, da caneta e do papel ou do quadro-verde e giz, ainda muito utilizados nas escolas.
O papel e o quadro se constituem espaos de escrita manuscrita. Temos tambm como
suporte de leitura os livros produzidos pela tecnologia tipogrfica, mas estes no alteram
de forma significativa a forma como se realiza a leitura na cultura ocidental: linear e da
esquerda para a direita. Chartier (1999) considera que o leitor da tela mais livre, pois o
texto eletrnico lhe permite mais distanciamento e uma relao no-corporal o mesmo
acontece quando se escreve mediado pelo teclado , enquanto o autor de textos
manuscritos [...] produz uma grafia diretamente ligada aos seus gestos corporais (p.
16).
Nessa perspectiva, o nosso enfoque estar centrado na cultura escrita e nas
mudanas decorrentes de novos processos comunicacionais. A anlise concentra a
ateno no letramento e nas novas demandas de leitura e escrita. As mudanas ou
permanncias nos processos comunicacionais serviram de parmetro para pensarmos as
prticas de letramento no contexto deste estudo.

Estamos inseridos no que Lvy (2004, p. 17) definiu como Cibercultura o conjunto de tcnicas
(materiais e intelectuais), de prticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se
desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespao [isto ] [...] o novo meio de comunicao que
surge da interconexo mundial dos computadores.

30

1.3. Letramento(s)
Soares (2002, p. 155), ao tratar do letramento na cibercultura, utiliza o termo no
plural justamente para [...] enfatizar a ideia de que diferentes tecnologias de escrita
geram diferentes estados ou condies naqueles que fazem uso dessas tecnologias, em
suas prticas de leitura e de escrita: diferentes espaos de escrita e diferentes
mecanismos de produo, reproduo e difuso da escrita resultam em diferentes
letramentos9
Para Coscarelli (2005) ainda no seria o momento de trocarmos o lpis e a
caneta pelo teclado, mas a autora considera essa troca algo previsvel num futuro
prximo. Chartier (1999) mais cauteloso e, ao ser questionado sobre os novos
comportamentos ou expectativas decorrentes de um leitor que tenha sido educado diante
da tela, diz que talvez no futuro a tela do computador substitua o caderno ou a pasta de
papis. Pode-se conjecturar que a melhor estratgia seja manter o que temos e integrar
as novas possibilidades.
Nem todas as pessoas trocam uma tecnologia por outra; muitas j nasceram num
mundo no qual as tecnologias de informao e comunicao10 fazem parte do cotidiano.
Alguns autores denominam-nas de nativos da cibercultura11 ou Gerao Millenial12.
Certamente no podemos desconsiderar as influncias e possibilidades pedaggicas das
tecnologias, mas precisamos considerar que vivemos num pas de grandes contrastes e
desigualdades. As preocupaes com o letramento no Brasil, e no mundo de um modo
geral, ganharam fora a partir do momento em que os investimentos em alfabetizao no
sculo XX comearam a se refletir em nveis mais elevados de escolarizao da
populao. Isso no necessariamente corresponde ao desenvolvimento das habilidades
necessrias para dar conta das demandas de leitura e escrita impostas pela sociedade
atual. Concomitante a essas novas preocupaes em relao ao letramento da populao,
ainda num contexto da cultura do papel, surgem as demandas geradas pelas novas
tecnologias e pelos problemas ainda no solucionados de letramento. Somam-se quelas
as questes de necessidades da alfabetizao e do letramento digital.
Assim sendo, alunos de um curso de graduao, especialmente na modalidade a
distncia, esto expostos a uma srie de demandas que envolvem vrios letramentos,
sendo constantemente desafiados a desenvolver habilidades de oralidade, leitura e

Grifos da autora.

10

Consideramos como Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) especialmente as tecnologias

digitais que alteram as prticas de comunicao e o acesso informao, bem como os suportes de escrita,
como no caso do uso de computadores (teclado, mouse, tela), de internet (World Wide Web), da telefonia
mvel celular (mobilidade, mensagens de texto, envio de imagens) e da TV a cabo ou via antena
parablica, dentre outras surgidas desde meados da dcada de 70.
11
12

Terminologia apresentada por Martins e Giraffa (2008, p. 430)

Cf.
o
documento
da
Pew
Research
(2009,
p.
11),
disponvel
https://docs.google.com/viewer?url=http://pewsocialtrends.org/assets/pdf/millennials-confidentconnected-open-to-change.pdf

em

31

escrita estas ltimas no suporte do papel e no suporte digital (letramento digital. Essas
prticas letradas envolvem a apropriao de novos gneros textuais, muitos dos quais
esto associados ao uso do computador e da internet como mediadores da comunicao.
Alm disso, diante da grande quantidade de informao circulante na rede, os alunos
precisam desenvolver a capacidade de selecionar informaes, o que se traduz por
Competncia Informacional.
Mesmo sendo alfabetizados e mais letrados do que grande parte da populao,
que sequer atinge o nvel mdio de ensino formal, essas pessoas tm uma srie de novas
competncias que precisam ser desenvolvidas paralelamente s aprendizagens
especficas da rea de conhecimento do curso. So competncias intimamente
vinculadas ao processo de formao, uma vez que integra o repertrio de pedagogos e
pedagogas que so responsveis por alfabetizar/letrando as novas geraes. O
compromisso dos alunos do curso com a promoo dessas habilidades junto ao seus
prprios alunos (de hoje e do futuro) se traduz na forma como o curso foi concebido.
Mesmo que esses letramentos mais especficos (digital e informacional) no se
constituam um fim em si mesmos, eles se integram e articulam-se com a proposta
pedaggica do curso, que prev a formao inicial e em exerccio dos alunos.
No podemos ficar margem de mudanas desse porte, de abrangncia global.
Todavia, para este estudo, as implicaes que interessam so aquelas que se apresentam
em eventos e prticas de letramento e exigem habilidades diferentes daquelas do suporte
de papel. Finalizamos nossa reviso de literatura discutindo, brevemente, o letramento
ou letramentos como um processo contnuo e observvel, possvel de ser acompanhado
ao longo do tempo, como iremos mostrar na anlise dos dados.
1.4. Letramento(s): um processo contnuo
Algumas autoras, como Ferreiro (2003) e Tfouni (2002), contribuem para a
definio de letramento como um processo contnuo.
O continuum descreve, graficamente, um processo que se relaciona com a
existncia de posies de sujeito, que vo possibilitar que os textos produzidos em
determinado momento scio-histrico circulem (sejam eles orais ou escritos) e tambm
quem pode (no sentido de est autorizado a) ocupar esses lugares. Isso quer dizer, por
exemplo, que saber escrever um ofcio, ou um sermo, ou uma outra pea discursiva
qualquer, no garante que o sujeito que as produziu esteja efetivamente inserido nas
prticas letradas que garantem a circulao desses discursos (ASSOLINI e TFOUNI,
2006, p. 42).

Tfouni e Pereira13 (2005) consideram que o conhecimento e a familiaridade com

as prticas de letramento na perspectiva de continuum no seriam mensurados pelo

13

Disponvel em http://www.accessmylibrary.com/coms2/summary_0286-32118689_ITM , capturado em:

30/08/2008.

32

tempo de permanncia na escola nem pelo grau de escolaridade alcanado, mas pela sua
insero efetiva nessas prticas.
Enquanto Soares enfatiza a diferena entre leitura e escrita nas prticas letradas,
Tfouni (2001, 2002) [...] prope que se tome como critrio para [se] distinguir entre
oralidade e escrita a noo de autoria, que serviria de base para tratarmos dessa
heterogeneidade das prticas letradas.
A autoria tambm defendida por Soares, na medida em que define que
aprender a ler e a escrever se apropriar da escrita, usando-a com propriedade.
Entendemos que a circulao dos discursos, como prope Tfouni, seria o equivalente
aos usos competentes da leitura e da escrita nos eventos e nas prticas sociais de
letramento (SOARES, 2002).
Assim, um processo contnuo no qual o sujeito pode ocupar diferentes posies
ao longo do tempo ou atingir um novo estado/condio pressupe a superao de alguns
estgios. A incluso na cultura letrada se d antes mesmo da alfabetizao e, de acordo
com Tfouni, no tem relao direta com os anos de estudo ou o grau de escolaridade.
Todavia, medida que se complexificam as formas de leitura e escrita se ampliam as
distncias que separam os no-alfabetizados, ou com baixa escolaridade, daqueles que
dominam os cdigos e interagem em novos espaos, fazendo circular os seus discursos.
Ferreiro (1997) destaca que nem sempre o autor da ideia foi o autor material do
texto, e quando isso aconteceu ainda precisava disputar a autoria com os editores.
Enquanto no manuscrito o autor podia imprimir suas marcas, com a mquina de
escrever (mecnica ou eltrica) estas se tornam mais sutis, expressando-se antes pelo
estilo de escrita do que pela forma como so grafadas. O computador tambm inova na
medida em que permite que o autor seja o editor de seus textos e ampliam-se as
possibilidades de grafar (alm das maisculas, minsculas, sublinhado ou no) ao se
escolher o tamanho da letra, a fonte, dentre outros recursos. Alm disso, o autor/editor
do material se torna tambm o distribuidor quando publica, por exemplo, na Internet, ou
imprime, fazendo assim circularem seus discursos. Alm disso, o texto no suporte
digital pode ser editado quantas vezes gorem necessrias, diferindo do suporte do papel,
no qual essas correes deixam marcas.
Nossa posio ainda defende a relao entre a oralidade e a escrita, acreditando
na possibilidade de autoria em ambos, num continuum que inclui a aquisio de novos
cdigos, novos gneros discursivos e textuais em outros suportes ou espaos de escrita,
como a tela do computador ou o envio de mensagens de texto pelo celular.
Os alunos de curso de graduao, especialmente na modalidade a distncia no
modo digital, esto expostos a uma srie de demandas que envolvem vrios letramentos.
Eles so constantemente desafiados a desenvolver habilidades de oralidade, leitura e
escrita estas ltimas nos suportes do papel e digital e, muitas vezes, em situaes de
comunicao que, num curso presencial, seriam ocupadas pela oralidade. A necessidade
de uso do suporte digital exige letramento digital e Soares o define como o uso do
computador de forma competente, por indivduo ou grupos, em situaes em que o
letramento importante. Para Soares, as mudanas de estado ou condio de sujeitos ou
grupos sociais no se relacionam com uma mudana de nvel ou classe social, mas com
uma mudana do que chama de lugar social. a mudana no modo de viver em
33

sociedade, nas suas relaes com os outros, com o contexto, tornando-se uma pessoa
diferente na sua forma de ser e estar no mundo. Mas apropriar-se da escrita diferente
de aprender a ler e a escrever. Aprender a escrever consiste na aquisio de uma
tecnologia que permite codificar e decodificar a lngua escrita. Apropriar-se [...] da
escrita tomar a escrita prpria, ou seja, assumi-la como sua propriedade
(SOARES, 2003, p. 39).
Em sntese, o indivduo em estado ou condio de letrado no apenas domina a
tcnica de leitura e escrita, mas a usa socialmente, as pratica, respondendo
adequadamente s demandas sociais de uma cultura letrada.
No caso da aluna-professora, cuja trajetria foi analisada neste estudo, o seu
estado ou condio passou a transitar de um suporte a outro. Esses novos usos se
refletem nas suas prticas como professora que se desafiou a alfabetizar os alunos em
ambos os suportes: papel e o computador/web, atravs do uso de blogs. O uso intensivo
de blogs, wikis e ambiente virtual de aprendizagem no curso com o foco no
desenvolvimento de atividades, e no na apropriao das ferramentas em si e por si,
permitiu que se realizasse a incluso digital de todos os alunos-professores. At aquele
momento de incio do curso, o grupo de alunos comportava aqueles que dominavam
algumas ferramentas do computador para atender demandas burocrticas da escola;
aqueles que usavam parcamente a correspondncia eletrnica; aqueles que tinham
computador em casa mas no tinham qualquer aproximao com este equipamento,
embora ouvissem e vissem seus filhos usarem cotidianamente. Com rarssimas excees
um ou outro professor j havia usado o computador com seus alunos. A maior parte dos
alunos destes professores do curso lidam com computador e a rede, mas eles prprios
pouco ou nada interagiam com estes recursos.
1.5. Incluso Digital
Na dcada de 1990 com a difuso das tecnologias tambm tem incio a uma
corrida mundial para democratizar o acesso quilo que Levy nomeia como ciberespao.
A perspectiva de compreenso deste acesso inclui a possibilidade de promover a
aprendizagem de forma recproca.
O conceito de incluso digital surgiu associado ao de abismo/fratura digital e
incluso social. Desde ento vrios conceitos sobre essas novas possibilidades foram
surgindo e novas dicotomias passam a fazer parte da poltica.
Segundo Canclini (2004, p. 73) A sociedade, concebida antes em termos de
extratos e nveis, ou distinguindo-se segundo identidades tnicas ou nacionais,
pensada agora sob a metfora da rede. Os includos so os conectados, os outros so os
excludos sem conexo.
As polticas de incluso digital no Brasil ganham fora no final dos anos 1990,
durante o segundo mandato do Presidente Fernando Henrique Cardoso, e se
sistematizam a partir da publicao do Livro Verde, em 2000, que apresentava uma
proposta inicial para o desenvolvimento de aes dentro do Programa Sociedade da
Informao.
O livro verde considera a universalizao dos servios de informao e
comunicao, como condio fundamental, ainda que no exclusiva, para a insero
34

dos indivduos como cidados, para se construir uma sociedade da informao para
todos (BRASIL, 2000, p. 31). Este documento atribui um importante papel para a
Educao no contexto de uma sociedade da Informao e traa diretrizes no sentido de
promover a reduo nas desigualdades de oportunidades atravs do desenvolvimento da
capacidade de aprender a aprender com o uso das tecnologias de informao e
comunicao. Considera que educar em uma sociedade em rede significa
Muito mais que treinar as pessoas para o uso das tecnologias de informao e
comunicao: trata-se de investir na criao de competncias suficientemente amplas
que lhes permitam ter uma atuao efetiva na produo de bens e servios, tomar
decises fundamentadas no conhecimento, operar com fluncia os novos meios e
ferramentas em seu trabalho, bem como aplicar criativamente as novas mdias, seja em
usos simples e rotineiros, seja em aplicaes mais sofisticadas. Trata-se tambm de
formar os indivduos [...] de modo a serem capazes de lidar positivamente com a
contnua e acelerada transformao da base tecnolgica (BRASIL, op. cit., p. 45)

Apesar destas intenes, o foco ainda se mantem muito mais no acesso e

desenvolvimento de infraestrutura do que propriamente nos usos. E isso de fato
essencial, mas insuficiente. O conceito de incluso digital abrange outras dimenses do
viver em sociedade. Teixeira (2010) desenvolve esta compreenso conferindo amplitude
ao conceito de incluso digital na perspectiva de cibercidadania que envolve modelo de
formao docente vivenciado. Teixeira e Franco (2005, p. 389) defendem
[...]o alargamento do conceito de incluso digital para uma dimenso reticular
e hipertextual, caracterizando-o como um processo horizontal que deve acontecer a
partir do interior dos grupos com vistas reapropriao crtica e criativa das TIC, em
uma perspectiva que considere processos de interao, de construo de identidade, de
ampliao da cultura e de valorizao da diversidade, para, a partir de uma postura de
criao de contedos prprios e de exerccio da cidadania, possibilite quebrar o ciclo de
produo, consumo e dependncia tecnocultural.

A questo, de fato, amplia-se e as relaes no se resumem a estar ou no

conectado e ter acesso informao/comunicao, passa-se de consumidores a criadores
de contedo e a relao com o mundo e com os outros potencialmente se transforma.
O governo Federal, especialmente durante os dois mandatos do presidente Luis
Incio Lula da Silva, com apoio da iniciativa privada e de organizaes no
governamentais, expandiu o acesso informao e comunicao. S que o
desenvolvimento de competncias suficientemente amplas e a fluncia passam
diretamente pelo sistema de ensino e precisam de tempo para se disseminar num pas de
dimenses continentais.
Neste sentido, o Governo Federal, atravs das Universidades Federais, promoveu
o desenvolvimento de cursos de formao e qualificao de professores, sendo o curso
de Pedagogia, na modalidade a distncia, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
um exemplo destas iniciativas que ainda contaram com o apoio das prefeituras para
garantir a infraestrutura necessria nos polos. Em 2006 os Guias de orientao do curso
35

apresentavam como um dos objetivos especficos a necessidade de qualificar os

professores para a utilizao de recursos informticos, na escola, para criar uma cultura
de redes cooperativas intra e interescolas, a partir do uso de novas tecnologias de
comunicao e informao na prtica pedaggica (CARVALHO, NEVADO e
BORDAS, 2006, p. 20).
A concretizao destes objetivos se materializa atravs dos registros das prticas
docentes realizados pelos alunos em estgio e analisados neste trabalho.

MTODO DE PESQUISA
A pesquisa foi desenvolvida com base nos postulados da netnografia
(KOZINETS, 1997, 2002; HINE, 2001, 2005). A anlise incluiu os registros de campo
(observaes, entrevistas), os cadernos (os cadernos da aluna LBR foram fotografados e
seus manuscritos analisados em relao ao texto online correspondente) e os registros
online (e-mails, chats, fruns, blogs, wikis). Os registros online, segundo Kozinetz (op.
cit.), se constituem numa das vantagens da netnografia, medida que j temos acesso ao
registro escrito das entrevistas, por exemplo.
Os novos dados14 foram obtidos totalmente via web15 e foi possvel avaliar a
aquisio de novas habilidades que foram utilizadas para que o acesso ao manuscrito
fosse vivel. A habilidade especfica neste caso foi a tcnica de fotografar os registros
manuscritos para disponibilizar na web, adotada na realizao da tese e utilizada pela
aluna LBR na realizao do seu estgio docente, em 2010, quando postou atividades
manuscritas dos seus alunos no blog. Identificamos essa prtica ao buscar dados para a
anlise das mudanas desde 2008 e nos valemos do material que a aluna nos enviou por
email: fotografias do seu caderno.
Em 2007 e 2008, ela nos entregou os cadernos, em encontros presenciais; dessa
vez, ela os fotografou e enviou os arquivos por email. Isso certamente nos aponta
mudanas significativas no seu estado ou condio, o que discutiremos em detalhe mais
adiante.

ESTUDO DE CASO
O estudo de caso focalizou a trajetria de uma aluna e o apresentamos numa
progresso histrica ao mostrar as mudanas que se desdobraram em razo das
vivncias no curso.
Fase 1 A condio da aluna LBR em 2007 2008

14

O estudo expande a coleta de dados realizada entre ago. 2007 e dez. 2008, complementado com dados
2009/2 e 2010/1.
15

Estando a pesquisadora em Austin, Texas, e a aluna-professora (LBR) em Trs Cachoeiras, no Rio

Grande do Sul.

36

A leitura que realizamos da trajetria da aluna LBR16, alm de incluir os

instrumentos de avaliao, contempla seus registros manuscritos desde o seu ingresso,
2007/1, at o final de 2008/2. Na ocasio, foi possvel ter uma viso muito abrangente
dos processos de letramento da aluna, desde a construo de hipteses de escrita at a
transformao que se opera nos textos manuscritos com a sua edio e publicao no
suporte digital. A mudana de suporte no chegou a alterar o teor do texto, outrossim
modificou sua estrutura, mais rgida no papel e mais dinmica e fluda no digital.
O trabalho de pesquisa documental, na poca, a partir dos registros nos cadernos,
totalizou mais de 700 fotografias de pginas (do caderno da aluna em questo e dos de
outras) em que buscamos capturar no apenas os textos, mas detalhes de uso do espao
do papel (margens), a organizao (disciplinar ou interdisciplinar dos registros), a
materializao do enunciado digital e a atividade manuscrita. Uma das atividades, que
registra bem as mudanas observadas, a que se denominou o caminho da escola.
Observamos o registro manuscrito e o digital ao comparar as mudanas nos seus
letramentos.
Quadro 1 O mesmo texto no caderno e na pgina da web
Caderno

Pgina da web

Figura 2 Wiki LBR (MACHADO, 2009, p.170)

Figura 1 Caderno LBR17 (MACHADO, 2009, p. 169)

16

A aluna ingressou em 2007/1. Cf. Estudo das trajetrias de letramento em curso de educao a
distncia: o texto, o papel e a tela do computador.
17

No texto original, para facilitar a leitura das similaridades e diferenas nas duas verses, sinalizamos
com nmeros iguais os itens sobre os quais centramos a nossa anlise. Aqui no vamos reproduzir as
vrias pginas, assim focalizaremos nos itens 1, 2 e 3 para ilustrar o que definimos como mudanas de um
suporte para o outro. O desenho do nibus no est na pgina do caderno que inclumos neste artigo,

37

Figura 3 Wiki LBR (MACHADO, 2009, 166)

Legendas (caderno e na pgina da web): 1 desenho de uma casinha/imagem de

uma escola; 2 a palavra mensagem/uma mensagem digitada;3 desenho de um
relgio/gif animado de um relgio com ponteiros que se mexem; 4 previso de espao
no corpo do texto para incluir a foto da sua casa/foto da casa includa no slideshow ao
final da pgina do Pbwiki; 5 meno no texto a uma Igreja enorme/foto da Igreja no
slideshow ao final da pgina do Pbwiki.
A Figura 1 uma fotografia do rascunho da atividade no caderno e as figuras 2 e
3 so as telas do wiki onde ela digitou o mesmo texto. O que ela escreve no rascunho
permanece inalterado na tela do computador, mas a estrutura vai sendo adaptada ao
novo suporte, e os desenhos feitos mo pela autora se transformam em imagens,
animaes ou emoticons capturados da web e inseridos na pgina do wiki. Isso acontece
nos itens 1, 3 e 4 (Figuras 2 a 3), respectivamente. Se o texto se mantivesse no papel
jamais teria o efeito obtido com a incluso do gif animado: um relgio com uma carinha
cujos ponteiros se mexem sem parar. Essas mudanas so irreversveis, sendo
impossvel represent-las no papel, de tal forma que precisamos descrev-las aqui e
contar com a imaginao ou o conhecimento do leitor para compreend-las.
O item 2 (Figura 1) s se materializa no suporte digital (item 2, Figura 2), tendo
como correspondente no papel apenas a palavra mensagem, que alude a uma, mas no a
reproduz. Imaginamos, sabendo da forma como se alteram as fontes no wiki, que a
mensagem tenha sido capturada da Internet e colada no espao previsto no rascunho
(entre o ttulo e o incio do texto). Esta inferncia feita a partir da manuteno do uso
de uma fonte no incio do texto e da utilizao de fontes alternativas para dar nfase ou
destacar alguma palavra ou trecho. No esse o caso na referida imagem, que apresenta
at a metade uma fonte do tipo Monotype Cursiva e, de certo ponto em diante, calibri em
itlico18, causando um estranho efeito sobre o leitor. Acreditamos que, ao colar o texto,
este desconfigurou a fonte original. O interessante que parece proposital, para registrar
a passagem de uma escrita mais manuscrita para o uso de outros tipos mais
caractersticos do uso do teclado. O item 4 (Figura 1), marcado no corpo do rascunho,
integra, com outras fotos, uma animao legendada feita no slideshow (item 4, Figura
3).
Nesse perodo de anlise, observamos alguns aspectos que caracterizavam as
prticas de escrita e as certezas provisrias19 da aluna. Ela: (1) Possui bons
conhecimentos de leitura e escrita (alfabtica), mas poucos conhecimentos de
informtica (8h/aula); (2) Considera a internet ftil, sem sentido para a educao.

porm a imagem no wiki aparece e antecede a representao da igreja no item 5 da verso digital, por isso
inclumos na legenda o item 6.
18

Adotamos as mesmas fontes do corpo do texto para destacar a diferena observada no original.

19

Conceito extrado da metodologia de Projetos de Aprendizagem.

38

Valoriza e se organiza a partir dos registros no caderno, tendo, ao final do primeiro

semestre de curso, utilizado quatro cadernos; (3) Valoriza o uso da web para se
comunicar com as colegas (email, chats), todavia a preferncia ainda pelo face a face
presencial; (4) Inicialmente busca conhecer as ferramentas e superar as dificuldades de
letramento digital; posteriormente, focaliza seus esforos na busca do aprimoramento do
gnero textual.
Durante essa fase, resultante de observao e registros ao longo de trs
semestres, a aluna realizou as atividades de forma duplicada primeiro no caderno e
depois na web; e, muitas vezes, o registro da web era impresso e colado no caderno,
revelando idas e vindas entre os dois suportes.
A Figura 4 apresenta a linha do tempo, que sintetiza a trajetria da aluna LBR
durante a fase 1, e nos ajuda a definir o estado ou condio inicial para a anlise da fase
2.
Figura 4 Linha do tempo de LBR (MACHADO, 2009, p. 182)
Falta a figura 4
Fase 2 A condio da aluna LBR em 2009 - 2010
O ponto de partida para a anlise o estado ou condio de LBR em 2008/2, ou
seja, no momento em que a aluna superou as dificuldades de uso das ferramentas e
focaliza-se na apropriao de novos gneros textuais acadmicos.Nossa retomada inicia
com um novo contato por email, em 2010/1, no qual questionamos LBR sobre o uso do
caderno, e ela nos informou que
[...] os registros no caderno continuam, tenho QUASE tudo no caderno,
poucas reflexes e planejamentos no pbworks de estgio fiz diretamente no
computador [...] tenho percebido que o tempo desprendido quando fao diretamente
nos ambientes se torna menor. Continuo com certo apego em escrever nos cadernos,
porm menor com relao os semestres anteriores (e-mail, 25/06/2010).

Inicialmente, grifamos a palavra quase, colocada em caixa alta pela aluna, e

que foi utilizada para descrever uma mudana expressiva em relao a outros
momentos, quando ela registrava tudo no caderno. Essa mudana nas suas prticas teve
incio ainda na primeira fase da pesquisa, quando ela digitou seu primeiro documento,
sem realizar registro algum no caderno, e iniciou a leitura das normas da ABNT.
Grifamos em negrito e colocamos em itlico o trecho em que ela menciona que
algumas atividades esto sendo realizadas diretamente no computador. A aluna j havia
feito algumas atividades desse modo (fase 1), porm estas eram ligadas ao uso de
ferramentas do word (SmartArt, por exemplo). Nesse caso, ela est se referindo a textos
produzidos no editor de texto de um wiki (online).
A explicao para a digitao diretamente no computador (online) se deve
economia de tempo que isso representa. Nas suas prticas anteriores, ela costumava
39

escrever no caderno, digitar e, depois, disponibilizar na web. Eram trs etapas, e cada
uma demandava certo tempo. Como nem sempre ela tinha acesso ao computador e/ou
internet, escrever no caderno e digitar (off line) ajudavam a manter as atividades em dia,
utilizando pouco tempo para publicar na web geralmente em casa, noite e depois do
trabalho, de atender a casa, ao marido e aos trs filhos.
Por fim, ela revela que continua com [...] certo apego em escrever nos
cadernos. Estes so muito presentes na trajetria da aluna. A ajudam a organizar os
pensamentos, alm de materializarem seus escritos, que podem ser lidos facilmente,
sem estar online e sem precisar sequer de energia eltrica ou bateria. Isso se confirma
nas prticas como a representada nos registros da Figura 5, em que ela anota no caderno
que precisa imprimir dois fruns (de discusso online) para ler no papel.

Figura 5 Caderno de LBR (2007/1)

Nos registros online, a atividade realizada em 2009/2 nos chamou a ateno por
discutir a relao entre presencial e virtual. A aluna LBR registra no seu dirio de bordo
as concluses de um encontro presencial para discutir o Projeto de Aprendizagem do
seu grupo, quando decidiram
[...] interagir mais virtualmente, pois nossas reunies de grupo no esto
sendo muito produtivas, pois h muita conversa paralela, de assuntos diversos, de
atividades de outras interdisciplinas, enfim... Essa foi a forma provisria que
encontramos para nos Disciplinar mais, para que o foco PA seja priorizado. [...]
Combinamos quer durante os prximos dias a comunicao e as trocas entre os
componentes deste PA sero exclusivamente por email e MSN, exceto as reunies de
grupo previamente marcadas.

Neste texto, quando a aluna menciona reunies do grupo, est se referindo a

encontros presenciais20 entre alunos, nos quais percebe que a ateno se dispersa e o
trabalho se torna menos produtivo. Essa nova certeza provisria muda

20

O Polo de Trs Cachoeiras o mais distante da sede e com mais problemas de conectividade. Muitos
alunos possuem conexes discadas ou por rdio, e com relativa frequncia alteraes climticas afetam as
comunicaes. Dificuldades dessa ordem tendem a fazer com que os alunos prefiram realizar encontros
presenciais.

40

consideravelmente sua perspectiva de uso das tecnologias. Diferentemente de valorizar

o uso de chat e email para se comunicar (2007/2), a aluna passa a considerar essa forma
de comunicao como mais produtiva que o presencial.
Todavia, seu letramento digital tambm contribui para a superao de alguns
obstculos, em especial no que tange ao uso das ferramentas da web, como se pode
observar em um registro realizado aps um chat no dia 16 de setembro de 2009, quando
encontrou [...] algumas dificuldades para acessar o MSN, em funo de uma
atualizao exigida pelo site [...]. Esse registro difere bastante de outro, realizado em
setembro de 2007, quando revelou que havia sido fcil criar um blog ou seja, j
possua os conhecimentos e o fazia com relativa tranquilidade no entanto, linkar o
blog no pbwiki do polo estava [...]dando mais trabalho.
Desde 2008/2, quando seu foco passou a ser a escrita acadmica, o
deslumbramento inicial pelo uso de imagens e recursos, como slideshow, deixou de ser
importante. Havamos constatado, na anlise do caminho da escola, que a escolha por
fontes similares ao manuscrito parecia intencional. E essa preferncia se manteve em
2010/1, quando ela cria um wiki de estgio em que realiza os registros semanais
(planejamentos e reflexes, conforme descrito anteriormente). Destes, destacamos a
forma (fonte) dos registros que nos permitem identificar: (a) Primeiramente, na Figura
4, o uso da fonte Lucida Handwriting, que remete escrita manuscrita e
aplicada a toda parte do texto em que a aluna planeja ou reflete sobre o planejamento;
(b) A fonte muda (Figura 5) quando algo colado pgina ou dever ser impresso para
ser entregue aos alunos. Neste ltimo caso, a fonte escolhida arial, destacando as letras
para as crianas do segundo ano e em processo inicial de alfabetizao, que, segundo a
autora, [...]devero fazer a leitura da mesma e colocar para o grande grupo as ideias da
letra. Essa prtica se encontra em outras postagens do wiki de estgio, sempre com a
mesma lgica; (c) A fonte manuscrita se caracterizou, nesse momento do letramento,
como uma das marcas21 dessa aluna no suporte digital; (d) Para concluir a anlise,
partimos do registro online e perguntamos a LBR se havia um correspondente
manuscrito, e ela prontamente nos enviou duas pginas de caderno com parte da
atividade que encontramos na web.
O texto da aluna LBR muda muito pouco no trnsito entre os suportes, inclusive
pelo fato de ela escolher uma fonte como a Lucida Handwriting, que similar ao
manuscrito. O fato mais significativo, nesse processo, a interrupo dos registros
manuscritos, confirmando a falta de tempo, pois a problematizao e a reflexo do
dia so momentos posteriores ao planejamento das atividades, e seria necessrio voltar
a escrever no caderno, alm de fazer o registro online, que o supervisor pode
acompanhar. Apreendemos com isso que a aluna ainda planeja/organiza os seus

21

Na tese defendemos o conceito de marcas do autor no manuscrito, considerando que estas [...] se
mantm aps a adoo de outra ferramenta e suporte e tambm sofrem influncias destes, que se
materializam no papel (p. 113). Na poca, a aluna adotava certos sinais que relacionavam o manuscrito
ao digital, por exemplo, se o texto j havia sido digitado e postado. Para saber mais, ler o item As Marcas
do Autor (MACHADO, 2009, p. 113-119).

41

pensamentos no papel, porm conclui a atividade, segundo as orientaes dos

professores, no suporte digital (online).
Sua vivncia entre os dois suportes transcende suas prticas pessoais e se
manifesta nas atividades realizadas com seus alunos. possvel verificar isso quando
ela ilustra simultaneamente o manuscrito e o digital22 produzido por eles.
Quadro 2 Registros de textos manuscritos dos alunos de LBR23 e tela do blog da
turma onde os alunos criaram um texto coletivo.
Manucrito
(pginas de
cadernos)

Digital (texto
coletivo no
Blog
da
turma)

Essas prticas realizadas por LBR com seus alunos confirmam o que j
havamos sugerido ao discutir o futuro do caderno: [...] talvez a melhor estratgia seja

22

O registro foi extrado do blog da turma e uma das atividades resultantes do planejamento do dia 12
de maio de 2010, analisado neste estudo.
23

Digitalizados por ela e publicados no seu wiki de estgio. Omitimos os nomes dos alunos, pois o wiki
de acesso restrito.

42

manter o que temos e integrar as novas possibilidades.O novo estado ou condio de

LBR possibilita que ela se desafie a construir novas propostas para seus alunos, nativos
da cibercultura, em ambos os suportes de escrita.
Emlia Ferreiro (2003) considera que o simples uso do teclado j desafia os
alunos, pois eles vislumbram todas as letras juntas e, ainda por cima, fora de ordem,
precisando selecionar aquelas que compem uma dada palavra. Alm deste desafio, a
aluna LBR est trabalhando com a produo coletiva da escrita, e os alunos dela podem
construir suas hipteses de escrita e comparar com a dos demais colegas, como
possvel observar no texto digital do Quadro 2, em que as mesmas palavras se repetem
com grafias diferentes entre os diversos autores. Essa proposta vai alm da
individualidade do caderno para uma prtica de escrita coletiva que prepara os alunos
pra outro estado ou condio de letramento.
A figura 6 apresenta uma sntese das mudanas que consideramos mais
significativas nas prticas de letramento de LBR, incluindo nestas os impactos nas
prticas de seus alunos.
Observa-se a trajetria de valorizao do uso de recursos na web para o
desenvolvimento de atividades coletivas, dos trabalhos em grupo, nos quais ela sentia
que presencialmente era mais fcil fugir do foco. Essa vivncia que teve seu primeiro
registro em 2009 se reflete na proposta de texto colaborativo que ela sugere como
atividade para os seus alunos.
Ao mesmo tempo em que LBR vai ampliando suas prticas de escrita na tela do
computador, e postadas diretamente na web, continua a valorizar o uso do caderno e
ainda mantm seus registros manuscritos, como apresentamos no Quadro 1.
Figura 6 Mudanas e impactos ao longo do tempo
Est faltando a figura 6

CONCLUSES
O letramento um processo contnuo de construo e reconstruo. E, este
processo se torna evidente atravs das mudanas observadas no estado ou condio da
aluna LBR. A trajetria da aluna mostra seu direcionamento para o uso mais apropriado
do computador e da rede ao secundarizar os registros no caderno. Os efeitos disso
transcendem o curso e alcanam a sala de aula da aluna-professora. Os registros das
prticas de escrita propostos por LBR aos seus alunos nos revelam que ela oferece a
oportunidade deles explorarem diferentes tecnologias de escrita em diferentes suportes.
Seus prprios alunos vivenciaram possibilidades que ampliam suas hipteses de escrita
e os desafiam na busca de estratgias de superao. O professor em formao se
constitui, portanto, num importante agente multiplicador de novos letramentos.
A netnografia permitiu a anlise da trajetria longitudinal de uma aluna e os
diferentes conflitos que enfrenta ao ter que lidar com suportes que exigem novas
acomodaes da aprendizagem.

43

As possibilidades abertas pela forma proposta neste curso a distncia

contemplaram sua realizao predominantemente via web, exigindo uma proposta
pedaggica diferenciada que se distinguiu por trabalhar com a interao virtual entre
todos os membros desta comunidade. Esta proposta contemplou a incluso digital da
perspectiva de insero dos sujeitos e realizao das atividades no modo digital, mas,
sobretudo, a insero dos alunos cibercidadania atravs do desenvolvimento de
letramentos endereados ao uso da web e das redes.
este contexto que exigiu e permitiu as mudanas nas prticas de letramento da
aluna LBR e de todos os outros alunos. Com isso, construiu-se a valorizao da
interao no suporte digital e a incorporao ao cotidiano. Por fim, possvel dizer que
o investimento na formao de professores com o uso de tecnologias de informao e
comunicao, contribui no apenas para a incluso digital destes, mas de todos os seus
alunos, sendo talvez uma das aes mais importantes com vistas ao uso competente das
tecnologias de informao e comunicao.

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46

Arquiteturas pedaggicas nas prticas das alunas do

PEAD: ensaio, relato e consideraes.
Daiane Grassi1, Marie Jane Soares de Carvalho2

1 INTRODUO
O presente artigo evidencia o trabalho realizado com as alunas do primeiro curso
de Pedagogia a Distncia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul PEAD
sobre arquiteturas pedaggicas. As participantes, alm de alunas, so professoras em
exerccio na rede pblica, integrantes do primeiro curso de Pedagogia a Distncia3 da
Universidade, as quais so denominadas, neste artigo, por alunas-professoras. Ao
longo do percurso, as alunas-professoras, aps vivenciarem, na prtica 4, como ocorre
uma arquitetura pedaggica, embasaram-se teoricamente, estudaram, discutiram e
iniciaram seus primeiros ensaios docentes fazendo uso de arquiteturas e se preparando
para os estgios de final de curso. O estudo de um caso e o registro do seu processo em
documento cientfico torna-se valoroso por evidenciar a tomada de conscincia de uma
aluna em relao a sua aprendizagem e ao docente, suas tentativas, reflexes,
dificuldades e as solues encontradas.
Desta forma, este artigo assumiu como desafio, evidenciar como5 a vivncia em
um curso embasado por arquiteturas pedaggicas abertas e flexveis oportunizou uma
ressignificao da prtica e na prtica de uma aluna-professora do PEAD.

email: daianegrassi@gmail.com

email: mariejanecarvalho@gmail.com

O curso de Pedagogia a Distncia da UFRGS PEAD trata-se de um consrcio realizado entre a

Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (FACED/UFRGS) e o centro de
Cincias da Educao da Universidade Federal de Santa Catarina (CCE/UFSC). Este visa graduar em
nvel superior professores j em exerccio nas sries iniciais do ensino fundamental, de escolas pblicas
estaduais e municipais do Estado do Rio Grande do Sul.
4

Vivenciar na prtica em razo de o PEAD estar ancorado sob o conceito de arquiteturas pedaggicas.

A palavra como est marcada em itlico de maneira a enfatizar a caracterstica principal do mtodo
utilizado, estudos de casos.

47

2 ARQUITETURAS PEDAGGICAS PARA A EDUCAO A

DISTNCIA: o cenrio, suas perspectivas e um breve dilogo.
O conceito de arquiteturas pedaggicas - AP para a educao a distncia tem
sido explorado no contexto educacional desde sua criao em 2005 pelos pesquisadores
vinculados ao curso de Pedagogia, na modalidade a distncia da UFRGS (Carvalho,
Nevado, Menezes, 2005). Todavia, em razo de se apresentar como algo novo e em
movimento, cede espao possibilidade de inmeras interpretaes. Diante disso,
buscou-se agregar vises do meio acadmico, de maneira a contribuir com as reflexes
realizadas nesta rea.
As primeiras discusses sobre a necessidade de "um novo paradigma
pedaggico" surgiu com as inquietaes dos autores Carvalho, Nevado e Menezes
(2005, 2007, 2009a) com relao a:
(...) Programas e estratgias educacionais pensados como ferramentas didticas
sem sustentao em teorias curriculares interdisciplinares que tm diminuta repercusso
na formao dos professores e consequentemente na alterao das prticas escolares. O
efeito mais comum das ferramentas didticas sem o aporte terico o seu uso como
receita ou como mais uma novidade, logo adiante descartvel. (...).

A partir da, estudos e incurses pedaggicas foram realizados pelo trio de

autores, em busca de estratgias que sustentassem a necessidade do novo paradigma
pedaggico, h muito tempo advogado por Paulo Freire e sintetizado na Pedagogia da
Autonomia [Freire 1999]. Articulado perspectiva freireana, destaca-se o encontro com
outro autor, Jean Piaget.
Aps uma srie de artigos, workshops e estudos realizados na rea (de 2005 a
2009), os mesmos autores, publicam uma verso revisada e aprofundada no livro
Aprendizagem em Rede na Educao a Distncia, o captulo 2: Arquiteturas
pedaggicas para educao a distncia. Este, alm de enfatizar novamente o pressuposto
de uma AP como:
estruturas de aprendizagem realizadas a partir da confluncia de diferentes
componentes - abordagem pedaggica, software educacional, internet, inteligncia
artificial, concepes de tempo espao (...) compondo um trabalho artesanal, construdo
na vivncia de experincias e na demanda de ao, interao e meta-reflexo do sujeito
sobre os dados, os objetos e o meio ambiente socioecolgico. Os pressupostos
curriculares nesta perspectiva, compreendem pedagogias abertas capazes de acolher
didticas flexveis, maleveis, adaptveis e sob diferentes enfoques (CARVALHO,
MENEZES e NEVADO, 2007 p.39)

Traz-nos tambm um elenco sob o qual esto ancorados os componentes

fundamentais de uma arquitetura pedaggica: concepo pedaggica forte,
sistematizao metodolgica e suporte telemtico. Cada um desses elementos possui o
seu grau de importncia, no sobressaindo-se um ao outro. Diante disso, os agentes do
processo devem primar por uma viso equilibrada entre os itens mencionados. Observase que o foco do conceito, criado por estes autores, o contexto pedaggico que se
48

expressa em aes e contedos desenvolvidos com vistas sua insero e realizao no

cotidiano da prtica de um curso em qualquer nvel de ensino. Destacam-se, como
arquitetura pedaggica, o contedo e a prtica didtica que se processam no cotidiano ao
se desdobrar o currculo. A expresso do conceito da ordem da epistemologia do ato
pedaggico, no contexto das tecnologias emergentes.
O olhar realizado por Behar, Bernardi e Silva (2009) acerca da mesma temtica
se distancia da abordagem original. As autoras registram que: (...) uma arquitetura
pedaggica se define por um sistema de premissas tericas que representa, explica e
orienta a forma como se aborda o currculo e que se concretiza nas prticas pedaggicas
e nas interaes professor-aluno-objeto de estudo/conhecimento. (...). Nesta perspectiva,
os autores elencam como prioritrios os seguintes elementos: sistema organizacional,
instrucional, metodolgicos e tecnolgicos. A interpretao atribuda remete ao
currculo, como um todo, e no propriamente epistemologia do ato pedaggico,
enfatizado por Carvalho et. Al (2007).
A partir do exposto, julgou-se necessrio estabelecer um dilogo entre as duas
perspectivas evidenciadas. Em tal dilogo no se pretende realizar uma comparao
entre tais perspectivas, mas sim agregar subsdios importantes para o pensar e estruturar
uma arquitetura pedaggica na modalidade de Educao a Distncia. Paralelo a esta
ao, ainda acredita-se ser instigante, articular a relao entre estas duas vises a um
caso ancorado em uma arquitetura pedaggica fundamentada, sobretudo, no primeiro
pressuposto apresentado e desenvolvido junto ao curso de Pedagogia a Distncia da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul - PEAD.

3 O CASO DIANTE DE PERSPECTIVAS DIVERGENTES

A seguir, o cruzamento do caso com as definies sobre arquiteturas
pedaggicas:
1) Elementos de uma arquitetura
pedaggica para educao a
distncia conforme Carvalho,
Menezes e Nevado (2005, 2007 e
2009a):

Concepo pedaggica forte:

partindo-se do pressuposto assentado
em Pedagogias de Incertezas que
sintetiza principalmente, mas no
exclusivamente, as ideias de Paulo
Freire e Jean Piaget. A Pedagogia da
Incerteza se assenta em cinco
princpios:

2) O dilogo entre perspectivas de

arquiteturas pedaggicas com o
caso sobre a utilizao de
arquiteturas pedaggicas no
primeiro curso de Pedagogia a
Distncia da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul.

O caso utilizado para ilustrar

Arquiteturas Pedaggicas na Educao
a Distncia e dialogar com as duas
perspectivas em questo, trata-se dos
Projetos de Aprendizagem realizados
pelos alunos do primeiro curso de
Pedagogia a Distncia da UFRGS PEAD. O PEAD , ao mesmo tempo,
um curso de formao inicial e
Educar para a busca de solues de continuada de professores. Por conta
dessa especificidade, o Projeto Poltico
problemas reais;
Pedaggico do curso se organiza sob
Educar para transformar
informaes em conhecimentos; trs pressupostos, conforme Borda,
Educar para a autoria, a expresso Carvalho e Nevado (2006, p.19):
e a interlocuo;
autonomia relativa da organizao
curricular, considerando as
Educar para investigao e
caractersticas e experincias
Educar para a autonomia e a
especficas da clientela cooperao.

3) Elementos de uma arquitetura

pedaggica para educao a
distncia conforme Behar,
Bernardi e Silva (2009):

Organizacionais: Dentre os
elementos
organizacionais
da
arquitetura pedaggica (AP), esto
todos
aqueles
intrinsecamente
envolvidos na elaborao da proposta
pedaggica
e
sua
culminncia.
Destacam-se
os
objetivos
e
finalidades
da
aprendizagem
a
distncia,
a
compreenso do tempo e do espao
(neste caso pautados na perspectiva
da virtualidade), os perfis dos sujeitos
envolvidos no processo o aluno,
tutor e professor, bem como a
definio das suas competncias e
habilidades.
Os
aspectos
organizacionais precisam estar em
consonncia com o Projeto Poltico

49

Sistematizao
metodolgica: a confluncia de
elementos que permitem aos
estudantes disporem de atividades
cognitivamente
instigantes
e
desenvolver mtodos de trabalhos
interativos e construtivos. Exemplo de
arquiteturas nesta perspectiva:
Arquitetura de projetos de
aprendizagem (exemplo
adotado no caso - 2a coluna
desta tabela);
Arquitetura de estudo de caso ou
resoluo de problemas;
Arquitetura de aprendizagem
incidente e;
Arquitetura de ao simulada.

Suporte
telemtico:
a
utilizao dos recursos tecnolgicos
nestes exemplos se configuram como
auxiliares artesanais no processo. Fazse uso principalmente de recursos da
web 2.0 e softwares.

50

professores em servio;
Articulao entre Prtica
Pedaggica como elemento
aglutinador dos demais
componentes do currculo,
constituindo-se em estratgia
bsica do processo de formao
de professores e
Articulao dos componentes
curriculares entre si, no semestre e
ao longo do curso.
, evidencia-se o que Behar,
Bernardi e Silva (2009), chamam de
elementos organizacionais (elaborao
da proposta pedaggica e sua
culminncia, bem como questes
institucionais) e o que Carvalho,
Menezes e Nevado (2007) incluem em
"concepo pedaggica forte". Nesta
perspectiva, o segundo grupo enfatiza
que um dos pressupostos de
arquitetura
pedaggica

a
compreeno de pedagogias abertas
capazes de acolher didticas flexveis,
maleveis e adaptveis. Prosseguindo
na questo de uma concepo
pedaggica forte e sustentvel destacase a Pedagogia da Incerteza e os seus
princpios citados na coluna ao lado
esquerdo. Com a finalidade de ilustrar
a Pedagogia da Incerteza, apresenta-se
uma arquitetura pedaggica baseada
em
projetos
de
aprendizagem
(conforme
sistematizao
metodolgica, de acordo com o grupo
da 1a coluna). Quando mencionamos o
trabalho por projetos de aprendizagem
ou conforme Fagundes, Maada e Sato
(1999) aprendizagem por projetos
estamos nos referindo formulao de
questes pelo autor do projeto, pelo
sujeito
que
vai
construir
conhecimento. Parte-se do princpio de
que o aluno nunca uma tbula rasa
(...). E a partir de seu conhecimento
prvio, que o aprendiz vai se
movimentar,
interagir
com
o
desconhecido, ou com novas situaes,
para se apropriar do conhecimento
especfico seja nas cincias, nas
artes, na cultura tradicional ou na
cultura em transformao. Um projeto
para aprender vai ser gerado pelos
conflitos, pelas perturbaes nesse
sistema
de
significaes,
que
constituem o conhecimento particular
do aprendiz. Os alunos do curso de
Pedagogia a Distncia da UFRGS,
desenvolveram
projetos
de
aprendizagem. Metodologicamente os
mesmos se apresentaram com a
formulao de problemas a partir

Pedaggico da EAD e o Plano de

Desenvolvimento Institucional no
nvel macro e com o Projeto
Pedaggico de Curso no nvel micro
e os demais pressupostos que
integram a gesto da EAD. Com a
articulao dos planejamentos e de
suas propostas ser mais vivel
atender aos objetivos traados.
Instrucionais: Os aspectos
instrucionais esto relacionados, ao
o qu ser trabalhado. Com relao
aos elementos instrucionais, esto
sendo considerados todas as formas e
formatos (impresso, digitalizado,
imagtico,...) da proposio dos
contedos de ensino. Estes podem ser
disponibilizados atravs de recursos
informticos (como objetos de
aprendizagem, softwares educativos
ou mesmo pginas web, hipertextos)
e
demais
ferramentas
de
aprendizagem, de forma isolada ou
agregada. Independe-se o tipo de
contedo que se queira trabalhar, seja
este conceitual, fatual, atitudinal, ou
procedimental,
conforme
a
interpretao de Zabala (1999). Esse
conjunto de elementos deve ser
cuidadosamente definido, para que, a
partir deles, seja possvel construir
conhecimento
e
desenvolver
capacidades. Vislumbra-se, assim, a
importncia do processo de seleo
de contedo, com destaque para a
construo
de
objetos
de
aprendizagem, a fim de estes serem
trabalhados com motivao e
interesse na proposta pedaggica
como um todo.
Metodolgicos: Dentre os
aspectos metodolgicos constituintes
de uma AP, esto as atividades, as
formas de interao/comunicao a
serem utilizadas, os procedimentos de
avaliao adotados e a organizao
desse conjunto de elementos numa
determinada ordenao.
Portanto, no se trata
somente da seleo das tcnicas,
procedimentos e dos recursos
informticos a serem utilizados na
aula, mas de articular e estruturar a
proposta
pedaggica
anteriormente elaborada, combinando
os elementos para o alcance dos
objetivos
almejados.
Logo,
compreende-se que esta ordenao e
as relaes constitudas podem vir a
determinar as caractersticas da
interveno pedaggica. A ordenao
do conjunto de elementos

das certezas provisrias e dvidas

permanentes do pesquisador. De
acordo com Carvalho, Menezes e
Nevado (2007, p.41), o primeiro passo
selecionar uma curiosidade, uma
pergunta, a qual para fins didticos
denomina-se
de
"Questo
de
Investigao". Para Paulo Freire apud
in Almeida e Streck (2008, p.319) a
pergunta constitui o centro da
concepo
problematizadora
da
educao. A pergunta parte da
curiosidade, sem a qual no pode
haver
verdadeira
produo
do
conhecimento. Freire a compreende
como uma dimenso ontolgica,
vinculada prxis do sujeito. A
curiosidade est associada ao e
reflexo dos sujeitos comunicantes, e
essa relao dialtica que se realiza a
indagao. No fundo, a curiosidade
uma pergunta. Neste ponto, as duas
perspectivas (coluna esquerda e
direita) divergem quando a primeira se
apresenta de forma aberta e possvel de
ser construda e reconstruda, flexvel e
dinmica e a segunda, de maneira
previamente desenhada (aspectos
instrucional e metodolgico). Os
projetos de aprendizagens dos alunos
do curso de Pedagogia da UFRGS
podem ser acompanhados tambm
atravs
do
site:
peadalvorada7.pbworks.com. Todavia,
escolheu-se de forma aleatria um
projeto para ser incorporado neste
dilogo: Projeto de Aprendizagem
A cor influencia o comportamento
humano?

determinada por Zabala (1999) como

seqncia didtica ou de atividades.
Desta
forma
percebe-se que a elaborao, seleo
e
organizao
dos
elementos
metodolgicos esto intimamente
relacionados
aos
pressupostos
didticos definidos para a aplicao
do
projeto
pedaggico
de
curso
e,
conseqentemente,
de
suas
disciplinas. Como j foi apontado, de
acordo com a legislao que respalda
as prticas da EAD, a avaliao
precisa
contemplar
uma atividade final realizada
presencialmente.
Tecnolgicos:
esto
inseridos a definio da plataforma
tecnolgica e suas funcionalidades,
bem como recursos destinados
promoo
da comunicao (sncrona e/ou
assncrona), como a videoconferncia
(Behar, 2007; 2009). Estes ambientes
virtuais de aprendizagem (AVAs) so
propostos para fornecer suporte aos
processos de ensino-aprendizagem na
modalidade
EAD.
Ressalta-se,
entretanto, que cada ambiente foi
construdo tendo como premissa
implcita ou explcita uma ou mais
concepes de aprendizagem.
importante observar se a plataforma a
ser selecionada corrobora a proposta
pedaggica adotada, atendendo as
caractersticas do curso e das
disciplinas.

http://tcheensino.pbworks.co
m/. Neste trabalho os alunos se
reuniram em grupos por critrios de
afetividade, conversaram, refletiram...
E evidenciaram uma pergunta de
comum curiosidade a todos os
componentes do grupo. A partir da
pergunta, criaram um site na internet
(suporte telemtico e tecnolgico) para
que o trabalho pudesse ser construdo
de forma colaborativa e a distncia. A
combinao do grupo era de que todos
os componentes evidenciassem em
uma pgina do site as suas certezas
provisrias e dvidas permanentes.
Neste trabalho os alunos foram
acompanhados e assessorados por
professores e tutores que realizavam
indagaes e mediavam o processo de
aprendizagem. Atravs da navegao
na produo do grupo possvel
identificar as suas construes, os

51

envolvimentos tecnolgicos como

suporte e apoio no desafio proposto.
Os alunos, de forma autnoma,
utilizavam recursos tecnolgicos tais
como a construo de mapas
conceituais (em programa especfico
para isso), marcavam reunies em
ferramentas de bate-papo sncrona,
utilizavam-se de vdeos encontrados na
web, alm das produes autorais.

A partir do entrelaamento estabelecido entre as perspectivas com o caso, foi

possvel perceber quantos cuidados e articulaes so necessrias quando se deseja
pensar e praticar uma educao libertadora6, que contraponha a perspectiva de educao
bancria (estilo fast food), comentada nas obras de Paulo Freire. Enquanto a perspectiva
da 1a coluna deteve o seu olhar prioritariamente nas questes pedaggicas de uma
arquitetura (baseada na construo, aberta e flexvel), a perspectiva da 3a coluna se
deteve em olhar aspectos mais administrativos/institucionais da pedagogia. O que no
significa estar agindo de forma errnea. Significa no priorizar essencialmente o
conceito de pedagogia como o ato primrio de aprendizagem. A primeira perspectiva
enfatiza uma pedagogia artesanal, tecida pelos sujeitos envolvidos a partir das
necessidades evidenciadas por eles; a segunda perspectiva enfatiza que em grande parte
dos cursos desenvolvidos na modalidade a distncia seja adotada oficialmente uma
arquitetura, formada por uma proposta de planejamento, que envolve a pr-definio de
contedos e demais aspectos metodolgicos e tecnolgicos de um curso. Os mbitos
organizacionais, instrucionais, metodolgicos e tecnolgicos se encontram num quadro
definido e definidor das prticas subseqentes, o que determina maior investimento
institucional em detrimento do investimento pessoal e autnomo dos agentes
educacionais, em particular dos estudantes.

4 O ENSAIO ...
Para iniciar o trabalho sobre arquiteturas pedaggicas baseadas no conceito de
essencialidade e foco na construo do saber, de maneira flexvel e artesanal, com as

Libertao um conceito central no pensamento freireano, intrinsecamente vinculado a liberdade,

conscientizao e revoluo. Freire descreve a libertao como uma prxis, a ao e a reflexo dos
homens sobre o mundo para transform-lo. (JONES apud in STRECK, REDIN, ZITKOSKI, 2008 p.
247)

52

alunas do Plo do Municpio de Alvorada7, foi proposta pelo Seminrio Integrador VII8,
a seguinte atividade a distncia:
Em pequenos grupos elaborar uma atividade a ser desenvolvida com seus
alunos. O planejamento desta atividade, necessariamente, deve levar em conta: o
material lido e discutido no SI VII9 e ter presente, no mnimo, trs elementos
considerados como constitutivos de um trabalho diferenciado10.

Desta forma, as alunas-professoras se organizaram em trios, duplas e uma aluna

opcionalmente de maneira individual e iniciaram as construes. O primeiro
cronograma de desafios s alunas-professoras previa a criao da arquitetura
pedaggica, a testagem da mesma e a anlise e discusso da ao desenvolvida, a
partir dos registros e produes dos alunos e relatrios dos professores. Todavia, em
razo da proposta ter sido realizada no final do semestre, ms de dezembro, obteve-se
dificuldades na realizao das prticas nas escolas.
Em meio a todas as dificuldades, houve grupos que conseguiram avanar
significativamente em seus trabalhos. Principalmente em negociaes muito criativas
com as direes das escolas, com colegas e com seus alunos, para se adequarem s
necessidades de uso mais intenso dos laboratrios pelo perodo que viabilizaria a
prtica. Outros, ainda, apesar de no terem chance de usar laboratrios de informtica,
tambm foram criativos em alternativas com outras tecnologias tais como fotos, vdeos,
entre outros.
Os trabalhos realizados pelas alunas-professoras foram orientados pelas
professoras e tutoras do curso de maneira que fossem contemplados os trs itens j
mencionados de uma arquitetura que prima pelo ato pedaggico: o uso de tecnologias
digitais, uma teoria de base e uma metodologia de trabalho (com objetivos e metas
claramente expostas, explicitando os conceitos a serem trabalhados e as competncias a
serem desenvolvidas).

Polos: para a definio da rea fsica de abrangncia do Curso, foi considerada a localizao de escolas
que acolhessem os Polos com a infra-estrutura necessria, em geral mantida pelas Secretarias Municipais
de Educao. Os Polos visam assegurar, aos alunos o uso das tecnologias de informao e comunicao.
8

Seminrio Integrador: a ideia do curso romper com a organizao disciplinar e instaurar

interdisciplinas que articulem os conhecimentos especficos, tericos e prticos, em cada semestre. Essa
articulao garantida por Seminrios Integradores que ocorre em todos os semestres.
9

O material lido foi Arquiteturas Pedaggicas para Educao a Distncia, uma verso revisada do artigo
Arquiteturas Pedaggicas para Educao a Distncia: Concepes e Suporte Telemtico originalmente
apresentado no XVI SimpsioBrasileiro de Informtica na Educao e publicado nos anais do simpsio.
Cf. Carvalho, M. J. S., R. A. D. Nevado, et al. Arquiteturas pedaggicas para Educao a Distncia:
concepes e suporte telemtico. Anais - XVI Simpsio Brasileiro de Informtica na Educao, v.1,
p.362-372. 2005.
10

Elementos constitutivos de um trabalho diferenciado dinmica trabalhada em aula presencial.

53

Uns grupos optaram por trabalhar com desafios investigativos, outros com
releituras e outros ainda com produes textuais colaborativas. A sistemtica por seguir
e evidenciar na escrita da arquitetura a indicao dos trs itens solicitados (tecnologia,
teoria de base e metodologia) foi adotada pelos grupos.
O caso escolhido para a anlise no reflete um modelo de sucesso a ser seguido
para desenvolver uma arquitetura pedaggica. No entanto uma proposta que evidencia
a busca pela inovao por parte da aluna-professora, suas angstias, sua autocrtica, seus
medos e alguns desafios vencidos pela mesma.

5 O RELATO ...
Em O Relato possvel verificar os desafios pelos quais passou a alunaprofessora em questo, bem como as articulaes realizadas para que de fato, a mesma
pudesse resolv-los da melhor forma, ou pelo menos, iniciar uma tentativa de resoluo.
A anlise deste percurso teve como fonte de pesquisa, o portflio de
aprendizagem11 da aluna-professora, disponibilizado na web, por meio da ferramenta
blog12. Alm disso, tal caso foi tambm apresentado pela aluna-professora no workshop
de avaliao13 presencial do curso.
Ao iniciar a sua postagem14 de tomada de conscincia em relao ao seu
processo de aprendizagem, a aluna evidencia o desafio pelo qual est sendo instigada a
resolver. Tal perspectiva vai ao encontro da proposta de arquitetura pedaggica do
curso: resoluo de problemas, autonomia e autoria. Nesta perspectiva a aluna reflete
que:
(...) No dia 16 de dezembro teramos a apresentao de algo que comprovasse
nosso crescimento no semestre que estava prestes a terminar. O que apresentar? Nos
outros semestres esta sempre era a pergunta, mas logo vinha a soluo. Desta vez no
encontrava respostas. Remo esta pergunta uma semana inteira. O que fazer? Estava
muito preocupada, pois no consegui colocar em prtica as arquiteturas pedaggicas
na escola em que trabalho, por no ter ambiente informatizado. E as preocupaes no
pararam por a, pois o estgio seria em cima destas arquiteturas. Logo deveria ser em

11

Portflio de Aprendizagem: Registro de todas as evidncias de aprendizagens de cada aluno.

12

Blog: um site cuja estrutura permite a atualizao rpida a partir de acrscimos dos chamados "posts".
Estes so, em geral, organizados de forma cronolgica inversa, tendo como foco a temtica proposta do
blog, podendo ser escritos por um nmero varivel de pessoas, de acordo com a poltica do blog.
13

Workshop de Avaliao: momento presencial em que o aluno apresenta uma aprendizagem significativa
do semestre em questo.
14

Endereo da postagem: http://malucostapead.blogspot.com/2010/01/lan-house-uma-aliada.html

54

um ambiente informatizado, e a maioria das escolas com ambiente informatizado no

tem acesso a internet.

Diante da situao problema, no ter acesso a um ambiente informatizado, a

aluna-professora pensou em algumas alternativas para a resoluo do mesmo, no
entanto, conforme evidencia em sua postagem, na ntegra, no lhe pareciam as
melhores. Foi quando ainda sem resoluo para o seu problema, resolveu lanar o
desafio aos alunos: (...) vamos fazer um trabalho de pesquisa na internet sobre
aquecimento global? (...), segundo a professora, este era um tema muito comentado em
sala de aula e todos gostaram e aprovaram o desafio. Nesta perspectiva:
Duas alunas disseram que j estavam com internet em casa e montaram seus
grupos para se reunirem l. Uma iria para a casa do pai no final de semana e poderia
pesquisar e trazer na segunda. Outros trs disseram que iriam a uma lan house15.
Perguntaram como deveriam entregar o trabalho, e eu disse que deveriam abrir uma
pgina na internet e colocar tudo o que foi pesquisado para que outras pessoas
pudessem utilizar essas informaes. Um perguntou se o rapaz da lan house poderia
ajudar, j que noutro dia o mesmo ajudou a abrir o Orkut. Ento eu disse: - Porque no
vamos todos para a lan house? - Como assim?! Perguntaram. - Vamos ter nossa aula
na lan house, completei.

Conforme o relato da aluna-professora, os alunos sentiram-se motivados por

utilizar este novo recurso. O recurso era o que os instigavam. Nesta perspectiva
necessrio cautela ao propor um trabalho de pesquisa utilizando recursos da web para
que o foco no seja a ferramenta, mas sim a pesquisa e a construo que a mesma
possibilita. Uma metodologia e o planejamento tambm so necessrios, de acordo com
a perspectiva de arquitetura pedaggica. E neste planejamento, necessrio envolver e
comprometer os alunos, para que os mesmos sejam autores e co-autores de
conhecimentos.
(...) A alegria foi geral (...) comenta a aluna-professora. Sim, trabalhar com o
novo pode ser extremamente desafiador aos alunos. O desafio e a responsabilidade que
circulava naquela turma de alunos os fez articular como iriam para a lan house, quando
e quanto pagariam pelo servio, quem os levariam... Questes que tambm poderiam ter
sido trabalhadas no projeto. (...) os alunos deixaram a escola com uma grande
responsabilidade, marcar esta atividade e conseguir um preo justo (...). Ao definirem a
lan house que iriam utilizar para o trabalho de pesquisa, foi s aguardar o dia.
As 14hs levei 18 alunos para a lan house e pedi para uma tia nos acompanhar.
O rapaz da lan house havia conseguido mais cadeiras para todos ficarem confortveis.

15

Lan House: um estabelecimento comercial onde as pessoas podem pagar para utilizar um computador
com acesso internet e a uma rede local, com o principal fim de acesso informao.

55

Na verdade eu no sabia exatamente como proceder, fiquei um pouco atrapalhada por

ser a primeira experincia. Mas, a primeira coisa que fiz foi explicar sobre a pgina que
abriramos que era igual a minha e mostrei meu pbworks. Eles ficaram maravilhados,
pois encontraram seus trabalhos postados na pgina. Eu permiti que eles mexessem no
site para matar a curiosidade. Disse-lhes que para abrir a pgina deveramos ter um email da turma e foi o que fizemos. Logo todos queriam abrir o seu e eu permiti. Para
facilitar o acesso entre os computadores o rapaz retirou as divisrias. Pude assim me
deslocar com mais agilidade. Os primeiros a fazer seus e-mails tambm foram ajudando
os outros. Depois mostrei como abrir um pbworks.

Estabelecer parcerias, certamente uma estratgia fundamental para trabalhar

com grupos de alunos, especialmente desses cenrios (escola pblica e sem muitos
recursos). Tanto a parceria com o rapaz da lan house, como com os alunos
propriamente ditos, garantiu parte do sucesso do trabalho. Nesta perspectiva evidenciase a importncia de se ter primeiramente definido o ato pedaggico. Que, com este
aspecto
bem
fortalecido
e
embasado,
posteriormente
as
questes
administrativas/institucionais/estruturais definem-se, acontecem.
Nesta perspectiva, ao refletir sobre O Relato, no coube aqui julgar os acertos
e os erros, mas sim evidenciar a tomada de conscincia da aluna-professora, sobre o seu
prprio processo. At porque esta anlise j foi realizada pela mesma e consta em seu
planejamento para 2010:
Mas o que eu queria observar eu consegui. A minha apresentao, no seria
sobre a pgina que abrimos ou a pesquisa que fizemos, mas sobre esta experincia que
tivemos. Volto ao ttulo da postagem, Lan House, uma aliada? Eu diria que sim. Sei que
foram trs horas e parece pouco, mas realmente d para termos uma ideia. Se
tivssemos comeado no incio do ano, trabalharamos primeiro as curiosidades e o
manuseio da mquina, com uma aula semanal ou quinzenal. Acredito que possamos
fazer um belo trabalho, com a participao de todos.

Certamente o tempo que ficaram em interao no ambiente informatizado, foi

muito enriquecedor, pela novidade, pelo fato de utilizarem as ferramentas tecnolgicas
na educao. A reflexo sobre o processo, realizada pela aluna-professora algo que
deve ser considerado como um crescimento, pois a partir desta ela pode tomar
conscincia da necessidade de um planejamento por etapas: apresentar o laboratrio,
traar os objetivos e negoci-los com os alunos antes de colocarem a mo na massa de
fato. Para a aluna:
O mundo se renova e cria novas formas para que todos possam usufruir de suas
inovaes. Apenas as escolas continuam sem renovao. No adianta reciclarem os
professores, se eles no tm como aplicar suas ideias. Se eu tivesse um notebook e um
Datashow daria aulas maravilhosas. Geografia seria apaixonante. Mas dizem que sonhar
no paga imposto, mas frustra, porque tu teres o conhecimento e no poder usar muito
pior. O rapaz da Lan House disse que poderia colocar um aparelho que interliga os
computadores e facilitaria o acesso dos alunos. Sei que se conversarmos com os
atendentes das Lan Houses poderamos ter mais colaborao, porque tambm
estaramos ajudando a expandir seu negcio.

56

Nesta perspectiva, atravs do relato de experincia da aluna-professora foi

possvel perceber que sim, adianta reciclarem os professores! Pois, se no fosse o
embasamento oportunizado no PEAD, bem como o desafio de criar uma arquitetura
pedaggica com os seus alunos, talvez esta experincia com a lan house no tivesse
ocorrido. Diante disso:
Se quisermos mudar esta realidade temos que agir usando as armas que esto a
nossa disposio, Lan House, uma grande aliada!.

Postagem extrada do blog de uma aluna-professora.

6 E AS CONSIDERAES ... AINDA QUE PROVISRIAS E EM

MOVIMENTO.
Ao realizar as consideraes, ainda que provisrias e em possvel movimento,
em relao a este artigo, torna-se necessrio reforar a proposta do mesmo: mostrar
como a vivncia em um curso ancorado em arquiteturas pedaggicas abertas e flexveis
oportunizou uma ressignificao da prtica [e na prtica!] de uma aluna-professora do
curso de Pedagogia a Distncia da Universidade Federal do RS. O objetivo da anlise
no foi realizar um julgamento sobre posicionamentos certos e errados, to pouco
apresentar uma proposta modelo de arquiteturas pedaggicas a ser seguido, mas sim,
evidenciar os primeiros passos de uma possvel trajetria baseada na aprendizagem, no
ato pedaggico, bem como, um possvel novo elemento a ser observado em arquiteturas
pedaggicas: o envolvimento social da comunidade.
Nesta perspectiva, como a vivncia em um curso embasado por arquiteturas
pedaggicas abertas e flexveis oportunizou a ressignificao da prtica de uma alunaprofessora do PEAD?

Pelo desafio do primeiro problema: oportunizar a vivncia de uma arquitetura

pedaggica em sua sala de aula;

Pela experincia vivenciada ao longo do curso, PEAD, com pesquisa, construo

de conhecimento e autoria;

Pelo contato com as tecnologias digitais: internet, e-mail e pginas pessoais e

Principalmente, por ter percebido e vivenciado a arte de aprender a aprender, por

parte de todos os envolvidos.

REFERNCIAS

57

BEHAR. Patrcia Alejandra; BERNARDI, Maira; SILVA, Ktia Kellen Arado da.
Arquiteturas Pedaggicas para a Educao a Distncia: a construo e validao de
um objeto de aprendizagem. Acesso dia 16 de setembro de 2009 em
www.cinted.ufrgs.br/renote/jul2009/artigos/12e_patricia.pdf.
BORDAS, Mrion Campos; CARVALHO, Marie Jane Soares de; NEVADO, Rosane
Aragn de. Licenciatura em Pedagogia a Distncia Anos iniciais do Ensino
Fundamental: Guia do Tutor. Porto Alegre, Julho de 2006.
CARVALHO, Marie Jane Soares de; MENEZES, Credin Silva de e NEVADO, Rosane
Aragn de. Arquiteturas Pedaggicas para Educao a Distncia: Concepes e
Suporte Telemtico. Acesso dia 16 de setembro de 2009a em:
http://vipzprofes.pbworks.com/f/arquiteturas_pedagogicas_sbie2005.pdf.
CARVALHO, Marie Jane Soares de; MENEZES, Credin Silva de; NEVADO, Rosane
Aragn de. Arquiteturas Pedaggicas para Educao a Distncia. In.: _______.
Aprendizagem em rede na educao a distncia: estudos e recursos para formao de
professores. Porto Alegre: Ricardo Lenz, 2007, p.15-52.
FAGUNDES, La da Cruz; MAADA, Dbora Laurino; SATO, Luciane Sayuri.
Aprendizes do Futuro: as Inovaes Comearam. Coleo Informtica para a
Mudana na Educao Ministrio da Educao. Braslia: Estao Palavra, 1999.
GOODE, W. J. & HATT, P. K. - Mtodos em Pesquisa Social. 3ed., So Paulo: Cia
Editora Nacional, 1969.
STRECK; Danilo R.; REDIN; Euclides; ZITKOSKI, Jaime Jos (orgs). Dicionrio
Paulo Freire. Belo Horizonte: Autntica Editora, 2008.

58

A Produo do habitus na Sociedade do Conhecimento:

incorporao tecnolgica e formao de professoras na
modalidade EAD

Renato Avellar de Albuquerque

Marie Jane Soares Carvalho

1 Introduo
Este artigo surge de um projeto de mestrado de mesmo ttulo defendido no ano
de 2010 na UFRGS, sob orientao da profa. Dra. Marie Jane Soares Carvalho, tratando
da formao de professoras na modalidade Educao a Distncia (EAD). As anlises
que so divulgadas neste artigo foram possveis pela realizao de uma pesquisa,
iniciada em 2008, sobre os usos do tempo de professoras do curso de pedagogia na
modalidade a distncia, aplicada s professoras-estudantes do Curso de Pedagogia
Sries Iniciais: modalidade a distncia, promovido pela Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (PEAD/UFRGS).
Mas uma produo cientfica no se caracteriza to somente por uma
metodologia para interpretao do real, esta se consuma com a sntese realizada pelos
pressupostos conceituais e o enfoque dado aos resultados das pesquisas, o que
possibilita a criao de esquemas de funcionamento social, como ferramenta
interpretativa e analtica para o desenvolvimento do conhecimento cientfico.
Ao partir da premissa que as Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs)
constituem um elemento com alto potencial de transformao nas relaes sociais, esta
produo cientfica busca verificar em um grupo com condies materiais, culturais e
conjunturais favorveis, como esta tecnologia vem se agregando ao quotidiano, quais
suas relevncias nas atividades dirias, se realmente existe um aumento de tempo
dedicado ao uso das TICs, e se este tempo utilizado como atividade produtiva, sendo
concorrente ou adaptativo aos outros aspectos da vida pessoal.
A proposta apresentada neste artigo pretende avaliar o duplo aspecto do contexto
histrico atual, representado pelo avano das TICs na sociedade e seu reflexo na
educao, o processo de incorporao das tecnologias na formao do habitus pelos
professores atravs de uma trajetria de formao universitria, observando as
caractersticas e os limites que esse processo de transformao encontra ao se chocar
com as estruturas sociais concretas e mentais.
A pesquisa apresentada neste artigo mostra que existe um aumento do tempo
destinado ao uso das tecnologias, influenciado pelo contexto da EAD, e que este
aumento produz uma condio objetiva para a interiorizao das TICs como estruturas
estveis na prtica docente. Contudo, podemos questionar se esta prtica encontra uma

59

condio favorvel para se tornar prtica dentro das escolas, lugar especfico de trabalho
da amostragem de trabalhadoras pesquisada.

2 Habitus em Produo
A anlise das transformaes sociais, em qualquer dos aspectos que seja
abordado, depende da constituio das relaes de poder e das relaes simblicas que
os permeiam. Segundo Bourdieu (BOURDIEU, 1991) impossvel realizar uma anlise
sobre as relaes de poder institucionais sem verificar ao mesmo tempo a constituio
social dos agentes que o exercem e tambm verificar a constituio simblica e social
daqueles que o recebem. Nesse sentido, falar sobre as transformaes tecnolgicas do
mundo atual requer sempre localizar a que parcela da sociedade essas mudanas se
relacionam, pois cada segmento social encerra as especificidades relacionadas ao
trabalho, classe social, ao gnero, regio e etc.
O conceito de habitus uma forma de compreender este conjunto de
predisposies incorporadas pelas aprendizagens sociais, seja na interferncia
da educao, ou pela observao das lgicas, procedimentos e estratgias
sociolgicas subjetivadas pela formao histrica de cada sujeito, que so
tomadas como referenciais sobre as prticas atuais e futuras, no significando
modelos de comportamento cristalizados. Estas predisposies incorporadas
funcionam como padro de reao, construdo e aperfeioado ao longo de
uma formao histrica individual, que por sua vez incorpora e adapta novos
procedimentos aprendidos nas relaes sociais, entre elas a educao,
alimentando a dinmica de reao aos estmulos quotidianos.
Por outro lado, todas as atividades desenvolvidas pelos sujeitos no
partem apenas de predisposies subjetivas, so resultados de condies
externas e organizaes sociais imprimidas pelos habitus dos demais sujeitos
formadores de uma realidade social, ou seja, formadoras dos costumes e da
cultura, das normas morais e ticas, das instituies legais e de poder, enfim,
de toda estrutura objetiva que forma a realidade concreta exterior ao sujeito.
Bourdieu afirma que a escola a responsvel pelo desenvolvimento de
esquemas durveis (habitus), e que estes esquemas s podem se tornar
transferveis quando os prprios formadores incorporam estes esquemas. As
instituies, entre elas a universidade, tm por finalidade a inteno de
produzir indivduos modificados de forma durvel, sistematicamente por uma
ao prolongada de transformao que tende a dot-los de uma mesma
formao durvel e transfervel, esquemas comuns de pensamento, de
percepo de apreciao e de ao. (BOURDIEU, PASSERON, 2009, pp231).
Essa relao entre as disposies e as condies objetivas que cercam
os indivduos funciona como uma equao, produzindo as prticas sociais
quotidianas entre o que j foi incorporado pela formao histrica e o que esta
incorporao, afetando nas aes do devir. Nessa pesquisa foi primordial
reconhecer e avaliar as prticas ligadas ao processo de formao, trabalho e
uso das tecnologias, buscando interpretar a relao do tempo com a atividade
produtiva e as mudanas que esto relacionadas com o uso das TICs, por um
60

lado, e o tempo dedicado a outras atividades, inerente s atividades do mbito

pessoal, que podero representar uma amostra das conservaes sociais do
quotidiano, mais influenciada pelos habitus e organizaes familiares e
condies de trabalho.

3 Metodologia
A reflexo terica apresentada neste artigo foi realizada sob a utilizao de
dados obtidos a partir da pesquisa intitulada Estudos sobre os usos do tempo de
professoras do curso de pedagogia na modalidade a distncia, iniciada em maro de
2008 sob coordenao da Profa. Dra. Marie Jane Soares Carvalho. Parte do grupo de
pesquisa, contudo, possui um histrico de trabalhos com as temporalidades, que se
inicia com a participao em uma pesquisa desenvolvida na UFMG, sob orientao da
Profa. Dra. Neuma Aguiar, e com o trabalho de pesquisa intitulado Os usos do tempo
entre crianas e jovens de classe popular coordenado pela Profa. Dra. Marie Jane
Soares Carvalho a partir de 2004.
A pesquisa aqui utilizada observou os oramentos do tempo entre professoras
em formao no Curso de Pedagogia na modalidade a distncia (PEAD) da UFRGS,
estudantes de cinco cidades-plos do estado do Rio Grande do Sul. Ao todo so cerca de
400 alunas no curso e a pesquisa analisa o tempo de 176 delas dividido entre todos os
plos, sendo, portanto, uma amostra representativa do conjunto do PEAD.
O software usado na tabulao e compilao dos dados quantitativos da pesquisa
o SPSS (Statistical Package for the Social Sciences), agregando os oramentos de
tempo das atividades desenvolvidas ao longo de vinte e quatro horas de um dia da
semana, aleatoriamente escolhido pelo caderno, e vinte e quatro horas do domingo,
representando o final de semana.
O PEAD foi um curso iniciado no segundo semestre de 2006, coordenado pelas
profa. Dra. Marie Jane Soares Carvalho e Rosane Aragon Nevado, sendo a preparao
prtica para o seu desenvolvimento iniciado no primeiro semestre do mesmo ano, com a
formatura das turmas em 2011. O curso era dividido em eixos com durao semestral,
onde eram agregados interdisciplinas com um Seminrio Integrador. Essa estrutura
auxiliava na organizao do curso em grandes reas do conhecimento mantendo uma
coeso entre o conhecimento desenvolvido em cada interdisciplina e entre os eixos.
O PEAD foi desenvolvido com uma pedagogia baseada nas condies
especficas das estudantes, ou seja, o curso foi justamente planejado para atender a
professores em atuao no ensino fundamental, o que significa ter estudantes com uma
carga horria de trabalho e uma experincia profissional com seus respectivos saberes
docentes.
Facilita a pesquisa o fato de serem em sua maioria professoras, o que sugerem
que possam pertencer a uma mesma classe social e sujeitas s mesmas especificidades
de gnero. Nesta pesquisa existe inerentemente uma coeso nos quesitos de gnero,
classe e nveis de escolarizao que permitem uma anlise com menor nmero de
excees e relativizaes, o que facilita uma abordagem mais geral e precisa da amostra.

61

A flexibilizao do tempo no acompanhamento do curso fator essencial para

possibilitar a formao dessas professoras, que de outra maneira dificilmente teriam
chances de se qualificarem em uma universidade na modalidade presencial. Alm dessa
adaptao s realidades especficas do pblico, toda a pedagogia desenvolvida para este
curso foi pensada de forma a tornar os conhecimentos propostos pelo currculo o
resultado de um amplo trabalho de interao entre objetos de aprendizagens,
professores, tutores e discentes, em uma organizao altamente interativa (CARVALHO
et. al., 2006).
O curso foi construdo para atender a estudantes de cinco cidades plos, quatro
delas na regio metropolitana de Porto Alegre, e uma delas, Trs Cachoeiras, fora desse
permetro. Cada plo possua tutores que atuavam prioritariamente no atendimento
presencial, alm de uma equipe permanente de tutores de sede que atuavam nas
interdisciplinas de cada eixo. Contudo, a interdisciplina Seminrio Integrador era o fio
condutor das transformaes de cada eixo, nela eram alocados os professores
coordenadores de plo e professores que possuam como finalidade manter a coeso
entre cada eixo do curso, ao longo de toda a graduao.

Apresentao de Dados da Pesquisa

Das estudantes pesquisadas, 5 (cinco) delas declararam como trabalho principal
a atividade de docncia, 138 (cento e trinta e oito) se declararam como professoras,
6 (seis) como agentes educativos, estas trs ocupaes somando 84,7% da amostra
analisada. Cerca de 15% da amostra so de estudantes que exercem outras atividades
no vinculadas docncia.

Frequencia

Porcentagem

Porcentagem
vlida

Porcentagem
cumulativa

2,8

2,8

2,8

138

78,4

78,4

81,3

outros agentes educativos

3,4

3,4

84,7

outras ocupaes

23

13,1

13,1

97,7

Missing

2,3

2,3

100,0

176

100,0

100,0

atividade docncia
professor

Total

Tabela 4 Ocupao profissional primria dos indivduos da pesquisa

de usos do tempo

O levantamento da ocupao secundria no permite uma posio conclusiva,

posto que 55,7% delas no informaram, embora 22,2% delas tenham se declarado
donas de casa, sendo um nmero representativo para a definio do papel
desempenhado na estrutura familiar, justificando a pertinncia das anlises sobre o
tempo familiar nas atividades ligadas ao tempo dedicado ao trabalho remunerado e ao
processo de qualificao.

62

Apicultora
Apoio pedagogico
Artesanato
Assistente administ
Aula particular
Comerciante
Dona de casa
Esteticista
Estudante
Grupo de mulher
Grupo escoteiro
Manicure
Mini-mercado
Nao informado
No informado
Professora
Proprietaria posto
Secretaria
Smed
Superintendente
Vendedora
Voluntaria
Voluntario
Total

Frequencia
1
1
1
1
3
2
39
1
9
1
1
2
1
98
2
1
1
2
1
1
3
1
3
176

Porcentagem
,6
,6
,6
,6
1,7
1,1
22,2
,6
5,1
,6
,6
1,1
,6
55,7
1,1
,6
,6
1,1
,6
,6
1,7
,6
1,7
100,0

Porcentagem
vlida
,6
,6
,6
,6
1,7
1,1
22,2
,6
5,1
,6
,6
1,1
,6
55,7
1,1
,6
,6
1,1
,6
,6
1,7
,6
1,7
100,0

Porcentagem
cumulativa
,6
1,1
1,7
2,3
4,0
5,1
27,3
27,8
33,0
33,5
34,1
35,2
35,8
91,5
92,6
93,2
93,8
94,9
95,5
96,0
97,7
98,3
100,0

Tabela 5 - Ocupao profissional secundria dos indivduos da pesquisa de

usos do tempo

Um outro levantamento serve de base para esta anlise, no segundo semestre de

2006. Neste perodo as professoras-estudantes preencheram um questionrio onde uma
das questes perguntadas foi: qual a sua carga horria total de trabalho? Para ilustrar
este comparativo foram selecionados dois plos, o do municpio de Alvorada e do
municpio de Gravata, ambos na regio metropolitana de Porto Alegre.
Se comparado ao incio do curso, a carga horria de trabalho das alunas
professoras no se alterou muito, fazendo uma comparao entre o tempo de trabalho
observado em um dia da semana (grfico 2) e a mdia de carga horria semanal
declarada no incio do curso (tabela 3), podemos observar uma equivalncia de tempo.

63

Bars show Medians

tempo de trabalho remunerado

500

400

300

200

100

500

510

500

Alvorada

Gravata

So Leopoldo

495

470

Sapiranga Trs Cachoeiras

plo (1 = Alvorada, 2= Gravata, 3 = So Leopoldo, 4 =Sapiranga, 5 = Trs Cachoeiras)

Grfico 2 Tempo mdio de trabalho remunerado em um dia da semana

em minutos

Mdia de trabalho em horas no plo de

Gravata
Qual a sua carga horria total de trabalho?
Calcular
Resultado
Desvio Padro
10.216928759188
Mdia

39.304347826087

Mnimo

20

Mximo

60

Tabela 3 - Pesquisa estatstica do tempo de trabalho semana no incio

do curso (Plo de Gravata)

Os dados obtidos na pesquisa de usos do tempo nos permitem fazer uma

comparao com os usos do computador pelas professoras-estudantes no incio do
curso, quando uma pesquisa feita por questionrios pde dar uma viso panormica
sobre o nvel de incluso.
Plo Alvorada
Quantas horas por dia voc usa o computador?
Resposta
Contagem
Percentagem
Sem resposta
16
25.40%
menos que 10 minutos (r1)
8
12.70%

64

menos de 1 hora (r2)

entre 1 e 2 horas (r3)
entre 2 e 3 hora (r4)

12
14
13

Plo Alvorada
Quantas vezes por semana voc usa o computador?
Resposta
Sem resposta
eventualmente, no necessariamente todas as semanas
um dia por semana (r2)
dois dias por semanas (r3)
de trs a seis dias (r4)
todos os dias (r5)
Plo Gravata
Quantas horas por dia voc usa o computador?
Resposta
Contagem
Sem resposta
8
menos que 10 minutos (r1)
8
menos de 1 hora (r2)
19
entre 1 e 2 horas (r3)
8
entre 2 e 3 hora (r4)
3
Plo Gravata
Quantas vezes por semana voc usa o computador?
Resposta
Sem resposta
eventualmente, no necessariamente todas as semanas
um dia por semana (r2)
dois dias por semanas (r3)
de trs a seis dias (r4)
todos os dias (r5)

19.05%
22.22%
20.63%

Contagem
13
14
3
2
14
17

Percentagem
20.63%
22.22%
4.76%
3.17%
22.22%
26.98%

Percentagem
17.39%
17.39%
41.30%
17.39%
6.52%

Contagem
6
12
3
9
7
9

Percentagem
13.04%
26.09%
6.52%
19.57%
15.22%
19.57%

Os dados obtidos com a pesquisa dos usos do tempo mostram que o uso do
computador como atividade primria fica abaixo dos trinta minutos, se tomarmos uma
mdia entre os cinco plos. Entretanto, ao avaliarmos este tempo como atividade
secundria, podemos verificar um aumento significativo deste uso, pois neste caso a
atividade principal pode ser a de estudo, e a utilizao do computador um meio para
realizar esta tarefa.

65

Bars show Medians

tempo de uso de computador

40

40

30

30
25

20

20

20

Gravata

So Leopoldo

10

Alvorada

Sapiranga Trs Cachoeiras

plo (1 = Alvorada, 2= Gravata, 3 = So Leopoldo, 4 =Sapiranga, 5 = Trs Cachoeiras)

tempo de uso de computador como atividade secundria

Grfico 3 Tempo mdio de uso do computador em um dia da semana

em minutos

Bars show Medians

100

100

100

90
75

50

45
25

30

0
Alvorada

Gravata

So Leopoldo Sapiranga Trs Cachoeiras

plo (1 = Alvorada, 2= Gravata, 3 = So Leopoldo, 4 =Sapiranga, 5 = Trs Cachoeiras)

Grfico 4 Tempo mdio de uso do computador como atividade

secundria em um dia da semana em minutos

Os dados apresentados tambm apontam para uma permanncia do tempo

destinado ao trabalho, enquanto o uso do computador e do estudo passou a ter uma
relevncia maior nos oramentos de tempo das professoras-estudantes. Estes indcios
nos levam s questes levantadas na hiptese do projeto defendido em 2010: se houve
um aumento do tempo destinado atividade produtiva, como se desenvolve o processo
de adaptao do tempo pessoal a esta nova estrutura, quais os limites encontrados, e em
que medida isso significa a incorporao de novos habitus nos oramentos do tempo
dirio?
66

Uma comparao entre os dados divididos entre tempo de trabalho remunerado,

tempo de estudo, tempo de cuidados pessoais e tempo de cuidados com a famlia
ilustram como as condies objetivas da organizao dessas estudantes criam condies
que limitam uma ampliao do uso do computador, embora ele seja uma demanda para
a realizao do curso e que encontre, hipoteticamente, nas professoras uma condio
favorvel a incluso digital. Abaixo dois grficos que representam este tempo dirio
dividido em minutos.

Os grficos acima mostram a diviso do tempo mdio das professoras-estudantes

organizado em quatro atividades principais, ao longo de um dia da semana. Somente
estas quatro atividades, juntas, correspondem a uma mdia aproximada de 21 horas por
dia.

67

Interpretao dos dados

Os resultados da Pesquisa Nacional por Amostragem Domiciliar (PNAD) 2008,
realizada pelo IBGE, mostraram que o uso da internet est intimamente ligado ao
estudo, os resultados mostram que entre as mulheres estudantes cerca de 70% delas
utilizaram a internet no perodo base dos ltimos trs meses, enquanto na populao de
mulheres no estudantes este ndice cai para menos de 30% na regio sul (PNAD 2008
1.7.2. pp.75). Este contexto de formao significou uma incluso digital das professoras
estudantes, em maiores e menores nveis segundo os plos observados. A anlise
preliminar dos dados mostra que aproximadamente 30% dos pesquisados utilizaram o
computador na semana, e este uso foi de aproximadamente vinte e cinco minutos como
atividade primria, e em mdia setenta minutos como atividade secundria. Em
comparao pesquisa realizada no incio do curso, atravs de questionrio estruturado,
podemos observar um aumento neste uso, embora apenas cerca de 35% das estudantes
declarassem usar o computador mais de trs vezes por semana, no exemplo especfico
de Gravata, o uso total do computador ficava, na sua maioria, restrita a menos de uma
hora diria.
No caso de Trs Cachoeiras, por exemplo, o nmero de estudantes que no
possuam computador no incio do curso era de 50%, passou na metade do curso para
aproximadamente 7,5%. Alm disso, o tempo de uso do computador como atividade
primria e secundria passou a ser em mdia de aproximadamente cento e dez minutos,
quando no incio do curso apenas 23% das alunas utilizavam o computador por mais de
uma hora. O local privilegiado de acesso internet o domiclio, entre as mulheres da
regio sul 64,4% delas acessam de casa, seguido do local de trabalho com 34,1%.
(PNAD tabela 1.17.2 pp102). Esta tendncia talvez explique um maior grau de incluso
nos plos onde as professoras-estudantes tiveram maior desenvolvimento nas condies
de acesso, pela compra de computador e instalao de conexes com a internet.
Os sujeitos pesquisados, que usaram o computador na semana, dedicam seu
tempo em uma faixa de tempo de dez a vinte minutos como atividade primria, mas este
tempo aumenta entre quarenta e cinqenta minutos quando consideramos o uso do
computador como atividade secundria. Entretanto, ao considerarmos que este uso
dirio do computador ainda ficou restrito a cerca de 30% das professoras-estudantes, e
considerando ainda que trata-se de um contexto privilegiado, podemos questionar o
quanto a construo do habitus ligado ao uso das TICs est se desenvolvendo na
sociedade do conhecimento.
A hiptese que o uso do computador foi integrado ao tempo de estudo, mas
este uso no se estendeu a outras atividades quotidianas. As atividades ligadas ao
trabalho no se alteraram, portanto, o tempo utilizado para estudo e uso do computador
foi deduzido do tempo destinado aos cuidados com a famlia, cuidados pessoais e
atividades sociais, embora as demandas de tempo para estas atividades possam explicar
os limites para uma maior incluso das professoras-estudantes, portanto, de uma maior
integrao s TICs.
Segundo a PNAD (tabela 1.15.1 pp 94) o nmero de pessoas que no acessam
a internet ainda maior do que o nmero de pessoas que acessam, contudo, quando
considerada a populao estudante, esta tendncia se inverte. Na regio metropolitana de
Porto Alegre, por exemplo, dos 3472 pesquisados 1524 usaram a internet no perodo,
68

contra 1948 que no utilizaram. Quando levamos em conta o fator estudante, que
contabilizam 791, observamos que 583 deles utilizaram, contra 208 que no fizeram
uso. Esses dados apontam para outra caracterstica das professoras-estudantes do PEAD
que favorecem o enquadramento enquanto sujeitos em contextos privilegiados de
acesso.
As condies de acesso e mesmo as demandas da qualificao do trabalho
produtivo no transformam prontamente a realidade objetiva desses grupos sociais,
conservadas pelo habitus e pelas formas de organizao social inerentes a outros
campos, como a organizao do tempo escolar, fortemente influenciadas pelas questes
de gnero, estruturao das famlias e pelas limitaes que o tempo do trabalho impe
ao aumento dessa qualificao integrada tecnologia. Estes dados podem apontar quais
so as principais demandas desses sujeitos pesquisados, quais as funes que se
destinam a aplicao tecnolgica e como estas TICs esto sendo incorporadas por essas
professoras-estudantes no seu quotidiano.
Entretanto possvel notar um aumento do uso do tempo ligado ao aspecto do
estudo e do computador, portanto, existe de fato um grau de incluso digital atrelado ao
uso do tempo direcionado atividade produtiva. A pesquisa mostra as caractersticas
desse uso, pois verificamos um aumento mais acentuado do computador enquanto
atividade secundria.
Compreender as caractersticas dessa utilizao do computador pode tambm
ajudar na anlise desse uso pelos professores, qual o grau de integrao tecnolgica e as
possibilidades de que este uso seja agregado ao trabalho pedaggico desenvolvido nas
escolas. Para isso necessrio analisar os dados do uso do computador voltado tambm
para o trabalho remunerado, realizado nos finais de semana ou integrado ao tempo de
trabalho durante os dias da semana.
Estas anlises possibilitam verificar as transformaes que o uso tecnolgico
est promovendo nos processos de qualificao do trabalho, especificamente da
formao docente, nas transformaes das relaes sociais no meio familiar e nos
tempos dedicados atividade produtiva, ligados diretamente ao mundo do trabalho. A
hiptese inicial que o tempo destinado ao trabalho aumentou, embora sua aderncia ao
tempo de formao e mediao realizada pelas TICs dissimulem este tempo enquanto
tempo produtivo.

5 Consideraes Finais
Os dados e anlises feitas neste artigo encaminham a concluso para o fato de
que a sociedade do conhecimento, entendida como uma nova etapa do capitalismo
mundial, vem criando contextos propcios para a incorporao tecnolgica em vrios
segmentos da sociedade, entre eles a do corpo docente das escolas. Contudo, este
processo em grande parte limitado pelas condies reais que estes profissionais
encontram na destinao do tempo para este uso tecnolgico, impedido que exista uma
incorporao desse habitus tecnolgico na vida dos professores, necessria ao processo
de reproduo das estruturas mentais inerente ao pedaggica nas escolas.

69

Este processo caminha junto com a intensificao do trabalho docente, em que

as atividades produtivas dividem seu espao com as atividades de cuidado pessoal e
familiar, restando muito pouco tempo para outras atividades importantes ao longo do
dia. Enquanto a formao e qualificao do professor, integrada s TICs, no for
encarada como atividade produtiva que deve ser adaptada ao oramento dirio,
remunerada e reconhecida como trabalho, a ampliao do estudo e da incluso digital
ter uma durao limitada na prtica de formao das professoras, durando somente o
tempo em que elas esto sujeitas s condies favorveis de um curso na modalidade
EAD, podendo no constituir a formao de esquemas interiorizados e durveis de
utilizao tecnolgica.

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71

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72

Um laptop por criana e as prticas de leitura e escrita:

perspectivas para a incluso digital1
Silvia Kist
Marie Jane Soares Carvalho

1. Computador como elemento potencializador de mudanas de prticas e

incluso digital
O uso do computador pelas crianas h tempos coloca-se como mobilizador de
aes para a melhoria da educao. Papert (1994), desde a dcada de 1980, preconizava
que o acesso ao computador permitiria s crianas estabelecerem outra relao com o
conhecimento - o aprender fazendo - pois a mquina oferecia objetos que favoreciam
o pensar com, diferente dos modos escolares de aprender. Na sua viso, a insero do
computador no contexto escolar poderia mudar as formas defasadas de ensinar e
aprender, tendo em vista o fracasso na aprendizagem de um grande nmero de sujeitos.
A mquina do conhecimento, como ele chamava o computador, possibilitaria a
construo de conceitos por meio da experincia direta, sem necessariamente o domnio
do cdigo escrito. O computador seria um meio pelo qual a criana poderia familiarizarse com lngua escrita antes de estar alfabetizada, sendo ele um elemento desencadeador
de conflitos cognitivos e mobilizador para essa aprendizagem:
A Mquina do conhecimento oferece s crianas uma transio entre a
aprendizagem pr-escolar e a verdadeira alfabetizao de uma forma mais pessoal, mais
negociada, mais gradual e, assim, menos precria do que a abrupta transio que no
momento pedimos que as crianas faam quando passam da aprendizagem atravs da
experincia direta para o uso da palavra impressa como a fonte de informaes
importantes. (Papert, 1994, p.18)

Naquela poca, no entanto, o acesso a essa tecnologia, em funo dos altos

custos, era extremamente limitado a uma elite. Grande parte da populao passou a
enfrentar uma situao de excluso digital, aumentando ainda mais as desigualdades de
oportunidades entre as diferentes classes sociais.
Em 2005, como forma de garantir acesso mquina por todas as crianas,
incluindo pases subdesenvolvidos, um grupo de pesquisadores do Massachusetts
Institute of Technology (MIT) criou a ONG One Laptop Per Child (OLPC) com a
misso de desenvolver um laptop de baixo custo, o laptop XO.

A base para o presente artigo foi a dissertao de Kist (2008), uma das investigaes realizadas
sob coordenao do Laboratrio de Estudos Cognitivos da UFRGS no Projeto Um Computador por Aluno
Fase I.

101

Considerando a participao do Brasil no perodo de teste do laptop XO, dentro

da Fase 1 do Programa Um Computador por Aluno (Brasil, 2008), o objetivo da
presente investigao analisar o impacto do uso do laptop em uma turma de
alfabetizao de uma escola pblica brasileira. Conjuntamente, investiga-se quais so as
possibilidades e as condies necessrias para que o uso da tecnologia venha a ser um
instrumento de inscrio de crianas em prticas de letramento. Ao conseguirmos
demonstrar isso podemos pensar a superao da relao das crianas com a escrita nos
modelos estritamente escolares em vigncia. Ao mesmo tempo esta inscrio em
prticas de letramento com o suporte da tecnologia funciona como catalisador de
incluso digital.
Partimos do pressuposto que a introduo do laptop na modalidade 1:1
(utilizando os conceitos de saturao e propriedade da criana, cf. OLPC, 2007) muda a
dinmica da sala de aula e as prticas das crianas em relao leitura e escrita e ao uso
da tecnologia, trazendo novas perspectivas para a incluso digital dos sujeitos
envolvidos.
As questes que se colocam so: (a) Quais prticas so possibilitadas e
potencializadas pelo uso do laptop na modalidade 1:1, por crianas em processo de
alfabetizao? (b) Sob que condies as prticas mudam, de modo que os cidados
sejam capazes de utilizar tanto a lngua escrita quanto a mquina como tecnologias de
empoderamento?

2. Metodologia
A investigao foi desenhada como um Estudo de Caso (EC) incorporado,
conforme a definio proposta por Yin (2001, p. 32): uma investigao emprica que
investiga um fenmeno contemporneo dentro de seu contexto da vida real,
especialmente quando os limites entre o fenmeno e o contexto no esto claramente
definidos.
Acredita-se que o presente estudo se inscreve na definio trazida por Yin,
principalmente no que tange aos limites existentes entre o fenmeno e o contexto. O EC
conforme o autor:
[...] enfrenta uma situao tecnicamente nica em que haver muito mais
variveis de interesse do que pontos de dados, e, como resultado, baseia-se em vrias
fontes de evidncia, com os dados precisando convergir em um formato de tringulo, e,
como outro resultado, beneficia-se do desenvolvimento prvio de proposies tericas
para conduzir a coleta de dados e a anlise dos dados (Yin, op.cit., p. 32-3).

A pesquisa foi realizada acompanhando-se o trabalho da classe de alfabetizao

1 ano do ensino de nove anos de uma escola pblica de Porto Alegre Brasil. Os
19 alunos, de 6 anos de idade, estavam imersos em um cotidiano digital ao receberem
laptops doados pela ONG One Laptop per Child.
As prticas realizadas pelos estudantes dentro da modalidade 1:1 constituem o
caso do estudo. Elas foram examinadas segundo trs unidades de anlise: (a) prticas
dos alunos propostas pela professora; (b) prticas realizadas espontaneamente e; (c)
casos emblemticos. Por meio da triangulao de dados foi possvel criar categorias
102

relacionadas a trs eixos: (1) letramento; (2) alfabetizao e; (3) fluncia digital, sob os
quais cada unidade foi analisada. As fontes de evidncias so: registros dos alunos e da
professora no ambiente virtual de aprendizagem AMADIS, registros do dirio de campo
da pesquisadora, que esteve presente em sala de aula em todas as propostas analisadas
neste estudo (DC), registro de todas as produes salvas nos laptops de todos os alunos
da turma (LA) e registro de entrevistas/conversas realizadas com os alunos e com a
professora gravadas em udio (EN).
Conforme caracterstica de um estudo de caso, a pesquisa teve incio com uma
proposio terica, sustentada pelas experincias anteriores do grupo de pesquisa e pelo
referencial terico utilizado. Partiu-se para a investigao com a seguinte proposio
terica:
A modalidade 1:1 e a propriedade do laptop pelo estudante, para alm da
proposta da professora, cria o ambiente simblico propcio ao desenvolvimento
cognitivo de crianas em processo de alfabetizao medida que possibilita prticas
diferenciadas em relao conceituao da lngua escrita e ao desenvolvimento da
fluncia no uso da tecnologia.
Nas prximas duas sees so analisados os dados coletados segundo a
hierarquia: Unidade de Anlise; Agrupamento de Categorias; Categorias.

3. Unidade de Anlise 1: Prticas propostas pela professora

Para essa unidade, cabe a ressalva feita por Ferreiro (1999, p. 31) de que o
mtodo (enquanto ao especfica do meio) pode ajudar ou frear, facilitar ou dificultar,
porm no pode criar aprendizagem. A obteno de conhecimento resultado da prpria
atividade do sujeito. Desta forma, as atividades aqui apresentadas referem-se a
propostas da professora que foram diferenciadas em funo do uso do laptop e geraram
prticas por parte dos alunos.

3.1 Letramento
As crianas de 6 anos, ao ingressarem escola, esto vivenciando formalmente o
processo de conceituao da lngua escrita, embora se saiba que esse processo inicia
previamente. O processo de conceituao da lngua escrita fruto da ativao dos
sistemas de significao e dos sistemas lgicos do sujeito. Neste sentido, dependente
destes dois outros processos: alfabetizao (compreenso do funcionamento do cdigo)
e letramento (compreenso da funo e a capacidade de uso da lngua). Por isso,
acredita-se que a ausncia de interao simblica envolvendo a lngua escrita, de contato
com portadores de texto e com prticas sociais de leitura e escrita no cotidiano, so
elementos contribuintes para a dificuldade das crianas em compreender a funo da
lngua e, conseqentemente, a aprendizagem do cdigo. No trabalho geral da professora
observamos prticas relacionadas ao letramento, classificadas nas seguintes categorias:

3.1.1 Incluso no mundo virtual letrado

Para incorporar a lngua ao cotidiano necessrio, alm do domnio do cdigo, a
compreenso de sua funo. Um dos fatores que podem contribuir com a compreenso
103

da funo da lngua estar includo (como agente) em um mundo letrado (Soares,

2006). Nas propostas da professora tal situao inicia-se com o trabalho no ambiente
virtual de aprendizagem AMADIS (Bittencourt et al., 2006). A participao em um
ambiente que habitado por todos os escolares da instituio de ensino torna factveis
diferentes nveis de interao e demanda o exerccio de prticas sociais de leitura e
escrita. Todos os alunos do 1 ano tinham um nome de usurio e uma senha para acessar
o ambiente virtual, bem como um perfil com foto, conforme Figura 1.
As propostas que envolvem o desenvolvimento dos projetos proporcionam a
continuidade do trabalho de uso do ambiente. Este uso do ambiente possibilita s
crianas fazer parte deste meio virtual baseado no cdigo escrito. A professora
desenvolveu com a turma o Projeto chamado Curiosidade Premiada, inspirado na
Metodologia de Projetos de Aprendizagem (Fagundes et al, 1999). Nesta prtica os
alunos puderam expressar suas curiosidades e escolher algumas questes para
realizarem uma investigao, como por exemplo: O que os golfinhos comem? Os
tiranossauros ficam banguelas? O que os lees fazem alm de atacar e comer? Como o
elefante bebe gua? Por que os morcegos chupam sangue?

Figura 1: O aluno ER insere sua foto e escreve sua apresentao no webflio do AMADIS

A sistemtica de publicao no dirio das descobertas sobre as questes dos

projetos e das fotos desenvolveu uma rotina de uso do ambiente. Isto pode ser
observado na Figura 2 que mostra o registro sobre diferentes temticas dos projetos.
Todos os projetos deveriam ser registrados no dirio do AMADIS.

104

3.1.2 A utilizao da lngua escrita para atingir um fim

Figura 2: O aluno CE escreve no dirio do AMADIS sua descoberta sobre como os elefantes bebem gua e insere uma imagem.

Constatou-se que em todas as propostas que envolviam o uso do AMADIS a

escrita era utilizada para atingir um fim. Para ingressar nessa grande casa que o
AMADIS (metfora utilizada para que as crianas entendessem o que o ambiente na
web) foi necessrio o uso da lngua, porque elas precisavam digitar o site e
identificarem-se com nome e senha, isto , a chave de entrada da casa.
Durante o trabalho com Projetos, uma das estratgias utilizadas foi a busca de
informaes e imagens na Internet, que demanda uso da escrita como meio para obtlas. Na prtica de buscar imagem na Internet, no foi imposta limitao para escrever
somente palavras com slabas simples. A curiosidade da criana e a questo do projeto
guiaram o tipo de palavra a ser escrita; ela quem determinou as letras, os sons, as
palavras que foram aprendidas.

3.1.3 Exerccio da autoria na escrita

Dentre as inmeras prticas em que os alunos exerceram autoria sobre sua
escrita, isto , utilizaram a lngua escrita com sentido para expressar-se, cabe destacar a
prtica de salvar imagens da Internet para o projeto, alterando espontaneamente o nome
original do arquivo. O aluno BG, ao salvar imagens da Internet, descobriu que podia
modificar-lhes o nome. A prtica de alterar o nome indica uma compreenso da funo
da lngua e um exerccio da funo de autoria, porque possvel agir sobre o cdigo e
expressar significaes prprias. Essa apropriao pode ser vista no extrato a seguir, em
que o aluno quer chamar sua imagem de elefante pit bull. Esse procedimento foi
adotado por vrios alunos, como ilustra a Figura 3.

105

Figura 3: (DC) 13/11/2007: BG entra no Google e escolhe uma imagem de elefante. Na hora de salv-la no laptop, diz:
Eu quero escrever outro nome. Eu botei elefante03, mas eu quero elefante pit bull. Mas eu no sei escrever pit bull.
Escreve elefantepitidu.jpg. (LA) No dia 13/11/2007 FA ( direita) salva no laptop imagens de elefantes e modifica os
nomes dos arquivos conforme seu sistema de significao.

3.1.4 Comunicao atravs da lngua escrita

A comunicao assncrona em rede um dos fatores que contribuem com a
compreenso das funes da escrita. A ao da professora de enviar mensagens aos seus
alunos dentro do ambiente virtual teve a inteno de promover a comunicao atravs
do uso da lngua escrita. Alm disso, quando os posts do dirio so comentados, as
crianas tm a garantia de que sua escrita est sendo lida por interlocutores reais

3.1.5 Explorao de diferentes estratgias para ler ou escrever

No processo de letramento, no h necessidade de domnio do cdigo para o
exerccio/uso da lngua escrita. O uso do computador, por permitir inmeras
manipulaes simblicas, potencializa-o na medida em que possibilita a utilizao de
estratgias de leitura e escrita, sendo possvel atingir um grau de letramento, sem
dominar completamente o cdigo.

3.2 Alfabetizao
Poucas propostas da professora, durante o uso do laptop em sala de aula,
centraram-se no domnio do cdigo. Dentre as que mais contriburam para a
alfabetizao, estavam aquelas relacionadas aos projetos, ou seja, atividades que
demandavam a escrita espontnea. As propostas relacionadas a alfabetizao foram
classificadas conforme as categorias a seguir:

3.2.1 Escrita a partir de um Modelo

As propostas nas quais est previsto o registro da pergunta do projeto no
AMADIS, podem ser consideradas prticas de escrita a partir de um modelo, porque
pressupunham o registro da questo previamente estruturada e escrita em cartazes na
sala de aula. Entretanto, alguns alunos escreveram a pergunta conforme sua hiptese e
no copiaram o modelo. A cpia do modelo foi a estratgia utilizada pelas crianas que
no dominavam o cdigo.

3.2.2 Escrita com funo instrumental

A proposta de registro do nome dos colegas no editor de texto pode ser
considerada uma atividade sem inteno comunicativa, centrada no exerccio da escrita
como um fim em si mesma. Os alunos apenas registraram o nome de colegas no editor
106

de texto. No entanto, essa atividade mostrou-se importante porque foi realizada com
sucesso por todos os alunos, inclusive os pr-silbicos.

3.2.3 Compreenso do Funcionamento do Cdigo Escrito

As propostas de anlise do cdigo contribuem com a compreenso do seu
funcionamento, ou seja, com a alfabetizao. A partir da proposta de registro no
ambiente virtual sobre as aprendizagens dos projetos, foi possvel acompanhar o
desenvolvimento das hipteses de escrita que as crianas foram construindo ao longo do
ano letivo. Apareceram momentos em que os alunos, na tentativa de compreender a
lngua, fizeram generalizaes de regras na ortografia da palavra, na sintaxe e na
semntica que no so generalizveis para todas as situaes (cf. Figura 4).

Figura 4: (AM e DC) Em 31/10/2007 WI escreve no dirio sem deixar espao entre algumas palavras. Quando o
menino foi escrever "leos so" perguntou se era com SS. Pensou e percebeu que teria que separar as palavras.
Mas segmentou somente nessa situao. Nesse momento, instaurou-se uma perturbao e a partir da ele passou a
separar em palavras em algumas situaes.
(AM) Em 31/10/2007 CE ( direita) escreve no dirio de AMADIS que
est "PROGETANDO", generalizando a desinncia verbal.

Esse processo ativo de construo dos mecanismos de produo do

conhecimento torna o sujeito criador do conhecimento(Ferreiro, 1999), A criana, ao
aprender a lngua, realiza uma reconstruo prpria; ela cria a sua gramtica. Neste
estudo, entende-se tal processo como compreenso do cdigo e no como simples
aquisio do mesmo.

3.3 Fluncia Digital

Considerando o entendimento sobre Incluso Digital para alm do simples
acesso a ferramentas tecnolgicas, trabalhamos com um conceito sobre o
desenvolvimento das habilidades: fluncia digital (Committee on Information
Technology Literacy,1999). Ser fluente digitalmente implica no apenas ser capaz de
utilizar as ferramentas tecnolgicas, mas tambm saber construir coisas significativas a
partir delas, aprender coisas atravs delas, solucionar problemas tanto em relao
mquina como de outra natureza, utilizando-as. Neste eixo, as prticas propostas pela
professora foram classificadas segundo as seguintes categorias:

3.3.1 Capacidade para Utilizar a Tecnologia

As propostas iniciais trabalharam com a lgica de fluncia em que h
aprendizagem a partir da ao/explorao. No houve nenhuma instruo formal sobre
como abrir o laptop, como localizar as atividades, como fech-las, como desligar a
mquina, como usar o trackpad. Essas so aprendizagens que foram sendo construdas a
partir das necessidades reais no momento do uso com a ajuda do outro (colega,
professora, pesquisadora) ou como uma construo individual. As atividades de
107

explorao livre tendem a levar o sujeito a se deparar com atividades que inicialmente
parecem sem sentido, mas aos poucos so organizadas dentro da sua lgica e de seu
sistema de significaes e acomodadas.
O uso sistemtico do AMADIS no trabalho por Projetos transformou os
procedimentos complexos em atividades rotineiras para alguns sujeitos. Para entrar no
ambiente havia uma srie de passos que deveriam ser realizados e que a maioria
dominava.

3.3.2 Capacidade de Aprender Novas Formas de Utilizar a Tecnologia

Para que um sujeito se torne fluente no uso da tecnologia, no se faz necessrio o
domnio de todas as funcionalidades de um programa. Fluncia envolve a capacidade de
aprendizagem, segundo suas necessidades.
As propostas de oficinas com o Squeak/EToys (Kay, 2005) foram tentativas de
aprofundar os conhecimentos sobre os recursos de uma atividade do laptop que muitas
crianas exploravam espontaneamente. Na primeira oficina de Squeak/EToys, as
crianas aprenderam que, alm de desenhar objetos, elas podiam desenhar letras e criar
cpias das letras para escrever palavras. O conceito de objeto, caracterstico desta
linguagem de programao, foi uma das construes que exigiu atividade cognitiva
intensa das crianas de 6 anos, pois elas tinham a tendncia de desenhar seus projetos
como um todo, impossibilitando o uso de recursos de animao de objetos individuais.

3.3.3 Capacidade para Construir com a Tecnologia

O uso do Squeak/EToys permitiu diferentes manipulaes e experimentaes
simblicas. Na atividade, as crianas tiveram a oportunidade de desenhar objetos ou
letras e coloc-los em movimento, inserir som, construindo artefatos sobre os seus
projetos. Outro grupo de propostas que possibilitou diferentes criaes com o laptop foi
o trabalho por Projetos. A proposta de fotografar a exposio de dinossauros, os livros
sobre os lees e os dinossauros construdos com massinha de modelar, contempla a
utilizao de um recurso computacional para a criao de um registro.

3.3.4 Soluo de Problemas Tcnicos

Uma proposta da professora iniciou com uma conversa sobre os problemas no
laptop que se apresentavam em razo de ser este um projeto pioneiro, com uma mquina
em fase de teste. Nessa proposta, cada criana relatou os problemas que enfrentou com o
laptop e que solues encontraram ou quais medidas poderiam ser tomadas frente a
determinados problemas tcnicos. O aluno BA relatou que seu computador desligou
sozinho. Com este relato, os alunos aprenderam que o computador necessita de energia
para funcionar. Outros problemas diziam respeito ao fato a no conseguir abrir
determinada atividade ou ao laptop ficar lento. Para estes casos foram identificados os
problemas e as solues foram formuladas com o grupo.

4. Unidade de Anlise 2: Prticas espontneas realizadas pelos alunos

Um dos pressupostos centrais na filosofia da modalidade 1:1 que o laptop seja
propriedade da criana. Tal princpio garante que a mquina esteja presente para alm
do espao escolar. E mesmo que seu uso se d no espao escolar, ele pode ser realizado
108

espontaneamente pela criana, sem a dependncia de uma proposio da professora.

Nessa unidade de anlise, procura-se entender e diferenciar o que as crianas conseguem
aprender e fazer sem a proposio ou a interveno da professora segundo os trs eixos
de categorias: letramento, alfabetizao e fluncia digital.

4.1 Letramento
4.1.1 Participao em Prticas de Letramento no Contexto Digital
O uso do ambiente virtual AMADIS, iniciado com uma proposta da professora,
tornou-se progressivamente uma prtica diria e espontnea no cotidiano de alguns
alunos do 1 ano. Eles manifestavam interesse em entrar no AMADIS, seja para ver o
webflio (perfil) dos colegas, seja para ler suas mensagens, mesmo quando a proposta de
aula no envolvia o uso do ambiente. Outra prtica que indica o pertencimento a um
determinado ambiente social letrado quando as crianas criaram uma rede de relaes,
adicionando outros usurios como amigos. Alguns alunos restringiram-se a adicionar
colegas da turma. Outros adicionaram professores, pesquisadores e alunos de outras
turmas, ampliando sua rede de relaes. Apenas uma aluna no adicionou amigos.

Figura 5: FA adicionou, alunos de outras turmas, professores, pesquisadores e colegas. O Aluno CL (a direita)
adicionou apenas colegas de aula.

4.1.2 A Utilizao da Lngua Escrita para Atingir um Fim

Outro procedimento em que a lngua escrita se fez presente constituiu-se em
localizar os colegas que estavam prximos pela rede mesh do laptop, atravs da
identificao dos respectivos cones do XO. Ao deixar o apontador do mouse sobre um
XO, aparecia o nome do usurio correspondente ao cone. Para realizar a prtica de
entrar em sites de jogos, localizar sites ou imagens de interesse, a escrita foi condio
sine qua non para a utilizao da ferramenta. O procedimento de entrar na Internet e
salvar imagens foi trabalhado pela professora com as crianas para a busca das figuras
dos animais dos projetos. No entanto, ele foi generalizado para a busca de outras
imagens. Durante esta prtica espontnea aconteceram fatos que contriburam para a
construo da lngua escrita, como a aprendizagem de formas fixas, ou seja, palavras
incorporadas pelo sujeito que serviram de modelos para pensar a escrita de outras
palavras.

109

4.1.3 Exerccio da Autoria na Escrita

A prtica de expresso escrita espontnea teve incio com o aluno PA ao
escrever no dirio do AMADIS sobre assuntos de seu interesse (Cf. Figura 6). Como o
aluno tinha computador com Internet em casa, realizava tal ao durante a aula e
tambm fora do espao escolar. Os demais colegas tomaram conhecimento com PA
sobre essa possibilidade e iniciaram a faz-la. Capturavam a imagem na Internet e
inseriam-na no seu dirio do AMADIS ou somente escreviam no dirio do AMADIS
espontaneamente, independentemente da solicitao da professora e dos projetos de
aula. O aluno PA escrevia sobre o que desejava, sobre coisas que achava interessantes e
de que gostava, sobre sua rotina, como lugares que visitou, horrio em que acordou,
seus filmes e brinquedos preferidos, fazendo uma interlocuo com o leitor.

4.1.4 Comunicao atravs da Lngua Escrita

Paralelamente apropriao do AMADIS e tambm da lngua escrita, os alunos
iniciaram a prtica de fazer uso do recurso de envio de mensagem pelo AMADIS.

Figura 6: (AM) Expresso espontnea no dirio do AMADIS realizada por PA

Figura 7: (AM) WI adiciona um colega como amigo e envia uma mensagem comunicando-lhe. Em menos de seis
minutos, o aluno ER l a mensagem e a responde.

4.1.5 Estratgias para Ler ou Escrever

Uma estratgia utilizada por vrias crianas foi a de fotografar portadores de
texto dentro e fora da sala de aula. O aluno VI, um usurio assduo no AMADIS,
utilizava a estratgia de copiar o nome dos colegas do cartaz exposto na sala de aula
para que pudesse entrar em seus webflios e adicion-los como amigos. O aluno FA
costumava copiar a palavra presente na imagem da capa dos cadernos como uma
estratgia para buscar a imagem no Google.

110

4.2 Alfabetizao
4.2.1 Escrita com Funo Instrumental
Espontaneamente, as crianas escrevem alguns nomes, brincando com a escrita,
como fez o aluno BG, modificando a escrita original do seu nome e do nome de seu
irmo. O brincar de escrever como escrever nomes, palavras conhecidas,
brincar/modificar a escrita de nomes so prticas que podem contribuir na compreenso
do cdigo, tendo em vista que h manipulao simblica.

4.2.2 Compreenso do Funcionamento do Cdigo Escrito

O aluno FA, na dvida sobre a escrita de uma palavra, testa a sua hiptese,
escrevendo-a no Google. Ao verificar que cometeu uma troca de letras, ele se autocorrige e no momento de salvar a imagem escreve corretamente a palavra.

4.3 Fluncia Digital

4.3.1 Capacidade para Utilizar a Tecnologia
Uma prtica espontnea realizada pelos alunos que evidencia a capacidade de
utilizar aspectos bsicos da tecnologia pode ser ilustrada pelo nmero de fotos e vdeos
realizados por cada aluno, ao longo do ano letivo. Uma conduta peculiar foi a do aluno
GU, um aluno com uma hiptese de escrita pr-silbica. No primeiro dia em que levou o
laptop para casa, ele tirou 57 fotos. Assim como os alunos executaram as propostas da
professora de salvar imagem da Internet em funo dos projetos, eles tambm salvaram
imagens de seu interesse. Os mesmos problemas e indiferenciaes se repetiram entre
todos. Se, por um lado, dominavam o procedimento de entrar no buscador, localizar a
imagem, salv-la no computador e at modificar seu nome, por outro, usavam a
extenso JPG como uma pseudo necessidade, apenas colocando-a ao lado da outra
palavra, sem utilizar o ponto, no demonstrando compreenso da lgica dos sistemas de
arquivos.

4.3.2 Capacidade de Aprender Novas Formas de Utilizar a Tecnologia

Figura 8: (LA) Em 25/9/2007 BG, em aula, desenha no Squeak/EToys um carro como o modelo do tutorial.

Figura 9: (LA) BG faz no Squeak/EToys um cachorro deslizando pelo corrimo

111

O uso do Squeak/EToys iniciou-se como uma prtica espontnea. Quando se

abria a atividade, havia uma opo de assistir a um tutorial que demonstrava como fazer
o desenho do carro e os comandos para coloc-lo em movimento. Os alunos
descobriram essa opo dentro da atividade e tentaram reproduzi-la (Figura 8). Algum
tempo depois, com o suporte das oficinas de Squeak/EToys na sala de aula, o aluno BG
j havia se apropriado do procedimento para colocar objetos em movimento. Assim,
conseguiu criar usos para essa funcionalidade, inventando projetos prprios, como
aparece na Figura 9. O aluno VI possui 24 produes de Squeak/EToys salvas no seu
laptop, quase todas realizadas em casa. Em cada uso do Squeak/EToys, os alunos
descobriam novidades e traziam-nas para a aula para compartilhar com os colegas.

4.3.3. Capacidade para Criar Coisas com a Tecnologia

Figura 10: Em 19/10/2007 CL desenha no Paint em casa e salva a imagem como "feliz aniversario pai.png

Uma das prticas espontneas de uso da tecnologia que envolvia criaes

pessoais, invenes de novos jeitos de utiliz-la, foi a atividade com a cmera. Alguns
alunos a utilizavam para gravar desenhos da TV. O aluno CL tem horas de gravao do
desenho animado. O aluno RI faz, em casa, um vdeo com a famlia. Outro aluno, o BA,
utiliza a cmera para entrevistar uma pessoa em sua casa. Tambm a prtica de utilizar o
laptop para gravar suas vozes cantando uma msica foi recorrente entre eles. A prtica
de uso da cmera de fotos do laptop encontrou diversas finalidades: fotografias
pessoais, da famlia, dos colegas, de objetos pessoais, registro de brincadeiras, etc. O
uso do editor para desenhos permitiu diferentes criaes espontneas por parte das
crianas, como fez o aluno CL para seu pai na data do seu aniversrio (Figura 10). Criar
usos diferenciados para as ferramentas existentes foi uma caracterstica do trabalho que
o laptop, na modalidade 1:1, propiciou principalmente s crianas que dificilmente
teriam acesso tecnologia em suas casas.

4.3.4 Soluo de Problemas Tcnicos

Enquanto alguns alunos conseguem pensar em solues para os problemas
tcnicos, outros esperam por ajuda ou ficam sem ao. O aluno BG, ao deparar-se com
um problema tal como no conseguia tirar mais fotos apresenta a hiptese de que
havia tirado muitas fotos e no havia mais espao no laptop. O mesmo aluno resolve
para a colega NA o problema de como ligar a mquina, porque ela no estava
conseguindo faz-lo. Ele retira a bateria do laptop e a insere novamente. Assim, o
laptop volta a funcionar.

112

5. Unidade de anlise 3: casos emblemticos

Com o intuito de aprofundar a compreenso a respeito da proposio terica, a
unidade de anlise 3 apresenta cinco casos individuais que ilustram diferentes situaes
em relao s prticas de letramento e de uso do laptop.
O caso do aluno TH aponta as implicaes que os problemas tcnicos no laptop,
aliados a baixa tolerncia a frustrao dele, trouxeram para o seu desenvolvimento da
lngua escrita. O aluno TH parecia um caso promissor, mas ao longo do trabalho com o
laptop no demonstrou avano na sua hiptese de escrita, ao contrrio, passou a utilizar
hipteses precrias. O laptop do aluno TH apresentava problemas no trackpad
(dispositivo apontador do laptop). Esse foi um problema comum aos primeiros
prottipos de laptop. Quando se tentava mover o cursor, este no se comportava da
maneira esperada, e ia pulando para outras partes da tela. Tal dificuldade foi
frustrando a cada dia o aluno, e ele na maioria das vezes abandonava o trabalho no
laptop e deprimia-se.
O caso do aluno FA mostra como o laptop contribuiu com o letramento, com a
alfabetizao e consequentemente com a conceituao da lngua escrita pelo menino. As
condies oferecidas com o uso do laptop na modalidade 1:1, do ambiente virtual e das
prticas de projeto permitiram ao aluno outro grau de participao em prticas sociais de
leitura e escrita.
O aluno VI tornou-se um caso singular, porque ele adquiriu fluncia no uso da
tecnologia, embora no tenha demonstrado o mesmo avano em relao compreenso
do funcionamento da lngua escrita (alfabetizao). Para utilizar o laptop, ele criava
estratgias de uso da escrita (prticas de letramento) removendo os obstculos. Apesar
do uso do laptop na modalidade1:1, do desenvolvimento de projetos e do uso de uma
escrita com significado atravs do ambiente virtual, durante os quatro meses e meio de
trabalho em que os dados foram coletados, o aluno no conseguiu alcanar uma hiptese
de escrita alfabtica, embora fosse referncia para os demais colegas em relao ao uso
do laptop.
O aluno MN um exemplo de caso que no atingiu o nvel de escrita alfabtico.
Ele representativo de outros trs, porque se refere as crianas infrequentes s aulas e
oriundas de famlias pouco presentes em sua vida escolar. So crianas que, apesar de
viverem em um mundo letrado, estavam excludas das prticas sociais de leitura e
escrita no ambiente familiar e no viam muito sentido para a aprendizagem. Na sala de
aula, elas no apresentavam interesse em escrever espontaneamente durante a realizao
dos projetos e do uso do ambiente virtual e tambm tiveram mais dificuldade em
apropriar-se da tecnologia.
O aluno PA foi um caso em que o trabalho com laptop na modalidade 1:1, com
acesso a Internet e ambiente virtual, contribuiu para resgatar o sentido da escola e
motiv-lo a continuar desenvolvendo a sua escrita. Ele compreendia o funcionamento do
cdigo (era alfabetizado), mas no demonstrava muita preocupao com a compreenso
do que lia (letramento).Era considerado um aluno problema porque era desinteressado
pelas atividades escolares. Criadas as condies de uso do laptop, trabalho com
Projetos, uso da Internet e de ambiente virtual, o aluno PA comeou a participar
ativamente das aulas e tornou-se referncia em muitas situaes. Teve oportunidade de
113

expressar-se atravs da escrita, interagindo com interlocutores reais por meio do uso do
ambiente virtual, avanando tambm em relao conceituao da lngua escrita.

6. Discusso dos dados

As prticas realizadas a partir da proposta da professora com a utilizao
cotidiana do laptop permitiram maioria das crianas a explorao da lngua em
situaes reais, construindo um ambiente simblico propcio para a compreenso da
funo e do sentido da lngua escrita. Isso pode ser observado atravs das prticas que
envolviam o trabalho por Projetos, principalmente quando vinculado ao uso do
ambiente virtual. No AMADIS, os alunos tiveram a oportunidade de pertencerem a um
mundo virtual letrado, de vivenciarem a autoria na rede, de exercerem prticas reais de
leitura e escrita para expressarem aprendizagens, buscarem informaes e
compartilharem conhecimentos. O uso do AMADIS teve mais sentido durante as
propostas da professora quando relacionadas ao trabalho por Projetos. Alm disso, o
trabalho por Projetos favoreceu o desenvolvimento da fluncia digital, sem ser o
domnio da ferramenta o foco das aulas. Tambm oportunizou situaes em que, ao
escreverem espontaneamente para relatar suas aprendizagens ou mesmo para buscar
imagens na Internet, os sujeitos vivenciavam perturbaes de suas hipteses de escrita e
que, em determinados momentos, levaram criao de novas hipteses. As prticas
diferenciadas de uso da lngua escrita por meio do uso do laptop criaram a necessidade
de compreenso da sua estrutura, favorecendo o processo de conceituao. Portanto, a
unidade de anlise prticas dos alunos propostas pela professora apresenta dados
sobre a importncia de propostas pedaggicas diferenciadas que encontrem o uso ativo
da mquina e da internet.
Em relao s prticas realizadas espontaneamente observamos que o laptop
na modalidade 1:1 favoreceu a maioria das crianas, principalmente em relao ao
letramento e ao desenvolvimento da fluncia digital. As crianas, sendo proprietrias do
laptop, tiveram oportunidades de experimentao sobre a lngua, bem como sobre o
funcionamento e as funes das atividades do laptop. Em relao ao desenvolvimento
do letramento, a interao simblica atravs do uso do laptop e, principalmente, do
ambiente virtual proporcionou s crianas a vivncia de prticas espontneas de
participao em situaes sociais de leitura e escrita em um mundo virtual letrado.
Desenvolveu a utilizao da escrita com autoria e com funo pessoal para expresso de
idias, preferncias, interesses, a utilizao da escrita para comunicao, a utilizao da
escrita para buscar entretenimento e a utilizao da lngua escrita sem mesmo dominar
completamente o funcionamento do cdigo alfabtico. Alm das vivncias em relao
lngua escrita, o laptop no cotidiano do aluno possibilitou o desenvolvimento da
fluncia digital e o estabelecimento de uma relao com o conhecimento mais
independente. A atividade (fsica e mental) da criana para compreender para que serve
e como funciona o laptop pode ser observada em vrias produes que ficaram
registradas na sua mquina, incluindo-se as tentativas frustradas. A disponibilidade em
aprender novas funes para as ferramentas existentes, bem como o compartilhamento
das descobertas com os colegas, so momentos que evidenciam as prticas espontneas.

114

No entanto, se analisarmos cuidadosamente o tipo de prticas espontneas,

percebemos que grande parte foi semelhante s prticas propostas pela professora.
Os resultados encontrados nessa unidade vo ao encontro da proposio terica.
Neste caso, pode-se dizer que as prticas espontneas criam a necessidade de
compreenso do funcionamento da lngua e da tecnologia. No entanto, o que no se
pode afirmar que somente a necessidade favorea o processo de conceituao e de
desenvolvimento da fluncia digital. O que se observou que, para alguns alunos, alm
da necessidade, fundamental a interveno dos professores.
Os casos dos alunos FA e PA so emblemticos e contribuem para reforar a
proposio terica, pois foram casos em que o uso do laptop na modalidade 1:1 permitiu
s crianas a explorao da lngua em situaes reais, construindo um ambiente
simblico propcio para a compreenso da funo e do sentido da lngua escrita e,
portanto, criou a necessidade de compreenso da sua estrutura, favorecendo o processo
de conceituao. O aluno PA j havia compreendido a estrutura da lngua, mas ainda
no demonstrava muita preocupao com o sentido da sua escrita ou da sua leitura. O
trabalho com o laptop em sala de aula, juntamente com o uso do ambiente virtual, criou
esse sentido para que PA participasse e exercesse prticas sociais de letramento. O aluno
FA, a partir do interesse em comunicar-se atravs do ambiente virtual, em usar
diferentes possibilidades do laptop, demonstrou necessidade de compreenso do
funcionamento da lngua e progressivamente foi avanando nas suas hipteses de leitura
e escrita.
O caso do aluno VI traz uma questo diferente ao mostrar que o processo de
conceituao da lngua escrita no instantneo. Ele, em decorrncia do seu interesse e
da sua facilidade em utilizar o laptop no cotidiano, criou estratgias para utilizar a
lngua pois demonstrava compreenso sobre a sua funo. No entanto, o tempo de
quatro meses e meio em que o laptop foi utilizado em sala de aula no foi suficiente
para que o aluno VI chegasse a uma hiptese de escrita alfabtica. O menino avanou na
sua hiptese, pois ao final do ano possua um repertrio de palavras que lhe serviam de
modelo e escrevia de forma silbica, mas ainda permanecia com o critrio da quantidade
mnima de letras, fato que o levava a acrescentar letras s palavras. Conforme as teorias
que sustentam o estudo (Ferreiro, 1999; Soares, 2002), sua trajetria faz parte de um
processo e possivelmente a vivncia com as ferramentas tecnolgicas tenha contribudo
com o seu percurso de conceituao da lngua. No entanto, dado o perodo da coleta de
dados, no foi possvel acompanhar o desenvolvimento posterior dele.
O caso do aluno MN, por sua vez, ratifica as concluses alcanadas na primeira
unidade de anlise que diz respeito s prticas realizadas a partir da proposta da
professora. Observamos a importncia da interveno do professor em gerar mais
proposies para crianas em processo inicial de alfabetizao e atividades que
contemplem suas possibilidades. Isso significa que insuficiente oferecer to somente
acesso tecnologia.. O aluno MN executou as propostas da professora que no
envolviam a escrita espontnea e situaes em que o seu no saber em relao
lngua escrita fosse explicitado. Espontaneamente, ele realizou usos da atividade da
cmera para criar vdeo e fotos. Entrou no ambiente virtual poucas vezes e pouco
interagiu. Ele terminou o ano letivo com uma hiptese inicial de escrita. A falta de
significao do ambiente virtual para crianas pr-silbicas suscita a necessidade de
115

criao de outras atividades no laptop para esses alunos, bem como outro tipo de
ambiente que dependa menos do cdigo escrito, mas que favorea o contato com ele.

7. Concluses
Triangulando os dados das unidades discutidas anteriormente, percebe-se a
necessidade de alterao da proposio terica inicial. Isto , maior nfase deve ser
atribuda s propostas da professora, pois estas serviram de referncia para as prticas
espontneas. Do mesmo modo, registramos que a incluso digital no acontece pelo
simples acesso tecnologia. Na ausncia de propostas inovadoras em sala de aula, a
tendncia que acontea uma explorao inicial intensa do laptop, mas posteriormente
se suceda um uso superficial da tecnologia.
Como proposta de reformulao da proposio terica, apresenta-se o seguinte:
Na modalidade 1:1, a propriedade do laptop pela criana e propostas inovadoras do uso
de tecnologia criam o ambiente simblico propcio para o desenvolvimento cognitivo de
crianas em processo de alfabetizao medida que possibilita prticas diferenciadas
em relao conceituao da lngua escrita e o desenvolvimento da fluncia digital.
As prticas de leitura e escrita so potencializadas no contexto de imerso em
um cotidiano digital. A imerso oportuniza a incluso no mundo virtual letrado,
ampliando prticas de construo de sentido para o uso da lngua. A ausncia de
domnio do cdigo fator limitante das aes dos alunos, entretanto isso no inviabiliza
a utilizao do computador, porque estratgias de compreenso e expresso so criadas
por eles. O uso do laptop oferece oportunidades de interao que contribuem com a
compreenso do funcionamento do cdigo escrito e consequentemente a conceituao
da lngua escrita.
Porm, tais prticas manifestam-se sob determinadas condies. No presente
estudo, as condies que as viabilizaram foram: (a) a disponibilidade da professora para
experimentar e inventar uma proposta de uso do laptop em sala de aula; (b) a Internet;
(c) o uso de um ambiente virtual na web para publicar, registrar e compartilhar as
produes, permitindo o encontro entre os sujeitos, favorecendo as trocas e dando
significado ao uso da lngua escrita; (d) o trabalho por Projetos, que criou o contexto e o
sentido para que muitas prticas com o uso do laptop acontecessem; (e) a modalidade
1:1, na qual cada criana possua o seu laptop durante as aulas e levava-o para casa; (f) a
saturao da escola, que propiciou que os alunos do 1 ano pudessem aprender e ensinar
seus irmos, primos ou amigos de outras turmas; (g) a interveno realizada pelos
pesquisadores do Laboratrio de Estudos Cognitivos/UFRGS; (h) a formao em
servio que abriu possibilidades para as propostas da professora. Tais condies no se
colocam como necessidade para todas as prticas de uso do laptop na sala de aula e,
sim, como possibilidade para prticas diferenciadas, principalmente quando se espera
um uso da lngua escrita com sentido. O laptop na modalidade 1:1 indispensvel para
que certas prticas aconteam, sobretudo no que se refere s prticas espontneas. No
entanto, importante dimensionar esses outros elementos que constituem as mudanas
nas prticas. Entre eles, destacam-se a proposta pedaggica diferenciada, no caso, o
trabalho por Projetos, bem como o uso de um ambiente virtual.

116

Ao final deste trabalho, a maior lio aprendida que laptops so instrumentos

privilegiados para auxiliar as crianas no processo de aquisio da lngua escrita e que
para explorar totalmente o potencial dessa ferramenta existem algumas condies
necessrias. preciso olhar para alm da simples distribuio dos laptops, encarando a
saturao da escola com tecnologia no como objetivo em si, mas como ponto de
partida para a construo de novas culturas de aprendizagem, que possibilitem a alunos
e professores explorarem essas novas formas de fazer e pensar a lngua escrita no
mundo conectado.

8. Referncias
BITTENCOURT, J ULIANO ET AL. (2006) CRIANDO UMA PLATAFORMA PARA PROJETOS
DE APRENDIZAGEM: DESAFIOS E REFLEXES NO DESENVOLVIMENTO DO AMADIS,
EM: RENOTE - REVISTA ELETRNICA DE NOVAS TECNOLOGIAS NA EDUCAO,
S.ED., V.4, N.1, JULHO DE 2006, P ORTO ALEGRE.
BRASIL, CMARA DOS DEPUTADOS (2008). UM COMPUTADOR POR ALUNO: A
EXPERINCIA BRASILEIRA. BRASLIA: CMARA DOS DEPUTADOS, COORDENAO
DE P UBLICAES.
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COUNCIL (1999) BEING FLUENT WITH INFORMATION TECHNOLOGY.
<HTTP://WWW.NAP.EDU/CATALOG/6482.HTML> [CONSULTA: AGO. 2008].
FAGUNDES, LEA. ET AL. (1999) APRENDIZES DO FUTURO: AS INOVAES COMEARAM!
MEC, BRASLIA. < HTTP://MATHEMATIKOS.PSICO.UFRGS.BR/TEXTOS.HTML>
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FERREIRO, EMILIA. ET AL. (1999) PSICOGNESE DA LNGUA ESCRITA. ARTMED, PORTO
ALEGRE.
KAY, ALAN. (2005) SQUEAK ETOYS, CHILDREN, AND LEARNING: VPRI RESEARCH
NOTE
RN-2005-002.
<HTTP://WWW.SQUEAK/ETOYSLAND.ORG/RESOURCES/ARTICLES> [CONSULTA: J AN.
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KIST, SILVIA

DE OLIVEIRA. (2008) UM LAPTOP POR CRIANA: IMPLICAES PARA AS

PRTICAS DE LEITURA E ESCRITA. DISSERTAO (MESTRADO EM EDUCAO).
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO, FACULDADE DE EDUCAO,
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL, PORTO ALEGRE.

OLPC (2007). 5 PRINCIPLES. < HTTP://WIKI.LAPTOP.ORG/GO/OLPC:FIVE_PRINCIPLES>

[CONSULTA: J AN 2011].
PAPERT, SEYMOUR (1994). A MQUINA DAS CRIANAS:
ERA DA INFORMTICA. P ORTO ALEGRE: ARTMED.
SOARES, MAGDA. (2006) LETRAMENTO:
HORIZONTE: AUTNTICA.

REPENSANDO A ESCOLA NA

UM TEMA EM TRS GNEROS.

2.ED. BELO

YIN, ROBERT K. (2001) ESTUDO DE CASO: PLANEJAMENTO E MTODOS. TRAD. DANIEL

GRASSI 2. ED. BOOKMAN, PORTO ALEGRE.

117

118

J PUBLICADOS

119

Proposta de metodologia para oficinas de informtica e

cidadania do Mutiro pela Incluso digital1
Adriano Canabarro Teixeira
Las Mezzomo
Adriana Demarqui Rossato
Edemilson Jorge Ramos Brando
1

Marco Antnio Sandini Trentin

Instituto de Cincias Exatas e Geocincias e 1Faculdade de Educao
Universidade de Passo Fundo (UPF)
Caixa Postal 611 99.052-900 Passo Fundo RS Brasil

teixeira@upf.br, laismezzomo@gmail.com, adrirosato@gmail.com,

brandao@upf.br, trentin@upf.br

1. Introduo
Na sociedade contempornea, o no acesso s tecnologias se estabelece como elemento
de excluso social, uma vez que os recursos tecnolgicos contemporneos esto no
centro da dinmica social nas mais diferentes reas, dentre as quais se destaca a
Educao. Assim, em um momento scio tecnolgico em que o processo de
aprendizagem demanda muito mais do que a transmisso de informaes, torna-se
fundamental estabelecer reflexes acerca das tecnologias disponveis e da consequente
necessidade de novas metodologias para a apropriao destes recursos pelos processos
educativos.
Neste cenrio em constante transformao coexistem indivduos que possuem
diferentes nveis de apropriao dos recursos tecnolgicos. Dentre eles, possvel
mencionar aqueles que Prensky denomina de Nativos Digitais:
Nossos estudantes de hoje so todos falantes nativos da linguagem digital
dos computadores, vdeo games e internet. Agora fica claro que como
resultado deste ambiente onipresente e o grande volume de interao com a
tecnologia, os alunos de hoje pensam e processam as informaes bem
diferente das geraes anteriores. (2001, p.1)

Este nativo digital constitui um novo tipo de aluno, um sujeito em constante

relao com os meios tecnolgicos e que, por conseguinte, possui caractersticas
distintas de seus professores com relao ao domnio das tecnologias, processo que

Artigo apresentado como resumo no SBIE 2011.

120

geralmente acarreta na subverso da lgica hierrquica e verticalizada entre professor e

aluno instituda na escola h muito tempo.
Em relao a este cenrio, destaca-se a necessidade de mudana na relao
Escola - Tecnologia uma vez que os ambientes escolares so espaos fundamentais
na formao de sujeitos atuantes na sociedade conectada e que tem se apresentado como
o primeiro espao de acesso para grande parte da populao brasileira. Ao analisar o
panorama da Informtica Educativa dos ltimos anos, pode-se observar trs momentos
importantes:
O primeiro diz respeito s discusses acerca da necessidade de se disponibilizar
acesso s tecnologias, em especial computadores pessoais que deveriam servir de
suporte tecnolgico para as atividades didticas e, mas recentemente, acesso rede
mundial de computadores. Demanda que tem sido atendida por iniciativas de vrios
seguimentos, deste polticas pblicas, iniciativa privada, terceiro setor e, inclusive, pelo
barateamento dos equipamentos.
O segundo momento, referia-se necessidade de se desenvolver tecnologias com
direcionamento educacional que pudessem ser apropriadas pelos processos de ensino e
aprendizagem, destacando-se de forma geral os objetos digitais de aprendizagem e os
ambientes virtuais de aprendizagem. Concomitantemente comoo acadmica e
privada pelo desenvolvimento de tecnologias, comeava-se a atentar para um dos
principais elementos estratgicos da informtica educativa: a formao de professores.
Entretanto importante destacar que este processo tinha um direcionamento muito forte
para a tecnologia, deixando de lado as questes didtico metodolgicas, ponto
nevrlgico para a apropriao dos recursos tecnolgicos em processos educativos.
Atualmente, quando j temos polticas pblicas que tem se preocupado com a
questo da disponibilizao de recursos tecnolgicos e conexo, a tecnologia encontrase madura e acessvel e se reconhece que a formao dos professores com vis
tecnolgico no traz os resultados esperados, ganha fora a discusso da necessidade de
criao de metodologias especficas para os ambientes informatizados e conectados.
Pensando nestas demandas da educao com relao s tecnologias, a
Universidade de Passo Fundo mantm o projeto de extenso Mutiro pela Incluso
Digital desde 2004. Vinculado ao curso de Cincia da Computao, atende indivduos e
grupos que estejam em situao de vulnerabilidade e risco social e submetidos a
processos de excluso digital decorrentes de situaes de seletividade social, econmica
ou ideolgica.
O grupo de trabalho do Mutiro interdisciplinar e congrega professores e
alunos dos cursos de Cincia da Computao, Pedagogia, Anlise e Desenvolvimento de
Sistemas, Jornalismo, Mestrado em Educao e Servio Social. Ainda, conta com o
apoio terico dos pesquisadores do Grupo de Estudo e Pesquisa em Incluso Digital e da
Linha de pesquisa Processos Educativos e Linguagem do Mestrado em Educao.
O principal objetivo do projeto criar alternativas metodolgicas de apropriao
das tecnologias em processos educativos, formais ou no, atravs da implementao de
aes de Incluso Digital com vistas apropriao das tecnologias de rede em uma
perspectiva de ambiente comunicacional e de exerccio da cidadania. Dentre estas aes
destacam-se as Oficinas de Informtica e Cidadania, realizadas, predominantemente nas
121

dependncias da Universidade de Passo Fundo. O contedo das oficinas definido e

organizado junto aos grupos atendidos a fim de considerar suas especificidades,
buscando o fortalecimento cultural do grupo e dos indivduos, sempre em uma
perspectiva de romper com posturas de reproduo e passividade.
Dessa forma, partindo da necessidade de criar e sistematizar uma metodologia
para as oficinas de informtica e cidadania do projeto que tambm possa ser adotada em
contextos educativos em laboratrios de informtica, este artigo relata as descobertas do
projeto de pesquisa Criao de Metodologia para Oficinas de Informtica e Cidadania,
inserido no Grupo de Estudo e Pesquisa em Incluso Digital - Gepid2. Com carter
interdisciplinar, o grupo tem por objetivo realizar estudos e reflexes acerca da
necessria ampliao terico-conceitual do termo incluso digital na sociedade
contempornea, dos diferentes fenmenos scio-educacionais da cibercultura e das
metodologias e tecnologias emergentes na rea.
Visando atender necessidade apontada e aos objetivos do projeto de pesquisa,
foi realizada uma reviso bibliogrfica de teorias e conceitos de aprendizagem que
pudessem contribuir para o desenvolvimento do trabalho. Dentre as possibilidades
tericas estudadas, optou-se pelos conceitos de Conectivismo (SIEMENS, 2009) e de
Arquiteturas Pedaggicas - AP. (CARVALHO, NEVADO e MENEZES, 2007).
Para Mota, o Conectivismo visava responder s novas necessidades dos
aprendentes do sculo XXI e s novas realidades introduzidas pelo desenvolvimento
tecnolgico e as transformaes econmicas, sociais e culturais (2009, p.5). As
arquiteturas pedaggicas, por sua vez, podem ser compreendidas como estruturas de
aprendizagem realizadas a partir da confluncia de diferentes componentes: abordagem
pedaggica, software, Internet, inteligncia artificial, educao distncia, concepo de
tempo e espao. (CARVALHO, NEVADO e MENEZES, 2007, p.39).
Tais elementos tericos deram origem ao novo desenho metodolgico criado
para as oficinas de Informtica e Cidadania do Projeto Mutiro pela Incluso Digital da
Universidade de Passo Fundo, a seguir explicitado.

2. Algumas consideraes sobre Incluso Digital

A temtica Incluso Digital tem sido pauta frequente de polticas pblicas e
discusses acadmicas. Tal destaque deve-se em grande parte ao reconhecimento da
importncia de processos de incluso para o cidado do sculo XXI e do dficit de
conexo apresentado pelo Brasil. Para amenizar esta carncia, existem polticas pblicas
de grande envergadura que tem sido implementadas. Dentre elas, destaca-se o Fundo de
Universalizao dos Servios de Telecomunicaes - FUST e o Programa Banda Larga
nas Escolas - PBLE, programas implementados para atender as necessidades impostas
pelo surgimento da demanda emergente de incluso digital.

2 http://gepid.upf.br

122

O FUST, criado pela Lei 9.998 de 17 de agosto de 2000, serve ao cumprimento

de obrigaes de universalizao dos servios de telecomunicaes, com a cobertura de
parcela dos custos de aes que vo desde a instalao de telefones pblicos criao de
facilidades de comunicao via Internet para escolas e bibliotecas, em favor, sobretudo,
de estudantes de todas as idades. (BRASIL, 2011).
O Programa Banda Larga nas Escolas tem como objetivo conectar todas as
escolas pblicas urbanas internet, por meio de tecnologias que propiciem qualidade,
velocidade e servios para incrementar o ensino pblico no Pas. O PBLE foi lanado no
dia 04 de abril de 2008 pelo Governo Federal por meio do Decreto n 6.424 que altera o
Plano Geral de Metas para a Universalizao do Servio Telefnico Fixo Comutado
Prestado no Regime Pblico PGMU (Decreto n 4.769). Com a assinatura do Termo
Aditivo ao Termo de Autorizao de explorao da Telefonia Fixa, as operadoras
autorizadas trocam a obrigao de instalarem postos de servios telefnicos nos
municpios pela instalao de infra-estrutura de rede para suporte a conexo internet
em alta velocidade em todos os municpios brasileiros e conexo de todas as escolas
pblicas urbanas com manuteno dos servios sem nus at o ano de 2025. (BRASIL
[1], 2011).
Segundo os dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios - PNAD de
2008, 65% dos brasileiros, o que totalizava na poca 104,7 milhes de pessoas, no
tinham acesso domiciliar internet. Apesar de ainda estar longe do ideal, o nmero de
includos digitais aumentou 75,3% entre 2005 e 2008, segundo a PNAD.
Entretanto, mesmo se considerando o crescimento progressivo, possivelmente
em funo das polticas pblicas de incluso digital no pas, preciso que se reconhea
que, embora seja um percentual de aumento significativo, dados recentes do relatrio do
Programa de Avaliao Internacional de Estudantes (PISA) publicados pela Unesco e
pela Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OECD)3 em 2011,
mostram que somente 53% dos estudantes do Pas tem acesso internet enquanto a
mdia nos pases ricos maior de 90%.
Segundo o relatrio, de um total de 65 pases avaliados, apenas dez esto em
uma situao pior que a do Brasil. O texto traz estatsticas e informaes distribudas em
395 pginas acerca de conhecimentos e habilidades essenciais para a plena participao
nas sociedades modernas de estudantes perto do final da escolaridade obrigatria, em
especial no que se refere ao papel das tecnologias digitais neste processo.
Dentre os dados levantados no relatrios e que fornecem uma ideia da situao
brasileira no cenrio mundial, o pas possui um dos nveis mais baixos no que se refere
ao nmero de computadores por aluno. Junto com a Tunsia, Indonsia, Montenegro e
Quirguisto, o Brasil apresenta apenas um computador disponvel para cada cinco ou
mais alunos, mdia inferior ao que se tinha em 2000 (OECD, 2011, p. 151).

3 http://www.oecd.org/

123

Mesmo com o reconhecimento das polticas pblicas implementadas, o relatrio

aponta que, de 2000 para 2009, no que se refere ao acesso domiciliar internet, no
Mxico, Chile, Hungria, Rssia, Albnia, Tailndia, Peru, Romnia, Letnia, Indonsia,
Argentina e Brasil, o aumento foi visto principalmente entre estudantes favorecidos. Ou
seja, mesmo com o esforo pblico em torno da disponibilizao de acesso, o fosso
scio-econmico continua a aumentar e as polticas pblicas, a partir destes dados, no
tem dado conta da demanda por incluso digital.
Apesar dos dados apresentados mostrarem a urgncia de se ampliar o acesso,
imprescindvel atentar para o fato de que somente o acesso no garante um processo de
incluso digital significativo. Ainda, torna-se importante reconhecer que a maioria das
polticas pblicas trata do acesso, deixando margem da discusso a necessidade de se
criar metodologias que possam potencializar a aprendizagem dos alunos, o que
prioridade no atual contexto da informtica educativa.
Sendo assim, a incluso digital consiste na criao de situaes em que
necessria e possvel a participao ativa na rede, fazendo dela um espao para a
comunicao e exerccio da cidadania. Para Autor 1 e Autor 2 incluir digitalmente
um processo, sobretudo, de autoria e colaborao, de emisso de significados e sentidos,
fazendo da rede um ambiente natural de comunicao, de troca de informaes e de
construo do conhecimento (2009, p.23).
Entretanto, para que isto seja possvel, fundamental que superemos a ideia de
que somente o acesso suficiente, embora reconhea-se que fundamental, e de que
possvel implementar a mesma dinmica metodolgica de sala de aula em espaos
informatizados e conectados. Para tanto, apresenta-se elementos conceituais bsicos das
Arquiteturas Pedaggicas e do Conectivismo que serviram definio da Metodologia.

3. Arquiteturas Pedaggicas
Partindo da concepo elaborada por Carvalho, Nevado e Menezes, Arquiteturas
Pedaggicas podem ser entendidas como a elaborao de estratgias pedaggicas que
levam em considerao determinadas teorias com intuito de auxiliar a aprendizagem e
mediar a construo do conhecimento utilizando como suporte os recursos tecnolgicos
e o apoio de ambientes virtuais, tendo por base prticas pedaggicas abertas e
maleveis. Ainda, segundo os autores as arquiteturas pressupem aprendizagens
protagonistas. Com orientao do professor, requerem-se do estudante ao e reflexo
sobre experincias que contemplam na sua organizao pesquisa, registro e
sistematizao do pensamento (2007) .
As AP utilizam o conceito de estratgias pedaggicas a partir das contribuies
da Pedagogia da Autonomia4 de Paulo Freire e do Construtivismo5, de Jean Piaget, pois

4 Freire, P. (1998) Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. Rio de

Janeiro: Paz e Terra.
5 Piaget, J. (1985) O possvel e o necessrio: evoluo dos possveis na criana. Porto Alegre:
Artes Mdicas, v.1.

124

ambos defendem a ideia de uma Pedagogia da Incerteza, lembrando que a validade da

prtica pedaggica reside em grande parte em seu suporte terico.
Partimos do pressuposto que o conhecimento no est assentado nas certezas,
como prope a cincia mecanicista, mas sim nasce do movimento, da dvida,
da incerteza, da necessidade da busca de novas alternativas, do debate, da
troca. A aprendizagem em rede, no poder prescindir de aes que possam
traduzir as ideias (teorias) em prticas. (CARVALHO, NEVADO e
MENEZES, 2007, p.38).

Tomando por base a Pedagogia da Incerteza, Carvalho, Nevado e Menezes,

destacam que ela pressupe educar para a busca de solues de problemas reais; para
transformar informaes em conhecimento; para a autoria, a expresso, a interlocuo;
para a investigao e para a criao de novidades; e, educar para autonomia e a
cooperao.
Nas AP, perde-se o controle do tempo e do espao de aprendizagem uma vez
que se adaptam de acordo com o ritmo de cada sujeito ou grupo, em uma perspectiva de
desterritorializao da aprendizagem, tem sua busca em diferentes fontes virtuais,
exigindo dos sujeitos processos de inteligncia coletiva6 e a compreenso do potencial
educativo do hipertexto7. possvel apontar que as AP possuem funcionamento
diferenciado em relao dinmica de sala da aula.
As arquiteturas funcionam metaforicamente como mapas ao mostrar
diferentes direes para se realizar algo, entretanto cabe ao sujeito escolher e
determinar o lugar para ir e quais caminhos percorrer. Pode-se percorr-los
individualmente ou coletivamente, ambas as formas so necessrias.
(CARVALHO, NEVADO e MENEZES, 2007, p.40).

Dentre as possveis arquiteturas pedaggicas propostas pelos autores, a saber:

Arquiteturas de Projetos de Aprendizagem; Arquitetura de Estudo de Caso ou
Resoluo de Problema; Arquitetura de Aprendizagem Incidente e Arquitetura de Ao
Simulada, a primeira foi eleita como modelo principal para a proposta da metodologia.
Nas Arquiteturas de Projetos de Aprendizagem a problematizao formulada a
partir de Certezas Provisrias e de Dvidas Temporrias. Segundo os autores as
certezas para as quais no se conhea os fundamentos que a sustentem so denominadas
de provisrias. As dvidas so sempre temporrias. O processo de investigao consiste
no esclarecimento das dvidas e na validao das certezas.(CARVALHO, NEVADO e
MENEZES,2007, p.41).

6 Entendida como Inteligncia distribuda por toda a parte incessantemente valorizada,

coordenada em tempo real, que resulta em uma mobilizao efetiva de competncias. [...] a base e o
objetivo da inteligncia coletiva so o reconhecimento e o enriquecimento mtuo das pessoas, e no o
culto de comunidades fetichizadas ou hipostasiadas. (LVY, 2003, p. 30)
7 Conforme Lvy o hipertexto no d conta somente da comunicao, mas dos processos
sociotcnicos que, assim como vrios outros fenmenos, tm uma forma hipertextual. (1993, p. 25)

125

A proposta tem semelhana com o Projeto de Aprendizagem, pois parte de um

tema problema que tenha significado e que interesse aos sujeitos participantes do
processo. Por fim, torna-se fundamental a criao de um suporte onde os sujeitos,
individualmente ou em grupo, possam publicar os conhecimentos construdos, tendo em
vista as dvidas e incertezas, momento em que as tecnologias digitais so fundamentais
e estratgicas.
Dentro da dinmica das AP, possvel perceber que seu funcionamento
demanda novas habilidades e competncias dos sujeitos do processo de aprendizagem,
at ento baseado na transmisso da informao, na lgica verticalizada professor aluno
e na limitao espao temporal dos limites fsicos da escola. Tais habilidades e
competncias so elementos fundantes da teoria conectivista.

4. O Conectivismo
Uma vez que a tecnologia determina os rumos da sociedade e transforma vrios aspectos
de sua estrutura, a forma como nos comunicamos e aprendemos tambm so, em
alguma medida, transformados. Assim, fundamental que se busquem novas propostas
metodolgicas e tericas que tratem do processo de aprendizagem em um mundo
digital, que pensem o conhecimento imbricado ao uso de tecnologias, levando em
considerao os novos ambientes sociais de aprendizagem. Ponderando estes aspectos,
George Siemens props uma teoria de aprendizagem denominada Conectivismo.
Segundo o autor:
Conectivismo a integrao de princpios explorados pelo caos, rede, e
teorias da complexidade e auto-organizao. [] A aprendizagem (definida
como conhecimento acionvel) pode residir fora de ns mesmos (dentro de
uma organizao ou base de dados), focada em conectar conjuntos de
informaes especializados, e as conexes que nos capacitam a aprender mais
so mais importantes que nosso estado atual de conhecimento. (2004, p. 4).

Dentro desta perspectiva, considera-se que algumas das principais teorias de

aprendizagem, como por exemplo, o Construtivismo, o Behaviorismo e o Cognitivismo,
foram desenvolvidas em um tempo distante da influncia da tecnologia, portanto
insuficientes para que, sozinhas, sirvam de modelo para toda a complexidade que
envolve a aprendizagem na atualidade.
Assim, existem alguns conceitos-chave que norteiam o Conectivismo e que so
fundamentais para compreendermos o processo de aprendizagem a partir desta teoria.
Segundo Siemens (2004, p.7), estas premissas so: Aprendizagem e conhecimento
apoiam-se na diversidade de opinies; Aprendizagem um processo de conectar ns
especializados ou fontes de informao; Aprendizagem pode residir em dispositivos no
humanos; A capacidade de saber mais mais crtica do que aquilo que conhecido
atualmente; necessrio cultivar e manter conexes para facilitar a aprendizagem
contnua; A habilidade de enxergar conexes entre reas, ideias e conceitos uma
habilidade fundamental; Atualizao (currency conhecimento acurado e em dia) a
inteno de todas as atividades de aprendizagem conectivistas; A tomada de deciso ,
por si s, um processo de aprendizagem.

126

Diariamente muitas informaes nos cercam e j no podemos internalizar tudo

aquilo que recebemos e que poderia servir a processos de aprendizagem. Por isso a
capacidade de valorar a informao, bem como de estabelecer conexes entre elas
so fundamentais para a aprendizagem na era digital. Assim, uma experincia em rede
torna-se o foco principal da aprendizagem, pois na interao com outras pessoas, e
partindo da sua prpria experincia, pode-se aprender mais e gerar conhecimentos.
Nesta linha Mota acrescenta:
A nossa capacidade de aprender o que precisamos para amanh mais
importante do que aquilo que sabemos hoje e por isso o verdadeiro desafio
para qualquer teoria da aprendizagem, ativar o conhecimento do ponto de
aplicao (2009, p.7).

O conectivismo, enquanto teoria em construo, apresenta muitos pontos de

convergncia com as questes levantadas no Mutiro, com a dinmica das arquiteturas
pedaggicas e com as demandas existentes aos processos educativos na
contemporaneidade.

5. Os elementos constituintes da metodologia proposta

Considerando os aspectos relacionados presena e importncia da tecnologia
no mundo contemporneo, em especial na Educao, se evidencia a importncia da
existncia de metodologias que contemplem as premissas da incluso digital. J
conhecido que a dinmica instituda em sala de aula no d conta da multiplicidade de
possibilidades dos ambientes informatizados e que, quando imposta uma sobre a outra,
invariavelmente leva frustrao de professores e alunos. Neste sentido, apresenta-se
como referncia a metodologia criada para as oficinas de Informtica e Cidadania do
projeto Mutiro pela Incluso Digital da Universidade de Passo Fundo.
No projeto, todo ano definido um tema gerador construdo a partir do
planejamento da escola e do grupo de trabalho do Mutiro para, posteriormente,
incorporar os interesses e o contexto onde os alunos esto inseridos, detectado a partir
da discusso entre os alunos. A proposta metodolgica prope inicialmente aspectos
presentes na Pedagogia da Pergunta, na qual os alunos so incentivados a descobrirem o
tema gerador atravs do dilogo, to enfatizado por Freire e como forma de expresso,
autonomia e protagonismo, pressupostos das AP. O tema gerador considera elementos
presentes na Arquitetura de Projetos de Aprendizagem, porm h tambm a
possibilidade de adequar-se com a Arquitetura de Estudo de Caso ou Resoluo de
Problema, pois ambas partem de um tema de interesse do grupo.
Dentro do tema gerador, so definidos subtemas a partir do que os alunos tem
curiosidade em saber. Uma vez que quatro turmas participam das oficinas
concomitantemente, cada oficina deve trabalhar uma temtica diferenciada dentro do
tema gerador para que, ao trmino das atividades, cada grupo apresente sua produo
aos demais. A ideia inicial que os alunos, em suas respectivas salas, socializem suas
produes com as demais turmas atravs de uma videoconferncia ou outra forma de
comunicao mediada pela tecnologia. Como que cada turma formada por grupos de
habilidade, estes devero discutir e entrar em um acordo sobre o que importante fazer
parte da apresentao aos demais colegas.
127

Nestas premissas gerais, foram consideradas as concepes de Arquitetura

Pedaggicas, presente na dinmica de projetos, sendo que as questes do
Conectivismo so tratadas mais diretamente dentro das turmas e no decorrer do
desenvolvimento das atividades. Em cada turma, so formados grupos de habilidade que
devero trabalhar, dentro do sub-tema, com um formato de mdia e ferramentas
diferenciadas, como, por exemplo, vdeo, udio, imagem e (hiper)texto.
importante salientar que mesmo com o direcionamento inicial dos alunos aos
grupos pelo professor, so os alunos quem decidiro, no interior dos grupos, o caminho
a ser percorrido para o desenvolvimento dos desafios e atividades propostas. Ao
trabalhar em grupos haver a existncia de diferentes atividades e nveis de
desenvolvimento e complexidade em um mesmo espao.
A metodologia adotada pelo Projeto de Incluso Digital prope cinco oficinas
para adaptao dos alunos, ou prticas iniciais, que antecedem as prticas mensais e tem
por objetivo ambientar os participantes ao projeto, ao funcionamento das oficinas e s
ferramentas e ambientes digitais essenciais para o desenvolvimento das atividades do
ano. Os professores das instituies que acompanham os alunos so incumbidos de
fazerem postagens no blog do professor8 partindo de suas percepes das oficinas e do
projeto como um todo. Tal estratgia busca o envolvimento do professor no processo de
construo de competncia tecnolgica e de refinamento da metodologia.
Buscando implementar uma dinmica baseada na Pedagogia de Projetos
constituinte da AP, as prticas mensais sero constitudas por uma sequencia de trs
modalidades de oficinas que se repetem no decorrer do ano e de acordo com a evoluo
das turmas, a saber: Conhecendo, Construindo/Compreendendo e Socializando.
Na modalidade Conhecendo, a metodologia prope uma sondagem dos
conhecimentos prvios do sub-tema, partindo de discusses com o grande grupo, atravs
da proposta de perguntas que desafiam os participantes a oferecer respostas de acordo
com os grupos de interesse. Ao final se prev a postagem de uma sntese da oficina que
ser construda atravs da participao dos grupos no Blog dos alunos9.
A proposta evidencia a Pedagogia da Pergunta, onde os participantes partem de
uma investigao para a identificao de novidades sobre o tema, sendo a discusso do
grupo fundamental, pois possibilita a socializao e a cooperao entre os sujeitos para
o esclarecimento de uma questo. A pesquisa, sugerida na metodologia, tem foco nas
certezas provisrias e dvidas temporrias, como tambm na captao de informaes a
serem, posteriormente validadas pelo grupo. J a Sntese prev a publicao e o registro,
a partir da utilizao do suporte telemtico, das aprendizagens, dvidas e da diversidade
de opinies, evidenciando a capacidade dos alunos de transformar informaes em
conhecimento.

8 Disponvel em http://mutiraodigital2011professores.blogspot.com/.
9 Disponvel em http://mutiraodigitalalunos2011.blogspot.com/.

128

No que se refere ao aporte do Conectivismo, possvel apontar que esta

modalidade busca desenvolver a capacidade de saber mais que, segundo a teoria
mais importante do que aquilo que se soube em determinado momento. Aqui, as
respostas dadas pelos alunos devero ser validadas, discutidas e aprimoradas, o que
possibilita a pesquisa, a troca de saberes, e, por conseguinte, a construo de novas
hipteses em conjunto com os colegas que pertencem ao mesmo grupo, fazendo uso das
diferentes opinies, o que os levar a conectar ns e fontes de informao
especializadas, no caso os colegas, os professores e sites especficos. Neste processo,
fundamental a manuteno destas conexes, pois a todo momento tero que revisitar
os contatos estabelecidos.
As oficinas da modalidade Construindo / compreendendo tero a durao de
dois ou mais encontros, uma vez que envolve autoria utilizando as tecnologias digitais.
A metodologia tem por base o trabalho de grupos de habilidade e interesse, sendo que,
preliminarmente, se prope a organizao das crianas por grupos envolvendo vdeo,
udio, texto e imagem. Estes grupos trabalharo com foco no sub-item definido,
utilizando ferramentas presentes no computador e na internet. importante destacar que
no decorrer do ano os alunos participaro de um rodzio entre os grupos a fim de que
todas as diferentes possibilidades sejam experimentadas por todos.
Neste momento o trabalho se concentra na interao e cooperao entre os
sujeitos pertencentes ao mesmo grupo. No entanto, a autoria se sobressai, pois ser um
grupo composto de construes individuais, evidenciando e fomentando o
protagonismo, objetivando a composio de um trabalho coletivo, tendo presente a
diversidade de opinies e o desenvolvimento de habilidades que se evidenciaro ao
decorrer das oficinas. Este processo apresenta aspectos presentes em uma Arquitetura de
Ao Simulada, aprender a fazer fazendo, onde a experincia fundamental.
Nestes momentos, em virtude de que as atividades ocorrero em grupo, a
diversidade de opinies fundamental para a execuo e desenvolvimento da atividade
proposta. Alm disso, toda a experincia adquirida por parte dos alunos ser
fundamental para esta etapa, em que precisaro ver conexes entre reas, ideias e
conceitos. Uma vez que muitos dos conhecimentos construdos em oficinas anteriores
devero ser constantemente revisitados, a capacidade apontada pelo Conectivismo de
atualizar estas informaes tambm fundamental, pois as informaes antigas
podem no ser suficientes para o desenvolvimento da atividade e a construo do
conhecimento.
Os encontros da modalidade Socializando so orientados apresentao da
produo do grupo aos demais grupos atravs de ferramentas de comunicao sncrona.
Aqui a tomada de deciso ser essencial, pois no podero socializar tudo aquilo que
fizeram tendo que fazer opes e negociaes internas, levando em considerao as
condies e as transformaes que floresceram no decorrer da oficina. Assim, o
princpio conectivista de valorar as informaes at agora adquiridas fundamental para
que sejam criadas e desenvolvidas possibilidades de apresentao e socializao do
conhecimento gerado.
Aqui se tornaro evidentes as caractersticas e habilidades desenvolvidas no
decorrer do processo, bem como suas capacidades de interao, socializao,
transformao de informao em conhecimento, suas produes em termos de
129

protagonismo, cooperao entre o grupo, expresso, interlocuo e investigao. Estes

so aspectos fundantes das Arquiteturas Pedaggicas e que exigem as capacidades e
habilidades propostas pelo Conectivismo e exercitadas no decorrer do processo.

6. Consideraes finais
A partir do processo de construo da metodologia para as oficinas de Informtica e
Cidadania do Projeto Mutiro pela Incluso Digital da Universidade de Passo Fundo,
possvel apontar a pertinncia das Arquiteturas Pedaggicas e da teoria Conectivista no
atendimento das demandas scio-educacionais contemporneas.
As AP, enquanto alternativa metodolgica, possuem um grande potencial de
resignificao da informtica educativa, bem como pode dar resposta s dificuldades
encontradas por professores no processo de apropriao dos recursos tecnolgicos em
suas propostas didticas, decorrentes, em grande parte, do recorrente engessamento das
tecnologias lgica de sala de aula e forma perifrica com que as tecnologias so
estudadas no processo de formao das licenciaturas. importante destacar que o papel
das tecnologias nas AP de meio, no de fim, servindo comunicao, reflexo e
socializao do conhecimento.
Com relao ao Conetivismo, embora seja uma teoria em construo em funo de sua
recente formulao, traz importantes contribuies acerca de aspectos relacionados
dinmica da construo do conhecimento em rede. A teoria conectivista leva em
considerao os novos espaos de aprendizagem, o novo aluno e suas demandas, o que
no deve ser desconsiderado em propostas didtico-pedaggicas em ambientes
informatizados. preciso pensar na Teoria do Conectivismo no como a resposta
definitiva aos problemas didtico-pedaggicos dentro dos laboratrios de informtica,
mas sim como uma alternativa terica vlida para prticas de incluso digital e,
possivelmente, de informtica educativa.
Ao construir a metodologia para as oficinas de informtica e cidadania com base nos
elementos apresentados neste artigo, foi possvel verificar a estreita ligao existente
entre o conceito de incluso digital do Mutiro pela Incluso Digital, a potencial
dinmica das Arquiteturas Pedaggicas e as premissas do Conectivismo, relao que
deve ser avaliada e validada em pesquisas e reflexes posteriores.

Referncias
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130

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2007.
Disponvel
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<www.diegoleal.org/docs/2007/Siemens(2004)-Conectivismo.doc>. Acesso: 19 mai.
2011.

131

Incluso digital como base metodolgica na formao de

professores: um estudo de caso10
Karina Marcon11
Adriano Canabarro Teixeira12

1. Localizando o estudo
Esta pesquisa surgiu em funo das discusses existentes no Grupo de Estudos
e Pesquisa e Incluso Digital, do Curso de Cincias da Computao da Universidade de
Passo Fundo. Aps um projeto realizado pelo grupo em parceria com a Prefeitura
Municipal de Passo Fundo, chamado Formao Docente como exerccio inclusivo de
autoria colaborativa que teve por objetivo propor, desenvolver e verificar a
potencialidade de uma metodologia de formao docente baseada no conceito de
incluso digital sentiu-se a necessidade de acompanhar quais foram as mudanas
ocorridas na prtica dessas escolas cujos docentes eram participantes.
Esse foi um projeto piloto desenvolvido com professores de escolas da rede de
ensino municipal de Passo Fundo, implementado em novembro de 2006, atravs de um
curso de 180 horas composto por cinco mdulos. Com vistas a fomentar uma
apropriao criativa das tecnologias, os mdulos previam, alm da utilizao do Kelix13,
das ferramentas da internet e do Pacote BrOffice, a Construo de Projetos de
Aprendizagem que pudessem explorar as possibilidades que um laboratrio de
informtica pode propiciar na escola.
Esse estudo de caso visou contribuir com a totalidade desse projeto maior
atravs de uma pesquisa de natureza exploratria, realizada por meio de observaes
simples, questionrio qualitativo e entrevistas estruturadas. Ldke e Andr consideram
que dentro da concepo de estudo de caso que pretende no partir de uma viso
predeterminada da realidade, mas apreender os aspectos ricos e imprevistos que
envolvem uma determinada situao [1986 p.22], a fase exploratria fundamental

10
Este artigo o resumo da dissertao de Mestrado realizada pela aluna Karina Marcon, com a orientao do professor. Dr.
Adriano Canabarro Teixeira, publicado XXI Simpsio Brasileiro de Informtica na Educao (SBIE). MARCON, Karina ;
TEIXEIRA, Adriano Canabarro . Incluso digital como base metodolgica na formao de professores: um estudo de caso. In: XXI
Simpsio Brasileiro de Informtica na Educao (SBIE), 2010.
11

Mestre em Educao pela Universidade de Passo Fundo (UPF), Doutoranda em Educao pela Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS). E-mail: kamarcon@gmail.com

12
Doutor em Informtica na Educao; Professor do Curso de Cincia da Computao e do Mestrado e Doutorado em Educao da
Universidade de Passo Fundo (UPF); Professor colaborador do Programa de Ps-Graduao em Informtica na Educao da
Universidade Fedeal do Rio Grande do Sul (UFRG). E-mail: teixeira@upf.br

13

http://www.kelix.upf.br

132

para uma definio mais precisa do objeto que est sendo estudado. Por isso, a pesquisa
teve o objetivo de demonstrar o panorama da incluso digital nas escolas participantes,
sem, entretanto, se deter na anlise de elementos especficos, visto que a necessidade de
entender o contexto geral era maior do que a compreenso de elementos isolados.
Quando se fala em pesquisa de carter exploratrio, imprescindvel
compreender que estas so desenvolvidas com o objetivo de proporcionar viso geral,
de tipo aproximativo, acerca de determinado fato [Gil 1999 p.43]. Alm disso, a fase
exploratria considerada como uma viso de abertura para a realidade, tentando
capt-la como ela realmente, e no como se quereria que fosse [...] [Ldke and Andr
1986 p. 22].
O estudo foi realizado tendo como referncia a escolha de uma turma do Ensino
Fundamental sries iniciais de cada Escola, que recebeu uma visita da pesquisadora
com o objetivo de aproximar-se da realidade do processo de apropriao das TR. As
turmas que foram observadas variam entre 3 e 4 srie. Optou-se por fazer uma
observao simples das atividades que foram realizadas no laboratrio, sendo que, por
observao simples, entende-se aquela em que o pesquisador, permanecendo alheio
comunidade, grupo ou situao que pretende estudar, observa de maneira espontnea os
fatos que a ocorrem [Gil 1999 p. 111]. As observaes tiveram por objetivo
reconhecer as formas como o professor responsvel conduzia a aula e de que forma as
atividades pressupunham a participao e o protagonismo da criana frente s TR.
Em relao s entrevistas estruturadas, aplicadas aos diretores, professores,
monitores e alunos, destaca-se que, embora se tenha conhecimento de que a entrevista
estruturada comumente no um recurso prprio de pesquisas exploratrias, optou-se
pela sua utilizao uma vez que desenvolve-se a partir de uma relao fixa de
perguntas, cuja ordem e redao permanece invarivel para todos os entrevistados, que
geralmente so em grande nmero [Gil 1999 p.121].
O questionrio aplicado Diretora (ou Vice-Diretora) objetivava perceber a
viso da gesto de cada escola, buscando identificar a concepo de informtica
educativa adotada na instituio. J para o professor responsvel, a entrevista foi
realizada buscando saber a dinmica do laboratrio e as concepes dos mesmos sobre
informtica na educao. Para o monitor responsvel pela parte tcnica foi realizada
uma entrevista com vistas a perceber sua viso sobre aulas. Um aluno de cada escola
tambm foi entrevistado com a inteno de averiguar sua concepo sobre as
tecnologias, de que forma estava acontecendo a apropriao das mesmas e qual estava
sendo a postura dos educandos frente as TR.
Por fim, possvel apontar que este estudo, na medida em que busca conhecer os
desdobramentos do processo de formao de professores da rede municipal de ensino de
Passo Fundo, objetiva contribuir diretamente com as discusses referentes formao
de recursos humanos para a informtica na educao, tema sempre recorrente nesses
mais de 20 anos de informtica educativa, mas que em funo da popularizao destas
tecnologias nas escolas e do dinamismo com que tais aparatos se desenvolvem, deveria
figurar como uma das prioridades nesta estratgica rea para a educao brasileira.

133

2. A Lgica Broadcast e a Dinmica das Redes na Sociedade

Contempornea
Por entender que a sociedade contempornea tem profundas relaes com as
tecnologias digitais torna-se imprescindvel pensar em processos de apropriao crtica
dessas tecnologias, explorando, assim, o conceito de incluso digital que permeia esse
estudo. Entende-se que na dinmica da globalizao estrutura-se uma sociedade regida
pelas leis do mercado, que possui o aporte das mdias, induzindo as pessoas ao
consumo, passividade e reproduo. Ao referir-se a essa dinmica, Lemos afirma que
A divulgao cultural massiva prcibercultura, com raras excees, fica nas
mos daqueles que controlam os meios de comunicao, fonte de poder poltico, de
prestgio e de influncia sobre o que ou no dito s massas. Controlar os mass media
controlar a opinio das massas, barrar a diversidade cultural e forjar uma identidade
essencialista, purista e imutvel [2004].

Sendo assim, acredita-se que as TR no podem ser consideradas uma evoluo

de suas antecessoras, uma vez que as anteriores so baseadas na massificao e na
linearidade do fluxo de informaes. A internet compreendida como uma tecnologia
de rede e uma vez que incorpora caractersticas da lgica reticular [Castells 2005],
assume o carter de revoluo e no uma evoluo dos suportes comunicacionais.
Surge, ento, uma nova relao da sociedade com as TR, a cibercultura, caracterizada
como a cultura contempornea marcada pelas tecnologias digitais [Lemos 2003].
Potencialmente, possibilita a interao com processos comunicacionais que superam os
meios convencionais, pois potencializam a abertura dos plos de emisso de mensagem.
Assim, importante ressaltar que no basta ter o acesso s TR, necessrio haver um
acesso criativo e qualificado. Com a lgica das redes, o indivduo chamado a superar a
postura de consumidor, assumindo um papel de agente ativo na construo do
conhecimento, partindo de uma dinmica de autoria e participao.
Portanto, processos de incluso digital devem ser entendidos como a apropriao
crtica e criativa das TR em uma dinmica de colaborao e comunicao. A incluso
digital assume papel fundamental para o exerccio da cidadania na cibercultura,
direcionando a uma dinmica de imbricamento das TR com processos educativos,
visando, tambm, em uma dimenso macro, processos de incluso social. Nesse sentido,
incluso digital pode ser entendida como
um processo horizontal que deve acontecer a partir do interior dos grupos com
vistas ao desenvolvimento de cultura de rede. Numa perspectiva que considere
processos de interao, de construo de identidade, de ampliao da cultura e de
valorizao da diversidade, para, a partir de uma postura de criao de contedos
prprios e de exerccio da cidadania, possibilitar a quebra do ciclo de produo,
consumo e dependncia tecnocultural [Teixeira 2005 p.30].

134

Faz-se necessrio, assim, compreender que essa situao de proximidade

instituda pelas TR pode levar potencializao de processos de aprendizagem,
entendidos como vivncias baseadas na interao, na comunicao e na reflexo.

3. Incluso Digital e Processos Educativos

Por entender que a funo fundamental da aprendizagem humana interiorizar
ou incorporar a cultura, para assim fazer parte dela [Pozo 2002 p.25], ao perceber a
dinmica social contempornea, o sujeito depara-se, tambm, com a cultura atravessada
pelas tecnologias digitais. Essa situao potencializa o estabelecimento e a vivncia do
dilogo, estimulando processos comunicacionais recprocos, como aponta Freire:
A comunicao [...] implica numa reciprocidade que no pode ser rompida.
[...] Dessa forma, na comunicao, no h sujeitos passivos. Os sujeitos cointencionados ao objeto do seu pensar, se comunicam seu contedo. O que caracteriza a
comunicao enquanto este comunicar comunicando-se, que ela dilogo, assim
como o dilogo comunicativo [1988 p.67].

A reciprocidade, dessa forma, indispensvel para o estabelecimento da

educao como um processo comunicativo e dialgico, bem como para a concretizao
dos processos comunicativos capazes de estabelecer esse dilogo idealizado por Freire.
Diante disso, as prticas educacionais precisam ser pensadas como formas por meio das
quais o sujeito seja estimulado a participar ativa e significativamente de processos de
construo do conhecimento. Tais prticas tambm devem servir para que o indivduo
compreenda as demandas de aprendizagens existentes na atualidade.
Frente a isso, por acreditar que aconteceram significativas mudanas culturais na
aprendizagem como conseqncia da evoluo das tecnologias da informao e da
prpria organizao social do conhecimento, Pozo ainda menciona que
As novas tecnologias da informao, em vez de nos escravizar e nos submeter
a suas ocas rotinas, como supunham alguns negros pressgios e ainda acredita muita
gente, multiplicam nossas possibilidades cognitivas e nos permitem o acesso a uma
nova cultura da aprendizagem. Essas novas tecnologias no poderiam ser usadas e
menos ainda planejadas se a mente humana no tivesse sido dotada com a inestimvel
ajuda da seleo natural, de alguns processos de aprendizagem que permitem mobilizar,
ativar nossos sistemas de memria com uma eficcia realmente extraordinria [2002
p.111].

possvel verificar uma significativa relao entre as tecnologias digitais e essa

mudana nos processos de aprendizagem. Os processos educativos imbricados a essa
nova situao social estabelecem o saber como um resultado de construo individual
ou coletiva, que mediado a partir dessa interao existente no ciberespao. Sobre uma
pedagogia intrnseca s novas tecnologias, Serpa ressalta alguns indicadores:

135

[...] dessa lgica e dessa pedagogia: no h centro os processos, conforme as

condies, tm uma centralidade instvel. Ora o professor o centro, ora o aluno, ora
outro ator diferente de professor e aluno. [...] Participao necessria todo sujeito,
para vivenciar o processo pedaggico, tem de participar na rede, sendo impraticvel um
mero assistir. Processos coletivos necessrios sendo uma dinmica de rede e
necessitando da participao de todos, a produo necessariamente coletiva.
Cooperao como trao fundamental para o sistema de rede funcionar, os
participantes necessariamente tm que colaborar [2004 p.173].

A mobilidade dos centros possibilitada pelas TR pode vir a contribuir

significativamente no processo ensino-aprendizagem, pois estabelece uma condio de
troca, cooperao e interao, que devem ser idealizadas na apropriao das tecnologias.
As constataes realizadas teoricamente demonstram claramente que as
tecnologias digitais de rede possuem caractersticas que podem potencializar
significativamente o processo de aprendizagem. Entretanto, preciso que se reconhea
que o papel do professor neste contexto estratgico e fundamental e que urgente que
este profissional possa compreender o potencial intrnseco aos aparatos tecnolgicos
contemporneos, elemento motivador e constante no processo de formao realizado
junto aos professores das escolas municipais de Passo Fundo.
Desta forma, aps o perodo de formao, consolidou-se a demanda por
reconhecer os desdobramentos de tal proposta, relato realizado na sequencia.

4. A realidade da Incluso Digital em dez escolas de Passo Fundo

Primeiramente preciso ressaltar que em trs escolas a visita no pde ser
realizada. Na primeira, o servidor de acesso internet estava com problemas. Na
segunda estava em teste uma verso atualizada do Kelix e, por isso, as mquinas no
ligavam. Na terceira a professora que participou do curso de Formao Docente teria
sado da escola, por isso as sries do Ensino Fundamental no estavam at ento
utilizando o laboratrio por falta de uma pessoa capacitada para conduzir o trabalho.
No total foram entrevistados quatro sujeitos de cada escola visitada, totalizando
vinte e oito participantes da pesquisa. Os resultados obtidos nessas outras sete escolas,
foram divididos em sete categorias. A primeira categoria diz respeito a formao dos
participantes vinculados diretamente ao laboratrio de informtica. Percebeu-se que no
existe uma formao especfica: os professores eram graduados em Pedagogia, Cincias
Biolgicas, Qumica, Geografia, o que demonstra que informtica educativa uma rea
multidisciplinar e que est sendo assumida por todos. Nas sete escolas visitadas, apenas
um professor no tinha participado do curso de Formao Docente.
A segunda categoria diz respeito dinmica de uso do laboratrio. Percebeu-se
que em quatro escolas existe certa ociosidade na utilizao do laboratrio de
informtica, decorrente de falta de monitores para atender toda a demanda da escola.
Das sete escolas visitadas, em cinco os horrios de cada turma no laboratrio so fixos,
sendo que as crianas vo ao laboratrio semanalmente. Nas outras duas, os horrios
funcionam por agendamento. Acredita-se que o planejamento do uso atravs de horrio
136

fixo aos laboratrios, adotado por cinco escolas, mais adequado aos objetivos da
informtica educativa tendo em vista que, para muitas crianas, o uso de computadores
s acontece na escola, ao ser estabelecida uma visita semanal ao laboratrio, a essas
crianas garantido ao menos esse contato. Em relao ao uso facultativo, atravs de
agendamento, acredita-se que os mais prejudicados so os alunos, pois dependem da
iniciativa dos professores, o que muitas vezes no ocorre, seja pelo receio em utilizar a
mquina ou pela inabilidade em relao ao manuseio.
A terceira categoria traz uma estimativa quantitativa da freqncia dos alunos no
laboratrio. O total de alunos das 07 escolas de 3.080. Apenas em uma escola todas as
turmas utilizavam o laboratrio semanalmente, totalizando o nmero de,
aproximadamente, 160 alunos. De outras 05 escolas, que tinham mais de 2070 alunos,
cerca de 960 utilizavam o laboratrio, sendo que os demais estavam privados deste
espao da escola por falta de monitor. Na stima escola, com mais de 800 alunos, cerca
de 200 crianas utilizavam o laboratrio por semana, pois funcionava por agendamento.
Aps as visitas s escolas, possvel apontar que apenas 50% das crianas esto
utilizando os laboratrios.
A quarta categoria aborda a importncia da informtica educativa para os
educadores. Percebeu-se que todos acreditam na informtica educativa como um
elemento que pode contribuir significativamente nos processos de aprendizagem:
Eu sempre penso da seguinte forma: que a nossa educao em relao a
tecnologia ainda est mal e mal engatinhando, se compararmos aos outros setores. Eu
acredito que se a educao, principalmente a brasileira, est tendo os resultados que ela
deveria ter, por esse atraso tambm. No apenas pelo fato da sociedade no contribuir,
essas coisas [...]. Porque se voc for ver em outros setores, por exemplo, o industrial, h
quantos anos que a tecnologia j est? E as escolas, quando que comearam a ter essa
tecnologia? Praticamente agora, nos 2 ou 3 ltimos anos... [P01].

Em todas as falas dos docentes, notou-se a existncia de um fio condutor, que ,

tambm, harmnico ao que o grupo de pesquisa props quando do processo de
formao. Essa categoria ainda abriu duas outras subcategorias: uma relativa aos
desafios para o trabalho com os computadores, na qual concluiu-se que questes
tcnicas so as mais preocupantes e outra relacionada a possveis formas de qualificao
da ao docente nos laboratrios. As respostas basicamente dizem respeito
necessidade de ruptura do paradigma tradicional de educao para a criao de um novo
modelo baseado numa estrutura horizontal, necessidade de melhoria da estrutura fsica
e questo da ampliao do nmero de mquinas.
A quinta categoria traz as percepes sobre as TR por professores e alunos. As
falas dos professores apontam questes relativas situao de imerso tecnolgica em
que est se vivendo, a inovao e o avano da escola ao participar dessa nova dinmica
e a necessidade de familiarizao com a linguagem digital:
Todas as pessoas deveriam entrar em contato com as novas tecnologias;
porque a informtica, hoje, t em tudo. Ela nos cerca de uma maneira que tu fica
pensando... De repente tu vai ao mercado ela ta l, tu vai ao posto de gasolina ela ta l,

137

ento no tem onde a informtica no est inserida no contexto contemporneo... tudo

informtica e quem no souber navegar numa internet, digitar um texto, trabalhar com
uma planilha eletrnica, trabalhar com arquivos, renomear, trabalhar de forma prtica,
no s o nosso aluno, mas todos, ser considerado um analfabeto, como era
antigamente, s que hoje esse analfabeto seria um analfabeto digital [P02].

Em relao percepo das TR por alunos, a maioria deles relaciona os

conhecimentos em informtica com seu futuro profissional. Somente uma aluna possua
internet em casa, por isso seu pensamento foi alm dos colegas:
Quando a gente mexe no computador a gente descobre um monte de coisa
nova, a gente pode fazer o que a gente bem querer n, a gente pode jogar, pode fazer
texto, a gente pode descobrir um monte de coisa. Pra mim tudo! [A07].

A sexta categoria traz a relao das TR com os processos educativos. Percebeuse pouca relao do laboratrio com os projetos desenvolvidos pelas escolas, uma vez
que somente trs escolas realizavam esta vinculao. Essa categoria ainda foi
subdividida em outras duas: uma com relao aos aspectos positivos das TR em uma
viso da gesto, que basicamente entendem o laboratrio como um elemento
pedaggico auxiliador, que proporciona envolvimento e participao do aluno e da
comunidade na dinmica escolar, que desperta o desejo de pesquisa, proporciona o
desenvolvimento da linguagem e fornece um sentimento de pertencimento da escola
nessa incluso. A outra subcategoria aponta aspectos negativos das TR, tambm na
viso da gesto, especialmente no que diz respeito a questes de ordem tcnica, infraestrutura, facilidade de copiar e colar trabalhos, o acesso pornografia, a falta dos
monitores e o descaso de alguns professores.
Por fim, a stima e ltima categoria diz respeito apropriao dos computadores
pelos alunos. Tambm foi subdividida, sendo que a primeira subdiviso traz
observaes de como est sendo o contato dos alunos com os computadores. Das sete
escolas, percebeu-se que em apenas uma o contato das crianas estava sendo tmido,
porque era a terceira vez que freqentavam o laboratrio. Nas outras seis, percebeu-se
que as crianas tinham liberdade em utilizar o computador, j conheciam a mquina e
manuseavam sem medo, elemento importante para que se apropriem criativamente das
mesmas. A outra subcategoria traz observaes sobre as formas como os professores
propunham e conduziam as atividades e de que forma promoviam a participao e o
protagonismo do aluno. Das sete escolas visitadas, em quatro os alunos utilizavam
somente jogos, sem acesso internet. Em outras duas os alunos utilizavam a internet,
mas restritos aos sites autorizados pelos professores, um portal para jogos e sites para
pesquisa, respectivamente. Somente em uma escola se pde perceber que a internet era
utilizada como um meio de comunicao. Neste processo, detectou-se que somente uma
turma estava participando efetivamente de um processo com contornos de incluso
digital, enquanto as outras, de certa forma, estavam condicionadas passividade diante
das TR, limitadas atividades pr-determinadas, no explorando as capacidades da rede.

138

5. Consideraes sobre a pesquisa

A verificao da prtica escolar aps o processo de informatizao e do Projeto
de Formao Docente, realizados sob um mbito de incluso digital, contribuiu
eficazmente para a identificao de como esto ocorrendo os movimentos de
apropriao das tecnologias, elemento de extrema importncia quando se fala em
incluso digital.
Percebeu-se que houve algumas discrepncias entre o uso do laboratrio
planejado pela escola com o uso efetivamente observado, pois ocorreram desajustes nas
narrativas dos sujeitos com a prtica de utilizao observada. Destaca-se, dentre o que
foi observado, a necessidade de criao de estratgias para que o conhecimento gerado
no processo de formao seja disseminado nas escolas; a importncia de polticas
pblicas de informtica educativa com o intuito de ampliar o nmero de computadores e
a conexo nas escolas; a urgncia de se oferecer constantes processos de formao
docente e, por fim, a necessidade de medidas que oportunizem o contato das
licenciaturas, professores em formao, com essas tecnologias.
Por fim, acredita-se que esta pesquisa pde fornecer um indicativo significativo
da concepo de informtica educativa de dez escolas da rede pblica municipal e,
igualmente, fornecer um panorama do potencial e da pertinncia do conceito de incluso
digital que sustentou o processo de formao docente realizado.

6. Referncias
Castells, M. (2005). A internet e Sociedade em Rede. In: Moraes, D. (org). Por uma
outra comunicao Mdia, mundializao cultural e poder. 3 ed. Rio de Janeiro,
Record, p.225-231.
Freire, P. (1988) Comunicao ou Extenso? 10 ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra.
Gil, A. C. (1999) Mtodos e Tcnicas de pesquisa social. 5 ed. So Paulo, Atlas.
Lemos, A. (2003) Cibercultura. Alguns Pontos para compreender a nossa poca.
Lemos, Andr; Cunha, Paulo (orgs). Olhares sobre a Cibercultura. Sulina, Porto
Alegre, 2003. http://www.facom.ufba.br/ciberpesquisa/andrelemos/ cibercultura.pdf.
Maio de 2007.
Lemos, A. (2004) Cibercultura e Identidade Cultural. Em direo a uma cultura
copyleft?. Ensaio apresentado do Frum Cultural Mundial e no Simpsio Emoo
Art.
oficial.
(Ita
Cultural)
So
Paulo,
julho
2004.
http://www.facom.ufba.br/ciberpesquisa/andrelemos/copyleft.pdf>. Maio 2007.
Ldke, M.; Andr, M. (1986) Pesquisa em Educao: Abordagens Qualitativas. So
Paulo, EPU.
Pozo, J. I. (2002) Aprendizes e Mestres: A nova cultura da aprendizagem. Porto
Alegre, Artmed Editora.
Serpa, F. (2004) Rascunho Digital Dilogos com Felippe Serpa. Salvador, Edufba.
Teixeira, A. C. (2005) Formao Docente e Incluso Digital: a anlise do processo de
emerso tecnolgica de professores. Tese (Doutorado em Informtica na Educao)

139

 Programa de Ps Graduao em Informtica na Educao da Universidade de

Federal do Rio Grande do Sul, Rio Grande do Sul.

140

Aspectos Sociais da Experincia do Mutiro pela Incluso

Digital: Resgatando 5 anos de atividade1
Tamiris Tomasi Malacarne2
Cristina Fioreze3
Adriano Canabarro Teixeira4
Eliana Cristina Dalagasperina5
Marco Antnio Sandini Trentin6

1. Introduo
Este estudo visa discutir a excluso digital enquanto expresso da questo social
valendo-se de reflexes tericas e pesquisa emprica. Destaca-se que corriqueiramente
muito se tem utilizado o conceito excluso social para nomear as inmeras expresses
da questo social, provocando uma minimizao deste conceito. Ao mesmo passo,
desconsideram-se os diferentes ns que envolvem a rede da excluso social, que
apresenta desafios tericos para sua compreenso. Trata-se de um produto do modelo
econmico que, na sua discusso, deve compreender a realidade em suas
particularidades, considerando aspectos econmicos, sociais, polticos, culturais, entre
outros.
Cabe elucidar que a excluso social tem relao direta com a incluso social, ou
seja, pensar a condio de excludo diretamente remete a pensar em incluso, porque
entre ambas existe uma relao dialeticamente estabelecida. Nessa perspectiva,
possvel refletir com denso aprofundamento terico sobre a excluso social e as
possibilidades e limites da incluso social realizada no capitalismo, modelo econmico
vigente. Posto isto, a questo norteadora da pesquisa se consolidou da seguinte forma:
Em que medida a incluso digital influencia na amenizao da excluso social?

Artigo publicado no International Council for Educational Media, 2011, Aveiro. Old Meets new media in education - Joint
Conference. Aveiro: University of Aveiro, 2011. v.01.
2

Faculdade de Educao Universidade de Passo Fundo (UPF) tamimalacarne@yahoo.com.br.

Faculdade de Educao Universidade de Passo Fundo (UPF). cristina@upf.br.

Faculdade de Educao Universidade de Passo Fundo (UPF). teixeira@upf.br.

Curso de Cincia da Computao Universidade de Passo Fundo (UPF). edalagasperina@upf.br.

Curso de Cincia da Computao Universidade de Passo Fundo (UPF). trentin@upf.br.

141

Neste sentido, uma vez que o projeto Mutiro pela Incluso Digital se consolida
na ao educativa calcada na apropriao das tecnologias em processos didticopedaggicos, este artigo encontra profunda aderncia ao tema Aspectos Sociais da
Informtica na Educao, tpico de interesse do evento e ao qual se destina.

2. A excluso digital como faceta contempornea da excluso social

Vive-se atualmente num contexto social marcado pelas inovaes tecnolgicas,
por alteraes das relaes sociais, permeado pela desigualdade social crescente, pela
m distribuio de renda, pelas novas expresses da questo social7, pela retrao do
Estado dito mnimo, pelo aumento do desemprego, pela desregulamentao das polticas
sociais e dos direitos constitucionalmente garantidos. Nesse contexto a excluso social
se apresenta como um fenmeno social comum.
A discusso acerca da excluso social complexa e contraditria por ser produto
do modelo econmico e ter relao direta com a incluso social. A excluso social
multifacetada, ou seja, apresenta-se com as mais variadas facetas e expresses, podendo
ser decorrente de fatores culturais, econmicos, polticos, sociais, ambientais, entre
outros. So vrias questes interligadas, pois o excludo no perodo atual, no
somente aquele que vive em condies de pobreza. (REIS, 2002, p. 2).
Ainda se pode destacar que existem ento formas visveis e invisveis de
excluso social que, de diferentes maneiras, atingem uma grande parcela da populao,
pois [...] o desenvolvimento econmico que gera um desenvolvimento social muito
aqum de suas possibilidades [...], como ocorre no Brasil, nega-se na perversidade das
excluses sociais que dissemina. (MARTINS apud MALACARNE; SOUZA, 2002,
p.9)
A faceta da excluso social que nos propomos analisar denominada excluso
digital. Apesar do desenvolvimento tecnolgico contemporneo e do franco processo
de informatizao, de ambientes de ensino em especial, o acesso s tecnologias ainda
desigual e, sabe-se, no garante a incluso.
2.1. A excluso digital como forma de excluso social
O contexto social marcado e transformado pelas tecnologias de rede e,
independentemente do acesso a seus aparatos tecnolgicos, consolida-se um processo de
imerso individual e coletiva numa configurao social repleta de tecnologias, que
modifica continuamente a dinmica cotidiana dos indivduos ao mesmo tempo em que
tambm so modificadas nessa interao, porm em intensidades e formas diversas.
(TEIXEIRA, 2010, p.25)

A questo social, segundo Iamamoto (2004, p.27), apreendida como o conjunto das expresses das
desigualdades sociais da sociedade capitalista madura, que tem uma raiz comum: a produo social cada
vez mais coletiva, o trabalho torna-se mais amplamente social, enquanto a apropriao de seus frutos
mantm-se privada, monopolizada por uma parte da sociedade.

142

Assim, todos so influenciados pelas tecnologias em maior ou menor intensidade

e de diferentes maneiras. Cabe assinalar que o acesso a tais tecnologias ainda se d num
nvel extremamente desigual. Nessa perspectiva Castells aponta que
a centralidade da internet em muitas reas da atividade social, econmica e
poltica equivale a marginalidade para aqueles que no tm acesso a ela, ou tm apenas
um acesso limitado, bem como para os que so incapazes de us-la eficazmente. Assim
no surpreende que a proclamao do potencial da Internet [...] venha de par com a
denncia da diviso digital gerada pela desigualdade a ela associada. (2003, p.203)

A discusso em torno da excluso digital como uma nova categoria da excluso

social requer cuidado, sensibilidade e cautela, pois, como apresentado acima,
demasiadamente complexa em razo da fragilidade conceitual em torno do conceito
excluso social. Importa situar a excluso digital, portanto, como resultado dos
avanos tecnolgicos, apresentando as suas particularidades e problematizando tal
discusso teoricamente. A situao de excluso referida, decorre da dualidade das
tecnologias propostas por Teixeira:
Se por um lado as TRs potencializam processos colaborativos de
aprendizagem, por outro possibilitam que se ampliem processos de dominao e
explorao, baseados na construo de uma massa de consumidores permanentemente
disponveis ao do mercado global e imersos numa cultura tecnolgica que refora
posturas passivas; que ignora as diferenas, desconsidera as culturas locais e impe
tendncias, consolidando um processo que leva incapacidade de reconhecer as TRs
como elementos essencialmente sociais e potencialmente libertadores. (2010, p.20).

Apesar de toda complexidade da discusso que envolve a excluso social, e

considerando cuidadosamente a discusso dos autores referidos, parte-se da premissa de
que existem possibilidades de promoo da incluso social a partir da incluso digital.

3. A pesquisa desenvolvida
A presente pesquisa foi realizada junto ao projeto Mutiro pela Incluso Digital8,
tendo como objetivo desenvolver um estudo sobre o projeto Mutiro pela Incluso
Digital visando perceber quais as possveis contribuies deste aos usurios da poltica
de assistncia social e ao seu processo de incluso social.9.

Mais informaes sobre o projeto podem ser encontradas em TEIXEIRA, A. C. ; CAMPOS, A. de . A

indissociabilidade entre incluso digital e software livre na sociedade contempornea: a experincia do
Mutiro pela Incluso Digital. In: Adriano Canabarro Teixeira; Karina Marcon. (Org.). Incluso Digital:
experincias, desafios e perspectivas. Passo Fundo: UPF Editora, 2009, v. , p. 15-32
9

A pesquisa foi realizada pelas acadmicas Tamiris Tomasi Malacarne e Suelen Oliveira de Souza, ambas
do curso de Servio Social da Universidade de Passo Fundo

143

A metodologia foi construda por meio do mtodo dialtico, visando considerar

a realidade enquanto histrica e permeada por contradies sociais, pensada segundo o
vis de classes sociais antagnicas, no qual tudo est em constante processo de
transformao/movimento. O homem visto como sujeito, em sua totalidade,
desconsiderando a objetificao do mesmo, porque um ser social e histrico.
(RICHARDSON, 1999, p.48-54)
No que concerne amostra, considerando que na construo do projeto de
pesquisa um dos objetivos especficos era identificar quais contribuies do projeto
Mutiro pela Incluso Digital aos usurios que frequentaram e/ou frequentam as oficinas
oferecidas pelo projeto (Projeto de Pesquisa, 2009, p.4), a amostra que se tem a
totalidade de participantes do projeto.
Cabe elucidar que os participantes do projeto ao longo dos seus cinco anos de
implementao representam cerca de setecentos usurios. No entanto, muitas
informaes se perderam, o que acabou impossibilitando o acesso a todos os sujeitos da
pesquisa. Assim, os questionrios foram enviados via correio eletrnico para 258
usurios que constavam no sistema informatizado do projeto.
Desse nmero, apenas 38 usurios deram retorno aos e-mails respondidos, e dos
38 respondentes, 31 se dispuseram a continuar no estudo. Com estes, foi utilizada a
tcnica da entrevista e coleta. No item seguinte feita a apresentao e a anlise dos
dados obtidos com a realizao de tal pesquisa.
3.1. A anlise dos dados
A pesquisa foi realizada junto aos usurios que frequentaram e/ou frequentavam
as oficinas de informtica do Projeto Mutiro pela Incluso Digital da universidade de
Passo Fundo, criado no ano de 2005, sendo que os dados analisados abrangem desde o
ano de seu surgimento at o ano de 2009, quando ocorreu o desenvolvimento desta
pesquisa. Importa destacar que, o projeto de pesquisa foi aprovado pelo Comit de tica
da Universidade de Passo Fundo, sendo que, o mesmo ainda fora institucionalizado
enquanto linha de pesquisa do Servio Social.
O pblico alvo do projeto apresenta uma caracterstica relevante, so tambm
caracterizado como pblico da Poltica de Assistncia Social. Nos termos da legislao
da Instituio, fazem parte deste grupo:
Indivduos e grupos que estejam em situao de vulnerabilidade e risco social
e submetidos a processos de excluso digital decorrentes de situaes de seletividade
social, econmica ou ideolgica. Dentre o pblico a ser atendido pode-se citar: crianas
e adolescentes com perda ou fragilidade de vnculos de afetividade, pertencimento e
sociabilidade; pessoas da terceira idade; pessoas com desvantagem pessoal em funo
de deficincias fsicas; crianas e adolescentes em situao de excluso e/ou no acesso
as demais polticas pblicas. (UNIVERSIDADE, 2009, p. 3)

importante explicitar que do nmero total de 38 de respondentes, 36

participaram do projeto no ano de 2009 e os outros dois entre 2005 e 2006. Um primeiro
aspecto a ser destacado refere-se idade dos participantes, primeira questo da
entrevista realizada junto aos usurios. A respeito, 39% incluem-se na faixa etria dos
144

seis anos aos nove anos; 24%, na faixa etria de 10 a 14 anos; 13% no informaram a
idade; 3% correspondem faixa dos 25 a 40 anos; 8%, faixa dos 40 aos 60 anos e 13%
representam a faixa mais de 60 anos.
No que concerne ao sexo dos participantes 62% so do gnero feminino e 38%,
so do gnero masculino. Outra questo referia-se escolaridade, constatando-se que
75% dos respondentes afirmaram ter frequentado o ensino fundamental incompleto;
11%, ensino mdio completo; os demais esto divididos entre ensino fundamental
completo, ensino mdio completo, ensino superior completo, ensino superior
incompleto.
Quando questionados sobre se possuam computador em casa, mais de 50%
responderam no possuir. Esse aspecto nos remete a observar que ter computador em
casa relevante, mas no fator determinante para o acesso internet. Observa-se que a
maioria dos entrevistados, apesar de no ter acesso a este recurso em casa, faz uso dele
em outros locais. Como exemplo podemos apontar as escolas, universidades, locais de
trabalho, lan houses, telecentros, dentre outros.
Teixeira aponta que
formas alternativas de utilizao da Internet foram criadas e esto em constante
aprimoramento, dentre as quais se destacam: os provedores de acesso gratuitos, os
mecanismos de acesso pelo aparelho de TV e os locais de acesso pblico. ( 2001, p.67)

Importa destacar que como pano de fundo do acelerado desenvolvimento

tecnolgico tem-se a concorrncia entre as empresas prestadoras de tais servios, o que
acaba resultando em preos menores para o consumidor. Esse aspecto positivo na
medida em que facilita a aquisio de tais servios.
Outra questo constante no questionrio buscava identificar em que espao
ocorrera o primeiro contato com o computador e/ou com a internet. Dos respondentes,
71% teve o primeiro contato junto ao projeto Mutiro pela Incluso Digital; 16%
tiveram tal contato em casa e 13% em outros espaos.
Nota-se, portanto, a relevncia do projeto ao possibilitar aos usurios o primeiro
contato com o computador e at mesmo a internet. Porm, de acordo com a prpria
metodologia do projeto, sabemos que o simples acesso no suficiente, sendo
necessrio propiciar a grupos em situao de vulnerabilidade e risco social, assumir
papel ativo na sociedade em rede atravs de oficinas de informtica e cidadania
(UNIVERSIDADE..., 2009, p.1).
A perspectiva trabalhada no projeto visa ir muito alm da simples promoo do
acesso, pois seu objetivo geral implementar aes de Incluso Digital com vistas
apropriao das tecnologias de rede por parte dos envolvidos em uma perspectiva de
ambiente comunicacional e de exerccio da cidadania. (UNIVERSIDADE..., 2009, p.4)
Assim, trabalhar no sentido da promoo da incluso social desses sujeitos
requer que estratgias amplas sejam pensadas em comum acordo com os sujeitos
participantes. Como aponta Teixeira, a incluso digital entendida como processo
horizontal que deve acontecer a partir do interior dos grupos com vistas ao
145

desenvolvimento de cultura de rede (2010), ou seja, a perspectiva de trabalho deve

considerar e prezar por processos de interao, de construo de identidade, de
ampliao da cultura e de valorizao da diversidade visando a que os usurios
participantes adotem uma postura de criao de contedos prprios e de exerccio da
cidadania, possibilitar a quebra do ciclo de produo, consumo e dependncia
tecnocultural. (p. 39).
Quando perguntados sobre como avaliam as atividades do projeto, 60% dos
entrevistados o consideraram timo, 29%, bom; 5% no souberam responder e 3%
responderam consider-lo ruim ou foram casos especiais que representam os que
apontaram duas respostas.
Embora se considere positivo o fato de que a maioria dos entrevistados tenha
avaliado bem o projeto, no se pode desconsiderar que h uma cultura que perpassa o
discurso dos usurios da poltica de assistncia social, que a cultura da benesse, do
assistencialismo.
Posteriormente, quando questionados em questo aberta sobre o que mudou na
sua vida a partir da participao no projeto, os respondentes trouxeram falas que
apontaram para anlises que podem ser agrupadas nas seguintes categorias: espao de
comunicao, espao de conhecimento e auxlio no processo de envelhecimento.

3.1.1. Espao de comunicao

A comunicao a essncia da vida e inerente ao ser humano (FONTES;
UTYAMA; RODRIGUES, 2006, p.1), pois por meio dela que trocamos mensagens
com outras pessoas. Ainda segundo Guareschi, no seria exagero dizer que a
comunicao constri a realidade (2004, p.14), pois o mundo est permeado em todos
os sentidos pela comunicao e em torno dela, visto que vivemos num mundo
teleinformatizado. (p. 14). Alm disso,
a comunicao processo pelo qual uma pessoa transmite pensamentos,
sentimentos e idias aos outros. um instrumento que permite a uma pessoa, entender a
outra, que aceite, ou seja, aceita, receba ou envie informaes, d ou receba ordens,
ensine e aprenda. (FONTES; UTYAMA; RODRIGUES; 2002, p.1)

H que se destacar que a comunicao envolve um processo de troca, ningum

vive sem se comunicar, como nos diz Freire; O mundo humano , desta forma, um
mundo de comunicao. (1983, p.44). Teixeira aponta que
comunicar-se uma necessidade bsica do ser humano. Ao longo de toda a sua
existncia, a humanidade sempre desenvolveu mecanismos que possibilitam o acesso e
a troca de informaes. A cada novo mecanismo criado, abrem-se novas perspectivas,
novas possibilidades e desafios para a sociedade e para o desenvolvimento das
tecnologias de informao. (2001, p 52).

Na fala do entrevistado 2, participante de uma oficina para terceira idade,

aparece a importncia da utilizao dos meios de comunicao, aqui situando a internet,
146

ao afirmar: Me sinto mais comunicativa, tenho contato com meus parentes de longe
dos EUA e outras cidades do Brasil, por telefone muito caro. Cabe elucidar que na
mesma resposta duas questes so agregadas: a importncia de saber utilizar-se das
novas tecnologias, bem como as possibilidades desta tecnologia de aproximar
distncias. Na mesma perspectiva aparece a fala do entrevistado 3, tambm da terceira
idade: Consegui agora me comunicar com meus netos que moram em Brusque, entrar
em contato, estar falando, vendo. .
O entrevistado 4 expressa que aps a participao no projeto Mutiro pela
Incluso digital, no qual aprendeu a utilizar a internet como um meio de comunicao,
sua vida
mudou muito, pois agora com um clic de um boto o mundo l fora entra na
nossa casa,tambem a comunicao com os filhos e amigos ficou instantanea,minha
alegria em estar no mutiro,aprendendo muito grande,jmais pensei que pudesse
aprender e usar um computador.Agradeo pela oportunidade do curso.Gostaria de
continuar o ano que vem pois na nossa idade teriamos que memorisar novamente.
Obrigado.

Na fala apresentada ficam nitidamente claras a necessidade e a importncia que

expressa o ato de comunicar-se para os seres humanos, pois ns vivenciamos a
comunicao como uma atividade (DIMBLEBY; BURTON, 1990, p.19); segundo os
autores, a comunicao somos ns que fazemos, ns que produzimos e, ainda, algo
que trabalhamos quando recebemos ou transmitimos uma mensagem (p.19), ou seja,
um exerccio cotidianamente desenvolvido.
A fala da entrevistada 5 reflete o que os autores apontam sobre a importncia da
comunicao para afirmao da identidade de cada um, eu at me sinto mais jovem,
porque eu sei me comunicar, enquanto eu puder vou continuar..
O nvel econmico, social, da participao e, por fim, da informao
(DIMBLEBY; BURTON, 1990, p.26) perpassam a importncia da comunicao. No
que concerne informao, cabe destacar que necessitamos informaes para nos
manter a par do que se passa no mundo (p.26), ou seja, precisamos estar bem
informados para acompanhar as transformaes sociais.
A respeito, a fala da entrevistada 6 destaca benefcios advindos da utilizao da
internet:
Primeiramente, fiquei mais esperta, mais atualizada pois vivo lendo e digitando
na internet: mais econmica tbm, visto que converso com minhas amigas pelo msn e
outras atividades, diverses, jogos, fotos, blog , etc. Estou amando, estudando aps
uma certa idade e espero que continue no ano que vem, pois na nossa idade temos que
rever os contedos sempre.

Por sua vez, o entrevistado 7 aponta que passou a ter maior

conhecimentos,sempre a par das noticias, e bm informado.. Outro aspecto a ser
destacado se refere relao dos meios de comunicao com a cultura. Segundo
147

Guareschi, os Meios de Comunicao esto sempre presentes e so fator indispensvel

tanto na criao como na transmisso, mudana, legitimao e reproduo de
determinada cultura. (2004, p.16)
Nesse processo, a perspectiva trabalhada pelo projeto Mutiro pela Incluso
visando autonomia dos sujeitos, apresenta nitidamente a possibilidade de que seus
usurios possam utilizar-se dos potenciais da tecnologia como aliados no processo de
incluso social.

3.1.2. Espao de conhecimento

A vida um processo de conhecimento. (MATURANA, 2001, p.07). Com
base, nessa colocao podemos perceber que a discusso acerca de conhecimento deve
ser pensada enquanto processo. Importa destacar que fazemos parte do mundo e cada
pessoa em um processo particular possui uma histria de vida, e nossa trajetria de
vida nos faz construir nosso conhecimento do mundo mas este tambm constri seu
prprio conhecimento a nosso respeito. (p.10).
Mesmo que no nos demos conta, muitas vezes sofremos influncias diretas do
contexto em que vivemos, alm de sermos modificados pelo que vemos e sentimos.
(p.10). Essa breve introduo tem o intuito de demonstrar que o mundo em que vivemos
no est pronto ou acabado, muito menos podemos somente utilizar as informaes que
temos de forma passiva; ao contrrio, aponta a possibilidade de que possamos participar
ativamente do processo de construo do mundo. Outro aspecto a ser destacado,
segundo Maturana, que se a vida um processo de conhecimento, os seres vivos
constroem esse conhecimento no a partir de uma atitude passiva e sim pela interao.
Aprendem vivendo e vivem aprendendo. (2001, p.12).
O processo de conhecimento, portanto no estanque; ao contrrio, todos temos
condies objetivas de buscar aprofund-lo. Cabe situar aqui o conhecimento adquirido
pelos usurios de projeto Mutiro pela Incluso Digital em interao direta com e
atravs da tecnologia. O entrevistado 8 aponta que nesse processo mudou o
conhecimento do computador, fazer os trabalhos normal, como qualquer outra pessoa,
digitao.
Na fala do entrevistado fica claro que o processo de conhecimento no
fechado, mas devemos atentar para que as informaes recebidas sejam no aceitas
como verdade absoluta. Como por exemplo, no caso das milhares informaes que
permeiam a internet, devemos ser crticos, autnomos e seletivos em relao a essas.
Nesse sentido, essa a premissa do projeto que seus usurios assumam papel ativo na
sociedade em rede. (UNIVERSIDADE..., 2009).
O conhecimento reconhecido como elemento fundamental na sociedade
contempornea. (TEIXEIRA, 2009, p.36). Considerando que existe grande quantidade
de informao disponvel, como jamais visto, h uma crescente necessidade de
aprimoramento constante dos indivduos. (p.36). Cabe referenciar que informao, por
si s, no constitui conhecimento, sendo urgente que os indivduos vivenciem processos
de aprendizagem. (p.36).

148

Demo refere que a relevncia do conhecimento no mundo moderno est em sua

capacidade de interveno formalmente coerente. No prepara, instiga, condiciona a
inovao, mas , ele mesmo, a inovao em marcha. (1997, p. 64).
O processo vivenciado na utilizao das tecnologias de rede apresenta-se como
um processo de construo do conhecimento, como percebemos o entrevistado 9 Eu
gosto, sempre aprendo um pouco mais. Ocorre, ento, alm do processo de construo
de conhecimento, o processo de desconstruo, relao necessria para desenvolvimento
autnomo.
Uma sociedade melhor uma sociedade mais humana, menos individualista,
preocupada com o todo social, com nossas crianas, e que, entre outras coisas, perceba o
valor que est agregado em um idoso. Por conseguinte, analisa-se a categoria processo
de envelhecimento, buscando demonstrar o importante papel das tecnologias na vida dos
idosos.

3.1.3. Auxlio no processo de envelhecimento

A discusso acerca do processo de envelhecimento aponta para que se considere
que muitas vezes nesse perodo de vida os idosos passam por situaes de excluso e
acabam desconsiderados como sujeitos, negando-se a esses seus direitos. Pasqualotti
destaca que a misria e a excluso que acompanham vastos segmentos da populao
brasileira tornam-se mais amargas na velhice. (2003, p.39).
como se sua vida til tivesse acabado, concepo que perpassa muitas vezes o
idoso bem como sua famlia: Os prprios idosos considerando-se indesejados foram
descartando-se e sendo descartados do meio do trabalho, social e familiar. (NUNES,
2006, p.5).
Com a disseminao das tecnologias de rede, todos somos bombardeados por
inmeras informaes cotidianamente, e os idosos cada vez mais se aproximam destas
tecnologias. O computador e a internet so aliados, que favorecem para um envelhecer
mais saudvel.
A informtica apresenta um grande potencial e nesse contexto o idoso aproximase de outras geraes. Porm, a introduo do idoso nesse novo mundo deve ser
realizada de forma e com condies adequadas, pois este (novo instrumento) gera
novas maneiras de relaes sociais, familiares e desenvolve formas de aprendizagem
[...]. Como tambm, rompe a idia de que o idoso no aprende ou que no produtivo.
(NUNES, 2006, p.7)
Importa destacar a fala do entrevistado 10, que vem ao encontro do que a autora
destacou, ao relatar que com a participao nas oficinas do projeto mudou o
aprendizado: Eu jamais imaginava, a informtica me deu outra viso do mundo
exterior eu nunca tive a pretenso de usar computador. Por sua vez, o entrevistado 11
em sua fala expressa: Mudou que agora to sabendo alguma coisa pois tenho mais
confiana em mim de poder mexer no computador na idade de gente nos esquecemos
muito fcil.
H que se destacar que ambas as falas revelam o potencial da informtica e tm
como pano de fundo um sentimento de capacidade, de alegria pelo aprendizado
adquirido e as mudanas provocadas. Segundo Machado, no podemos descartar que,
149

atualmente o mundo da comunicao est criando espaos mais acessveis para os

idosos (2007, p.59)
O entrevistado 12 em sua fala aponta:
Mudou muita coisa porque eu no sabia chegar na frente do computador e que
ele podia existi na minha vida, foi isso ai ( comecei em 2005, mas desisti era muito
difcil, pois tinha muitas coisas para fazer). um direito de cada cidado estar aqui,
cada um tem que buscar o melhor para si.

Em relao s respostas em termos gerais, o que os idosos mais se utilizam na

internet so o MSN, leituras de jornais, receitas de culinria, entre outras. Porm, no
so somente esses aspectos de interesse, pois a partir da realidade vivenciada na
pesquisa, cada um, em sua singularidade e num movimento autnomo, procurava o que
mais gostava, sempre realizando o ato de mostrar e at mesmo ensinar aos colegas que
necessitavam, num processo colaborativo.
Por fim, a partir das falas dos respondentes fica explcita a contribuio do
projeto no que se refere ao processo de incluso digital, entendido como um elemento
da incluso social. Teixeira destaca que numa sociedade marcada pela presena das
tecnologias, o acesso a internet torna-se elemento fundamental de incluso social.
(2009, p. 34).

4. Concluses
A discusso em torno de possveis estratgias de promoo de incluso devem
ser realizadas primeiramente visando compreender com base num denso
aprofundamento terico acerca da temtica da excluso social.
Nesse sentido, as tecnologias de rede se apresentam como espao colaborativo,
com possibilidades reais de promover a incluso de cidados na sociedade, tornando-os
conscientes de sua importncia e da possibilidade de participao ativa na sociedade.
(MALACARNE; SOUZA, 2009, p.11). Como aponta Foresti, o objetivo da incluso
digital no deve ser formar tcnicos (2009, p.187), mas, sim, buscar que os sujeitos
envolvidos nesses processos reconheam suas potencialidades e responsabilidades
(2009, p.187), buscando o desenvolvimento da criatividade e o rompimento da cultura
da passividade.
A incluso digital no pode ser reduzida ao acesso s tecnologias simplesmente,
mas vai alm. Segundo Barbosa Filho e Castro,
[...] a incluso passa pela capacitao dos atores sociais para o exerccio ativo
da cidadania, atravs do aprendizado tecnolgico, do uso dos equipamentos, assim
como pela produo de contedo e de conhecimentos gerados dentro da realidade de
cada grupo envolvido para ser disponibilizado na rede. (2005, p.276)

Assim, o processo de incluso digital, como j referido e identificado nos dados

da pesquisa, no se refere somente ao acesso do computador, mas aponta para um
150

processo que privilegie a maneira como se d o acesso. Assim, as propostas devem ser
pensadas considerando os recursos das novas tecnologias como fomentadoras de
autonomia e protagonismo. ( TEIXEIRA, 2009, p. 40) .
Por fim, pode-se afirmar que, buscando respostas ao problema da pesquisa, o
projeto Mutiro pela Incluso Digital contribui para o processo de incluso social dos
sujeitos no que concerne a um dos seus elementos, a incluso digital, a qual
promovida atravs dos aspectos que se referem comunicao, ao processo de
envelhecimento saudvel e ao conhecimento proporcionado aos sujeitos usurios do
projeto, amenizando, assim, a excluso social dos envolvidos.

Referncias
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DEMO, Pedro. Conhecimento moderno: sobre tica e interveno do conhecimento.
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GUARESCHI, Pedrinho A. Comunicao & poder: a presena e o papel dos meios de
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IAMAMOTO, Marilda Vilela. O servio social na contemporaneidade: trabalho e
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MARTINS, Jos de Souza. A sociedade vista do abismo: Novos estudos sobre excluso,
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2009.
REIS, Carlos Nelson dos. Excluso Social: a multidensionalidade de uma definio.
Textos
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n
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RICHARDSON, Roberto Jarry. Pesquisa social: mtodos e tcnicas. 3. ed.So Paulo:
Atlas,1999.
Smith, A. and Jones, B. (1999). On the complexity of computing. In Advances in
Computer Science, pages 555566. Publishing Press.
TEIXEIRA, Adriano Canabarro. Internet e democratizao do conhecimento:
repensando o processo de excluso social. 2002. Dissertao (Mestrado em
Educao) Universidade de Passo Fundo, Passo Fundo, 2002.
TEIXEIRA, Adriano Canabarro; MARCON, Karina. Incluso digital: experincias,
desafios e perspectivas.Passo Fundo:UPF,2009.

151

________. Incluso Digital: novas perspectivas para a informtica educativa. Iju: Ed.
Uniju: 2010
UNIVERSIDADE DE PASSO FUNDO. Projeto Mutiro pela Incluso Digital.
Universidade de Passo Fundo, 2009.

152

Uma Experincia Metodolgica para a Utilizao da

Informtica Educativa nas Aulas de Geografia1
Ana Maria de O. Pereira
Adriano Canabarro Teixeira

1. Introduo
Na sociedade contempornea, conhecida como a sociedade da informao,
necessria uma aprendizagem constante e diversificada, devido ao imenso fluxo
de informaes a qual ela a sociedade submetida. Essas mudanas esto
relacionadas ao desenvolvimento das tecnologias de informao e de
comunicao, que, em funo de suas caractersticas e potencialidades, podem ser
grandes colaboradoras no processo de aprendizagem.
Um dos grandes desafios da educao na atualidade gerenciar esse
grande fluxo de informaes e torn-las significativas, utilizando-se de
mecanismo para seleo das informaes mais adequadas, interagindo com as
mesmas e com outros sujeitos, a fim de construir o conhecimento. Nessa
perspectiva, entende-se que a escola deve acompanhar as mudanas que
acontecem na sociedade na qual est inserida, apropriando-se das ferramentas
disponveis para mediar processos de aprendizagem. Para Delors,
a educao deve transmitir, de fato, de forma macia e eficaz, cada vez mais
saberes e saber-fazer evolutivos, adaptados a civilizao cognitiva, pois so as bases
das competncias do futuro. Simultaneamente compete-lhe encontrar e assinalar as
referncias que impeam as pessoas de ficar submergidas nas ondas de informaes,
mais ou menos efmeras, que invadem o espao pblico e privados e as levem a
orientar-se para objetos de desenvolvimento individuais e coletivos. educao cabe
fornecer, de algum modo, os mapas de um mundo complexo e constantemente agitado
e, ao mesmo tempo, a bssola que permita navegar atravs dele (1998, p. 89).

Em funo da rapidez com que as informaes circulam, torna-se ainda

mais relevante o papel do professor no processo de construo do conhecimento,
entendido como a sistematizao das informaes, juntamente com o aluno, pois
as mudanas acontecem e sua contextualizao necessria para que se possa
entend-las.
Na disciplina de geografia, as mudanas tambm so constantes. Por conta
da minha experincia como professora do ensino fundamental, pude constatar as
dificuldades encontradas pelos alunos em se inserirem na dinmica do processo

Publicao: International Council for Educational Media, 2011, Aveiro. Old Meets new media in education - Joint
Conference. Aveiro: University of Aveiro, 2011. v.01. p.780 - 789

153

que ocorre no espao geogrfico, percebendo suas implicaes para a vida em

sociedade.
A geografia uma disciplina que envolve muitos contedos. Por isso,
necessrio que o aluno possa relacionar o que est estudando com o seu cotidiano.
Segundo o gegrafo Milton Santos, difcil considerar o objeto de estudo da
geografia, pois a objetividade se cria fora do homem e se torna instrumento
material de sua vida (2002, p. 73). Assim, possvel afirmar que a geografia
estuda as relaes entre o processo histrico que regula a formao das
sociedades humanas e o funcionamento da natureza, por meio da leitura do espao
geogrfico e da paisagem. (BRASIL, MEC, 1998, p. 74) Nesse processo de
globalizao, os estudos relativos geografia tm condies de esclarecer sobre
mudanas sociais, fsicas e econmicas que esto ocorrendo, apontando o porqu
esto ocorrendo e suas implicaes para a sociedade.
Com o advento das Tecnologias de Rede (TRs) apresentam-se novas
oportunidades de mediao do conhecimento geogrfico a partir de uma lgica
rizomtica. Segundo Teixeira,
As TRs trazem em si caractersticas que as diferenciam radicalmente das
demais tecnologias, permitindo apropriao crtica, protagonista e contrria lgica
verticalizada das mdias de massa, possibilitando a valorizao cultural e o
estabelecimento de processos de aprendizagem baseados numa cultura de rede. Tal
cultura pressupe processos de autoria horizontais e colaborativos, baseados na
comunicao multidirecional e no autorreconhecimento como n de uma rede, como tal,
deve, necessariamente, romper com a lgica da distribuio imposta ( 2010, p. 19)

Acreditando nas caractersticas das TRs, norteou-se este estudo com o

propsito de saber de que forma as (TRs) podem potencializar o processo de
construo do conhecimento geogrfico. O trabalho foi realizado com crianas do
stimo ano do ensino fundamental no qual se utilizou principalmente a imagem
para a interpretao e a construo do conhecimento geogrfico. O sistema de
interpretao que serviu como mtodo de pesquisa foi formulado por Robert
William Ott no livro Ensinando crtica nos museus e adaptado as aulas de
geografia mediadas pelas tecnologias de rede - TRs, denominado Imagem
Watching. Os alunos basearam suas atividades na leitura e interpretao das
imagens em diversos ngulos e de diferentes locais a partir de pesquisas no
Google Earth.

2. Aulas de geografia mediadas pelas Tecnologias de Rede ( TRs)

2. 1 O mtodo Imagem Watching
Esta tcnica objetiva incentivar o pensamento crtico a respeito das obras
de arte e transformar os conceitos apreendidos dessa forma crtica voltada
produo criativa na aula de artes (OTT, 1997, p. 128). O sistema composto por
cinco categorias: descrevendo, analisando, interpretando, fundamentando e
revelando, a seguir apresentadas:
154

1 - na categoria descrevendo, o aluno faz uma observao profunda e detalhada

sobre a obra. O instrutor questiona, com o objetivo de fazer com que os alunos
exteriorizem suas percepes e as partilhem com os outros componentes do grupo,
ampliando suas percepes e tambm realizando a construo colaborativa do
conhecimento;
2 - a segunda categoria o analisando, que proporciona o conhecimento mais
profundo da obra, de detalhes, do design, de formas que levaro ideia que o artista
quer transmitir com a imagem;
3 - a categoria interpretando considerada pelo autor como uma das mais
criativas, pois proporciona ao participante expressar suas emoes por meio da
observao. Nesta concepo de observao, a interpretao deve ser precedida de
subsdios que sirvam como base compreenso dos sentimentos pessoais elaborados
nas categorias descrevendo e analisando;
4 a categoria fundamentando diz respeito parte histrica da obra, atravs de
pesquisas a sob obra, ser a obra em questo, conversas com o artista, leituras em livros,
catlogos e tambm vdeos;
5 - a ltima categoria a revelando, na qual o aluno mostrar o que conheceu
da obra, por meio de uma expresso artstica. Ele criar uma nova obra a partir do que
assimilou nas etapas anteriores.
Cada categoria compreende uma preparao, conhecida como Thought Watching
oportunidade em que o observador orientado pelo instrutor do museu, atravs de um
livro de exerccios elaborado pelo prprio estabelecimento, interpretao visual e
verbal das imagens observadas. Na adaptao para as aulas de geografia, o trabalho foi
desenvolvido no laboratrio de informtica da escola, utilizando-se das TRs, sendo que
a preparao para a observao foi orientada pela pesquisadora.
Com base nos Parmetros Curriculares Nacionais, trabalha-se no Brasil, nas
sries iniciais do ensino fundamental, o espao geogrfico e as categorias paisagem,
territrio e lugar. Quanto a isso, entende-se que a representao, a comunicao, a
investigao, a compreenso e a contextualizao sociocultural das paisagens so
importantes, visto que a paisagem visual, e no experimental (BRASIL, MEC, 1998,
p. 102). Portanto, recursos como imagens, fotos de satlites e mapas so importantes na
elaborao do conhecimento geogrfico.
Para a leitura de imagens nas aulas de geografia em um espao hipermiditico o
uso das categorias acima citadas, pode proporcionar uma maior interatividade entre
aluno/professor, aluno/aluno, aluno/outros e aluno/contedo, visto que o grande objetivo
dos estudos documentar o processo de construo colaborativa do conhecimento. Os
questionamentos, as dvidas, as concluses so estimulados a serem socializados entre
as pessoas que fazem parte do grupo de estudos e at simpatizantes do assunto, mas que
esto em outros locais, geograficamente distantes, mas territorializados em um espao
comum a eles, que o ciberespao.
Neste ambiente de leitura no linear, rizomtica e com vrias opes de
interligao foram provocadas nas aulas de geografia, algumas aptides desenvolvidas
na proposta Image Watching adaptado a este estudo, como citado antes. Para isso foram
155

utilizados os programas Google Earth, Google Maps, YouTube, Google Docs e outros
ambientes que os prprios alunos encontraram. Nestes ambientes, que proporcionam a
visualizao do assunto proposto, a leitura do mesmo realizada a partir da descrio
feita por cada aluno, como a anlise das formas, a interpretao, que tem a ver com o
que o aluno sente no momento e o que ele j conheceu anteriormente sobre o assunto,
por fim, as revelaes que o mesmo far a respeito do que foi visto.
Para a elaborao das sequncias didticas da pesquisa, baseamo-nos nos
princpios auxiliares da aprendizagem propostos por Pozo (2002):
1 - Adequar as tarefas, conforme a capacidade de aprendizagem de cada aluno,
reduzindo as possibilidades de fracasso e dando sentido real para o que ele est
aprendendo.
2 - Explicitar ao aluno os objetivos das tarefas e como alcan-los, orientando-o
para que possa utilizar os conhecimentos j adquiridos.
3 - Avaliar o alcance dos objetivos propostos, com o intuito de corrigir as
dificuldades dos alunos e o sucesso da estratgia adotada pelo professor.
4 - Conectar tarefas de aprendizagens com os interesses e motivos prvios dos
alunos.
5 - Incentivar a autonomia do aluno, criando contextos de aprendizagens
adequados e promovendo ambientes cooperativos de aprendizagem.
6 - Valorizar os progressos na aprendizagem, pois as expectativas externas ao
processo (professores e colegas) motivam o sucesso do aluno.
Neste sentindo, ainda segundo Pozo (2002) a possibilidade que o professor tem
de mover seus alunos para a aprendizagem depende, em grande parte, de como ele
mesmo enfrenta sua tarefa de ensinar e aprender ensinando. Entende-se que neste
processo de aprendizagem todos so sujeitos ativos, tanto professor quanto aprendiz e
ele s se efetivar se essas informaes provocarem mudanas no que j se obteve em
outras oportunidades. O conhecimento reflexo da estrutura oferecida pelo ambiente e a
escola como sistematizadora deste, deve acompanhar as mudanas que ocorrem com o
passar do tempo, do contrrio alto o risco de no ser um local to atrativo, pois est
correndo contra o grande fluxo de inovaes tecnolgicas que permeia a vida em
sociedade.

2.2 Proposta metodolgica da pesquisa

Partindo da anlise das cinco categorias de interpretao de Ott, foram utilizadas
as tecnologias disponveis na internet para o desenvolvimento das sequencias didticas
da pesquisa voltadas explorao dos aspectos relativos ao relevo. Durante o trabalho,
desejava-se observar como a utilizao dessa ferramenta contribui na construo do
conhecimento geogrfico dos alunos pesquisados. Tal anlise tambm foi amparada nos
processo auxiliares de aprendizagem proposto por Pozo.
Os encontros aconteceram durante cinco semanas, com duas horas de durao,
tendo como espao o laboratrio de informtica da escola, onde foi desenvolvida uma
sequncia didtica para cada aula, contemplando objetivos, contedo e metodologia.

156

Cada sequncia didtica foi organizada visando contemplar uma das categorias
propostas por Ott (1997) e tambm os seis princpios auxiliares da aprendizagem
propostos por Pozo (2002). Como forma de explicitao desta relao, optou-se por usar
o nmero do princpio no corpo do texto: (1) adequao de tarefas, (2) explicitao dos
objetivos, (3) conexo de tarefas com os interesses dos alunos, (4) incentivo
autonomia (5) valorizao do progresso e (6) avaliao do alcance dos objetivos.
Em cada uma das aulas buscou-se contemplar uma das premissas de Ott e todos
os princpios auxiliares da aprendizagem de Pozo. Na adaptao do sistema de
interpretao Imagem Watching para a geografia, as categorias ficaram organizadas do
seguinte modo:
1 - categoria descrevendo: o aluno se expressa acerca de tudo o que ele v nos
recursos que est consultando.
2 - categoria analisando: analisa-se com mais ateno detalhes, formas, tipo de
vegetao, existncia ou no de ocupao humana e trs elementos que no haviam sido
observados na etapa anterior (descrevendo).
3 - categoria interpretando: implica verificar o que os alunos conseguem
expressar sobre as formas de relevo vistas. O pesquisador questiona sobre qual a relao
entre o que o aluno observou e o conhecimento adquirido empiricamente, a partir das
categorias anteriores (descrevendo e analisando).
4 categoria fundamentando: se organiza a partir das pesquisas que os alunos
faro na web sobre o relevo, com vistas a entender o porqu das diferenas existentes.
5 - categoria revelando: o aluno expressa suas concluses sobre os tipos de
relevo vistos, utilizando-se de tecnologias como o Google docs para construir um texto
colaborativo e tambm elabora uma apresentao em PowerPoint acerca do contedo
visto e seu entendimento sobre o mesmo.
Com base nos princpios auxiliares da aprendizagem de Pozo, foram definidos
alguns critrios para a elaborao das sequencias didticas realizadas no trabalho de
campo junto aos sujeitos da pesquisa:
Nvel de adequao das tarefas propostas ao conhecimento e vivncia prvios
dos alunos.
Utilizao dos conhecimentos prvios na resoluo das tarefas.
Nvel de aderncia das tarefas ao conhecimento prvio dos alunos.
Manifestao de autonomia dos alunos em relao ao desenvolvimento das
tarefas.
Motivao dos alunos em realizar as tarefas propostas.
Indicativos de alcance dos objetivos propostos.

2.3. Sequncia didtica

A partir dos elementos propostos por Ott e Pozo, as sequncias didticas ficaram
organizadas da seguinte maneira:

157

Sequncia 01
Objetivo:
Verbalizar o conceito emprico que tem sobre relevo.
Visualizar os diversos tipos de relevos existentes.
Expressar-se, atravs de um texto, sobre o que viu.
Contedo:
Relevo brasileiro
Metodologia:
A aula inicia com uma conversa com os alunos a partir da pergunta O que
relevo? (2) Anota-se no quadro tudo o que cada um deles falar sobre seu conceito de
relevo. (5) Aps, os alunos sero orientados pelo professor/pesquisador a navegar na
internet e a procurar informaes sobre relevo. (2) Para a anlise do material
encontrado, utilizaro o sistema de interpretao denominado Imagem Watching,
categoria descrevendo. Tais informaes foram sistematizadas em anotaes realizadas
em um documento que os alunos registraram em seus computadores (4), o qual foi
utilizado nas outras aulas tambm. Feitas as anotaes, cada aluno falar sobre o que
conseguiu ver e como relaciona isso com o que ele j conhecia sobre o assunto. (6)
Avaliao:
Foi realizada em um documento compartilhado no Google Docs onde os alunos
fizeram suas anotaes referentes aula e tambm sua avaliao sobre a forma como foi
desenvolvida a aula e se a dinmica o ajudou a entender melhor o tema proposto.
Sequncia didtica 02
Objetivo:
Verificar o que os alunos apreenderam na aula anterior sobre o relevo.
Observar como aconteceu a anlise do material disponvel na web.
Verificar o grau de entendimento a respeito do assunto trabalhado, atravs da
apresentao dos alunos.
Contedo:
Tipo de relevo
Metodologia:
Foi realizada uma reviso do que foi discutido na aula anterior, para os alunos
retomarem o tema. (1 e 4) Aps, os alunos procuram, na web, material relacionado ao
tema da aula (2). Inicialmente, foram figuras, fotos, filmes. Em seguida, procuraram
textos. (3) Para a anlise do material encontrado, utilizaram o sistema de interpretao
denominado
Imagem
Watching,
categoria
analisando,
sendo
que
o
professor/pesquisador orientou os alunos a elencar 3 elementos que no haviam
observado na categoria anterior (descrevendo). (6)
Todos os passos foram registrados pelos alunos no documento aberto na aula
anterior, para anotaes. Na sequncia foi feita a apresentao de suas anlises atravs
das ferramentas disponveis nas tecnologias de rede. (5).
Avaliao:
158

No documento aberto na aula anterior, no Google Docs, os alunos faro sua

avaliao sobre a maneira como foi desenvolvida a aula e se a dinmica ajudou a
entender melhor o tema proposto.
Sequncia didtica 03
Objetivo:
Conhecer a classificao do relevo.
Perceber a relao que os alunos estabeleceram entre o contedo pesquisado e o
conhecimento j adquirido por eles.
Contedo:
Tipo de relevo.
Metodologia:
Realizou-se uma reviso do que foi visto na aula anterior para os alunos
retomarem o tema. (1 e 5) Aps, eles procuraram, na web, material relacionado ao
tema da aula.(2) Inicialmente, foram figuras, fotos, filmes e depois, textos. Para a
anlise do material encontrado, utilizaram o sistema de interpretao Imagem
Watching, categoria interpretando, sendo que o professor/pesquisador os orientou a
fazerem a relao entre o que eles observaram e o seu conhecimento emprico (6 e 3).
Todos os passos foram anotados pelos alunos no documento aberto na
primeira aula, para anotaes. Aps, foi realizada a apresentao de suas anlises
atravs das ferramentas disponveis nas tecnologias de rede (4).
Avaliao:
No documento aberto no Google Docs, os alunos fizeram a avaliao por
escrito da aula, na qual tambm registraram as diferenas que eles constataram entre
os tipos de relevo estudados. Por fim, apresentaram as concluses.
Sequncia didtica 04
Objetivo:
Conhecer a classificao do relevo.
Observar as relaes que os alunos fazem entre os tipos de relevo e as
diferentes formas de ocupao dos espaos geogrficos
Contedo:
Tipos de relevo.
Metodologia:
Foi realizada uma reviso do que foi discutido na aula anterior, para os alunos
retomarem o tema. (1 e 5) Aps, eles procuraram, na web, material relacionado ao
tema da aula. (2) Inicialmente, foram figuras, fotos, filmes, e depois, textos. Para a
anlise do material encontrado, utilizou-se o sistema de interpretao Imagem
Watching, categoria fundamentando, sendo que o professor/pesquisador orientou os
alunos a exporem o seu entendimento acerca das diferenas encontradas. (6 e 3)
Todos os passos foram anotados pelo aluno no documento aberto na primeira
aula, para anotaes. Por fim, realizaram a apresentao de suas anlises, atravs das
ferramentas disponveis nas tecnologias de rede. (4).
Avaliao:

159

No documento aberto no Google Docs, os alunos realizaram a avaliao por

escrito da aula, registrando tambm as diferenas que eles constataram entre os tipos
de relevos estudados.
Sequncia didtica 05
Objetivo:
Observar como ocorreu a construo do conhecimento geogrfico referente
ao relevo, com a mediao das TRs.
Verificar a opinio dos alunos sobre o uso das TRs nas aulas de geografia.
Analisar se o uso das TRs auxiliou ou no os alunos a construir e a
externalizar o conhecimento.
Contedo:
Relevo brasileiro.
Metodologia:
No primeiro momento, foi realizada uma conversa com os alunos sobre a mesma
pergunta da primeira aula: O que relevo? (1 e 5). As respostas foram anotadas no
quadro. Aps, foi discutido com os alunos acerca das concluses a que os mesmos
chegaram sobre o tema, atravs dos estudos com o auxlio da web. (2) Cada aluno
elaborou um quadro conceitual sobre o assunto, utilizando o documento aberto para as
anotaes (4). Ao final, cada um apresentou suas concluses sobre o tema desenvolvido
(6). Contemplando assim a categoria revelando, do sistema de interpretao Imagem
Whatching.
Avaliao:
Foi feita em grupo uma avaliao geral da dinmica das aulas, do mtodo e da
importncia percebida pelos alunos do uso da web nas aulas de geografia. Aps, eles
fizeram a sua avaliao individual sobre a metodologia das aulas, discutindo se a
utilizao das TRs lhe proporcionou ou no maior conhecimento sobre o tema proposto
para as aulas. Isso foi feito por meio de um questionrio que a pesquisadora
compartilhou com cada aluno no Google Docs.
Com base nos critrios de observao j citados, elaborou-se um relatrio de
observao, preenchido no decorrer de cada aula. Esse relatrio, serviu de base para o
pesquisador conhecer quais as dificuldades encontradas pelos alunos, as facilidades e a
partir desta constatao, elaborar a prxima aula.
Atravs deste relatrio pode-se observar que os alunos possuam uma grande
motivao e tambm interesse pelas aulas de geografia mediadas pelas TRs. As
dificuldades encontradas na utilizao da internet eram logo solucionadas com o auxlio
do colega ou do pesquisador. Ao final de cada aula os alunos anotavam suas concluses
em um documento compartilhado e na ultima sequncia foi realizada a apresentao das
concluses de cada um.

3. Consideraes finais
A partir da anlise dos seis critrios de avaliao, levados em conta na realizao
das sequncias didticas, das respostas do questionrio aplicado aos alunos quando da
160

realizao da ltima sequncia e tambm das conversas com eles, para que expusessem
suas impresses sobre o assunto desenvolvido e a metodologia utilizada, percebe-se que
a utilizao das TRs na construo do conhecimento geogrfico possibilita ao aluno uma
maior interao com o contedo estudado, como pode ser observado na declarao de
um dos alunos participantes da pesquisa: Achei que foi uma aula com aprendizados
novos, com coisas que eu no consegui e no soube esclarecer em aula normal. Gostei
e quero continuar fazendo e praticando, porque alm de me divertir, aprendi coisas
novas. Assim tambm no fico s em casa no computador, fuando em orkut e msn, mas
sim em coisa que interessa. Dessa maneira, a ferramenta que at ento servia somente
para o seu lazer lhe proporciona a aquisio de novos conhecimentos em geografia e
desperta a curiosidade por novas pesquisas. A integrao das novas informaes com as
adquiridas anteriormente facilitada quando mediada pelas TRs, devido destreza com
que os alunos as manipulam. Utilizam-se do seu conhecimento em informtica para
auxili-los na construo do conhecimento em geografia.
Pode-se observar, quanto a isso, que os alunos tinham bastante facilidade em
procurar na web o assunto que estava sendo estudado, uma vez que o ambiente
conhecido por eles. medida que surgiam dificuldades, os alunos solicitavam a ajuda
do colega ou do professor. Quando o assunto girava em torno da utilizao da web,
normalmente conversavam entre si por chat. J quando as dvidas eram sobre o tema da
aula, solicitavam a presena do professor. Assim constatou-se tambm a fundamental
presena do professor neste processo de construo do conhecimento geogrfico
mediado pelas TRs, pois ele quem detectar possveis dificuldades de interpretao e
ter condies de auxiliar no entendimento e na adequao das atividades.
A partir do que os alunos j conheciam sobre relevo, elaboravam seus relatrios
no documento compartilhado, ao mesmo tempo em que tiravam as dvidas que surgiam,
sempre utilizando-se dos recursos da web.
Apesar de os alunos estarem acostumados a seguir as orientaes do professor
nas aulas, a autonomia e a interatividade que a utilizao das TRs de rede proporcionam,
lhes transmitem muita confiana na realizao das atividades propostas, motivando-os a
procurarem mais informaes sobre determinado assunto e a exporem suas concluses.
Neste estudo, observou-se, no decorrer das aulas, que os alunos ficavam um
pouco perdidos no momento em que lhes proporcionado mais autonomia para
construir o conhecimento, pois no esto habituados a isso, devido maneira como so
desenvolvidas as aulas normalmente, com um s plo de emisso e muitos de recepo.
Nas primeiras aulas, os alunos perguntavam em que site eles podiam entrar, se podiam
ver filmes, se deveriam procurar textos, mas aos poucos foram se dando conta de que
eram eles mesmos que estavam na direo das suas construes. Ento, os
questionamentos mudaram, voltando-se s dvidas referentes ao contedo que estavam
pesquisando.
Constatou-se, nesse sentido, uma grande motivao por parte dos alunos, desde
o momento em que foi apresentado o assunto que seria desenvolvido e sobre a maneira
como seria trabalhado. fato que existem muitos alunos que no gostam da disciplina
de geografia, principalmente em funo da forma como ela desenvolvida nas escolas.
Mas nas aulas desenvolvidas com o auxilio das TRs os alunos sentiam-se motivados
para realizarem suas tarefas, pois utilizavam ambientes que conheciam. Uns dominavam
161

bem a ferramenta, outros nem tanto, mas isso no foi empecilho para a realizao do
trabalho, pois quando no conseguiam executar alguma atividade sozinhos,
comunicavam-se com os colegas ou solicitavam a presena do pesquisador. A
motivao era grande tambm para elaborarem suas atividades de concluso e
apresentao final, que aconteceu no ultimo dia de aula, onde buscou-se de maneira
reticular chegar a algumas concluses no grupo acerca do contedo estudado. Neste dia,
os alunos expuseram o que entenderam, suas dvidas, as associaes que conseguiram
fazer e tambm as curiosidades que a atividade despertou.
Com a anlise deste estudo, conclui-se que a utilizao das TRs como espao de
construo do conhecimento geogrfico proporciona ao aluno uma maior integrao
entre os conceitos cientficos e o seu dia a dia. Com a possibilidade de visualizao, so
ampliadas as chances de interpretao e associao dos conceitos vivncia diria do
aluno. J com a interatividade - uma das caractersticas das TRs-, a construo do
conhecimento se torna muito mais colaborativa, proporcionando aos alunos mais
autonomia e ao mesmo tempo maior socializao do conhecimento e das ferramentas
que tornam esse processo possvel.

Referncias
BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO.( 1998) SECRETARIA DE EDUCAO
FUNDAMENTAL. PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS: 3 E 4 CICLOS
DO ENSINO FUNDAMENTAL GEOGRAFIA. BRASLIA: MEC/SEF.
DELORS, J. ( 1998). EDUCAO: UM TESOURO
CORTEZ; BRASLIA, DF: MEC: UNESCO.

A DESCOBRIR.

SO PAULO:

OTT, R. W. (2002). ENSINANDO CRTICAS NOS MUSEUS. IN: BARBOSA, A. M.

(ORG.). ARTE-EDUCAO: LEITURA NO SUBSOLO. SO PAULO: CORTEZ,
1997.
POZO, J. I.( 2002). APRENDIZES E MESTRES:
APRENDIZAGEM. P ORTO ALEGRE, RS: ARTMED.

NOVA

CULTURA

DA

SANTOS, MILTON.( 2002). A NATUREZA DO ESPAO. SO PAULO: EDUSP.

TEIXEIRA, A. C.( 2010). INCLUSO DIGITAL: NOVAS PERSPECTIVAS
INFORMTICA EDUCATIVA. IJU: UNIJUI.

PARA A

WIKIPEDIA, A ENCICLOPDIA LIVRE. GOOGLE EARTH. DISPONVEL EM:

<HTTP://PT.WIKIPEDIA.ORG/WIKI/GOOGLE_EARTH>. ACESSO EM: 15DE
OUTUBRO DE 2010.

162

Projeto Guri: software de autoria colaborativa de

materiais educacionais hipermdia para a TV Digital1
1 Introduo
Por meio da imbricao dos artefatos tcnicos de comunicao interativa com as
questes culturais emergentes na sociedade contempornea, configura-se o fenmeno da
cibercultura. Tal contexto sociocultural caracterizado pela indita liberao dos polos
de emisso, onde os diferentes atores sociais, anteriormente repreendidos pela
unidirecionalidade dos mass media, encontram na convergncia da informtica com as
telecomunicaes as linguagens comunicacionais necessrias para a configurao de
processos culturais baseados no protagonismo criativo (LEMOS, 2003).
Neste contexto, julga-se que a TV Digital em sua convergncia com as
Tecnologias Digitais de Rede (TDR's) pode representar o desencadeamento de novas
possibilidades de incluso social/digital e educativa dos cidados. A televiso uma
mdia cuja ampla maioria dos brasileiros tem acesso, totalizando 95.7%, segundo dados
da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios PNAD 2009 (IBGE, 2010, p. 79).
Ainda, o Decreto n. 5.820 de 2006, que define a instituio do Sistema Brasileiro de
TV Digital Terrestre (SBTVDT), pontua o perodo de transio do sistema televisivo
analgico para o sistema de televiso digital em dez anos, contados a partir da data de
publicao do decreto (BRASIL, 2006).
Portanto, supondo-se que aps 2016 a totalidade dos brasileiros que tm acesso
atualmente ao sinal televisivo o manter atravs da aquisio de um Set-Top Box
(STB)2 externo ou j integrado a aparelhos de televiso, haver um grande potencial
para processos de incluso social/digital via acesso a Aplicaes Interativas na TV
Digital. Mas, para que esta incluso ocorra, julga-se que a escola possui um papel
central nos movimentos de apropriao deste novo meio de comunicao. Porm,
importante frisar que tal fato somente se concretizar na medida em que este artefato
tecnolgico operar, por meio das suas caractersticas interativas, uma (re)configurao
nos delineadores pedaggicos que regem os processos educativos tradicionais, ainda
arraigados a uma perspectiva marcada pela transmisso linear de informaes.
Desta forma, o presente artigo visa descrever o desenvolvimento de um software
de autoria colaborativa de materiais educativos hipermdia voltados para a TV Digital,
denominado Guri. Atravs deste software, pretende-se possibilitar aos sujeitos

Artigo publicado na revista Espao Acadmico No. 129 Fevereiro 2012 Ano XI ISSN 15196186.
2

Equipamento responsvel pela converso do sinal digital para a exibio dos contedos audiovisuais
interativos em um aparelho de televiso. O conversor pode ser vendido separadamente ou estar
incorporado (integrado) a TV.

163

envolvidos no processo educativo um ambiente digital que potencialize o

desenvolvimento de atividades didtico-pedaggicas que considerem a co-participao
no ato de conhecimento como elemento fundamental do ensino-aprendizagem.

2 TV Digital: apropriao da interatividade no contexto educacional

O processo de digitalizao da televiso no Brasil, atravs da implantao do
SBTVDT3, configura-se como um aspecto das transformaes tecno-culturais que
subjazem a sociedade contempornea. Assim, a TV Digital pode ser um elemento
estratgico para a sociedade brasileira, quanto apropriao da linguagem digital
interativa e suas possibilidades em larga escala, nas mais diversas situaes culturaleducativas, atuando como fomentadora da incluso digital/social (BRASIL, 2003).
Ao imbricar-se com as TDR's, as quais podem ser compreendidas [...] como os
ambientes hipermidiais4 de comunicao interativa [...] que surgem com o advento do
ciberespao e que permitem o estabelecimento de processos de autoria colaborativa e
protagonismo de cada n pertencente a uma determinada rede [...] (MALAGGI, 2009,
p. 111), as caractersticas e possibilidades da televiso alteram-se substancialmente. De
uma mdia que possibilitava processos comunicativos entre emissores e receptores
baseados no paradigma de distribuio massiva e unidirecional de informaes, tem-se
agora um meio de comunicao que potencialmente contm o patamar da interatividade.
A questo da interatividade na TV Digital um quesito importante a ser
analisado, na medida em que permite, entre outros, a apropriao do potencial terico e
prtico deste conceito como fomentador de novas prticas educativas. Fundamentandose na idia de um processo de ensino-aprendizagem intrinsecamente dialgico entre
professores, alunos e demais seres sociais potencialmente presentes na rede (FREIRE,
1983), o "fator interatividade" na TV Digital torna-se uma caracterstica tcnicacomunicativa potencializadora da instaurao de uma prxis pedaggica voltada para a
autoria colaborativa, tendo a cooperao e a co-participao na construo de
coletividades inteligentes de apropriao/construo de conhecimentos no ciberespao
como conceitos norteadores (LVY, 2003, p. 28).
Assim, alm das questes inerentemente tecnolgicas envolvidas na implantao
do SBTVD-T, uma questo fundamental para que os sujeitos se apropriem de maneira

Os subsistemas que compe o padro brasileiro de TV Digital terrestre so: Transmisso e Recepo,
Codificao de Sinais Fonte, Camada de Transporte, Middleware, Canal de Interatividade, Terminal de
Acesso (CPQD, 2006). Para maiores discusses sobre as questes tcnicas do SBTVD-T, verificar o
subitem 3 do presente trabalho.

O conceito de hipermdia pode ser compreendido nos seguintes termos: [...] uma forma tridimensional
combinatria, permutacional e interativa de multimdia, onde textos, sons e imagens (estticas ou em
movimento) esto ligados entre si por elos probabilsticos e mveis, que podem ser configurados pelos
receptores de diferentes maneiras, de modo a compor obras instveis em quantidades infinitas.
(MACHADO apud SILVA, 2002, p. 149).

164

interativa e autoral dos contedos da TV Digital refere-se incluso social/digital por

intermdio de processos educativos. Para que isso ocorra, necessrio que a ao
educativa mediada por esta tecnologia seja ressignificada de acordo com as
caractersticas contidas na gnese da TV Digital enquanto meio de comunicao.
Em virtude disso, ressalta-se que somente o fato de disponibilizar a TV Digital
no ambiente educacional no significar um processo automtico de incluso digital,
tampouco de potencializao da prxis pedaggica. Enquanto a utilizao das TDRs
ocorrer exclusivamente em uma perspectiva de recepo de informaes, de passividade
perante as redes sociotcnicas que se instauram, tanto os movimentos de incluso digital
quanto de ressignificao dos processos de ensino-aprendizagem estaro sob a gide de
uma lgica oposta a da interatividade, elemento central dos processos comunicativos no
ciberespao (TEIXEIRA, 2005, p. 29-31).
Assim, as aplicaes educativas produzidas para a TV Digital no devem
constituir-se enquanto artefatos tecnolgicos imbudos do padro de ensino bancrio,
mecnico e verbalista, tal como caracterizado por Freire (1987, p. 57). neste sentido
que a interatividade torna-se um conceito fundamental para a investigao das
potencialidades da TV Digital na Educao. Em sntese, pode-se afirmar que a
interatividade responsvel por exprimir a superao dos paradigmas tradicionais da
comunicao de massa que moldaram a lgica de produo televisiva, atravs da
[...] disponibilizao consciente de um mais comunicacional de modo
expressivamente complexo, e, ao mesmo tempo, atentando para as interaes existentes
e promovendo mais e melhores interaes seja entre usurio e tecnologias
comunicacionais (hipertextuais ou no), seja nas relaes (presenciais ou virtuais) entre
seres humanos. (SILVA, 1999, p. 155)

Esta predisposio para mais comunicacional, mais interao, ou para uma

hiper-interao, pormenorizadamente descrita atravs dos binmios da
interatividade, tal como propostos por Silva (2002, p. 100-155). Assim, o binmio da
participao-interveno diz respeito s mudanas efetuadas no que se refere ao papel
atribudo aos componentes de um processo de comunicao: o leitor possui a capacidade
de participar e de intervir no modo como o processo comunicativo est sendo
conduzido; j o escritor no emite to somente uma mensagem fechada, mas prope um
conjunto de possveis caminhos por onde o leitor poder construir seus sentidos; por
fim, a prpria mensagem muda de natureza, tornando-se aberta mudana a partir da
participao-interveno do leitor na sua composio/modificao.
Por meio do binmio da bidirecionalidade-hibridao afirma-se que s existe
comunicao interativa [...] a partir do momento em que no h mais nem emissor nem
receptor e, a partir do momento que todo emissor potencialmente um receptor e todo
receptor potencialmente um emissor. (SILVA, 2002, p. 112). Pode-se dizer que neste
contexto ocorre uma hibridizao entre os papis existentes no ato comunicativo,
fundindo em um mesmo personagem as funes, sempre mveis e dinmicas, de
emissor e receptor. Por fim, o binmio potencialidade-permutabilidade expressa a
capacidade de acessar de forma no-linear as informaes de um contedo interativo
atravs de uma rede de ns e hiperlinks, a partir da ao/inteno do sujeito-autor.
Assim, acaba-se por permitir no [...] s o armazenamento de grande quantidade de

165

informao, mas tambm ampla liberdade para combin-las (permutabilidade) e

produzir narrativas possveis (potencialidade). (SILVA, 2002, p. 131).
Deste modo, enquanto meio de comunicao, a TV Digital, uma vez presente no
processo educativo, pode promover atravs da sua caracterstica interativa a autoria
colaborativa de contedos hipermdia. Constitui, assim, uma ferramenta tecnolgica que
potencializa processos de ensino-aprendizagem baseados na comunicao/dilogo. Ou
seja, situaes de apropriao/construo co-participada dos objetos de conhecimento
pelos sujeitos interlocutores hibridizados (educadores-educandos e educandoseducadores), atravs da (re)significao dos significados destes objetos, representados
atravs de uma malha hipermdia (FREIRE, 1983, p. 69; 1987, p. 62-68).
Com base nestas reflexes, possvel relatar que as questes sobre contedos
interativos educacionais para TV Digital tornam-se centrais para a apropriao
pedaggica deste meio de comunicao. Estes contedos especficos educao so
necessrios para estimular a apropriao da TV Digital na escola atravs de processos
interativo-dialgicos de ensino-aprendizagem. Mas, por ser um meio de comunicao
novo, pesquisas sobre contedos educativos para a TV Digital devem ser fomentadas,
sob o risco de subutilizao da tecnologia.
Portanto, o desenvolvimento de aplicativo para a TV Digital que permitam a
autoria colaborativa, torna-se uma possibilidade para a potencializao de processos
educativos dialgicos e, consequentemente, de incluso digital. A partir desta discusso
sobre os potenciais pedaggicos envolvidos na apropriao educacional da TV Digital,
ser relatado no captulo subseqente o desenvolvimento de um software de autoria
colaborativa para a produo de materiais educacionais hipermdia, denominado Guri.

3 Descrio tcnica do software de autoria colaborativa Guri

O software de autoria colaborativa de materiais educacionais hipermdia para a
TV Digital, denominado Guri5, est sendo desenvolvido por meio de uma parceria
pblico-privada entre a Universidade de Passo Fundo (UPF), Universidade Federal do
Rio Grande do Sul (UFRGS) e a micro-empresa Infoeduca6.
Compreende-se por software de autoria colaborativa uma classe de programas
computacionais para autoria de hipermdia, isto , aplicaes que permitem ao usurio
no apenas ser o "leitor" de um documento, mas tambm ser um "escritor", criando seus
prprios trabalhos para publicao ou aplicao em ambientes hipermidiais
(BARANAUSKAS et. al, 1999, p. 57). Ainda, os materiais educacionais hipermdia

Mais informaes no site do projeto: http://guri.upf.br/

Os estudos derivados do presente artigo esto conectados ao projeto de pesquisa Guri Software de
Autoria Colaborativa de materiais educacionais hipermdia para a TV Digital, financiado pelo Conselho
Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) atravs do Edital MCT/SETEC/CNPq
N. 67/2008 RHAE - Pesquisador na Empresa.

166

podem ser entendidos enquanto entidades digitais com diversos formatos miditicos
dispostos em arquitetura hipertextual, e que possam ser (re)utilizadas ou referenciadas
durante o processo de ensino-aprendizagem suportado por tecnologias, possuindo
caractersticas baseadas nos binmios da interatividade (SILVA, 2002, p. 100-101).
Em um nvel mais baixo de abstrao, a malha hipermdia a ser construda por
meio do software Guri estar disposta em um contexto voltado para um pblico escolar
especfico, o do Ensino Fundamental. Nestes termos, o objetivo principal que os
alunos possam desenvolver uma malha hipermdia tendo como mote a criao de um
micro-mundo temtico conectado a uma idia-conceito especfica: ao do programa
infanto-juvenil televisivo Mundo da Leitura7, criado e produzido na Universidade de
Passo Fundo e que, atualmente, transmitido nacionalmente pelo Canal Futura8.
Ou seja, a partir deste micro-mundo inicial em branco conectado ao conceito
do Mundo da Leitura, os alunos em processos de autoria colaborativa com seus pares,
professores e demais seres sociais, podero conectar a malha hipermidial diversos itens
de mdia (personagens, objetos, textos, vdeos, sons), formas de comunicao on-line
(chat), TDRs (RSS, Twitter, Wikipdia) e formas de gerenciamento das decises do
grupo (votaes, fruns de discusso). Estes itens, portanto, visam formar uma malha
hipermdia que representa e potencializa processos de ensino-aprendizagem dialgicos e
interativos de alunos e professores do Ensino Fundamental.
Atualmente, a tecnologia que possibilita o desenvolvimento de tal classe de
sistema computacional educativo para a TV Digital, segundo os padres do SBTVD-T,
o middleware Ginga. O middleware Ginga constitui-se como uma camada de software
que abstrai o hardware do STB, e sob a qual so estruturadas as Aplicaes Interativas
(CPQD, 2006, p. 28). Vale destacar que o middleware Ginga composto por dois
subsistemas principais interligados, denominados de Ginga-J (para aplicaes
procedurais Java) e Ginga-NCL (para aplicaes declarativas NCL Nested Context
Language, em conjunto com a linguagem de programao imperativa Lua)9.
No que se refere s questes de engenharia de software, a aplicao interativa
Guri foi desenvolvida atravs do processo de prototipao incremental. Um prottipo
inicial do software foi desenvolvido com base em um subconjunto mnimo de requisitos
(funcionalidades) e, ento, a cada iterao do processo de desenvolvimento, foram
adicionadas novas funcionalidades a esse subconjunto. O prottipo , assim,

No que se refere ao programa Mundo da Leitura, frisa-se que o mesmo tem por objetivo servir [...] de
incentivo para o desenvolvimento da criatividade, do raciocnio lgico e, principalmente, para a criao
do hbito da leitura entre as crianas, utilizando-se para alcanar tais requisitos uma apresentao
conectada a formas ldicas e dinmicas, bem como [...] as diversas linguagens [...] - manipulao de
bonecos, leitura e encenao de textos infantis, artes grficas, msica, entre outros [...]. Mais
informaes em: http://mundodaleitura.upf.br/programa/mundodaleitura/index.html
8

Acesso em: http://www.futura.org.br/

Mais informaes em: http://www.ginga.org.br/index.html

167

incrementado para abarcar essas adies10. A seguir, so descritas as funcionalidades do

prottipo da iterao atual, ainda em desenvolvimento, na qual o software Guri permite
que um conjunto de usurios devidamente cadastrados efetive a criao e exibio de
apresentaes de slides multimdia na TV Digital.
O software Guri dividido em dois mdulos principais: o cliente, uma aplicao
interativa desenvolvida em Ginga-NCLua que executa sobre a TV Digital, e o servidor,
um WebService e interface web, desenvolvido em Java, que executa em um servidor. O
mdulo cliente tem como objetivo oferecer ao usurio uma interface que possibilite a
exibio, edio e gerenciamento das suas apresentaes de slides. Isso permitir aos
alunos que disponham de um STB e uma conexo com a internet desenvolver
apresentaes multimdias fora do laboratrio de informtica da escola, sem a
necessidade de um computador. A tela de edio (Figura 1) a tela principal do mdulo
cliente do software Guri. Ela permite a edio de uma apresentao de slides e a sua
exibio. Os trs primeiros itens, quando selecionados, alteram as operaes no submenu (item 2), e deslocam o foco para seleo de um dos seus desdobramentos.

Figura 1. Tela de edio do software de autoria colaborativa Guri, com o

item Galerias de Mdia selecionado

10

O desenvolvimento do software Guri seguiu os princpios propostos pelo Manifesto gil (disponvel
em: http://agilemanifesto.org) e, de forma mais especfica, a metodologia XP (eXtreme Programming).
(BECK, 2004).

168

A opo Composio de Slides (subitem 1a) agrega as aes executadas sobre

a sequncia de slides em si (e no os elementos de mdia contidos nos slides), sendo
elas: adio de um novo slide em branco aps o atual, excluso do slide atualmente em
foco, e a troca da posio na sequncia entre dois slides distintos. A opo Galerias de
mdia (subitem 1b) oferece no sub-menu a seleo entre as galerias de textos, imagens,
vdeos e a udios. Ao se selecionar uma das galerias, a tela de edio substituda pela
tela da galeria especfica, onde um conjunto de mdias apresentado para seleo na
forma de cones. Quando uma mdia selecionada, ela adicionada ao slide que estava
em foco e a galeria substituda, de volta, pela tela principal.
O item Tecnologias Digitais de Rede (subitem 1c) possui, no momento, um
nico desdobramento no sub-menu, que o de ativar/desativar RSS (item 4). A fonte
dos feeds do RSS no possui interface para alterao no cliente. Atualmente, o leitor de
RSS usado o luarss11, com algumas adaptaes para integr-lo ao software Guri. O
boto Iniciar apresentao inicia a apresentao a partir do primeiro slide, fazendo
com que o quadro branco (rea de preview do slide) seja redimensionado, a fim de
ocupar toda a tela da TV, e as demais mdias tambm sero proporcionalmente
redimensionadas. As mdias so iniciadas, de forma que as imagens e textos tornam-se
visveis, e os vdeos e udios iniciam a sua execuo. O boto vermelho do controleremoto termina a apresentao e os botes direcionais alternam entre os slides. Por fim,
o ltimo cone no menu principal Salvar apresentao, o qual salva a apresentao
alterada no mdulo servidor do software, permitindo a sua persistncia e, portanto, que a
mesma seja recuperada aps a troca de canal ou o desligamento da televiso na qual se
editou a apresentao por meio do cliente.
A rea de preview (item 3) contm a representao do slide selecionado para
edio. Imagens e textos so representados diretamente. O foco pode ser passado para
rea de preview selecionando-se a tecla direcional para baixo enquanto o foco pertencer
a algum item do menu principal. Uma vez que a rea de preview esteja em foco,
possvel alternar o slide em edio, usando-se as teclas direcionais do controle remoto
para os lados.
A composio do slide (arranjo do conjunto de mdias que o compe) feita
passando-se o fluxo de controle para rea de preview. Para isso, seleciona-se a rea de
controle quando ela est em foco (o fluxo de controle tambm transferido para a rea
quando uma mdia adicionada). Feito isso, uma das representaes das mdias receber
o foco e podero ser usados os botes do controle para edio: a) o boto verde para
voltar o fluxo de controle para tela de edio, com o foco na rea de preview; b) o boto
vermelho para excluir a mdia em foco; c) e o boto amarelo para se alternar entre as
funes das teclas direcionais, as quais so: mover o foco atravs das mdias, alterar a
posio da mdia em foco e redimensionar a mdia em foco (estas ltimas duas somente
para mdias no-udio).

11

Desenvolvido por Manoel Campos, disponvel em http://manoelcampos.com/tvd/leitor-de-rss-para-tvdigital/

169

No que se refere ao mdulo servidor, o mesmo composto de um WebService e

uma interface web, ambas desenvolvidas em Java. Os prottipos da iterao atual de
ambos os sub-mdulos do servidor (WebService e interface web) tem como principais
responsabilidades, respectivamente, a persistncia das apresentaes e o gerenciamento
dos usurios. O WebService garante a persistncia respondendo as requisies do
cliente para criar novas apresentaes, alm de alterar, recuperar e listar as
apresentaes armazenadas, sempre verificando a autenticidade e permisso do usurio
a cada requisio. A interface web tem como principal objetivo oferecer ao professor
um ambiente de gerenciamento dos alunos, onde possvel adicionar e excluir o
cadastro dos mesmos, permitindo assim a utilizao de uma determinada apresentao
de slides multimdia no mdulo cliente.
A conexo entre os mdulos cliente e servidor do software Guri deve ser feita
atravs do Canal de Interatividade, que um subsistema da arquitetura de referncia do
SBTVD-T [...] atravs do qual cada usurio [...] pode interagir encaminhando ou
recebendo informaes e solicitaes das emissoras/programadoras. (CPQD, 2006, p.
31). Existem diversas tecnologias de redes de acesso passveis de serem utilizadas para a
comunicao de dados entre as Aplicaes Interativas (como o mdulo cliente) e os
Provedores de Contedos (como o WebService do mdulo servidor) no contexto do
SBTVD-T, tais como a xDSL, PLC, MMDS, WiFi, WiMax, entre outras. Assim, o
Canal de Interatividade no SBTVD-T torna-se o subsistema responsvel por efetuar a
interconexo entre os sistemas de Televiso e Telecomunicao, sustentando as
caractersticas e potencialidades da TV Digital ligadas convergncia digital e a
comunicao bidirecional (CPQD, 2006, p. 31).
Em sntese, tomando como infra-estrutura este novo meio de comunicao, a TV
Digital, visa-se atravs do software Guri oferecer um lcus tecno-educacional para que
professores, alunos e demais seres sociais constituam verdadeiras redes de ensinoaprendizagem no ciberespao (MALAGGI, 2009, p. 120), ressignificando assim tanto as
suas prticas educativas presenciais quanto virtuais. Tal tecnologia torna-se, portanto,
um meio efetivo para que os processos educativos sejam repensados visando atender
esta lgica comunicacional contempornea instaurada pelo fenmeno da cibercultura, ou
seja, a da comunicao interativa. Aspira-se, por fim, que os prprios processos de
ensino-aprendizagem atinjam tal patamar de comunicao/dilogo/interatividade.

4 Consideraes Finais
Atravs do presente artigo objetivou-se a descrio de um trabalho em
desenvolvimento, a implementao de um software de autoria colaborativa denominado
Guri, o qual visa proporcionar aos professores, alunos e demais entes sociais
envolvidos nos processos de ensino-aprendizagem escolares a produo de materiais
educativos hipermdia atravs da TV Digital.
Ao trmino da implementao do prottipo em sua iterao atual, possuir-se-
um software que permite aos usurios editarem e exibirem na TV Digital apresentaes
de slides multimidiais, alm de serem capazes de salv-las e recuper-las em um suporte
externo a sua infraestrutura televisiva, porm ainda sem a possibilidade de as
compartilharem entre si. Pretende-se, no entanto, que o software Guri venha a agregar

170

progressivamente as funcionalidades que possibilitem a autoria colaborativa de malhas

hipermidiais (ao invs de apresentaes multimdia) entre os usurios do sistema.
Para isso, planeja-se uma srie de trabalhos futuros que visam efetuar essas
melhorias, sendo as mais prementes: a) a alterao do mdulo servidor para permitir que
uma apresentao seja compartilhada entre dois ou mais usurios (ainda que a edio
sncrona no seja permitida); b) a adio do suporte a um nmero maior de TDR's
(como o Twitter, Wikipdia, YouTube, etc.); c) a modificao do mdulo cliente, para
que o mesmo permita a edio e visualizao de uma malha hipermdia.

Referncias
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MARIA C.; DABREU, JOO VILHETE. UMA TAXONOMIA PARA AMBIENTES DE
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171

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CONVITE INTERATIVIDADE E COMPLEXIDADE: NOVAS PERSPECTIVAS

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REZENDE (ORG.). EDUCAO E CULTURA: PENSANDO EM CIDADANIA. RIO DE
JANEIRO: QUARTET, 1999. P. 135-167.

TEIXEIRA, ADRIANO CANABARRO. FORMAO

DOCENTE E INCLUSO DIGITAL: A

ANLISE DO PROCESSO DE EMERSO TECNOLGICA DE PROFESSORES. 2005. TESE
(DOUTORADO EM INFORMTICA NA EDUCAO) UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO
GRANDE DO SUL, PORTO ALEGRE, 2005.

Agradecimentos
Ao CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico),
pelo fornecimento das bolsas de pesquisa necessrias realizao dos estudos descritos
neste artigo. A presente pesquisa foi realizada sob orientao dos professores doutores
Adriano Canabarro Teixeira e Marco Antnio Sandini Trentin e com a colaborao do
aluno Cssio Feldhircher.

172