Revista N°10-Final

UNIVERSIDAD ACADEMIA
DE HUMANISMO CRISTIANO
rea Educacin, Arte y Cultura
Paulo Freire
Revista de Pedagoga Crtica
Ao 10, N 10, Diciembre de 2011
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Traducciones
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Contenido
Editorial
Editorial.......................................................................................................... 15
Artculos
Educacin en Derechos Humanos en Amrica Latina:
pedagoga del campo poltico y aprendizaje de la
ciudadana democrtica.................................................................................. 23
Jorge Osorio Vargas
La dialctica de la hegemona y el problema pedaggico como praxis
polticotransformadora. Reflexiones
desde Gramsci para Amrica Latina.............................................................. 35
Paula Rossana Ojeda Pizarro y
Jorge Fabin Cabaluz Ducasse
Sentidos Pedaggicos en Prcticas Cooperativas.......................................... 51
Walter Frantz
Feminismo, Educacin Popular y Marxismo................................................. 61
Isaura Isabel Conte y
Elisiane de Ftima Jahn
Educacin de Adultos en Chile. Alcances y Perspectivas............................. 73
Francisco Javier Morales Aguilera
El desafo de la formacin de un pedagogo en educacin
diferencial, como gestor de una escuela comprensiva................................... 89
Marcela Betancourt Sez
Educacin Inclusiva y Formacin Docente.................................................... 99
Bibiana Sandra Misischia
Algunos criterios relacionados con la actitud docente y el

etiquetaje desde la trayectoria educativa ..................................................... 109
Lucy Seplveda Velsquez
Informes
Estilos de Aprendizaje en Estudiantes de Primer Ao de la Carrera de
Educacin Diferencial.................................................................................. 125
Sergio Manosalva Mena y
Patricio Guzmn Muoz
Las teoras prctico-personales del profesor de ingls universitario............137
Claudio Daz Larenas y
Mara Ins Solar Rodrguez
Experiencias
Reconstituyendo un Dilogo Poltico-Educativo con Paulo Freire...............151
Rolando Pinto Contreras
Reseas
Veleda, Cecilia; Rivas, Axel y Mezzadra, Florencia (2011).
La construccin de la justicia educativa. Criterios de redistribucin y
reconocimiento para la educacin argentina.................................................167
Patricio Donoso Fernndez
Charlot, Bernard (2008). La relacin con el saber.
Elementos para una teora.............................................................................170
Estela Ayala Villegas
Rancire, Jacques. (2003) El maestro ignorante.
Cinco lecciones sobre la emancipacin intelectual.......................................172
Diego Prez Pezoa
Autores
Acerca de los autores.....................................................................................177
Convocatoria
Convocatoria Revista N 10..........................................................................181
Contents
EDITORIAL................................................................................................... 15
ARTICLES
Human rights education in Latin America: the political field
pedagogy and democratic citizenship learning.............................................. 23
Jorge Osorio Vargas
The dialectics of hegemony and the pedagogical problem
as political and transforming praxis. Reflections
from Gramsci for Latin America .................................................................. 35
Paula Rossana Ojeda Pizarro y Jorge Fabin Cabaluz Ducasse
Pedagogical sense in practice cooperative .................................................... 51
Walter Frantz
Feminism, popular education and marxism .................................................. 61
Isaura Isabel Conte y Elisiane de Ftima Jahn
Adults education in Chile. Achievements and prospects ............................. 73
The challenger of training a teacher in special education, as manager
of a comprehensive school.............................................................................. 89
Inclusive education and teacher training ....................................................... 99
Some canons relating to the teaching and the labeling from
the educational trajectory attitude ............................................................... 109
REPORTS OF INVESTIGATION
Learning styles in students of first year of the Education
Differential career......................................................................................... 125
Sergio Manosalva Mena y Patricio Guzmn Muoz
English university teachers personal-practical theories..............................137
Claudio Daz Larenas y Mara Ins Solar Rodrguez
EXPERIENCES
Reconstituting an educational political dialogue with Paulo Freire ............151
BOOKS REVIEWS
Veleda, Cecilia; Rivas, Axel y Mezzadra, Florencia.
The construction of educational justice. Redistribution and recognition
criteria for education in Argentina................................................................167
Charlot, Bernard. The relationship to knowledge. Elements for a theory....170
Rancire, Jacques. The ignorant teacher. Five lessons in
intellectual emancipation...............................................................................172
Diego Prez Pezoa
ABOUT THE AUTHORS.............................................................................177
CONVOCATORY..........................................................................................181
SCHOOL EDUCATION ADMISSIONS 2012............................................183
E
Editorial
Editorial
Editorial
Editorial
Editorial
En los ltimos cinco aos hemos observado con satisfaccin que el
movimiento estudiantil ha acrecentado su fuerza y poder en el concierto nacional.
Es as como el ao 2006 emergi la protesta de jvenes secundarios por una
educacin de calidad; tal fue el apoyo ciudadano y la amplitud que alcanz ese
suceso que el denominado movimiento pingino recorri las noticias de los
distintos medios nacionales e internacionales, mostrndose como un ejemplo
de movilizacin estudiantil.
Como una manera de enfrentar tal situacin, la entonces presidenta
Michelle Bachelet convoc a una comisin amplia de cerca de 80 personas,
representada por todos los sectores educativos, sociales y polticos del pas,
quienes debatieron durante tres meses las problemticas del sistema educativo
chileno. Dicha comisin emiti un informe que contena un diagnstico de
la situacin y propuestas de solucin. Pero, el informe tambin contena las
opiniones divergentes y desacuerdos de los actores participantes, lo cual
demostraba una vez ms que los diferentes grupos de poder, las diversas miradas
y la heterogeneidad de posiciones para enfrentar un mismo fenmeno eran por
momentos irreconciliables y difciles de consensuar. Como resultado de dicho
informe y recogiendo algunas de sus propuestas, el gobierno se propuso mandar
al Parlamento algunos proyectos de ley que buscaran corregir las deficiencias
observadas. Entre ellas, se envi la Ley General de Educacin (LEGE), que
vena a reemplazar a la Ley Constitucional de Enseanza (LOCE). Tal proyecto
fue fruto de innumerables debates entre la derecha poltica y los partidos de
la Concertacin (oficialistas), quienes finalmente arribaron a acuerdos y se
promulg el ao 2009 la citada ley, no exenta de polmica. De esta normativa
se desprendan algunos articulados generales que obligaban a la elaboracin
de nuevos proyectos. Es as como, durante el mismo gobierno, se envi la Ley
de Aseguramiento de la Calidad y la Equidad de la Educacin, que recin fue
promulgada en 2011. Por otra parte, el proyecto de Ley de Fortalecimiento de
la Educacin Pblica, presentado en enero de 2010 ad portas del fin de ese
gobierno an duerme en el Congreso. Este proyecto fue sustituido por el de
Paulo Freire. Revista de Pedagoga Crtica, Ao 10, N 10, Diciembre 2011
15
desmunicipalizacin de la educacin, presentado por el actual gobierno de

Sebastin Piera.
Las discusiones realizadas y las propuestas impulsadas no fueron suficientes
para la magnitud de la problemtica del sistema. Es as como 2011 emergi
otro movimiento, ahora de estudiantes universitarios quienes, conjuntamente
con los estudiantes secundarios y el Colegio de Profesores, pusieron en debate
problemas relacionados con el financiamiento de la educacin superior, el lucro
en la educacin bsica, media y superior, el sistema de municipalizacin y el
deterioro de la educacin pblica. En el fondo, lo que los jvenes intentaron
mostrar con sus movilizaciones, que recibieron el apoyo de la inmensa mayora
de la poblacin, es la gran desigualdad social que afecta a la sociedad chilena y
la inequidad del sistema educativo, as como las implicancias que ello tiene para
la mayora de las familias mantener a sus hijos en la educacin superior, por la
excesiva carga econmica que representa. Reaparece as el tema del rol del Estado
en la educacin y tambin el papel de las instituciones universitarias, privadas y
pblicas, en la formacin de calidad de los profesionales.
Hasta el momento, las demandas estudiantiles no han sido escuchadas
en plenitud y los jvenes han prometido continuar con movilizaciones en
marzo prximo, cuando se inicie un nuevo ao escolar. En tanto, las propuestas
gubernamentales han sido parciales, concentrndose fundamentalmente en temas
vinculados con el aporte de recursos para financiar becas, pero no se ha enfrentado
el problema de fondo que exhibieron los estudiantes con gran lucidez y valenta.
Los movimientos estudiantiles que aqu se mencionan no solo han
demostrado que los jvenes estn cada vez ms empoderados de su rol de
ciudadanos responsables y crticos, sino quieren participar en las decisiones
educacionales que afectan el destino del pas.
En este marco de acontecimientos presentamos la edicin N 10 de
Paulo Freire. Revista de Pedagoga Crtica. Desde nuestra perspectiva, la
contextualizacin del debate educativo es clave para introducir los temas de
esta edicin. Ello permite comprender la importancia que tiene para nuestra
revista el hecho de poder contribuir a la discusin y aportar una mirada diferente,
crtica y comprometida con los actores educativos, especialmente con los que
no tienen acceso a ser escuchados en los medios de prensa. Los planteamientos
de acadmicos que se expresan en esta edicin N 10 as lo demuestran. Sus
ensayos, investigaciones y experiencias representan diversas temticas y sus
argumentaciones resultan trascendentes de debatir en el contexto educacional
nacional e internacional. Tales planteamientos no se refieren necesariamente a
temas coyunturales, sin embargo, la mirada que se tiene sobre ellos, posibilita
aportar con nuevos elementos a la discusin educativa que sostienen profesores,
estudiantes, directivos, profesionales de la educacin y pblico en general.
En esta edicin presentamos ocho ensayos, dos informes de investigacin
y una experiencia.
En la seccin artculos desarrollamos los siguientes trabajos:
El primero de ellos es de Jorge Osorio, quien aborda la problemtica de
educacin en derechos humanos relacionada con la formacin ciudadana. La
16
comprensin sobre qu es educar en derechos humanos ha sido un tema que

ha generado una particular preocupacin entre los educadores estas ltimas
tres dcadas. En este trabajo, el autor pone un fuerte nfasis en vincular la
educacin en derechos humanos con la formacin de organizaciones ciudadanas
y el impacto de stas en el campo poltico y sus instituciones. Los recientes
movimientos ciudadanos, as como la necesidad de repensar el modelo de
sociedad que estamos construyendo ponen a esta preocupacin educativa en
un sitial de urgencia.
Paula Ojeda y Fabin Cabaluz reactualizan una lectura de Gramsci con el
propsito de recuperar para la educacin popular latinoamericana una conexin
conceptual y terica con este filsofo italiano. El artculo aporta una presentacin
del recorrido realizado por Gramsci en las primeras dcadas del siglo pasado, en
donde se evidencia la necesaria batalla por las ideas que requieren los movimientos
sociales y polticos y el rol que la educacin juega en este escenario.
El artculo de Walter Frantz desarrolla una reflexin sobre la relacin
entre prcticas cooperativas y procesos educativos y de concientizacin, al
interior de organizaciones cooperativas brasileas. Construye una relacin
entre educacin popular e historia del movimiento cooperativo y seala algunos
desafos de los procesos educativos en las organizaciones cooperativas. Resulta
interesante confirmar cmo en diversos pases latinoamericanos las tensiones de
los procesos educativos al interior de organizaciones cooperativas constituyen
temas centrales de debate; sin embargo, en la comunidad acadmica y en el
mundo poltico chileno, tal temtica pareciera haber quedado en el pasado.
Este artculo nos obliga a repensar tal situacin.
Algo similar ocurre con el trabajo de Isaura Isabel Conte y Elisiane de
Ftima Jahn, quienes problematizan la relacin entre feminismo y educacin
popular, en el marco de los encuentros y desencuentros con el marxismo. En
nuestro contexto resulta difcil que se debatan estos temas desde un punto de vista
terico y experiencial, pues el pensamiento neoliberal vigente los niega y hace
aparecer a stos como temas de reflexin de antao. En esta revista consideramos
destacable volver a poner en debate situaciones y conceptualizaciones que en
la prctica social tienen relevancia, especialmente lo relativo a la lucha de las
mujeres por el reconocimiento a sus derechos y la educacin popular como
agente de transformacin social.
El artculo de Francisco Javier Morales analisa el tema de la educacin
de adultos. Esta temtica tuvo un gran desarrollo en la dcada de los sesenta y
contina siendo un desafo para nuestras sociedades; no obstante, en nuestro
pas, las acciones que se realizan en este campo no siempre van acompaadas
de estudios tericos y metodolgicos que las fundamenten, por lo que este
trabajo constituye un aporte al respecto. En este caso, el autor incursiona
en tres mbitos de reflexin: las tendencias histricas internacionales en la
educacin de adultos y/o la educacin permanente; la evolucin histrica de la
educacin de adultos en Chile y la experiencia del autor como docente en la
actual educacin de adultos.
El trabajo de Marcela Betancourt reflexiona acerca de la importancia
que implica actualmente formar pedagogos en educacin diferencial, desde
17
una mirada de la complejidad, entendiendo que tal visin es fundamental

para generar una escuela comprensiva, en donde sea posible la flexibilizacin
curricular y la comprensin de las diferencias. La autora plantea las tensiones
que se viven entre la escuela comprensiva y la escuela tradicional y entre la
inclusin y la segregacin, en el marco de la formacin docente inicial y de la
realidad educativa de hoy.
El artculo de Bibiana Sandra Misischia presenta, en primer trmino, un
recorrido histrico de la configuracin de la educacin especial en Argentina.
Desde all, la autora reflexiona sobre la divisin que se produce en la poblacin
frente a estudiantes educables y no educables, lo que finalmente constituye la
base de la diferenciacin en la formacin docente. Posteriormente, se plantean
algunas reflexiones sobre el reconocimiento del sujeto en su particularidad y
la emancipacin a las prcticas de negacin del otro.
Lucy Seplveda realiza en su trabajo una revisin documental-terica
de investigaciones, leyes, decretos e informes, entre otros documentos, acerca
de dos conceptos estrechamente vinculados, como son: la actitud docente
hacia los estudiantes con necesidades educativas especiales y el papel que ha
jugado el etiquetaje en mbitos socio-educativos. Asimismo, desarrolla una
trayectoria del tema, colocando en evidencia el lenguaje normativo utilizado
en diversos pases. Por ltimo, plantea algunas consideraciones desde el punto
de vista social, poltico, tico y educativo para garantizar el pluralismo y el
respeto a la diferencia.
En la seccin de investigacin se presentan dos estudios:
Sergio Manosalva y Patricio Guzmn dan cuenta de los resultados de una
investigacin que busca determinar la preferencia de estilos de aprendizaje en
estudiantes de primer ao de la carrera de educacin diferencial en dos centros
de educacin superior. A partir de los datos obtenidos, se propone articular las
estrategias docentes al tipo de estilo de aprendizaje mayoritario del grupo-curso
y sensibilizar en la bsqueda de nuevas herramientas pedaggicas que pueden
aportar otros campos disciplinarios como la neuro-pedagoga.
Claudio Daz y Mara Ins Solar, mediante un estudio de caso, analizan
las teoras prctico-personales de un grupo de profesores de ingls respecto
a dos dimensiones del proceso de enseanza y aprendizaje en contextos
universitarios: los componentes didcticos y evaluativos de dicho proceso.
Los resultados arrojados por el anlisis de contenido semntico, indican que
los informantes re-conceptualizan las actividades tericas provenientes de
la literatura especializada y las actividades empricas, experimentadas a lo
largo de su vida personal y profesional y las transforman en teoras prcticas
y personales que guan su actuacin pedaggica.
En la seccin experiencias exponemos el trabajo de:
Rolando Pinto, quien hace un recorrido histrico de su encuentro y
desencuentro con Paulo Freire, durante varios aos de trabajo profesional
conjunto. El autor relata y analiza historias y vivencias comunes, as como
puntos en que se dificult el dilogo, principalmente por percepciones diferentes
sobre el aporte que los educadores chilenos deban realizar en el gobierno de la
18
Unidad Popular. Finalmente, Pinto plantea que en el exilio tienen la oportunidad

de reencontrarse y acercar sus posiciones, para continuar trabajando juntos. El
texto es vivificador de una experiencia poltico-educativa, en que el autor ve en
Paulo Freire un maestro que dej un legado enorme en el quehacer educativo y
que fue capaz de dialogar con otros educadores aceptando sus diferentes visiones.
Directora
19
A
Artculos
Artculos
Artculos
Educacin en Derechos
Humanos
Educacin en Derechos Humanos en Amrica
Latina: pedagoga del campo poltico y
aprendizaje de la ciudadana democrtica
Jorge Osorio Vargas
Resumen
El artculo elabora un balance conceptual y epistmico sobre la educacin
de los derechos humanos, tanto en el mbito escolar como en la educacin social,
a partir del anlisis de los debates y polticas emprendidas desde gobiernos y
organizaciones ciudadanas en Amrica Latina. Sita las principales coordenadas
del desarrollo de la educacin de los derechos humanos en cuanto pedagoga
del campo poltico.
Palabras clave: educacin - derechos humanos - organizacin ciudadana - pedagoga
- campo poltico.
Summary
The article elaborates a conceptual and epistemic balance about human rights education,
both at school and social education, based on the analysis of debates and policies
undertaken from Governments and organizations citizens in Latin America. It places
the main coordinates of the development of human rights education in the pedagogy
of the political field.
Keywords: education-human rights-citizen organization-pedagogy-political field.
23
Jorge Osorio Vargas
Introduccin
La crtica al funcionamiento de las democracias realmente existentes en
nuestra regin es un signo cada vez ms enftico en este tiempo reciente. Es
tanto un asunto de desconfianza de las instituciones y de los actores tradicionales
que se expresa en abstencionismo juvenil e indiferencia como tambin de
prdida de sentido de la poltica misma y de la significacin de los espacios
pblicos como mbitos de expresin e incidencia ciudadana real.
En sentido inverso, la crtica democrtica est siendo tambin fuente de
renovacin de las formas de hacer poltica, del fortalecimiento de movimientos
ciudadanos y de la ampliacin de las temticas de inters ciudadano en el debate
pblico, como son las consecuencias culturales, econmicas, medioambientales
y cotidianas de la globalizacin. Desde esta perspectiva, no estaramos ante una
declinacin de la poltica sino de una tendencia a relegitimar la democracia
desde el ejercicio y exigibilidad real de los derechos humanos en todas sus
dimensiones.
En efecto, el asunto central de estas nuevas movilizaciones es la
constatacin de una asimetra entre el principio del respeto a los derechos
humanos y la incapacidad de las instituciones polticas para garantizarlos; dicho
en trminos ms directos, el capitalismo tecno-liberal dominante y la democracia,
con su sustento en los derechos humanos, no constituyen un sistema virtuoso.
El clsico tema terico y prctico de las condiciones sociales y econmicas
que deberan hacer posible la viabilidad y consolidacin de la democracia en
la sociedad se releva con toda su fuerza en la actual coyuntura poltica.
Por estas razones, nos parece que existen dos grandes ejes para iniciar
el desarrollo del tema de este artculo: a) el asunto de la relegitimacin de la
democracia y las vas de expresin de sus principios de representatividad y
participacin ciudadana, y b) el asunto de la ampliacin de la calidad de la
democracia, entendida como la configuracin de un pacto social que implique
instituciones y sujetos adheridos al sentido comn (tico y jurdico) de los
derechos humanos.
Desde la perspectiva de la educacin, la situacin que estamos
describiendo implica plantearse las posibilidades, condiciones y contenidos
de una pedagoga del campo poltico a la que podemos llamar pedagoga
ciudadana que debera asumir dos importantes dimensiones: a) la de
configurar un sentido comn fundado en los derechos humanos que permita a
los ciudadanos-as vigilar, denunciar y exigir a las instituciones que constituyen
el poder, y b) desarrollar movimientos sociales para establecer democracias
participativas en los mbitos institucionales ms resistentes a reconocer el
ejercicio de una democracia soberana.
Podemos decir que existen tres manifestaciones en las cuales pueden
darse estos movimientos: practicando a) una democracia de la expresin (la
ciudadana toma la palabra); b) una democracia de implicacin (la ciudadana
establece acuerdos acerca de cmo quiere su democracia y su sociedad); y c)
una democracia de intervencin y de confrontacin (la ciudadana acta como
movimiento colectivo para conseguir lo deseado) (Rosenvallon, 2007).
24
Nuestra tesis es que la educacin en derechos humanos entendida como

una educacin de la ciudadana practicada en todos los mbitos sociales y de
aprendizaje y desarrollada bajo diversas modalidades institucionales (escolares o
no), es una condicin de posibilidad para la consolidacin de estos tres modos de
ejercicio democrtico. En este sentido, la educacin en derechos humanos acta
como un horizonte crtico, tico y jurdico de las prcticas de los movimientos
sociales, de las instituciones polticas y de las recreaciones democrticas que
exigen los tiempos actuales bajo el tecno-capitalismo.
La educacin en derechos humanos es un contribuyente a la creacin de
un capital cvico capaz de mantener siempre vigente la crtica de la democracia
en perspectiva de ampliarla en un sentido participativo. Sostenemos que lo
propio de la educacin en derechos humanos, que viene practicndose desde
los movimientos sociales y ong en Amrica Latina, tiene esta orientacin
(Sacavino, 2009) y nos permitiremos desarrollar algunas reflexiones al respecto
y, en particular, sobre el significado de la enseabilidad de la ciudadana y
los derechos humanos y del aprendizaje ciudadano en el campo poltico en el
contexto de nuestra contradictoria actualidad.
Modelos de educacin en derechos humanos en

disputa
Como hemos sealado, la tensin principal en el campo poltico es
la forma asimtrica existente entre el desarrollo de las dinmicas del tecnocapitalismo (concentracin del poder, mercadismo extremo, exclusin
estructural, monopolizacin del conocimiento) y las demandas democrticas de
los ciudadanos. Los sistemas democrticos dominantes se muestran resistentes
a reconocer la diversidad de actores y culturas que se expresan en los pases. Un
conservantismo jurdico (presente en izquierda y derecha) impide, por lo general,
el despliegue de las nuevas formas democrticas de expresin, de participacin
y de confrontacin que surgen a partir de conflictos ambientales, culturales,
laborales y de gobierno local. Por ello, no existen cauces para reconsiderar
las bases sociales del estado de derecho democrtico y las nuevas formas de
soberanismo y de manifestaciones auto-constituyentes que se manifiestan en
la sociedad.
Los populismos autoritarios tampoco reconocen esta cultura de
emergencia democrtica autnoma y confunden la retrica constitucionalista con
lo que significa un pacto social democratizador que reconozca el derecho de la
ciudadana a someter los regmenes institucionales a una revisin consecuente
con los principios de los derechos humanos.
Antes de referirnos a las coordenadas de la educacin en derechos
humanos (en cuanto pedagoga ciudadana) que surgen de los movimientos
sociales democratizadores, nos parece fundamental describir los planteamientos
y las polticas de educacin en derechos humanos que se despliegan en los
pases, desde la iniciativa de los Estados y que, por lo general, obedecen a
orientaciones o inspiraciones de organismos internacionales y multilaterales.
En este asunto son dos los aspectos necesarios: a) estas iniciativas de
educacin en derechos humanos se realizan desde los aos noventa basadas
25
Jorge Osorio Vargas
en el marco de reformas educativas y de modernizacin curricular que buscan

poner a tono el rol de las escuelas con la formacin ciudadana y constitucional;
b) estas polticas han dado lugar, en destacados casos, a experiencias y proyectos
innovadores que han permitido la ampliacin del concepto de educacin
ciudadana y de los derechos humanos ms all del contenido doctrinario
y constitucional, suscitando la articulacin de las prcticas educativas
institucionales con nuevos desafos curriculares y culturales, como son los
temas del medioambiente, la no discriminacin, los enfoques de gneros en la
gestin educativa, los derechos de los pueblos originarios, la ampliacin de la
ciudadana a mbitos sociales y econmicos y la enseanza de las violaciones
de los derechos humanos durante el ciclo de las dictaduras militares en el marco
de una pedagoga de la memoria (Osorio, 2006; Rubio, 2010).
Segn nuestro anlisis, las propuestas de educacin en derechos humanos,
desarrolladas en el marco de las reformas, disputan dos enfoques:
a) El primero se fundamenta en la nocin de gobernabilidad democrtica.
Su argumento es el siguiente: las democracias latinoamericanas
requieren modernizar sus instituciones, especialmente sus parlamentos
y el poder judicial, aumentar los ndices de transparencia, implementar
mecanismos que procesen conflictos sociales cuyo factor principal
debe ser un sistema de partidos polticos slidos, acrecentar el acceso
a una educacin de calidad y desarrollar polticas de combate a la
pobreza y de proteccin social. Todo esto en el marco de un modelo
de mercado que no se somete a discusin ya que se trata de dotar
a los sistemas polticos de una racionalidad liberal que permita la
consolidacin de la inversin extranjera, la seguridad mercantil y una
postura leve del Estado en relacin al funcionamiento del mercado.
Este esquema se asocia a los valores de la democracia representativa y,
si bien se reconocen los dficit en el funcionamiento de sta, se apuesta
por la modernizacin constitucional y el desarrollo de polticas de las
llamadas igualdad de oportunidades o de crecimiento con equidad.
Los derechos humanos se reconocen como atributos constituyentes
de la democracia y plantean los diseos de gobernabilidad en la
perspectiva de conseguir que la democracia sea capaz de moderar
y consensuar la garanta y la exigibilidad de estos derechos en
todas sus generaciones. Retricamente se reconoce que el sistema
educativo tiene un rol fundamental para sustentar una cultura cvica
que desarrolle esta democracia de los consensos y que asegure que
los llamados sectores emergentes se expresen o se confronten dentro
de los marcos de la democracia representativa. En las reformas
curriculares se ha acentuado el peso de la enseanza de los derechos
humanos desde este enfoque de civismo democrtico (IEA, 2001;
Cox, s/d).
b) Un segundo enfoque que ha orientado la educacin en derechos
humanos en las reformas educativas se sita desde la perspectiva
de una educacin tica, ampliando el carcter de la enseabilidad de
los derechos humanos hacia una concepcin educativa que concibe
la accin formativa relacionada a los sujetos y a sus esferas de
26
actuacin moral y social. Se hablar de una educacin deliberante

y de la formacin de estudiantes deliberantes como condicin del
aprendizaje de los derechos humanos, ponindose el acento en las
capacidades morales y en las competencias de participacin de los
jvenes ante los asuntos de inters pblico.

Segn esta orientacin, las esferas de la educacin en derechos

humanos estn mediadas por la idea de una ciudadana democrtica
que se constituye no solo desde lo institucional sino tambin: a) desde
la prctica de una tica poltica que se expresa en la voluntad de
construir sentidos comunes para participar en el mbito pblico; b)
en el desarrollo de la autonoma y la responsabilidad de los sujetos;
c) en la generacin de acciones colectivas para la democratizacin
de la sociedad, la participacin en los mecanismos existentes
para exigir derechos y libertades al Estado; d) el despliegue de
una subjetividad sensible a la ayuda mutua, al reconocimiento, al
cuidado de las personas y del medioambiente, a la solidaridad y a
la no-discriminacin (Garca Roca , s/d).
Coordenadas de la educacin en derechos

humanos como una pedagoga del campo poltico
(o pedagoga ciudadana)
Los contenidos del anterior apartado nos dan pie para explorar lo
que constituye el mapa de contenidos de la educacin en derechos humanos
segn las prcticas y teoras pedaggicas de los movimientos ciudadanos
democratizadores. Para ello, es preciso relevar los siguientes antecedentes de
situacin que se dan en las democracias de nuestros pases:
- La fisura entre la potencial capacidad institucional para abrir los campos
y mecanismos de participacin ciudadana como resultado de la accin de
los movimientos sociales, por una parte, y las restricciones que el modelo
de gobernabilidad predominante establece para evitar el desborde de
las pretensiones ciudadanas en relacin al cambio del modelo econmico
y las posibilidades de avanzar hacia polticas econmicas garantistas de
los derechos humanos en todas sus dimensiones, por otra.
- La incapacidad de los partidos polticos tradicionales para leer
las prcticas democrticas de confrontacin como fuentes de una
revitalizacin de la vida ciudadana, imperando ms bien el sentimiento
de amenaza y de desconfianza a la capacidad auto-constituyente de los
movimientos ciudadanos.
- El debilitamiento de la capacidad transformadora de coaliciones de
izquierda al momento de asumir el gobierno por las exigencias de
la dinmica global del tecno-capitalismo y por la conformidad con la
aplicacin de modelos social-liberales que apuntan ms al crecimiento
que a la equidad.
27
Jorge Osorio Vargas
- Las disputas sobre el liderazgo, la orientacin y las propuestas

institucionales de los movimientos ciudadanos en la perspectiva de
conseguir cambios institucionales y virajes en las polticas pblicas. Sin
embargo, experiencias de gobiernos locales y regionales estn siendo
fuentes de innovacin y creacin de vas institucionales para nuevas
formas de participacin ciudadana y de relacin entre los gobiernos y
la sociedad civil democrtica.
- La amplitud de las demandas sociales y culturales que se expresan en la
sociedad civil, y en sus organizaciones, generan emergencias no siempre
convergentes. Ello debido a las lgicas diversas de los actores que tienen
races sociales y adherencias culturales diferentes, que adoptan patrones
de identificacin y movilizacin propios, que pueden ser ms o menos
reactivos a las polticas de izquierda existentes en el continente, y que
no siempre ponen en el debate los derechos humanos como punto focal
de sus polticas. Soberanismo y nuevo constitucionalismo desde la
sociedad civil puede ser un buen apelativo para nombrar este decisivo
asunto tanto para la realidad de los movimientos sociales como para la
educacin en derechos humanos.
- La crisis de control estatal de la seguridad pblica por efecto del crimen
organizado y la consecuente prdida de legitimidad y confianza en
los gobiernos por parte de la poblacin; la generacin de redes que
reemplazan la adhesin a las autoridades legalmente constituidas y
que se expresa con la incorporacin de bandas para-militares altamente
corporativizadas y violentas, resultan atractivas para jvenes y nios
desplazados, maltratados y excluidos.
Teniendo en cuenta estas coordenadas, consideramos que la educacin en
derechos humanos (en su dimensin de pedagoga ciudadana) puede configurarse
desde los siguientes planos de significacin:
a) Pedagoga acerca de los atributos jurdicos de la democracia, es decir
sobre el reconocimiento, la proteccin y el ejercicio de los derechos civiles
y las libertades pblicas reconocidas en un Estado Social de Derecho.
En sentido estricto, podemos decir que esta definicin tiene como fuente
genuina la tradicin liberal-democrtica de ciudadana. Una agenda de
fortalecimiento de la ciudadana en este mbito se relaciona con las
reformas polticas-institucionales que permitan formas de participacin
directa, iniciativa popular de ley, libre acceso a la informacin del
gobierno (contabilidad pblica), control ciudadano de las polticas
gubernamentales, gestin participativa de los presupuestos locales,
incorporacin de la revocacin de mandato de los representantes elegidos
por votacin popular, la democratizacin de los gobiernos regionales,
entre otros asuntos no menos importantes. En este planos el concepto
de ciudadana se vincula con el respeto cabal de los derechos humanos
y es un verdadero test de calidad democrtica de la institucionalidad
del Estado en un nivel fundamental.
28
b) Pedagoga sobre el respeto de la diversidad, la tolerancia, la integracin,

la no estigmatizacin y la no-discriminacin sea por la razn que
fuese. En este aspecto, distinguimos demandas como un marco legal
que sancione la no discriminacin, el respeto de los derechos de los
emigrantes y el cumplimiento de los compromisos internacionales y
multilaterales que han suscrito los Estados.
c) Pedagoga sobre el reconocimiento de las comunidades y organizaciones
de la sociedad civil como actores que deben ser valorados, consultados,
integrados y sujetos, a travs de instituciones formales, del control
ciudadano de la gestin pblica y de las autoridades, ms all de la funcin
constitucional de fiscalizacin que ejercen la institucin parlamentaria
y otros rganos contralores del Estado. Este reconocimiento del sujeto
ciudadano es clave para fundar una democracia ligada al control
ciudadano formal, que dispone de un sistema de acceso a la informacin
que se genera en las instituciones pblicas.
d) Pedagoga sobre el proceso comunicacional y deliberativo que constituyen
las democracias, que permite reconocer identidades colectivas de distinto
signo que configuran la democracia como un espacio de diversidades.
Por esta razn podemos hablar de ciudadana compleja, es decir, de una
ciudadana que necesita, para desarrollarse, la existencia de un capital
cvico y social que permite estndares bsicos de confianza, existencia
de procedimientos formales o informales para resolver conflictos por
la va no-violenta, y colectivos o comunidades organizadas de diferente
manera que generen en la sociedad las capacidades estratgicas de
toda democracia, como son la argumentacin, el dilogo, la creacin
de acuerdos sociales la participacin comunitaria. Existe una relacin
directa entre la calidad de la ciudadana y el capital cvico y social
existente en la sociedad.
e) Pedagoga del proceso de produccin social de valores, esto es, de la
generacin de recursos morales cvicos y sociales, lo que remite a la
realidad normativa democrtica fundamental.
Condiciones de posibilidad de la educacin en

derechos humanos como sustento o capital cvico
de las democracias
En este tercer apartado planteamos lo que consideramos las claves
para desarrollar la educacin en derechos humanos, en consonancia con los
argumentos esgrimidos anteriormente. Son claves que se refieren a un cuerpo
de contenidos propios del pensamiento poltico crtico y habilitante para
configurar los contenidos de la educacin en derechos humanos, rompiendo el
cors de los modelos liberales de gobernabilidad:
29
Jorge Osorio Vargas
a) La democracia es principalmente una experiencia ciudadana, de

participacin en la vida comunitaria y de autonoma moral de los sujetos
buscando el cuidado y la justicia de y para los otros (los prximos). Esta
definicin tiene un carcter normativo y prctico a la vez. La participacin
ciudadana y la vitalidad de la sociedad civil son la manifestacin de un
conjunto de preferencias valricas y los intereses de estos sujetos. Son
precisamente estos factores (que constituyen una cultura poltica) los que
le dan legitimidad y sustento a la democracia. Este punto de vista es el
que nos lleva a sostener que la clave de la democracia de nuestros pases
est en la implicacin de la sociedad civil en la esfera pblica, dado que
la sociedad civil es un espacio de "provisin de recursos cvicos" para
la democracia. Es evidente que esta implicacin de la sociedad civil en
la esfera pblica ha llegado a transformar el modo de accin poltica de
los ciudadanos, que haba estado por mucho tiempo canalizado a travs
de los partidos.
b) Ciudadana es un "argumento", no slo un fenmeno sociolgico,
pues refiere a una manera de experimentar la democracia y la innovacin
institucional de la misma: desde la perspectiva de la educacin implica
valorarla como escenario de proyectos de cambio, reconociendo la
pluralidad o diversidad de los sujetos de la sociedad civil.
c) El fortalecimiento de los movimientos ciudadanos exige crear capacidades
y capital social: asociatividad, confianza en proyectos comunes,
comunitarismo, habilitacin para la participacin y la argumentacin,
resolucin de conflictos, gestin de la incertidumbre, acceso y uso de las
nuevas tecnologas de la comunicacin, competencias para ingresar a la
globalizacin (ciudadana econmica), mecanismos de control ciudadano
de las polticas pblicas y de las decisiones de los gobiernos, redes de
fiscalizacin del gobierno corporativo de las empresas y de las entidades
financieras multilaterales.
d) La estrategia de una educacin en derechos humanos en cuanto pedagoga
ciudadana es ser generadora de capacidades comunicacionales en los
movimientos ciudadanos, alentando su potencial crtico. Estas son el
terreno de la discusin crtica donde los individuos se encuentran como
personas pblicas, se fortalecen como sujetos ante los poderes fcticos, se
ejerce el aprendizaje de las libertades pblicas, se crean competencias para
la convivencia, se produce la nueva alfabetizacin para el autogobierno y
el ejercicio de la autonoma moral de los ciudadanos en la globalizacin
tecno-capitalista.
e) Dado que en la sociedad civil se forma el capital social para una
democracia es preciso la capacitacin de los ciudadanos en desarrollo
como un proceso de dinamismo participativo, en todos los mbitos,
incluidas las escuelas.
f) Desde esta perspectiva, la democracia en general se entiende como
"deliberativa". De ah la importancia de entender la pedagoga ciudadana
como un proceso de creacin de capacidades para la "deliberacin", lo
30
que implica promover una tica del cuidado y reconocimiento del otro,
la valoracin de los derechos de los diversos, crear las competencias
para dirimir pblicamente conflictos sociales, entre otros aspectos, lo
que cambiara sustancialmente la agenda pblica de la educacin en
nuestro pases, y acentuara el protagonismo en la educacin popular y
comunitaria.
g) Los movimientos ciudadanos son, tambin, el espacio para revertir
el individualismo neoliberal a travs de "redes" y comunidades que
reflexionen sobre el sentido pblico de la experiencia humana, que
recuperen a los excluidos y empobrecidos de la dinmica del tecnocapitalismo, que vinculen a los sujetos a las culturas y a los relatos que
sustentan su identidad-diversidad.
Conclusiones: educacin en derechos humanos,

ciudadana y pedagoga del campo poltico
a) La democracia supone una moralidad pblica compartida por los
ciudadanos (as), la que debe fundarse en los derechos humanos. Esta
es una afirmacin que comparten los tericos y el sentido comn de la
gente. En nuestros pases, el tema predominante entre los movimientos
ciudadanos es no solo justificar y demostrar en la prctica la relacin
entre tica y democracia sino tambin conseguir una revitalizacin
tica de la sociedad (y de las democracias). Este tema clsico del
vnculo entre teora poltica y prctica tica se actualiza en los trminos
de que la democracia requiere sostenerse en procedimientos donde
lo deseado debe validarse deliberativamente, participativamente,
comunicacionalmente. De ah el valor de la imagen de la plaza pblica
para indicar el atributo comunicacional de toda accin poltica y de la
institucin democrtica.
b) Junto a este sentir comn acerca del descrdito de la poltica
democrtica, constatamos un proceso ms profundo que marca una
tendencia clave para entender la actualidad de nuestros pases: estamos
viviendo cambios en el sentido y en la estructura misma de la poltica
Desde el punto de vista de la construccin de una pedagoga del campo
poltico se requieren reconstruir los cdigos interpretativos y hacer
nuevos mapas cognitivos para comprender y actuar la poltica.
c) Una pedagoga ciudadana no puede plantearse sino como una propuesta
en transicin (en obra), pues la misma poltica est en transicin. La
democracia se nos presenta sin un sentido unvoco. Cognitivamente
es preciso complejizar la mirada. Estamos siendo partcipes de nuevos
procesos de diferenciacin social. Los diferentes campos (economa,
cultura, poltica) adquieren cada vez ms autonoma. Esta pluralidad de
campos autnomos segmenta intereses materiales e impide los principios,
31
Jorge Osorio Vargas
la accin y las identidades colectivas. Existe una crisis del sentido de lo

comn.
d) Una pregunta clave para la pedagoga ciudadana es cul es el lugar de la
poltica y el valor de la misma. Mxime en un contexto donde el mercado
adquiere una gravitacin clave en lo social. La mercantilizacin de las
ms diversas relaciones humanas moldean un nuevo tipo de socializacin.
El mercado se impone a la poltica y se reestructura la relacin entre lo
privado y lo pblico. El espacio pblico es mucho menos condicionado
por la poltica que por el mercado. Desde una perspectiva crtica, esto
significa que lo pblico es un espacio mitigado para el desarrollo de la
ciudadana, pues el mercado adquiere un carcter pblico y sus marcos
establecen las medidas de las propias relaciones pblicas (competencias,
productividades, eficiencias, oportunidades).
e) Diversos movimientos ciudadanos se plantean en esta coyuntura con la
consigna de ciudadanizar la poltica, planteando el desplazamiento del
eje de la accin poltica del Estado a la ciudadana. Este es, sin duda,
otro tema clave de la agenda de debate de la pedagoga ciudadana. La
poltica institucional restringe su campo de accin, son ms limitados los
recursos disponibles para "hacer poltica institucional" y el financiamiento
de las acciones pblicas se hace inalcanzable para los movimientos
ciudadanos independientes de cualquier poder fctico (empresarios,
militares, iglesias, medios de comunicacin). Por ello, la accin poltica
de estos movimientos se hace en el lmite de la poltica. Se produce una
especie de informalizacin de la poltica, un desborde ciudadano de
la poltica institucional. Esta situacin disminuye la distancia entre la
poltica y la sociedad pero, simultneamente, provoca un vaciamiento
de las instituciones polticas y su crisis de credibilidad.
f) Es preciso refundar el concepto de gobernabilidad. Desde una perspectiva
de ampliacin democrtica, gobernabilidad debe ser el conjunto de
acciones asociadas a la creacin de relaciones ciudadanas mediatizadas
por procedimientos e instituciones democrticas, en que la relacin
gobierno-ciudadana est normada por procedimientos de balance,
fiscalizacin, revocacin de mandatos y un constante perfeccionamiento
de las reglas. En este sentido, gobernabilidad es una manera de implicar
poder poltico y ciudadana a travs de una democracia participativa.
g) Los derechos humanos han surgido de un proceso continuo que tiene su
fuente en la nocin de ciudadana como la condicin del derecho a tener
derechos, que ha sido el resultado de luchas y empoderamiento social y
del pensamiento poltico (Arditi, 2007). Esta visin implica la idea de
ciudadana como condicin social, como atributo, como el contenido
de plena pertenencia a una comunidad poltica particular y como la
capacidad de cuestionar y controlar a la autoridad, involucrndonos en las
discusiones pblicas. Esto es entender la ciudadana como racionalidad
pblica, lo que pedaggicamente significa aprender a argumentar, dar
razones, deliberar, desarrollar la racionalidad comunicativa de los
ciudadanos. Desde las ltimas dcadas del siglo pasado se ha desplegado
32
una diversidad de movimientos ciudadanos que ha cuestionado aspectos

fundamentales del sistema poltico democrtico occidental, como la
representacin, la legitimidad de los partidos polticos, la credibilidad
de las instituciones parlamentarias, el agotamiento de los liderazgos
tradicionales. Lo intelectual se ha visto animado por estos fenmenos,
actualizndose el debate sobre la ciudadana en cuanto concepto clave
de la teora poltica.
h) En el desarrollo terico contemporneo de alto impacto en el pensamiento
poltico-pedaggico, la ciudadana se ha referido en una primera esfera
al estatuto jurdico del individuo en cuanto: a) sujeto de derechos, y b)
sujeto de deberes con el Estado. Esta dimensin de la ciudadana ha sido
codificada paulatinamente de manera positiva en el orden legal de los
pases democrticos. Luego, en una nueva esfera, se distingue no solo la
dimensin jurdica sino tambin la dimensin histrica, que refiere
la ciudadana a dinmicas sociales e histricas que han extendido el
repertorio de derechos, configurando nuevas formas de representacin
poltica y de la relaciones entre los ciudadanos y el Estado. En esta ltima
versin se ubica el enfoque pedaggico que considera a la ciudadana
como un proceso paulatino de mejoramiento positivo de los derechos
ciudadanos generado por la accin de movimientos sociales. Una tercera
esfera es la que define ciudadana como un modo de a) pertenencia y
vinculacin a una comunidad poltica, y b) de reconocimiento prctico
de derechos y de obligaciones de los individuos en relacin a otros
que pudieran tener otras formas de pertenencia, pero de igual manera
respetan este rgimen de reciprocidad. A esta forma de ciudadana
se le ha llamado ciudadana de reciprocidad o bien ciudadana de
reconocimiento y se define como un argumento moral que se expresa
en conceptos prcticos como solidaridad, reciprocidad y confianza. De
esta perspectiva, las definiciones de ciudadana no se reducen a sus
referentes modernos occidentales tales como universalidad e igualdad
sino que se ampla a la consideracin de que la Ciudadana es un conjunto
de recursos cvicos y ticos para el ejercicio expresivo, participativo y
confrontacional-generativo de la democracia. Desde esta mirada adquiere
gran relevancia la enseabilidad de las capacidades cvicas, siendo
fundamental la promocin de los derechos humanos y su exigibilidad
ante el Estado.
Referencias
Arditi, Benjamn (2007). Ciudadana de Geometra Variable y Empoderamiento
social: una propuesta, en PNUD, Ciudadana y Desarrollo Humano, Cuadernos de
Gobernabilidad Democrtica 1. Buenos Aires: Siglo XXI.
Cox, Cristin. La Educacin Cvica en los Curriculum Vigentes, en Tedesco, Juan
Carlos, Educacin y Justicia: el sentido de la educacin, Fundacin Santillana (online).
IEA (2001). Informe IEA sobre Educacin Cvica (2001) (online).
33
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Garca Roca, Joaqun (s/d). Educacin para la Ciudadana (online).

Madgenzo, Abraham. Formacin de Estudiantes para una Democracia Deliberativa.
Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin
(online).
Osorio, Jorge (2006). Educacin para los Derechos Humanos y Pedagoga de la
Memoria, en Osorio, Jorge y Rubio, Graciela, El Deseo de la Memoria. Escritura e
Historia, Escuela de Humanidades y Poltica, Santiago de Chile.
Rubio, Graciela (2010). Para una Pedagoga de la Memoria (online).
Rosanvallon, Pierre (2007). La Contrademocracia. La poltica en la era de la
desconfianza. Buenos Aires: Editorial Manantial.
Sacavino, Susana (2009). Democracia y Educacin en Derechos Humanos en Amrica
Latina. Sao Paulo: Nova Amrica.
34
La dialctica de la
hegemona
La dialctica de la hegemona y el
problema pedaggico como praxis polticotransformadora. Reflexiones desde Gramsci para
Amrica Latina
Paula Rossana Ojeda Pizarro y
Jorge Fabin Cabaluz Ducasse
Resumen
Con este artculo pretendemos aproximarnos a los aportes terico-polticos articulados
por Antonio Gramsci para analizar el problema pedaggico. A partir de un anlisis
histrico del concepto de hegemona, bosquejamos reflexiones sobre los cuales articular
un proyecto poltico-pedaggico contra-hegemnico. As, creemos que al menos tres
ejes constituyen la propuesta pedaggica gramsciana: la autoeducacin popular, la
concientizacin y la omnilateralidad. Todos los cuales parecen ser columnas vertebrales
en las experiencias latinoamericanas de la pedagoga de la liberacin y la educacin
popular.
Palabras clave: hegemona - praxis pedaggica - autoeducacin - concientizacin omnilateralidad.
Summary
This article intended to approach the theory-political contributions articulated by Antonio
Gramsci to analyse the pedagogical problem. From an historical analysis of the concept
of hegemony, we draw reflects on which articulate a political-pedagogical against
hegemonic project. We believe that at least these three areas constitute the proposed
35
pedagogical Gramscian: popular self-education, awareness, and the omnilaterality. All

of which appear to be backbones in the Latin American experiences of the pedagogy
of liberation and popular education.
Keywords: hegemony-pedagogical praxis-auto education-awareness-omnilaterality.
Introduccin
La vida y obra del italiano Antonio Gramsci constituye en el presente
un clsico. Sus escritos interpretan con autenticidad el tiempo histrico en que
vivi, pero adems, sus planteamientos tericos poseen enorme actualidad,
ameritando con creces ser ledos y re-ledos por cientistas sociales, historiadores,
filsofos y por supuesto, educadores y pedagogos latinoamericanos. Los anlisis
gramscianos en torno a la complejidad de la dominacin en el capitalismo,
el problema de la hegemona, la conceptualizacin ampliada del Estado y el
papel de los intelectuales en el funcionamiento social, son ncleos temticos
relevantes y vertebrales a la hora de analizar nuestra realidad social.
La complejidad de la obra gramsciana, y particularmente de los
Cuadernos de la Crcel, reside en el carcter fragmentario, abierto y no lineal
de sus escritos. Ahora bien, para quienes realizaron lecturas crticas, mltiples e
incisivas de sus textos, la riqueza de los mismos proviene de la multiplicidad de
entradas analticas que stos permiten. Los Cuadernos de la Crcel -proponen
los intrpretes- jams deben leerse como textos expositivos, nicos, lineales,
ordenados y deductivos. Coherentemente, este trabajo pretende elaborar un
ejercicio analtico -aproximativo- sobre el carcter dialctico del concepto
gramsciano de hegemona, con la intencin de reflexionar sobre las relevantes
implicancias pedaggicas del mismo.
A partir de Gramsci, la hegemona va a ser abordada como dominacin
poltica, intelectual y moral de un grupo social, pero que jams se manifestar
de manera total ni exclusiva. La dominacin se encuentra permanentemente
tensionada, resistida y desafiada, lo cual nos permite analizar las relaciones
sociales de dominacin y subordinacin, considerando tambin las relaciones de
lucha y resistencia. El carcter dinmico de la hegemona requiere un proceso
de continua renovacin y construccin, lo cual implica siempre un proceso
pedaggico (Gramsci, 1971).
Aqu pretendemos enfatizar en el carcter dialctico del concepto
gramsciano de hegemona, por lo que, en un principio, bosquejamos una
historizacin de la categora desde sus orgenes en la social democracia rusa hasta
la matriz gramsciana. En un segundo momento, abordamos su relevancia terica
y poltica para analizar la complejidad del problema pedaggico e intentamos
reconstruir los trazados gramscianos de un proyecto poltico-pedaggico
radicalmente transformador. Finalmente, delineamos algunas reflexiones sobre
la introduccin de Gramsci en Amrica Latina y particularmente, su influencia
en posiciones crticas de las pedagogas latinoamericanas.
36
I. El problema de la hegemona
Orgenes del concepto:
Hegemona en el movimiento social demcrata ruso
La tradicin marxista ha problematizado la categora de hegemona,
confirmando en la actualidad su carcter fundamental en la teorizacin poltica
y en el anlisis de la realidad social. En este sentido, es relevante entender la
categora de hegemona como construccin terica compleja e inserta en un
proceso histrico social especfico.
Adscribimos a quienes argumentan que el concepto de hegemona,
debe comprenderse en un contexto de contingencia al interior del marxismo,
ya que ste emerge para cubrir una grieta terica en torno a temas como la
fragmentacin de los sujetos subalternos, la dispersin de posiciones de la
clase obrera y la indeterminacin de las articulaciones entre las distintas luchas
emancipatorias (Anderson, 1981; Laclau y Mouffe, 2004).
Al interior del marxismo, el concepto de hegemona posee una rica y
relevante tradicin terico-poltica. Sus orgenes se encuentran plasmados,
desde la dcada de 1880, en los escritos del movimiento social demcrata
ruso. Textos de Plejanov (1883-1884), Axelrod (1898), Martov (1901) y Lenin
(1902) plantearon el problema de la hegemona, en el marco del debate sobre el
protagonismo de las clases subalternas y particularmente del proletariado, en
la direccin del proceso revolucionario. De hecho, numerosos estudios afirman
que el proyecto de la hegemona del proletariado fue patrimonio poltico comn
de bolcheviques y mencheviques, una de las consignas centrales del Partido
Obrero Social Demcrata de Rusia, y nocin de uso familiar y frecuente en
los debates del movimiento obrero ruso hasta antes de la revolucin de 1917
(Williams, 2000; Anderson, 1981; Portantiero, 2002; Laclau y Mouffe, 2004).
En este contexto, resulta ineludible referirse al concepto de hegemona
articulado por Lenin en su obra Qu hacer? Para Lenin, la hegemona fue
entendida como direccin poltica del proletariado en el seno de una alianza de
clases obrero-campesina. El proletariado, al ser la nica clase consistentemente
revolucionaria, deba dirigir las luchas de todas las clases y grupos subalternos.
As planteado, el concepto leninista de hegemona se encuentra tensionado entre
posiciones autoritarias-centralistas y posiciones potencialmente democrticas. El
carcter autoritario se visualiza en la relacin dirigentes/dirigidos, vanguardia/
masas, la cual establece una vinculacin de tipo externa y manipulatoria. La
relacin entre dirigentes/dirigidos se fundamenta de manera esencialista,
argumentando una ontologa revolucionaria del proletariado y un privilegio
epistemolgico de la clase obrera y el partido como depositarios del saber
cientfico y la verdad. Por otro lado, con respecto al potencial democrtico del
concepto de hegemona, se reconoce la pluralidad del campo popular y de las
clases subalternas, lo cual permitira articular proyectos polticos reconociendo
la multiplicidad de elementos libertarios presentes en el campo popular (Laclau
y Mouffe, 2004).
37
El concepto de hegemona, al ser forjado para teorizar el papel de las

clases subalternas en el proceso revolucionario, cay en desuso luego de la
Revolucin de Octubre. Sin embargo, sobrevivi en los documentos externos
de la 3 Internacional Comunista. El Comintern expandi la concepcin rusa de
hegemona a otros pases del mundo. Los dos primeros congresos (1919 y 1920)
plantearon la tesis de que El deber del proletariado era ejercer la hegemona
sobre los grupos explotados que eran sus aliados de clase en la lucha contra
el capitalismo (Anderson, 1981; p. 14). El proletariado deba ser capaz de
superar sus intereses corporativos y dirigir al conjunto de las clases subalternas.
Ahora bien, ser el Cuarto Congreso (1922) la instancia que dar un vuelco al
empleo del concepto, ya que su uso lo extiende para referirse a la dominacin
de la burguesa por sobre el proletariado. En efecto, para Perry Anderson, la
transmisin del concepto de hegemona a Gramsci, desde Rusia a Italia, debe
situarse en los documentos de la Tercera Internacional (Anderson, 1981).
Matriz conceptual: La hegemona en Gramsci

Como ya planteamos, el concepto de hegemona tuvo cierta relevancia
y fue empleado frecuentemente al interior del marxismo ruso. De hecho, en
el concepto de hegemona elaborado por Gramsci se observan con claridad
algunos elementos de la conceptualizacin esbozada por el Comintern. Pero a
pesar de lo expuesto, consideramos que es el italiano Antonio Gramsci quien
otorga unidad terica al concepto y por lo mismo creemos que su pensamiento
es cuerpo matriz o fuerza motora de la categora.
Para contextualizar las categoras gramscianas, resulta primordial
considerar que Gramsci debati insistentemente con algunos planteamientos
de la Segunda Internacional y de la ortodoxia marxista o marxismo vulgar.
Aproximarnos al anlisis gramsciano de la hegemona, requiere entender la
categora engarzada en sus reflexiones sobre las formas de dominacin del Estado
y en su concepcin terica y poltica de la revolucin. Adems, la construccin
de categoras conceptuales debe analizarse en coherencia con sus objetivos
polticos de transformacin social (Glucksmann, 1986; Portantiero, 1999).
Dos momentos caracterizan la nocin de hegemona en Gramsci. El
primero en las Notas sobre la cuestin meridional de 1926, en el que se
aproxima bastante al anlisis leninista de hegemona, es decir, conceptualizndola
como direccin poltica del proletariado en el seno de una alianza de clases
obrero - campesina. La marcada diferencia existente en Italia, entre el norte
industrial y el sur agrario, llevarn a Gramsci a pensar en una alianza poltica
entre las clases subalternas -disgregadas en el capitalismo- que permita superar
los intereses corporativos del proletariado, para poder as, dirigir y organizar el
proceso revolucionario. El liderazgo obrero industrial era entendido en trminos
meramente polticos y no por una condicin predeterminada.
Un segundo momento de reflexin se traza desde las prisiones del fascismo
italiano, en los Cuadernos de la Crcel. Aqu el concepto es resignificado,
presentando importantes innovaciones, las cuales enriquecern y problematizarn
todos los anlisis de la teora poltica. Gramsci se mueve del plano poltico al
38
intelectual y moral, llevando el concepto ms all de los lmites que significaba

una alianza de clases. La hegemona de la clase dominante ser entendida como
dominacin de las clases subalternas, y como direccin de las clases aliadas.
La dominacin y direccin poltica se complejiza incorporando elementos
ideolgicos, culturales y ticos a la problemtica de la hegemona. Adems,
el anlisis de la hegemona no lo restringe a la relacin entre el proletariado y
el resto de las clases subalternas (como era aplicado por Lenin y la tradicin
marxista rusa), sino tambin al anlisis de la dominacin poltica del Estado
moderno y de la burguesa (Mouffe, 1978; Anderson, 1981; Portantiero, 1999
y 2002).
El concepto de hegemona, construido en los Cuadernos de la Crcel,
se caracteriza por bosquejar posiciones oscilantes, ambivalentes e incluso
contradictorias, lo cual se explica generalmente por las condiciones de produccin
de los escritos, es decir, por la censura carcelaria, la inaccesibilidad a libros y
documentos, y por la elaboracin de una teora nueva con un vocabulario
viejo.
Adems de lo planteado, resulta preciso destacar el anlisis gramsciano
de lo social como totalidad. Lo social se encuentra sobredeterminado, por tanto,
existe un vnculo orgnico entre los elementos que lo constituyen, cuyas partes
se encuentran en permanente tensin y relacin. Por consiguiente, la hegemona
no puede desvincularse de lo econmico, lo poltico y lo cultural, as como
tampoco de las problemticas del poder. Justamente, la categora nos invita a
retomar la riqueza de la concepcin de totalidad construida por la tradicin
marxista, analizando la complejidad social como un todo interrelacionado,
integrado, complementario, contrapuesto y antagnico (Anderson, 1981; Laclau
y Mouffe, 2004; Campione, 2005).
Finalmente, debemos precisar que el concepto gramsciano de hegemona
no es abstracto ni cosmopolita, pues supone un contexto socio-histrico preciso.
El carcter nacional es siempre original y nico, por ende para comprender un
determinado orden hegemnico es oportuno reconocer las fuerzas sociales que
operan y se relacionan al interior de cada Estado-Nacin (Glucksmann, 1986;
Portantiero, 1999; Twaithes, 1994).
Contra-hegemona: La teora revolucionaria en

Gramsci
La teora revolucionaria construida por Gramsci es uno de los hilos
conductores de toda su obra, es un elemento de la construccin contrahegemnica en tanto herramienta relevante e ineludible para la transformacin
social y por tanto, es contraparte antagnica de las formas de dominacin
del capitalismo. En este marco, es necesario resaltar que la teora-poltica
gramsciana sobre el proceso revolucionario se constituy en su praxis militante,
por ende, para poder aproximarnos a la comprensin de sus planteamientos,
debemos otorgar trascendencia y considerar su experiencia en los Consejos de
Fbrica y el peridico LOrdine Nuovo, su militancia en el Partido Socialista
39
Italiano y en la conformacin del Partido Comunista, y su participacin en la

III Internacional, entre otras.
Siguiendo a Juan Carlos Portantiero, podemos afirmar que la teora
revolucionaria delineada por Gramsci se caracteriza al menos por tres elementos:
Primero, es anti-jacobina y anti-autoritaria, esto es, rechaza posiciones
iluministas, vanguardistas y sectarias. La conquista del poder deba ser el
resultado de un proceso genuinamente popular; segundo, la revolucin deba
generar el autogobierno popular. Gramsci reconoca la pluridimensionalidad
organizativa de las clases subalternas y planteaba que mediante una organizacin
estructurada fundamentalmente en tres soportes orgnicos, consejos, sindicatos
y partidos, el pueblo poda ejercer su real soberana; y tercero, el socialismo
deba crear una nueva cultura, una nueva conciencia alcanzada mediante una
reforma intelectual y moral (Portantiero, 1999).
La teora revolucionaria delineada por Gramsci otorga centralidad al
Estado en la organizacin y re-organizacin de la sociedad (Glucksmann, 1986).
Con Gramsci, cualquier proyecto poltico popular que aspire a la transformacin
social debe plantearse contra y desde el Estado. Considerando que el Estado
es parte central del sistema capitalista; es relacin social de dominacin; es
fundamental para la reproduccin y acumulacin del capital, garantizando y
racionalizando el proceso de acumulacin; es aquel que regula las prcticas de
industriales y empresarios y asegura la reproduccin de la fuerza de trabajo,
resulta pertinente preguntarse Podemos transformar la sociedad capitalista sin
transformar al Estado? Podemos derrotar a la clase dominante sin disputarle
o anular al Estado como herramienta poltica? Sin duda, lo estatal tiene una
relevancia estratgica para cualquier proceso que pretenda la emancipacin social.
La teora revolucionaria gramsciana propone que el proceso de
emancipacin no puede pensarse sin el problema del Estado. Ahora bien, esto
no quiere decir que el foco de la lucha de los proyectos populares deba ser el
control de los aparatos estatales (nocin restringida del Estado), puesto que
la construccin contra-hegemnica implicara un trabajo desde abajo, es
decir, rompiendo el consentimiento activo y voluntario de los subalternos con
respecto a la dominacin de clase y edificando experiencias anticipatorias a
la nueva sociedad; y un trabajo desde dentro de los aparatos estatales, esto
es defendiendo los triunfos histricos de los trabajadores, tensionndolo para
fortalecer a los movimientos y organizaciones sociales.
Estrategia revolucionaria y guerra de posiciones

La estrategia revolucionaria elaborada por Gramsci para occidente,
debemos analizarla en relacin con las diferentes estrategias articuladas en el
seno del movimiento obrero europeo. En este sentido, la conocida guerra de
posiciones se encuentra en dilogo-debate con dos propuestas: la del marxismo
alemn y hngaro conocida como teilaktionen; y la del tercer perodo del
Comintern. A grosso modo, la propuesta alemana y hngara, elaborada entre
1919 y 1921, consideraba que la revolucin y la toma del poder por parte del
proletariado eran inminentes dadas las particularidades del momento histrico,
40
por tanto, proponan una serie de acciones armadas parciales y constantes

contra el Estado capitalista, asumiendo as una estrategia ofensiva que restaba
relevancia a la maduracin de la clase obrera para la revolucin y mostraba una
enorme incomprensin de la unidad integral del poder represivo del Estado.
Por otro lado, el Sexto Congreso del Comintern, realizado entre 1928 y 1930,
vivi un proceso conocido como tercer perodo, el cual se caracteriz por
posiciones ultraizquierdistas y sectarias que homologaban el fascismo a la socialdemocracia y la dictadura a la democracia burguesa, planteando as una posicin
irreconciliable entre comunistas y socialdemcratas, y permitiendo a su vez la
ampliacin de la base social del fascismo (Anderson, 1981; Glucksmann, 1986).
En este contexto, la guerra de posicin podemos entenderla como la
respuesta gramsciana a las estrategias sealadas recientemente. La propuesta
formulada por Gramsci se aproxim a la idea del frente nico promovida por
el Comintern entre los aos 1920 - 1922. La guerra de posiciones enfatizaba
en la urgencia de ganar ideolgica y culturalmente al proletariado (y al pueblo
en general), para el marxismo revolucionario, mediante dos lneas de trabajo:
la organizacin y la concientizacin. As, la guerra de posiciones representaba
la necesidad de un trabajo profundo, serio y desprovisto de sectarismo, antes
de que la toma del poder pudiese realizarse.
En trminos generales, la estrategia revolucionaria articulada por Gramsci
oscil entre la guerra de posiciones y la guerra de maniobras, ambos conceptos
extrados del arte poltico-militar. El despliegue de una estrategia u otra, y el
trnsito de la guerra de posiciones a la de maniobras, depender de las condiciones
econmicas, polticas y culturales de cada Estado-Nacin, cobrando relevancia
las relaciones de fuerza existentes entre los diferentes grupos antagnicos. Por
ende, ser el anlisis de las correlaciones de fuerzas aquellas que debern definir la
estrategia poltica a seguir: la caracterizacin histrico-poltica de las sociedades
occidentales (naciones industrializadas y avanzadas de Europa occidental) lo
llevaron a proponer la guerra de posiciones; mientras que la situacin de oriente,
en la cual existen condiciones econmicas, polticas y culturales que mantienen
a la sociedad civil en una condicin primitiva, lo llevaron a reflexionar sobre la
guerra de maniobras (Gramsci, 2008; Portantiero, 1999).
La guerra de posiciones, al estar entroncada en la conceptualizacin
ampliada del Estado, permita incorporar y reconocer la importancia de la
sociedad civil en la lucha poltica contra el capital. En occidente, segn los
planteamientos de Gramsci, las relaciones de poder se expresaban en un enorme
tejido de pautas culturales, ideolgicas y polticas, articuladas en el seno de
la sociedad civil, las cuales operaban como mltiples trincheras diseminadas
y protectoras de la sociedad poltica. En otros trminos, en occidente para la
reproduccin del sistema de explotacin y opresin, primaba la construccin
del consenso (sociedad civil) por sobre la coercin (sociedad poltica), por
consiguiente, antes del asalto a la sociedad poltica, se precisaba destruir el
bastin ideolgico-cultural que le daba soporte y firmeza. As entonces, y
coherentemente con esta caracterizacin de occidente, la estrategia revolucionaria
deba embarcarse en la enorme tarea de desentraar los elementos que en
el seno de la sociedad civil operan como cemento de las relaciones sociales
vigentes (Twaithes, 1994: p. 11).
41
Siguiendo a Anderson y Campione, creemos que la estrategia

revolucionaria articulada por Gramsci, tensiona la tradicin estadoltrica de
la izquierda leninista y trotskista, pero debemos advertir que para Gramsci la
unilateralidad de la toma de los aparatos del Estado no debe ser reemplazada
por la unilateralidad de la sociedad civil. La estrategia revolucionaria en el
capitalismo no puede olvidar la unidad y eficacia del Estado en trminos
coercitivos, como tampoco el momento insurreccional y la toma del poder
por parte de las clases subalternas. La guerra de posiciones, al igual que otras
categoras gramscianas, debe visualizarse en trminos dialcticos, es decir en
este caso, como lucha revolucionaria articulada recprocamente entre la sociedad
civil y la sociedad poltica (Anderson, 1981; Campione, 2005).
II. La dialctica de la hegemona y el problema

pedaggico
Hegemona y problema pedaggico en Gramsci
El carcter dialctico del concepto gramsciano de hegemona permite
elaborar relevantes reflexiones sobre el problema pedaggico. De hecho, gran
parte de la concepcin pedaggica bosquejada en sus escritos gira en torno
al concepto de hegemona. El problema de la hegemona, en tanto direccin y
dominacin poltico-cultural, nos lleva a analizar las relaciones entre dominantes/
dominados, dirigentes/dirigidos, intelectuales/pueblo, partido/masas, como
relaciones pedaggicas.
La relacin pedaggica educador/educando trasciende el espacio
escolar y el sistema educativo, existiendo y manifestndose en todo el conjunto
de la sociedad, en toda la vida social y poltica. Segn los planteamientos
gramscianos, toda relacin social es tambin una relacin pedaggica, o dicho
de otra forma, la relacin pedaggica es inherente a la sociedad, es una relacin
permanente e ineludible. En palabras de Gramsci, toda relacin de hegemona
es necesariamente un rapport pedaggico (Gramsci, 1971; Broccoli, 1987;
Huidobro, 1983; Lombardi, 1972).
A partir del concepto de hegemona, Gramsci inserta el problema
pedaggico en el conjunto de la estructura social, en la complejidad de los
problemas polticos y culturales. As tambin, el problema pedaggico se
encuentra atravesado por la multiplicidad de relaciones y contradicciones
sociales. En este aspecto, los planteamientos de Huidobro nos parecen
certeros: De una parte, el Estado es esencialmente educador, ya que la clase
dominante no puede eximirse de la bsqueda y de la conquista de hegemona
y del consenso de la mayora social; de otra parte, una clase subalterna que
quiere llegar a ser dominante y dirigente tiene tambin que educarse y educar,
tiene que luchar por darse una conciencia de clase poltica, por llegar a ser una
voluntad colectiva y por extender esta conciencia y esta voluntad a todas las
restantes clases subalternas. En este sentido, es posible postular que los diversos
42
modelos educacionales nacen ms bien a nivel de la lucha por la hegemona

(Huidobro, 1983; p. 27).
La educacin no puede desvincularse del problema de la direccin y la
dominacin poltico-cultural, ya que sta nunca es neutral ni desinteresada, sino
por el contrario, es ineludiblemente poltica. Los planteamientos gramscianos
nos invitan a develar el carcter poltico de la praxis pedaggica, el cual muchas
veces se oculta tras un ropaje tcnico, objetivo, despolitizado y a-histrico. En
este mbito, Gramsci no propone una politizacin de la escuela, la universidad
y los espacios educativos en general, pues reconoce el carcter intrnsecamente
poltico de stos. Al reconocer abierta y explcitamente la politicidad del
problema pedaggico, su propuesta apunta a construir una concepcin y posicin
poltica opuesta a la conformada hegemnicamente en el capitalismo, es decir,
enfrentar el adoctrinamiento para la explotacin y el tecnicismo, y construir
pensamiento crtico, prxico, motorizador, transformador y constituyente de
nuevas relaciones sociales.
Cabe agregar que todas las relaciones sociales, y por tanto tambin las
relaciones pedaggicas son relaciones histricas y responden a condiciones
histricas. La praxis poltico-pedaggica transformadora debe reconocer la
historicidad del conjunto de relaciones sociales. Para transformar la historia
y modificar las relaciones sociales que la constituyen, el sujeto debe trabajar
hacia un sentido genuino de historicidad que le permita descubrir y comprender
las contradicciones sociales, reconocerlas como superables y luchar por
transformarlas. Para Gramsci, la finalidad de la educacin se dibuja en la
historia, esto es la transformacin de la naturaleza y del ambiente (Gramsci,
1971; Manacorda, 1995).
Gramsci reconoci dos vas para comprender la relacin pedaggica entre
educador/educando: Una que transita entre el puerocentrismo, el innatismo y
el espontaneismo, representada por los escritos de Rousseau y sus discpulos
italianos Pestalozzi, Gentile y Radice, que planteaba medularmente dejar actuar a
la naturaleza y al ambiente en la educacin del sujeto; y la otra de tipo coercitiva,
voluntarista y autoritaria, representada por la tradicin pedaggica jesuita,
que planteaba la intervencin, la instruccin y la disciplina como principios
vertebrales de la formacin del educando. Gramsci rechaz ambas concepciones,
argumentando que la relacin pedaggica debe ser activa y recproca, es decir
retroalimentativa; los saberes no se transmiten unidireccionalmente, sino que se
construyen en la mediacin, en la interrelacin. La relacin pedaggica activa,
recproca y retroalimentativa debe darse y se da en toda la sociedad, entre
intelectuales/pueblo, gobernantes/gobernados, dirigentes/dirigidos, partido/
masas, etc. (Manacorda, 1995).
Educacin y tejido contra-hegemnico

La extensin gramsciana del concepto de hegemona no se limit a la
burguesa como clase social, sino que tambin la emple para trazar las vas
del ascenso del proletariado al poder. Todo proyecto de transformacin social
de carcter global, requiere de la existencia de un proyecto poltico pedaggico
43
contra-hegemnico, coherente por supuesto, en contenido y forma, con la

prefiguracin del nuevo orden. Gramsci no elabor con sistematicidad reflexiones
sobre un nuevo sistema educativo, ni tampoco cre relevantes esquemas
didcticos u organizativos del campo escolar. Sin embargo, la preeminencia
de sus reflexiones y bosquejos tericos sobre la educacin, radica en insertar
el problema pedaggico en la complejidad de la estructura social, as entonces,
lo pedaggico se encuentra inmerso en los problemas culturales y polticos
de la sociedad.
Las reflexiones y propuestas poltico-pedaggicas de Gramsci, deben
insertarse en el conjunto de su teora y estrategia revolucionaria. En este sentido,
reconocemos al menos tres ejes vertebrales en la relacin gramsciana entre
pedagoga y contra-hegemona. Nos referimos a la autoeducacin popular,
al proceso de concientizacin y a la necesaria omnilateralidad requerida para
una formacin integral del sujeto.
a) Autoeducacin. El joven Gramsci, vinculado fuertemente a la
experiencia de los Consejos de Fbrica en Turn y al bienio rojo italiano,
comenz a esbozar la trascendencia de la autoeducacin de las clases
subalternas. Frente a lo inadecuado de las instituciones educativas -escuela de
instruccin profesional, escuela clsica e idealista, universidades populares,
etc.-, Gramsci propuso construir otras vas o alternativas de organizacin
y difusin cultural. En este mbito, Gramsci aboc importantes esfuerzos en
crear organizaciones de base, como clubes, asociaciones culturales y crculos
obreros, los cuales coordinados con organizaciones polticas (sindicatos
y partidos) habran de constituirse en espacios educativos de y para los
trabajadores y militantes del proletariado. Con esto, Gramsci buscaba definir
una cultura proletaria autnoma y comprometida con la revolucin socialista
(Manacorda, 1995).
Las reflexiones sobre educacin escritas por el joven Gramsci se
encuentran presentes en los peridicos Avanti, Il Grido del Popolo y LOrdine
Nuovo. Sus escritos sobre la escuela y la cultura estn atravesados por el
problema y la contradiccin de educar al proletariado de acuerdo a sus
necesidades, empleando instrumentos culturales creados por la burguesa.
Cmo elevar y promover la formacin cultural de las clases subalternas sin
apropiarse crticamente de la cultura burguesa? Qu tipo de escuela requeran
el proletariado y el conjunto de las clases subalternas? Quines deban crear
y dirigir una escuela de carcter popular? El problema de la educacin era
presentado inminentemente como un problema de clase.
En el peridico LOrdine Nuovo, las posiciones gramscianas con respecto
a la cultura popular se encuentran fortalecidas por los planteamientos del
grupo francs Clart, particularmente por Henri Barbusse, por el Proletkult
ruso y por las lecturas de uno de sus referentes Anatoli Lunacharski. Estos
movimientos junto a LOrdine Nuovo rechazaban la concepcin de cultura
proletaria articulada por la Segunda Internacional, enfatizando en la creatividad
popular y obrera y en la participacin directa de los trabajadores, enunciaron
una crtica al dirigismo del partido y exaltaron, con mayor o menor intensidad,
la espontaneidad revolucionaria de las clases subalternas. Obviamente la cultura
44
no era el saber enciclopdico, sino que la conceptualizaban como organizacin,

apropiacin de s mismo, conciencia superior, comprensin del proceso histrico
y conocimiento de las funciones sociales e individuales del sujeto (Gramsci,
1991; Broccoli, 1987).
La autoeducacin y la conformacin de la cultura proletaria deba
enfrentar numerosos problemas: construir una concepcin del mundo propia,
coherente y articulada, rescatando las contradicciones sociales; la compleja
relacin entre teora y prctica; la relacin entre los contenidos de la educacin,
la metodologa de trabajo y la didctica; la relacin entre espontaneidad y
direccin en la formacin del proletariado; la relacin entre instruccin y
educacin, etc. En este sentido, la propuesta gramsciana apuntaba a fortalecer
la participacin activa del educando, fomentar su creatividad, autonoma y autodisciplina; constituir una relacin activa y recproca entre educador y educando;
e incrementar la concientizacin de las clases subalternas, de manera crtica,
problematizadora y polmica (Gramsci, 1971; Broccoli, 1987; Manacorda, 1995).
b) Concientizacin. El proceso de concientizacin de las clases
subalternas es vertebral dentro de la propuesta poltico-pedaggica bosquejada
por Gramsci. En principio, creemos que el proceso de concientizacin se
encuentra inmerso en el complejo e inseparable nudo entre historia, filosofa
y poltica. Este ncleo o nudo es relevante para que las clases subalternas
puedan re-crear una base histrica apropiada que les permita comprender los
significados y dimensiones de la lucha y conflictividad social. En otros trminos,
nos parece propio insertar el problema de la concientizacin en las reflexiones
gramscianas sobre la filosofa de la praxis.
La filosofa de la praxis establece que su punto de partida y llegada son
las clases subalternas y el pueblo, por tanto el resultado del vnculo entre teora/
prctica, intelectuales/masas, es la transformacin, complejizacin, elevacin
y reflexin crtica de su concepcin del mundo. En trminos gramscianos,
concientizar a las masas no implica enfrentarlas doctrinariamente, sino ms
bien problematizar y volver coherentes, organizados y crticos los ncleos de
buen sentido presentes en el sentido comn. Estos ncleos sanos del sentido
comn representan el espritu popular creativo y son punto de partida para
la construccin de la conciencia histrica de los sujetos. De este modo, las
reflexiones gramscianas estn permanentemente tensionando tradiciones
racionalistas e iluministas que consideran que la principal tarea del partido
revolucionario y sus intelectuales deba ser la introduccin de lgicas racionales
y cientficas en las clases oprimidas. La conceptualizacin gramsciana sobre
la construccin del folclor, el sentido comn y la filosofa, permiti adems
analizar el problema de la concientizacin, unificando la compleja relacin
entre teora y prctica (Gramsci, 1971; Nun, 1986).
La preocupacin por la cultura popular, el folclor y el sentido comn,
en tanto concepciones del mundo desorganizadas, incoherentes, acrticas,
dogmticas e incluso misonestas y conservadoras, no cae nunca en
reduccionismos racionalistas, ya que siempre reivindica el carcter creativo
del espritu popular. El reconocimiento de la creatividad y los ncleos de buen
sentido permiten caracterizar al pueblo como fuente de orientaciones culturales
y de lucha, ms que como sujetos pasivos necesariamente adoctrinables. La
45
caracterizacin gramsciana de la cultura popular, proyecta nociones pedaggicas

anti-autoritarias y anti-dogmticas, pues no traduce la praxis pedaggica en clave
represiva, sino ms bien en actividad poltica liberadora. En esta direccin, el
educador debe otorgar predominancia a la historicidad del sujeto, impulsando
y permitiendo la insercin del hombre en el proceso histrico, en su dialctica,
en sus contradicciones, promoviendo prcticas transformadoras. As entonces,
la filosofa de la praxis permite impulsar un proceso dialctico de maduracin
de la conciencia popular (Gramsci, 1971; Lombardi, 1972; Huidobro, 1983).
La filosofa de la praxis se realiza en la organizacin y en la experiencia
de la lucha por la transformacin social. Los momentos organizativos y de
lucha son entendidos como forma de conciencia necesaria para la construccin
contra-hegemnica. Para Gramsci, el sujeto individual debe superar su estado
egosta-pasional mediante un proceso poltico-pedaggico, y pasar a un estado
tico-poltico. Este necesario trnsito debe comprenderse como una superacin
del individualismo y un incremento de la asociatividad y la organizacin social
(Broccoli, 1987; Lombardi, 1972).
c) Omnilateralidad. Finalmente, cabe agregar algunas lneas sobre
las proximidades de los planteamientos educativos de Gramsci y los del
modelo educativo sovitico, con respecto al concepto de omnilateralidad. La
coincidencia gramsciana con la concepcin sovitica, radica en la conviccin
de que la praxis pedaggica debe desarrollar todas las facultades humanas,
sean estas intelectuales y/o prcticas. As planteado, la educacin debe romper
con la divisin social del trabajo y formar un sujeto integral, capaz de crear y
transformar continuamente la realidad. El potencial creativo-transformador del
sujeto debe conocer la complejidad e historicidad de las relaciones sociales que
lo constituyen y atraviesan, por tanto una formacin omnilateral se encuentra
entrelazada con el proceso de concientizacin del sujeto, el cual se comprende
en la dinmica de las relaciones sociales y se compromete con su modificacin
activa y constante (Broccoli, 1987; Manacorda, 1995).
Gramsci en Amrica Latina y en nuestras pedagogas

crticas
La traduccin e inmersin de los textos de Gramsci en Amrica Latina
data de fines de la dcada de 1950. Las primeras traducciones de los Cuadernos
de la Crcel se realizaron en Buenos Aires entre 1958 y 1962, en Brasil entre
1966 y 1968 y en Mxico entre 1981 y 1986. Las mismas se materializaron en
numerosas y reiteradas publicaciones, las cuales fueron rpidamente apropiadas
por los intelectuales radicalizados de la poca. En un inicio, las lecturas de
Gramsci realizadas durante las dcadas de 1960 y 1970 fueron filtradas,
bloqueadas y postergadas por el marxismo vulgar, enormemente positivista,
y por el estructuralismo althusseriano. Empero, luego de la implantacin
mayoritaria de dictaduras militares en la regin y del reflujo vivido por las
clases subalternas, la obra gramsciana ser analizada con mayor exhaustividad.
A partir de ese momento, y predominantemente desde Mxico, numerosas
categoras comienzan a incorporarse al discurso de las ciencias sociales, a
46
la historiografa y al trabajo intelectual, poltico y cultural de la izquierda

latinoamericana (Massardo, 2003; Aric, 2005).
En Amrica Latina, desde la dcada de los 60 las reflexiones de Gramsci
han sido evocadas como ajenas a la ortodoxia marxista-leninista, presentndose
generalmente como vertiente de renovacin poltica y moral. Adems, en tanto
crtico del determinismo y el mecanicismo, defensor del valor del sujeto y la
accin revolucionaria, promulgador de la reforma intelectual y moral, y de la
revolucin desde abajo, se aproxim -para muchos autores- a los ideales de la
revolucin cubana. Para los intelectuales latinoamericanos, uno de sus aportes
principales fue la agudeza terica y analtica con que abord los procesos sociohistricos y la relevancia asignada en los mismos al problema de la cultura y
los intelectuales (Aric, 2005).
Explicar la importancia del pensamiento gramsciano en Amrica
Latina resulta extremadamente complejo, sin embargo, nos interesa plantear
-superficialmente- tres elementos. Primero, sus anlisis sobre Italia como una
sociedad compleja y desarticulada, caracterizada por la inexistencia de una
clase dominante autnoma y de un Estado fuerte que pudiera otorgar estabilidad
poltica, y adems, con un desarrollo econmico desigual, permitieron comparar
el capitalismo tardo de la Italia de comienzos del siglo XX, con el occidente
perifrico y tardo de Latinoamrica (Portantiero, 1999). Segundo, el anlisis
de lo nacional-popular posibilit remitir a la relacin intelectuales/pueblo y
a sus consecuencias en trminos de constitucin de la nacin y de la revolucin
socialista. El problema de lo nacional-popular ha permitido reflexionar sobre
cmo lograr una organizacin del mundo subalterno que sea capaz de estructurar
una voluntad nacional-popular que pueda enfrentar y superar la hegemona de
la clase dominante? Y tercero, el marxismo gramsciano entreg argumentos
fundamentales para aproximarse a la cultura popular latinoamericana y a la
complejidad del campo popular. Estos tres elementos, entre muchos otros,
significaron que los planteamientos de la praxis gramsciana fueran y sean en
nuestra regin una constante propuesta de renovacin de la cultura poltica de
izquierda.
En coherencia con los objetivos del presente trabajo, resulta pertinente
elaborar algunas reflexiones sobre la geografa de Gramsci en Amrica Latina
desde una perspectiva pedaggica. Aventurndonos, podemos esbozar algunos
ejes sobre los cuales la obra gramsciana ejerci su influencia en las pedagogas
contra-hegemnicas de nuestra regin. En primer lugar, Gramsci entreg junto
con el concepto de hegemona, contundentes argumentos para develar el carcter
poltico-tico-ideolgico de la educacin, engarzando el problema pedaggico
en el conjunto de las relaciones sociales. Para Latinoamrica, el problema del
acceso a los diferentes niveles del sistema educativo y el tipo de instruccin
que han privilegiado los sistemas escolares y universitarios, deban leerse en
relacin con las caractersticas propias del capitalismo dependiente, tardo y
perifrico de la regin, considerando tambin los intereses dominantes de las
respectivas burguesas nacionales. Segundo, las reflexiones temticas de Gramsci
en torno a: la importancia de la cultura popular; la identificacin de factores y
elementos alienantes en la cultura y por consiguiente la relevancia de la educacin
como proceso concientizador; el protagonismo asignado al sujeto en la praxis
47
transformadora; la necesaria reciprocidad presente en la relacin pedaggica

educador/educando; y la inmersin del educador en su teora de los intelectuales
donde lo caracteriza como intelectual orgnico de las clases subalternas. Todo
ello contribuy a elaborar anlisis poltico-pedaggicos complejos, dialcticos,
movilizadores, militantes, comprometidos y esperanzadores.
Concretamente, Gramsci se interrelaciona en nuestra regin con los
planteamientos de la pedagoga de la liberacin latinoamericana, configurada
a partir de la dcada de 1960, as como tambin en la praxis de la educacin
popular impulsada por grupos intermedios y de base, por movimientos y
organizaciones sociales e incluso por ONGs del continente. Tambin Gramsci
aport a la pedagoga dialgica y al anlisis de la interrelacin saber/poder,
y adems otorg elementos terico-polticos para debatir con las pedagogas
autoritarias y colonialistas, insertando las diferentes propuestas y posiciones
pedaggicas en la complejidad de los conflictos entre grupos sociales antagnicos.
Como hemos relatado a lo largo del trabajo, la teora revolucionaria
gramsciana ha otorgado centralidad a la problemtica del Estado, lo cual nos
remite inmediatamente a la complejsima relacin entre los proyectos polticospedaggicos tejidos en la actualidad por los movimientos y organizaciones
sociales, y los estados neoliberales y post-neoliberales de la regin. Las
mltiples experiencias educativas articuladas al interior del campo popular,
han asumido distintos posicionamientos con respecto a su relacin con los
aparatos estatales, lo cual se visualiza en una variedad de posturas que se
desplazan desde una aceptacin de los planes asistenciales del Estado, hasta
una oposicin completa y radical frente a cualquier modalidad de vinculacin
con el mismo. Convenientemente, creemos que la concepcin ampliada del
Estado y sus implicancias tericas y polticas deben seguir alimentando los
debates y discusiones realizados al interior del campo popular.
Finalmente, creemos que las posiciones crticas de las pedagogas
latinoamericanas deben continuar siendo nutridas por mltiples concepciones
terico-polticas. Las categoras y constructos gramscianos puestos en dilogo
con vertientes democrtico-populares, socialistas, marxistas, libertarias y
cristianas de base, son necesarios para renovar y reconfigurar el pensamiento
crtico. Sin duda, la praxis gramsciana debe seguir siendo impostergable,
ineludible y fundamental para la construccin de una pedagoga latinoamericana
genuinamente popular y transformadora.
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50
Sentidos
Pedaggicos
Sentidos Pedaggicos en Prcticas Cooperativas1
Walter Frantz
Resumen
La problemtica de la educacin para la cooperacin es una cuestin histrica que
expresa uno de los principios de la organizacin cooperativa moderna. En este texto,
teniendo como referencia el pensamiento de Paulo Freire, se busca reflexionar sobre
esa problemtica y comprender ese proceso social, sus lmites y posibilidades. La
hiptesis orientadora de esa reflexin reside en el presupuesto de que el dilogo entre
los asociados de un proyecto cooperativo puede construir la concientizacin necesaria
para su participacin poltica, esto es, para la constitucin de saberes y poder de gestin
participativo.
Palabras clave: movimiento cooperativo - cooperacin - organizacin cooperativa
- educacin.
Summary
The problem of education for the cooperation is a historical matter, which expresses
one of the principles of the modern cooperative organization. In this text, taking as
reference the thought of Paulo Freire, seeks to reflect on this issue and understand this
social process, its limits and possibilities. The guiding hypothesis of this reflection lies
in the belief that the dialogue between the partners in a cooperative project can build
Este artculo fue traducido del portugus al espaol por Paulina Lozano.
51
Walter Frantz
the necessary awareness for political participation, in other words, for the creation of
knowledge and power of participative management.
Keywords: cooperative movement-cooperation-cooperative organization-education.
Introduccin
Este texto aborda el proceso social de la cooperacin como medio
educativo. La cooperacin, en sus aspectos prcticos de organizacin y
funcionamiento, exige de sus actores comunicacin de intereses y objetivos,
respecto de los cuales es necesario hablar, debatir y decidir. En esa dinmica,
la cooperacin instituye la importancia del dilogo como uno de sus medios
de gestin, asociada a procesos de comunicacin y de interaccin, entre los
actores de la cooperacin. En razn de eso, potencializa sus prcticas como un
proceso educativo que no siempre est explicitado, sino que ms bien aparece
de forma difusa, en medio de las prcticas de organizacin cooperativa. Su
sentido pedaggico tampoco es tan evidente. En las prcticas cooperativas,
pueden estar presentes diferentes intereses que vinculan sentidos pedaggicos
especficos. El artculo se desarrolla a partir de las actividades de investigacin
sobre objetivos y significados de la organizacin cooperativa.
La educacin y la cooperacin son dos prcticas sociales que se relacionan
sobre ciertos aspectos, una contiene la otra, se entrelazan como procesos sociales.
En la educacin se pueden identificar prcticas cooperativas; en la cooperacin
se pueden identificar prcticas educativas. La prctica cooperativa, adems
de sus propsitos e intereses especficos, produce conocimiento, aprendizaje,
educacin; la prctica educativa, como un proceso complejo de relaciones
humanas, produce cooperacin. As, las prcticas cooperativas pueden constituir
procesos pedaggicos, a travs de los cuales los sujetos toman conciencia de
las diferentes dimensiones de la vida social, sean ellas polticas o econmicas.
En organizaciones cooperativas, la educacin como prctica social
aparece en forma diluida, esto es, asociada a procesos de comunicacin y de
interaccin entre los diferentes actores del espacio de la cooperacin. Se puede
afirmar que organizaciones cooperativas son medios educativos en razn de
sus aspectos prcticos, que exigen de sus sujetos y actores una comunicacin
de intereses y de objetivos, respecto de los cuales necesitan o desean hablar,
argumentar y decidir. En ese proceso de interlocucin de saberes de cada
asociado acontece la educacin. La cooperacin instituye la importancia del
dilogo como uno de sus medios de gestin y, consecuentemente, potencia lo
concreto de sus prcticas como un proceso social de educacin.
La organizacin cooperativa
La cooperacin es un fenmeno de la existencia de interaccin humana.
Es algo inherente a los seres humanos y a su organizacin social (Eisler,
2007). Histricamente, acontece en diferentes lugares y de diversos modos
52
Sentidos Pedaggicos en Prcticas Cooperativas
(Faust, 1977). Lapassade (1989: 101) define la organizacin social como una
colectividad instituida con vistas a objetivos definidos, tales como la produccin,
la distribucin de bienes, la formacin de hombres. Cooperativas son, como
tales, organizaciones sociales con esos objetivos.
Para Boettcher (1974: 22), cooperacin es la actuacin consciente
de unidades econmicas (personas naturales o jurdicas) en direccin a un
fin comn, por el cual las actividades de los participantes son coordinadas a
travs de negociaciones y acuerdos 2. Siguiendo al autor, la cooperacin es
entendida como una accin conciente y combinada entre individuos o grupos
asociativos con vista a un determinado fin. Una concepcin de organizacin
cooperativa inherente a la economa de mercado.
Las organizaciones cooperativas surgieron del mundo de la economa,
en la dinmica de sus relaciones de trabajo, por la lucha a favor de quien
trabaja. Sobre esos aspectos, se puede decir que las cooperativas son fenmenos
sociales con caractersticas asociativas especficas, de instrumentalizacin
de quien coopera en el proceso de produccin y de distribucin de bienes
y servicios. Esto es, son organizaciones sociales que se instrumentalizan,
predominantemente, en las relaciones econmicas, con el objetivo de
valorizacin del trabajo. Esta ltima es la cuestin central del movimiento
cooperativo (Vester, 1975). En su sentido ms amplio, trabajo es el esfuerzo
humano dotado de un propsito y envuelve la transformacin de la naturaleza
a travs del dispendio de capacidades mentales y fsicas (Nolan, 1996: 773).
Tericamente, el movimiento cooperativo se contrapone a los intereses del
capital, esto es, a la explotacin del trabajo por el capital. Se puede reconocer
en el movimiento cooperativo conciencia poltica y esfuerzo de organizacin
con el objetivo de reintegrar la economa en el mundo humano (Polanyi, 2000).
En el origen del movimiento cooperativo, se entiende el trabajo como
accin de transformacin de la naturaleza y de creacin humana, y puede ser
definido como un proceso social que guarda diferentes necesidades, intereses
y objetivos que se extienden al mundo de la vida de las personas, esto es,
a sus sentimientos, pensamientos, deseos, comportamientos, a su vida en
sociedad. Por tanto, se trata de algo que incorpora dimensiones ms amplias
que la pura y simple produccin de mercancas, subordinado al propsito de
reproducir y expandir el dominio material y poltico de la clase capitalista
(Nolan, 1996: 773). Segn este autor, trabajo es un concepto con mltiples
comprensiones, indicando diferentes actividades en diferentes sociedades
y contextos histricos. Afirma el autor que las definiciones de trabajo son
histricamente especficas y reflexionan valores, presupuestos y relaciones de
poder dominantes en la sociedad (Nolan, 1996: 773).
Organizaciones cooperativas, en la economa de mercado capitalista
regida por la oferta y bsqueda, se concretizan por la asociacin3 de economas
2
Traduccin libre del texto original aleman: Kooperation (= Zusammenarbeit) ist das bewusste
Handeln von Wirtschaftseinheiten (natrlichen und juristischen Personen) auf eien gemeinsamen
Zweck hin, wobei die Einzelaktivitten der Beteiligten durch Verhandlung und Abmachungen
koordiniert werden.
Aqu, comprendida como identificacin de necesidades, intereses y objetivos de personas.
53
Walter Frantz
individuales y por la constitucin de un emprendimiento comn -empresa4 - con

vistas a alcanzar los objetivos de sus asociados. Por eso, se puede afirmar que
las cooperativas nacen como reacciones a problemas tcnicos o a necesidades
e intereses, inherentes al proceso del trabajo, al proceso de produccin y
distribucin de bienes y servicios por el mecanismo del mercado. Como tales,
pueden presentar diferentes definiciones, comprensiones o explicaciones,
condicionadas a los procesos sociales que las producen, y contienen diferentes
significados polticos, sociales o culturales, especialmente por su naturaleza
asociativa.
Segn Frantz (2002):
Una organizacin cooperativa es, antes de todo, una asociacin de
personas y no de capitales que se proponen actuar en la perspectiva de la
economa de los componentes de esa asociacin, esto es, en la perspectiva
de su racionalidad econmica como economas individuales. Adems,
al hacerlo, esa asociacin crea, organiza y estructura un instrumento
adecuado que viene a ser la empresa cooperativa: una empresa comn con
el objetivo de apoyar y complementar la administracin de las economas
individuales, dndoles soporte en el juego competitivo del mercado.
Esa caracterstica diferenciada -como asociacin y como empresaremite a dos cuestiones fundamentales para el suceso del emprendimiento
cooperativo. Primera, de la naturaleza asociativa descorre la necesidad
de la participacin poltica de sus asociados en la conduccin del
emprendimiento cooperativo y, segunda, de la naturaleza empresarial
descorre la necesidad de la participacin econmica de los asociados
en la cooperativa (Frantz, 2002: 75-76).
Segn Wallerstein (2006), desde la mitad del siglo XIX existe una
ascensin gradual de movimientos anti-sistmicos a la superacin del sistemamundo capitalista, dentro de los cuales estn los movimientos cooperativos.
Pero, las cooperativas y el propio movimiento cooperativo, muchas veces, fueron
cooptados e instrumentalizados por el sistema mayor. Quiere decir: controlados
y sometidos a la racionalidad y a la lgica de la economa capitalista. Esa
tendencia puede haber sido favorecida, inclusive, por el movimiento cooperativo
de inspiracin liberal que orient a la formacin de organizaciones cooperativas
de pequeas economas familiares independientes (Vester, 1975).
Hoy, especialmente junto a los grupos sociales de menor renta, la
organizacin cooperativa, a travs de iniciativas de economa solidaria, recobra
importancia social y econmica, buscando insercin en la estrutura social y
evitando la exclusin social (Singer y Souza, 2000). La economa solidaria
en bases cooperativas puede ser caracterizada como un esfuerzo asociativo
de construccin de una alternativa a la produccin y de su distribucin sobre
la lgica del capital, esto es, en el lugar de los intereses del capital se busca
afirmar la primacia de la centralidad humana, las necesidades de quin produce
4
54
Aqu, entendida como una organizacin por la cual los asociados constituyen los medios para
alcanzar sus objetivos comunes.
(Marchal, 2000). La cooperacin es buscada como una reaccin al riesgo de

exclusin, marginalizacin y opresin/explotacin en el contexto mayor de la
interaccin econmica.
Por tanto, se renueva como capacidad de reaccin y organizacin de la
sociedad civil, delante de los desafos que las transformaciones tecnolgicas
y el poder econmico-financiero imponen, especialmente al mundo de los
trabajadores. As, al lado de su afirmacin como instrumento de organizacin
econmica, el movimiento social por la cooperacin pasa a asumir tambin
dimensiones que van ms all de las cuestiones econmicas. En ese sentido, los
procesos sociales de organizacin cooperativa incorporan cuestiones sociales,
polticas y culturales, revelando una percepcin poltica del movimiento
cooperativo (Frantz, 2009). Esa percepcin conduce a la necesidad e importancia
de la educacin para la cooperacin.
Educacin para la cooperacin

Dubet (1994: 33) sostiene que para que el actor acte, importa [...] que
l tenga integrado en su personalidad las razones de actuar y de desear los
fines comunes. Esta afirmacin indica los fundamentos de la educacin para la
cooperacin. Esto es, abrir lugar a la educacin en organizaciones cooperativas.
La educacin como proceso pedaggico debe conducir a la concientizacin del
fenmeno social de la cooperacin y de la capacitacin de sus actores para el
control social del funcionamiento de la cooperativa.
La educacin para la cooperacin, histricamente siempre fue una
preocupacin del movimiento cooperativo, constituyndose en uno de los
principios bsicos que orientan su organizacin. Uno de los objetivos de la
educacin para la cooperacin es la capacitacin a la participacin poltica y
econmica en la organizacin cooperativa (Peter, 1980).
Por esa va, el movimiento instituye el dilogo como uno de sus medios
de gestin y de construccin de poder en las relaciones econmicas. De acuerdo
con Guareschi (2008: 165), para Freire empoderamiento est ntimamente
conectado a la concientizacin [...] es resultado de una praxis de reflexin y
de insercin crtica en determinada realidad social -en este caso, las prcticas
cooperativas-. Consecuentemente, el dilogo potencia las prcticas cooperativas
como un proceso social de educacin. La educacin como prctica social en
organizaciones cooperativas acontece, a travs de la participacin poltica, por
el dilogo de saberes de las prcticas de cooperacin.
La participacin poltica de los asociados es condicionada por su
concientizacin en relacin al acto cooperativo. Afirma Freitas (2008: 99) que
la concientizacin, comprendida como proceso de criticidad de las relaciones
conciencia-mundo, es condicin para la asuncin del compromiso humano
delante del contexto histrico-social. En ese proceso se puede aceptar la idea
de que la educacin se da como algo construido en relacin a las necesidades,
intereses y objetivos de los asociados. Es decir, la educacin surge de la accinreflexin de los sujetos de la cooperacin.
55
Walter Frantz
Para Freire, segn Zitkoski (2008: 130), el dilogo es la fuerza que

impulsa el pensar crtico-problematizador en relacin a la condicin humana
en el mundo. A travs del dilogo podemos decir el mundo segn nuestro modo
de ver. En el caso de una organizacin cooperativa, el dilogo es el espacio
de la asociacin, esto es, entre los asociados es fundamental la produccin de
una conciencia crtica que instrumentalice su control social. La institucin de
dilogo se da como una condicin inherente e indispensable a la organizacin
y al funcionamiento de la cooperativa.
Por la comunicacin y educacin se construye el modelo de gestin
participativa, centrado en la valorizacin del capital social que los asociados
y los funcionarios pueden representar en organizaciones cooperativas.
En razn de la natureza de la organizacin cooperativa -asociacin y
empresa-, la educacin, como formadora y cualificadora de sus integrantes,
se constituye en uno de los aspectos fundantes de su estructura de poder,
de su control poltico, de su gestin (Frantz, 2003: 28).
Ciertamente, aqu nace uno de los mayores desafos de la educacin
para la cooperacin, especialmente si es comprendida como educacin popular.
De acuerdo con Torres (2008), no existe una nica comprensin o definicin
de educacin popular. En tanto, el autor apunta algunas caractersticas que
pueden formar un ncleo comn: una lectura crtica de orden social vigente,
una intencionalidad poltica emancipadora, una contribucin al fortalecimiento
de los sectores dominados como sujetos histricos capaces de promover la
transformacin social la construccin y el empleo de metodologas educativas
dialgicas, participativas y activas.
En fin, la educacin popular tiene sus races en la lucha por la promocin
de las necesidades e intereses de los grupos populares, es decir, de los grupos
sociales menos favorecidos. Se puede reconocer que ese lugar histrico
establece una conexin entre el movimiento cooperativo y la educacin
popular. Por ende, revela la importancia de la afirmacin de la educacin popular
como instrumento de control social, esto es, de poder y de gestin poltica de
las iniciativas cooperativas, especialmente y las del campo popular.
A su vez, la palabra control, por s sola, es el espacio de las relaciones
humanas y puede ser entendida y usada con diferentes sentidos y orientaciones.
En el caso de una sociedad cooperativa, el control social puede ser entendido
como una expresin de acuerdo de los individuos asociados y cooperantes.
Esto es, pasa a tener un sentido de participacin, de interaccin asociativa, de
poder de gestin.
Desde esa comprensin, en la cooperativa, el control social debe tener
dos orientaciones: a) a partir del acuerdo, en direccin a los individuos asociados
y b) a partir de los individuos asociados, en direccin a la operacin de los
instrumentos de actuacin. Quiere decir: en la cooperativa, el control social debe
ser ejercido por las normas de organizacin y funcionamiento, por los objetivos
de la cooperacin y por los valores y significados de la cooperacin. En tanto,
el control social no puede ser la sujecin de los asociados, sino su autonoma
para realizar los objetivos de la cooperacin, sus necesidades e intereses. De esa
56
conceptualizacin y comprensin del acto cooperativo, se entiende el sentido de

la educacin para la cooperacin, concretamente en organizaciones cooperativas.
En el contexto de la economa de lgica capitalista, el proceso social de
la educacin, en el interior de la dinmica de organizacin y funcionamiento
de una cooperativa, corre el riesgo de ser conducido y sometido a las fuerzas e
intereses del capital, segn la concepcin de educacin bancaria, alertada por
Freire (1980), en su libro Extensin o Comunicacin?
De acuerdo con Freire, los presupuestos de la educacin bancaria se
asientan en la narracin alienada y alienante. [...] existe la perspectiva
de educar para la sumisin [...] La prctica bancaria subordina al
educando, sofocando el gusto por la rebelda, reprimiendo la curiosidad,
desestimulando la capacidad de desafiarse, de arriesgarse, tornndolo
un sujeto pasivo (Sartori, 2008: 153).
El proceso educativo bancario adquiere un sentido instrumental, segn
el cual al educador no le cabe ningn otro papel que no sea el de disciplinar
la entrada del mundo de los asociados (Freire, 1975: 72). Esto es, conformar
el cuadro asociativo de la cooperativa a la lgica del capital.
Ciertamente, la prctica de educacin bancaria contiene el riesgo de la
resignacin. No se trata de una alienacin, sino ms bien de una relacin de
sumisin consentida, que reduce la dimensin de la condicin humana, que
conduce a un desarmamiento de los individuos de su condicin de actores
histricos, de productores de la sociedad.
En ese contexto, la educacin no se vuelca a la cualificacin poltica
de la asociacin, sino que a la conformacin y al control de los asociados,
individualmente, y su organizacin se consagra a los valores y comportamientos
demandados por el orden econmico del sistema mayor. La educacin adquiere,
cada vez ms, una funcin instrumental en el sentido de la adquisicin de
aprendizajes tiles al orden econmico concurrente.
En contrapartida a la educacin bancaria, Freire propone una educacin
transformadora como un proceso de emancipacin humana [...] lo que envuelve
un proceso de concientizacin. [...] La toma de conciencia se da no de forma
aislada, sino a travs de las relaciones que los hombres establecen entre s,
mediados por el mundo (Sartori, 2008: 156). Aqu, concientizarse implica
hacer uso de la palabra como sujeto de transformacin por la accin y por la
reflexin, en interaccin con el otro. En consecuencia, se trata de algo colectivo
(Freire, 1975).
De acuerdo con Morin (2004: 76):
El proyecto educativo revolucionario propuesto por Paulo Freire se
inscribe en reaccin contra la educacin bancaria que no considera
suficientemente el papel participativo del hombre o de la mujer en la
construccin del mundo. El hombre sujeto de su historia, dialogando
con sus compaeros humanos, es capaz de lograr un nivel de conciencia
crtica que le permita transformar la sociedad circundante.
57
Walter Frantz
Segn Torres (2008), todas las propuestas de educacin popular, en

Amrica Latina, hacen referencia al carcter injusto del orden social de tipo
capitalista. De acuerdo con este autor, la educacin popular puede ser definida
como prcticas sociales y elaboraciones discursivas en los espacios de educacin,
con la intencin de contribuir para que los grupos populares puedan constituirse
en sujetos de transformacin del orden social injusto.
Para Freire, el ser humano se relaciona con el mundo como sujeto de
conocimiento y eso lo lleva al concepto de concientizacin como toma de
conciencia crtica y de accin transformadora de la realidad que lo oprime. La
concientizacin se da en relacin dialgica con el otro, en procesos sociales de
interaccin que llevan a la constitucin de sujetos de su historia. Asegura Freitas
(2008: 99-100): Es a travs de la concientizacin que los sujetos asumen su
compromiso histrico en el proceso de hacer y rehacer el mundo, dentro de
posibilidades concretas, haciendo y rehaciendo tambin a s mismos.
Entretanto, no se puede desconocer que hoy, cada vez ms, los intereses
capitalistas conforman a los individuos, tanto en el campo de la economa como
de la poltica, de la cultura o de la educacin, instaurndose contradicciones
entre el sentido de la vida y del trabajo y el sentido del capital. Cada vez ms, las
personas son construidas por los valores del sistema capitalista. Pero, tampoco
se puede desconocer que el debate sobre esas contradicciones puede llevar a
la conciencia poltica y a la constitucin de fuerzas capaces de contraponerse
al sistema, mediante movimientos sociales. Por el reconocimiento, anlisis
e interpretacin de las contradicciones, esto es, por la concientizacin, los
individuos asociados pueden reconstruir caminos pedaggicos de cooperacin,
al constituirse en sujetos y actores polticos que debaten sobre la experiencia
social de la organizacin cooperativa, instituyendo una interaccin educativa.
Las prcticas de organizacin y el funcionamiento de una cooperativa
pueden ser espacios privilegiados de esa interaccin educativa, sea por el dilogo
sobre la cooperacin en s, o sea por el debate sobre las contradicciones inherentes
a esas prcticas, en medio de una racionalidad pautada por la concurrencia entre
las unidades econmicas y por la bsqueda de la remuneracin del capital.
Se puede reconocer el encuentro entre la concepcin de educacin
popular y la historia del movimiento cooperativo como un movimiento social
de reaccin a la sumisin del trabajo al capital. En ese reconocimiento est el
potencial educativo del movimiento cooperativo, a pesar de los lmites que vienen
de su sumisin y su instrumentalizacin en favor del proyecto del capital. Ese
potencial no surge de la conceptuacin terica de la organizacin cooperativa,
sino de la concientizacin de sus asociados en relacin a las contradicciones
del sistema mayor, el cual busca transformar y someter tanto lo colectivo de
la cooperacin como los propios asociados, individualmente. Las prcticas
contradictorias del proceso social de la organizacin y del funcionamiento de
una cooperativa en la economa del mercado capitalista, permiten reconocer
su potencial de educacin popular. Al ser sometidas al dilogo entre sus
asociados, cuestionndolas, promueve una nueva conciencia respecto de las
prcticas cooperativas.
58
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60
Feminismo, Educacin
Popular
Feminismo, Educacin Popular y Marxismo1
Isaura Isabel Conte y
Elisiane de Ftima Jahn
Resumen
Por medio de este ensayo, nos proponemos dialogar y problematizar la relacin entre
feminismo y educacin popular en los encuentros y desencuentros con el marxismo.
Desde ya destacamos la teora marxista como de gran relevancia para la concepcin de
la historia, siendo mucho ms que un mtodo de anlisis. Con todo, en algunos aspectos,
la teora marxista como fue tomada, especialmente por el llamado socialismo real, no
posibilit las debidas conexiones con las transformaciones socioculturales necesarias
y posibles que propusiera la educacin popular en el contexto de Amrica Latina y
tambin los movimientos feministas de las dcadas de 1970 y 1980. Con la eclosin de la
Teologa de la Liberacin juntamente con la educacin popular, contrapuesta a la rigidez
y la imposicin de las dictaduras en gran parte de las Amricas, los sujetos oprimidos
y explotados, con su lucha consiguieron colocar sus demandas, inclusive las mujeres.
Palabras clave: feminismo - educacin popular - marxismo.
Summary
Through this essay, we intend to dialogue and problematize the relationship between
feminism and popular education in the agreements and disagreements with Marxism.
Este artculo fue traducido del portugus al espaol por Paulina Lozano.
61
We emphasize the significance of Marxist theory in the genesis of history, being much
more than a method of analysis. In some respects, Marxist theory as it was taken,
especially by the real socialism, did not help to establish the connections with the
necessary socio-cultural transformations that propose the popular education in the
Latin American context and the feminist movements of 1970s and 1980s decades. With
the emergence of the Liberation Theology along with the Popular Education, against to
the rigidity and the dictatorships in America, the oppressed and exploited in fighting
managed to place their demands, including women.
Key words: Feminism - Popular education - Marxism.
Introduccin
Este texto est basado en investigaciones bibliogrficas sumadas a
reflexiones y experiencias desde el campo popular, feminista y marxista,
puesto que las autoras son militantes del Movimiento de Mujeres Campesinas
(MMC) y actan en procesos de educacin popular en el movimiento y en la
RECID (Red de Educacin Ciudadana - una red de educadores/as populares,
articulada nacionalmente desde 2002).
Las temticas que trabajamos son polmicas y no pocas veces son
tambin motivos de reacciones, de ah la necesidad de su estudio y teorizacin.
Dado que tales temas suscitan cuestionamientos. iniciaremos el trabajo con la
conceptualizacin de cada uno de ellos.
Conceptualizaciones
Partiendo por el feminismo, buscamos soporte en Muraro (2002), Gebara
(2002) y en el MMC (2008). Muraro describe el feminismo como un movimiento
en que las mujeres reivindican la supresin del patriarcado2, algo mucho ms
profundo y antiguo que las sociedades de clases. Gebara, por su parte, afirma
que se trata de un movimiento de lucha por la emancipacin de la humanidad.
El MMC, al que pudimos acompaar y experienciar, adems de lo descrito en la
obra, se sita en estas dos concepciones y las autoras sealan que el feminismo
-el cual se propone construir en procesos de luchas colectivas, formacin y
organizacin- debe llevar a la liberacin de las mujeres de cualquier tipo de
opresin y explotacin.
Grosso modo, podemos decir que todos los feminismos, independiente
de ser revolucionario o burgus, con o sin recorte de clases, etnia u orientacin
Muraro (2002) destaca que el patriarcado se establece a partir de las sociedades agrarias, teniendo
fuerte vnculo con el surgimiento de la propiedad privada. De ese modo, los hombres pasaron al
dominio de la cultura (esfera pblica), al paso que las mujeres fueron relegadas al reino de la naturaleza,
siendo consideradas impuras e incapaces. Con el patriarcado las mujeres perdieron sus funciones de
reconocimiento y poder en los grupos sociales y fueron forzadas a reproducir la dominacin sobre
s mismas. Gebara (2002) describe esta opresin como elemento cultural hegemnico, que hace
que el centro de memoria y de la historia de las mujeres sea el masculino, considerado superior. La
autora afirma que hasta que Dios contine siendo, en nuestra cultura, masculino, y por tanto, los
hombres sus representantes, las mujeres continuarn siendo secundarias e inferiores.
62
Feminismo, Educacin Popular y Marxismo
sexual, definen a las mujeres como ciudadanas con la necesidad de crear

derechos, ya que por mucho tiempo se hablaba de buscar igualdad con los
hombres. As, tenemos algunas consideraciones que hacer, relacionadas con:
a) origen del feminismo o de los movimientos feministas y b) diversidad actual
de movimientos feministas.
Con relacin al origen del feminismo, tenemos un marco que es la
Revolucin Francesa (1789-1889), debido a que los movimientos precursores
del socialismo y tambin del feminismo nacieron en el apagar de las luces
de esta revolucin burguesa. Cuando hablamos de feminismo en la historia,
necesariamente es rememorado ese perodo y, debido a eso, los movimientos
feministas de todo el mundo son acusados, en gran medida, de ser burgueses,
inclusive por parte del campo de las izquierdas de lucha popular.
Como en la Revolucin Francesa, aquello que se prometi a las mujeres3
qued en una promesa. En el rgimen socialista, ellas fueron insertadas en
los trabajos en las fbricas, escuelas y otros espacios. Con alguna posibilidad
de poder, hicieron que el feminismo virara sus pautas. De ah que surgen los
nombres de Clara Zetkin, Rosa Luxemburgo, Alexandra Kollontai y Nadejda
Krupskaya, entre otras.
Estas intelectuales defendan los derechos de las mujeres y hablaban de
igualdad, interfiriendo en cuestiones estructurales, educacionales, sexuales,
de relaciones familiares, etc. Flora Tristn, anterior a los escritos de Marx ya
hablaba de la necesidad de emancipacin femenina. Simone de Beauvoir, un
poco ms tarde, continu el debate resaltando lo ya mencionado por Flora,
Clara, Alexandra y tantas otras. En ese perodo se constata que tambin Lenin
defiende que la experiencia de todos los movimientos de liberacin confirma
que el xito de la revolucin depende del grado en que de ella participen las
mujeres4. De ese modo, por un lado hay referencias al origen burgus y por
otro, se parte de las luchas socialistas del este europeo.
En Brasil, de acuerdo con Cestari (2008), el feminismo surgi
comprometido con la lucha clasista, pues las primeras reivindicaciones eran
directamente conectadas al universo del trabajo. Segn la autora, el movimiento
surgi en las dcadas de 1950 y 1960, por medio de mujeres intelectuales en las
universidades; luego se encontr con el trabajo ms duro en las luchas de las
operarias en las fbricas. De esa manera, mucho ms all de la lucha sufragista
de las dcadas de 1910 y 1920 (impulsadas por la lucha socialista), acusada de
ser una lucha de feminismo burgus, se tienen otras, hasta ms significativas,
no desmereciendo a los movimientos realizados por el derecho a voto, que
evidenciaba un mnimo de participacin en la sociedad llamada democrtica.
Analizando el proceso histrico, no podemos negar que las mujeres que
primeramente tuvieron contacto con el feminismo en Brasil, osando hablar de l
y asumindolo, fueron aquellas con condicin de vida en el mnimo razonable,
pues entindase que las ms empobrecidas y miserables difcilmente estaran en
3
Inclusive derecho a voto, el cual llev ms de 100 aos para efectuarse en Francia. En ese aspecto
es perceptible que las mujeres no eran sujetos activos de la Revolucin en su mayora.
Discurso publicado en Pravda en 1925.
63
lugares en que se daban las discusiones, sea en las fbricas o universidades. De

ese modo, se afirma que las mujeres campesinas, por ejemplo, dieron a conocer
el feminismo ms tardamente. Pero eso no quiere decir que no desencadenaran
procesos contestatarios desde los movimientos, en vista de la abolicin de la
esclavitud, en el Cangao5 o en las huelgas como bias fras6. Para ilustrar:
El inicio de la huelga en 1983 fue en la plantacin de caa de azcar.
Hasta parece que hubiese sido una mujer en el campo la que levant una
bandera [...] yo ni s si fue el facn o alguna palabra de orden. Esta mujer
par un grupo y ah, la cosa fue parando as en cadena (Silva, 2004: 569).
En relacin al aspecto que muchos ven como fragmentacin del feminismo
en los das actuales, Castells (2002), al discurrir sobre varias posibilidades de
estos movimientos, sugiere que sean vistos ms como posibilidades de alianzas
que como fragmentaciones. Por eso, en vez de hablar de segmentacin, prefiere
hablar de aglutinacin de pautas diferenciadas que llevan a objetivos comunes.
De esta forma, se puede constatar que las mujeres, conforme a su modo de ser,
en los ms diversos lugares, construyen movimientos feministas de acuerdo
con sus demandas, lo que escapa de la rigidez y la dureza de tener una nica
manera o va para construir transformaciones socioculturales.
Un segundo tema a abordar es el de la educacin popular, que est en
el meollo de los conceptos polmicos, al menos en los debates de las ciencias
sociales de las universidades, en tanto, muchos intelectuales dicen que ese
tipo de educacin no tiene carcter cientfico, debido a las proximidades y
entrecruzamientos con el campo (de lucha) popular. Segn Paiva (1973), durante
bastante tiempo la educacin popular fue considerada fuertemente asociada a
la educacin de jvenes y adultos (EJA) en Brasil, inclusive debido a las varias
campaas de combate al analfabetismo.
Conceptualmente, Brando (1984) esclarece que para la educacin
popular el saber de la comunidad no est separada del trabajo y que su papel
es de que el pueblo en su proceso de lucha necesita elevar su propio saber.
Adems, Pinto (1986, p. 98) enfatiza que la educacin popular es prctica
poltica justamente por la vinculacin con el pueblo/clase trabajadora, ya que
en la sociedad capitalista lo poltico se relaciona esencialmente a la lucha
entre el capital y el trabajo.
Asimismo, Brando y Assumpo (2009) afirman que la educacin
popular es expresin de una cultura rebelde, planteando que su papel es hacer
de un ciudadano econmico, un sujeto poltico, que no sea ms annimo en la
cultura brasilea, sino que sea un sujeto colectivo en vista de la transformacin
de la historia y de la cultura de un pas.
A partir de un anlisis del CEAAL (Consejo de Educacin de Adultos
de Amrica Latina), del 2000 al 2003, Carrillo describe la educacin popular
relacionada con la diversidad en la perspectiva de la transformacin y seala que:
5
Movimiento campesino de lucha armada en el noreste de Brasil, surgido en la dcada de 1940.
Se llama a las personas que trabajan en las haciendas y salen por la maana llevando una vianda
de comida que comen fra y retornan a sus casas por la noche, etc.
64
La fuente de dicha pluralidad de maneras de entender la EP est asociada

a la variedad y la simultaneidad de tiempos, espacios, prcticas, discursos
y actores de la EP (...). Adems en cada pas hay diferentes realidades
geogrficas, sociales y culturales; finalmente, los campos especficos
de accin (alfabetizacin, derechos humanos, trabajo con mujeres, por
ejemplo), tambin marcan diferentes acentos en el modo de asumir la
EP (2008: 67).
En Brasil, Paulo Freire ha sido una de las principales referencias, a raz
de su accin en los crculos de cultura, como por la creacin, junto con otras
personas, de un mtodo de alfabetizacin de jvenes y adultos. Sobre el origen
de la educacin popular en el pas, Paludo (2001) sostiene que la mayora de las
obras aluden a los aos de 1960-70 y parte de la dcada del 80. Sin embargo, es
posible localizar el surgimiento de esa concepcin de educacin desde las luchas
por la liberacin de los esclavos y en prcticas de movimientos socialistas que
hegemonizaron el naciente movimiento obrero en el pas a inicios del siglo XX.
El tercer tema a abordar es el de marxismo; obviamente debemos
referirnos a Marx como el gran exponente, el cual en el clmax de la efervescencia
de los movimientos obreros escribe las obras que componen el gran clsico
marxista El Capital y, conjuntamente con Engels, El manifiesto del Partido
Comunista. Marx fue uno de los principales intelectuales orgnicos del entonces
Partido Comunista, y a aquello que parti y surgi del pensamiento bsico de
la lucha de clases (capital versus trabajo) y de las contradicciones en el interior
de ellas, se le denomin marxismo. De acuerdo con Marx y Engels (1977: 84),
la historia de todas las sociedades existentes hasta hoy es la historia de la
lucha de clases.
De acuerdo con Gadotti (1982: 29), para Marx al cambiar la base
econmica, se revoluciona ms o menos rpidamente toda la inmensa
superestructura erigida sobre ella. Destaca adems, que el modo de vida
material condiciona el proceso de vida social, poltico e intelectual y, todava
en Marx, en la economa de base capitalista, la produccin de mercancas es
esencialmente produccin de ms-vala.
Otra idea central de Marx y del marxismo, es la oposicin burguesa (los
que detentan los medios de produccin) versus proletariado (detentores de la
mano-de-obra para venta); y sobre la burguesa, Marx y Engels as se manifiestan:
Donde quiere que tenga asumido el poder, la burguesa pone fin a todas
las relaciones feudales, patriarcales e idlicas. Destruy impiedosamente
los distintos lazos feudales que conectaban el hombre a sus superiores
naturales, dejando subsistir como nica forma de vnculo de hombre a
hombre el lazo fro de intereses, las duras exigencias del pago a la vista.
[ ] Hizo de la dignidad personal un simple valor de intercambio, y en el
lugar de las numerosas e indestructibles libertades conquistadas, estableci
la nica e implacable libertad: la libertad de comercio (1977: 86).
Marx canaliz sus estudios en vista de comprender y describir el
funcionamiento del capital en el mundo y, al discurrir de eso, muchos seguidores
65
y seguidoras convictos de las ideas sistematizadas por Marx componen el

llamado marxismo. Entre varias concepciones o recortes dados al marxismo,
sin perder el ncleo central de lo que configura tal teora, se habla de corrientes
del marxismo, desde la ortodoxa a las formas ms flexibles.
De manera general, la corriente ortodoxa del marxismo se atribuye a
los estadistas/socialistas Wladimir Lenin y Len Trotski, como sus seguidores,
los cuales interpretan a Marx en la mitad del siglo XIX. Ideas de esa corriente
se instalan en el interior de los partidos polticos de Amrica Latina y,
posterior a ello, se tejen muchas crticas por el hecho de transportar la teora
marxista, prcticamente sin adaptaciones, en un contexto mucho ms diverso
y multicultural.
Dadas las consideraciones y a sabiendas que dejamos muchas lagunas,
seguimos en el tem posterior.
Encuentros y desencuentros
Al abordar los encuentros del feminismo y de la educacin popular
con el marxismo, es posible encontrar acercamientos por el hecho de que
ellos dicen buscar y proponer transformaciones sociales. Destquese que,
tratando del feminismo burgus (sin la perspectiva de lucha de clases), las
transformaciones deseadas se refieren apenas a las de gnero, lo que en nuestro
entendimiento seran medidas paliativas por el hecho de que acreditamos que
las transformaciones (clase, gnero y raza) son forjadas conjuntamente o no hay
transformaciones de gran impacto, continuando las opresiones y explotaciones
de unos grupos sobre otros.
Desde una mirada generalizada, parece evidente que la educacin
popular sufri menos crticas que el feminismo con relacin al marxismo.
Adems de que el propio Paulo Freire sufri duras crticas, siendo, por muchos,
considerado cristiano y no marxista, como si no pudiese ser las dos cosas. Esa
misma crtica se extendi a la educacin popular, justamente por el hecho de
la existencia del Movimiento de Educacin de Base (MEB)7 anclada en alas
progresistas de iglesias de confesin catlica, de modo especial (Paiva, 1973).
Desde una lectura histrica y amplia acerca de los movimientos
feministas y de la educacin popular, podemos constatar, segn las propias
conceptualizaciones de los autores en la primera parte del texto, que la
educacin popular necesariamente posee un compromiso con la transformacin
social de clase, o no podra ser as nominada, pues nace de una perspectiva de
liberacin e inclusin, de aquello que Freire (1987) llama ser ms, en el sentido
de humanizacin, de hacerse sujeto.
Desde entonces, el feminismo carg con una marca, quedando ms
visible como lucha por los derechos de las mujeres, sean ellas burguesas o de
7
66

De acuerdo con Paiva, el MEB fue un convenio entre el Ministerio de Educacin y Cultura
(MEC) y CNBB entre el perodo de 1960 a 1965, con accin en los Estados de Par, Cear, Ro
Grande del Norte, Pernambuco, Sergipe, Baha y Gois.
la clase trabajadora y, por ese motivo, el dilogo con el marxismo tuvo cierta
dificultad. Tal vez otro factor que dificult esa aproximacin fue el vigor del
dogmatismo del marxismo, no aceptando considerar las luchas de sectores
especficos dentro de la lucha de clases, lo que llev a configurar la lucha de
clases como fundamental y tratar otras, como la lucha de gnero, con un carcter
secundario. De acuerdo con Rodrguez, feminista argentina:
Con respecto al tema de las mujeres, a las problemticas de las mujeres,
en la dcada del setenta, nosotros y nosotras las veamos como una
contradiccin secundaria. La contradiccin principal era la lucha de
clases, lo ms importante del mundo era hacer la revolucin socialista
(2007: 168).
Actualmente, con la fuerza que los movimientos feministas se instalaron
y plantearon demandas especficas de las mujeres, por el hecho de que ellas se
sintieron con derecho a ser diferentes y no ms generalizadas como hombres,
y a la luz de teoras marxistas crticas, como por ejemplo Mszros (2002: 291),
quien al referirse al socialismo real, admite que cuando se exiga espacio
para una discusin del feminismo o se estimulaba un anlisis basado en la
recuperacin histrica y de la experiencia de las mujeres, era muy probable
que recibiese el sobrenombre de feminista burguesa, divisionista o, peor,
contra-revolucionaria.
As como venimos describiendo (des)encuentros entre feminismo
y marxismo, haremos lo mismo entre feminismo y educacin popular,
considerando, en sntesis, que la educacin popular, conforme a autores
citados anteriormente, debe fortalecer el poder popular. Por popular, segn
consideraciones de Paludo (2001), entindase sectores oprimidos en lucha y,
por eso, las mujeres, en nuestra comprensin, necesariamente lo constituyen.
No hay mucha duda de que el perodo en que aparece la educacin popular
de modo sistematizado y reflexionado como tal (reportando las dcadas de
1960, 1970 y mediados de 1980, segn Paludo), la demarcacin de los debates
de la lucha de clase eran hegemnicos frente a los de gnero, pues las mujeres
todava estaban diluidas en la generalidad masculina, en las luchas contra el
rgimen militar. Con todo, en ese perodo, los espacios, sean sindicales, en
movimientos populares o eclesisticos, eran lugares de aprendizaje para las
mujeres y tambin de posibilidad de encuentro con algunas feministas.
As, la educacin popular tampoco planteaba la especificidad de las
mujeres y el lenguaje de los escritos, conforme puede verificarse, eran en gran
medida masculinos. Freire (2002) incorpor en sus escritos la especificidad
femenina y las mujeres pasaron a ser nominadas por l, despus de recibir
innumerables cartas de muchas feministas, que haban ledo la Pedagoga del
Oprimido y otras de sus primeras producciones, donde expresaron no sentirse
incluidas, porque le hablaba a los hombres. En el repensar de sus concepciones,
las mujeres, dentro de los oprimidos que l describira, pasaron a tener rostro
femenino, pues las reconoci y as se pronunci:
En cierto momento de mis tentativas, puramente ideolgicas, de
justificarme a m mismo, el lenguaje machista que usaba, percib la
67
mentira o la ocultacin de la verdad que haba en la afirmacin: Cuando

hay hombre la mujer est incluida. Y porque los hombres no se sienten
incluidos cuando decimos: Las mujeres estn decididas a cambiar el
mundo. Ningn hombre se sentir incluido en el discurso de ningn
orador o en el texto de ningn autor... (Freire, 2000: 67).
En la Pedagoga del Oprimido, los escritos sobre la inclusin del ser
humano van desde los conceptos y siempre retomndolos nuevamente para
referirse a su importancia. Y delante de eso, al reconocer la especificidad de
rostro femenino, Freire se admiti inacabado, lo que, en va de regla, es un
tanto penoso, ya que explicita su resistencia en un primer momento mediante la
afirmacin: cuando hablo de hombre, la mujer est necesariamente incluida.
Retomando el feminismo, se puede decir que lo que llev a emerger tantos
movimientos, fue, justamente, el hecho de que las mujeres no se conformaban
con sentirse incluidas en la generalizacin. Si no bastase eso, sentan en la
piel la discriminacin por el hecho de haber nacido mujer y, as, gran parte del
trabajo realizado por ellas, no era (y todava no es) debidamente reconocido
como trabajo. Por eso, lo que consta de las primeras luchas de cuo feminista
se dieron por igualdad de condiciones en el trabajo, igualdad salarial, etc. De
acuerdo con Cestari (2008), en Brasil, por ejemplo, la lucha de las mujeres por
el derecho a expresar libertad sexual/reproductiva fue un segundo momento
y no con el mismo mpetu de las luchas por sus derechos como trabajadoras.
En relacin con la educacin popular y las cuestiones femeninas, de
acuerdo con Fleuri y Costa (2000), actualmente se admite el machismo en el
propio GT (Grupo de Trabajo) de educacin popular en la ANPED (Asociacin
Nacional de Pos-Grado e Investigacin en Educacin). Segn los autores, eso
se explicita, por ejemplo, en el hecho de que la mayora de los investigadores
de educacin popular sean hombres, inclusive en la coordinacin de mesas de
debates. De otro lado, se sabe que quien est haciendo acontecer procesos de
educacin popular, son mayoritariamente mujeres.
Con todo, se hacen crticas en el sentido de provocar avances, ya
que es posible percibir muchos encuentros entre la educacin popular y el
feminismo, una vez que ambos reclaman espacio y consideraciones de las luchas
desencadenadas y mantenidas en torno de la humanizacin, parafraseando a
Freire. En este aspecto, Eggert (2002: 85) enfatiza que la educacin popular,
venida de otros lugares, tambin abre espacios de produccin de conocimientos
con posturas metodolgicas comprometidas con los mrgenes del saber popular
y, en eso, el feminismo y la educacin popular se tocan.
Algunas consideraciones
Conforme ya destacamos en el inicio de este ensayo, nuestro propsito es
provocar dilogo entre los temas en cuestin y por eso traemos contradicciones
aparentes de lo que configur y, de cierta forma, todava configura ciertos
desencuentros. De otro lado, no podramos dejar de mencionar avances con
68
relacin a muchos encuentros y entrecruzamientos entre educacin popular,

feminismo y marxismo.
Al hacer brevemente un anlisis de lo que Marx habl con relacin a las
mujeres, siendo eso admitido por buena parte de los y de las marxistas actuales,
se percibe que l las miraba solamente como fuerza de trabajo fabril, y en el
caso de las campesinas, como pequeas burguesas por el hecho que defendieran
su unidad de produccin. En su contexto, Marx no conceba la dominacin
patriarcal sobre la condicin de trabajo y sobre la propia identidad femenina
subalterna, y, de esta manera no encontramos en los escritos originarios de
Marx y Engels los elementos para una teorizacin sobre la opresin especfica
sobre las mujeres. Su posterior comprensin equivocada y mecanizacin del
marxismo como mtodo, puede ser considerada como una de las razones de
formulacin que coloca la liberacin de las mujeres como fruto de un momento
posterior a la revolucin de carcter socialista.
Si durante un largo perodo las mujeres que realizaban luchas de clases,
y al mismo tiempo exigan que fuesen reconocidas algunas especificidades,
fueron acusadas de divisorias de la lucha, con el pasar del tiempo mostrarn
la posibilidad del feminismo de sumar y acrecentar a las luchas clasistas. Eso
tambin tuvo enormes costos para muchas mujeres, necesitaron y necesitarn
trabajar y articular mucho ms para probar que es posible, siendo colocadas en
prueba en los mismos sectores populares, por el hecho de ser de sexo femenino.
Segn Eggert:
El feminismo provoc una postura metodolgica comprometida con un
hacer y un or atento a detalles muchas veces considerados intiles en la
accin investigativa comprendida como normal. Solamente en la dcada
del noventa, tendremos ms y ms producciones acadmicas que presentan
otras formas adems de contenidos. Una tica y una esttica detonante
de un hacer recto, letra negra en papel blanco (2002: 85).
Asmismo, para Iasi:
Tal vez una de las contribuciones ms interesantes de lectura feminista,
por su significado e implicaciones, es la tentativa de no limitarse al
concepto de clase, necesariamente derivado de la relacin con los medios
de produccin, inserto en las relaciones sociales de produccin, sino en
buscar rescatar el concepto de divisin social del trabajo por gnero,
utilizado con intensidad, por ejemplo, en la Ideologa Alemana y en los
Manuscritos de 1844. Esto porque la divisin social del trabajo sera anterior
al propio surgimiento de la sociedad de clases, lo que permitira la reflexin
terica de buscar los elementos para la necesaria diferenciacin entre la
explotacin econmica (de clases) y la opresin (de gnero) (2001: 02).
Es necesario que se considere que por medio del marxismo, el cual
impuls el socialismo y ahora impulsa posibilidades de cambio social, es posible
percibir las contradicciones existentes en la sociedad, inclusive en la situacin
de las mujeres en el capitalismo. Sobre ese hecho, Vinteuil argumenta que la
concepcin marxista de anlisis:
69
Sita a las mujeres no al margen de la lucha de clases, sino en el propio

corazn de la lucha de clases. Y, no por miserable, porque ellas son las
ms explotadas y oprimidas... sino porque su opresin permite que la
miseria capitalista funcione en todos los niveles y porque esta opresin
remodelada puede transmitirse a otras sociedades opresoras (s/ao: 12).
Tal vez al remirar el pasado y admitir fallas en la manera de intentar
construir procesos de liberacin, tomando como ejemplo el socialismo real
del este europeo, Mszros (2002) hace algunas crticas interesantes, que
nos permiten, al menos, cuestionarnos. Este autor plantea la incapacidad del
socialismo de abrir espacio para la agenda feminista, lo que sera una de las
razones por las cuales el socialismo no podra sobrevivir en cuanto sistema. Ms
all de eso, el autor apunta que el entendimiento del socialismo fue asociado a la
esfera econmica y destaca que el resto virara despus. Este resto raramente
fue designado, si es que lleg a recibir algn nombre (Mszros, 2002: 290).
Despus, podemos pensar y analizar cmo venimos construyendo procesos de
lucha humanizadora en el llamado campo de la izquierda brasilea, especialmente
aquellas que dialogan desde la educacin popular y el marxismo.
En tanto, la historia de los trabajadores y sus revoluciones nos colocan
delante de constataciones que problematizan y, al menos, demuestran
contradicciones en las relaciones de opresin sobre las mujeres.
Para finalizar, subrayamos la importancia de la construccin de luchas
articuladas en los ms variados campos posibles de dilogo, comprendiendo
que deben confluir para que las personas tengan ms vida, al mismo tiempo
en que se niegan al mximo las relaciones avaladas por el capital. En nuestra
comprensin, eso fue posible cuando el marxismo no fue tomado como
dogmtico, que segn Cetrulo (1987), impidi interpretar y transformar nuestra
realidad y en consecuencia, impidi una efectiva liberacin del ser humano en
su bsqueda por una transformacin real, radical y necesaria de la sociedad.
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71
Educacin de Adultos
en Chile
Educacin de Adultos en Chile. Alcances y
Perspectivas
Resumen
Este artculo propone una mirada reflexiva en torno a la educacin de adultos en Chile.
Dicho enfoque implica una consideracin de los aspectos tericos que han definido
conceptualmente este campo de la enseanza, pero tambin de un recuento histrico de
su trayectoria institucional en el pas. Estos objetivos se complementarn con el relato
de la experiencia profesional que como docente tuvimos en un liceo de adultos de la
capital durante los aos 2009 y 2010. De esta forma se intenta exponer una mirada
acadmica del fenmeno sin desechar el acercamiento profesional que a este respecto
tuvimos, y que en definitiva, permitir ensayar algunos desafos y proyecciones sobre
este tipo de educacin en el mediano y largo plazo.
Palabras clave: educacin de adultos - historia - experiencia docente - proyecciones.
Summary
This article proposes a reflexive prospect about adult education in Chile. This approach
considers the theoretical aspects that have defined conceptually this field of education and
make an historical recounts of its institutional tradition in the country. These objectives
will be complemented by the account of our professional experience as teacher in an
adults lyceum of the capital during the years 2009 and 2010. Thus attempts to expose
academic insights of the phenomenon without discard the professional approach that
73
we had in this regard, and which ultimately allow to test some challenges and future
projections on this type of education in the medium and long term.
Keywords: Adults education - History - Teachers experience - Prospects.
A modo de introduccin: aproximaciones

conceptuales sobre educacin de adultos
La evolucin de la terminologa tcnica y disciplinaria en este mbito
educativo no parece haber obviado, a travs del tiempo, ciertos conceptos
o ideas matrices. Y si bien la educacin de adultos se generaliz en Europa
recin a mediados del siglo XIX, el concepto de educacin en la vida o a lo
largo de sta ya estaba presente en la Grecia de Platn: Y al crecer en edad
-nos dice el filsofo- cuando el alma comienza a alcanzar la madurez, hay que
intensificar los ejercicios que correspondan a sta (a la filosofa) (Platn, 2007:
321 Libro, VI). Desde entonces, la idea o nocin de educacin permanente se
ha ido adecuando a los cambios y transiciones polticas, sociales y econmicas
ms trascendentales de la historia.
En plena Revolucin Francesa, Condorcet ensayara algunas reflexiones
en torno a estos aspectos, al sealar elementos como la universalidad de la
educacin, sus alcances y la cobertura que aquella deba tener, resaltando,
sobre todo, la idea de que la instruccin deba ser durante la vida: Cuanto ms
queris que los hombres ejerzan ellos mismos una porcin ms extensa de sus
derechos, cuanto ms deseis, para alejar todo dominio del menor nmero
ms debis esforzaros tambin por extender la instruccin (Condorcet, 2001:
257). A decir verdad, los preceptos y nfasis defendidos por Condorcet estuvieron
ciertamente permeados por esa racionalidad tan propia de la ilustracin, y por
una no menos importante cuota de pasin y extremismo que era la tnica en
la Francia revolucionaria de fines del siglo XVIII.
Dcadas ms tarde, y cuando los estados nacionales lograron cristalizarse
en Europa occidental, o al menos cuando pudieron desplegar una red burocrtica
e institucional en sus territorios, el sistema educacional se expandi con
celeridad. Pero al mismo tiempo, los problemas de cobertura y acceso escolar
fueron una realidad que surgi casi en paralelo. De all que la necesidad de una
educacin permanente de la poblacin se presentase como un requerimiento
igual de importante que la instruccin formal. En la prctica, fue en Dinamarca
donde aparecieron las primeras escuelas dirigidas hacia poblacin adulta y a
aquellas personas que no podan insertarse en un establecimiento tradicional
(OCDE, 2005).
As surgieron, a mediados del siglo XIX, las escuelas populares nacidas
en funcin de un doble objetivo. Por una parte, prestar un servicio tanto en las
comunidades locales como a nivel pas, y por otro lado, ayudar en la formacin
de conciencia poltica y social en sectores del campesinado dans. Rpidamente,
el ejemplo de las escuelas populares se expandira por gran parte de Europa,
en especial en la zona norte y pases escandinavos.
74
Educacin de Adultos en Chile. Alcances y Perspectivas
Desde entonces, la educacin de adultos adquiri cierta relevancia

-en cuanto a polticas y programas especficos- de parte de las autoridades,
principalmente en pases del viejo continente. En el resto del mundo occidental,
y ms especficamente en Amrica Latina, observaremos una dinmica distinta,
enfocada, para ese entonces, en ampliar y extender la cobertura escolar del
sistema educativo formal. Como sabemos, este ltimo proceso se llev a cabo
gracias al rol dinamizador y ejecutor del Estado, el que, para mediados del
siglo XX, intentaba expandir al mximo los alcances de sus polticas sociales,
lo que no solo se reflej en el mbito educativo sino que tambin en esferas
como vivienda, salud, previsin, etc. (para el caso chileno: Arellano, 1985;
Correa et al, 2000 y Larraaga, 2010). En esta lnea, los programas y polticas
enfocados hacia la educacin de adultos, en este espacio geogrfico, fueron ms
bien escasos, apenas se lo entenda como un apndice del sistema educativo
formal, an cuando se impulsaran ciertas iniciativas.
Solo a principios de la dcada de los setenta la nocin de educacin a lo
largo de la vida alcanzara mayor notoriedad. As se ensayaran, por ejemplo,
propuestas conceptuales que reconocan la necesidad de que las personas
recibieran y dedicaran tiempo suficiente a la formacin en todas las etapas de
su vida (UNESCO, 1972; OCDE, 1973), es decir, como un camino permanente
dentro del complejo y trascendental proceso de formacin cultural. A propsito
se sealaba por ejemplo: La piedra angular del sistema es la educacin
de adultos. Ocupa un lugar de tal importancia en un sistema de educacin
permanente, que a veces se confunden los dos conceptos [Pero] limitar la
educacin [permanente] a la parte post-escolar, es ignorar completamente
su verdadero sentido, ya que la caracterstica esencial de un sistema de
educacin permanente es que no tiene interrupciones sino siempre continuidad
e integracin, especialmente entre el perodo escolar y post-escolar, entre la
escuela y la educacin de los adultos. Lo que es esencial es que la escuela se
abre sobre el mundo de los adultos, prepara a los jvenes para la vida adulta,
de la cual la educacin es una dimensin intrnseca (Hummel, 1977: 54).
A partir de los aos noventa observaremos una suerte de redefinicin
del concepto de educacin de adultos. Nuevamente tanto la UNESCO (1996)
como la OCDE (1996) se explayaran sobre este tipo de enseanza al postular
que la educacin es un proceso que -ahora s- tendra lugar a lo largo de toda
la vida y no durante un perodo especfico. Es decir, se intentaba consolidar
una nocin de educacin constante y transversal a los ciclos etario-educativos
formales de las personas.
Otras aproximaciones conceptuales sobre este tipo de enseanza fueron
desarrolladas por autores que remarcaron ideas en torno al proceso de reflexin
crtica que los alumnos de este nivel deban desarrollar. Al respecto, Mezirow
sostiene que: Ms all del objetivo inmediato de ayudar a los adultos a
desarrollarse, alcanzar y producir, la educacin de adultos tiene el compromiso
colateral y a menudo ms importante de contribuir a que los discentes expliciten,
elaboren y acten sobre las perspectivas y premisas sobre las que se basa
su actuacin, logros y productividad (citado en Sez y Escarbajal, 1998: 33).
75
Pero las redefiniciones contemporneas del concepto, en particular

aquellas que provienen de la OCDE, deben entenderse desde los intereses
sectoriales y econmicos que estn detrs de algunas de las polticas
educacionales de las ltimas dcadas, pues, aunque la idea de educacin
continua y a lo largo de la vida fue una elaboracin conceptual importante,
no es menos cierto que el inters por tener un contingente laboral instruido y
con nuevas capacidades tcnicas -ms que reflexivas y crticas- responde a los
requerimientos de una sociedad eminentemente neoliberal, centrada ms en el
consumo y la eficiencia que en una construccin societal democrtica y justa.
Si echamos un vistazo al desarrollo y vigencia del concepto de educacin
permanente en la actualidad, observaremos que este se ha rearticulado en
torno a dos ideas o procesos esenciales. En primer trmino, se ha vinculado
al surgimiento de lo que se ha denominado sociedad del conocimiento,
en donde determinados procesos informativos y ciertos saberes, que antao
parecan restringidos a personas y disciplinas especficas, se lograron
divulgar y popularizar con notable rapidez entre la poblacin mundial, debido
fundamentalmente al avance de las tecnologas informticas. En segundo lugar,
el aumento en la esperanza de vida de las personas durante las ltimas dcadas
ha implicado una reformulacin en los alcances y propsitos de las polticas
educacionales, sobre todo en nivelacin y en completar estudios primarios y
secundarios1.
De este modo, el surgimiento de una sociedad del conocimiento y
el aumento en la expectativa de vida de la poblacin representan desafos
interesantes para la educacin de adultos. Sobre todo, en lo que respecta al
desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje bajo un contexto en que los
saberes se han globalizado y mediatizado fuertemente. En esa lnea, la educacin
de adultos ya no se enfrenta a estudiantes carentes de todo conocimiento o
desvinculados de su entorno social y comunicacional, pues aqullos, en un
nmero importante, saben cmo insertarse en las dinmicas tecnolgicas
actuales. De otro lado, segmentos cada vez ms amplios de poblacin adulta (de
45 aos y ms) han renovado su inters por completar los estudios regulares,
cuestin que ha implicado focalizar y redefinir las polticas sectoriales sobre
este tema.
Cabra suponer entonces, que las aproximaciones conceptuales sobre este
tipo de enseanza han estado siempre vinculadas al contexto epocal, an cuando
su labor, en tanto instruccin sistemtica de las personas, se haya considerado
en un rango menor dentro del sistema educativo en general.
De todas maneras, la permanencia de dos o tres ideas nodales sobre
educacin de adultos -formacin a lo largo de, o, para toda la vida- parecen ser
las elaboraciones conceptuales ms sustanciales y de ms antigua data a este
respecto. Pareciera, a nuestro entender, que esta situacin sera el reflejo de
un proceso de readecuacin y confluencia entre el concepto y el medio social
de acuerdo a las directrices contextuales que han predominado en cada etapa
1
76
Segn el Censo del ao 2002 en Chile, 4.245.398 personas de entre 15 a 65 aos no haban completado
los 12 aos de escolaridad obligatoria, es decir, cerca de la mitad de la poblacin adulta no tiene
estudios completos (Revista de Educacin, 2009).
de la historia. Y as como la educacin a lo largo de la vida equivala a una

idea de universalidad e igualdad social en Condorcet, este mismo concepto fue
entendido, casi dos siglos despus, como una instancia para suplir carencias
formativas y ayudar a constituir agentes laborales capacitados y funcionales a
una sociedad de mercado y del conocimiento.
La educacin de adultos en Chile: alcances

histricos
Las primeras referencias sobre educacin de adultos en Chile datan de
mediados del siglo XIX. Ellas se refieren a dos escuelas nocturnas fundadas,
una en Santiago, en 1845, y la otra en Valparaso, en 1848. En el primer caso,
se trat de una iniciativa privada concretada por la Cofrada del Santo Sepulcro
perteneciente al Convento de San Agustn. Esta escuela, segn nos cuenta Soto:
fue financiada por Pedro Palazuelos durante diez aos y all se ense
aritmtica, geometra y dibujo a unos treinta alumnos por ao (2000: 118).
En el caso de la escuela nocturna de Valparaso, su origen respondi a una
iniciativa de carcter estatal, orientado hacia sectores obreros -fundamentalmente
artesanos- que vivan en esa zona. Conviene agregar que en este perodo no
solo observaremos iniciativas en torno a implementar espacios fsicos para la
instruccin formal, puesto que tambin existieron propsitos que buscaban
acercar la ciencia al bajo pueblo. Prueba de ello fueron las denominadas
Conferencias Populares (Oviedo, 1935: 14) que desde 1874 se realizaban con
cierta periodicidad (una vez al mes por lo menos) en Santiago y Valparaso. All,
algunos notables hombres de ciencia, entre ellos el doctor Allende Padn, ofrecan
charlas sobre diversas temticas, como higiene, alcoholismo, salubridad, etc.
Al iniciarse el siglo XX, la educacin de adultos tuvo como contexto
general el problema del analfabetismo, fenmeno que se insertaba dentro de
un marco mayor como lo fue la crisis social en el cambio de siglo (Reyes,
2005: 32-41). La educacin de los obreros, que en su mayora carecan de los
estudios mnimos, fue abordada ms bien desde iniciativas personales o, en
algunos casos, desde organizaciones sociales -mancomunales, sociedades de
resistencia, mutuales, etc.- que velaban por el bienestar y organizacin de las
clases populares. No result extrao que a medida que la prensa obrera fue
creciendo en importancia y difusin, su pblico objetivo deba hacer un
esfuerzo por instruirse -alfabetizarse- para estar en sintona con el lenguaje,
discursos y cdigos de esos medios de informacin. Estamos en presencia,
pues, de procesos bsicos de instruccin, casi artesanales, de mucho esfuerzo
y compaerismo: En las sociedades mutuales -nos cuenta un historiadorrecibirn, muchas veces, el conocimiento de las primeras letras. Recabarren,
a principios de siglo, hizo de la educacin de los obreros, uno de los pilares
de su accin. En los sindicatos funda escuelas y pide y cuenta con la ayuda
de sus compaeros y hombres progresistas provenientes de otras clases. Los
estudiantes de la universidad fiscal han de destacarse en esta noble tarea
(Ortiz, 1985: 118). En este marco, la educacin de obreros no solo provea de
una instruccin formal en cuanto a estudios regulares, sino que tambin se
77
decantaba hacia procesos de instruccin asociados a otras dinmicas y saberes

(Oviedo, 1935).
Desde otro ngulo, resulta importante resaltar el rol de las clases
dominantes con respecto a la educacin de los sectores populares. En ese
sentido, aquellas no fueron del todo indiferente en lo que dice relacin a la
instruccin de este ltimo grupo. Segn nos comenta Nez (1982), era para la
burguesa resultaba importante que los segmentos proletarios tuvieran un nivel
de instruccin adecuado (denominado curiosamente educacin popular) que
les permitiera salir de la ignorancia, pues de este modo se evitaba la influencia
de algunas posturas extremistas (como socialismo o anarquismo) al interior
de las filas obreras. Es decir, para los sectores dominantes la educacin era
proyectada en virtud de su utilidad para mantener el orden y la paz social.
Recin en 1920 la educacin bsica de adultos qued consagrada dentro
de un marco reglamentario formal, gracias a la dictacin de la Ley de Instruccin
Primaria Obligatoria2. Ese ao nacieron las denominadas escuelas primarias
para adultos, las que adoptaran dos formatos: escuela suplementaria, para
aquellos adultos que saban leer y escribir pero que tenan estudios incompletos,
y la escuela complementaria, para aquellos alumnos analfabetos. Adems de
sus propsitos ms inmediatos, estas escuelas establecieron un programa que
buscaba proporcionar un oficio manual de acuerdo al sexo de cada estudiante
(PIIE, 1984).
Los alcances y resultados de este primer ensayo formal de educacin de
adultos fueron algo dismiles. Si bien una poltica de carcter pblica como esta
se haca necesaria, y como vimos, sus propsitos se articularon en lograr suplir
al mximo las deficiencias del sistema educativo, en algunos casos signific una
desercin importante de alumnos, ya que muchos de ellos no fueron atendidos
con la suficiente dedicacin o tiempo en su proceso de aprendizaje. Conviene
recalcar, que para entonces no exista mayor especializacin profesional de los
maestros para trabajar con personas adultas. Eran los mismos profesores del
sistema tradicional que, en jornadas horarias distintas, enseaban a personas
adultas.
Sera esta la orientacin predominante en lo que a educacin de adultos
se refiere durante la primera mitad del siglo XX. Los nfasis estuvieron
dirigidos en suplir las carencias de las personas que no haban podido cursar
la enseanza bsica, lo que en trminos estructurales significaba derrotar o
disminuir al mximo posible la tasa de analfabetismo existente. Todos estos
nfasis, como es de suponer, guardaban una estrecha relacin con las directrices
educacionales y epistmicas que emanaban desde instituciones y organismos
extranjeros, como la UNESCO y la OCDE.
Conviene destacar tambin dentro de los procesos histricos verificados
en los primeros aos del siglo XX, y asociados a la educacin de adultos, al menos
dos ideas importantes. Primero, que la educacin de los sectores populares no
fue proyectada exclusivamente desde ese mismo sector- en funcin de suplir
2
78
Anteriormente, en 1863, ya se haba establecido reglamentariamente la creacin de algunas escuelas

bsicas de adultos, aunque con desiguales resultados en su matrcula y asistencia (Soto, 2000: 119).
ciertas carencias formativas, pues tambin se buscaba proporcionar instruccin

prctica orientada al trabajo. Igualmente resulta oportuno sealar que en caso
de que los mismos segmentos populares no pudieran proporcionar la educacin
requerida, esta sera provista por el sistema central (el Estado) o bien se delegara
en otro tipo de organizaciones como los partidos polticos o sindicatos (Nez,
1982: 15 -18). En segundo lugar, cabra resaltar la preocupacin de las clases
dirigentes por instruir a los sectores proletarios, an cuando dicha intencin
tuviera como propsito ltimo la mantencin del orden social, evitando as
la cooptacin que de aqullos podran hacer algunos sectores polticos ms
refractarios a dicho orden.
A mediados de los sesenta, los objetivos antes descritos parecieron
cambiar. En 1965 se crearon los Centros de Educacin Media y Comunitaria
(CEMCO) orientados no solo a suplir las carencias formativas de las personas,
puesto que la educacin de adultos, en su conjunto, fue proyectada dentro de
una ptica mayor, a saber: que sta deba vincularse a los procesos productivos
y econmicos en curso, los que, como sabemos, respondan a las directrices de
un programa de gobierno de amplia transformacin social. La incorporacin
activa y creadora del adulto a la comunidad -reza un documento oficial de la
poca- se entiende como su participacin conciente en las etapas del proceso de
desarrollo (Ministerio de Educacin, 1969: 3). De esta manera se reforzaran
los programas de capacitacin tcnico-profesional gracias a la colaboracin de
instituciones como INACAP o DUOC. As: En el primer ao de gobierno, se
realiz un plan gigantesco de construccin de escuelas y de capacitacin de
profesores. Al mismo tiempo se crearon diversos liceos de educacin vespertina
y nocturna. En lo referente a la calificacin de mano de obras, en el Instituto
Nacional de Capacitacin (INACAP) se dio formacin tcnica a decenas de
miles de personas (Seplveda, 1996: 73).
Es inevitable no referirse a la influencia que tuvieron, en el marco de
las transformaciones que sufra la educacin de adultos durante los sesenta,
los escritos y metodologas del educador brasileo Paulo Freire. Como se
sabe, ste debi abandonar su pas natal a consecuencia del golpe militar de
1964, refugindose en Chile hasta comienzos de los setenta. En nuestro pas,
Freire colaborara activamente en algunos planes de alfabetizacin mediante la
puesta en prctica de su conocido mtodo psicosocial (Castro, 1977: 74-79).
Dichas prcticas, como es de suponer, se complementaron casi a la perfeccin
con los nfasis cristiano-progresistas que imperaban en algunos sectores del
gobierno democratacristiano, y que buscaban, como ya se ha sealado ms
arriba, integrar al estudiante a los procesos de cambio que se estructuraban en
el pas. De all que, por ejemplo, se vinculara fuertemente la puesta en prctica
de la reforma agraria con las polticas de alfabetizacin rural, de modo de
dotar al campesino de las herramientas que le permitieran incorporarse ms
cabalmente a dicho proceso. En cierta manera, la educacin liberadora -tan
en boga durante los sesenta- fue proyectada no como una prctica autnoma
y alejada de la realidad, sino como un complemento de las transformaciones
sociales, polticas y econmicas en curso.
Junto con los cambios en la orientacin y objetivos que deba tener este
tipo de enseanza, la educacin de adultos fue revestida de un estatus legal
79
diferente, pues hasta entonces aquella se normaba bajo las mismas directrices
que regulaban a la educacin diurna y tradicional. As, el Ministerio de
Educacin Pblica, mediante el decreto 148 del ao 1968, reorganiz este tipo
de enseanza, tanto en su currculum -de mayor contenido y complejidad- como
en su extensin operativa e institucional (Ministerio de Educacin, 1969).
Fue en este contexto en donde surgira el concepto o idea de educacin
para el trabajador, marcando una distancia ostensible con la nocin de
educacin-recuperacin que haba estado tan presente en dcadas anteriores.
Como es de suponer, esta reorientacin sobre el rol de la educacin de adultos
en el pas sera reforzada bajo el gobierno de la Unidad Popular, al iniciarse
los setenta. De este modo, el estudiante, permeado por el contexto poltico de
entonces, estar vinculado tanto a los procesos productivos que se desarrollaban
como a la conduccin del cambio social: Es por eso que anhelamos -seal el
Presidente Allende- una nueva sociedad, con nuevos valores. Y ello ha de salir
del proceso revolucionario que ha de hacerse crisol en el grande y atrayente
e inquietante anhelo de una reforma educacional que prepare al hombre
nuevo para la nueva sociedad y las nuevas tareas (Allende en Ministerio de
Educacin, 1971: 8).
Lo relevante de todo esto es que la educacin de adultos, como ya se ha
mencionado, adquiri una identidad ms propia, mucho ms activa, vinculada
al medio social y a los procesos polticos que se originaban en Chile por esos
aos. En otras palabras, estamos en presencia de un estudiante activo y muy
probablemente conciente de su protagonismo social. De hecho, algunos de
los nfasis del proyecto denominado Escuela Nacional Unificada (ENU) e
impulsado a partir del primer semestre de 1973, apuntaban en esa direccin, y
ms especficamente en concretar una formacin armoniosa de las personas,
desarrollando el trabajo social, las aptitudes, la solidaridad y la creacin de una
conciencia nacional libre y soberana (Informe ENU, citado en Castro, 1977:
135-136). Todo ello, a decir verdad, signific una reactualizacin del concepto
de educacin permanente, sobre todo en la perspectiva de la comprensin del
cambio social y de la participacin activa de los trabajadores para concretarlo.
Sin embargo, todos estos esfuerzos -tericos y prcticos- por transformar la
educacin chilena cambiaran radicalmente luego del golpe militar de 1973.
Haciendo eco de los nfasis que la nueva administracin cvico-militar
quiso impulsar en el mbito educacional -a la luz de una matriz ideolgica
autoritaria y de perfil econmico neoliberal- y en particular en el sistema de
adultos, cabra recordar dos hechos paradigmticos: primero, la clausura de
varios programas de capacitacin industrial y campesina impulsados por el
Estado; y segundo, la lamentable destruccin, en algunos centros acadmicos,
de parte del material desarrollado por Paulo Freire y conocido como el mtodo
psico-social de educacin. En paralelo a estas medidas, la reformulacin de
programas y formatos relativos a la enseanza de adultos -como por ejemplo,
el nuevo plan de estudios aprobado en marzo de 1975 y proyectado bajo
nuevas directrices ideolgicas- fue tambin algo caracterstico en esa poca.
Segn Castro, los programas de capacitacin social vigentes en la educacin
de adultos hasta 1973, fueron total y sistemticamente abolidos en todas
80
las acepciones del trmino, al igual que varios establecimientos pequeos,

privados y universitarios (1977: 227).
La atencin de las nuevas autoridades estuvo puesta ms bien en facilitar
el acceso y cobertura del sistema educativo que en desarrollar otro tipo de
polticas o programas para este tipo de enseanza. En relacin a lo primero y con
el objetivo de cumplir aquellos propsitos se implementaron las denominadas
Estrategias de Desarrollo Econmico-Social, enfocadas, como ya se enunci,
en la ampliacin y consolidacin de la cobertura escolar. De igual modo, la
denominacin de las unidades educacionales de adultos sufri modificaciones.
A fines de los setenta, las Escuelas Integradas de Adultos pasaron a llamarse
Centros Integrados de Adultos, contabilizando, para 1981, un total de 15
establecimientos de este tipo a lo largo del pas (PIIE, 1984).
En lo concerniente a la reglamentacin legal que defini los marcos
y objetivos de la educacin de adultos, no se puede obviar el decreto 215 de
1984, probablemente uno de los que ha tenido mayor repercusin y vigencia en
esta rea. Este precepto, junto con reformular los planes, programas y normas
vigentes hasta entonces, introdujo un cambio adicional estableciendo que el
alumno cursara en dos aos lectivos la enseanza media, obteniendo al final de
dicho proceso su licencia secundaria. En trminos prcticos, esta innovacin
supona acortar la permanencia de los adultos en los establecimientos, pues
cada semestre cursado en la enseanza de adultos equivala a un ao completo
en la educacin media formal.
Por su parte, la educacin tcnico-profesional de adultos, asimilada
con mayor importancia desde 1965, tambin sufri algunas modificaciones.
Sus objetivos de antao -vincular al trabajador al proceso de cambios y
transformaciones- fueron desplazados desde mediados de los setenta por intereses
marcadamente mercantiles, enfocados en las necesidades y demandas reales
de los agentes, sobre todo privados, de la economa nacional. As por ejemplo,
se traspasaron escuelas tcnico-profesionales fiscales a corporaciones privadas
que a partir de entonces las administraran bajo nuevos criterios.
Podra decirse, en definitiva, que los cambios implantados por el rgimen
militar en el conjunto del sistema educacional de adultos se enfocaron en
dos direcciones. Primero, lograr modificaciones en materia reglamentaria y
curricular acorde a las nuevas directrices institucionales; y segundo, que el
sistema educativo fuera til a las transformaciones productivas en curso para
insertarlo dentro de un sistema econmico de mercado. De hecho, Gmez es
bastante enftico sobre este aspecto, al sealar que: El sistema educativo
nacional qued as enteramente sometido a la lgica mercantil y del capitalismo
educativo y legalmente sellado por la Ley N 18.982 Orgnica Constitucional
de Enseanza (LOCE), dictada en marzo de 1990, un da antes que terminara
la dictadura militar (2010: 385).
Para comienzos de los noventa, y bajo un nuevo contexto poltico
(Cox, 2003: 16-22), los desafos que representaba la educacin de adultos -en
la perspectiva de la entrada que se haca como comunidad en la sociedad del
conocimiento- fueron abordados en torno, tres ideas centrales. Cada una de
81
ellas, por cierto, asumiendo las incipientes transformaciones que en Chile y el

mundo se comenzaban a verificar.
La primera apunt a que el proceso educativo lograra relacionarse
directamente con las situaciones de vida de los alumnos, una especie de aprendizaje
basado en las experiencias cotidianas. As, se intent vincular la realidad social
a los procesos educativos que tenan lugar al interior de la escuela, al tiempo
que las necesidades materiales, e inclusive emocionales de los alumnos, tambin
deban encontrar algn nivel de receptividad al interior de los establecimientos.
No fue extrao entonces que en este marco se incorporaran al curriculum
de Enseanza Media asignaturas como convivencia social, consumo y calidad
de vida, en el caso del primer nivel medio; e insercin laboral y tecnologas de
la informacin para segundo nivel. Dichas materias, denominadas en algunos
centros como ramos complementarios, tienen la misma equivalencia que las
asignaturas tradicionales; cuentan con un programa de estudios especficos,
tienen el mismo nmero de evaluaciones e igual nmero de horas lectivas. La
nica diferencia podra ser su extensin, pues cada una de aquellas tiene una
duracin semestral, adems de no necesitar la rendicin de un examen final
para ser aprobada.
Lgicamente, los objetivos de estas nuevas asignaturas se enfocaron
en vincular la realidad social, laboral y material del alumno con su entorno
ms prximo. convivencia social, por ejemplo, busca mejorar las relaciones
interpersonales de los estudiantes con sus pares y sus familias, mientras que
consumo y calidad de vida les proporciona algunas herramientas bsicas para
que logren desenvolverse como consumidores responsables y crticos. Las
asignaturas de segundo nivel medio en tanto -insercin laboral y TICS- buscan
dotar al alumno de capacidades jurdico-administrativas y tecnolgicas para
desenvolverse de forma ptima en el mundo del trabajo, realidad que algunos
alumnos ya viven casi a plenitud. Segn los nfasis del Estado: Una educacin
para jvenes y adultos en los tiempos actuales debe ser una enseanza de
calidad, que considere las necesidades de las personas en relacin con la vida
y el trabajo. Los contenidos deben estar vinculados con las diversas esferas y
etapas en que se desarrolla la vida de cada estudiante (MINEDUC, 2008: 4).
En paralelo a dichas modificaciones curriculares se situaron algunas
experiencias de educacin no formal dirigidas a la poblacin joven-adulta del
pas. Estas se enfocaron en proporcionar ciertas herramientas prcticas (a modo
de cursos de distintas especialidades) que permitieran una insercin laboral
ms adecuada de aquellos segmentos poblacionales que carecan de niveles
suficientes de instruccin. No lejos de estas experiencias se situaron otras en
torno a colectividades locales o de base, que desde la autogestin financiera y
organizacional, montaron numerosos centros de estudios (como preuniversitarios
populares) con el propsito de ayudar a nios, jvenes y adultos en completar
y complementar sus estudios.
Una segunda idea en torno a la educacin de adultos, y desarrollada a
partir de los noventa, tuvo relacin con que este tipo de enseanza deba ser
vista como un instrumento esencial para superar la condicin de pobreza en
que se encontraba un nmero importante de personas. Tal objetivo se impulsaba
82
en razn de las inquietantes cifras de pobreza en que se encontraba Chile al

comenzar esa dcada, cuestin que incluso pareca contradictoria a la luz
de las cifras macroeconmicas que el rgimen militar heredaba a la nueva
administracin. Con todo, la pobreza fue una realidad indesmentible en esa
poca, por lo que los programas y recursos estatales se enfocaron en paliar y
revertir esa situacin.
En ese marco, la educacin pareca jugar un rol clave, y ms
especficamente la educacin de adultos. En la medida en que las personas en
situacin de pobreza, y que adems evidenciaban dficits educativos, pudieran
contrarrestar esas carencias se abriran las oportunidades de aspirar a mejores
empleos, aumentar sus ingresos y por ende, mejorar su calidad de vida, an
cuando fuese un proceso lento y de cambios graduales, complementados adems
por otro tipo de polticas sociales. Podra decirse que este tipo de enseanza
fue entendida como un verdadero vehculo de movilidad social, en el sentido
de ayudar en la consecucin de los propsitos explicitados ms arriba.
La ltima idea sobre la educacin de adultos desarrollada en los noventa,
consisti en dotar a esta rea de la enseanza de un cuerpo normativo ms
especfico y funcional a la nueva realidad que viva el pas. De este modo
se insertaron, como ya se dijo, nuevas asignaturas y se tendi a una mayor
especializacin de los maestros que trabajan en este tipo de establecimientos,
sobre todo mediante cursos de perfeccionamiento que algunas universidades,
en su mayora privadas, comenzaron a dictar. De igual forma, a comienzos
de la dcada ya referida, se impuls la creacin de los Centros de Educacin
Integral de Adultos (CEIA) que buscaban aglutinar en su seno a las distintas
modalidades de enseanza adulta existentes en el pas, y tambin extender su
jornada de atencin al horario diurno.
Desde otro ngulo, la educacin de adultos no pudo obviar, en este nuevo
contexto, un tema an pendiente, como es el alto porcentaje de personas que
no han terminado sus estudios regulares. Para esto se debieron destinar los
recursos y medios necesarios con el fin de contrarrestar los efectos que dicha
problemtica generaba. En lo concreto, se fundara el ao 2002 el programa Chile
Califica, con la misin de establecer un sistema de formacin permanente para
cumplir con las metas de cobertura y mejoramiento de la calidad (Ministerio
de Educacin, 2009: 7).
En lo medular, la educacin de adultos parece haber sufrido, a lo largo del
siglo XX, transformaciones de forma ms que de fondo. Tradicionalmente, como
ya se expres, este tipo de enseanza fue vista como la instancia para revertir
carencias educacionales de la poblacin, e independientemente de los nfasis
que cada gobierno quiso imprimirle a esta rea, sus objetivos siempre fueron
de una u otra forma proyectados en esa direccin. Recin en los ltimos aos se
han hecho esfuerzos por dotarla de un corpus reglamentario y acadmico ms
funcional a sus objetivos. Aunque ciertamente, falta una discusin conceptual
y curricular de envergadura para consolidar esos propsitos.
En forma paralela a dichos cambios, los ltimos aos han sugerido una
puesta en escena, por parte de las autoridades, ms prxima a los desafos
que implica la entrada a una sociedad del conocimiento ms dinmica y en
83
constante cambio. Y ello no solo implica avanzar en cambios curriculares o

de financiamiento, sino tambin poner atencin en problemticas (como la
regularizacin de estudios en la poblacin adulta) que al calor de los avances
tecnolgicos parecan superadas, pero que an persisten de manera importante.
Aproximaciones sobre educacin de adultos desde

una experiencia personal
A comienzos de 2009 fui contratado para desempearme como profesor
de historia en el Liceo de Adultos Luis Gmez Cataln de la comuna de Estacin
Central. Lo que en principio iba a ser un reemplazo de apenas un mes, se
extendera por dos aos. Las reflexiones que siguen a continuacin intentarn
reflejar, de la forma ms rigurosa posible, esa experiencia.
Lo primero en llamar mi atencin fue que la idea de educacin de adultos
que, como comunidad, nos habamos formado, y denominada socialmente como
la nocturna por su ubicacin horaria, haba cambiado radicalmente. El liceo
en el cual comenzaba a desempearme tena tres jornadas distintas -maana,
tarde y noche- para atender a los alumnos, adems de hacer extensiva su oferta
acadmica hasta la educacin general bsica, en el caso de los alumnos que
presentasen estudios incompletos en ese nivel. Una carga horaria como la
descrita requera, ciertamente, de una infraestructura adecuada, y ms an de
un personal numeroso y bien capacitado. Estas exigencias estaban presentes
cuando sus dependencias haban, pertenecido a una escuela bsica ubicada en
la misma cuadra. En todo caso, las condiciones materiales eran sencillas, pero
suficientes para atender un contingente importante de personas.
El nmero de alumnos que se matriculaba cada ao fue realmente
sorprendente. Cerca de 500 estudiantes, contando las tres jornadas horarias,
estaban inscritos en los registros del establecimiento al iniciarse el ao escolar.
Prontamente se me hizo saber la causa de tan alto nmero de personas: ya no
se exiga, que el alumno trabajase para poder cursar la educacin de adultos, es
decir, se poda recibir a cualquier persona que tuviera sus estudios incompletos,
independiente de si se desempeaba en un trabajo remunerado o no.
De esta realidad se derivaban algunas consecuencias trascendente. En
primer lugar, se reciben alumnos que optan por este sistema como una alternativa
al sistema tradicional de enseanza. Como se sabe, las exigencias formales en
un liceo de adultos son mnimas en comparacin a un establecimiento regular;
se puede asistir con ropa de calle y el uso de aros, maquillaje y otros elementos
queda a criterio de los mismos alumnos. Ms an la flexibilidad horaria y
acadmica -solo cursan seis asignaturas por semestre- parecen aspectos altamente
valorados y atractivos para ellos. De modo que en muchos casos se reciben
alumnos que simplemente no quieren seguir cursando su enseanza media en
un colegio formal y optan por una educacin que les reporta, ciertamente, una
exigencia menor en varios planos.
Al iniciarse los aos acadmicos, y en el transcurso de los dos primeros
meses, lograba identificar claramente el perfil y las motivaciones de los
84
alumnos que llegaban a nuestro liceo. Establec tres grupos de acuerdo a

estas caractersticas. Estaban, en primer trmino, aquellos que efectivamente
deseaban completar sus estudios. Se trataba por lo general de personas adultas,
de ms de 30 aos, que por distintas razones no haban terminado la enseanza
media. En muchos casos, estos alumnos se planteaban su ingreso al liceo
como un verdadero desafo, ya sea para cumplir con sus estudios o como una
gratificacin personal; una suerte de logro que se alcanzaba en la adultez.
Normalmente este tipo de estudiantes se matriculaba en la tercera jornada,
es decir, aquella que se extenda entre las 18:30 y las 22:30 hrs., puesto que la
mayora de ellos trabajaban.
Un segundo grupo lo conformaban aquellos alumnos ms jvenes,
de entre 19 y 25 aos, que en general haban perdido solo un par de aos en
la enseanza media, ya sea por enfermedad, repitencia u otros problemas.
Este segmento, al igual que el caso anterior, tambin demostraba inters
por terminar su enseanza media, sobre todo en la perspectiva de proseguir
estudios superiores.
Un tercer y ltimo grupo estaba integrado generalmente por alumnos
muy jvenes, de entre 16 y 18 aos, que no demostraban mayor inters en
terminar sus estudios. Se notaba que asistan por obligacin, pues sus padres o
familiares los persuadan de ello cada tanto. Comnmente no prestaban atencin,
faltaban reiteradamente a clases y tanto profesores como autoridades tenamos
constantes problemas disciplinarios con ellos. Quiz los problemas ms graves
en relacin a los comportamientos de este grupo, y de los que pude ser testigo
directo, tenan que ver con la violencia -verbal y fsica- que exista entre s
mismos, as como robos y problemas en el consumo y abuso del alcohol y las
drogas. No est de ms recalcar los problemas que dichos estudiantes tenan en
sus propios hogares -violencia domstica, familiares procesados por la justicia,
pobreza material, carencias afectivas, etc.-, cuestin que indudablemente
repercuta en sus comportamientos al interior del establecimiento. En algunos
casos, se trataba de menores que procedan de hogares del SENAME y que se
encontraban en situacin de riesgo social.
En cuanto a la prctica pedaggica al interior del aula, esta se desarrollaba
con relativa tranquilidad, lo que se haca ms evidente en los cursos en donde
predominaba la gente adulta. Por otro lado, los criterios evaluativos y curriculares
son bastante similares a los de la enseanza formal, aunque siempre estn
enfocados en la perspectiva de asimilar los contenidos entregados a la experiencia
social y personal del alumno, adems de otorgarles las herramientas necesarias
para que puedan desenvolverse en el mbito laboral.
Ahora bien, hubo otro fenmeno que llam mi atencin y tambin la
de otros profesores. Este dice relacin con el alto nmero de alumnos que van
desertando del establecimiento a lo largo de los dos semestres. Fue sorprendente
constatar que cursos inscritos con cerca de 40 alumnos en marzo, terminaban con
15 20 estudiantes al finalizar el ao. Las razones para explicar tan asombrosa
merma eran variadas. Desde alumnos que por razones de indisciplina deban
abandonar el liceo, aunque representaban un porcentaje menor, hasta aquellos
que se aburran, segn el testimonio de sus pares, y no les interesaba seguir
85
asistiendo a clases. Otro nmero de alumnos se vea enfrascado en problemas

judiciales o de violencia entre compaeros y tambin deba abandonar.
Segn se nos hizo saber por parte de las autoridades, la desercin era
un problema constante en el establecimiento, por lo que se comenzaron a
desarrollar programas y polticas enfocadas en revertir dicha situacin. As
por ejemplo, se cont con la colaboracin del programa APIS, de atencin
psicolgica para los jvenes, adems de la contratacin de asistentes sociales
que, en visitas peridicas a los domicilios de los alumnos, podan constatar
las dificultades y carencias del entorno ms cercano al estudiante. Como se
aprecia, eran medidas bsicas e importantes, pero que hasta mediados del,
2009 no se haban implementado an, y que en el corto plazo comenzaron a
rendir sus primeros frutos.
A la hora del balance general, creo que la experiencia vivida al interior
de un liceo de adultos fue atractiva y tambin desafiante. El mosaico etario con
el que uno se encuentra, las historias de vida de los alumnos -algunas de ellas
desgarradoras- y por cierto, las ancdotas y los momentos de esparcimiento y
recreacin -como las visitas al teatro, las jornadas de reflexin, el compartir
con el resto de los profesores, etc.- conforman un cuadro interesante y complejo
desde el punto de vista profesional.
A modo de conclusin: Proyecciones futuras sobre

educacin de adultos
Resulta difcil extrapolar, cientficamente, una experiencia profesional
a una realidad ms amplia y de mayor alcance como el sistema educativo en
general. Sin embargo, la experiencia profesional permite conocer, desde una
dimensin prctica, el funcionamiento y los alcances de aquel sistema. Por ello,
las proyecciones que se ensayan a continuacin, provenientes de una vivencia
individual, intentarn servir de reflexin para una mirada ms general sobre
este tipo de enseanza en Chile.
En lo concerniente a los alcances y objetivos de la educacin de adultos en
Chile, que tradicionalmente ha sido vista como el espacio para suplir deficiencias
escolares de la poblacin, habra que analizar su vigencia institucional en los
prximos 25 a 30 aos. Esto como resultado de las polticas pblicas que se
han orientado en extender y consolidar el acceso de la poblacin al sistema
educativo tradicional. Adems, la obligatoriedad de la enseanza bsica y media
permitira en el mediano plazo tener cifras ms bien marginales en cuanto a
personas que no han completado su perodo de instruccin. De modo que la
supervivencia de los liceos de adultos y otros establecimientos similares estar
determinada, en un futuro prximo, en relacin al nmero de personas que no
tuvieron acceso al sistema escolar, algo que segn cifras oficiales parece ser
un nmero cada vez menor de ciudadanos.
Pero la permanencia de estos establecimientos tambin puede ser
analizada desde otra dimensin. Segn pudimos advertir, algunos liceos de
adultos se han transformado en el ltimo tiempo en espacios alternativos a la
86
educacin formal, cuestin que ha resultado bastante atractiva para un alto

nmero de jvenes. De manera que estos establecimientos podran reconvertirse,
en el mediano plazo, en verdaderos centros educativos ya no meramente
alternativos, sino con una estructura e identidad propias. Ms an, los esfuerzos
encaminados en bajar las cifras de desercin al interior de estas escuelas parecen
ser decisiones que buscan, por una parte, responder afirmativamente a las
polticas oficiales que elabora el Estado a este respecto, pero tambin, ganar
un espacio y generar un modelo educativo viable y sostenido en el tiempo.
En cuanto al plano acadmico, la educacin de adultos se ha visto
reforzada por una batera de proyectos, ajustes curriculares y programas de
perfeccin docente que el gobierno central ha impulsado a travs del MINEDUC,
lo que parece reforzar la idea de que este tipo de enseanza va a ir adquiriendo
un perfil propio en los prximos aos. Todos estos apoyos, debern convivir
con un alumnado complejo, que en muchos casos son producto de un entorno
social marginal y violento, carente de capital cultural y que en la prctica, un
nmero no menor de ellos son analfabetos funcionales.
El desafo parece estar relacionado, en fin, con la proyeccin y viabilidad
que tendrn estos establecimientos de cara a los prximos aos, y tambin de
cmo adecuarn sus prcticas pedaggicas, los instrumentos de evaluacin,
la infraestructura material y otros elementos en relacin al alumnado del siglo
XXI. Un escenario, a todas luces, abierto y complejo.
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88
El desafo de la
formacin de un
pedagogo
El desafo de la formacin de un pedagogo en
educacin diferencial, como gestor de una
escuela comprensiva
Resumen
Este artculo aborda la importancia y necesidad de formar pedagogos en educacin
diferencial que sean generadores de una escuela comprensiva, en donde sea posible la
flexibilizacin curricular y la comprensin de las diferencias. De este modo se posiciona
a la formacin de profesores, desde una mirada de la complejidad, como la instancia
fundamental para conseguir una vigilancia epistemolgica que genere prcticas escolares
de inclusin desde la comprensin de la diversidad, aportando al cambio, frente a
una escuela que hasta ac se obsesiona con los diferentes, manteniendo prcticas
pedaggicas hegemnicas y segregadoras. A su vez, se reflexiona sobre las expectativas
frente a la formacin inicial docente en el escenario pedaggico y poltico actual.
Palabras clave: escuela comprensiva - diversidad - formacin inicial docente - pedagogo
en educacin diferencial - construccin del conocimiento - vigilancia epistemolgica.
89
Summary
This work is about the importance and the need of vocational training
in special education concerned with an understanding school, where is possible
a curricular flexibility and comprehension of differences. In this way teachers
formation positions from a complexity point of view, as a basic instance to get
a epistemological look ready to originate the integration practice in the scholar
life from the understanding of diversity, and contributing to the change of
ideas, with a school that until now is still obsessed with the difference and
that keeps using the same segregating and homogenate teaching practices. At
the same time, this work gives a reflect over the expectations to face the initial
teaching formation in the pedagogic and politic scene.
Keywords: Comprehensive school - diversity - initial teacher training - in special
education teacher - construction of knowledge - epistemological vigilante.
De qu modo debiramos intencionar la

formacin inicial de los futuros profesores de
educacin diferencial?
Esta pregunta, sin duda, nos la hacemos todos aquellos quienes
tenemos participacin en la formacin de profesores. En cierto modo hemos
encontrado variadas respuestas, algunas de stas sern presentadas en este
artculo. Dichas respuestas se ven reflejadas en que las diferentes carreras de
educacin diferencial han intencionado su propuesta formativa, de acuerdo
a los paradigmas de base con que configuran el conocimiento que se genera
desde sus respectivos proyectos de formacin. A pesar de las particularidades
que puedan desarrollarse desde los diferentes enfoques curriculares, parece
oportuno tener una reflexin conjunta que nos haga comprender que el educador
diferencial es por sobre todo un pedagogo, y que al generar una propuesta de
formacin inicial se debiera pensar en un profesor generador de una escuela
comprensiva, asesor de un espacio escolar donde exista una concepcin del
alumno como una persona diversa en su complejidad y condiciones particulares.
La concepcin de escuela desde la comprensin est acompaada de
la generacin de flexibilidad curricular, que evite la segregacin frente a la
construccin del conocimiento. En este sentido, Mara del Carmen Oliver
(2003) seala que el atender, adems de aceptar las necesidades educativas
individuales y sociales, dentro de la escuela, se constituye en una accin
tica a la vez que poltica; esta opcin por un modelo educativo trae consigo
el crecimiento personal de los estudiantes y limita el impacto de las grandes
diferencias sociales existentes. Todo esto enmarcado en una concepcin de
escuela, que d espacios y posibilidades para esta accin.
La apuesta por la escuela comprensiva -como la misma autora
le denomina- supone la superacin de las desigualdades individuales, la
diversificacin del currculum comn y de las formas de enseanza, a la vez
90
El desafo de la formacin de un pedagogo en educacin diferencial
de una organizacin interna que no posibilite las prcticas de exclusin; lo que

trae consigo conductas inclusivas de los participantes de la institucin.
Aquella escuela diversificadora y comprensiva atiende a la formacin de
cada individuo, desde el propio individuo, por lo tanto se basa en la alteridad,
terminando con las diferencias personales que, procesadas desde el plano
escolar, se transforman en desigualdades y a su vez en desventajas, en falta
de oportunidades de promocin y desarrollo personal, pues quedan fuera del
marco de excelencia que la propia institucin se marca (Oliver, Mara del
Carmen. 2003. p. 7) .
En nuestro pas, el currculum y la configuracin escolar han
experimentado variaciones, vistas en muchos casos como reformas. En las
ltimas dcadas se han vivenciado cambios desde el punto de vista de las prcticas
pedaggicas necesarias para el aprendizaje escolar. Es decir, se han propuesto
modificaciones en dichas prcticas, comprendiendo al nio y la nia como un
ser activo dentro del proceso de construccin de conocimiento,. La educacin
diferencial, sin alejarse de estos cambios, se ha asomado lentamente a ellos.
Aun as, no es menos cierto que, en gran medida, en las instituciones escolares
se ha seguido perpetuando la existencia de una cultura escolar hegemnica,
que niega la posibilidad de democratizar la construccin del conocimiento.
Al hablar de construccin democrtica del conocimiento, entendemos
que tanto el pedagogo como el estudiante hacen sus propios aportes en el
proceso de enseanza aprendizaje, ya sea desde el conocimiento cientfico o
el conocimiento cotidiano. En este proceso, el conocimiento propuesto por el
currculum oficial no es impuesto al nio o nia, ya que es consensuado con
su propio conocimiento cotidiano. Esto es, maestro y aprendiz, como ejes del
proceso presentando una interaccin dialgica entre s, fabrican la posibilidad de
cimentar un conocimiento enriquecido por los aportes que ambos puedan hacer
dentro de ste. Es importante destacar que esta dinmica posiciona al estudiante
como un constructor conciente de su propio conocimiento, poniendo en juego
el aprendizaje adquirido desde su realidad ms cercana y los conocimientos
formales recibidos. En esta medida el estudiante goza de la posibilidad de
construir un nuevo conocimiento, propio, autnomo y, sin duda, reflexivo.
En el marco de la cultura escolar hegemnica, en cambio, el docente,
como sujeto histrico que configura saberes segn su contexto, es posicionado
en el rol de conductor de los procesos que se vivencian en el plano escolar,
condicionando dicho rol a las expectativas que la institucin le plantea, las
cuales en muchos casos niegan la diversidad de quienes conforman la comunidad
educativa.
Entonces, para formar futuros pedagogos de educacin diferencial que
entiendan el significado de una escuela comprensiva, que asuman la necesidad
de una construccin del conocimiento de manera democrtica, que generen
posibilidades de flexibilizacin curricular, es fundamental comprender que las
representaciones que el profesor construye de s mismo y de su labor y accionar
educativo, se configuran por un lado desde su formacin inicial docente y por
otro, de las experiencias que ha tenido como estudiante -tanto en la vida escolar
91
como en la universitaria- , adems de las prcticas que observa al momento de

ingresar a la institucin escolar como practicante y posteriormente como profesor.
Desde esta perspectiva, cabe detenernos a ref lexionar sobre la
trascendencia de la formacin inicial, pues al estar a la base de la configuracin
de representaciones que el profesor hace de s mismo, no podemos negar que
establecer patrones sustanciales en su futura prctica educativa. Podramos
aventurarnos en decir que las caractersticas que el profesor diferencial recin
egresado tiene en su ejercicio, se deben -en una fuerte medida- a la formacin
que tuvo en su experiencia universitaria.
Si escuchamos las declaraciones de los ltimos Ministros de Educacin
de nuestro pas en relacin a la calidad de sta, se puede percibir que hoy se
posiciona, en muchos casos de manera sobredimensionada, el protagonismo del
docente en el mejoramiento de la calidad de la educacin en Chile. A su vez,
se culpabiliza a estos mismos docentes de una supuesta falta de aprendizaje
por parte de los nios y nias que asisten a la escuela formal. Por otro lado, las
propuestas para las polticas pblicas frente a la formacin inicial, parecieran
buscar tambin la homogeneizacin de la formacin del profesorado, cuya
calidad se pretende medir por estndares establecidos, bajo el parmetro que
pueden existir caractersticas tpicas de un buen profesor posibles de ser
medidas con la lgica de una calidad en la efectividad. Dicha efectividad es
sobre todo discutible, pues los estndares de medicin en la escuela chilena,
aquellos que mediran efectividad, hasta aqu solo han afianzado la segregacin
con que nuestra educacin ha sido organizada.
Esto hace necesario que hoy reflexionemos en conjunto sobre los cambios
para la formacin inicial, que pueden traer consigo las propuestas generadas
desde el ltimo panel de expertos en educacin, para el mejoramiento de la
calidad de sta. No es un misterio que en dicho informe se posiciona como
responsable -en parte- de la mala calidad en la educacin a la formacin
inicial de los profesores. Frente a este panorama, dicho panel plantea diversas
medidas, remediadoras de esta aparente baja de los procesos de formacin
inicial. Estas medidas estn particularmente centradas en el control externo
de los procesos de formacin, manifestados, por ejemplo, en la habilitacin de
ttulos con pruebas no necesariamente centradas en las mallas curriculares de
las carreras de pedagoga, sino ms bien en el currculo escolar.
El ltimo informe del panel de expertos convocados por el MINEDUC,
no hace ms que reiterar temas que han sido tratados desde hace mucho tiempo
por el cuerpo docente y que llevan a establecer la conviccin generalizada de
que nuestra educacin requiere de una reestructuracin. Sin embargo, hoy en
da debiera ser un consenso que dicha reestructuracin no puede caer sobre los
hombros nada ms que de los profesores y profesoras que se desempean en la
educacin formal, sino en toda una cultura y construccin escolar configurada
a nivel nacional por dcadas. Hoy entendemos que no es posible que un docente
en la soledad de su prctica, consiga generar los cambios que la educacin
en nuestro pas requiere, toda vez que la docencia escolar ha sido mermada
valorativamente a nivel social y econmico desde la dcada de los 80. Beatrice
valos (1999) plantea que debido a los golpes dados al magisterio durante
92
dicha dcada, el rol de los maestros fue ms bien asimilado al de trabajadores

manuales degradados en funcin de otras profesiones, pero sin disminuir en
nada sus responsabilidades.
Es claro que quienes formamos profesores queremos aportar a una
educacin en equidad; sin embargo es preocupante el hecho de que el
aseguramiento de la formacin inicial no parece incluir comprensin hacia
la diversidad, tampoco competencias para la innovacin. Ahora, debiramos
preguntarnos si las caractersticas tpicas de un profesor categorizado como
eficiente, aquellas posibles de ser medidas que el informe del panel de expertos
plantea, lograran evaluar las caractersticas de un profesor que se configure
como un asesor para la escuela comprensiva.
Sabemos que la formacin inicial docente comenz a preocupar a quienes
generaban polticas pblicas para el mejoramiento de la educacin, desde la
dcada de los 90. En esa poca se implementaba la reforma focalizada en el
mejoramiento de la calidad y equidad de la educacin, es as como se lleg a
la conclusin de que sta no poda tener xito si no mejoraba la calidad de los
profesores. Es principalmente por esta razn que en 1990 se gener el nuevo
estatuto orgnico de la educacin, que incluy la formacin de profesores a
nivel primario y secundario en la lista de profesiones de nivel universitario, el
cual poda tener el grado de licenciado. En el ao 1996 (a seis aos de iniciado
el proceso) se implement una serie de polticas destinadas a fortalecer la
formacin inicial docente. Sin duda, dicha formacin y su rasgo profesional
eran ahora el centro de atencin.
Beatrice valos (1999) hace una evaluacin del estado de la formacin
inicial docente, al momento de implementarse las polticas destinadas a su
mejoramiento, hace alrededor de una dcada. Las instituciones formadoras de
profesores, al examinar sus proyectos se encontraron con que existan estructuras
curriculares con cursos muy heterogneos y fragmentados, largas horas de clase,
poca oportunidad al aprendizaje autnomo y prcticamente nulo contacto con
la realidad escolar. Adems de contar con pocos recursos de apoyo docente.
Entonces, para mejorar la calidad de la formacin docente, en funcin de atender
a los requerimientos de la reforma educacional, se consider vital mejorar el
currculum, cambiar las estrategias de formacin, aumentar el contacto con
la escuela, adems de mejorar la capacidad acadmica y profesional de los
formadores de profesores y disponer de ms y mejores recursos.
Se pens que este mejoramiento podra traer consigo un rasgo
profesionalizante de la labor, legitimndola socialmente, convirtiendo al docente
en un actor conciente en el proceso de mejoramiento. Sin embargo, es necesario
recordar lo sealado por Bazn y Gonzlez (2007), en relacin a que se ha
olvidado cul es la racionalidad subyacente al proceso de profesionalizacin.
Los autores sostienen: esta omisin no es menor dado que si se define la
profesionalizacin como racionalidad tcnica, como cientificidad explicativa
o como un mero dominio de un saber disciplinario experto, la autonoma del
docente queda relegada a un segundo plano y la propia profesionalizacin del
pedagogo se convierte en frustracin o en simulacro de desarrollo profesional
(p. 74.)
93
Entonces se habla de profesionalizacin y se piensa en aquella como

un rasgo caracterizador de la formacin inicial, pero en la bsqueda de las
ansiadas mejoras educativas se olvida quin es el profesor, invisibilizndolo
como sujeto que construye y configura saberes y que posee una historia y un
sentido en su accin.
En educacin diferencial, por su parte, al generarse un cambio
desde un paradigma clnico a uno pedaggico, se evidencia una dicotoma en
dicha profesionalizacin, pues la propuesta desde algunas universidades fue
la generacin de competencias para un pedagogo en educacin diferencial,
propositivo desde la comprensin de las diferencias, empero, el medio escolar ha
demorado esos cambios paradigmticos. Esa dicotoma se transforma en conflicto
al momento en que nuestros estudiantes asisten a las actividades de prctica,
donde en muchos casos evidencian un divorcio entre el conocimiento construido
en las aulas universitarias frente a las exigencias y conceptualizaciones
propuestas por el medio escolar. As, en no pocas oportunidades se enfrentan a
un currculo escolar absolutamente rgido y poco comprensivo de la diversidad.
En muchos casos, esa rigidez curricular pareciera imposible de ser modificada.
En educacin diferencial, la flexibilizacin y diversificacin curricular
son elementales para la comprensin de la diversidad y para la inclusin, toda
vez que la escuela -en muchos sentidos- no se caracteriza por el respeto a la
heterogeneidad, sino ms bien intenta legitimar un determinado comportamiento
social, impone una cultura estipulada y una posible forma de conocimiento, lo
que lleva implcito el declarar al resto de las culturas, a las diferentes formas de
acceso al conocimiento, a las distintas perspectivas de comportamiento social,
como inferiores e indignas. Sabemos que una vez que se fija la atencin en las
caractersticas del diferente, se genera en palabras de Carlos Skliar (2005),
una obsesin hacia la diferencia y se inicia el proceso hacia la normalizacin.
Poseer, en el mbito educativo, la condicin de normal, requiere ajustarse a lo
que la institucin escolar, en ese momento evolutivo, considera norma (Oliver,
Mara del Carmen: 2003, p. 2). Desde el plano escolar, la norma es generada
desde el currculum oficial, su rigidez trae consigo segregacin, pues quien no
calce debiera adaptarse y si no lo consigue, en muchas ocasiones, se ve obligado
a abandonar el espacio de educacin regular.
Como lo plantea Carlos Skliar, la educacin especial, as como la
educacin en general no se preocupan de las diferencias sino de aquello que
podramos denominar como una cierta obsesin por los diferentes, por los
extraos, tal vez, en otro sentido, por los anormales (2005, p. 3).
El proceso de normalizacin generado desde una escuela poco
comprensiva, selectiva y desde un currculum rgido, busca la adaptacin de
aquel considerado como diferente, se rinde a la mismidad y olvida su alteridad.
La gracia o desgracia del proceso de normalizacin radica en que el rasgo
diversificador, aquel que pudo romper la uniformidad, es olvidado tambin
por quien se ha adaptado, en ocasiones incluso ocultado, producto de un largo
proceso -liderado por la institucin normativa- de separacin y de ocultamiento
de caractersticas particulares y diferenciadoras. Entonces, como nos seala
Jess Garca Vidal (1996), se perpeta la visin clasificatoria de las necesidades
educativas y el contenido se vuelve coleccin de contenidos imposibles de
94
alterar que la escuela debe transmitir y a los cuales solo algunos - quienes estn
dentro de la norma- pueden acceder. Esta construccin de realidad no solo es
propia de la educacin diferencial sino de la cultura escolar a nivel general,
lo que a su vez tambin reproduce caractersticas de una sociedad entendida
desde la segregacin.
Consiguientemente, estamos en condiciones de pensar que la escuela
se obsesiona con la diferencia, pues pretende controlar la alteridad. Quien se
sale de la norma no ejecuta las acciones que el sistema reinante requiere de l.
Desde la vigilancia epistemolgica que el educador diferencial debiera
tener en su labor, podramos entender que no es tarea de ste servir como
herramienta de control para la diferencia, sino muy por el contrario, debiera,
como profesional de la pedagoga, posicionarse como el eje innovador frente
al currculum nacional y la rigidez con que en muchos casos ste se construye
y se transmite.
Es el pedagogo en educacin diferencial quien est formado para ser
el asesor pedaggico que conduzca al espacio escolar y sus actores a generar
una mirada comprensiva de la diversidad. Prez de Lara (s.f) asegura que las
respuestas de menor segregacin en la escuela podran allarse en la defensa del
valor de la diferencia y a su vez en la necesidad de sustentarse en ella afirmndola
y definitivamente no diluyndola dentro del grupo cultural hegemnico. Es
as como el educador diferencial debiera construir condiciones escolares de
potenciacin de las capacidades de y para aprender. Es desde aqu que las
competencias generadoras de dichas condiciones debieran ser construidas en su
proceso de formacin inicial, concibiendo a partir del currculum concurrente,
desde el que generalmente se organizan las carreras de pre grado, una vigilancia
epistemolgica tal que lo posicione en la complejidad del sujeto a quien ensea,
bajo el entendido que dicho sujeto no puede estar separado de su contexto,
sus representaciones, interacciones, ni disminuido solamente a estructuras
cognoscitivas o psicolgicas.
La vigilancia epistemolgica con que se debe intencionar la formacin
inicial de educadores diferenciales, para la comprensin de la flexibilidad
curricular, pareciera fundamental en la transformacin de la escuela, pues el
supuesto terico epistemolgico de los docentes es el aspecto del cual depende
su prctica pedaggica. Como nos plantean Boggino y De la Vega, Todos
los docentes tienen una concepcin epistemolgica, conciente o inconciente,
explcita o implcita; y de ella se desprende la modalidad de su prctica, la
intencionalidad pedaggica y educativa e, incluso, su propia concepcin sobre
los problemas escolares, sobre el error, sobre la enseanza, sobre la evaluacin
y sobre cmo aprende un alumno (2006, pg. 82). En el estado de la educacin
actual, una mirada positivista implica un desconocimiento del sujeto y por lo
tanto una negacin de la divergencia frente a la construccin de conocimientos,
lo que genera una nocin desde la simplicidad trayendo consigo una mirada
reduccionista de los procesos de aprendizaje, cuyo resultado es reproduccin,
segmentacin y segregacin.
Volviendo a la vigilancia epistemolgica frente a la formacin del
pedagogo en educacin diferencial, sta pasa a tomar un lugar de importancia,
95
pues en muchos casos podemos suponer que formamos a nuestros estudiantes

desde un paradigma de la diversidad, porque comprendemos la diferencia; pero
si entendemos que el supuesto triunfo de dicho paradigma nace, en el triunfo
de un modelo econmico centrado en el diferencialismo y la segregacin,
volvemos a encontrarnos con la dicotoma generadora de inconsistencia en la
prctica docente y en una supuesta comprensin de la diversidad, que no es
ms que tolerancia frente a sta. Es comn caer en la lgica de que solamente
aquellas concepciones tericas tradicionales podran ocacionar obstculos en
la generacin de una escuela comprensiva, pero tambin las teoras generadas
a la luz del paradigma de la diversidad, si son construidas desde una mirada de
la simplicidad, pueden traer consigo prcticas naturalizadas desde la escuela
ms tradicional.
Retornando a nuestra pregunta inicial, la propuesta es construir el
conocimiento desde la formacin inicial de pedagogos de la educacin diferencial,
teniendo una mirada compleja del sujeto, entendiendo que el pensamiento
complejo permite comprender la diversidad a partir de una mirada poli-ocular,
donde las inter-retroacciones se combinen y se combatan en el mismo proceso
en el que sufren condicionantes y atravesamientos externos (Boggino y De
La Vega, 2006: 83). Tal vez de este modo la escuela podra ser considerada un
espacio de real coexistencia en donde las semejanzas y las diferencias no sean
abordadas desde su segmentacin, sino desde una articulacin comunitaria.
La pugna entre escuela comprensiva y escuela tradicional o entre
inclusin y segregacin, es un tema de largo aliento: Sin duda el nuevo pedagogo
en educacin diferencial, formado desde la complejidad, podra ser un sujeto
de cambio en la medida en que se inserte en el espacio escolar de manera
graduada y permanente, intencionando la transformacin desde las prcticas
que realice en los espacios escolares. Es decir, la lnea de prctica entendida
como desarrollo profesional docente, podra ser el vnculo que rompa con el
divorcio entre la construccin de conocimiento universitario y la construccin
de conocimiento generada desde las prcticas escolares.
Segn el informe de la Comisin de Formacin Inicial Docente del ao
2005, las carreras de formacin de profesores desarrollan actividades relativas a
que los estudiantes se acerquen a la escuela, tanto en observaciones presenciales
y muchas veces participativas como en las prcticas. En general, la gran mayora
de las instituciones que imparten alguna pedagoga han adquirido el sistema
de prctica progresiva desde los primeros aos de la carrera.
El propsito de dicha modalidad es que los estudiantes de pedagoga
tengan una aproximacin gradual a los diversos aspectos relativos a la docencia
y a la realidad escolar, dentro de los establecimientos educacionales. Es ms,
la experiencia de prctica muchas veces se convierte en el nico espacio en
donde el futuro profesor accede a dicha realidad escolar y por muy divorciada
del conocimiento universitario que esta realidad est, es un vnculo frente al
cual no se puede transar en la formacin.
La prctica es la sujecin entre los saberes disciplinares, entregados desde
la formacin inicial, y el saber pedaggico. Es decir, aquellas construcciones
que el alumno universitario desarrolla como profesor en formacin y que
96
generan realidades en el quehacer diario. Esto supone que los estudiantes de

pedagoga se enfrenten a sus esquemas referenciales (conjunto de experiencias,
conocimientos y afectos con los que el individuo piensa y acta) y reflexionen
acerca de sus procesos de socializacin y de aprendizaje en el sistema escolar
y tambin lo que evidencian en el sistema universitario. El punto de encuentro
desde el saber disciplinario hacia el saber pedaggico est en esta lnea de
prctica; por eso es tan importante que sta sea progresiva y ejecutada desde
el primer semestre de ingreso. Es en esta rea de la formacin que debiera
promoverse la construccin del rol profesional como una labor formativa,
centrada en la reflexin y valoracin crtica que hace el futuro profesor, en la
medida en que paulatinamente se incorpora a su ejercicio. Es aqu donde la
configuracin que haya hecho de s mismo en la formacin inicial jugar un
rol fundamental, la que, a su vez, har la diferencia entre el docente reflexivo
y el docente reproductor.
Es interesante detenerse a reflexionar sobre esta desvinculacin entre la
formacin inicial y la configuracin escolar, ya que las escuelas de pedagoga
generan una identidad profesional, la cual dice relacin con la intencin de
formar profesionales con un sello propio e individual, sin por esto descuidar el
que la construccin de identidad es tambin un fenmeno social, de apropiacin
de modelos. Una construccin de conocimiento que nos ubica en el mbito del
conocimiento pedaggico de las disciplinas y de las decisiones educativas,
sociopolticas y epistemolgicas que estn implicadas en los procesos de
enseanza y aprendizaje, debiera ser flexible para enfrentarse a la realidad
escolar, sea sta de la forma que sea. Es esa entonces la intencionalidad que
debiramos consensuar para la formacin inicial. Un sujeto apropiado de sus
representaciones, desde una mirada compleja y no simplificadora, generador
de cambios, asesor frente a las prcticas comprensivas y con una vigilancia
epistemolgica tal que no le permita confundir la inclusin real con la inclusin
excluyente y que, a su vez, genere un vnculo entre el conocimiento universitario
y las prcticas escolares.
El futuro pedagogo, entonces, debiera ocupar un lugar donde proponga
y aporte a la construccin en el espacio escolar del que entra a formar parte y
esa es responsabilidad de la formacin inicial. Sin duda no es tarea fcil, pero
es nuestra tarea.
Referencias
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el presente al Futuro. Documento presentado al Seminario sobre Prospectiva de la
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Skliar, C. (s.f.). La Epistemologa de la Educacin Especial. En: Revista de Educacin
de la Universidad Nacional de San Luis. Argentina.
98
Educacin Inclusiva
Educacin Inclusiva y Formacin Docente
Resumen
Este artculo tiene como base algunas ideas e interrogantes referidas a
la formacin docente, el sistema educativo y su relacin con la situacin de las
personas con discapacidad, los procesos de exclusin existentes, los orgenes
y caractersticas de dichos procesos, desarrolladas en la investigacin y tesis
Narraciones sobre discapacidad en el IFDC de San Carlos de Bariloche.
Palabras clave: educacin - formacin docente - personas con discapacidad.
Summary
This article is based in some ideas and questions relating to teacher
training, the educative system and its relation with the situation of persons with
disabilities, the processes of exclusion, the origins and the features about these
processes. All this topics are developed in the research and Thesis: Narratives
about disabilities in the IFDC of San Carlos de Bariloche.
Keywords: education - teacher training - people with disabilities.
Introduccin
El trabajo contiene, por un lado, algunas reflexiones sobre la relacin entre
educacin, formacin docente y personas con discapacidad desde un recorrido
99
histrico, que permite analizar el lugar del sistema educativo, en su articulacin

con las instituciones de formacin docente como actor principal en los procesos
de construccin de significados y su aporte histrico en la modelacin de las
estructuras sociales y procesos de exclusin y discriminacin; en particular, en
la situacin de las personas con discapacidad. Por otro, se reflexiona acerca de la
influencia de las narraciones de los formadores de docentes en dichos procesos.
Modelos insuficientes los de la integracin e inclusin, frente a la posibilidad
de emancipacin y autonoma de los sujetos, en el debate y resignificacin de
la educacin como poltica de estado y formacin docente. Emancipacin que
toma de base la mirada de la educacin como derecho y plantea la recuperacin
de la utopa.
Educacin, formacin docente y discapacidad en

Argentina
El 6 de octubre de 1869 es una fecha inaugural en el proceso de formacin
docente de nuestro pas, ya que, se dicta una ley a travs de la cual se crean las
escuelas normales. La primera de ellas en Paran, cuya fundacin fue resuelta
y reglamentada por decreto de 13 de julio de 1870.
La Escuela Normal de Paran tena por objeto formar maestros
competentes para las escuelas comunes y su direccin fue confiada al profesor
norteamericano Mr. Jorge A. Stearns.
La Escuela Normal de Paran, -ha dicho el doctor J. Alfredo Ferreira-,
fue una escuela de Boston trasplantada en las soledades de la Amrica del
Sur... nuestra escuela fue norteamericana por sus directores, por sus regentes,
por su mobiliario y tiles, por la traduccin de sus libros ingleses, por su
tctica escolar militarizada y uniforme, por sus procedimientos y doctrinas.
Fue tambin una verdadera escuela nacional: las catorce provincias argentinas
le mandaron alumnos de ambos sexos.
La Escuela Normal de Paran sirvi de modelo a las escuelas similares
que despus se fundaron en el pas.
En las escuelas normales en cuya base se halla la imagen del buen
maestro de carcter prescriptivo-moralizador, la inclusin de la formacin de
docentes para personas con discapacidad est ausente, ser que las personas
con discapacidad escapan de este modelo moral, reforzado por una tendencia
filantrpica y de beneficencia donde se anan en forma confusa objetivos
humanitarios y cientficos en torno a la discapacidad?
En relacin a la formacin docente y la discapacidad es significativo
sealar la falta de datos sobre su surgimiento y desarrollo. Los primeros
docentes especiales en su mayora provienen del extranjero, tendencia general
en la educacin de la dcada del 80, caracterizada por una vigorosa actividad
en torno al tema educativo.
Estos docentes desarrollan sus actividades en instituciones para ciegos
o para sordos, y la formacin de discpulos se va dando a medida que se crean
100
las escuelas especiales. Por ejemplo, en el caso de personas con sordera, en

1857 la Fundacin Filantrpica Regeneracin comienza con la primera escuela
de educacin especial bajo la conduccin del maestro alemn Carlos Keil. En
1887 un proceso similar se da en los profesores de ciegos que se dedicaron a la
enseanza, en asilos de hurfanos, de lectura, escritura, aritmtica, manualidades,
piano y tornera a los varones.
Las instituciones dedicadas a la educacin de las personas con
discapacidad no son parte del sistema educativo y se concentran en asilos o
instituciones de beneficencia.
En la conformacin de las instituciones educativas de la poca, el papel
de los mdicos positivistas fue fundamental. La dicotoma civilizacin y
barbarie se refleja en imgenes de una sociedad de pulmones putrefactos
o mentes esquizofrnicas, de columnas vertebrales infantiles moldeadas por
la escoliosis el higienismo permite dividir a la comunidad entre sanos y
enfermos, cuerdos y locos, educables e ineducables (Puigross, 2003).
En este contexto, cabe esperar que las experiencias pedaggicas
vinculadas a las personas con discapacidad que en una primera etapa se
relacionan con la filantropa, se trasladen al campo de la medicina, tratando de
conciliar modelos patolgicos con la educacin, lo que constituye una bsqueda
mdica de soluciones pedaggicas. Reflejo de ello son las denominaciones de
pedagoga curativa o teraputica y la creacin del Centro Mdico Escolar en el
ao 1905, a partir del cual se comienza a caracterizar a los sujetos de acuerdo a
la expresin de su deficiencia o enfermedad. Ahora los lmites entre educables
e ineducables se expresan en trminos de anormalidad-normalidad.
Esta poca muestra un circuito segmentado y diferenciado en la
conformacin de escuelas para los diferentes, los ineducables, donde
encontramos a las personas con discapacidad y la ausencia de elementos
formativos para estas personas, en las escuelas normales.
En 1929, el Consejo Nacional de Educacin crea 80 clases especiales en
escuelas comunes y brinda a los maestros normales un curso de perfeccionamiento,
surgiendo los primeros maestros especiales formados en nuestro pas.
Probablemente por efecto de la epidemia de poliomielitis de 1956, se pone
al descubierto la falta de recursos humanos formados en el pas y la necesidad
de un trabajo y una formacin integral de los profesionales que se dedicaban
a las personas con discapacidad, incluidos los docentes. En la dcada del 60
se empiezan a crear los Institutos Especializados de Formacin Docente para
Discapacitados; la lgica de la segmentacin y diferenciacin ingresa en la
formacin docente.
En 1961 comienza sus actividades el Instituto Superior Dr. Domingo
Cabred, a partir de una propuesta de un grupo de docentes y profesionales
preocupados por dar respuesta a las problemticas que aquejaban a la comunidad
en el rea de la educacin, el nio que no aprende y la educacin de las personas
con discapacidad. En el mismo ao se crea el primer profesorado para Sordos y
Perturbados del Lenguaje, de nivel universitario, que form parte de las Disciplinas
Paramdicas de la Facultad de Medicina de la Universidad del Salvador.
101
En 1970, en el marco de la Direccin General de Sanidad Escolar -de

la cual dependan todas las escuelas especiales-, se crea el Instituto Nacional
Superior de Pedagoga Diferenciada.
Es indudable la impronta del modelo mdico que se entreteja en la
formacin de estos docentes. El mismo se centra en la bsqueda de la cura,
de la normalizacin de las personas con discapacidad, donde se instaura el
saber mdico como nica palabra de autoridad. Se ubica a la persona con
discapacidad como enferma, centrando los abordajes en el dficit, invalidando
las capacidades. Centraliza en la persona la causa y tratamiento del malestar,
desestimando los factores sociales y la intervencin poltica y comunitaria
sobre los mismos.
Como reflexin del anlisis realizado, podemos enunciar una triple
impronta en la creacin de los institutos de formacin docente en educacin
especial:

La huella de un sistema educativo que desde su origen busca la

homogeneidad, negando la existencia de la persona con discapacidad
(entre otros) en la educacin regular e instalando a los ineducables/
anormales en circuitos diferenciados.
Otra impronta, propia de todos los institutos de formacin docente, que

se vincula a su conformacin histrica de la mano de la educacin media,
reproduciendo y perpetuando ciertos problemas propios de la escuela
secundaria: rigidez, verticalismo en las estructuras organizacionales,
trato de los estudiantes de nivel terciario de manera homloga con los
del nivel medio1.
Otra, propia de los institutos de formacin docente en educacin especial,

relacionada con la huella del modelo mdico asistencial arraigado en el
desarrollo de los sistemas de prestacin de las personas con discapacidad.
Este recorrido muestra la clara ausencia, de la formacin de los docentes

comunes, la que se sostiene hasta la actualidad.
Ello abre un interrogante: cmo construir y avanzar en un modelo de
educacin inclusiva, si se mantiene una formacin de docentes segmentada?
Actualmente se promueve un sistema educativo que acoja las diferencias y
sostenga una formacin docente con dos circuitos bien diferenciados, el comn
y el especial, carentes de espacios de articulacin.
Esta constitucin ubica al profesor especial como nico sostn de la
inclusin, sin propuestas de fondo para la formacin de los docentes que da a
1
102
Durante el gobierno del presidente Bartolom Mitre (1862-1868), se inici una importante
reorganizacin de los estudios secundarios que culmin con la creacin del Colegio Nacional,
momento a partir del cual podemos decir que comenz el proceso de diferenciacin de la
escuela secundaria, es decir, con la creacin de nuevos tipos de establecimientos de enseanza
media. Una de estas lneas diferenciadas de la enseanza secundaria deriv en la creacin de
la Escuela Normal, origen de la formacin docente en el pas. Las escuelas normales con sus
rasgos y objetivos constitutivos eran estudios de nivel medio. El ttulo que ellas expedan era
el de Maestro Normal, que habilitaba para la enseanza primaria (Campoli, 2004).

da se encuentran en sus aulas con alumnos y alumnas con discapacidad, quienes

enuncian la falta de conocimientos y estrategias de enseanza para quienes
se desvan del estndar, y la insuficiencia del apoyo que reciben a travs de
los maestros integradores y/o equipos tcnicos. Expresiones que se recogen de
los documentos de las Jornadas de Reflexin Docente que se realizan en las
escuelas primarias y secundarias del pas y en distintos espacios de capacitacin
y formacin continua.
En bsqueda de alternativas, merece una mencin especial la historia
no oficial del trabajo desplegado por la escuela rural en su compromiso de
asumir el reto de forjar la pedagoga de la diferencia all donde lo especial y
diferente es lo comn y cotidiano. En los mbitos educativos rurales, alumnos
de diferentes ciclos y niveles comparten el mismo escenario de accin y el
mismo docente para sus mltiples aprendizajes, sin que esto constituya traba
alguna para la construccin del saber, sino todo lo contrario.
Los avances en materia de inclusin educativa se reflejan a nivel
mundial en la Convencin Internacional de los Derechos de las Personas con
Discapacidad (2007), que en su artculo 24 reconoce el derecho de las personas
con discapacidad a la educacin a travs de un sistema de educacin inclusivo
en todos los niveles y a lo largo de la vida, sin mencionar la educacin especial
u otro tipo de circuito especializado. Asimismo, en la Conferencia Internacional
de Educacin en Ginebra (2008), en torno al tema La educacin inclusiva:
el camino hacia el futuro, se enuncia la necesidad de contar con docentes
sensibilizados con las distintas necesidades de aprendizaje y la importancia
de una formacin centrada en el desarrollo de las capacidades y materiales
necesarios para ensear a distintas poblaciones estudiantiles.
No obstante, estos principios no se reflejan en la legislacin argentina
a nivel educacin. La Ley Nacional de Educacin 26.206/06 propone la
integracin de los/as alumnos/as con discapacidades en todos los niveles y
modalidades segn las posibilidades de cada persona, reforzando el aspecto
individual de la discapacidad; y sostiene los circuitos diferenciados, mediante
la modalidad de educacin especial. En lo que respecta a formacin docente,
busca el desarrollo de las capacidades para cada nivel y modalidad, aspecto que
podra reforzar la actual formacin diferenciada, ya que la educacin especial
es una de las modalidades del sistema.
Un ejemplo regional, que refleja la falta de definiciones sobre el rumbo a
tomar, es la ausencia del dictado del mdulo de necesidades educativas especiales
en el Instituto de Formacin Docente Continua de la ciudad de San Carlos de
Bariloche, en la formacin de maestros para la educacin regular (definido
curricularmente) y la creacin en el ao 2006 de la carrera de formacin docente
en educacin especial, en la misma Institucin. La convivencia de propuestas de
este tipo con la creacin de posttulos en discapacidad, en la misma provincia,
revela inconsistencia en polticas pblicas. Estos ejemplos refuerzan la lgica
de una formacin docente especializada, junto a la ausencia de estrategias para
la inclusin en la formacin de docentes regulares.
103
Las narraciones de los formadores de formadores

Considero que el anlisis de las narraciones de los profesores de
Institutos de Formacin Docente Continua (IFDC) acerca de las personas con
discapacidad es otro camino para reflexionar sobre qu espacio ocupa dicha
persona en la formacin docente y en el sistema educativo. Las barreras frente
a las personas con discapacidad surgen de los significados que se le otorgan;
en el caso de formadores, los mismos influirn en el modelo educativo que
lleven a la prctica en la formacin de sus alumnos, futuros docentes, y las
posibilidades de aprendizaje de las personas con discapacidad.
Las reflexiones que presento se basan en un proyecto de investigacin
sobre narraciones de los profesores del IDFC en la carrera de formacin para
nivel inicial y primario de San Carlos de Bariloche, ubicado en la Provincia
de Ro Negro, Argentina. Las mismas fueron recogidas a travs de talleres,
encuestas y entrevistas en profundidad.
Se refleja en las narraciones las distintas concepciones que a lo largo
de la historia se han construido alrededor de la significacin otorgada a las
personas con discapacidad, primando las relacionadas al temor y el rechazo, las
que centran la discapacidad en un atributo personal y en una categora mdica
relacionada a la normalidad, por sobre las que consideran a la discapacidad una
construccin social, incluyendo una perspectiva de la persona con discapacidad
como sujeto de derecho.
A modo de ejemplo, se transcriben algunas frases de los formadores en
las encuestas, al solicitar que escriban sobre qu entienden por discapacidad:
Es una persona con capacidades disminuidas, con limitaciones, respecto
a lo normal.
Aquellos que estn privados de realizar cosas.
La falta de una facultad fsica o mental que impide el desarrollo parcial
o total de las actividades comunes.
Falta de capacidad total o parcial, dificultad para integrarse a la
sociedad por s solos, tienen necesidad de afecto.
Es una persona que le cuesta, ms que a otras personas, manejarse en
el entorno en que vive, ya sea desde el aspecto fsico-motriz, por falta
de desarrollo completo o carencia de alguno de los sentidos, o desde
el aspecto psicolgico.
Otros relatos toman como eje la nocin de normalidad o ilusin
de igualdad. Una de las formadoras, haciendo referencia a un vecino con
discapacidad, dice: l mostraba que quera ser tratado como una persona
normal, trabajaban, vivan en pareja, tenan una vida social activa, quera
ser como nosotros, aunque era imposible en su situacin. Tambin comenta
en otro fragmento de su relato: Todos somos discapacitados en algn lugar,
por eso el trmino capacidades especiales me gusta. Siempre hay algo que
no podemos hacer.
104
Se hizo mencin en un apartado anterior, referido a formacin docente

y discapacidad, a las expresiones de los docentes respecto a la falta de
conocimientos y estrategias de enseanza para quienes se desvan del estndar;
a propsito, una de las formadoras cuenta:
Recuerdo el reclamo de las maestras en las escuelas, no puedo
trabajar, cmo hago?, el sonido del reclamo de mis compaeras y con
los chicos, que uno no sabe si tiene un problema, este tiene que tener
algo, hay que hacer un diagnstico, el apuro por diagnosticar, no ver su
historia, qu vivi, qu sinti.
Pareciera que el docente, al interactuar con la discapacidad, queda
enfrentado a su desconocimiento y reclama conocimiento terico, en la
creencia que esta base ontolgica, cognoscitiva, le permitira relacionarse
con el alumno con discapacidad. Prima la bsqueda de respuestas desde una
perspectiva mdico-psicolgica, en relacin a un atributo personal, ms que
una interrogacin sobre las distintas posibilidades de entrar en relacin y la
modificacin de las estrategias pedaggicas.
Los ejemplos compartidos evidencian cmo la huella del origen del
sistema educativo y de las lgicas de la formacin docente, quedan reflejadas
hasta la actualidad, signadas por mecanismos de distincin y reclasificacin de
los sujetos sociales. Formadores y docentes se instalan en prcticas clasificatorias,
que acompaan polticas pblicas signadas por la fractura y segmentacin del
sistema educativo.
La mera existencia de la limitacin funcional, aunque sea minoritaria,
no alcanza para producir una discapacidad si no existe un mecanismo social
que la sancione. La discapacidad o la valoracin social son procesos que no
dependen de una sola persona ni de un solo acto, sino que estn incluidos dentro
del imaginario social, sostenidos por mecanismos analizables, desarticulables y
potencialmente modificables. Estos mecanismos son operados o ejercidos por
una instancia de poder dentro del marco social, entre ellos el sistema educativo.
En bsqueda de una formacin docente que

promueva el derecho a la educacin
Debido a la manera en que se configura la formacin docente en nuestro
pas, en las narraciones de los formadores casi no se instala la pregunta acerca
de qu quiere la persona con discapacidad en su relacin con los otros, sino se
instala la respuesta de lo que ya est armado y configurado desde el sistema
para l/ella. La lgica de la integracin y de la inclusin excluyen a la persona
con discapacidad en el proceso de toma de decisiones y niegan de alguna forma
su autonoma.
Son trminos construidos desde el sistema hacia el sujeto, entendido
como objeto, que muestran un movimiento desde afuera hacia el sujeto; por qu
no pensar en trminos como emancipacin, donde el sujeto es el propio actor y
no el desviado, otorgndole autonoma, responsabilidad individual y social
105
y no reproduciendo los conceptos de dependencia y limitacin que otorgan a

lo distinto un valor negativo.
La emancipacin es posible, sin embargo los movimientos actuales no
son suficientes y es necesario desocultar la lgica de poder homogeneizante
que est tras la construccin del sistema educativo y de la formacin docente
(entre otros). Desde all hay que construir la fuerza positiva, brindando a las
propias personas con discapacidad el espacio de su palabra, un sentido de
autoafirmacin para que puedan desplegar su voz y una presencia activa
(Freire, 1990).
Cabe preguntarnos qu transformaciones requiere la formacin docente
para dar lugar a la palabra de las personas con discapacidad, a su autonoma
(del griego auto, uno mismo, y nomos, norma), a su capacidad de tomar
decisiones y asumir riesgos.
El derecho a la educacin enunciado en el discurso legal y en documentos
que promueven la inclusin educativa, al expresarse puede desarrollar
sensibilidades ticas desconocidas, empero, no es suficiente para provocar
modificaciones de fondo en el sistema educativo, incluida la formacin docente.
Para promover la autonoma y la emancipacin es conveniente cuestionar
la primaca de la mirada normativa y explicativa de la educacin. Rescatar la
utopa quizs nos permita, a travs del movimiento continuo y la bsqueda de
un ideal, fomentar una mirada que nos acerque como docentes al impulso tico
que abre la posibilidad de abordar crticamente nuestras prcticas y los supuestos
que en ellas subyacen. Rescatando la potencialidad de transformacin inserta
en los patrones de comportamiento, donde reside la capacidad de auto-anlisis
que nos ubica como seres histricos, con algn grado de libertad y autonoma.
La tica, al igual que la utopa, est en constante movimiento, ambas nos
permiten extraarnos de nuestro mundo y resignificarlo; por ello es necesario
retomarlas y darles un lugar central en la formacin docente, para dar sentido
al derecho a la educacin.
Quizs habra que reemplazar la pregunta sobre cmo incluimos a las
personas con discapacidad al sistema educativo y cmo formamos a los docentes
para ello?, por qu aportes podemos realizar desde la formacin docente para
una educacin que genere personas autnomas, desde la dimensin tica del
hecho educativo?
Ser tico es acoger la interpelacin del intruso, del diferente, en
el nosotros de la comunidad moral, especialmente cuando el intruso, en su
intervencin, no puede o no podra tener control material sobre las condiciones
de nuestra existencia, cuando no interviene en nuestra vida desde una posicin
de mayor poder (Segato, 2004).
Referencias
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para la Educacin Superior en Amrica Latina. Buenos Aires. 2004
106
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Zemelman, H Problemas antropolgicos y utpicos del conocimiento. Colegio de
Mxico. 1997.
107
Algunos criterios
relacionados
Algunos criterios relacionados con la actitud docente y
el etiquetaje desde la trayectoria educativa1
Resumen
El objetivo del estudio es analizar dos conceptos nucleares y vinculantes como sonla
actitud docente y el etiquetaje, desde una panormica global dentro del acontecer
educativo. En base a esto, dimensionamos, por un lado, algunas connotaciones
relacionadas con las actitudes del profesorado manifiestas hacia la integracin del
alumnado con necesidades educativas especiales (n.e.e.) y, por otro, de manera ms
exhaustiva, hacemos hincapi en el papel que ha jugado el etiquetaje en mbitos
socio-educativos. Congruente con todo ello, nos ha parecido necesario desarrollar
una trayectoria del tema, poniendo en evidencia el lenguaje normativo utilizado en
diversos pases.Igualmente, hacemos una pequea matizacin en torno al concepto
estereotipo, desde el punto de vista de los atributos que se le otorgan a una persona
a partir de creencias generalizadas y discriminatorias.
Palabras clave: educacin - integracin escolar- necesidades educativas especialesactitud docente - etiquetaje y estereotipo.
Parte de este artculo se enmarca dentro de la investigacin realizada sobre la Actitud docente
hacia la integracin educativa de alumnos con sndrome autista Asperger o de alto funcionamiento
en el aula regular. Estudio que se llev a cabo en el Pas Vasco, Vizcaya, Espaa (2008).
109
Summary
The aim of this study is to analyze two core and binding concepts from a global
perspective: the educator attitude and labeling children in the educational scene. Based
on this, we first evaluated some connotations relating attitudes of teachers towards
integration of pupils with special educational needs and second, in a more exhaustive
way, we emphasized the role played by labeling in socio-educational fields. Consistent
with all this, we think is necessary to develop the trajectory of the matter, highlighting
the normative language used in different countries. We also made a certain nuance
around the concept stereotype, from the perspective of the attributes that are granted
to a person from generalized and discriminatory beliefs.
Keywords: Education-School integration - Special education needs - Teaching attitude
- Labelling and Stereotype
Introduccin
Desde interpretaciones generales y con un fin introductorio, nos
situaremos en el plano emprico de la representacin del conocimiento en
torno a las actitudes, tema que nos da pie para deslizar nuestro discurso hacia
la actitud docente desde planteamientos tericos y explicativos, incluyendo
algunas definiciones que nos proporcionan ciertas claves relacionadas con el
trmino. Teniendo en cuenta estas apreciaciones, agruparemos determinados
elementos comunes que aparecen en las definiciones seleccionadas, las cuales
posibilitan traspasar y adecuar el concepto, configurando tpicos y caractersticas
vinculadas con la actividad docente.
Adems, desarrollamos el tema relativo al etiquetaje, efectuando de
manera global un pequeo recorrido por diversos pases,donde se deja en
evidencia el lenguaje normativo que se ha idoutilizandopara designar a
los estudiantes dismiles integrados. Asimismo, realizamos una pequea
matizacin respecto al concepto estereotipo, desde el punto de vista de
las descalificaciones que se le otorgan a una persona a partir de distintivos
discriminatorios, generalizados y simplistas.
Generalidades del concepto actitud dentro del

marco de integracin escolar
Las actitudes, al igual que otros constructos hipotticos utilizados en
psicologa, no son directamente observables, puesto que se infieren a partir de
respuestas evaluativas. Podemos sealar que estas ltimas s son percibidas y
se utilizan para explicar por qu las personas responden de determinada forma
en presencia de ciertos estmulos (Eagly y Chaiken, 1993). Esto, aplicado al
campo de la docencia y concretado en la integracin educativa, no deja de
tener importancia, ya que mediante estas inferencias se pueden vislumbrar las
diversas actitudes que presenta el docente en aulas integradas.
110
Algunos criterios relacionados con la actitud docente y el etiquetaje
Existen ilimitadas investigaciones e investigadores sobre la temtica

actitud, desde Thornike (1914), Allport (1935), Heider (1958), pasando por
Festinger (1957), Lersch (1974), Summers (1976), Eiser (1989), hasta llegar a
los ms actuales, como Vander Zanden 1990, Rabadan y Martnez 1999, etc.,
acumulndose incalculables estudios y aportes desde distintos paradigmas,
lo que hace imposible una exhaustiva y total revisin de todos ellos. Para
nuestro propsito creemos que ha sido suficiente recoger algunas definiciones
y planteamientos, as como analizar ciertos significados referentes al concepto,
para posteriormente trasladar los respectivos enfoques hacia la prctica docente
en su relacin con la integracin educativa.
Partiendo de la premisa de que las actitudes son conceptos descriptivos
que se infieren a partir de la observacin de la conducta, podemos manifestar que
la actitud conlleva una predisposicin del individuo a valorar ciertos smbolos,
objetos o aspectos de su mundo de manera favorable o desfavorable. Entre los
autores ms conocidos e influyentes en el tema se seala a Gordon Allport (1935),
quien recopil ms de cien definiciones del trmino actitud (en Snchez y
Mesa, 1998, p. 11). Basndonos en esa gran variedad, detallaremos algunas que
nos parecen pertinentes para nuestro marco de estudio y que concuerdan con
el perfil que necesitamos para profundizar en la actitud docente:
(...) una idea cargada de emotividad que predispone a una clase de
acciones, a una clase particular de situaciones sociales (en Triandis,
1974, p. 3).
Zimbardo, Ebbesen y Maslach abordan el concepto destacando que
generalmente las actitudes han sido consideradas como preparacin
mental o como predisposiciones implcitas que ejercen una influencia
general y continua en muchas respuestas evaluativas, lo cual significa
que las actitudes son, por tanto, internas, son eventos privados cuya
existencia inferimos de nuestra propia introspeccin o de alguna forma
de evidencia conductual, cuando se expresan abiertamente en palabras
o en obras (1977, p. 19).
Las actitudes son ideologas abstractas situadas en la esfera del
subconciente que se revelan de formas distintas en situaciones diferentes
(Vlachou, 1999, p. 62).
Un estado mental y neuronal de disponibilidad que ejerce influjo
directivo o dinmico sobre las respuestas del individuo respecto a todos
los objetos y situaciones con los que est relacionado y que se forma a
base de experiencia (Podadera y Serrano, 2001, p. 3; Snchez y Mesa,
1998, p. 10; Hernndez y Morales, 2000, p. 2).
En concordancia con estas apreciaciones, es oportuno destacar que
las actitudes son la base de una serie de importantes situaciones sociales
como: las relaciones de amistad, convivencia y conflictos, procesos que se
establecen directamente en el aula, afectando a todos los integrantes. Por tal
motivo, y acomodando el trmino a nuestro estudio, nos parecen pertinentes
catalogarlas como: una entidad social que abarca los pensamientos, las
formas de pensar y experiencias que se desarrollan en contextos culturales
111
interdependientes especficos (Rodrigues, 1985, p. 328) y como tal,hace

referencia a un sentimiento a favor o en contra de un objeto social, el cual
puede ser una persona, un hecho social o cualquier producto de la actividad
humana (Vlachou, 1999, p. 85). Con nimo de complementacin sostenemos
que, inmersas en el contexto social, las actitudes desempean funciones
especficas para cada individuo. Dichas funciones ayudan a formarse una idea
ms estable de la realidad y sirven, al mismo tiempo, de proteccin al yo de
conocimientos indeseables.
Ahora bien, aplicado dicho trmino a la accin integradora, podemos
resear que la cuestin fundamental de la integracin conlleva cambios, lo cual
implica una reestructuracin en el conocimiento y la conducta de los individuos,
considerndose que dicha reorganizacin solo puede lograrse si trasciende a
la esfera de lo personal. Por consiguiente, las disposiciones optimizadas de
actitudes docentes, aplicadas al campo de la integracin escolar, traen como
consecuencia el bienestar general y colectivo, tanto a nivel de aula como en el
resto de situaciones sociales.
Coincidente con esto, destacamos que, prioritariamente, tanto la
competencia como la habilidad del profesorado para trabajar con los
alumnos integrados, son las variables aducidas como causa definitoria de las
actitudes hacia la integracin, ya que son numerosas las investigaciones revisadas
en las cuales se ha concluido que dichos elementos estn significativamente
relacionados con manifestaciones a favor o en contra de la integracin educativa
(Garanto y Amros, 1987; Barnett, 1995; Field y Field, 1994; Fernndez Gonzlez,
1995; Guerrero, 1998; Bazdresch, 2000; Marchena y Reyes, 2002; Seplveda,
2008). Aparte del contexto de intervencin, roles implicados y estructuras
sobre las cuales ejerce el docente su rol profesional, aportamos tres premisas
elementales de Summers (1976, p. 14) que complementan la dinmica estructural
de la actitud y que se ajustan a valoraciones docentes en el aula:
a. Predisposicin a responder: puesto que la actitud es un estado interno,
mediante su accionar presenta una disposicin a responder hacia un objeto
determinado (alumno integrado).
b. Persistencia: esto se refiere a que las actitudes una vez formadas, no
estn sujetas a cambios fisiolgicos del individuo o a las alteraciones del
medio ambiente. Aunque las actitudes son susceptibles de cambios, para
que stos ocurran se requiere de un proceso educativo o de una fuerte
presin (shock).
c. Consistencia en las manifestaciones conductuales: apreciacin que
concuerda con la caracterstica anterior (persistencia). Se refiere a que
una actitud origina consistencia entre sus diferentes manifestaciones, ya
sean verbalizaciones, expresiones de sentimientos o comportamientos de
atraccin-evitacin, hacia el objeto actitudinal previo (alumno integrado).
A travs de los diversos criterios vertidos en este apartado, podemos
resumir que la formacin de actitudes en el profesorado (y de los individuos en
general) viene condicionada segn el proceso de formacin del concepto sobre s
112
mismo, el cual, en la interrelacin con los alumnos, se ejercita y dinamiza. Por

otra parte, no deja de tener importancia la realidad externa, como contexto de
referencia, ya que la existencia de una revisin y autoanlisis peridico de su rol
profesional, permite establecer, a nivel cognitivo, una prctica congruente entre
el pensar, decir y la manera de actuar. Esto, adems, lleva inmerso un accionar
que se traduce, directa o indirectamente, en un posicionamiento educativo
acompaado de una intencionalidad actitudinal, categoras que pueden afectar
diversos aspectos de la persona, como la conducta, motivaciones, aprendizaje
e intereses del alumnado, valoraciones que influyen, de forma categrica, en
la actitud dentro del contexto educativo.
El etiquetaje en la historia educativa de algunos

pases2. Desarrollo terminolgico y expresivo
Qu papel juega la etiqueta en el escenario docente? De qu manera
influye dicho etiquetaje en la accin educativa? Cul ha sido la trayectoria
seguida a travs de la historia socio-educativa hasta llegar al trmino actual
de necesidades educativas especiales? Estas y otras interrogantes nos han
permitido indagar en el tema y pesquisar diversos eptetos que han marcado el
itinerario normativo en el acontecer de la educacin. Constatamos que, para los
entendidos en la materia, ha resultado arduo, complejo y sumamente confuso
encontrar una denominacin adecuada al mbito escolar y que no conlleve
calificaciones de carcter peyorativo.
Si bien es cierto que la evolucin de los diversos apelativos concernientes
a individuos con discapacidades y minusvalas han ido evolucionando, esto se
debe, en gran parte, a los cambios y perspectivas mucho ms abiertas y flexibles
que ha experimentado la sociedad; sin embargo, en este devenir se percibe que la
formacin primigenia de la conceptualizacin proviene de prcticas y polticas
institucionalizadas desde un rango normativo, situacin verificable mediante
un estudio realizado por la Organizacin para el Desarrollo y la Cooperacin
Econmica, publicado en 1995, cuyo tema central se bas en Integracin de
los Estudiantes con Necesidades Especiales a la Educacin Regular3. En
este estudio (Revista Atrvete, 1997, p. 1-12), entre otras cosas, se constata la
evolucin terminolgica aplicada hacia alumnos integrados en diversos pases.
Por ello, nos pareci relevante abordar el tema y extraer, de ese contexto, lo ms
destacado del desarrollo expresivo utilizado a lo largo del tiempo:
Algunas de las descripciones terminolgicas han sido difundidas en la Revista de Pedagoga n

465, noviembre/diciembre, pp. 4-13 (2010). Santiago de Chile.
Para indagar ms sobre el tema, se recomienda la Separata de Marzo, de la Revista Atrvete (1997).
Fondo Nacional de la Discapacidad.
113
Blgica
En 1914 se dictamin la obligatoriedad de la enseanza,

establecindose que en los colegios ms grandes deban
existir cursos especiales para alumnos pobremente dotados
o anormales. Posteriormente, en 1970, se aprob una ley que
pas a constituir las bases del sistema actual, en ella se definen
tres categoras de nios, una de las cuales se identifica como
Menores con discapacidad mental o fsica severa.
Suecia
La terminologa a partir del curso 82/83 ha variado desde el

trmino minusvlido (reconocido como trmino relativo) a
deterioro funcional o necesidades especiales.
Inglaterra
Desde la entrada en vigor de la Ley de 1981, se han ido

abandonando ciertas etiquetas un tanto despectivas, ejm.
educativamente subnormal, por la apreciacin de alumnos
con necesidades educativas especiales (Warnock 1978),
especificndose la terminologa de escolares con dificultades
graves o moderadas, sobre la base de que la ltima acepcin
tiene connotaciones ms positivas. En los ltimos aos se ha
generalizado la expresin anglosajona de sujeto excepcional,
trmino considerado ms adecuado y amplio, pues abarca
tambin a los sujetos superdotados.
Espaa4
En este pas la evolucin terminolgica5 ha sido bastante variada,

su denominacin va desde anormales (1910), retrasados
mentales (1945), subnormales (1953), pasando por alumnos
con deficiencias e inadaptados (1970), minusvlidos (1982),
hasta llegar al concepto ltimo de alumno de necesidades
educativas especiales (1990)6.
Figura 1. Algunas terminologas utilizadas en mbitos educativos

europeos.456
Finalizamos este apartado sealando que en Chile, tanto la evolucin
terminolgica aplicada hacia alumnos integrados como su uso han estado
sujetos a los diversos cambios efectuados en el rea de la educacin especial,
todo ello sustentado por diversas leyes y decretos basados en las normativas
aplicadas en pases europeos. As tenemos que en el ao 1929 se habla, en dos
de los artculos de la Ley de Educacin Primaria Obligatoria, sobre gratuidad
Las terminologas espaolas, generalmente, y por afinidad, se han asumido en Chile. Considero que
la evolucin conceptual en ese territorio, ha tenido y tiene consecuencias directas en el pensamiento
colectivo de habla castellana.
Ms detalles los encontramos en la bibliografa.
5
6
Informacin obtenida del Boletn del Real Patronato de Prevencin y Atencin de Personas con
Minusvala (1976-1990) 19, 7-25 y de Guirado y Seplveda (2009). Trayectoria histrico-legal y
normativas pertinentes al alumnado con necesidades educativas especiales en el Estado Espaol.
114
Ms detalles los encontramos en la bibliografa.
a la educacin de nios con impedimentos fsico o mental en escuelas o cursos

especiales para anormales.
En ese mismo ao, con anterioridad a la Ley, se reabre la escuela de
sordos, ciegos y deficientes mentales, bajo el nombre de Escuela Secundaria
de Anormales (Decreto N 00653 de 11 de marzo)7. Ms adelante, por Decreto
N 7.931, se funda la Escuela para lisiados (1953)8. Posteriormente, a partir
de la dcada de los 70, aparece el trmino y concepto Educacin Especial, cuya
finalidad implicaba un compromiso social para dar atencin educativa a los
nios y nias con deficiencia. La consecuencia de esta iniciativa cont ms tarde
con la aprobacin, por parte del Ministerio de Educacin, del Decreto exento
N 185, el cual constituy la Comisin N 18 con el propsito de realizar un
estudio de la problemtica de la educacin especial en el pas9.
En 1990, a travs del Decreto Supremo de Educacin 490/1990, se
establecen las normas para la integracin de alumnos con Necesidades
Educativas Especiales (n.e.e.) asociadas a discapacidad en establecimientos
comunes. Destacamos que es a partir de la dcada de los 90 cuando ambos
trminos, n.e.e. y discapacidad, empiezan a estar insertos en el lenguaje
normativo-social y educativo del pas hasta la fecha (2011). Este hecho se ha
ido conjugado desde 1994, con la Ley de Integracin Social de Personas con
Discapacidad, creado por el Fondo Nacional de la Discapacidad FONADIS
(Ley 19.284).
El etiquetaje en el aula: actitudes escolares y

docentes
La revisin de estudios empricos sobre el uso y los efectos que tiene
el acto de etiquetar en las escuelas, refleja y suscita sentimientos y opiniones
divergentes. Por ejemplo, Johnson y Johnson (1980) sostienen que las actitudes
negativas hacia el deficiente existen mucho antes de que empiece la integracin
en la escuela. Aaden que las primeras impresiones y el etiquetado social
contribuyen a reforzar la estigmatizacin y complementan que la proximidad
fsica es condicin necesaria, pero no suficiente para la reduccin del etiquetado
negativo y estereotipado. Ambos coinciden en que la clave de la integracin
escolar es la interaccin real.
Dentro de este contexto, MacMillan et al. (1974) identific cinco reas
en las cuales el hecho de etiquetar poda afectar a los nios discapacitados
de forma negativa. Estas reas corresponden al autoconcepto, el rechazo de
los compaeros, la adaptacin vocacional futura, las actitudes familiares y
las expectativas de los profesores. Adems, despus de revisar la literatura
disponible vinculada con cada una de las reas especificadas, concluy que
Citado en Caiceo, pp. 106-108.
En http://www.intermedio.ufms.br/revistas/30/30%20Artigo_06.pdf
Ver en Godoy, Mesa y Salazar, pp. 8.
115
exista poca relevancia ante la nocin de que los nios discapacitados se sintieran
estigmatizados al ser etiquetados como nios retrasados.
En cambio, Gottlieb (1974)10, examinando si la etiqueta retrasado mental
influa sobre las actitudes de los compaeros hacia los alumnos discapacitados,
encontr que los nios de clase media se ven ms influenciados por el nivel de
competencia acadmica que observan en sus compaeros discapacitados, que
por la etiqueta que se les asigna a los mismos. Tal apreciacin fue interpretada
por el autor como que las etiquetas no llevan a actitudes negativas asociadas
al estigma. Posteriormente, este mismo autor (1986) lleg a otra conclusin al
sealar que el comportamiento que se observa en los nios discapacitados, puede
estigmatizarlos frente a sus compaeros, con independencia de si la escuela los
haya etiquetado formalmente como retrasados o no. Gottlieb aada que el
comportamiento inadecuado de los nios contribuye a que sean rechazados por
el resto de sus compaeros, lo cual les causaba un mayor ostracismo al estar
integrados en aulas ordinarias, cosa que no ocurrira de la misma manera en
el caso de estar educndose en escuelas segregadas.
En lo concerniente a las actitudes de los profesores y al uso que stos
hacen de las etiquetas, Gottlieb (1986), al efectuar un anlisis de literatura,
encontr que en los estudios realizados por Kurtz et al (1977), cuya muestra
comprenda nios etiquetados y no-etiquetados, se observaba que en lugar de
responder negativamente a la etiqueta, los profesores respondan de un modo
positivo mostrando una menor distancia social. Lo paradojal dentro de este suceso
lo refieren Siperstein et al (1980), al sostener que el etiquetar puede resultar
en algunos casos beneficioso, por cuanto ofrece una razn a los compaeros
para explicarse y comprender la incompetencia acadmica de sus compaeros
discapacitados o bien sus comportamientos inadecuados (Towne y Joiner,
1968; Goodman et al., 1972 y otros).
Por el contrario, otros autores sostienen que, en el acto de etiquetar,
las connotaciones son de ndole negativas. Este es el caso de Bromfiel et al.
(1986), quienes explican que los profesores albergan pocas expectativas de sus
alumnos como consecuencia de las etiquetas impuestas y preconizan un bajo
rendimiento acadmico. Concretamente Vlachou (1999, p. 67) especifica que,
en uno de los estudios realizados por Eayrs et al. (1993), el cual investigaba la
influencia de tres etiquetas diferentes, subnormales, deficiente psquico y persona
con dificultades de aprendizaje, entre los principales hallazgos resultaba que el
trmino de dificultades de aprendizaje se asociaba ms a actitudes positivas
que los otros dos conceptos restantes. Adems, esta autora puntualiza que hay
estudios que han demostrado que an cuando los docentes quieran tratar a los
alumnos, en cuanto a individuos, estos se ven limitados por las circunstancias y
obligados a etiquetar en trminos de las categoras que reflejan las necesidades
institucionales y las presiones externas.
Para cerrar este punto aportamos lo expresado por Fortes (1994), ya
que nos parecen ptimos sus planteamientos metafricos en relacin a que
las etiquetas siguen estando presentes con igual intensidad, a pesar de que
10
116
Los aportes de Gottlieb (1974 y 1986) pueden constatarse en Vlachou (1999), pp. 66-69.
algunas personas han credo que la integracin escolar las eliminara. A este
respecto manifiesta:
hay que tener presente que stas son una construccin social, que no
obedece solo a una interpretacin de significados -cara a cara-, sino que
su generacin es otra forma de la dialctica entre ideologa y entorno
material y econmico, que se expresa a travs de multitud de estrategias
(...). Otras veces, el proceso diagnosticador/etiquetador es ms sutil y se
obtiene por el simple hecho de estar en una clase (...) (p. 103).
Qu lugar ocupa el estereotipo dentro del dilema?

Concordante con las circunstancias del etiquetaje, confluimos en el
concepto del estereotipo. Este ltimo es una imagen o concepto simplista,
incompleto y/o generalizador sobre un grupo de personas, el cual puede encerrar
tambin un prejuicio y producir discriminacin. En su uso moderno, la imagen
mental de un estereotipo es muy simplificada y con pocos detalles acerca de un
colectivo que comparte ciertas cualidades caractersticas (o estereotpicas) y
habilidades. El trmino se usa, a menudo, en un sentido negativo, considerndose
que los estereotipos son creencias ilgicas que solo se pueden cambiar mediante
la educacin11. Incorporado a esta significacin, Soto y Vasco (2008: 11)12
complementan que:
mediante la accin de estereotipar se asignan atributos a una persona
a partir de la clase o categora en la que se ha clasificado. Se trata pues
de una creencia generalizada, exagerada, simplificada, asociada con o
acerca de las costumbres y atributos de algn grupo social.
Jimnez y Aguado (2002) dimensionan el estereotipo en torno a dos
concreciones: endogrupo y exogrupo. Al endogrupo se le aplican caractersticas
positivas, lo inherente a l es que sus miembros comparten circunstancias
comunes, en cambio, en el exogrupo las particularidades son vistas de manera
negativa, quedando sus componentes como entes desechados por el colectivo
mayoritario. Estos, al permanecer fuera del grupo no poseen las caractersticas
de aquellos que quedan clasificados en su interior; por ello, la mayora de las
veces el estereotipo lleva a desigualdades en el trato y en las formalidades.
Generalmente, al exogrupo se le suele denominar grupo minoritario, cuyas
caractersticas fsicas o culturales son abordadas de manera distinta, el trato
que se manifiesta hacia este conjunto resulta injusto y conduce a un proceso
de discriminacin colectiva.
Podemos agregar que desde la poca moderna, la sociedad cre un
estereotipo de hombre sano y todo aquel que no cumpla dicho perfil fue
11
La complementacin del concepto la encontramos en: http://es.wikipedia.org/wiki/Estereotipo
Una relacin entre estereotipos y representacin social se puede encontrar en Representaciones

sociales y discapacidad, de Soto y Vasco, en HOLOGRAMTICA - Facultad de Ciencias Sociales
- UNLZ. Ao V, Nmero 8, V1 (2008), pp. 3-22.
12
117
excluido del grupo como respuesta a su diferencia, de ah la aparicin de

rtulos o etiquetas para denominar a una persona que no se ajustaba a la norma.
Coincidente con ello, se puede establecer que el rtulo de discapacitado
surge de un proceso estereotipado que da un sector de la poblacin a otro
en las interacciones sociales, es ah donde se ha fortalecido el concepto de
normalidad y su opuesto anormalidad. En esta situacin, el adjetivo utilizado
para nominar al dficit de una persona sustantiva y se utiliza con apelativos
tales como monglicos, ciegos, sordos, etc., conceptos con una sospechosa
intencin de representacin al referirse al Otro como diverso (Manosalva,
2009, p. 101). Dichas nomenclaturas han permitido que sobre esta poblacin se
asiente un repertorio de significados despectivos y que resultan, a nivel social,
una representacin, de por s, segregadora y limitante.
Conclusin
A la luz de los resultados descritos, se ha querido poner sobre el tapete
dos elementos vinculantes: la actitud docente y la etiquetacin del alumnado
con necesidades educativas especiales. Adems se ha efectuado un somero
recorrido de los apelativos con los que han sido llamados, a travs del tiempo,
los escolares con n.e.e. Conjuntamente hemos querido remarcar que los estudios
realizados en este mbito no son del todo decisivos, ya que hay autores que
atribuyen efectos negativos al acto de etiquetar, mientras otros encuentran
influencias positivas del mismo. De ello se desprende que la trascendencia del
acto educativo en s, posibilita el cambio de creencias, actitudes asumidas de
forma acrtica e inconciente. En este aspecto son numerosos los autores que han
atribuido importancia a las actitudes de los profesores ordinarios en el xito de
los programas de integracin escolar, por la incidencia que dichas actitudes tiene
en el resto del grupo y en el tipo de interacciones que los alumnos normales
mantienen con sus compaeros integrados.
De igual modo, las combinaciones, los modelos y las referencias
lingsticas para nombrar a los alumnos que han requerido y requieren un tipo de
aprendizaje especial, no han estado acordes con las formas expresivas utilizadas
para su el tratamiento, por ello hacemos hincapi en que el reconocimiento
de la diversidad de un grupo humano nunca tiene por qu ser un obstculo,
sino que orientado adecuadamente puede resultar un factor dinamizador y
enriquecedor para el desarrollo de todos los miembros del grupo (Medrano
2009, p. 123). En base a ello, y a nivel educativo, opinamos que la trascendencia
de y en la accin permitir que se cambien creencias asumidas de forma
acrtica e irresponsable, para ir transformndolas, de manera progresiva, en
predisposiciones sociales que combatan el etiquetaje del cual tanto profesores
como alumnos han participado de manera voluntaria o involuntaria a lo largo
del periplo educativo.
Segn la OMS (2001), la discapacidad se ha tratado de explicar
desde diferentes modelos conceptuales. El modelo social de la discapacidad
considera el fenmeno principalmente como un problema social desde el
punto de vista de la integracin de la persona en la sociedad. Por lo cual es
118
preciso remarcar que la discapacidad no es un atributo de la persona, sino

que forma parte de un complicado engranaje, que es atribuido y creado por el
propio ambiente circundante. Esto implica que el manejo de la problemtica
requiere de la actuacin social, siendo su marco una responsabilidad colectiva,
empezando por el hogar, como grupo social elemental, primigenio, para
continuar en la escuela, como espacio de aprendizaje, desarrollo y potenciador
de interrelaciones. Podemos considerar, en sntesis, que el asunto se sita en dos
claves de concrecin. Por un lado, en el de las actitudes y en el de la ideologa,
las cuales son susceptibles de transformarse y evolucionar y, por otro, a nivel
poltico y social, lo que redunda en una cuestin de derechos humanos y en un
tica cvica (Cortina, 2010) que haga referencia a unos valores universales
que trasciendan ms all de creencias y culturas particulares, con lo cual todo
ello garantiza el pluralismo y el respeto a la diferencia.
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122
Informes
Informes
Informes
Estilos de Aprendizaje
en Estudiantes
Estilos de Aprendizaje en Estudiantes de Primer
Ao de la Carrera de Educacin Diferencial
Sergio Manosalva Mena y
Patricio Guzmn Muoz
Resumen
En el presente artculo pretendemos dar cuenta de los resultados de una investigacin
sobre la caracterizacin de los perfiles de estilos de aprendizaje predominantes en
61 estudiantes de la carrera de Educacin Diferencial que se encuentran cursando el
primer ao en la Universidad Academia de Humanismo Cristiano y en el Instituto
Profesional de Providencia.
Este estudio lo realizamos con el objeto que permita considerar la factibilidad
de personalizar las estrategias docentes, adaptando los estilos de enseanza a las
caractersticas de los estilos de aprendizaje preferidos en un grupo curso determinado,
adems de sensibilizar en la bsqueda de nuevas herramientas pedaggicas que nos
puedan aportar otros campos disciplinarios, como puede ser la neuro-pedagoga.
Palabras clave: estilos de aprendizaje - pedagoga - educacin diferencial - formacin
inicial docente.
Summary
In this article we intend to analyse the results of a research about the
profiles characterization of dominant learning styles in 61 students of Differential
125
Education who are enrolled in the first year in the Universidad Academia de
Humanismo Cristiano and the Instituto Profesional de Providencia.
The study was made in order to evaluate the feasibility of customising
educational strategies, adapting teaching styles to the characteristics of the
learning styles preferred in a particular group, beside to raising awareness in
the search for new pedagogical tools that can bring us other disciplinary fields
such as neuron-pedagogy.
Keywords: learning styles - pedagogy - differential education - initial training teacher.
Introduccin
Todo ser humano construye sus propios esquemas de conocimiento
y elabora sus propias estrategias de aprendizaje, los que van configurando
gradualmente su propio estilo de aprendizaje. As, el estilo es parte de la
identidad individual, constituyendo parte del sello personal de cada ser humano.
Farias (1995) nos remarca este sello personal, carcter irrepetible de todo ser
humano, en los diferentes estilos de formas de ser, en su propia de aprender y
en sus motivaciones y preferencias en la potenciacin de su desarrollo personal.
Como indica Vigotsky (1988), aprendizaje no equivale a desarrollo;
no obstante, el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y
pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podran darse nunca
al margen del aprendizaje. Pero, a la vez de existir un desarrollo comn en
los seres humanos -potenciados por el aprendizaje-, existen variabilidades
ontogenticas dependientes de las caractersticas estructurales y constitutivas
de cada ser humano, que hacen variar los resultados individuales en todo
proceso grupal de aprendizaje intencionado. Es decir, el proceso de enseanza
no asegura un tipo de aprendizaje predeterminado dado que este es un proceso
activo que se realiza en la propia estructura del estudiante y depende, grosso
modo, de las actitudes, aptitudes y conocimientos de cada persona. Todo
aprendizaje depende de la personalidad y la motivacin, de las habilidades
cognitivas y estilos de aprendizaje, y de los conocimientos previos respecto
de un determinado objeto de estudio.
Si consideramos lo anterior, tenemos entonces que en todo acto educativo
intencional, se presentan dos procesos encadenados, pero no determinantes.
Por un lado est la enseanza y, por otro, el aprendizaje, donde tanto enseante
como aprendiente desarrollan los procesos descritos consecuentemente acordes
con sus propias estrategias. Camarero, Martn y Herrera (2000: 616) afirman
que cuando docentes y discentes muestran una tendencia o disposicin a
utilizar una seleccin de las estrategias disponibles es cuando hablamos de
estilos de enseanza y estilos de aprendizaje. As pues, los estilos de enseanza
y aprendizaje pueden definirse como el conjunto de variables personales que,
a medio camino entre la inteligencia y la personalidad, explican las diferentes
formas de planificar, presentar o estructurar una tarea as como las diferentes
formas de abordarla y ofrecer una respuesta.
126
Estilos de Aprendizaje en Estudiantes de Primer Ao de la Carrera
Como en la Declaracin de Bolonia1 se expresa fehacientemente

que la educacin superior debe, en forma gradual y consistente, propiciar
un mejoramiento sustantivo de la calidad de los aprendizajes de los nuevos
profesionales, se genera una demanda creciente en la transformacin de las
estrategias de enseanza (Monereo y Castell: 1997) y el rol de los docentes en
la formacin profesional inicial, en el sentido de responder a las caractersticas
individuales de cada estudiante como una manera de reconocimiento y
valoracin de la diversidad presente en cada grupo en formacin profesional
inicial (Antoni, 2009). Por ello, el considerar los estilos de aprendizaje de cada
estudiante puede fomentar una bsqueda e implementacin diversificada de
estrategias de enseanza y con ello aumentar la calidad de los aprendizajes de
todos y cada uno de los discentes (Laugero, 2009).
Estilos de aprendizaje
Aun siendo muy antigua la utilizacin del concepto de estilo,
relacionndolo con la personalidad y caractersticas propias de todo ser humano,
no es sino hasta el siglo XX que cobra una relevancia mayor al vincularlo con
los procesos de aprendizaje en situaciones de educacin formal.
El concepto no ha estado exento de contradicciones, ambigedades y
disputas, pues tiene cercana con dos grandes disciplinas que lo observan desde
sus propios marcos tericos explicativos. Como sealan Aguilera y Ortiz (2009:
24), la bibliografa existente en este campo de estudio es muy amplia y no
se logra un verdadero consenso entre los investigadores, la generalidad de
ellos coincide en que los marcos tericos sobre los estilos de aprendizaje se
agrupan en dos grandes categoras: los que enfatizan en su proximidad a los
estilos cognitivos del sujeto y lo fundamentan en aspectos psicolgicos, y los
que lo conciben cercanos al proceso de aprendizaje y sustentan sus teoras en
aspectos pedaggicos. Por ello, resulta muy difcil precisar una delimitacin
clara entre estilos cognitivos y estilos de aprendizaje.
La Declaracin de Bolonia, firmada en 1999 por los ministros de educacin de la Unin Europea,
pone en marcha un proceso de convergencia que pretende reorientar la labor de las instituciones
universitarias, con el objetivo de desarrollar antes del ao 2010 un Espacio Europeo de Educacin
Superior (EEES). Para ello es necesario realizar una serie de cambios que implican adaptaciones
curriculares y adaptaciones a las nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC)
(Bolonia, 1999).
A nivel educativo se pretende dejar atrs el concepto de clase magistral para pasar a una mayor
valoracin del trabajo personal del alumno y de las actividades no presenciales. En la universidad
se pretende que el alumno adquiera adems de conocimientos, las competencias profesionales
necesarias para su entrada mundo laboral. Una de las herramientas ms tiles para lograr este
objetivo son las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC), que favorecen un aprendizaje
ms abierto y flexible. El principal recurso es Internet, su uso nos puede facilitar la organizacin y
comunicacin con el centro educativo, el acceso y la recogida de informacin, la cooperacin entre
profesores y alumnos y la adopcin de diferentes mtodos de enseanza y aprendizaje. Adems,
permite el desarrollo de la docencia virtual, tanto en su modalidad de apoyo a la docencia presencial
como en su modalidad a distancia.

Extracto de http://www.medbook.es/profiles/blogs/declaracion-de-bolonia-1999 (18 de noviembre

de 2011).
127
Con el objeto de precisar una definicin ms o menos clara y en la

bsqueda de consenso entre los diferentes autores que se han aproximado al
concepto y sus implicancias, Martnez (2007) sistematiz variadas definiciones,
llegando a la conclusin que para dar respuesta a la diversidad de estudiantes
presentes en las salas de clases, resulta altamente provechoso construir una
mirada de amplio espectro que permita su observacin desde la personalidad
de cada individuo.
De esta manera, una de las definiciones de mayor recurrencia es la de
Keefe (1988), quien sostiene que los estilos de aprendizaje son los rasgos
cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que sirven como indicadores relativamente
estables, de cmo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus
ambientes de aprendizaje 2.
La definicin anterior nos puede dar cuenta de las cuatro grandes
categoras en que se pueden ordenar los modelos tericos que se han construido
para abordarlos. As tenemos: la teora de las modalidades preceptuales que,
segn las formas de percibir la informacin, se han ordenado en estilo visual,
estilo auditivo y estilo kinestsico, de Dunn y Dunn (1978)3; la teora de la
mente bilateral de Williams (1988)4, que se sustenta en que los seres humanos
utilizamos un hemisferio cerebral ms que el otro; aquellos estilos que se
relacionan con las estrategias de aprendizaje de Schmeck (1982)5; y aquellos
que clasifican los estilos segn cmo los estudiantes perciben y cmo procesan
la informacin (Kolb, 1976)6.
De estos cuatro grandes modelos tericos, el de mayor utilizacin en el
mundo del habla hispana es el desarrollado por Catalina Alonso y Domingo
Gallego (1992)7 -sobre la base terica de Kolb-, quienes construyen un
instrumento de evaluacin de los estilos de aprendizaje.
Este instrumento de evaluacin de los estilos de aprendizaje (CHAEA)
est basado en el cuestionario Learning Style Questionnaire (LSQ), elaborado
2
Esta definicin la citan Laugero, L.; Balcaza, G. y Salinas, N. (2009). Una indagacin en el Estilo
de Aprendizaje de los Alumnos en Distintos Momentos de su Vida Universitaria. Revista Estilos
de Aprendizaje, N 4, Vol 1, octubre 2009. UNED: Espaa.
Una referencia ms completa se puede encontrar en Dunn, R. y Dunn, K. (2001). Teaching

Elementary Students Through Their Individual Learning Styles: Practical Approaches for Grades
3-6. Publisher. Allyn & Bacon. Adems, se encuentra una descripcin bastante detallada por
Giraldo y Bedoya (2006), publicada con el ttulo Los estilos de aprendizaje desde el modelo
V.A.K. y su incidencia en el rendimiento acadmico en nios y nias de grado 5 de primaria en
diferentes estratos socioeconmicos en la Ciudad de Pereira, Colombia, en Revista Electrnica
de Educacin y Psicologa, N 4, diciembre de 2006. http://www.utp.edu.co/php/revistas/repes/
docsFTP/1439017515aprendizaje.doc (14 de diciembre de 2010).
Para una mayor profundizacin sugerimos el texto de Williams, Linda V. (1995): Aprender con
todo el cerebro. Editorial Martnez Roca: Colombia.
En espaol se puede consultar http://www.monografias.com/trabajos14/compr-aprendizaje/compraprendizaje.shtml (15 de diciembre de 2010).
Un esquema que hace la distincin de los estilos de aprendizaje, segn la propuesta de Kolb, lo
podemos encontrar en http://www.jlgcue.es/modelos.htm (17 de diciembre de 2010).
Una referencia mayor a los instrumentos de evaluacin de los estilos de aprendizaje se encuentra
en Garca, J.; Santizo, J. y Alonso, C (2009): Instrumentos de Medicin de Estilos de Aprendizaje.
Revista Estilos de Aprendizaje, N 4, Vol 1, octubre 2009. UNED: Espaa.
128
por Honey y Mumford en 1986, apoyado en las teoras propuestas por Kolb
(1976) respecto del proceso de aprendizaje. Honey y Mumford propusieron un
esquema del proceso de aprendizaje mediante la experiencia, la que dividieron
en cuatro etapas que mencionamos en el curso siguiente: tener una experiencia,
repasar la experiencia, sacar conclusiones de la experiencia y planificar los pasos
siguientes. Segn los autores, toda persona realiza este ciclo, pero puede mostrar
preferencias por alguno de ellos, es decir, existen preferencias personales en
alguna de las etapas de este ciclo.
Catalina Alonso junto a Domingo Gallego, en 1992, adaptan dicho
LSQ al mbito acadmico y al idioma espaol, de lo que resulta su propuesta
constituyente acerca de los cuatro estilos de aprendizaje: activo, reflexivo, terico
y pragmtico, que sistematizan en un estudio que fundamenta su teora y la
construccin de un cuestionario de estilos de aprendizaje que consta de 80 tems
que se responden con signos (+) o (-) segn el grado de acuerdo con cada uno.
En el cuadro siguiente mostramos la descripcin y caractersticas de
cada uno de los estilos de aprendizaje que adoptamos en esta indagacin.
Estilo
Descripcin
Caractersticas
Activo
Son personas que buscan experiencias nuevas, de

mente abierta, nada escpticos y emprenden con
entusiasmo las tareas nuevas.
Son muy activos, piensan que hay que intentarlo
todo por lo menos una vez. En cuanto desciende
la excitacin de una novedad, comienzan a buscar
la prxima.
Crecen ante los desafos que suponen nuevas
experiencias y se aburren con los largos plazos.
Prefieren el trabajo grupal, se involucran en los
asuntos de los dems y centran a su alrededor
todas las actividades.
Anteponen la reflexin a la accin y observan con
detenimiento las distintas experiencias.
Les gusta considerar las experiencias y
observarlas desde diferentes perspectivas.
Recogen datos, analizndolos con detenimiento
antes de llegar a alguna conclusin.
Son prudentes, les gusta considerar todas
las alternativas posibles antes de realizar un
movimiento.
Disfrutan observando la actuacin de los dems,
escuchan a los dems y no intervienen hasta que
y se aduean de la situacin.
Crean a su alrededor un aire ligeramente distante
y condescendiente.
Animador
Improvisador
Descubridor
Arriesgado
Espontneo
Reflexivo
Ponderado
Concienzudo
Receptivo
Analtico
Exhaustivo
continuacin de la tabla en la pgina siguiente
129
Terico
Poseen un enfoque lgico de los problemas,

necesitan integrar la experiencia en un marco
terico de referencia.
Enfocan los problemas de forma vertical
escalonada, por etapas lgicas. Tienden a ser
perfeccionistas. Integran los hechos en teoras
coherentes. Les gusta analizar y sintetizar.
Son profundos en su sistema de pensamiento, a la
hora de establecer principios, teoras y modelos.
Buscan la racionalidad y la objetividad, huyendo
de lo subjetivo y de lo ambiguo.
Pragmtico Su punto fuerte es la experimentacin y la

aplicacin de ideas. Descubren el aspecto positivo
de las nuevas ideas y aprovechan la oportunidad
para experimentarlas.
Les gusta actuar rpidamente y con seguridad
con aquellas ideas y proyectos que les atraen.
Tienden a ser impacientes cuando hay personas
que teorizan.
Pisan la tierra cuando hay que tomar una decisin
o resolver un problema. Su filosofa es siempre
se puede hacer mejor y si funciona es bueno.
Metdico
Lgico
Objetivo
Crtico
Estructurado
Experimentador
Prctico
Directo
Eficaz
Realista
(Honey-Alonso, 2006).
Objetivo
El objetivo de nuestro estudio fue determinar la preferencia de estilos de
aprendizaje en estudiantes de primer ao de la carrera de educacin diferencial
en dos centros de educacin superior.
Diseo del estudio

Este micro-estudio, exploratorio y transversal, se realiz el segundo
semestre del primer ao de la carrera de educacin diferencial en la Universidad
Academia de Humanismo Cristiano8 y el Instituto Profesional de Providencia9.
8
La Universidad Academia de Humanismo Cristiano, fundada en 1988 como una Corporacin de

Educacin Superior, proviene de la creacin de un centro de estudios que reuni a profesionales e
intelectuales preocupados de la realidad nacional, en el ao 1975, impulsada por el entonces Cardenal
Ral Silva Henrquez. Adquiere plena autonoma en 1999, otorgada por el Consejo Superior de
Educacin. Es en el ao 2004 que la universidad abre la carrera de Pedagoga en Educacin Diferencial.
El Instituto Profesional Providencia es una institucin privada de educacin superior y tcnica que
funciona hace 29 aos, recientemente acreditada nuevamente, hasta el ao 2014. Creada en el ao
1981 bajo la institucionalidad que permita la incorporacin de organizaciones privadas al mbito
de la educacin superior, en sus primeros aos dict las carreras de Educacin Bsica, Educacin
Diferencial y Educacin Parvularia, entre otras, con una matrcula progresivamente creciente que
en la actualidad bordea los 5.000 alumnos.
130
La muestra estuvo constituida por 61 estudiantes de ambas instituciones,

todas mujeres, entre 18 y 21 aos de edad. De este total, 39 corresponden
al Instituto Profesional de Providencia y 22 a la Universidad Academia de
Humanismo Cristiano.
Para determinar la preferencia de estilo de aprendizaje, se les aplic
el Cuestionario de Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA). Este
instrumento consta de tres partes. A saber: datos personales y socio-acadmicos
de los estudiantes, cuestionario propiamente tal que consta de 80 temes breves
a los que se debe responder con un signo ms (+) o un signo menos (-) y el perfil
de aprendizaje numrico y grfico. La interpretacin correcta de los resultados
se hace en relacin a un baremo general comparativo.
En base al baremo general de interpretacin propuesto por Alonso,
Gallego y Honey (2006), se identificaron los estilos de aprendizaje de cada una
de las estudiantes a las que se le aplic el instrumento.
Baremo del CHAEA

ESTILO
PREFERENCIA
Moderada
Alta
9-12
13-14
Muy baja
0-6
Baja
7-8
REFLEXIVO
0-10
11-13
14-17
18-19
20
TERICO
0-6
7-9
10-13
14-15
16-20
PRAGMTICO
0-8
9-10
11-13
14-15
16-20
ACTIVO
Muy alta
15-20
Resultados
El cuestionario fue contestado por la totalidad de las estudiantes de
ambas instituciones.
Para el anlisis de los resultados, primero ordenamos los datos para
obtener el perfil de estilo de aprendizaje de cada una. Para ello utilizamos el
baremo del CHAEA, que permite saber la preferencia del estilo personal. Luego,
por estilo de aprendizaje, ordenamos los datos de forma que nos permitiera sumar
la totalidad de preferencias segn grupos de estudiantes de cada institucin y
la suma total de ellos, que consignamos en el cuadro siguiente:
ESTADSTICAS
DE ESTILOS DE
APRENDIZAJE
(BAREMOS)
MUY BAJA
IPP
BAJA
UAHC TOTAL
IPP
MODERADA
UAHC TOTAL
IPP
UAHC TOTAL
ALTA
IPP
MUY ALTA
UAHC TOTAL
IPP UAHC TOTAL
ACTIVO
15
11
19
17
24
REFLEXIVO
13
19
15
11
26
TERICO
14
15
24
11
PRAGMTICO
13
22
15
131
As, observamos que los valores obtenidos para el estilo activo se

encuentran en el baremo de preferencia muy alta. Para el estilo reflexivo y
terico, principalmente moderada con una tendencia a la baja, lo que tambin
podemos observar en el estilo pragmtico, pero con una tendencia al alta.
Al llevar los resultados a grficos por totales segn institucin y luego
comparar los perfiles, tenemos el resultado siguiente:
TOTAL DE RESPUESTAS
ESTILOS DE APRENDIZAJE IPP

20
15
10
5
6
66
0
M-BB
13
15
13
17
11
9
7
5
5
3
0
M-A
MA
BAREMOS
ACTIVO
REFLEXIVO
TERICO
PRAGMTICO
En el Instituto Profesional Providencia, el estilo activo es el predominante

entre las estudiantes con un total de 17 respuestas situadas en el baremo muy
alto. Lo siguen los estilos reflexivo y terico en el baremo moderado con un
total de 15 respuestas y de igual forma el estilo pragmtico, pero con un total
de 13 respuestas.
TOTAL DE RESPUESTAS
ESTILOS DE APREND IZAJE UAHC

12
11
10
8
6
6
4
2
0
3
2
00
M-BB
MA
2
1
0
M-A
BAREMOS
ACTIVO
REFLEXIVO
TERICO
PRAGMTICO
En la Universidad Academia de Humanismo Cristiano, pudimos observar

11 estudiantes situados en el baremo moderado en el estilo de aprendizaje
reflexivo, segn el cuestionario. Lo siguen los estilos terico y pragmtico
situados en el baremo moderado con un total de 9 estudiantes y el estilo activo,
en el baremo alto, con 8.
De acuerdo a lo anterior, result interesente saber el estilo de aprendizaje
que prevalece en la mayora de los estudiantes. Para ello, los reagrupamos segn
132
institucin y sumamos las respuestas situadas, por un lado en el baremo alto y

muy alto y, por el otro, las respuestas situadas en el baremo bajo y muy bajo.
As, el estilo de aprendizaje mayoritario en las estudiantes del Instituto
Profesional de Providencia (total de 39) es el estilo activo con 28 estudiantes
y el estilo pragmtico con 14.
De igual manera, al hacer el conteo de la totalidad de los estudiantes de
la Universidad Academia de Humanismo Cristiano (22), el estilo de aprendizaje
mayoritario es el activo en una cantidad de 15 y el estilo pragmtico con una
cantidad de 8.
Si bien la muestra es muy pequea para llevarla a porcentajes, quisimos
visualizarla en un cuadro comparativo porcentual para determinar el estilo
de aprendizaje predominante en ambos grupos de estudiantes. As, podemos
observar en el cuadro siguiente que el estilo de aprendizaje predominante lo
constituye el estilo activo.
INSTITUTO PROFESIONAL DE
PROVIDENCIA
CATEGORA
ACTIVO
REFLEXIVO
TERICO
PRAGMTICO
BAREMO
MUY ALTA
Y ALTA
28
71,79
12,82
10
25,64
14
35,90
MODERADA 8
20,51
15
38,46
15
38,46
13
33,33
MUY BAJA
Y BAJA
7,69
19
48,72
14
35,90
12
30,77
TOTALES
39
100
39
100
39
100
39
100
UNIVERSIDAD ACADEMIA DE HUMANISMO CRISTIANO

CATEGORA
ACTIVO
REFLEXIVO
TERICO
PRAGMTICO
BAREMO
MUY ALTA
Y ALTA
15
68,18
9,09
22,72
36,36
31,82
11
50
40,90
40,90
MODERADA 7
MUY BAJA
Y BAJA
40,90
36,36
22,72
TOTALES
22
100
22
100
22
100
22
100
Conclusiones
1. De los resultados obtenidos se desprende que el estilo de aprendizaje
predominante, para las alumnas encuestadas con un rango de edad
133
entre 18 y 21 aos, es claramente el estilo activo, en un porcentaje de

71,79% en el IPP y 68,18% en la Universidad Academia de Humanismo
Cristiano.
2. Considerando que los estilos se aprendizaje no son puros, se pueden
dar ciertas combinaciones que se manifiestan en estilos no mayoritarios
pero s importantes de considerar en los procesos de enseanza.
3. En nuestro micro-estudio, stos se pueden ver reflejados en menor
medida en el estilo pragmtico, lo que dara para ambos grupos la
predominancia de un estilo de aprendizaje activo-pragmtico, pero cada
estilo de aprendizaje se manifiesta en ambos grupos de estudiantes,
en una combinacin que podemos explicar por la formula matemtica
siguiente:

X= (1*2*3*4)
N = o > X
X= combinaciones de estilos de aprendizaje.
N= cantidad de estudiantes.
4. De lo anterior, se desprende que se pueden dar hasta un total de 24

combinaciones de estilos de aprendizaje, con predominancia de uno de
los cuatro en una poblacin igual o superior a 24.
5. Con ello corroboramos lo que han planteado diferentes tericos respecto
de que existen estilos de aprendizaje predominantes de acuerdo a las
preferencias personales de los estudiantes, pero no existen estilos
puros, con lo que se dan variadas combinaciones con presencia de la
predominancia de un estilo de aprendizaje.
6. Lo anterior nos permite concluir que la respuesta a la individualidad
de los estilos de aprendizaje, por parte de quien ensea, es en las
estrategias (considerando la adaptacin de los estilos) de enseanza al
grupo mayoritario dentro del proceso educativo, con lo que siempre
quedar algn (algunos) subgrupo(s) que tendr que adaptarse a las
caractersticas de estilos de enseanza del profesor.
7. Tambin se puede dar una suerte de respuesta a los cuatro estilos de
aprendizaje predominantes, modificando el tipo de actividades, en
momentos distintos de la sesin, como se muestra y se sugiere en el
esquema siguiente:
Sesin
Al determinar los estilos de aprendizaje predominantes en un grupo de
estudiantes, se puede ajustar la enseanza dando mayor nfasis a las actividades
concordantes con el tipo de estilo mayoritario para luego ir ajustando los otros
134
estilos presentes en el grupo-curso. En este sentido, recomendamos ajustar la

enseanza, en distintos momentos de la sesin, para todos/as los/las estudiantes
y no dar respuestas solo a la mayora de estilos prevalecientes.
PRAGMTICO
Presentacin de
resmenes por parte
del docente,
trabajo individual y
actividades
dinmicas
REFLEXIVO
Clase magistral con
apoyo de data,
trabajo grupal,
resmenes
esquemas
ACTIVO
Presentacin de
resmenes por
estudiantes,
uso de TICs e
Intercambio de
apuntes
TERICO
Trabajo grupal,
anlisis y resumen
de texto y
esquemas o mapas
de contenido
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136
Las teoras
prctico-personales
Las teoras prctico-personales del profesor de
ingls universitario1
Claudio Daz Larenas y
Mara Ins Solar Rodrguez
Resumen
Este artculo aborda las teoras prctico-personales de un grupo de 30 profesores de
ingls universitarios respecto a dos dimensiones del proceso de enseanza y aprendizaje
del ingls en contextos universitarios: los componentes didcticos y evaluativos de
dicho proceso. Es un estudio de casos donde se utiliz una entrevista semi-estructurada
que permiti evidenciar las teoras prctico-personales de los informantes respecto
al objeto de estudio. Los resultados arrojados por el anlisis de contenido semntico,
indican que los informantes re-conceptualizan las actividades tericas provenientes
de la literatura especializada y las actividades empricas, experimentadas a lo largo
de su vida personal y profesional y las transforman en teoras prcticas y personales
que guan su actuacin pedaggica.
Palabras clave: teoras prctico-personales - ingls - didctica - evaluacin
Este artculo se inserta en el contexto en el contexto del proyecto FONDECYT N 1085313/2008 El

Sistema de Cognicin Docente, las Actuaciones Pedaggicas del Profesor de Ingls Universitario
y su Impacto en la Enseanza-Aprendizaje del Idioma.
137
Summary
This paper approaches the practical-personal theories of a group of thirty university
teachers of English, regarding two dimensions of the English teaching and learning
process in tertiary education: the didactic components and assessment components
of that process. It is a multiple case study that uses a semi-structured interview that
allows the participants to bring up their practical personal theories. The results that
come up from the semantic content analysis conducted, reveal that the participants
re-conceptualize the theoretical activities that come from literature and the empirical
activities that experiment along their personal and professional life and transform them
into personal and practical theories that guide their pedagogical performance.
Keywords: practical-personal theories - English - Didactics - assessment.
I. Introduccin
En los ltimos aos, la importancia del ingls como una simple
herramienta abre puertas dejo de ser tal para transformarse en una necesidad
de la sociedad contempornea. Es por esta razn que la formacin de profesores
en esta rea toma gran relevancia en la actualidad, no solo porque sern ellos
los encargados de ensear el idioma de forma eficaz, sino tambin, porque son
los responsables de formar a los futuros miembros de una sociedad incluso ms
globalizada que la de hoy. Esta sociedad contempornea se caracteriza por ser
exigente, de alta pluralidad y complejidad tecnolgica, lo que pone al docente
en un conflicto permanente con sus conocimientos especficos acerca de cmo
llevar a cabo el proceso de enseanza y aprendizaje del idioma. En la misma
lnea, se seala que la visin profesional de la enseanza parte de dos funciones
claves: a) lograr una enseanza efectiva es una tarea compleja, un fuerte reto
social con altas exigencias intelectuales; b) ensear efectivamente consiste en
una serie de habilidades fundamentales que puedan ser adquiridas, mejoradas
y ampliadas a travs de un proceso continuo de formacin. Mediante esta
investigacin se busca explorar el fenmeno de las teoras prctico-personales
de un grupo de docentes de ingls universitarios.
II. Marco terico

El pensamiento es un fenmeno psicolgico racional, subjetivo y
contextualizado, derivado del pensar para la solucin de problemas y situaciones
cotidianas y/o extraordinarias, es un medio de planificacin de la accin entre
lo que existe y lo que se proyecta (Freeman, 2002).
Los docentes utilizan sus teoras prctico-personales para interpretar
situaciones, tomar decisiones, realizar inferencias prcticas y planificar
acciones que sirven para predecir, controlar y actuar sobre el mundo. Estas
teoras son producto de la elaboracin personal que el docente hace de sus
ideas en un contexto institucional y social determinado. Los docentes son
vistos como individuos capaces de producir significado y conocimiento, y este
138
Las teoras prctico-personales del profesor de ingls universitario
conocimiento y significado influyen en sus actuaciones pedaggicas (Andrews,

2003; Crookes, 2003; Johnson & Golombek, 2002 y Lonning & Sovik, 1987).
Cornett et al. (1990) y Marland (1988, p. 7) estudiaron las teoras
personales de diferentes profesores y las definieron como afirmaciones
empricamente justificadas en su propia prctica docente. Tanto las teoras
personales de los profesores (sus creencias) como sus conocimientos prcticos
(derivados de las experiencias), a la larga, guan sus acciones en el aula (Chant,
2002; Chant, et al, 2004). A pesar de que no se observ a los participantes de
dicho estudio en sus aulas para evaluar sus afirmaciones, existe una conexin
clara entre las creencias y acciones de los docentes. De hecho, parece ser que el
desarrollo de la identidad docente est relacionado, en parte, con las creencias.
La identidad docente est cada vez cambiando, influenciada por los contextos
sociales, culturales, polticos e histricos.
La naturaleza individual, subjetiva y contextualizada de las teoras
personales de los docentes puede ayudar tanto a los investigadores como a
los propios formadores de profesores a comprender mejor el potencial de las
teoras personales en los planes de formacin docente (Borg, 2003; Levin,
2001; Goodson & Numan, 2002).
En estudios anteriores sobre las creencias y teoras personales de
los profesores, los investigadores concluyeron que las creencias no pueden
ser cambiadas mediante una intervencin dbil de unos pocos aos en un
programa de formacin docente (Cornett, et al, 1990) y generalmente lo que
es aprendido durante la formacin de pregrado del docente se debilita una vez
que los estudiantes dejan la universidad e ingresan al campo laboral (Tatto &
Coupland, 2003). Tambin se sabe que las creencias y teoras personales de
los profesores influyen en sus juicios y acciones en el aula durante y despus
del proceso de enseanza (Chant, 2002; Chant et al., 2004), lo que a su vez
influye en las oportunidades que los estudiantes de primaria y secundaria
tienen para aprender.
Varios estudios han demostrado que los maestros utilizan sus teoras
personales como su referente personal en las etapas pre-activa (de planificacin),
interactiva (la enseanza misma) y post-activa (de reflexin) de la enseanza
(Chant, 2002; Clandinin, 1986; Cornett, et al, 1990). Otros investigadores
han demostrado que las creencias tanto de los estudiantes de pregrado como
de los profesores experimentados, se generan a partir de la construccin y
reconstruccin de sus propias experiencias personales fuera del aula y de sus
experiencias prcticas dentro de la sala de clases.
En cualquier caso, lo cierto es que los trminos de creencias y teoras
personales se suelen traslapar, al no haber claros lmites entre un concepto y
otro. Barry & Ammon (1996), Goodson & Numan (2002), Kennedy (2002),
Levin (2001), Muchmore (2004) Pajares (1992), Richards & Lockhart (1998)
y Tillema (1998) identifican, aunque no compartidas por todos los autores,
las siguientes caractersticas de las creencias y las teoras personales: se
forman tempranamente y tienden a auto-perpetuarse y persistir frente a la
contradiccin causada por el tiempo, la razn, la escolaridad o la experiencia.
Las personas desarrollan un sistema de creencias que alberga todas aquellas
139
adquiridas mediante el proceso de transmisin cultural; y el sistema de creencias

tiene una funcin adaptativa que ayuda a las personas a definir y comprender
el mundo y a ellos mismos.
III. Metodologa de investigacin

3.1. Objetivo de la investigacin
Comprender las teoras prctico-personales de 30 profesores de ingls
universitarios, a partir de lo que declaran en sus discursos, respecto de los
componentes didcticos y evaluativos de la enseanza y aprendizaje del ingls.
3.2. Diseo investigativo

Este estudio se inscribe en un diseo investigativo cualitativo congruente
con la metodologa de estudio de caso interpretativo, es decir, se tiene como
objetivo identificar las teoras prctico-personales de 30 sujetos (Albert, 2007;
Canales, 2006; Creswell, 2003; Dean-Brown & Rodgers, 2002; Herzog, 1996;
Merrian, 1998).
Cabe sealar que los resultados de los estudios cualitativos no son
trasferibles a otros contextos. Son estudios que profundizan en la comprensin
de un fenmeno en particular y es el lector quien recoge lo que puede consideran
significativo para su propio contexto.
3.3. Sujetos informantes

Estos sujetos informantes corresponden a una muestra no probabilstica
e intencionada. En palabras de Corbetta (2007), se est en presencia de un
muestreo subjetivo por decisin razonada, esto es, las unidades de la muestra
no se eligen usando procedimientos probabilsticos, sino en funcin de algunas
de sus caractersticas especficas. Este tipo de muestreo se emplea cuando el
tamao de la muestra es muy limitado (Roberts, 2002; Sandn, 2003). Los
informantes son 30 profesores que ensean ingls en el contexto universitario.
3.4. Supuestos del estudio

- Aunque de naturaleza compleja, el estudio de las teoras prcticopersonales es una tarea inevitable y necesaria para aportar a los procesos
de innovacin ulica.
- La exploracin de las teoras prctico-personales del docente es una
fuente valiosa de informacin que puede retroalimentar los programas
de formacin inicial docente y de perfeccionamiento acadmico.
140
3.5. Instrumento
Para identificar las teoras prctico-personales de los informantes se utiliz
una entrevista semi-estructurada aplicada a cada uno de los sujetos informantes,
con el fin de develar sus teoras prctico-personales, respecto a las dimensiones
didcticas y evaluativas del proceso de enseanza y aprendizaje del ingls. La
entrevista contaba con 31 preguntas distribuidas en las siguientes dimensiones:
(1) principios tericos de la enseanza y aprendizaje del ingls, (2) el rol del
docente en el proceso didctico, (3) el rol del discente en el proceso didctico,
(4) la relacin entre objetivos, contenidos, mtodos y actividades en el proceso
didctico, (5) el contexto y los recursos didcticos y (6) la evaluacin de los
aprendizajes (Corbetta, 2007; Sevillano, Pascual & Bartolom, 2007).
3.6. Procedimiento de anlisis de los datos

En el anlisis de los datos de la entrevista semi-estructurada, las
declaraciones formuladas por los informantes se agruparon en categoras y
subcategoras, despus de la realizacin de un anlisis de contenido semntico
de los datos recogidos, que consider las siguientes etapas: la reduccin de
los datos, la organizacin de los datos en mallas temticas, el diseo de redes
conceptuales y las interpretaciones consiguientes. Como se trabaj con ms de
200 pginas de datos, se utiliz para este fin el software de anlisis cualitativo
Atlasti, que permiti el levantamiento de las categoras y subcategoras del
estudio (Martnez, 2001; Shaughnessy, Zechmeister & Zechmeister, 2007).
IV.
Anlisis de los datos
Las entrevistas semi-estructuradas arrojaron un conjunto de categoras

y subcategoras que sobrepasan las que sern presentadas en este anlisis, pues
para esta seleccin, oper como criterio la lnea editorial y las instrucciones
de la revista.
4.1. Categora I: Los componentes didcticos del proceso

de enseanza y aprendizaje del ingls
Subcategora 1.1.: Enfoque didctico de los informantes
Segn las respuestas de los informantes, se infiere que no existe un
enfoque didctico ideal o nico para la realizacin y/o planificacin de una
clase. Algunos utilizan una combinacin de enfoques adaptados, segn la
necesidad de la clase, o usan el enfoque didctico comunicativo que promueve
el desarrollo de la comunicacin, como se evidencia en los siguientes extractos:
No escojo ningn enfoque en particular s que en esto de ensear un
idioma no hay una ley depende de la clase. Generalmente utilizo el enfoque
comunicativo.
141
Subcategora 1.2.: Variacin metodolgica a travs de los

aos
La mayora de los sujetos reconoce haber variado su forma de ensear a
lo largo de los aos, de alguna u otra manera. Entre los aspectos que presentaron
cambios se indican un mayor uso de la habilidad de improvisacin, la utilizacin
de nuevas tecnologas y la integracin de diferentes actividades aprendidas
mediante la asistencia a seminarios y cursos de capacitacin. Tambin, afirman
haber integrado el uso constante y peridico de nuevas tecnologas a travs del
laboratorio de idiomas para el uso de pginas Web y softwares que complementan
y profundizan los contenidos didcticos.
En estos momentos t debes incorporar el uso de la tecnologa s o s.
Creo que he ido integrando algn tipo de tareas diferentes. Al comienzo mis
clases eran ms como una ctedra. Ahora doy ms lugar a la improvisacin.
Subcategora 1.3.: Organizacin de la clase

Todos los informantes sealan que en sus clases predomina el trabajo
en parejas y grupal, ya que la fase prctica de una clase es primordial y es en
dicha etapa donde existe mayor nfasis, como se indica a continuacin:
La mayora de las clases las organizo en grupos o en pares. El trabajo
en grupo es primordial para la prctica de contenidos.
Subcategora 1.4.: Recursos didcticos y su efectividad

La mayora de los informantes declara utilizar frecuentemente los libros
de trabajo, adems de proveer a los alumnos de guas y textos seleccionados
por ellos. Tambin, aseguran haber integrado el uso constante y peridico de
nuevas tecnologas a travs del laboratorio de idiomas para el uso de pginas
Web y softwares que complementan y profundizan los contenidos. En tanto,
algunos informantes dijeron utilizar recursos clsicos como la pizarra y el
proyector, mientras otros reconocieron integrar materiales poco convencionales
como psters para la enseanza del ingls.
[Yo utilizo] todos los recursos, me gusta hacer psters, me gusta trabajar
con Internet, yo ocupo todo lo que est a mi alcance.
Uso el laboratorio de computacin para el trabajo con algunas pginas
que hoy en da estn disponibles.
Los consultados mostraron bastante conocimiento al nombrar nuevas
tecnologas de la informacin y comunicacin y a su vez, reconocer el valor
pedaggico de ellas, tales como blogs, pizarra electrnica y cmara de
documentos.
Si viera que la gente utiliza recursos, quizs me motivara, pero como
no los hay, no los busco.
142
Falta mejorar e implementar los laboratorios, las salas deberan estar

mejor equipadas. Tambin se deberan renovar los equipos disponibles.
Subcategora 1.5.: Estrategias didcticas

Al ser consultados respecto a la categora estrategias didcticas
utilizadas en las clases de ingls, la mayora de los profesores manifest no
usar estrategias de aprendizaje por desconocimiento del concepto o por no
distinguir las estrategias adecuadas para trabajar las distintas habilidades
lingsticas. La menor parte de los profesores seal trabajar con estrategias,
no solo lingsticas, sino tambin de aprendizaje. Este grupo declara que,
para ensear un idioma, es imprescindible no solo conocer las estrategias de
aprendizaje y usarlas durante las clases, sino adems ensearlas explcitamente
para que los alumnos puedan aplicarlas en otros contextos. A continuacin se
aprecian algunos fragmentos seleccionados.
S, leyendo aqu esto de la enseanza de estrategias lingsticas, yo
creo que ah estoy dbil. Creo que hasta ahora no me he dedicado a tomar ese
punto en cmo hacerlo, cmo empezar.
Subcategora 1.6.: Estilos de aprendizaje

Los informantes, en su mayora, creen notar la diferencia entre un
alumno aventajado y otro con menos habilidades cognitivas y/o lingsticas
en su aprendizaje. Sin embargo, los docentes creen que es su labor buscar y
recopilar actividades didcticas variadas que involucren a todo tipo de estudiante
o estilo de aprendizaje, aunque reconocen que es una tarea difcil debido al
tiempo requerido para esa labor.
Absolutamente [considero los estilos de aprendizaje]. Hay alumnos ms
avanzados, ms rpidos y otros ms lentos
Al disear actividades siempre pienso en todos. Cuando busco
actividades, busco variar.
Subcategora 1.7.: Perfeccionamiento sugerido

Con respecto al tipo de perfeccionamiento sugerido para los docentes de
ingls en la universidad, se manifiesta la necesidad de actualizacin en nuevas
metodologas de enseanza de idiomas, en TIC, en estilos de aprendizaje, en
estrategias de aprendizaje, en capacidad de reflexin y en evaluacin de proceso.
En segundo lugar, est el mejoramiento del manejo del idioma y de la gestin
de aula. Por ltimo, en la subcategora de reas de inters, se mencionan las
neurociencias y las pasantas, adems de algunas reas especficas relacionadas
con la enseanza y aprendizaje del ingls, como se observa en los siguientes
fragmentos.
143
Creo que necesitamos un bagaje de lo que son los estilos de aprendizaje

con las estrategias de aprendizaje, en el sentido que entendamos que no todos
los alumnos van a aprender de la misma manera.
Necesitamos un mejor manejo cultural, porque ensear ingls es ensear
la representacin de una cultura, o muchas culturas. Hay un manejo cultural
muy pobre hay muy poco pensamiento crtico.
Subcategora 1.8.: Cambios sugeridos para los docentes

de ingls en Chile
Al ser consultados si estimaban necesario introducir cambios en la
docencia del ingls en Chile, los docentes mencionaron, en primer lugar, aspectos
relacionados con cambios actitudinales, como el desarrollo de la autocrtica, el
trabajo en equipo y el mayor desarrollo de la autonoma profesional. El segundo
lugar lo comparten aspectos metodolgicos y aspectos administrativos, tales
como la disminucin de la carga acadmica, el excesivo nmero de estudiantes
por sala y la falta de perfeccionamiento dentro de los propios establecimientos.
Cabe destacar la baja frecuencia que presenta la sugerencia de cambios a la
formacin inicial de los docentes.
4.2. Categora II: Los componentes evaluativos del

proceso de enseanza y aprendizaje del ingls
Subcategora 2.1.: Instrumentos de evaluacin
Los docentes expresaron usar frecuentemente certmenes tericoprcticos, tests de la misma categora, presentaciones orales, informes
escritos, trabajos grupales, entrevistas, portafolios y exmenes estandarizados
internacionales. Sin embargo, las tres primeras instancias (certmenes, tests y
presentaciones) son las mayormente utilizadas, y de estas tres, los certmenes
se llevan el mayor porcentaje de la nota final.
Evalo a travs de pruebas escritas para cada unidad, presentaciones
orales, pruebas establecidas (exmenes), informes escritos, portafolios y
trabajos grupales.
Subcategora 2.2.: Evaluacin docente

Los informantes creen que si bien la evaluacin es una optima instancia
para obtener retroalimentacin sobre su trabajo, esta evaluacin no es un
instrumento 100% efectivo o absoluto.
Me importa mucho, porque no tengo otra instancia de feedback...
144
El resultado final depende de muchos factores. Hay aspectos con los que
no estoy muy de acuerdo, porque los alumnos no entienden los trminos que se
les preguntan. El resultado de la evaluacin tampoco parece ser muy relevante
porque nunca nadie me ha llamado para felicitarme por mis buenos resultados.
Cuando un alumno sale mal en una asignatura pierde la objetividad y
evala todo mal, cuando en realidad est hablando de su rendimiento
Respecto a la evaluacin docente, la totalidad de los profesores asegur
estar muy de acuerdo con que es relevante y muy necesaria; no obstante,
surgieron variadas sugerencias para llevarla a cabo. Los profesores proponen
que se realice observacin directa en el aula, preferentemente sin aviso previo.
El segundo grupo destaca la importancia de que la observacin sea realizada
por un especialista, con perfeccionamiento en el rea y con la posibilidad
de dar retroalimentacin. Por ltimo, se seala que sera interesante que
participaran distintos agentes del mbito educativo, tales como: los estudiantes,
los especialistas o los pares.
Subcategora 2.3.: Auto-evaluacin de los informantes

La mayora de los informantes reconoce no tener una instancia,
instrumento o forma propia para evaluar su actuacin pedaggica. Algunos
de los docentes afirmaron utilizar la auto-reflexin como medio para evaluar
su actuacin. Vale destacar la respuesta de uno que seal tener un especial
inters por compartir su trabajo en la bsqueda de retroalimentacin.
Hay algo que utilizo que se llama reflective teaching, que consiste en
la reflexin sobre la actividad realizada.
Tambin me gusta mostrarle a los dems mi trabajo y recibir feedback
Conclusiones finales
El estudio de las teoras prctico-personales revela que los informantes
re-conceptualizan las actividades tericas provenientes de la literatura y las
actividades prcticas experimentadas a lo largo de su vida personal y profesional
para transformarlas en teoras prcticas y personales que guan su actuacin
pedaggica. En otras palabras, la actuacin pedaggica de los informantes
est en gran medida influenciada tanto por la formacin de literatura a la que
accedieron durante su formacin como por la experiencia que los docentes
van adquiriendo en su desarrollo profesional y personal. Estos dos elementos,
la literatura y experiencia personal-profesional, son precisamente los que
determinarn en gran medida las teoras que los docentes tienen de cmo llevar
a cabo su desempeo dentro del aula.
Las teoras prctico-personales son producto de la elaboracin personal
que el docente hace de sus creencias en un contexto institucional y social
determinado. En el contexto del aprendizaje continuo, los docentes deberan
ser vistos como individuos capaces de producir significado y conocimiento,
145
y este conocimiento y significado influyen en sus actuaciones pedaggicas

(Andrews, 2003; Crookes, 2003; Johnson & Golombek, 2002 y Lonning &
Sovik, 1987). Aun cuando los informantes creen y afirman que las teoras
prctico-personales se forman tempranamente y tienden a auto-perpetuarse, la
mayora de los docentes reconoce haber variado su forma de ensear. Tambin
estos informantes se manifiestan de acuerdo con la realizacin de estudios de
actualizacin que les permita mejorar su gestin de aula, en temas como la
inclusin de TIC, nuevas metodologas, estilos y estrategias de aprendizaje,
capacidad de reflexin y evaluacin del proceso, entre otros.
El estudio de las teoras prctico-personales genera un tipo de
conocimiento prctico que generalmente no se encuentra documentado en la
literatura y que tiene una importancia clave para los docentes. Es un conocimiento
pedaggico complejo, subjetivo e interrrelacionado que el docente construye
a lo largo de toda su vida y que le permite tomar decisiones al interior del
aula y en su actuacin pedaggica. Muchas veces este conocimiento y estas
teoras prctico-personales presentan errores e inconsistencias epistemolgicas
importantes y pueden ser la explicacin de una actuacin ulica deficiente. Es
vital que se generen ms investigaciones que expliciten estas teoras prcticopersonales y an ms programas de formacin docente que transparenten estas
teoras e intervengan con precisin en aquellas que obstaculizan el cambio y
la innovacin pedaggica.
No se puede olvidar que la nocin del aprendiz de la observacin
planteado por varios autores (Borg, 2003; Freeman, 2002) indica que un individuo
est expuesto durante toda su escolaridad y formacin universitaria a patrones,
estilos y modelos docentes que influyen fuertemente en la conformacin de
la identidad profesional de los docentes y en la generacin de sus teoras
prctico-personales.
Las teoras prctico-personales constituyen un elemento central
tanto en la formacin inicial docente como en la educacin continua de los
profesores, en tanto ellas pueden convertirse en agentes obstaculizadores o
facilitadores de la innovacin pedaggica. Cualquier proceso de aprendizaje
debera considerar instancias didcticas que provoquen que estas teoras prcticopersonales emerjan y puedan ser confrontadas con evidencia contradictoria,
cuando ellas se convierten en obstaculizadoras de nuevos aprendizajes y
ofrecen resistencia al cambio. En este sentido, la reflexin sobre las prcticas
pedaggicas, sustentada en evidencia emprica, es una herramienta poderosa
para provocar un quiebre cognitivo en los estudiantes-profesores y profesores
en ejercicio cuando una teora prctico-personal atenta contra la innovacin.
En esta lnea, la tcnica del recuerdo estimulado, consistente en exponer al
aprendiz a fragmentos grabados de una de sus clases y dialogar respecto a las
razones que subyacen en el proceso de toma de decisiones en el aula, constituye
una estrategia importante de reflexin que permite que el sujeto racionalice sus
teoras prctico-personales y las reformule cuando tome conciencia que alguna
de ellas es un factor obstaculizador para la innovacin.
Este estudio tiene como proyeccin la observacin de estas teoras
prctico-personales en el aula, con el fin de detectar las consistencias e
146
inconsistencias entre discurso y actuacin. La observacin de clases noparticipante se convierte en una herramienta poderosa de apoyo a los procesos de
reflexin de los estudiantes-profesores y profesores en ejercicio, particularmente
cuando ella es realizada por un sujeto par que tiene las caractersticas de un
mentor que puede acompaar el proceso de cambio del docente. Insistimos en
el hecho de que la observacin de clases no -participante puede ser de gran
beneficio- cuando es hecha por un sujeto par y cuando no tiene la finalidad de
evaluar sino de ayudar al aprendiz en su crecimiento profesional mediante la
discusin, el anlisis y la reflexin mancomunada.
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148
Experiencias
Experiencias
Experiencias
Reconstituyendo un
Dilogo
Reconstituyendo un Dilogo Poltico-Educativo
con Paulo Freire
Resumen
Este texto sistematiza los contenidos de un dilogo educativo y sociopoltico que
el autor mantuvo con Paulo Freire en 32 aos de vida profesional conjunta. En un
primer momento se sita el origen de ese dilogo en la inquietud y la curiosidad de
un joven universitario de militancia revolucionaria que mira con desconfianza la
postura fenomenolgica/cristiana de Freire. Luego, en el transcurrir profesional. se van
produciendo los encuentros y desencuentros temticos entre el maestro y el aprendiz
a educador crtico. Y en plena madurez de la relacin de pares, se evidencia la agenda
temtica que todava contina desarrollndose en el autor de este artculo.
Palabras clave: lenguaje fenomenolgico/cristiano - lenguaje poltico/revolucionario reformismo versus cambio radical - conciencia crtica y su reversibilidad - educacin
crtica/transformativa y formacin de educadores crticos.
Summary
This text systematizes the contents of an educational and socio-political dialogue the
author remained with Paulo Freire in 32 years of professional life together. Initially the
origin of this dialogue, is situated in the concern and curiosity of an university student
with revolutionary militancy who looked with suspicion the phenomenological/Christian
position of Freire proposal; then, in the professional path, there were agreement and
151
thematic disagreements between the master and apprentice to critical educator. In the
full maturity of the relationship of peers, we can see the thematic agenda that continues
developing it in the author of this article.
Keywords: language phenomenological/christian - language political/revolutionary
- reformism versus radical change - aware criticism and its reversibility - critical/
transformative education - training of educators critics.
1. Introduciendo un texto indito

Este texto nace de una nostalgia provocada por dos situaciones reales
provenientes de mbitos distintos y que me exigieron recordar y hablar de
Paulo Freire y mi relacin intelectual y personal con l. La primera situacin
es la reciente edicin, en la Universidad de California, de un libro titulado
Memories of Paulo Freire, organizado por el profesor Tom Wilson, en el
cual se seleccionan distintos relatos de autores que trabajaron con Freire, en
distintos momentos de su existencia, en todo el mundo, entre otros, uno mo.
La segunda situacin es una invitacin que me hizo la Escuela de
Psicologa, Programa de Magster en Psicologa Comunitaria, Universidad
de Valparaso, el 7 de octubre de 2010, para que participara en una Mesa de
anlisis crtico de la obra de Paulo Freire en Chile y sus implicancias actuales.
Ambos hechos delimitaron un espacio para hablar de mi relacin terica/
intelectual con Freire, sin olvidar la intersubjetividad de una memoria de ambos,
construida en 32 aos de dilogo casi presencial y que, incluso despus de su
muerte, se contina desarrollando.
El texto que proponemos en esta oportunidad no es repetir lo que ya
hemos escrito y hablado sobre nuestro trabajo educativo en Chile con Paulo
Freire1, pues ello ya est instalado en la literatura educativa, sino que escribir
R. Pinto (1978), Nuestro trabajo con Freire en Chile, en CEDE-3, Lovaina (Blgica); R. Pinto
(1979). Anlisis Comparativo de la Educacin de Adultos. Tres casos nacionales. Tesis de Doctorado,
KUL, Leuven (Blgica); R. Pinto Contreras (1988), Educacin entre Adultos. ADEAP, San Jos
(Costa Rica); R. Pinto (1994). El Pensamiento Educativo de Paulo Freire ante el debate sobre la
modernidad en la educacin, AULA XXI, N 3, UMCE (Chile); R. N. Pinto Contreras (1997). O
pensamento dialtico na educacao: a vigencia da proposta educativa de Paulo Freire, Ptio Revista
Pedaggica, N 2, Porto Alegre (Brasil); R. Pinto (2003). Paulo Freire, un educador cristiano en
Chile, Pensamiento Educativo, Vol. 34, PUCCH (Chile); R. Pinto Contreras (2008). El Currculo
Crtico. Una Pedagoga Transformativa para la educacin latinoamericana. Editorial UC, Santiago
(Chile); R. Pinto (2010). Acerca de la realidad del lenguaje terico. Una experiencia reflexiva
particular con Paulo Freire, en Tom Wilson (Ed) Memories of Paulo. Sense Publishers, Rotterdam
y California.
Tambin hay textos de otras personas que recogen la experiencia educativa de Freire en Chile, de
distinta profundidad y con ms o menos sesgos histricos importantes, entre los ms relevantes y que
hemos conocido personalmente recomedamos: John HOLST (2006). Paulo Freire in Chile, 19641969: Pedagogy of the Oppressed in its Sociopolitical Economic Context. In: Harvard Educational
Review, Volume 76, Number 2, Harvard University, USA; tambin Augusto Silva Trivios (1998).
Fiori e Freire dois pedagogos brasileros no Chili: 1964-1969. Artes Mdicas Editora, Porto Alegre,
Brasil y Guillermo WILLIAMSON (2000). Paulo Freire: educador para una nueva civilizacin:
1964-1970. Ediciones Universidad de la Frontera, Temuco, Chile.
152
Reconstituyendo un Dilogo Poltico-Educativo con Paulo Freire
sobre aquellos aspectos que no se terminaron de dialogar y que continan como

preocupaciones pendientes en el pensamiento educativo, derivado de Freire.
2. Los inicios temticos del dilogo

Nuestro dilogo con Freire y el encuentro con su pensamiento educativo
lo iniciamos en el ao 1965 cuando, en la calidad de estudiante de Filosofa
y Sociologa en la Universidad de Chile, nos entusiasmamos por participar
en unos cursos para formar alfabetizadores de adultos2, utilizando el Mtodo
Psicosocial de Alfabetizacin. Este mtodo lo haba elaborado este educador
brasilero en Pernambuco, conjuntamente con Elza, su esposa.
En sntesis, se trata de un mtodo que junto a instrumentalizar el
aprendizaje de un mundo vocabular de origen popular, que orienta el proceso
de la lecto-escritura, va construyendo en el dilogo sobre el sentido de mundo
que encierra el vocablo, la conciencia histrica y crtica de la realidad vivida
por el sujeto adulto. Este mtodo lo valid Freire y Elza con campesinos pobres
de Brasil.
Lleno de curiosidad y con muchas preguntas sobre la efectividad de
un mtodo que segn la proclama del mismo permita alfabetizar a un adulto
en 18 sesiones de clases, con una duracin de una hora y treinta minutos cada
una, nos inscribimos en estos cursos FECH.
Desde la primera sesin en ese curso aument nuestro desconcierto y
el pesimismo generacional que tenamos ante el reformismo o modernizacin
capitalista, tan en boga en esa poca latinoamericana con la llamada Alianza
para el Progreso3, y que en este caso se nos haca evidente en una supuesta
complicidad entre Freire y el gobierno reformista demcrata cristiano que
diriga un proyecto nacional llamado Revolucin en Libertad, muy en la
lnea de la propuesta de E.E.U.U.
Sin embargo, ante nosotros estaba un hombre de una mirada dulce y
risuea, sin llegar a ser ni tmida ni irnica, que hablaba un espaol horrible,
que adems posea un volumen de voz muy suave y de tono ms bien bajo y que
empleaba un lenguaje fenomenolgico muy cristiano, para explicar situaciones
que para nosotros tenan claramente significaciones de contradicciones de
clases sociales, en las que se manifestaba la explotacin capitalista burguesa e
2
En el Gobierno del Demcrata Cristiano, Eduardo Frei Montalva (1964-1970), se haba prometido
un programa de reformas sociales y econmicas que, entre otras acciones, procurara disminuir
el analfabetismo rural en Chile, que en ese entonces alcanzaba al 42% de la poblacin mayor de
18 aos de edad, a una tasa del 15%. Para cumplir con esta accin se cre la Campaa Nacional
de Alfabetizacin, que sera realizada por los estudiantes universitarios chilenos. La Federacin
de Estudiantes de Chile- FECH organiz estos cursos de Formacin de Monitores de Crculos de
Cultura, que constituiran las brigadas de alfabetizadores para Chile. Estos cursos los dict Paulo
Freire y algunos otros profesionales chilenos que trabajaban con l en INDAP y en la Direccin
Extraordinaria de Educacin de Adultos, del Ministerio de Educacin de Chile.
La Alianza para el Progreso fue un programa de intervencin econmica y social en Amrica

Latina, creado y financiado por E.E.U.U., que procuraba impedir el desarrollo en la regin de nuevas
alternativas revolucionarias, parecida a la cubana.
153
imperialista vigente. Las palabras ms frecuentes de su discurso educativo se

referan al amor como liberacin, el dilogo como constructor de mundos,
la humildad como expresin revolucionaria, el oprimido como explotado y
su situacin de opresin, como injusticia social, la necesidad y posibilidad
de libertad de los oprimidos, mediante la educacin, la historicidad de la
opresin y de su superacin como nueva historia humana, la concientizacin
como educacin popular, que construye fuerza transformativa y que el
indito viable y la ruptura paradigmtica son posibles de ser entendidos por
el pueblo, ya que tenan que ver con la situacin cotidiana que sobrellevaba.
Tanto la personalidad de Freire como su discurso comenzaron a cautivarnos,
pero en muchos de nosotros con una clara actitud de sospecha4 y desconfianza.
Esta mirada hizo que en el curso siempre preguntramos y discutiramos
todo. Ante Freire exponamos nuestras dudas y desconfianzas, y l nos cautivaba
con su inmensa paciencia y buen humor, muchas veces reconociendo, con
esa sabidura y humildad de un verdadero maestro, que simplemente no tena
respuestas y nos invitaba a encontrarlas conversando, discutiendo, sintetizando,
y siempre generando nuevos conocimientos para aplicarlos en la realidad.
De pronto comenzamos a comprender este discurso y a asimilarlo
al nuestro ms politizado, pero tambin aprendamos de Freire una de sus
caractersticas que ms tarde, en mi caso personal, se transform en una actitud
crtica epistemolgica, que hasta el da de hoy marca nuestra relacin con el
conocimiento social y educativo de Amrica Latina: era su coherencia entre
lo que deca y lo que haca.
Lo que este hombre hablaba era el discurso que teorizaba su prctica y
en ello, era una palabra que mostraba su capacidad de realizar y lo que haba
reflexionado, en permanente comunicacin intersubjetiva con aquellos que
estaban compartiendo la prctica de su propia educacin.
Este hombre era un intelectual extraordinario, un hombre coherente que
reflexionaba siempre sobre lo que haca y desde ah elaboraba sus categoras
conceptuales que iluminaban tericamente su hacer social y educativo.
Como educador era sin duda, en la visin de mundo de jvenes militantes
revolucionarios, un gran maestro que daba un aporte significativo a la liberacin
de los oprimidos de Latinoamrica; aunque muchas veces, en las conversaciones
de pares estudiantes y de acuerdo a nuestra vivencia contestataria de la poca, lo
encontrbamos un poco idealista e ingenuo. Pero lo empezbamos a legitimar y
valorar como visin novedosa de una educacin como prctica de la libertad.
Aprendido el mtodo psicosocial de alfabetizacin, comenzamos a
aplicarlo con crculos de adultos campesinos del Valle de Salamanca, casi
todos ex obreros de las salitreras y de militancia comunista, que con el cierre
de las explotaciones mineras en el norte del pas, haban emigrado ms al sur
4
154
Ya en ese entonces mi conciencia poltica, formada y desarrollada en una familia obrera, con un
padre tipgrafo autodidacta, que adems era anarcosindicalista me empujaba a posiciones ms
revolucionarias y ms crticas, y que, entre otras opciones, tal vez un poco arrogante porque habamos
ledo algunos libros de Marx, de Lenin y de Rosa de Luxemburgo, adoptbamos una posicin de
desconfianza hacia el reformismo cristiano y hacia el lenguaje fenomenolgico cristiano. Esta
situacin militante nos haca mirar con desconfianza el discurso inicial de Freire.
y se reinstalaban como campesinos. Y tambin con otros adultos pescadores

de Los Vilos, que constituan crculos culturales5 pero con otras visiones de
mundo, muy distinta a los campesinos de Salamanca o del Valle del Choapa,
como se conoca, en ese tiempo esa micro regin chilena.

El descubrimiento que hicimos y el aprendizaje que se nos fue instalando

en la prctica de alfabetizacin es que efectivamente el mtodo psicosocial
era una accin de lectura del mundo y en cuanto tal, un medio para
concientizar y alfabetizar contextual e histricamente a los adultos
especficos, que participaban de esos crculos culturales.
Lo otro extraordinario que aprendimos es que, por ejemplo en Salamanca

en el Crculo de Cultura que nos correspondi coordinar, a la duodcima
sesin ms del 60% de los participantes comenzaban a leer y escribir sus
propios textos, pequeas frases que se referan a su existencia cotidiana
y a la esperanza que se les abra con la reforma agraria. Es decir, la
proclama de la efectividad del mtodo la estbamos viviendo.
Este tremendo aprendizaje popular que obtuvimos en Salamanca y en

Los Vilos nos radicaliz ms en nuestro compromiso poltico con la
liberacin de los oprimidos chilenos, pero ahora con un mtodo que
nos permita ser ms efectivos en nuestra accin revolucionaria.
Nuestra decisin de entonces fue seguir trabajando con Freire, pero

esto no era fcil, ya que los crculos funcionarios del gobierno de
Frei Montalva, al menos los que trabajaban en las instituciones de la
agricultura, imponan una cultura de la apropiacin y del uso sectario6
de Freire y su propuesta pedaggica.
En el ao 1968, varios jvenes profesionales latinoamericanos, va concurso

pblico, nos incorporamos al Instituto de Capacitacin e Investigacin en
Reforma Agraria, ICIRA, y en la calidad de ayudantes para los diversos
equipos de trabajo que tena ICIRA, nos destinaron a trabajar en ellos7.
A tres nos enviaron al equipo de Capacitacin Campesina donde estaba
Freire8. Con este equipo, que se fue ampliando a otros funcionarios de
En el mtodo psicosocial, el grupo de alfabetizadores y de adultos no lectores constituan un crculo

de cultura, esto es alrededor de 8 participantes, que iban develando en cada palabra que constitua
el slabo de aprendizaje, palabras que por lo dems haban sido investigadas por el equipo de Freire
como palabras temticas de la vida del adulto chileno, y que se proponan por complejidad silbica
en una serie de 22 vocablos, el universo cultural, social, poltico y productivo que enmarcaba la
existencia, la vida de ellos. En el fondo, estos crculos culturales eran la construccin colectiva de un
sujeto con historia y con conciencia de su potencia transformativa de la realidad que lo historificaba.
Esta fue una de las curiosidades que se fue develando a Freire y que en cierta oportunidad lo
plante como una manera de distanciarse de los funcionarios del gobierno de la poca. El sectarismo
demcrata cristiano con la apropiacin intelectual de Freire lo estaba convirtiendo en cosa funcional
y til para el reformismo.
Este concurso incorpor al equipo de capacitacin a tres ayudantes: Marcela Gajardo, Jos Luis
Fiori y yo; y a los dems equipos un total de 9 ayudantes ms.
Ese grupo estaba coordinado por Paulo de Tarso y Jos Nagel, y formaban parte de l, entre otros
profesionales, Sergio Villegas, Jorge Mellado, Mara Edy Ferreira, Rolando Pinto, Arnoldo Rosenfeld
y un extraordinario educador popular, de origen campesino, Jorge Cabrera.
155
ICIRA que no trabajaban directamente en los cursos de capacitacin

campesina y ms bien atendan funcionarios del sistema agrcola pblico,
realizamos hasta los aos 72 o 73 los Cursos de Formacin de Lderes
Campesinos de la Reforma Agraria, instalando experiencias tales como
La pedagoga de la pregunta, El lenguaje campesino expresado en
el dibujo colectivo, Los textos campesinos sobre competencias de la
organizacin productiva de reforma agraria, La transformacin del
funcionario tcnico en un educador crtico9. Paralelamente a la accin
capacitadora, Freire escriba y discuta con nosotros la Extensin o
Comunicacin y la clebre Pedagoga del Oprimido, ambos libros
editados por primera vez en ICIRA.
Todos estos textos, el primero en 1968 y el segundo en 1969 escritos por
Freire pero reflexionados y discutidos en el equipo, nos fueron diferenciando
en nuestras posturas y funciones intelectuales. Los menos, que se dedicaron a
profundizar el propio pensamiento social y educativo de Freire, aportaban con
el estudio terico ms sistemtico en precisiones conceptuales y metodolgicas
importantes, que ms tarde integr a la segunda versin de su Pedagoga del
Oprimido, entonces publicada en Siglo XXI Ediciones, en Mxico y luego el
libro que escribi en Harvard, La Accin Cultural para la Liberacin, de 1978.
La mayora de los integrantes de este grupo se dedicaron a replicar
metodolgicamente a Freire, y pragmticamente instrumentalizaban
pedaggicamente su propuesta terica. Particularmente interesante siempre
nos pareci su intencin de extrapolar la pedagoga freiriana al dominio
de la Asistencia Tcnica, en el Sector Campesino Reformado o al tipo de
organizacin campesina que debiera generarse con la Reforma Agraria. Algunos
aciertos de estos compaeros fueron crear los Planes de Produccin Econmica
de las Unidades de Reforma Agraria, que transitoriamente adoptaban el
nombre de Asentamientos de la Reforma Agraria; y tambin la propuesta de
Cooperativas de Segundo Grado para el sector de Pequea Propiedad Rural10.
Por ltimo, estbamos los polticamente radicalizados y que nos
auto asignbamos el calificativo de Revolucionarios. Nuestro discurso tena
que ver con la preparacin de cuadros campesinos para la profundizacin y
ampliacin de la reforma agraria, y con la generacin de organizaciones de
base que agruparan a todos los campesinos pobres. Nuestra propuesta era la
Pedagoga Crtica Transformativa y con ella procurbamos transformar la
percepcin campesina sobre la transitoriedad del poder formal que les daba
la reforma agraria, para instalar el poder popular que construa relaciones
socialistas de produccin. Hablbamos de una pedagoga que permitiera el
9
Con la complicidad y apoyo de Freire, Jorge Cabrera y yo mismo coordinamos estas experiencias,
fuimos docentes de ellas y contribuimos a sistematizarlas en los Cuadernillos Campesinos de ICIRA.
Ver: Boris Falaha (1996). Cration Sociale dans la Rforme Agraire Chilienne. L!Harmattan Editions,
Collection Alternatives Rurales, Paris (France). Particularmente en la segunda parte, desde pgina
105 a 181.
10
Ver Boris Falaha, op.cit., tambin el libro de Marcela Gajardo (1976). El desarrollo de la Capacitacin
Campesina en Chile, Editorial PIIE, Santiago (Chile); la Tesis de Doctorado de Rolando Pinto,
principalmente su Volumen I, op.cit. y slo con informacin ms o menos fidedigna para el periodo
1964-1969, Guillermo Williamson C. (2000), op.cit.
156
encuentro entre educacin y poltica, entre formacin y organizacin popular,

y lo ms importante, entre educacin y construccin de una clase campesina
productiva para el cambio agroeconmico.
Y era este ltimo eje lo que ms tarde nos hizo trasladarnos a la
Corporacin de la Reforma Agraria (CORA). Haba que unir la tarea productiva
al proceso formativo de la clase campesina revolucionaria.
El conflicto con Freire se manifestaba en la discusin del valor central
que adoptaba la accin poltica revolucionaria en la accin pedaggica; a l,
esto le pareca un vanguardismo manipulador. Pero a pesar de su crtica,
curiosamente en el ltimo ao que permaneci con nosotros en ICIRA, era a
los que ms buscaba para realizar acciones innovadoras en la formacin con
campesinos.
A pesar de estas diferencias, ramos un equipo que tena en comn la
reflexin con Freire y la posibilidad del cambio de situacin de los oprimidos del
campo, en la cual la capacitacin tcnica poltica campesina que desarrollbamos
nos pareca un aporte humanizador y revolucionario.
3. El escenario que cambia las formas del dilogo

En 1970 hay un cambio de escenario poltico y social importante en el
pas, que va a dar a la capacitacin campesina un sentido estratgico central.
Por primera vez en la historia poltica de Chile y en el contexto mundial, llega a
la direccin superior del Estado Nacional una alianza poltica y social popular,
dirigida por el Presidente Salvador Allende, que va a permitir pensar un cambio
socialista para Chile.
En el mbito de la capacitacin campesina significaba unir en la direccin
y gestin de la misma a las organizaciones campesinas y a las instituciones del
Estado que se ocupaban de la educacin de adultos. Es decir, interesaba darle a
la educacin de adultos el carcter y la intencionalidad formativa de preparar a
los campesinos beneficiarios de la reforma agraria y a los pequeos productores
rurales, tanto comunitarios como familiares, como la clase conductora de la
modernizacin y el cambio productivo en la sociedad rural del pas. Y esto
era para nosotros, los que comenzamos a dirigir el Programa Nacional de
Capacitacin Campesina, el Poder Popular Campesino11.
En efecto, el compaero ministro nombrado por el Presidente Allende,
el ingeniero Jacques Chonchol, nos encarg la tarea de constituir el Consejo
Nacional de Capacitacin Campesina12, que tendra a su cargo el correspondiente
11
Sera largo describir aqu todas las acciones organizacionales y de capacitacin que se desarrollaron
durante los tres aos de gobierno popular, por lo dems hay varios textos, entre otros, los que ya hemos
citado anteriormente que recopilan bien este acontecer. Sealemos por los propsitos freirianos
de este artculo, solo aquellos aspectos que dicen referencia con acciones que discutimos con Freire
y que a l le preocupaban como inquietudes polticas.
12
Originariamente, este consejo deba estar constituido por un representante de cada una de las tres
Federaciones Nacionales de Sindicatos Campesinos (la Ranquil, de tendencia comunista; la Surco
Campesino, de tendencia catlica y la Triunfo Campesino, liderada por la DC); por un representante
157
programa y que operara a travs de las agencias gubernamentales que tenan los
recursos humanos y presupuestarios para realizar las actividades de formacin
y organizacin campesinas. Este consejo se instal en ICIRA, pero las acciones
de capacitacin transcurran en CORA13, en INDAP14, en el SAG15 y en otras
varias instituciones del Estado que tenan dependencias en ministerios diversos
y que no tenan una incidencia mayor, al menos por la cantidad y calidad de
sus recursos humanos y financieros, en la capacitacin rural. Esta ambigedad
de estructuras, un consejo y un programa nacional de capacitacin asentado
en ICIRA y que nunca manej presupuestos y recursos humanos propios
para hacer capacitacin, y unos organismos gubernamentales poderosos y
descentralizados que tenan los recursos humanos y financieros calificados y
que hacan adems la capacitacin directa, determin que al poco andar de esta
iniciativa integradora ella mostrara su inviabilidad administrativa. En la prctica,
el gobierno adopt una solucin pragmtica y funcional en ese momento histrico;
dividi el Programa Nacional de Capacitacin Campesina en subprogramas de
formacin, asignando a la institucin que tena el mayor nmero de recursos
econmicos y humanos para asumirlo, la coordinacin del subprograma. De esta
manera, a la CORA le correspondi asumir el subprograma de Capacitacin
Agroeconmica; al INDAP el subprograma de Capacitacin y Organizacin
Socioeconmica de la Pequea Produccin Rural; al SAG, el Subprograma de
Asistencia Tcnica y Comunicacin Agropecuaria; al MINEDUC, Direccin
de Educacin de Adultos, el subprograma Alfabetizacin y Educacin Rural y
al Fondo de Estudios Sindicales-FEES, perteneciente al Ministerio del Trabajo,
y a las propias organizaciones campesinas, el subprograma de Capacitacin
Sindical y Fortalecimiento de la Organizacin Campesina.
de la Confederacin de Cooperativas Campesinas; un representante de la CORA; un representante

de INDAP; un representante de la Direccin de Educacin de Adultos, del Ministerio de Educacin;
un representante del Fondo de Educacin Campesina, del Ministerio de Trabajo; un representante
del Instituto de Educacin Rural-IER y un representante de ICIRA, quien lo presida. Durante los
tres aos de existencia del gobierno popular, solo logr funcionar integralmente los 10 ltimos
meses previos al Golpe de Estado, anteriormente siempre se debati entre negociaciones polticas
mltiples, para ver el peso equivalente de los representantes campesinos con los del Estado Nacional.
13
CORA, Corporacin de la Reforma Agraria, organismo descentralizado del Ministerio de

Agricultura que conduca el proceso de expropiacin de tierras, asistencia tcnica y financiera a
los sectores beneficiados con la reforma agraria, y asignacin de tierras y de propiedad agrcola a
esos beneficiarios. En la CORA existan dos departamentos de capacitacin cuya accin formativa
se destinaba a los campesinos asentados por la reforma agraria, el Departamento de Capacitacin
Social Campesina, que se ocupaba de la instalacin de los asentamientos y de las familias de los
asentados; y el Departamento de Capacitacin Empresarial, que se ocupaba de la asistencia tcnica
productiva de los campesinos asentados; ambos departamentos dependan de la direccin tcnica
de la CORA. Toda la estructura operativa de la CORA tena una direccin nacional y luego una
direccin zonal, donde estaban los equipos de funcionarios que ejecutaban las orientaciones y
polticas nacionales.
14
INDAP, Instituto Nacional de Desarrollo Agropecuario, organismo descentralizado del Ministerio

de Agricultura, que tambin tena su operatividad zonal, se encargaba de la organizacin campesina
en sindicatos de la asistencia tcnica y crediticia de la pequea produccin campesina o rural, y
de los trabajadores temporales; este INDAP tena una poderosa divisin de desarrollo social, que
integraba la organizacin y la capacitacin en un solo paquete de accin.
15
SAG, Servicio Agrcola Ganadero, se ocupaba de la asistencia tcnica y la investigacin/

experimentacin agropecuaria, apoyando fundamentalmente a la mediana produccin rural y a
los productores grandes que se interesaban por innovar/modernizar su produccin agropecuaria.
158
En este contexto, asumimos y nos trasladaron a la CORA para hacernos

cargo, mediante la fusin de dos departamentos de capacitacin que esta
institucin tena, del subprograma de Capacitacin Agroeconmica.
Nuestra primera accin fue unir en una concepcin integrada la
capacitacin social y productiva que realizaba la CORA, generando el eje
principal de politizar la produccin econmica del sector reformado de la
agricultura chilena; la segunda labor fue darle un carcter estratgico a la
capacitacin tcnica productiva en torno a la elaboracin de los Planes de
Produccin de los Asentamientos16 y de los Centros de Produccin17; una tercera
tarea fue desarrollar los cursos para cajeros bodegueros, que preparaban a los
campesinos en la gestin y el control de la produccin, distribucin y comercio
del producto agropecuario o forestal que caracterizaba al asentamiento. Una
cuarta accin era el desarrollo de experimentos agro productivos, que utilizaran
tecnologas modernas y que organizaran la actividad agrcola en un modo de
produccin innovador, solidario y socialista; para esta ltima accin vinculamos
el subprograma con el Instituto Nacional de Investigaciones Agropecuarias
INIA, y con algunas universidades que formaban agrnomos, utilizando para
tales efectos los predios de reforma agraria que voluntariamente eran ofrecidos
por los productores asentados.
En este accionar y durante los dos primeros aos en la funcin directiva
de la capacitacin en CORA, contamos con el apoyo y el anlisis reflexivo
crtico de Paulo Freire.
En este nuevo dilogo fuimos generando orientaciones educativas y
polticas innovadoras en los cursos para cajeros bodegueros y en la asistencia
tcnica para elaborar planes de produccin en las unidades de reforma agraria, en
una doble dimensin. Por una parte, incorporando a la gestin de los asentamientos
a los hijos/as de los asentados y a sus esposas, de tal manera de formar en la
cultura productiva campesina el trabajo familiar y la dignificacin de la mujer
como gestora comunitaria del bien comn; por otra parte, introduciendo en el
contenido de la asistencia tcnica la necesidad de la innovacin del modo de
produccin capitalista, para ir generando en los propios planes de produccin,
instancias colectivas de decisin para una agricultura ms equitativa y ms
solidaria. En palabras de Freire, se humanizaba la produccin econmica del
sector reformado, en su control y distribucin solidaria de sus usufructos18.
16
Asentamiento era la agrupacin productiva transitoria que se le daba a la Unidad de Reforma

Agraria, que se constitua al tomar posesin del predio expropiado por parte de los campesinos
beneficiarios de esta reforma. Este carcter transitorio permiti que la CORA concentrara su accin
de organizacin y capacitacin de los asentados directamente en estas unidades de produccin, al
mismo tiempo que aseguraba el uso de los recursos tcnicos y financieros aportados por la CORA,
en el mejoramiento de la produccin agropecuaria reformada.
17
Los Centros de Produccin eran unidades de agroindustriales administradas por el Estado y que
tenan en su gestin econmica y social una importante participacin de los trabajadores rurales
que en ellos laboraban. El criterio del Gobierno fue crear estos centros en las grandes haciendas
ganaderas del sur de Chile y en aquellos sectores productivos agrcolas que requeran un complejo
apoyo tecnolgico y financiero, como por ejemplo, la produccin vitivincola y la produccin de
flores.
18
Notas de campo de Rolando Pinto.
159
Pero en la medida que avanzaba el proceso revolucionario, el lmite

entre la poltica popular y la produccin econmica del sector reformado
desaparecan y en la dinmica del proceso vital, nosotros mismos nos bamos
transformando ms en revolucionarios que en profesionales de la educacin.
Perdamos en neutralidad, pero ganbamos en compromiso y en pasin por lo
que hacamos. Adems, se agudizaban los conflictos polticos y sociales en el
pas, expresados en confrontaciones de clases sociales, en lucha por el poder
total de la sociedad y en la conquista del espacio social para que se manifestara
el gobierno del pueblo.
En este contexto se desarrolla el ltimo ao de existencia y lucha del
gobierno popular. Paulo me criticaba por mi pasin poltica y me sealaba
que bajo el pretexto de la revolucin, se manipulaba la conciencia campesina,
transformndola en clase subordinada al extremismo de izquierda. Mis
argumentos se sustentaban en la prctica que vivamos y le explicaba que en
ella habamos descubierto tres certezas: que los cuadros dirigentes campesinos
requeran ser formados polticamente, ya que, por su propia historia de sumisin
latifundista, eran dbiles ideolgicamente en sus confrontaciones con sus ex
patrones y se confundan en el discurso de apropiacin privada del producto
econmico que resultaba de la accin comunitaria; yo le hablaba a Freire de la
introyeccin individual de la conciencia del patrn.
Un segundo descubrimiento y derivado del anterior, era mirar la
educacin como accin que contribuye a subvertir la conciencia campesina.
Ellos no reproducan en sus comportamientos reales la misma actitud patronal
y de explotacin que haban vivenciado en sus pocas de peones, pero ellos lo
ejercan hacia su familia, hacia sus esposas e hijos/as.
Y en tercer lugar, que en la unidad con obreros y estudiantes, el campesino
se senta clase social de cambio y no en su mismidad rural, por tanto la nuevas
organizaciones sociales del campo deban tender a la construccin de un
movimiento social unitario del pueblo.
En ninguna de nuestras pasiones concordbamos con Freire; sus
argumentos eran ontolgico ticos, los nuestros eran poltico crticos, haba
que transformar la sociedad capitalista. No nos entendamos y Paulo dej de
venir a Chile desde enero de 1973. La ltima vez que nos vimos vaticin que
el Golpe de Estado era inevitable, que por favor me cuidara. Y efectivamente
se consum el 11 de septiembre de 1973.
Me reencontr con Paulo en septiembre del ao 1974, en Zaventem,
aeropuerto de Blgica, me estaba esperando junto a otros dos amigos19. Ah
19
160
En el mes de mayo de 1974 fui condenado por la dictadura a 50 aos de extraamiento y fui
expulsado del pas, despus de una corta estada clandestina en Buenos Aires; y escapando de la
represin que tambin llegaba a Argentina, sal protegido por la embajada belga haca ese pas. El
agregado cultural de ese pas en Argentina me cont que tena varios amigos que me buscaban y
que ya estaba arreglado mi asilo poltico en Blgica y que adems me tena una carta dirigida a m
de un tal Paulo Freire. Esta carta fue escrita por Paulo en octubre de 1973, en la cual me contaba
que va algunos amigos comunes en Chile saba que estaba vivo, pero que perseguido y me peda
dos cosas: que me cuide y que l iba a hacer todo lo posible, desde el Consejo Mundial de Iglesias,
para protegerme y ayudarme a salir vivo de Chile, pero que no hiciera leseras por favor Orlando.
Hasta ahora guardo esa hermosa carta de amigo y un poco de padre preocupado. Los amigos que
mismo concertamos seguir trabajando juntos desde Europa en un proyecto de

animacin solidaria con las luchas de resistencia de los pueblos latinoamericanos.
En ese ao o al siguiente, vino su Doctorado Honoris Causa en la Katholieke
Universiteit te Leuven (KUL), que fue la mejor bofetada poltica acadmica
que Paulo le dio a la dictadura de su pas.
All nos remos juntos del ceremonial medieval montado en Lovaina,
bromebamos sobre el imaginario expresado en un caboclo nordestino en el
Reino de Blgica20, pero concordbamos sobre la importancia poltica de este
evento, que me transform a m en su paje. Fue en ese sentido su discurso de
agradecimiento por el honor otorgado.
Poco despus vinieron sus vinculaciones y compromisos poltico/
intelectuales con las luchas independentistas y de construccin institucional de
sus Estados Nacionales con Guinea Bissau, Santo Tom y Mozambique, acciones
que le permitieron escribir Cartas desde Guinea Bissau. En estas experiencias
africanas yo no pude acompaarlo ya que estaba en otras importantes acciones
solidarias con Chile, en Europa misma. Pero nos escribamos y ah comienza a
emerger en Paulo dos comprensiones tericas trascendentes para la evolucin
de su obra. Primero, entender desde la teora revolucionaria marxista el espacio
de construccin de la intersubjetividad transformativa de la realidad especfica
de los oprimidos, entendiendo que ella es variable y compleja, valorando el
rol que en ella jugaba la educacin; y en segundo lugar, la teora del estado
revolucionario y de la poltica educativa de apoyo a la democracia, lo cual es
una tarea fundamental de una pedagoga de la esperanza.
Ambas preocupaciones tericas van a ir constituyendo en nuestro dilogo
una temtica permanente y se va a seguir desplegando, en los aos 80, con
el apoyo conjunto que hicimos a la Revolucin Sandinista, particularmente
en la generacin de la Direccin de Educacin de Adultos; y nuevamente en
Brasil, con el acompaamiento al Movimiento de Educacin de Base y al
Movimiento Brasilero de Alfabetizacin, entre muchas otras acciones. De ah
para adelante, independientemente donde yo estuviese, el dilogo continu, a
veces presencial y la mayora de las veces epistolar, hasta meses antes de su
muerte, en mayo de 1997.
4. Los temas que configuraron la continuidad del

dilogo
Cules eran los temas que entramaban nuestra amistad?:
La relacin educacin y poltica militante. Desde mi perspectiva,
recin con la experiencia en frica, Paulo comienza a entender que mi
argumento antiguo en Chile que un educador que lucha contra la opresin,
me esperaban en Blgica en ese aeropuerto, despus lo supe, eran los que se haban movido para
encontrarme y conseguirme el asilo en ese pas. Ellos eran Paulo Freire, Antn Thibergin y Juan
Eduardo Garca Huidobro.
20
Campesino rstico del noreste brasilero.
161
necesariamente debe ser un militante de izquierda revolucionaria, es

verdadero en circunstancias de lucha por el poder; si no fuese as, no
hay transformacin social y cultural ni del sujeto, ni de su relacin con
los otros y menos de su entorno local y global. A esta altura de nuestras
discusiones ya estbamos ms de acuerdo y nuestro dilogo era mucho
ms asertivo que polmico.
El carcter reversible de la conciencia crtica. l haba sostenido, por
lo menos hasta fines de 1985, que la transformacin de la conciencia
transitiva en conciencia crtica era un proceso irreversible que solo poda
esperar ms conciencia crtica. La instalacin de la conciencia crtica
era una reconversin ontolgica que nada la hara retroceder. Nuestra
perspectiva tambin era terica vivencial de los procesos dictatoriales
en Amrica Latina y ah habamos observado que si no hay un continuo
proceso de agitacin y reflexin comunicada del sujeto, el miedo, la
sobrevivencia y el silencio hacen retroceder la capacidad activa de la
conciencia crtica y que si tal proceso de silencio se sostena en el tiempo,
s haba reversin de la conciencia e incluso negacin de tal perspectiva
o acomodacin del sujeto al mundo de la opresin o a la complicidad
con los opresores. Al abrirse a esta posibilidad de reversin, con Paulo
instalbamos en nuestro dilogo una comprensin marxista de la crtica
como epistemologa y no solo como una cuestin tica/volitiva de la
conciencia.
Ligado a lo anterior y ya entrando a materias ms pedaggicas, nos
emerga el tema de la sustentabilidad dialctica de una pedagoga del
cambio, sin intervenir simultneamente en la escuela, en la familia y en
la sociedad. Aqu se nos configuraban problemas pedaggicos que ni
Paulo ni nadie haba profundizado, salvo aquellos que abordaban el tema
desde una racionalidad instrumental, el problema del currculo, de la
evaluacin y de la didctica. El tema para nosotros era y es la necesidad
de concebir el currculo y todo el quehacer pedaggico como una
cuestin cultural y por tanto como una construccin social de la ruptura
epistemolgica con la educacin actual. La reflexin cultural del currculo
nos llevaba a plantearnos tres temas articulados: el de la posibilidad
de la construccin intercultural y su consecuente reconocimiento de
la existencia del otro como legitimidad diversa; el de la inclusin/
exclusin en el aprendizaje multicultural y el dilogo intercultural; y el
de la construccin de identidades multidimensionales y convergentes,
esto es, que a veces nos parecemos en rasgos y sentidos convergentes,
pero tambin nos reconocemos como cultural y biolgicamente diversos,
en espacios o territorios comunes o diferentes. En torno a estos temas,
leamos y construamos hiptesis de investigacin educativa21 y en eso
nos comprometamos como proyecto futuro.
21
162
De hecho, yo segu investigando estos temas y producto de ello publiqu del libro El Currculo
Crtico. Una Pedagoga Transformativa para la Educacin Latinoamericana (2008), Editorial UC,
Santiago, Chile y prontamente est saliendo a la luz pblica un segundo, Un Camino que encuentra
su rumbo. Innovaciones Pedaggicas y Curriculares en Amrica Latina (2010), LOM y UMCE,
Santiago, Chile.
Un ltimo tpico que nos convocaba y que ya Paulo lo estaba desarrollando

y profundizado en su libro Pedagoga de la Autonoma, que fue
precisamente editado en Brasil en 1996, era el tema sobre la formacin
de los educadores crticos. En este asunto haban varias aristas que
distinguamos. Estaba claro que los que se formaban lo hacan en las
universidades tradicionales o en los institutos del magisterio, pero no era
ah donde adquiran su visin crtica e innovadora, sino en la militancia
que haban realizado, en algn momento de su desarrollo, con sectores
populares. Ahora cules eran esas prcticas tan formativas? Haba que
sistematizarlas. Otra arista del mismo problema era la sustentabilidad
en el tiempo de estas prcticas docentes. Tanto Paulo como yo tenamos
la y idea de que en muchos casos estas experiencias son flores de un
da, es decir, desaparece el educador y muere la innovacin, pero qu
redes tenan aquellas que se mantenan y se ampliaban en el espacio y
en el tiempo real? Por ltimo, nos surga lla inquietud de intervenir los
componentes pedaggicos de la formacin de profesores en algunas
universidades menos funcionales al sistema dominante, o ms abiertas a la
innovacin, pero cules eran estas en nuestros pases latinoamericanos?
Intentbamos hallar algunas y siempre nos prometamos la posibilidad
de convocar a un encuentro a aquellas que, a nuestro juicio, fuesen ms
interesantes. Ah est todava este desafo, tal vez sera bueno comenzar
a despejar el bosque para distinguir los rboles que nos interesan cultivar.
5. A modo de conclusin provisoria

Hay muchos otros intereses y temas coyunturales que nos unieron con
Paulo, algunos que surgieron del conocimiento mutuo y de la convivencia en
el trabajo cotidiano en ICIRA, en Pernambuco, en Europa, en Guinea Bissau,
en Nicaragua, en el MEB, en el CEAAL, en tantas partes y con tanta gente.
Tal vez recapturarlos, buscar evidencias, analizar cartas y notas de campo o
de agendas personales debiera ser motivo de una obra mayor.
Quizs algn da la emprenderemos, sera justo y necesario para compartir
con todos un privilegio ntimo que solo Paulo y yo fuimos capaces de vivir, pero
por lo mismo, debera ser otro relato que escape a los lmites de un artculo.
Con este texto quiero retener al maestro y al amigo que en el dilogo
me ense que son posibles las relaciones acadmicas e intelectuales sin
subordinacin y sin condicin de discpulo. Por el contrario, yo aprend con l
a ser freiriano pero sin dejar de ser nunca rolando pinto.
Pero rolando pinto no instala a Freire como un pensamiento hecho y
acabado, como muchos quisieran que quedara en la historia de la educacin
latinoamericana, sino como un pensamiento dialctico, transformativo y
transformador, crtico transformador, lo que nos compromete a todos los
autnticos pedagogos crticos post-Freire, a continuar profundizndolo y
problematizndolo, ya que ello sera la nica razn que justificara, a nuestro
juicio, vivir en el presente con l.
163
Referencias
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164
R
Reseas
Reseas
Reseas
Reseas
Reseas
Veleda, Cecilia; Rivas, Axel y Mezzadra, Florencia

(2011). La construccin de la justicia educativa.
Criterios de redistribucin y reconocimiento
para la educacin argentina. CIPPEC UNICEF
Embajada de Finlandia, Buenos Aires.
El libro La construccin de la justicia educativa se opone al fatalismo
de aquellos que piensan que la escuela no puede ser transformada sin que
la sociedad toda sea antes transformada. Este libro abre una esperanza y
perspectivas apoyadas en la crtica, la razn y la voluntad de cambiar en la
prctica el orden de las cosas. As introduce este libro Franois Dubet y apoya
entusiastamente las ideas aportadas por l.
En lugar de acciones paliativas en los mrgenes de un modelo escolar
intacto en su esencia, el modelo de justicia educativa que propone este libro
exige revisar las condiciones del aprendizaje, la organizacin institucional, las
pedagogas y el currculum desde la perspectiva de todos los sectores sociales
y, en particular, desde la perspectiva de aquellos para quienes la escuela no fue
originariamente concebida.
La escuela debe ser la escuela y no un dispositivo de la lucha contra la
pobreza, ya que sta debe estar a cargo de otras instituciones. La escuela es un
sistema y es el sistema mismo el que debe ser objeto de la poltica educativa.
Estas polticas no son solamente una cuestin de medidas tcnicas sino, ms
bien, consecuencia de los principios de justicia elegidos por una sociedad. La
construccin de la justicia educativa debera estar en el corazn de los debates
sobre la educacin y es una oportunidad que todos los actores concernidos por
la escuela deberan aprovechar.
167
Reseas
Siguiendo a Fraser, los autores proponen que los criterios para la mejora
de la justicia educativa contemplen la dimensin de la redistribucin de los
bienes materiales o simblicos, as como la dimensin del reconocimiento de
los distintos contextos y tipos de actores. Este paradigma de justicia aspira
a fortalecer la educacin pblica como un espacio para todos, donde sea
posible el encuentro de la diversidad, la reconstruccin de los lazos sociales
y la recuperacin de inscripciones culturales comunes, que unan y amparen a
individuos diferentes.
La construccin de un sistema educativo ms justo necesita de profundos
cambios polticos, econmicos y sociales que exceden a lo que ocurre en el
campo educativo. En efecto, es muy difcil construir una escuela ms justa
en una sociedad injusta. Buena parte de las desigualdades educativas se
resolveran con mejoras en el bienestar de la sociedad, especialmente a partir
de la redistribucin del ingreso, y con el acceso al trabajo, a la vivienda y a
la salud. No obstante, la poltica educativa tiene mrgenes de accin en la
mejora de la justicia educativa ms all de la importancia central que ocupan
las polticas econmicas y sociales en este objetivo. Desde esta conviccin,
este libro abre preguntas y dilemas para expandir esos mrgenes y favorecer
horizontes hoy lejanos.
Tres nudos crticos parecen escapar a las posibilidades directas de
modificacin por parte de la poltica educativa y que atentan contra el desarrollo
de experiencias escolares enriquecedoras para todos los alumnos:
La ruptura entre la escuela y la familia, tanto por el deterioro de las
condiciones de vida como por las dificultades de dilogo y colaboracin
mutua.
Las brechas en las experiencias educativas de los alumnos de distintos
sectores sociales, segregados en circuitos educativos que ofrecen
condiciones de aprendizaje, experiencias escolares y aprendizajes cada
vez ms desiguales.
La mayor distancia entre alumnos y docentes, por los intensos cambios
en la cultura infantil y las complejas condiciones de vida de los alumnos
ms pobres, frente a las cuales los docentes sienten una impotencia
creciente.
Pese a estas nuevas y apremiantes problemticas, el sistema educativo
contina funcionando en lo esencial segn su mandato fundacional. En
una sociedad tan desigual y desarticulada, y en un contexto de vertiginosas
mutaciones culturales, la educacin tiene que afrontar numerosos nuevos
desafos. Cmo construir la justicia educativa en este mundo? El punto de
inicio en esta construccin es el reconocimiento que la educacin es un derecho
y como tal establece una aspiracin universal, que sita en un principio de
igualdad a todos los sujetos. Un derecho no es algo que se ofrece ni puede ser
compatible con cualquier idea de la educacin como mercanca que se compra
y se vende. Un derecho tampoco depende del talento o del esfuerzo de cada
quien. As, considerar a la educacin como un derecho supone subsumir el
principio meritocrtico al cumplimiento integral de los derechos educativos.
168
Reseas
La idea que gua este libro es que las definiciones de poltica educativa
pueden ser ms potentes e integrales si se apoyan en una renovada concepcin
de la justicia educativa, capaz de revisar y esclarecer los criterios en los que
se fundan las decisiones. Con esta idea orientadora tenemos un gran trabajo
por delante quienes queremos mejorar la calidad del sistema educativo en
nuestro pas.
169
Reseas
Charlot, Bernard (2008). La relacin con el

saber. Elementos para una teora. Buenos Aires:
Ediciones del Zorzal. 160 pginas.
La nocin de saber o los saberes, su configuracin y vinculaciones
confluyen como un problema no menor en algunos escritos sobre educacin,
pues resulta muy fcil encontrar imprecisiones epistmicas al respecto. Es
por esta razn que destaco la figura de Bernard Charlot, considerado el padre
de la nocin relacin con el saber. En 1987, Charlot fund ESCOL1, en la
Universidad de Pars VIII-Saint Denis, dedicndose a indagar diferentes
fenmenos educativos en contextos institucionales variados. Sin embargo, los
frutos investigativos originados en ESCOL han tenido una precaria difusin
en el mundo hispanoamericano, dada la escasez de traducciones de sus obras.
Afortunadamente, hoy es posible acceder al texto de Charlot gracias al esfuerzo
de una editorial uruguaya (Trilce), quien primero edit el ttulo La relacin con
el saber. Elementos para una teora (2006). Dos aos ms tarde, Ediciones del
Zorzal reedita esta misma traduccin, permitiendo la circulacin de una obra
que no pasar inadvertida para quienes nos interesamos en estos temas.
La columna que vertebra el libro reseado es el contrapunto entre el
fracaso escolar y la relacin con el saber. Para desarrollar esta tensin, el
autor compartimenta su trabajo en 6 secciones. Los dos primeros captulos
sirven como provocacin. Para Charlot, el fracaso escolar es una categora
polismica que ha pivoteado numerosas construcciones tericas y opiniones
cargadas de sentido comn. Como mero objeto sociomeditico, el fracaso
escolar suele utilizarse como entidad explicativa multifuncional, dado que
sirve para argumentar las reprobaciones, para indicar a los alumnos que no
aprenden determinadas materias y competencias en un curso, entre otras
cuestiones. Tambin se le asocia, de manera casi espontnea, con la violencia,
la pobreza, la inmigracin y lo marginal. En el fondo, un objeto sociomeditico
sera aqul que se presenta como objeto impuesto y evidente (en el sentido de
la obviedad) al investigador. Debido a ello, el autor provee algunos consejos,
apelando a una cercana entre quien investiga y los fenmenos en estudio, y a
una postura no ingenua y fundamentada, la cual debiera operacionalizarse en
tres acciones clave: describir, escuchar y teorizar. Sin embargo, este aspecto
no es profundizado, pues el lector que se entusiasme con la citada trada, no
ver una aproximacin metodolgica que acompae a tales ideas-fuerza.
Desde una lectura interpretativa ms revolucionaria, Charlot plantea
que el fracaso escolar no existe. Luego emprende un ataque ms formal
en contra de la imbricacin causal entre fracaso escolar y las teoras de los
socilogos de la reproduccin. La crtica alude al manejo reductivo que huele
a condicionamiento y determinismo, ya que un estudiante no puede estar
predestinado por su origen social y cultural, ni que sus hndicaps sean gatillantes
directos del fracaso. Este sesgo, subraya Charlot, considera al alumno como
un minusvlido, anulndolo. La contrapropuesta al proceso de reificacin y
1
170
Educacin, socializacin y colectividades locales
Reseas
nihilizacin del individuo se inicia con el paso de una lectura en negativo

a una lectura en positivo, adentrndose en las experiencias del estudiante,
el sentido que ste le otorga a sus aprendizajes y actividades escolares, a las
relaciones con los dems, etc.
El otro mecanismo que Charlot esgrime es la recuperacin de la
importancia del sujeto, asunto que profundiza en el Captulo 3. El sujeto
charlotiano es multidimensional y complejo. El estudio del sujeto impone
comprenderlo en sus relaciones y tambin en sus procesos (Charlot, 2008: 75).
Empero, quedan intersticios y vacos que el autor no logra llenar: la nocin
de sujeto dominado es -a todas luces- insuficiente y se extraa la ausencia del
sujeto-docente.
De manera evidente, el libro completo se gobierna bajo el imperio de
una mirada sociolgica, aunque novedosa, dado que -como se vio en el prrafo
anteriores el sujeto quien protagoniza la trama y porque la permea con los
aportes de la psicologa clnica y la antropologa. La perspectiva antropolgica
(Cap. 4), verbi gratia, invita a tener presente la condicin humana y cmo la
educacin coadyuva en la definicin del sujeto, en su humanidad, en su ser
social e individual. En la relacin con el saber, debe poner sus recursos en
movimiento (movilizacin), las operaciones prcticas, acentuando los mviles
o el deseo de un resultado (actividad) y el sentido de esta trayectoria.
El quinto captulo recoge el principio que todo ser humano est obligado a
aprender y es por esto que trata de entablar un dilogo entre saber y las diversas
figuras del aprender. Advierte que el aprender no es sinnimo de saber y que
el primero supera con creces al segundo. Como dice Charlot, aprender es
desplegar una actividad en situacin, bajo coordenadas especficas.
Para finalizar, en el ltimo captulo el autor manifiesta una postura
diametralmente opuesta a la de objetivacin del saber, subrayando la impronta
vinculante entre sujeto y saber, que no pueden entenderse ni investigarse
por separado. Personalmente, creo que es un texto que puede leerse al estilo
cortaziano y sugerira iniciar la lectura en el Captulo 6, sobre todo si se buscan
definiciones y crticas de corte epistmicas ms que sociolgicas. Charlot, en
este sentido, se aleja de las nociones ms formales y extiende su anlisis a una
red conceptual que, desde luego, se sumerge en las aguas de la relacin con el
saber, para luego distinguirla del deseo de saber, la representacin del saber
y las relaciones de saber.
Ms de corte ensaystico que teortico, el texto se queda corto
paradojalmente en lo que presenta como su subttulo: elementos para una teora.
No obstante, el autor juega con los razonamientos y el lugar desde donde los
lectores quieran aproximarse en razn del eje de este libro. Intencionalmente
Charlot culmina sus lneas invitando a que los investigadores (de cualquier
origen disciplinar) se interroguen a s mismos precisamente en su relacin con
el saber, porque las respuestas -desde luego- no sern las mismas.
171
Reseas
Rancire, Jacques (2003). El Maestro Ignorante.

Cinco lecciones sobre la emancipacin intelectual.
Barcelona. 178 pgs.
Las actuales demandas y movilizaciones estudiantiles en Chile establecen
un punto de inflexin en la disciplina pedaggica, a modo de esclarecer el
entusiasmo que subyace a cualquier poltica pedaggica. Si el nacimiento de
la pedagoga moderna es un dispositivo adjunto a la creacin de los Estados
Nacionales, as como su masificacin populista posterior, entonces el germen
que conlleva toda instancia pedaggica moderna es el de la emancipacin.
Los efectos de la modernidad, y la revolucin que la impuls, establecieron al
pueblo vanguardista la consigna de la igualdad como una meta a conseguir. No
obstante, las lites que convocaban a este augurio, pre-determinaron cualquier
intento de comprobar dicha igualdad, es decir, el incumplimiento del proyecto
moderno y su verificacin. La escuela, por ende, tendra la sencilla tarea de
emancipar mediante la razn; establecer la igualdad como el parmetro a
precisar. Maestro, tome la palabra mientras el resto escucha. Empero, es ese acto,
ese hecho, el que determina la tarea deconstructiva del horizonte pedaggico
moderno: el arte de la distancia. De esa manera, El Maestro ignorante es la
metfora de la contradiccin que es genticamente productiva de la disciplina
pedaggica, el acontecimiento de la apora revolucionaria de la emancipacin,
que Joseph Jacotot en 1789 emprendi contra todas las lgicas de la nueva
poltica gobernante: establecer el Progreso y el Orden como maquinarias de
la Ciencia y la Razn. Y, dnde se materializa su continua re-produccin?: en
la institucin pedaggica. Es por eso que Rancire establece esta reflexin un
tanto distante de nuestros tiempos pero que, paradjicamente, es ms actual
que nunca, ya que re-activa el escenario relacional fundante de toda instancia
pedaggica, maestro-estudiante. Una distancia no tan solo de la vitalidad de una
experiencia y otra, entre una voluntad y otra, sino tambin, de las inteligencias.
Cinco lecciones sobre la emancipacin intelectual, cinco puntos que
procuran establecer lo que una lite y una clase poltica decidieron invisibilizar
y ocultar: una potica de la enseanza. Un entusiasmo que no conjugaba con
la maquinaria educacional de la reproduccin asimtrica de las inteligencias;
una dimensin esttica de la pedagoga dispuesta a no buscar ni conseguir la
igualdad, ya que sta es propiedad de todos, es de la naturaleza intelectual del
hombre; no hay que conseguir la igualdad, hay que verificarla. Asmismo, el rol
explicador del maestro, concede de antemano -sin certificar y arbitrariamente- la
explicacin de las materias ya explicadas en los libros: una aventura intelectual
que solamente les haba ordenado cruzar un bosque del que ignoraba las
salidas. Es decir, la mera presentacin de las materias y los libros en donde los
estudiantes puedan navegar y explorar verificando sus igualdades. De ah, un
nuevo ignorante, aquel que dispone que los estudiantes entreguen los nuevos
datos, aspectos y utopas de dicha presentacin. No ense materia ni entreg
conocimiento, dio La leccin del ignorante. No existe maestro sin discpulo,
ni saber sin ignorancia. No falta solo comprender, falta hacer hablar al libro.
Las lecciones de conocimiento -hasta hoy en da, y en sus ms variadas formas
y didcticas- establecen la competencia de los inferiores y adelantados (as),
172
Reseas
quienes hacen hablar al libro y quienes se enfrentan al mutismo de ste. Y

comienza el crculo de la potencia: el viejo solo conoce eso necesita del
desigual, pero no de este desigual que establece el decreto del prncipe, sino del
desigual evidente la memoria no es la inteligencia; repetir no es saber. Para
Rancire, es crucial la conformacin de la traduccin. De la cual, la institucin
pedaggica margina como una mera enunciacin superficial de los fenmenos:
ella -la Escuela- instruir para conseguir la Verdad. Traduccin es expresin,
dice Rancire, traducir no significa dar razn de algo, sino ms bien, expresar.
Pueden los nios (as) y jvenes aprender sin maestros?, ha logrado
la escuela reducir la brecha de desigualdad en un marco de sistema escolar
moderno?, si la escuela es el micro-cosmos experimental del reparto de lo social
-cada uno en su funcin-, pueden las polticas pblicas concluir con el proyecto
moderno de emancipacin? La escuela nunca ha tenido dentro de sus aulas la
proyeccin entusiasta de emancipar y verificar la igualdad de cada individuo,
ms bien, ha sido la materializacin de aquella distancia que Rancire confiere
a la pedagoga moderna en el momento asimtrico de las inteligencias, con el
objetivo de alcanzar la igualdad, asumiendo la desigualdad inicial de todas la
inteligencias. La igualdad, enseaba Jacotot, no es formal ni real. No consiste
ni en la enseanza uniforme de los nios de la repblica ni en la disponibilidad
de productos a bajo precio en las gndolas de los supermercados. La igualdad es
fundamental y ausente, es actual e intempestiva, lo que da paso a cuestionarse
Cmo se ensea la igualdad?, concepto clave de las democracias consensuales
actuales.
Diego Prez Pezoa
173
Autores
Autores
Autores
Autores
Acerca de los Autores
Estela Ayala Villegas: chilena. Magster en Educacin con mencin en Currculum
y Comunidad Educativa, U. de Chile. Profesora en Educacin Media con mencin en
Historia y Geografa. Licenciada en Historia y en Educacin. Docente de la carrera
de Pedagoga en Historia y Ciencias Sociales, Universidad Academia de Humanismo
Cristiano.
Marcela Betancourt Sez: chilena. Magster en Educacin, mencin Didctica e
Innovacin Pedaggica, Universidad Academia de Humanismo Cristiano. Profesora
de Castellano, Psicopedagoga y Licenciada en Educacin. Coordinadora de Prcticas y
Docente de la Carrera de Pedagoga en Educacin Diferencial, Universidad Academia
de Humanismo Cristiano.
Jorge Fabin Cabaluz Ducasse: chileno. Magster en Educacin, Pedagogas
Crticas y Problemticas Socio-Educativas, Universidad de Buenos Aires. Profesor de
Historia y Ciencias Sociales.
Isaura Isabel Conte: brasilea. Doctoranda en Educacin en la Universidad Federal
del Ro Grande del Sur (Ufrgs). Maestra en Educacin por la misma universidad.
Claudio Heraldo Daz Larenas: chileno. Doctor en Educacin y Magster en Artes con
mencin en Lingstica por la Universidad de Concepcin, Profesor de Ingls. Acadmico
de la carrera de Pedagoga en Ingls e investigador en la Universidad de Concepcin.
Patricio Donoso Fernndez: chileno. Profesor y Magster en Filosofa, Pontificia
Universidad Catlica de Chile. Director del rea Educacin, Arte y Cultura en la
Universidad Academia de Humanismo Cristiano.
Walter Frantz: brasileo. Doctorado en Ciencias Educativas, por la Universidad de
Mnster, Alemania. Profesor del Departamento de Ciencias Sociales y del Programa
de Pos-Grado en Educacin en las Ciencias, de la Universidad Regional del Noroeste
del Estado del Ro Grande del Sur, Brasil.
Patricio Guzmn Muoz: chileno. Fonoaudilogo. Docente de la Universidad Academia
de Humanismo Cristiano y del Instituto Profesional de Providencia.
Elisiane de Ftima Jahn: brasilea. Cursando Magster en Educacin en la Universidad
Federal del Ro Grande del Sur, Brasil.
177
Autores
Paulina Lozano Mesas: chilena. Profesora en Historia y Ciencias Sociales y Licenciada

en Educacin, Universidad Academia de Humanismo Cristiano. Magster en Educacin
en las Ciencias. Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul.
Uniju, R/S- Brasil.
Bibiana Sandra Misischia: argentina. Magster en Formacin de Formadores,
Universidad Nacional de Buenos Aires. Docente en Discapacidad Mental, Investigadora
en la temtica y Presidenta de la Organizacin No Gubernamental Invisibles.
Sergio Manosalva Mena: chileno. Doctor en Pedagoga. Magster en Educacin.
Jefe de la Carrera de Educacin Diferencial y Coordinador del Programa de Segunda
Titulacin en Educacin Diferencial, de la Universidad Academia de Humanismo
Cristiano.
Francisco J. Morales Aguilera: chileno. Profesor de Historia y Licenciado en Historia
y Educacin, Universidad de Valparaso. Docente de la Universidad Santo Toms.
Paula Rossana Ojeda Pizarro: chilena. Magster en Educacin. Pedagogas Crticas
y Problemticas Socio-Educativas, Universidad de Buenos Aires. Profesora de Historia
y Ciencias Sociales.
Jorge Osorio Vargas: chileno. Magster en Humanidades, Universidad Adolfo Ibez.
Diplomado de Post Graduacin en Desarrollo y Derechos Humanos, Institute of Social
Studies, La Haya. Licenciado en Historia.
Diego Prez Pezoa: chileno. Historiador, mencin en Estudios Culturales, UAHC.
Actualmente se encuentra cursando el Magster en Estudios Culturales, U-ARCIS.
Rolando Pinto Contreras: chileno. Doctor en Educacin. Profesor de Estado en Filosofa,
Licenciado en Sociologa del Desarrollo y Doctor en Ciencias de la Educacin. Director
de Postgrados, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin.
Lucy Seplveda Velsquez: chilena. Doctora en Educacin por la Universidad del Pas
Vasco, Programa en Psicodidctica. Licenciada y Magster en Educacin, mencin en
Currculum Educacional, UMCE.
Mara Ins Solar Rodrguez: chilena. Doctora en Filosofa y Educacin. Magster en
Educacin. Profesora de Educacin Primaria. Profesora Emrita de la Universidad de
Concepcin. Asesora de la Direccin de Docencia.
178
Convocatoria
Convocatoria
Convocatoria
Convocatoria
Convocatoria Revista N 10
A travs de la presente convocatoria, se invita a todas las personas que
deseen publicar en Paulo Freire. Revista de Pedagoga Crtica.
La revista pretende que sus artculos aborden temticas educativas desde
una perspectiva problematizadora, buscando contribuir con reflexiones de buen
nivel acadmico que aporten al debate nacional e internacional en educacin.
A finales del segundo semestre de 2012 se presentar el N 11 de la
revista y las colaboraciones sern recepcionadas hasta el da 30 de abril.
Los trabajos debern atender las siguientes

consideraciones:
1. Las colaboraciones (artculos, informes de investigacin, experiencias o
reseas) enviadas a la editorial debern ser originales y no deben haber
sido publicados con anterioridad en otras revistas y/o libros, excepto
que el comit editorial autorice expresamente lo contrario.
2. Todos los aportes sern evaluados por el comit editorial de la revista.
3. Enviar una versin impresa (si es el caso) y otra digital (en formato
Word).
4. La extensin no ha de superar las 15 pginas tamao carta a espacio
simple. El tipo de letra debe ser Palatino Linotype N 12.
5. Las referencias bibliogrficas aludidas en el texto respetarn las normas
Estilo APA, esto significa que la mencin de un autor debe hacerse
considerando el apellido, ao y nmero de pgina en el caso que la cita
sea textual. Ejemplo: (Bordieu, 1999: 14). Las citas textuales deben ir
entre comillas y con letra cursiva. Las notas a pie de pgina solo deben
incluirse para explicar o ampliar alguna idea del autor(a).
181
Convocatoria
6. La bibliografa incorporada al final del artculo debe precisar: autor

o autora, ao de publicacin entre parntesis, ttulo, ciudad o pas de
publicacin y editorial. Los ttulos de los libros y revistas mencionados
debern ir en cursivas.
7. Cada colaboracin, excepto las reseas, debe venir acompaada de un
resumen de no ms de 10 lneas con sus respectivas palabras clave.
8. Asimismo, todas las contribuciones han de estar acompaadas por los
datos curriculares del autor(a) o autores(as).
9. El contenido de los textos es de plena responsabilidad de sus autores(as)
y no necesariamente reflejan el pensamiento de la editorial.
10. Las colaboraciones deben enviarse a la direccin de la revista (Condell
506, Providencia, Santiago de Chile, a nombre de la Directora), sealando
expresamente si se trata de un artculo, un informe de investigacin, una
experiencia o una resea, y por correo electrnico a: mirtha@academia.
cl
Saluda atentamente

Directora de Paulo Freire. Revista de Pedagoga Crtica.
Condell 506, Providencia
Santiago, Chile
mirtha@academia.cl
182
ADMISIN ESCUELA DE EDUCACIN 2012

Formamos profesionales con pensamiento crtico
Pregrado:
- Pedagoga en Educacin Bsica.
- Pedagoga en Educacin Parvularia y Primer Subciclo de Educacin
Bsica.
- Pedagoga en Educacin Diferencial. Mencin Dificultades Especficas
y Socioafectivas del Aprendizaje Escolar.
- Pedagoga en Historia y Ciencias Sociales.
- Pedagoga en Lengua Castellana y Comunicacin.
- Pedagoga en Matemtica y Estadstica.
Postgrados:
-
-
-
-
Doctorado en Educacin.
Magster en Educacin Emocional.
Magster en Educacin, Mencin Didctica e Innovacin Pedaggica.
Magster en Liderazgo y Gestin Integral para la transformacin
pedaggica.
Programas de Segunda Titulacin:

- Programa de Formacin Pedaggica en Enseanza Media para
Profesionales.
- Programa de Segunda Titulacin en Educacin Bsica.
- Programa de Educacin Diferencial con Mencin en Discapacidad
Mental y Trastornos Especficos del Lenguaje Oral.
Adems la Escuela cuenta con el Programa de Educacin Tcnica y
Tecnolgica (Proedutec) y con el Centro de Atencin Psicopedaggica
Integral (CEMPIN).
Posttulos:
- Profesores de Educacin Bsica 2 Ciclo, con tres Menciones: Lenguaje
y Comunicacin, Comprensin del Medio Socia y Matemtica.
183
Condell 343 y Condell, 506. Providencia

7878000 7878227
www.academia.cl

Revista N°10-Final

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