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FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
DOUTORADO EM EDUCAO
MNICA PEREGRINO
NITERI
2006
MNICA PEREGRINO
Niteri
2006
MNICA PEREGRINO
Aprovada em:
BANCA EXAMINADORA
________________________________________________
Prof. Dr. Osmar Fvero
Universidade Federal Fluminense
________________________________________________
Profa Dr.a Marilia Pontes Spsito
Universidade de So Paulo
________________________________________________
Prof. Dr. Gaudncio Frigotto
Universidade do Estado do Rio de Janeiro
_________________________________________________
Prof. Dr. Nilton Bueno Fischer
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
_________________________________________________
Prof. Dr. Paulo Csar Rodrigues Carrano
Universidade Federal Fluminense
_________________________________________________
Profa Dra La Paixo
Universidade Federal Fluminense
(Suplente)
Niteri
2006
Eu desejo te compreender
Tua lngua obscura aprender
Puchkin
(Versos compostos numa noite de insnia)
Agradecimentos
Foram muitas as pessoas que se envolveram comigo neste
empreendimento.
todas,
minha
gratido.
Mas
algumas
em
UFF,
minha
escola
na
educao,
em
especial
aos
professores
acolhida,
Osmar
companheirismo
contribuies
tericas
Fvero
e,
claro,
Paulo
Carrano,
pelas
metodolgicas
pela
fundamentais
contidas
neste
trabalho.
Aos professores Marlia Spsito e Gaudncio Frigotto,
pela
generosidade
acuidade
na
anlise
de
meu
exame
de
professoras
pesquisadoras
Rosely
Magalhes
de
pelo
auxlio
inestimvel
na
organizao
pelos
conselhos
fundamentais
nas
horas
mais
me
iniciou
nos
crticas do doutorado.
A
Martinho
Paulo
Rosa,
amigo
que
mistrios do corredor.
A
Antonio
Verssimo
Roberto
Marques,
professores,
usa
teoria
para
desvendar
existncia.
As
Leon,
Aldary.
Anna,
Gabriela,
Companheiro,
carregaram
vida
Alessandra,
filhas,
por
mim
irm,
Srgio,
pais,
enquanto
eu
Sylvia,
sogro,
escrevia
que
este
trabalho.
A todos aqueles, inspetor, professores, ex-professores,
alunos, ex-alunos, pais de alunos, superviso, coordenao,
direo,
que,
com
generosidade,
partilharam
comigo
de
muitas
escola,
e
objeto
diferentes
desta
pesquisa,
maneiras,
que
me
abrindo-me
as
Resumo
Esta
tese
busca
desvendar
uma
relao:
entre
nos
marcos
de
sua
expanso.
questo:
como
se
vem
historicamente
recusando
incorporao
de
suas
escolarizao
entender
as
dos
velhas
tempos
e
que
novas
correm,
buscam
desigualdades
que
fazer-nos
marcam
instituio.
Seleo,
segregao,
enraizamento
regulao
so
as
Palavras
chave:
Desigualdade/
escolarizao
juventude/
processos
de
Abstract
This thesis proposes to unmask the relationship between
the scholar institution and poor youngsters that begin to
inhabit the school due the dmarche of its expansion. The
question put is: how do we universalize the public school
system
in
complete
country
integration
that
of
has
the
systematically
major
refused
proportion
of
the
the
poor
population?
The research occurred in a public school faced as a
particular case of what is possible (Bourdieu) brought into
analysis
three
decades
of
the
students
trajectories
and
Through
this
axles
it
became
possible
to
segregation,
belonging
and
regulation
are
Sumrio
Apresentao.............................................13
Parte I - Do Campo e da Teoria
Captulo 1 O campo da pesquisa: uma primeira aproximao
- Algumas consideraes sobre minha posio em relao ao
objeto pesquisado........................................21
- A Escola como Mirante..................................26
- O Bairro e as Relaes Sociais locais..................29
- A Praa................................................31
- As Enchentes de 1988...................................36
- A Escola...............................................44
Captulo 2 A Teoria: Ferramentas e Pressupostos
- De onde partimos?......................................53
- A Delimitao do campo da discusso....................60
- As Armadilhas da excluso..............................63
1)Excluso, noo indefinida.............................64
1.1) Percorrendo alguns autores para enfrentar a questo: a
excluso como problema analtico.........................70
2) A Recusa de Direitos no Brasil........................81
2.1) A Escola e a negao do direito cidadania.........85
2.2) A escola dos pobres na ditadura militar.............91
2.3) A expanso escolar a partir da dcada de 90.........95
2.4) Um recuo estratgico e uma breve sntese para a retomada
da discusso.............................................101
3) Para finalizar o quadro terico.......................105
Parte II Desigualdade numa escola em mudana
- A Escola como Espao Social............................108
Captulo 3 Seleo e Segregao nas trajetrias escolares
das dcadas de 70, 80 e 90.
1) De como foi realizado o levantamento das
turmas.............................................117
2) Estabelecendo os desiguais em cada uma das
dcadas............................................119
2.1) Moradia...........................................120
2.1.1) As favelas representadas........................123
2.2) Categorias profissionais dos pais.................127
10
11
Apresentao
Demisso do Estado foi expresso cunhada por Bourdieu para denunciar a retrao dos investimentos do
Estado nos complexos mecanismos de reproduo da fora de trabalho, a partir da articulao entre as novas
formas de acumulao do Capital e as polticas nacionais de gesto de seus efeitos.
12
filme, quando tudo comea. Neste trabalho, no. Comeamos, aqui, no segundo segmento
do ensino fundamental. Lugar dos mais difceis na escola brasileira.
A populao de jovens gira em torno de 20% da populao brasileira. Nos ltimos
anos houve um crescimento efetivo da taxa de escolarizao destes jovens. De acordo com
o censo 2000, ela passou de 55,3% para 78,8% (Carrano e Dyrell, 2003)
Os jovens tm hoje maior acesso escola, permanecendo nela por mais tempo. Mas
esta estadia preenchida por reprovaes sistemticas, abandonos episdicos, e, em
determinadas circunstncias, sadas definitivas.
Essa permanncia vem desafiando as sries finais do ensino fundamental. nelas
que se encontram mais da metade dos jovens com idades entre 15 a 17 anos. E se levarmos
em conta que a escolarizao fundamental deveria atender os alunos na faixa dos 7 aos 14
anos, perceberemos que aquilo que vem sendo chamado de universalizao do ensino
fundamental, refere-se, no antigo curso ginasial, ao prolongamento no tempo de seu
perodo de habitao.
Essa extenso do tempo de permanncia na escola vem colocando em contato
cada vez mais longo, dois sujeitos, at pouco tempo atrs, apenas superficialmente
conhecidos: os jovens pobres e a escola pblica.
Por outro lado, no toa que Mello (1999) chamou o ensino mdio brasileiro de
ensino das minorias sobreviventes. Assim, a coabitao forada no ensino fundamental
(e em especial em seu segundo segmento) no tem garantido o acesso (seja por repetncia e
abandono, seja por escassez de vagas) ao ensino mdio. E se verdade que a finalizao do
ensino fundamental no garante a entrada no ensino mdio, igualmente verdadeiro que a
interrupo da escolarizao neste patamar condena sub-escolarizao, e a um futuro de
provvel precariedade2. Aqui o ginsio3 quando tudo comea.
Este trabalho trata exatamente desta relao, s vezes delicada, s vezes tensa, entre
juventude pobre e escola pblica no Brasil. Ele o faz a partir de um lugar de observao:
a escola pblica . Essa instituio j se consolida na literatura especializada como espao de
2
No a toa que programas como o pr-jovem , lanado pelo governo federal em 2005, tem como pblico
alvo exatamente aqueles que no lograram finalizar o ensino fundamental.
3
Este trabalho percorrer quatro dcadas. No decorrer deste perodo, o nome da categoria de ensino que
sucede o primrio, mudar de funo, status e nome algumas vezes. Espero incorporar essas mudanas na
anlise. Mas para dar maior fluncia ao texto, tratarei, neste trabalho, o perodo de escolarizao referente ao
segundo segmento do ensino fundamental por ginsio.
13
reproduo das classes, mas vem nos ltimos tempos apresentando desafios que a
posicionam como instituio fundamental tambm na reproduo das geraes no pas.
Do aparecimento da escola como espao de socializao dos jovens, que apontou os
seus primeiros contornos ainda durante o renascimento, passando pela generalizao deste
processo no sculo XIX e sua universalizao no sculo XX, nos pases de capitalismo
avanado, muitas guas rolaram. No Brasil, os primrdios da generalizao deste
processo data do final da primeira metade do sculo XX. Os jovens pobres, porm, s
comeam a ter seu processo de socializao mediado pela escola pblica, a partir do incio
de sua entrada em massa para o ensino ginasial, no incio da dcada de 70.
Mesmo assim, a entrada dos jovens pobres na escola tem sido acompanhada de
mecanismos variados de adaptao desta a uma clientela cada vez mais exclusiva de
determinados estratos sociais, mudando o perfil da instituio educativa, especialmente
da dcada de 90 para c.
Sendo assim, no podemos deixar de perguntar: se juventude pode ser definida
por sua condio liminar em relao sociedade onde se inscreve - liminaridade essa
expressa na emancipao parcial do campo de sociabilidade da famlia, acompanhada de
buscas de inscrio em outros espaos, grupos, instituies preferenciais de produo de
sociabilidade - ento, em sociedades de agudas desigualdades como as nossas, as condies
de inscrio dos jovens em grupos, espaos ou instituies capazes de socializ-los (ou, na
melhor das hipteses de produzir, na interao com eles, formas outras de sociabilidade)
esto desigualmente dispostas para os diferentes grupos sociais.
A escola uma destas instituies, e a pergunta que devemos nos fazer : em que
medida a expanso da escola pblica aos jovens pobres, expanso ao mesmo tempo lenta e
degradada da escola, que a faz ser cada vez mais habitada e cada vez menos
experimentada (como instituio) pelos seus usurios, no a descredencia como espao
possvel de construo de sociabilidades juvenis?
Por outro lado, a liminaridade da condio juvenil , esse estado de outsider em
relao sociedade, essa inexperincia, que Manheim avaliava como uma de suas
14
Manheim, K. The problem of generations , (in) Essays on the sociology of knowledge, pag 296 (
in) Foracchi, 1977.
15
problema,
as
formas
gerais
do
recorte
realizao da pesquisa.
Este trabalho busca desvendar os nexos existentes entre a reproduo das relaes
sociais de produo (e seus desdobramentos na reproduo das geraes e das classes),
instigada pelas atuais polticas de expanso degradada da escola, e as formas
de
escolarizao da resultantes.
Nosso problema busca compreender as desigualdades novas, marcadas pela
expanso da escolarizao no Brasil nos tempos que correm, assim como as possveis
atualizaes de antigas formas de produo de lugares diferenciados no mbito dos
processos de escolarizao, tomando como base as dcadas de 70, 80, 90, e o ano de 2005.
Faremos isso a partir do estudo das relaes estabelecidas em uma escola, tratada
aqui como aquilo que Bourdieu nomeia como caso particular do possvel. Em outras
palavras, o estudo profundo de um caso especfico, em nosso caso uma escola, mas
realizado de maneira a desvendar possveis tendncias, formas e mecanismos passveis de
generalizao. Importa nesta formulao, menos as caractersticas intrnsecas, internas do
objeto a ser pesquisado, e mais a construo, no processo de investigao, das relaes que
o objeto mantm com as condies que o determinam5.
Para transformarmos a pergunta inicial em ferramentas de pesquisa, operamos o
recorte da pesquisa a partir de dois mbitos, que, esperamos, articulam-se ao final. Por um
lado buscaremos conhecer a escola a partir dos processos de escolarizao dos jovens que
nela habitam. isso que particulariza o ponto de vista aqui descrito. a partir dos
percursos dos jovens na escola que as formas de desigualdade presentes em tempos
passados e presentes sero analisados. Circunscrevendo toda a primeira parte da tese, os
percursos nos permitem perceber os impasses e contradies dos processos educativos, no
diretamente pelo ponto de vista expresso pelo jovem, aluno da escola, mas pela tentativa de
O caso particular do possvel no se refere, portanto a qualquer atributo do objeto , mas sim a
uma forma de construir o objeto durante a pesquisa.
16
17
Parte I
Do campo e da teoria
18
Captulo 1
O campo de pesquisa:
uma primeira aproximao
19
No livro Olhos de madeira: nove ensaios sobre a distncia, Carlo Ginzburg nos
brinda com dois ensaios em particular, que, penso, so de fundamental importncia para
compreendermos as tenses que envolvem o conjunto de problemas que delimitam o
presente trabalho.
Num deles o autor nos fala das dificuldades encontradas pelos sujeitos para
estranhar aquilo que lhes familiar. Este artigo, que transita entre os escritos do
imperador romano Marco Aurlio e a narrativa de Tolstoi, convida-nos a um exerccio de
alteridade fazendo-nos perceber que a arte do desvendamento pode se esconder sob a
transposio das posies narrativas. Aqui arte estranhamento.
No outro ensaio (na verdade o ltimo do livro) Ginzburg nos provoca com uma
situao que encarna a anttese da primeira. Desta feita, mostra-nos os perigos que se
escondem por trs do distanciamento. No limite, aponta-nos, distanciar-se pode significar
deixar escapar a dimenso humana do objeto que se distancia. A perda da humanidade tem
um significado: a morte do objeto.
Este trabalho transita nesta tenso: ele uma tentativa de reflexo sobre quase
quinze anos de trabalho em escolas pblicas no municpio e no Estado do Rio de Janeiro.
Particularmente, sobre os seis anos de trabalho (1996-2002) numa escola em especial . Mas
ele tambm a sntese de quatorze anos de pesquisa na rea de educao.
20
Ele , portanto, um trabalho onde se faz necessrio o dilogo entre duas posies : a
do pesquisador e a do agente diretamente ligado ao campo da ao. Dilogo que tensiona os
dois pontos de onde feita a observao.
Antes de mais nada, necessrio dizer que o campo da ao na escola nunca
reflete uma posio simples. Implica, no mais das vezes, estar inserido numa multiplicidade
de posies que vai desde a administrao de conhecimentos e alunos numa sala de aula,
at representar turmas junto a conselhos de professores (e portanto uma posio de
interlocuo diferente daquela ocupada nas salas de aulas , dentro da mesma instituio),
participar de conselhos ligados ao campo da gesto e da participao (o que implica uma
outra funo dentro da mesma instituio) e militncia (com graus variados de adeso) em
sindicatos e outras organizaes que produzam aes no mbito da sociedade..
A multiplicao das posies traz problemas quando transitamos no mbito da
interveno direta. Quando multiplicamos o espectro das posies que ocupamos,
comprometemo-nos com uma diversidade de agentes, alguns deles em posies
antagnicas.
Mas tal multiplicao de extrema fecundidade para a reflexo. Porque ela implica
num estado permanente de liminaridade , obrigando a incorporao ou, ao menos, o contato
com pontos de vista e com posies outras que diversificam o olhar , tornando matizada a
anlise. Neste sentido, estar na escola, conhecer esta instituio e seu cotidiano a partir das
posies mltiplas que este estado implica, configura sempre um risco, ao mesmo tempo
doloroso e fecundo. Aqui a multiplicidade de posies induz o contato com uma
multiplicidade de pontos de vista.
Mas seria redutor no afirmar os problemas da posio ocupada pelo pesquisador
que , ao mesmo tempo, um ator na escola. Porque no compromisso assumido com a
instituio (espcie de adeso involuntria daqueles que, ao mesmo tempo, compartilham
um infortnio, mas diferem quanto ao significado dado a este, neste lugar ambguo) os
problemas enfrentados no possuem dimenses diminutas.
At que ponto denunciar corporativismos? Como abordar, sem cair na estratgia
fcil de culpar os agentes, as determinaes institucionais que limitam a ao da escola?
Como tornar visvel a realidade dos mecanismos institucionais que se escondem sob as
virtualidades das relaes entre pessoas? Como denunciar a crueza dos processos de
21
marginalizao aos quais a grande maioria dos usurios das escolas de periferia esto
sujeitos, sem alimentar perigosos e ancestrais preconceitos? Como penetrar no, s vezes,
tenso cotidiano dos lugares esquecidos das metrpoles brasileiras, onde legalidade e
legitimidade tornam-se matizadas por formas ambguas e por vezes degradadas de
sociabilidade, sem colocar em risco processos e sujeitos que desejamos pesquisar? O que
expor? O que calar? Como tecer as relaes entre a tica da ao e a tica de reflexo ?
Os problemas tornam-se ainda mais difceis quando pensamos na relativa autonomia
de que goza o campo da reflexo. Essa autonomia, porm, envolve riscos. verdade que,
por um lado, configura possibilidades de avano no conhecimento e anlise da realidade;
permite percebermos os fragmentos de realidade com os quais convivemos cotidianamente
e que, no mais das vezes, aprendemos apenas a administrar e operacionalizar em suas
provveis conexes e relaes; oferece sentidos impensados e razes escondidas para
aquilo que nos aparecia como simples repetio. Por outro lado, contudo, capaz de munirnos de verdadeiros antolhos tericos, impedindo-nos de enxergar a emergncia de
problemas reais pela ausncia de ferramentas capazes de aparelhar nossos referenciais
Enfim, nossa posio limtrofe situa-se exatamente neste lugar (na verdade uma
fronteira) entre a proximidade que dificulta o estranhamento, facilita a adeso acrtica ao
objeto estudado, interdita qualquer mirada
22
Buscamos auxlio neste momento da empreitada, nos dois autores aos quais fizemos
referncia em todo este trabalho. As declaraes quase complementares que
propositadamente recortamos para esta discusso metodolgica, no escondem suas
nuances e diferenas.
O paradigma compreensivo que Bourdieu anuncia para sua sociologia d um acento
reflexivo compreenso dos processos de reproduo social. A ao do intelectual tomaria
assento na construo dos pontos de vista possveis6 em relao ao objeto de pesquisa. A
tarefa do cientista social seria a de, em ltima instncia, no compromisso firmado com o
objeto da investigao, re-construir na teoria, a complexidade da dinmica social.
Para Martins o conhecimento construdo no compartilhamento do processo
investigativo entre o sujeito ( que se torna objeto para a compreenso do outro) e o objeto
(que se torna sujeito do processo de converso do investigador). Neste autor, temos o
acento na dimenso da ao dada construo do conhecimento sociolgico. Uma
sociologia ativa, em sua perspectiva de mudana da realidade. Uma sociologia militante,
que, desvendando para si a complexidade da realidade, desvenda tambm para seus agentes
o sentido de suas aes no mundo.
Aproxima-os uma abordagem dos fenmenos sociais como relaes (para Bourdieu)
e como processos (para Martins), que nos permitem um trnsito entre a micro e a
macroestrutura. E so essas abordagens enviesadas dos objetos que rompem com a
23
dicotomia entre agncia e estrutura, que nos permitem analisar as primeiras como
constitutivas das ltimas e no como simples pontos de apoio para as mesmas7.
Essas abordagens, porm, permitem-nos compreender ainda, que o processo de
produo de conhecimento sobre o mundo social, envolve sempre uma posio de
dilogo com o objeto pesquisado. Abrir mo deste princpio pode significar o
embotamento das possibilidades emancipatrias contidas (em potncia) no processo de
pesquisa.
Temos clareza, porm, que este no constitui processo sem riscos. Eunice Durham
(1986) alerta-nos sobre os perigos da armadilha positivista que pode insinuar-se sob os
processos de identificao entre o pesquisador e o objeto de pesquisa, referindo-se,
especificamente, s pesquisas de cunho qualitativo com populaes urbanas. Tal armadilha,
montada na busca por apreender de dentro as categorias culturais com as quais a
populao articula sua experincia de vida social e ordena sua prtica coletiva, vem
implicando uma reduo: a de explicar a sociedade atravs de categorias nativas, ao invs
de explicarmos essas categorias atravs da anlise.
Este perigo agrava-se nos estudos de sociedades complexas, cujo movimento
contraditrio e fragmentado, no se apresenta para a apropriao de populaes particulares
de maneira imediata. Aqui, conclui Durham, a sociedade, obscura para o grupo pesquisado,
torna-se obscura para o pesquisador (obscura, portanto, para a prpria teoria) .
Converter o familiar em extico, recuperando a inverso do cnone instigada por
Maria Lucia Monte, buscando a viabilidade de uma antropologia do familiar, a
disposio necessria para aqueles que se propem a estudar as relaes mais amplas, as
conexes mais profundas e as razes escondidas nos espaos que so constitutivos de sua
prpria experincia.
Entender que a produo do conhecimento realiza-se, no campo das cincias
humanas e sociais, no dilogo do pesquisador para com o objeto de pesquisa, admitir que
o limite do estranhamento pode inscrever-se no compromisso tcito de emancipao
recproca estabelecido entre o campo da teoria e o campo da prtica. Mas assumir esse
7
Essa inclusive a ruptura declarada por Bourdieu na constituio de seu conceito de habitus , rompendo
com o estruturalismo, sem cair na velha filosofia do sujeito e da conscincia . Bourdieu, P. O poder
simblico, RJ, Bertrand, 1989 (p. 61)
24
25
26
27
28
morros e florestas, junto com as primeiras fbricas surgem tambm as primeiras favelas.
Elas datam dos primeiros anos do sculo vinte, acompanhando o crescimento do bairro.
Mas o bairro ocupado em seus primrdios por fazendeiros de caf, reduto dos
distintos casares da elite, v seu prestgio desfazer-se com a migrao desta mesma elite
para as regies mais prximas do mar8, tempos depois. A decadncia de status vai se
tornando mais intensa na medida em que vo sendo estabelecidos os cortes que comeam a
separar a cidade em Zona Norte e Zona Sul. Essa inferioridade relativa que faz deste
tradicional bairro o mais distinto da Zona Norte, mas irremediavelmente aqum da Zona
Sul, essa marca, de tal modo determinante, que identifica seus moradores (este o nico
bairro do Rio cujos moradores merecem uma alcunha).
Mas no s de suas dimenses externas se pode identificar este lugar peculiar. Neste
bairro de grandes dimenses e topografia irregular, neste espao cortado por morros e
elevaes, o nmero de favelas conta-se entre os maiores da cidade (so ao todo 13 hoje em
dia). Sabemos as tenses que marcam as relaes entre favela e asfalto desde o
surgimento destas.
As polticas de remoo, as lutas comunitrias pela legalizao dos espaos de
moradia, passando pelos embates para a conquista de equipamentos pblicos de consumo
coletivo para as favelas deixaram (e deixam) suas marcas na histria desta cidade.
Na dcada de 80, a invaso das favelas pelo mercado das drogas, e a identificao
preconceituosa de seus moradores com o tal mercado, vem fazendo da separao
favela/asfalto algo prximo apartao social.
Por fim, a descoberta de outros espaos nobres para a expanso da cidade, em
conjuno com o impacto trazido pela entrada das drogas nas favelas, numa regio
cercada por elas, esvaziou ainda mais o bairro, perdendo este, por fim, as faixas mais
dinmicas da classe mdia local.
Estudando uma pequena comunidade na Inglaterra, Norbert Elias (1994) nos ajuda a
entender que os mecanismos de distino no acometem apenas aqueles posicionados nos
extremos do espao social. Ele nos mostra que formas mltiplas, decisivas e mesmo
8
29
A praa
Como j se deve ter percebido, a escola fica situada em frente a uma grande praa,
um dos principais espaos pblicos de lazer da localidade. uma praa antiga, cercada de
rvores frondosas, opulentas, e velhas como devem ser as rvores. No centro da praa, um
chafariz centenrio faz as honras da casa. O conjunto cheira a tradio.
Um parquinho com brinquedos para as crianas, uma raia de bocha para os mais
velhos, mesas e cadeiras protegidas por toldos completam os equipamentos de lazer, cheios
durante os dias de bom tempo. Nos finais de semana, cavalos, bodes, bicicletas, ambulantes
vendendo brinquedos e bugigangas, pula-pulas, disputam os espaos da praa com aqueles
que somam os finais de semana s suas caminhadas e corridas dirias.
9
10
medianamente aqui indica: nem to prximos quanto nas regies perifricas da zona norte, nem to
afastados quanto nos lugares mais distintos da Zona Sul
30
31
significou para ns, a entrada simblica na escola, na medida em que, em suas mudanas,
em suas alteraes, foi possvel entender algumas das relaes que se estabelecem no
interior da instituio.
Neste caso, a praa funcionou quase como que o microcosmo do bairro, que em sua
misria de posio encarna, como poucos espaos, o abismo que pode ser construdo entre
sujeitos em posies de ligeira desigualdade (os favelados e no favelados do bairro),
submetidos processos comuns de degradao (aquele a que est submetida, tanto a cidade,
quanto o bairro, em particular, de onde realizamos estas observaes).
A praa nos ajudou a entender esse bairro (e tambm essa escola) em que jovens
pobres so admitidos como trabalhadores subalternos, mas no como sujeitos coletivos; so
admirados tocando tambores, mas so rechaados quando expressam seu estilo de vida.
34
As enchentes de 198811
Rosa liderana comunitria no morro da Formiga desde que se conhece por gente.
Filha de pai e me ativos nas lutas relativas comunidade, participante do grupo que
resistiu tentativa de remoo da favela pouco antes da dcada de 60, militante nos
movimentos comunitrios, tendo ocupado, em suas prprias palavras , todos os cargos
existentes em uma associao de moradores da dcada de 80 para c, ela tem, alm de
tudo, vasta experincia na relao com as escolas da regio.
Estudou na mais tradicional escola pblica primria do bairro no final da dcada de
50. Participou da luta pela implantao de duas outras escolas pblicas primrias, as duas
conquistadas. Uma delas construda no mesmo terreno da escola em que cursou o primrio.
A outra, construda na dcada de 60, dentro do morro onde mora. Foi me
representante,12 durante o processo de escolarizao de seus quatro filhos, nas escolas
pblicas da localidade, incluindo a aquela que objeto de nossa pesquisa.
Durante toda a entrevista realizamos uma espcie de queda de braos. Eu tentava
circunscrever as perguntas (e, portanto, as respostas) ao mbito da experincia de Rosa em
relao escola a que fazemos referncia neste trabalho. Ela, ao contrrio, expandia sempre
o mbito da experincia relatada, ampliando a esfera da resposta a trs escolas pblicas
locais: aquela onde ela mesma estudou e onde estudaram e estudam trs geraes de sua
famlia; aquela que objeto de nossa pesquisa, onde seus filhos cursaram o ginsio; e
aquela que funciona dentro da favela - segundo ela uma espcie de escola pblica
comunitria.
11
A histria das enchentes de 1988 e seus efeitos sobre as relaes sociais locais, neste trabalho, ser tratada a
partir de entrevistas realizadas com diversos atores que, de alguma forma, e de posies diversas,
testemunharam o fato. Para estruturar esta anlise optamos por cotejar os depoimentos de dois dos atores, que
pelas posies mltiplas que ocupam em relao escola que nosso objeto de estudos e localidade onde
essa se insere, fossem capazes de, ao mesmo tempo, ampliar a compreenso do evento em investigao e
expor de forma clara os conflitos subjacentes a tais interpretaes. importante ainda declararmos que nossa
ateno no est voltada aqui para a descoberta de qualquer verdade ltima sobre o fato das enchentes e
seus desdobramentos. Mais do que entendermos o evento, queremos dar acento ao conflito de interpretaes
que o envolve. Conflito esse que expe os impasses que envolvem as relaes sociais locais. Por fim,
importante apontar que os nomes utilizados aqui para identificar as entrevistadas so fictcios.
12
A me-representante uma figura tradicional nas escolas pblicas do Rio de janeiro. Escolhida ou votada
em cada uma das turmas, sua funo a de mediar as relaes entre os pais e a escola, intermediando coletas
de assinaturas e de pequenas quantias de dinheiro. Em algumas ocasies, porm, e em determinados perodos,
essa representao pode mudar o sentido da sua ao e passar a mediar as demandas dos pais diante da
escola.
35
Luta a categoria que expressa toda a sua experincia para com a escola. Foi uma luta entrar para a
escola. eu me lembro que quando minha me matriculou, matriculou 5 filhos. E quando ela matriculou os 5
filhos, ela foi pra fila pra fazer a matrcula, a minha me foi pra fila da matrcula na 5. Feira, pra inscrever
o filho(), a matrcula ia ser segunda. Quinta feira pela manh , ela foi pra fila da escola. Ela dormiu esses
dias todos. Dia e noite, dia e noite na rua. A revezava com o filho. Quando ela vinha em casa tomava um
banho, o outro ia ficar l de dia (isso j na dcada de 50).A luta tem dimenses mltiplas: uma, cotidiana,
incluindo a manuteno do uniforme impecvel, do material em dia durante o longo e difcil processo de
escolarizao das famlias. Outra, pblica, mais ampla, que inclui a luta por mais escolas ainda na dcada
de 60, pela ampliao da escola pblica comunitria e sua extenso para a educao de adultos e,
atualmente, pela transformao de uma grande fbrica de cigarros desativada da regio em escola de ensino
mdio .
14
E que em seu caso, fundamentava-se, no apenas em sua posio de classe (de resto possivelmente
semelhante a inmeros outros alunos da escola na poca) mas de sua posio na hierarquia institucional
(como filha e neta de duas conceituadas professoras da escola).
36
15
importante declarar que o escamoteamento do conflito entre as classes, na escola ou fora dela, no foi, em
todo o trabalho envolvendo as entrevistas realizadas, prerrogativa de Rosa e Lila. Esta foi, na verdade, a
tnica das entrevistas realizadas por ns. Foi sempre a evocao de um evento como aquele de que tratamos
neste momento, um fato, ou uma pergunta estrategicamente posicionada, que trouxe tona o carter
conflituoso que pode envolver as relaes entre as classes.
37
entrevista, quando pergunto se seu nico filho (hoje um jovem universitrio) havia tambm
estudado na escola, responde:
Deus me livre! No quero que meu filho entre naquela escola, nem
para votar!
O silncio que se seguiu era a expresso mais concreta do abismo que se formava
entre a descrio da escola como buclica lembrana da infncia sem conflitos e o presente,
testemunha de tal averso quilo em que a instituio se transformara.
No meio do caminho a professora evoca a enchente de 1988 , a utilizao da escola
como abrigo para os moradores das favelas locais que perderam suas casas, e a decadncia
da escola na dcada de 90, quando da sada dos mesmos da instituio. Aqui a
decadncia toma substncia nos sujeitos, considerados os agentes da degradao, e
objetiva-se nas relaes locais:
Os desabrigados esperavam a mo-de-obra do professor.
Na escola, a verso que corre no difere muito daquela manifestada pela exprofessora. Em entrevista, a supervisora da escola (que trabalha na instituio desde 1984)
afirma que um dos momentos de maior esvaziamento da escola se deu exatamente quando
esta serviu de abrigo para aqueles que perderam suas casas nas enchentes de 1988 .
Nesta ocasio, de acordo com a supervisora da escola, a instituio, ocupada pelos
desabrigados, passou a funcionar, espalhada por trs escolas pblicas, mais ou menos
prximas do local. Quando em 1990 a escola voltou a funcionar, o contingente de alunos
havia se reduzido a 60% de sua capacidade. Os equipamentos escolares haviam
desaparecido.
Entrar dava medo! A prefeitura s desalojou . A...(grande fbrica
de cigarros ento sediada na localidade) que entrou, desinfetou e
38
39
gente....A o
40
41
(...) Foi ali! Foi ali! Foi ali! Pra voc ver que a escola que a diretora
foi de frente, abriu a escola, quando a me chegou com o filho no
colo sangrando, a direo j estava ali com a porta da escola aberta.
Pode ver que essa escola no foi depredada.
42
perspectiva produzida a partir das lideranas das favelas que inseriam o fato dos roubos,
que efetivamente ocorreram, e da degradao que a estadia dos desabrigados na escola
exps, no mbito das correlaes de foras em ao naquele momento, denunciando, enfim,
a ausncia do agente que, por sua omisso, permitiu a ocorrncia da situao limite, da
degradao: o poder pblico.
A Escola
A escola de que tratamos foi fundada no dia 22 de maro de 1927, doada
prefeitura pela viva de um comerciante portugus. No termo de doao fica declarado que
43
a escola dever levar o nome de seu Patrono, devendo nela funcionar uma escola primria.
Na poca, a famlia contratou o engenheiro arquiteto Jos Amaral Nieddermeyer para a
realizao do projeto, visando atender a deficincia de estabelecimentos educacionais.
Uma das marcas desta escola est expressa no estilo de sua construo.
Nieddermeyer realizou-a em estilo neocolonial. Ela faz parte do conjunto de escolas
inauguradas de 1926 at 1930, durante a gesto de Prado Jnior na Prefeitura do Rio de
Janeiro, e de Fernando de Azevedo, ento Diretor da instruo Pblica.
necessrio esclarecermos aqui, que as escolas (primrias, secundrias e de
formao de professores) construdas durante a gesto de Prado Jr/ Azevedo, realizaram
uma reforma educacional no Distrito Federal, no bojo do movimento dos pioneiros da
educao pblica.
Neste perodo em especial, as escolas que aqui tratamos, construdas sob a batuta
desta gesto, estabeleceram algumas rupturas para com modelos anteriores. Em primeiro
lugar porque estas escolas eram construdas em locais especficos, de forma a alcanarem
reas menos nobres da cidade, para atender as reas mais carentes desta instituio. Em
segundo lugar, pelas tendncias arquitetnicas que representavam: o estilo misses
neocolonial, de cunho nacionalista, e que buscava seus modelos nas tradies do passado
luso brasileiro, e em nossas razes no continente americano.
Portanto, uma das marcas da escola que estudamos, a mais visvel, por expressar-se
em seu modelo de construo, alia-a, de alguma forma, quilo que de mais vigoroso se
produziu em termos de educao ainda no perodo da Primeira Repblica.
H, porm, uma segunda marca, digamos, de origem: ao contrrio das outras
instituies escolares construdas na poca, a escola de que tratamos no foi projetada,
construda e realizada pelos reformadores . Por ter sido uma doao ao poder pblico, ela
ocupou, sempre, uma posio parte do conjunto de escolas construdas e implementadas
durante a gesto de Fernando de Azevedo16.
16
Essa posio parte expressa-se no s na maneira com que esta ingressa no conjunto de escolas da
poca, mas tambm por diferenas arquitetnicas presentes nesta, em relao ao conjunto das escolas
construdas no perodo ( ainda que mantendo-se dentro do estilo ), e ainda no nome que a identifica. que o
estilo misses neocolonial, e seu retorno s nossas origens americanas, expressava-se tambm nos nomes
que as escolas recebiam, homenageando pases do continente Uruguai, Argentina, Estados Unidos ou
personalidades importantes na Amrica . Ao contrrio, como parte do ato de doao, a escola de que aqui
44
A gratido no foi esquecida! Por ocasio da festa de 70 anos da escola (1997), foi
feito uma espcie de concurso para a seleo de textos, escritos por alunos, para serem
lidos durante a solenidade. Os versos que se seguem foram selecionados para a leitura, pela
escola. Note-se que no texto (no custa lembrar, selecionado pela escola) a palavra
obrigado aparece vinte e uma vezes , sem contarmos o ttulo:
Obrigado
Obrigado Senhor ........(nome do Patrono da escola)
Obrigado na entrada e na sada
Obrigado professor, pelo carinho,
Obrigado pelo amor, pelo caminho.
Obrigado pela luz e o saber
Saudamos a escola que nos guia
Nos educa e prepara
Vamos saudar nossa escola
tratamos recebeu o nome de seu doador, apartando-se, novamente, do conjunto de escolas que caracterizaram
o movimento mais amplo.
45
Com alegria
Obrigado, obrigado
Obrigado Senhor..... (nome do Patrono da escola)
Obrigado, obrigado, obrigado
Pelo sonho e a realizao
Obrigado meus colegas e amigos
Obrigado pela qualidade do ensino
Obrigado pelo som, pelo silncio
Obrigado porque eu sinto, porque eu penso
Obrigado, obrigado
Obrigado Escola ....(nome do Patrono)
Obrigado, obrigado, obrigado
Pelo sonho e a realizao
Na festa de comemorao dos 75 anos da escola (2002), novo texto selecionado pela
escola que destaca, ainda desta vez, a gratido ao patrono:
46
A marca da doao surte efeitos que vo muito alm da gratido expressa nos
textos cuidadosamente selecionados para as festas e solenidades escolares. Falamos agora
do ano de 1997. A escola funcionava ento como instituio de ensino fundamental,
contendo os dois segmentos: o primeiro, contemplando o antigo primrio e o segundo, o
antigo ginsio. Neste ano uma determinao da prefeitura afirma que as escolas da rede no
devero mais abarcar, na mesma instituio, no mesmo espao fsico, os dois segmentos
que compem o ensino fundamental.
A escola, a nica da regio a comportar os jovens estudantes das favelas prximas
no segundo segmento do ensino fundamental, indicada, pelos tcnicos da prefeitura , para
comportar este segmento de ensino, dando-se um prazo para a realocao dos professores e
dos alunos do primrio em escolas prximas (destinadas exclusivamente para esse
segmento).
A notcia recebida com revolta por pais, professores (especialmente os do primeiro
segmento) e direo. Nas reunies pedaggicas, a notcia ecoa. A escola se mobiliza (a seu
47
17
Nesta escola se voltou atrs, mas no em outras. A separao dos segmentos em instituies apartadas
seguia uma diretriz das polticas municipais da poca, efetivamente posta em prtica em outras escolas.
48
A doao, portanto, no utilizada nesta escola apenas como fonte de gratido. Ela
retorna como o argumento legtimo, evocando a figura e o desejo (privado) do
doador, expresso no ato da cesso do prdio, voltando-se, neste caso, contra as polticas
(pblicas) da mesma instncia beneficiada no ato da doao.
Mas h ainda uma outra peculiaridade da escola que buscamos conhecer neste
trabalho, e que entendemos ser necessrio destacar. Quarenta anos depois de sua fundao,
o edifcio onde funcionou a escola primria, com planta em V, acompanhando o traado
das ruas para as quais suas fachadas se voltam em apenas um pavimento, apresentando
grande ptio interno circundado por avarandados que servem de acesso s salas de aula,
biblioteca, sanitrios, e, originalmente, ao ptio de ginstica...18, perde, seu ptio externo,
doado Secretaria Estadual de Educao, no final da dcada de 60, para a construo de
um ginsio.
No lugar do ptio externo, para ginstica, surge um prdio de 4 andares, para
funcionamento de um ginsio estadual. Mas o prdio funcionou pouco tempo como ginsio
da Secretaria Estadual de Educao. Nos primeiros anos da dcada de 70, a fuso do ento
Estado da Guanabara com o Estado do Rio de Janeiro, transformando a ento cidade-estado
em capital do Estado, alterou a correlao entre as instncias s quais as escolas (estaduais
e municipais) estavam subordinadas. Por sua vez, o decreto que estabeleceu a lei 5692 de
1971, anexando o ginsio ao primrio, criando o ensino de primeiro grau, acrescentou
ainda outros problemas queles enfrentados com a fuso.
O fato que na escola, objeto de nossa pesquisa, tais eventos trouxeram como
efeito, a anexao formal da escola ginasial escola primria. Trouxeram a anexao do
prdio moderno, quadrado, como um cubo de concreto, rasgado apenas pelas pesadas
persianas de madeira macia que permitem de m vontade a comunicao com o exterior,
como um feio, grande, bruto e desengonado apndice, ligado ao bonito e estiloso prdio
neocolonial, onde funciona a escola primria.
A anexao do prdio do ginsio ao do primrio, no incio da dcada de 70, em
sintonia com a lei que promulga a anexao pedaggica e burocrtica dos mesmos, marca o
18
49
incio da entrada e manuteno, em volume cada vez maior, dos jovens pobres para a escola
pblica (no s local) de primeiro grau (aquilo que hoje chamamos de ensino fundamental).
Irnica coincidncia que faz com que, nesta escola, o ato de anexao, que marca a
entrada e manuteno dos jovens pobres na escola (mesmo que no mais elementar de seus
nveis de ensino), fique expresso em sua arquitetura. Mais especificamente, na
desconcertante desigualdade de estilos que separa os segmentos.
Descaracterizao foi o nome dado pelo arquiteto responsvel pela anlise e
avaliao do prdio para fins de tombamento. Degradao o nome que tem sido utilizado
para descrever os efeitos sofridos pela escola pblica nos processos que marcaram sua
expanso.
exatamente dessa expanso que trata esta tese. exatamente o espao entre a
descaracterizao e a degradao aquele onde nos movemos. Faremos isso deste bairro,
desta escola, por quarenta anos, na tentativa de entender, com maior acuidade, os caminhos
que marcam a escolarizao dos jovens pobres no Municpio do Rio de Janeiro.
50
Captulo 2
A Teoria:
Ferramentas e Pressupostos
51
De onde partimos?
Primeiro do entendimento de que a escola, como as demais instituies de uma
sociedade capitalista, reproduz, em suas relaes, a dinmica mais ampla que pauta as
relaes em sociedade. Partimos, portanto, do princpio de que escola (dentre outras
instituies) cabe a reproduo das relaes sociais de produo.
Essa formulao de Bourdieu, produzida na dcada de 70, juntamente com outras
produes19, permitiam uma ruptura para com o paradigma funcionalista na anlise das
relaes entre escola e sociedade. Elas inseriam a desigualdade no mbito das relaes
necessrias reproduo das sociedades nos pases capitalistas.
Na teoria de Bourdieu e Passeron, em particular, a insero da desigualdade como
pedra de toque da escola, teve o significado de reposicionar as antigas categorias analticas
que dinamizavam, at ento, a anlise da instituio. Seletividade, mrito, integrao,
passam de conceitos centrais no estudo da escola, a noes questionadas ou interrogadas
pelo campo crtico que ento se configurava. Teve tambm um outro significado, a nosso
ver fundamental, que a diferencia das outras formulaes do campo da teoria crtica:
mesmo introduzindo desigualdade, poltica e embate onde antes se operava com mrito,
integrao e adaptao, os autores incorporaram a formulao Drkheimiana de instituio
como espao de coero, conferindo contundncia teoria resultante.
Atravs da teoria de Bourdieu e Passeron, formulada no caso particular da sociedade
francesa, era possvel entendermos como, num pas onde a escola primria era pblica e
universal, as classes ocupavam, com a legitimao dos certificados escolares, posies
desiguais
certificados mais desvalorizados? Por que tais grupos seguiam sempre os circuitos mais
desqualificados do complexo e estratificado sistema escolar francs? Finalmente, de que
forma a estrutura do sistema escolar francs imprimia escolarizao o necessrio efeito
de desigualdade?
19
A teoria dos aparelhos ideolgicos de Estado de Althusser, assim como as formulaes de Bowles e Gintis
(Schooling in capitalist Amrica) e Baudelot e Establet (Lcole capitaliste em France).
52
Para responder a estas e outras questes, os autores operaram com conceitos como
os de violncia simblica e arbitrrio cultural, tornando claro para ns que, pela mediao
do conhecimento escolar (conjunto de conhecimentos asspticos e neutros), que em
tese as escolas dispunham-se a distribuir igualmente pelas classes, esta instituio
operava a seleo ativa dos grupos sociais que nela adentravam. Fazia-o atravs de duas
mediaes :
- Pela seleo dos conhecimentos cujos fundamentos apresentavam peculiar afinidade com
os valores e a moral das classes dominantes como os nicos considerados legtimos na
instituio.
- Pela avaliao do grau de apropriao geral desse conjunto de conhecimentos (tomado
pela escola como critrio geral de seleo) sem levar em considerao o fato de que
heterogeneidade social ( de origem, de classe) dos grupos que entravam na escola,
correspondia uma heterogeneidade no grau de proximidade dos diversos grupos em relao
ao conjunto dos fundamentos necessrios apropriao dos conhecimentos escolares.
Ao eleger um conjunto de conhecimentos, assim como os fundamentos culturais e
sociais necessrios para a sua apropriao, como os nicos legtimos na instituio; ao
tomar como rgua de medio cognitiva o conjunto de saberes arbitrariamente estipulado
(e afinado com uma das classes e suas fraes); com essas manobras, a escola transformava
os diferentes (quanto s experincias culturais, sociais e valorativas) em desiguais. Assim,
distncia demarcada entre os conjuntos culturais entrantes, se repunha a desigualdade de
desempenhos, legitimados, certificados, pela instituio escolar.
Mas essa formulao apresenta limites, apesar das imensas e ainda vlidas
possibilidades analticas que abre. Pois apesar da reproduo das desigualdades sociais
atravessar, em todas as instncias, a dinmica institucional, ela no consegue explicar um
significativo nmero de manifestaes escolares, que, mesmo de forma tmida,
descontnua e fragmentria, vm desafiando as interpretaes sobre a instituio.
53
54
20
Deixemos claro: tratamos aqui da teoria contida no livro intitulado A Reproduo, mas no das categorias
analticas presentes no projeto interpretativo de Bourdieu. Essas ferramentas, usamos e usaremos no decorrer
deste trabalho.
21
Falar na escola brasileira tambm uma temeridade. Num pas no s desigual, como marcado por
particularidades regionais, que, para alm da diviso das classes, segmenta estas a partir de outros cortes, falar
em instituio escolar , sabemos, um desafio. Por outro lado, falar em desigualdade na escola igualmente
desafiador. Em primeiro lugar, porque a maneira com que, no Brasil, a desigualdade tomou forma, vem
realizando, atravs de mecanismos diversos, a segregao das classes em sistemas escolares diferentes. Desta
forma a compreenso mais ampla dos mecanismos a partir dos quais a desigualdade se manifesta deve estar
referida, sempre, de maneira mais ampla s relaes entre os sistemas escolares que escolarizam as classes
sociais no pas. Por outro lado esses sistemas esto submetidos tambm internamente, a formas de
desigualdade especficas. O desafio deste trabalho, , partindo da circunscrio da expanso da escolarizao
fundamental aos estratos subalternos da populao, e aos sistemas pblicos de ensino, desvendar, no marco de
desigualdades mais amplas, as mltiplas ou novas desigualdades realizadas no interior deste espao.
22
Martins, Jos de Souza, As temporalidades da histria na dialtica de Lefbvre (in) Henri Lefbvre e o
retorno da dialtica, SP, Hucitec, 1996.
23
Martins, 1996
55
Lnin recupera essa noo, para fazer a anlise da Rssia, permitindo-lhe assim,
alargar a concepo de capitalismo, para alm dos limites circunscritos pela noo de modo
de produo, incorporando, em sua elaborao, as relaes apoiadas na produo mercantil
simples.
Para Lefbvre a noo em questo engloba duas dimenses, diversas, porm
organicamente articuladas: primeiramente, que as formas de desenvolvimento desiguais
englobam a sobrevivncia, na estrutura capitalista, de formaes e estruturas anteriores.
Assim, as foras produtivas, as relaes sociais, as superestruturas (polticas, culturais) no
avanam simultaneamente, no mesmo ritmo histrico24.
Portanto, formaes sociais especficas encarnam sujeitos diversos, modelos de
enfrentamento particulares, questes singulares, coetaneidade de tempos e sociabilidades
distintas, que nenhuma generalizao ser capaz de abarcar completamente, ainda que as
formaes econmico-sociais diversas realizem tais movimentos delimitadas e referidas a
uma forma em especial: a forma capital.
Por fim, para o autor, esta desigualdade entre os ritmos do desenvolvimento
histrico que produz, na prxis, o desencontro entre as possibilidades abertas pela ao do
homem sobre a natureza e as condies de apropriao das possibilidades criadas pelo
universo dos homens.
precisamente isso que faz com que a obra humana ganhe vida prpria. essa
transfigurao que posiciona o homem como objeto (e no sujeito) da prtica social. Essa, a
mesma transfigurao que repe a obra como o sujeito que assujeita o homem. Mas
tambm esse descompasso, que permite o surgimento do novo no movimento mesmo de
reproduo das formas de produo25.
O homem age sobre a natureza na atividade social de atender
suas necessidades. Constri relaes sociais e concepes,
24
25
Segundo Martins (2000) , nas obras da juventude de Marx, o termo PRODUO adquire um sentido amplo e rigoroso.
, ao mesmo tempo, produo material e espiritual. produo do ser humano por si mesmo, em seu desenvolvimento
histrico. Portanto, produo de relaes sociais. Tomado em toda a sua amplitude, o termo envolve tambm reproduo.
Assim, tomadas dialeticamente, as relaes reproduo/produo se potencializam. E se verdade que na produo de
nossas vidas cotidianas reproduzimos relaes e aes marcadas pela lgica de poder vigente, igualmente verdade que
nesta mesma reproduo esto cravadas as sementes do inusitado, da criao
.
56
sua
Algumas
conseqncias
de
nossas
consideraes
acerca
da
Essas so inclusive as principais crticas recebidas pela teoria expressa em A reproduo: a eliminao
da contradio nas relaes entre escola e sociedade e o uso de categorias abstratas , especialmente com
referncia quelas que tratam das classes e grupos sociais. Para uma compreenso mais ampla das crticas
feitas Reproduo de Bourdieu e Passeron, ver Silva, T. T., 1992 .
57
2.) Por outro lado, essa formulao nos leva a concluir que se h uma dimenso particular
nas formaes sociais, h tambm mecanismos especficos de reproduo das relaes que
da decorrem, assim como mecanismos singulares de expresso de suas contradies.
Assim, tomaremos como pressuposto a noo ampliada de reproduo contida nas
reflexes de Lefbvre, incorporando
58
59
61
As Armadilhas da Excluso
E, no obstante, tudo leva a pensar que o essencial do
que se vive e se v no campo, isto , as evidncias as
mais impressionantes e as experincias as mais
dramticas, encontra seus princpios completamente
em outro lugar (Bourdieu, 1998, p.159)
62
pode
ser
excludo
do
mercado,
63
O que queremos apontar aqui que, tal como o termo vem sendo usado hoje, a
excluso deve ser posta em discusso, tanto como termo-denncia, posto que sua eficcia
vem sendo colocada em questo pela banalizao de seu uso, quanto como categoria
sociolgica, na medida em que vem entrando no campo daquilo que Bourdieu nomeia como
um objeto pr-construdo.
64
27
Sobre os problemas concernentes noo de excluso no campo do debate acadmico, ver Castel, 1998,
28
demisso do Estado expresso utilizada por Bourdieu, 1998,.fazendo referncia especfica ao Estado francs,
mas que entendemos ser aplicvel de forma mais ou menos generalizada.
65
29
30
Castel, Robert, As armadilhas da excluso (in) A desigualdade e a questo social, SP, Educ, 1997, p 15-46.
31
A palavra participao, cuja memria evocava a participao poltica prtica instituinte realizada pelos
movimentos sociais da dcada de 80 transmuta-se no discurso oficial transmitido e alimentado pela mdia nos
anos 90, em participao controlada, simples escolha entre opes geralmente incuas ou irrelevantes. Evoca o
66
termo, esvaziando-o ao mesmo tempo de suas mais frteis significaes. O mesmo poderamos dizer da noo de
qualidade, por exemplo.
32
Exemplo deste uso dado por Loc Wacquant para a categoria Underclass, cunhada no incio da dcada de 60 por
Gunnar Myrdall. Seu intuito na poca era o de desmascarar a pretensa igualdade para todos nas terras americanas,
onde a prosperidade era vista como uma questo de vontade individual. Assim, na contramo dos estudos da poca,
o autor alertava para a emergncia de um ncleo compacto de desempregados permanentes, sua desmoralizao e
isolamento sociais, sacrificados pela modernizao econmica . A ameaa que se projetava no horizonte estava
marcada, na anlise de Myrdall, pela relao precria desta classe com o mundo assalariado.
Recuperada na literatura sociolgica americana na dcada de 90, esta categoria volta cena, agora
destinada no a apontar as possibilidades nefastas movimentadas pelas desigualdades estruturais (como em
Myrdall), mas como forma de descrever um grupo social concreto: os maus pobres dos bairros segregados,
aqueles que, por sua conduta, seu estilo de vida e seus valores disfuncionais seriam responsveis por seu
lamentvel destino e pelo declnio da cidade sobrecarregada por um cortejo de desagregaes sociais que lhes so
como consubstanciais: desemprego quase perptuo e recurso crnico ajuda social, desorganizao conjugal e
anomia sexual, fracasso escolar e encarceramento, trfico e consumo de drogas, delinqncia de rua e
criminalidade violenta. (Wacquant, 2001, p.108)
33
Bourdieu tratou bastante do tema do imperialismo cultural , seus agentes e modos de expanso, o papel
da mdia e dos intelectuais nesta produo e tambm na resistncia a ela em Contrafogos tticas para
enfrentar a invaso neoliberal e Contrafogos 2.
67
projeto
neoconservador
neoliberal
envolve,
68
35
Sobre a tentativa de colonizao da poltica pela tcnica no campo da participao popular nas escolas pblicas
do Rio de Janeiro, ver Luz, Peregrino e Cunha, As armadilhas da capacitao e a possibilidade de trabalho em
redes, apresentado na 22a reunio anual da ANPED, 1999.
36
No campo da educao pblica, essa despolitizao vem traduzindo-se em polticas que tratam o
problema como questes de gerenciamento tcnico, traduzindo para a rea sadas cada vez mais coladas a
uma concepo tcnico-administrativa, arbitrando estas como a medida de todas as coisas. Assim, aos
problemas relativos s desigualdades estruturais de que padece o campo vem sendo tomadas, desde meados
da dcada passada, medidas e ajustes que busca enquadrar o campo educativo supostas necessidades de
um mercado, que nada mais fazem do que justificar a conteno da educao ao controle burocrtico do
Estado , com o intuito de adequ-lo aos ditames dos organismos centrais de gesto do capital.
69
70
Os sobrantes seriam ento aquele grupo (massa) populacional, que, excludo das
formas seguras, legais, do trabalho, fora, portanto, dos padres atuais do
desenvolvimento, integrariam a ampla gama de trabalhadores temporrios, precariamente
assegurados (ou mais freqentemente no assegurados), obrigados a garantir a
sobrevivncia atravs de trampos, biscates ou tretas. Atividades que colocam sempre
em cheque os limites entre o legal e o legtimo.37
Aquilo que vem sendo chamado de excluso , para Martins, a extenso, no tempo e
no espao de formas cada vez mais precrias de incluso.38 Portanto, para este, a questo
fundamental continua sendo a das desigualdades produzidas pelo capital, sendo a marca da
desigualdade de nossos dias, a degradao contnua das condies de vida para a maior
parte da populao.
O autor separa a excluso econmica da excluso social39, apontando que se a
primeira a excluso econmica - no se coloca, posto que o movimento do capital um
movimento que articula expanso com valorizao, imputando, portanto, formas mltiplas
(ainda que progressivamente degradadas ) de incluso econmica que tm em comum a
subordinao lgica do capital, a segunda - a excluso social - manifesta-se na
degradao das condies de vida para uma parcela crescente da populao. Na
extremidade deste processo ficaria anunciada a possibilidade de uma sociedade de
segregao, com categorias diversas (na verdade desiguais) de sujeitos sociais.
37
A pergunta que o autor no faz, porm,: atravs de que mediaes se determina os sobrantes? Ou, dito
de outra forma, de que maneiras as diversas sociedades vm determinando, atravs de polticas que permitam
maior ou menor integrao, o tamanho dos problemas advindos das mudanas nas formas de acumulao
do capital? Ou, ainda, de que maneiras as polticas particulares de sociedades especficas vm ajudando ou
evitando a circunscrio de partes de suas populaes s fronteiras entre o legal e o legtimo? Por fim, por
que, no caso do Brasil, essa fronteira vem se configurando em forma de vida para fatias crescentes da
populao nacional?
38
Aproxima-se de Castel quando este afirma: Na maioria dos casos a excluso nomeia, atualmente, situaes
que traduzem uma degradao relacionada a um posicionamento anterior. Castel, Robert, Desigualdade e a
questo social, SP, Educ, 1997.
39
Separa para fins de anlise, pois na verdade sua argumentao aponta o tempo todo a relao contraditria entre
os dois mbitos (o econmico e o social) , como as duas faces da mesma valorizao ampliada do capital.
71
40
Grifo nosso.
41
Seria interessante explicitarmos aqui em que consiste a contradio latinoamericana para o autor. Ele afirma que
um dos problemas que se coloca em nossa formao social, o problema estrutural que advm do fato de termos
nascido com o prprio capitalismo (ou seja, no momento de emergncia desta forma de produo ) mas basearmos
nossa produo no trabalho escravo. Ou seja, estvamos atados (indiretamente, ainda que organicamente, atravs
de nossas relaes com a Europa) a uma forma de produo que se desfazia das relaes de produo que
fundavam nosso modelo nestes primeiros tempos. Nossos modelos de industrializao atualizam a contradio: ao
buscarmos romper com as desigualdades postas pela diviso internacional da produo de bens, conseguimos
apenas repor as relaes de desigualdade em novos termos, produzindo-se ainda, no mbito deste processo, uma
dvida externa que converteu as moedas fortes (principalmente o dlar) em paradigma da acumulao, esvaziando
as possibilidades de desenvolvimento autnomo em nossas regies. No neoliberalismo, a sntese novamente se d:
buscamos os mesmos limites superiores do capitalismo desenvolvido, sem termos atingido seus patamares
mnimos. A essa contradio, que atravessa toda a nossa histria, Francisco de Oliveira d o nome de combinao
entre o atraso da vanguarda e a vanguarda do atraso. Oliveira, Francisco, Os direitos do antivalor- a economia
poltica da hegemonia imperfeita, Petrpolis, vozes, 1998.
72
42
Grifo nosso.
73
Degradao e descarte
Aqui necessrio que faamos uma pausa. Discutimos at aqui o uso do termo
excluso em dois autores. Para Martins a excluso materializa-se na degradao e na
precarizao das condies de incluso de uma parcela considervel da populao. Para
Oliveira, excludos so aqueles que sobram. Aqueles que, j vulnerabilizados pelas
agudas desigualdades, estruturais em nossa formao social, so agora categorizados como
inempregveis.
Enquanto Martins recorta em sua anlise a dimenso social do fenmeno da
degradao como manifestao dos processos de excluso, Oliveira, por outro lado, d
especial ateno ao descarte poltico de uma enorme parcela da populao, encaminhando
o debate para o campo dos direitos sociais e polticos (ou da perda deles, colocando em
cheque a prpria possibilidade de democracia no Brasil num quadro como este).
Alm da constatao bvia de que degradao e descarte configuram processos
diversos, e que, portanto, a noo de excluso vem nomeando fenmenos diferentes43,
devemos ater-nos tambm ao fato de que tanto uma quanto a outra designam aes, mas
no relaes . Aes que certamente denunciam situaes de injustia, mas que prescindem
da anlise da relao que determinou a ao para se efetivar. Permitem a descrio das
situaes denunciadas, mas prescindem da anlise das relaes que lhes condicionam a
emergncia. A excluso, portanto, no a noo ideal para entendermos a questo social
43
No proposta deste trabalho discutir as origens tericas da divergncia entre as concepes apontadas em
Martins e em Oliveira. Porm, pensamos ser pertinente levantarmos aqui a hiptese de que esta diferena esteja
ancorada nas diferentes concepes que separam os autores em relao aos motivos da emergncia da temtica da
degradao ou do descarte em cada um deles.
Pensamos que em Oliveira, sua discusso sobre o antivalor, e sobre o impacto e as conseqncias da
entrada do fundo pblico no processo de reproduo do capital, seja talvez a chave para defesa da excluso como
descarte de parcelas significativas da populao nas sociedades latinoamericanas. (Oliveira, Francisco, Os direitos
do antivalor- a economia poltica da hegemonia imperfeita, Petrpolis, Vozes, 1998.)
Para explicar a emergncia do tema da excluso enquanto incluso degradada, pensamos ser mais fcil dar
voz ao prprio Martins As polticas econmicas atuais, no Brasil e em outros pases, que seguem o que est sendo
chamado de modelo neoliberal, implicam a proposital incluso precria e instvel, marginal. No so, propriamente,
polticas de excluso. So polticas de incluso das pessoas nos processos econmicos, na produo e circulao
de bens e servios, estritamente em termos daquilo que racionalmente conveniente e necessrio mais eficiente (
e barata) reproduo do capital. (Martins, J. S., A excluso social e a nova desigualdade, SP, Paulus, 1997.)
74
44
Grifos do autor
75
A desigualdade
Martins afirma que os efeitos causados pelas formas extensivas e degradadas de
incluso, agora transformadas em condies de vida cada vez menos transitrias e cada vez
mais permanentes, devem ser entendidos como a nova desigualdade.
A idia parte do pressuposto de que s mltiplas formas de incluso precarizada no
mbito econmico, no correspondem correlatas formas de incluso no campo social. Ou,
por outra, aos modos de incluso degradada correspondem formas de sociabilidade fora do
mbito da moralidade clssica45.
Esta nova modalidade de excluso integrativa, no cria mais os pobres conhecidos e
reconhecidos at pouco tempo atrs. Ele cria uma sociedade paralela que includente do
ponto de vista econmico e excludente do ponto de vista social, moral e at poltico46.
Uma sociedade de dupla humanidade.
Est se criando de novo no mundo uma espcie de sociedade de
tipo feudal: as pessoas esto separadas por estamentos, categorias
sociais rgidas que no oferecem alternativas de sada. (Martins,
1997, p.33)
Duplo esse que marca a nova desigualdade social, expressa pela incluso
subordinada, precria e cada vez mais degradada no mbito econmico, e pela excluso do
campo social, expresso em processos cada vez mais intensos de esgaramento social.
Portanto, para entendermos (ou reconstruirmos, ou, ainda, recuperarmos) o conceito
de excluso necessrio introduzirmos o mesmo no campo das relaes de fora que o
tensiona. Assim, as formas precrias de vida (que marcam a condio de existncia dos
chamados excludos) no podem ser explicadas em si mesmas, mas remetidas s suas
determinaes mais amplas: o processo de reproduo do capital47.
45
47
Este tem sido , desde seus tempos iniciais, marcado pela excluso e marginalizao de populaes . O elemento
central deste movimento, consiste na criao de excedentes populacionais teis, cuja utilidade est na excluso do
trabalhador do processo de trabalho capitalista e sua incluso no processo de valorizao por meio de formas
76
O agravamento das contradies sob o capital, com a entrada das novas tecnologias,
associadas s novas modalidades de organizao do trabalho, acirram este processo. Mas
no s o acirram como tambm complexificam seus efeitos. unidade na produo e na
valorizao do capital, corresponde uma diversidade de formas de insero, de graus
variados de subordinao, segmentando os grupos e produzindo novas clivagens sociais.
Produzindo, enfim, aquilo que vem sendo chamado de excluso, e sua manifestao mais
visvel: os diversos excludos.
Desta forma, percebemos que para uma compreenso mais profunda do
entendimento do significado da noo de incluso degradada (forma manifesta de excluso
social para esse autor) teremos que nos remeter ao processo de reproduo ampliada do
capital - origem e espao de reproduo das desigualdades econmicas e sociais em nossos
dias.
A referncia para entendermos a excluso (como descarte) no texto de Oliveira est
fundada na particular letalidade do neoliberalismo em nossa sociedade. O neoliberalismo
entre ns apresenta-se como o caldeamento de arraigadas sociabilidades autoritrias na
formao de nossas sociedades pardia da democracia na Amrica
com os
77
(estruturais nestes pases), levam o autor a concluir que a excluso social a face
econmica do neoliberalismo globalizado, na Amrica Latina e no Brasil.
Aqui tambm, a excluso configura-se na expresso de um fenmeno novo (a
entrada das polticas neoliberais no pas) que, sobreposto s nossas velhas taras,
reatualiza a frmula vanguarda do atraso / atraso da vanguarda, acirrando um fenmeno
bastante conhecido: o da desigualdade social.
Assim, a desigualdade neste texto, ainda que no se explicite, est o tempo todo
subentendida pelo autor, ao fazer deste descompasso o eixo a partir do qual sua anlise se
constri. a desigualdade entre pases, relacionando conjuntos desiguais nos processos de
desenvolvimento; desigualdade entre os mbitos econmico
e social que no se
termo, tende a permitir a fragmentao dos processos a ela referidos. Desta forma a
excluso apreendida enquanto multiplicidade de estados, permitindo uma equivalente
multiplicidade de solues. exatamente esta tendncia fragmentao (e portanto
autonomizao) que permite sua apreenso pelo discurso dominante. Um dos efeitos dessa
apropriao efetiva-se atravs da colonizao do campo da poltica pelo campo da tcnica.
O esvaziamento poltico das questes sociais.
Por outro lado, ao abordarmos a excluso como categoria analtica, deparamo-nos
com uma noo de limitado horizonte explicativo, que remete possibilidade de descrio
de efeitos causados pela agudizao das desigualdades polticas, sociais e econmicas a
partir da introduo do modelo neoliberal no pas, mas que no permite a anlise das
correlaes de foras que determinaram a emergncia de tais polticas, e nem a extenso e o
alcance das mesmas sobre os diversos segmentos sociais.
A excluso vem funcionando como uma espcie de conceito/denncia48 da
degradao e da a vulnerabilizao das condies de vida de parte considervel da
populao do planeta. No Brasil, o termo ganha contornos agudos, apontando para o
descarte social de parte significativa da populao, desconsiderada pelas polticas pblicas,
tanto no campo das chamadas polticas compensatrias quanto no campo das polticas
emergenciais.
Mas a discusso em separado no nos absolve da necessidade de uma concluso que
recupere a unidade da questo. Assim, se a excluso como questo social permite o
tratamento de seus efeitos a partir de resolues tcnicas, se esse tratamento engrossa o
debate sobre a produtividade, a eficincia e a eficcia, e se o principal efeito produzido por
esse fenmeno o mascaramento dos conflitos sociais, e, portanto, a despotencializao da
ao poltica, caberia-nos perguntar: que contribuies (voluntrias ou no ) estariam os
intelectuais fornecendo a este debate, na medida em que, ao utilizarem a excluso como
categoria central de suas anlises, acabam por descrever efeitos em lugar de relaes,
estados em detrimento de processos, denunciando a excluso, sem inseri-la no campo tenso
e conflitivo das desigualdades estruturais? A quem interessa ficarmos revolvendo
48
Termo cunhado por Aldaza Spozatti, para definir a noo de excluso, a partir de sua emergncia no final
do sculo XX. Spozatti (in) Vras, M. P. B.(Ed.) , 1999.
79
80
opo essa que no nem nova e nem recente na histria deste pas) propomos uma nova
discusso, aquela que relaciona desigualdade e direitos.
Neste sentido, a recusa de incorporao de parcela significativa dos grupos
populares passa, fundamentalmente, pela recusa de reconhecimento desses grupos como
parte integrante da sociedade do pas. E a recusa dos sujeitos est encarnada na recusa de
sua cidadania.
Vera Telles49 aborda essa questo, tratando-a pelo prisma de nossa peculiar
capacidade de aprofundar as desigualdades em relao ao acesso e ao uso do direitos
sociais, no processo mesmo de implementao e realizao desses direitos. Para esta autora,
impossvel compreendermos a profundidade do problema da desigualdade de direitos no
Brasil, sem compreendermos que tal desigualdade est garantida na forma e na lgica da
configurao dos direitos sociais.
Recuperando da Matta, a autora defende que o fundamento e ao mesmo tempo a
legitimidade desta maneira de realizao dos direitos est referida a uma sociedade que
no sofreu a revoluo igualitria de que falava Tocqueville, em que as leis, ao contrrio
dos modelos clssicos, no foram feitas para dissolver, mas para cimentar os privilgios
dos donos do poder (Telles, 1999, p.87)
Para esta autora, um dos elementos de nossa peculiar modernidade esconde-se no
fato de tratarmos a pobreza como marca de inferioridade. Nesse processo de
naturalizao, a pobreza aparece despojada de sua dimenso tica, e o debate sobre ela
mantm-se dissociado da questo da igualdade e da justia. Nesta perspectiva entende-se
como legtima a configurao da pobreza como pobreza de assistncia ou de ajuda,
mas nunca como pobreza de direitos.
exatamente esse escanteamento da perspectiva igualitria que lana os
fundamentos para o movimento de reposio das desigualdades sociais, na formulao e na
realizao de nossos direitos.
49
Telles, Vera. 1999. Direitos sociais, afinal de que se trata?, Belo Horizonte, Ed. UFMG.
81
50
Santos , que recupera, na revoluo de 30, as origens desse modelo de cidadania que,
dissociado de um cdigo universal de valores polticos, vinculado figura das
corporaes, e circunscreve a esta condio (a tutela corporativa ungida pelo Estado
getulista), a condio para a existncia cvica.
Fora desta condio vigora o estado de natureza no qual so submergidos todos
os que tm uma existncia percebida como impermevel regulamentao estatal.51
Esses seres so, na prtica, transformados em pr-cidados, sujeitos ao tratamento
Hobbesiano clssico, ou seja, represso pura e simples, tanto privada como estatal.
Nessa matriz, aponta-se o tipo de vnculo entre sociedade e Estado que os direitos
sociais definem: uma relao vertical para com o estado, que retribuda na medida da
contribuio de cada um.
Esse um marco de desigualdade que permite a distino entre cidados e no
cidados, mas ao mesmo tempo, permite a distino de categorias de cidadania,
produzindo assim, no mundo pblico, uma matriz privada, na qual as garantias de cada um
dependem das possibilidades individuais de conquista de um lugar no mercado de
trabalho. Aqui, quanto mais baixo o lugar, menores as garantias.
Para Telles, isso no pode ser definido como direito social52, mas sim como um
contrato de servios para com o Estado.
Direitos que criam desigualdades so tambm direitos que
no se universalizam e sobrepem s diferenas sociais uma outra
clivagem que transforma em no cidado os que escapam s regras
do contrato
(...)
50
Santos, Wanderley Guilherme. Cidadania e Justia. A poltica social na ordem brasileira, Rio de Janeiro:
Campus, 1979
51
Telles, Vera. Direitos Sociais: afinal de que se trata?, Belo Horizonte, Ed. UFMG, 1999. p.90
52
Para serem nomeados como tais, esses direitos devem definir os termos da reciprocidade entre as classes e
entre essas e o Estado, a partir das regras de julgamento que problematizam circunstncias da vida e do
trabalho, tipificando a ordem de suas causalidades e responsabilidades . Op cit p.94 .
82
53
Sader, Eder, 1995. Quando novos personagens entraram em cena, RJ, Paz e Terra.
83
54
Papis que talvez no operem com a mesma clareza e contundncia que desempenharam na dcada de 80,
mas que, certamente, apontam a tentativa de manter seu lugar de sujeitos. MST, Movimento dos Sem Teto,
....so aqueles que imediatamente ocorre a todos. Mas mesmo fora dos movimentos sociais organizados,
podemos v-los atuando-, buscando expandir as fronteiras das instituies degradadas destinadas pelo Estado
aos pobres nos tempos que correm. Para uma discusso aprofundada da ao destes ltimos - ver Cunha,
Marize. 2005. Nos desencontros e fronteiras: os trabalhadores sociais nas favelas do Rio de Janeiro. Tese de
Doutorado. Niteri, UFF.
84
85
Produzindo assim significativas modificaes de mbito no s econmico, mas tambm social e poltico, e
em nosso caso, acrescentando novas contradies aos nossos antigos impasses.
86
falsos
secundrio
de
de
eficincia,
promoo
fundados
social.
no
educao
objetivo
faz-se
87
56
Em 1950, a taxa de escolarizao geral da populao era de 20,26%, com concentrao macia de
escolarizao em nvel primrio. Em mdia, 50% da populao escolarizvel freqentava a escola primria,
contra 4% de freqentadores da escola secundria. Dados das estatsticas da educao nacional 1960/1971
mostram que para a populao na faixa etria de 7 a 19 anos, em 1970, a taxa de escolarizao ara de 55%.
Em relao ao mesmo ano, permanecem fora da escola 70% da populao de 5 a 24 anos. Romanelli, O.2001.
Histria da Educao no Brasil. Petrpolis, Vozes, pp 80/81.
88
conseguiram pela primeira vez ingressar na escola encontraram uma instituio que realiza
sua expanso pela precarizao de suas funes - ficando mais gravemente submetida
aquela que trata exatamente da integrao dos contingentes que acabava de incorporar podemos concluir, que aos pobres precariamente integrados pela escola, e queles que se
mantinham fora dela, ficavam destinadas formas variadas, em intensidade e contundncia,
de regulao, demarcadas ainda a partir dos parmetros clssicos no Brasil, entre os
rgos de assistncia (assegurados por modelos variados de composio entre Igreja e
Estado57), a tutela dos sistemas corporativos, e a polcia.
As mudanas analisadas no aconteceram em abstrato. A expanso seletiva da
escola58 no se d sem um contexto e no se d sem conseqncias. Na verdade ela se d no
mbito de mudanas econmicas, polticas e sociais que mudam as feies do pas. Em
pouco mais de 30 anos (entre as dcadas de 30 e 60) o pas aprofunda sua afirmao na
acumulao urbano-industrial e redefine sua insero na diviso internacional do trabalho.
Desenvolve-se aqui um capitalismo que lana suas bases na aliana entre o capital
estrangeiro, o capital nacional e o Estado. O processo de substituio de importaes se
intensifica com a produo de bens de consumo imediato, de bens durveis e de capital.
As mudanas, realizadas no mbito de um populismo democrtico, e circunscritas
ideologia do nacional-desenvolvimentismo, produz suas contradies: no campo, as
migraes para as cidades; no espao urbano, o acirramento e a maior visibilidade das
chamadas questes sociais.
Tais contradies por sua vez instigam movimentos, tanto aqueles de carter mais
amplo reivindicando reformas de base, quanto outros de carter mais restrito, ligados
mais diretamente s questes escolares. Aqui faz-se referncia tanto s presses das
classes populares por acesso escola, quanto quelas referidas s classes mdias que
57
Cunha, Marize Bastos . 2005. Nos desencontros e Fronteiras:os trabalhadores sociais nas favelas do Rio de
Janeiro. Tese de Doutorado .Niteri. Uff.
58
Seletiva porque restrita a uma das dimenses da dinmica institucional como mvel de ascenso
social em detrimento de sua poro integradora - e seletiva porque , mais do que nunca, funda seu carter de
legitimadora das posies de classe pelo critrio neutro da seleo dos melhores.
89
59
60
Mais especificamente , atravs das leis 4024 e 5692, que passam a regular, respectivamente o ensino
superior e de 1. E 2. Graus.
61
90
62
63
Algebaile, Eveline Bertino. Escola pblica e pobreza : expanso escolar e formao da escola dos pobres
no Brasil. Tese de Doutorado. Niteri, Universidade Federal Fluminense, dezembro de 2004.
91
A inteno, portanto, era gerar no insero, mas sim expectativa de insero. Mas
essa no a nica novidade trazida pela ditadura s polticas de educao. E essa
novidade consistia na ampliao64 das aes educativas, no mbito dos sistemas pblicos
de ensino de primeiro grau, ampliaes essas que apontavam no sentido da utilizao da
escola para fins no circunscritos a objetivos educacionais, com prejuzo das funes mais
especificamente ligadas instituio, como marca desta expanso em particular.
Uma verdadeira migrao de tarefas comea a circunscrever num espao cada vez
mais restrito as funes clssicas da ao escolar. Organizadas sob o nome de orientao
para o trabalho, disciplinas como tcnicas comerciais, artes industriais, educao
para o lar.... comeam a ocupar espao na escola.
necessrio dizermos, porm, que a simples incluso de tais disciplinas no
currculo de escolas de nvel elementar no configurava, em si, novidade. A rigor, elas
compunham iniciativas j realizadas em estados e municpios, tendo sido uma das marcas
das escolas para rfos e menores e das propostas escolanovistas. A novidade estaria em
sua adoo como elemento de uma poltica de alcance nacional dirigida escola pblica
elementar.65
64
Que Algebaile considera robustecimento no sentido de agregao de funes instituio escolar, ainda
que as funes agregadas tenham carter menos escolar , indicando a produo, por parte do Estado, de novos
sentidos para a educao dos pobres.
65
Op cit, p. 174.
92
outras
instituies,
alm
93
do
trabalho
Esse o germe, o marco da migrao para a escola, ou para o mbito mais amplo
das polticas educacionais, das formas de gesto da pobreza, antes circunscritas nos limites
da assistncia. Nele fica demarcada a ampliao das funes da escola, com prejuzo
de suas funes eminentemente escolares. Mais importante de tudo, o germe desta
desescolarizao da escola ocorre exatamente no momento em que contingentes de
jovens e crianas, antes eliminados precocemente da instituio ou nela sequer admitidos,
passam a habitar seu interior por tempo mais prolongado.
Esse um ponto de fundamental importncia: a escola pblica de primeiro grau, que
nas dcadas de 70 e 80 inicia sua trajetria de circunscrio ao mbito da pobreza,
incorpora, nessa trajetria, os elementos para a gesto dos pobres que da em diante
passaro a ocup-la de forma mais extensiva.
muitos
casos,
este
crescimento
quantitativo
no
94
como
recursos
humanos,
infra-estrutura
fsica,
Elementos
bsicos
para
apreendermos
forma
com
que
Sejamos mais explcitos: que formas esta expanso vem tomando no Brasil?
Que particularidades esta expanso guarda em relao a modelos anteriores? Para
responder estas questes novamente a Algebaile (2004) que recorreremos.
Para a autora, a expanso demarcada durante os dois mandatos de Fernando
Henrique Cardoso (1994/2002), guardam continuidades em relao s polticas anteriores.
Mais especificamente, elas do continuidade tendncia apontada ao final da ditadura
militar, de realizar, na expanso da escola pblica aos grupos antes dela excludos, a
modificao do perfil institucional da escola, especialmente daquela de nvel fundamental:
com a fragilizao da dimenso propriamente escolar da escola (com aligeiramento dos
contedos, da formao de educadores, da estrutura fsica institucional, e, finalmente, do
investimento per capita, como nos mostra Fanfani de maneira quase potica, fazendo
menos com mais) e expanso de sua dimenso assistencial.
Mas h particularidades nas polticas adotadas, em termos de amplitude e de
articulao de esforos, que acabaram por levar a expanso da escola , em sua dimenso
assistencial, a patamares nunca antes alcanados. Para isso, faremos referncia,
novamente, ao trabalho de Algebaile (2004), retirando dela dois argumentos em especial:
aquele que demonstra a utilizao dos sistemas pblicos escolares como espaos de
ampliao dos mecanismos de controle e assistncia dos pobres, demonstrando as bases
66
Grifo nosso
95
FNDE (Fundo
67
implementao.
Mais tarde o programa se amplia e, permanecendo sob o nome de acelerao da
aprendizagem, passa a compor uma linha de ao mais ampla, chamada: Correo do
Fluxo Escolar Acelerao da Aprendizagem.
67
A forma adotada para a obteno de recursos, parte importante da Reforma, que operar, na verdade,
com a dissimulao da reduo dos encargos por parte do Governo Federal, encargos esses que sero
repassados aos Estados, Municpios e Sociedade Civil, sem que se abra mo, no entanto, do Controle
Federal sobre as aes desenvolvidas nestes mbitos.
96
Veremos, no prximo captulo desta tese, o impacto causado pela aplicao de tal
programa no caso especfico (mas no particular) do Municpio do Rio de Janeiro. Por hora,
suficiente apontarmos que mesmo contando com programas de capacitao de professores
e material tcnico-pedaggico especialmente manufaturados para a proposta, os projetos de
acelerao da aprendizagem (que buscam a realizao, em tempo reduzido, da
escolarizao de alunos com histrias pregressas de repetncia, ou de entrada tardia no
ensino fundamental) tm produzido um significativo aligeiramento e desqualificao dos
contedos escolares, chegando mesmo, como veremos mais adiante, em alguns casos, a
comprometer de maneira determinante o processo de escolarizao de parcela significativa
dos jovens e crianas que passam pela escola.
Mas tal aligeiramento apenas um dos efeitos produzidos pelo programa que hoje
abarca considervel populao de alunos do ensino fundamental. Ele tambm vem
exercendo uma espcie de efeito rodamoinho, tragando para a sua lgica, programas,
projetos e propostas educativas, especialmente aqueles que poucos pontos em comum
guardavam para com o programa de acelerao.
que a forma adotada pelo governo federal, de controle do financiamento das
prefeituras atravs da adeso aos programas federais no campo da educao, sendo o de
acelerao e correo de fluxo um dos mais importantes deles, acabou por trazer propostas
especficas e singulares para a lgica embutida por trs da racionalidade da acelerao.
Assim, correo de fluxo e adequao idade srie passaram a demarcar os
limites de propostas como, por exemplo, a dos ciclos de aprendizagem, que poucas
continuidades guardavam para com os programas federais, mas que acabaram
contaminadas por essas, servindo-lhes, em alguns casos (como o caso que analisaremos
frente, dos ciclos no Municpio do Rio de Janeiro) como acessrios.
O Bolsa Escola
O programa Bolsa Escola, junto com o Peti ( Programa de Erradicao do Trabalho
Infantil), um programa que, como outros ligados ao mbito social durante as duas
gestes de Fernando Henrique Cardoso, operou no fio da navalha entre o princpio da
97
68
Para incrementar o debate, ver a crtica de Castel, Robert (1999) a tais projetos e sua reflexo a respeito da
tenso entre incorporao e integrao , trazidas pelas polticas de focalizao na Frana.
98
99
das
crianas
beneficirias,
conforme
normas
100
Trabalhando com a idia de que a regulao dos pobres passa, desde a primeira
repblica, por mbitos que no incluem a instituio escolar, circunscrevendo-se tais
formas de regulao s instituies assistenciais ou polcia (na verdade por uma
complexa combinao de ambas), analisamos os mecanismos de expanso da
escolarizao fundamental e seu impacto em relao instituio escolar, para
concluirmos:
Que durante o longo e lento processo de expanso da escola primria que se estende at
a beirada da dcada de 60, expande-se, quantitativamente, um modelo de
escolarizao que, amesquinhando seu papel integrador, manter-se- como instituio
101
Durante a ditadura militar, com as demandas advindas das presses por educao,
inventa-se um mecanismo de incorporao dos pobres aos sistemas escolares (em
especial dos jovens pobres, na medida em que o que se realiza muito mais a extenso
da escolarizao ao ginsio com a criao do 1. Grau), mas o fazem modificando a
prpria escola: pela incorporao instituio escolar de elementos das polticas
sociais, em especial daquelas disseminadas na ideologia do desenvolvimento de
comunidade, com prejuzo das funes eminentemente escolares (a includas as
funes tanto de integrao, quanto quelas referentes mobilidade social)
102
transformao humana e social que o capitalismo foi capaz de criar, mas no capaz de
realizar. Essa , em sntese, a atualizao da equao lanada por Telles: na extenso do
direito educao aos pobres realiza-se, na verdade, o reverso desse direito. Pois o que se
universaliza o avesso das promessas que a modernidade no cansa de repor: a
universalizao no do saber escolar, mas de sua escassez, no interior da prpria escola.
Neste quadro, escola vem cabendo legitimar as formas degradadas e precrias de
incluso econmica, assim como sua mais constante contrapartida: a excluso social e
poltica. A esta instituio estaria destinado, portanto, o papel de espao fundamental de
reproduo da nova desigualdade, marcada (tambm no mbito das polticas que
franqueiam o acesso escola, mas no aos benefcios antes trazidos pela escolarizao), por
espaos de sociabilidades distintas, onde
o estamento dos excludos reproduz, degradadas, as formas
prprias, conspcuas do outro estamento; o tnis de qualidade
inferior do adolescente pobre reproduz o tnis sofisticado do
adolescente rico. Faz do mundo do excludo um mundo mimtico,
de formas que ganham vida no lugar da substncia (Martins, 1997,
p.36).
103
69
Privilgio, sim! De que trata afinal a teoria da reproduo de Bourdieu, se no da denncia da escola
francesa como privilgio das classes dominantes, travestido de seleo e mrito?
104
105
Parte II
106
Chamava-as de terminais porque tinham em comum o fato de serem o ltimo estgio antes da sada da
escola. Porque, necessrio dizer, o abandono da escola tambm obedece a um percurso. As turmas
terminais, e como veremos adiante, em especial as do segundo turno, so a porta por onde se abandona a
escola.
107
nossas aes pedaggicas. Elas eram ainda preenchidas por alunos no limite da evaso
escolar. Seus ocupantes eram moradores dos locais mais desprovidos das favelas que
cercavam a regio, com histrias de repetncia e abandono escolar, trabalho precoce (fora
de casa, ou dentro, em trabalhos domsticos)... E mesmo sua presena na escola era
entrecortada por longas ausncias, fazendo da rotina do trabalho com os alunos, uma
impossibilidade nestas turmas. Nelas somavam-se todos efeitos das precariedades escolares
e sociais.
Mas agregavam-se a tambm, todos os estranhamentos referentes instituio.
Como outsiders, pessoas fora do lugar, os ocupantes desses espaos eram tambm
capazes das mais interessantes crticas acerca da instituio. Talvez por que, como nos
ensina Bourdieu, para jogarmos o jogo institucional necessrio termos um mnimo de
crena nele. Esse, parece-me, era o segredo da originalidade destas turmas. De fora do
jogo institucional, sem acreditar nele, esses sujeitos ocupavam posio privilegiada para
enxergar os limites e armadilhas invisveis maioria dos jogadores regulares, queles que
se mantinham no jogo.
Por outro lado, um grupamento como esse, numa instituio como a escola no se
organiza impunemente. De forma que esse lugar, desprovido (de qualidades escolares),
porm crtico (em relao instituio) era tambm aquele que mais baixas sofria ao
longo do ano letivo. E no poucas vezes fomos surpreendidos pelos anncios de
fechamento de uma dessas turmas.
Nestas turmas eram tambm realocados os indisciplinados de outras turmas da
mesma srie e particularmente do turno oposto. Elas no eram s turmas, mas
configuravam lugares sociais estabelecidos dentro da instituio escolar. Mas esses no
eram os nicos lugares institudos no interior da escola.
Mais tarde, tomada pelo vcio da observao, comecei a notar que havia ainda
outros 2 padres: o das turmas intermedirias ou hbridas e as chamadas turmas
plenas71. Por completa falta de experincia, no consegui (ou no tentei), durante todo o
perodo em que lecionei na escola, fazer uma observao mais cuidadosa das turmas plenas.
71
Sua escolarizao era plena, em relao oferta e aproveitamento das oportunidades que a instituio
conseguia mobilizar.
108
Sabemos que, de forma geral, entendemos que falta de criticidade e tendncia repetio, so problemas
referentes educao brasileira, e no especificamente a este ou quele sistema de ensino.
73
Note-se que estes so valores deferncia no campo da educao tradicional de massas. Se pensarmos os
valores das escolas que operam nas chamadas pedagogias ativas, circunscritas s esferas mais abastadas das
classes mdias, e mesmo nas escolas mais distintas de corte tradicional , de maneira geral ligadas igreja,
veremos que os valores inicialmente apontados devero sofrer modificaes incluindo categorias tais como:
criatividade, poder de argumentao, brilhantismo....Para aprofundamento da discusso ver Bourdieu, e
Saint-Martin, in Nogueira e Catani, 1998 . As categorias do juzo professoral.
109
74
hierarquias e as distncias sociais sob uma forma mais ou menos deformada e, sobretudo, dissimulada pelo
efeito de naturalizao que a inscrio durvel das realidades sociais no mundo natural acarreta: diferenas
produzidas pela lgica histrica podem, assim, parecer surgidas da natureza das coisas (Bourdieu, 1998,
160)
110
75
necessrio deixar claro que a precariedade da escola no se restringe s condies de vida dos alunos que
atualmente a habitam, nem tampouco se restringem s suas condies de escolarizao. A submisso da
instituio escolar ao imperativo da precariedade submete TODOS os seus agentes inclusive aqueles que nela
trabalham. Um dos efeitos da precariedade escolar refere-se restrio de sua autonomia. Assim, as decises
que a gesto escolar toma naquilo que toca distribuio dos professores pelas turmas da escola ficam sempre
limitadas pelos efeitos diretos ou indiretos trazidos pela precarizao do trabalho do professor. Um nmero
importante de professores trabalhando em regime de contratao provisria, cuja lgica obedece s decises
dos rgos de administrao central, um dos limites. O nmero cada vez mais significativo de faltas,
licenas mdicas, aposentadorias e pedidos de exonerao, outro. delimitada por esse frgil equilbrio que a
deciso e a eficcia da distribuio dos professores por turnos e turmas acontece na escola.
111
76
importante registrar que em consonncia com o que vem ocorrendo com o trabalho produtivo, o trabalho
escolar vem tambm incorporando modificaes em suas formas de avaliao. Assim, ao mesmo tempo em
que nesta escola ouo referncias s qualidades de determinados profissionais em relao a determinadas
turmas, importante ressaltar que cada vez mais freqente um discurso que reivindica do profissional o
desdobramento de seus talentos, sendo esse um atributo necessrio para o trabalho do profissional de ensino
HOJE. Assim, as qualidades deixam de ser atributos do profissional e passam a ser demandadas a partir do
tipo de turma com a qual o profissional trabalha. Desta forma, o bom profissional aquele capaz de ser, ao
mesmo tempo, rigoroso, disciplinador, exigente, mas tambm terno, compreensivo, negociador, verstil,
podendo, desta forma, ser realocado a qualquer momento e para qualquer tipo de turma, para deleite dos
gestores da precariedade.
112
Desta forma estamos defendendo aqui que as turmas, como espaos sociais
reificados, so lugares capazes de agregar valores diferentes aos processos de
escolarizao, por se apresentarem
como a distribuio no espao fsico de diferentes espcies
de bens ou de servios e tambm de agentes individuais e de
grupos fisicamente localizados (enquanto corpos ligados a
um lugar permanente) e dotados de oportunidades de
apropriao desses bens e desses servios mais ou menos
importantes (em funo de seu capital e tambm da distncia
fsica desses bens, que depende tambm de seu capital). na
relao entre a distribuio dos agentes e a distribuio dos
bens no espao que se define o valor das diferentes regies
do espao social reificado. (161)
113
Por outro lado, o estudo das relaes entre o pertencimento a algumas turmas e a
condio social do aluno, podem nos dar pistas para o esclarecimento sobre as trajetrias da
desigualdade no interior da escola (sobre os espaos de seletividade e maneira particular
como esta se manifesta no interior da escola). Assim nos propomos, tomando as turmas
como unidade analtica, realizar:
Um estudo, nas 3 dcadas que antecedem aquela que vivemos (70 / 80 / 90), que nos
aponta o quadro mais amplo a partir do qual se moveu a seletividade da escola em anos
anteriores (marcados por uma institucionalidade em mudana). Com isso seremos capazes
de nos confrontar com as trajetrias desiguais no interior de uma mesma escola, num
cenrio de mudana da prpria funo da instituio, da configurao dos grupos sociais
atendidos por ela, dos critrios e da forma de seleo estabelecidos pela escola no perodo.
Um estudo mais detalhado da configurao das turmas no ano que corre, de forma a
esclarecer-nos sobre as mltiplas e diversas formas de desigualdade presentes na escola de
hoje e os impasses produzidos por essa dinmica no que toca a institucionalidade escolar.
114
Captulo 3
seleo e segregao
nas trajetrias escolares
das dcadas de
70, 80 e 90
115
116
77
Permitindo-nos estabelecer as faixas etrias dos alunos, por turma e por turno.
78
Neste quesito algumas distines foram de grande importncia: se a moradia estava localizada em favela, e
em que favela em particular; ou em caso de moradia em bairro, se este localizava-se no bairro onde a escola
se localiza, em bairro prximo ou em outros bairros da cidade.
79
Havia ainda um outro limite. A escola em questo acomodou, por 1 ano, os desabrigados das enchentes que
inundaram o Rio no incio do ano de 1988. Com isso, os alunos e professores da escola foram espalhados
por 3 escolas municipais das redondezas. No queramos incorporar esse cenrio atpico e contingencial ao
levantamento das dcadas, ainda que entendamos que tal evento seja de fundamental importncia para a
compreenso das relaes mais amplas que se estabelecem na instituio, como j vimos no incio deste
trabalho.
117
A expresso ano inicial de coleta uma conveno de linguagem que usamos para facilitar o
entendimento sobre os objetivos da coleta dos dados. Na verdade, pela maneira com que os dados esto
organizados no arquivo morto da escola (os alunos esto agrupados inicialmente a partir da turma de 8. Srie
que cursaram. A seguir esto organizadas as fichas dos alunos que saram da escola na stima srie, no ano
imediatamente anterior quele em que completariam a 8. Depois destes e seguindo a mesma lgica vm
aqueles que saram da escola na 6. Srie, seguidos por aqueles que saram ainda na 5. Assim, na verdade, o
levantamento feito de trs pra frente.
118
119
Ano de
referncia
1973
1984
1995
moradia
favela
asfalto
favela
asfalto
favela
asfalto
frequncia percentuais
81
24%
262
76%
210
67%
102
33%
176
72%
68
28%
120
A grande dificuldade destes endereos consistia basicamente em sua descoberta. Ningum declarava-se
morador de favela neste perodo. Para descobri-los desenvolvemos um complexo mtodo que consistiu, na
dcada de 70, em cotejar o endereo declarado na ficha de matrcula, com aquele declarado no atestado de
pobreza ( como veremos adiante , a moradia em favela era sempre declarada no atestado de pobreza). A partir
da, nos foi possvel listar os endereos referentes s favelas da regio, e, nas dcadas seguintes, promover a
identificao por proximidade ou por comparao.
121
Ano de
referncia
ano/73
ano/84
ano/95
Borel
48%
38%
32%
Casa
Formiga Branca
25%
8,50%
42%
14%
44%
16%
Outras
favelas
18,50%
6%
8%
Ela nos permite perceber que, se na dcada de 70, dos 24% de moradores de favelas,
metade deles residia no Morro do Borel e a outra metade dividia-se entre as outras duas
mais prximas favelas locais e ainda entre outras favelas do mesmo bairro, em localidades
mais distantes, o ano de 1995 mostra que dos agora 72% de moradores de favelas da escola,
92% declararam residncia em alguma das trs favelas mais prximas da escola. Isso nos
mostra o quanto a escola vai sendo habitada, predominantemente, por moradores das
favelas locais. Desta forma podemos perceber o quanto os moradores destas favelas vo
consolidando sua presena nesta escola ao longo das dcadas.
Por outro lado, as dcadas apontam tambm mudanas nas propores relativas
representatividade das favelas locais. O grfico a seguir nos d uma dimenso das
modificaes operadas na ocupao diferencial da escola pelos moradores das trs
principais favelas locais no decorrer das dcadas estudadas.
123
Grfico 1
Distribuio percentual dos alunos pelas favelas da regio/ dcadas de 1970, 1980 e 1990
50%
40%
30%
ano/73
20%
ano/84
ano/95
10%
0%
Borel
Formiga
Casa
Outras
Branca favelas
Pelo grfico podemos perceber uma queda na representao percentual dos alunos
moradores do morro do Borel atravs das dcadas, e um concomitante aumento no
percentual de moradores dos morros da Casa Branca ( cuja representao na escola dobrou
em duas dcadas) e do morro da Formiga, tomando o ltimo a dianteira em termos de
representatividade na escola.
Se quisermos realizar uma sntese das mudanas no sentido da ocupao da escola
quanto s diferenas nos locais de moradia nas trs dcadas estudadas, notaremos
mudanas significativas. Passamos de uma escola com forte presena de endereos das
classes mdias, no asfalto do bairro demarcado, com clara diferenciao de endereos,
que nos permitiram diferenciar os grupos sociais que ocupavam a escola; de uma escola em
que, dentre os moradores de favelas, predominavam aqueles com melhor acesso aos
equipamentos pblicos de consumo coletivo, e ainda aqueles originrios dos espaos de
maior tradio nas lutas comunitrias, para situaes bastante diversas nas dcadas
seguintes.
Vemos as dcadas de 80 e 90 avanarem, invertendo a proporo entre moradores
de favela e do asfalto na escola, mas fazendo-o no interior de uma nova configurao,
que aponta para a diluio das diferenas entre as moradias de favela e asfalto. Ao
124
mesmo tempo essa indistino no aponta para uma democratizao do espao construdo
neste bairro do Rio de Janeiro, mas sim para a degradao geral das condies de moradia
no bairro, e ao mesmo tempo, a precarizao das regies prximas s favelas locais. Os
grficos 2, 3 e 4, ajudam-nos a observar a evoluo das diferentes formas de ocupao das
moradias nas dcadas.
Grfico 2
Distribuio das moradias/ dcada de 1970
Ano de ref erncia
1973 asf alto
250
200
150
100
50
0
Tijuca
outros bairros
100
80
60
40
20
0
Tijuca
outros bairros
70
60
50
40
30
20
10
0
Tijuca
outros bairros
125
82
Os momentos de matrcula so especialmente caticos nas escolas pblicas. De maneira geral, h poucos
funcionrios administrativos em relao demanda de atendimento. Isso faz com que as escolas adotem
estratgias diversas, dentre elas a convocao de funcionrios estranhos tarefa de matrcula para auxlio
neste perodo. Com isso, os registros de matrcula inclusive aqueles que encontramos na escola- no primam
pela exatido .
83
A dificuldade encontrada para a categorizao das profisses referiram-se, neste trabalho , a trs motivos
principais: por um lado, s mudanas no mbito das formas de trabalho que marcam especialmente o perodo
126
Tabela 3
Distribuio absoluta e percentual das categorias profissionais dos pais dos alunos / Dcadas de 1970,
1980 e 1990
Ano de
Ano de
Ano de
Categorias
referncia
referncia
referncia
Profissionais
1973
percentuais/73
1984
percentuais/84
1995
percentuais/95
1)Profissional de nvel
13
5%
3
0,80%
2
0,80%
superior
12
5%
3
0,80%
1
0,40%
2) Professor
13
5%
12
3,40%
7
3%
3) Comerciante
20
8%
7
2%
2
0,80%
4) Militar
17
7%
2
0,60%
2
0,80%
5) Bancrio
39
15%
6
1,70%
3
1,30%
6) Funcionrio Pblico
7) Trabalhador no
13
5%
29
8,30%
20
8,50%
manual de nvel mdio
Total de trabalhadores
127
50%
62
17%
37
15%
no manuais
8) Trabalhador
manual do comrcio e
50
19%
180
52%
128
55%
servios
9) Trabalhador
21
8%
39
11%
21
9%
manual na indstria
10) Trabalhador de
41
16%
55
16%
39
17%
sobrevivncia
16
7%
14
4%
9
4%
11) Inativos
Total de trabalhadores
128
50%
288
83%
197
85%
manuais
Fonte : Arquivo da escola
127
128
Tabela 4
Distribuio absoluta e percentual das categorias de trabalhadores manuais entre os pais dos alunos /
Dcadas de 1970, 1980 e 1990
Ano de
Ano de
Ano de
Trabalhadores
referncia
referncia
referncia
manuais
1973
Percentuais/73
1984
percentuais/84
1995
percentuais/95
Trabalhador manual
do comrcio e servios
1) Especializado
37
74%
115
64%
75
58%
2) Servios auxiliares e
no qualificados
13
26%
65
36%
53
52%
Total
50
100%
180
100%
128
100%
Trabalhador manual
da indstria
1) Indstria de
transformao
16
76%
12
30%
3
14%
2) Construo civil
5
24%
27
70%
18
86%
Total
21
100%
39
100%
21
100%
Trabalhador de
sobrevivncia
1) autnomo,
biscateiro, ambulante
9
22%
12
22%
8
21%
2) Servios domsticos
32
78%
43
78%
31
79%
Total
41
100%
55
100%
39
100%
Fonte : Arquivo da escola
Peculiaridades
relativas
ao
levantamento
das
131
ausncias avolumam-se em 10% do total de registros nos quatro anos estudados. A quase
totalidade destes registros refere-se a moradores de favelas.
2.2.2) Algumas tendncias: precariedade e desqualificao.
importante em primeiro lugar, ressaltarmos que entendemos serem problemticas
as generalizaes no mbito desta anlise. necessrio considerarmos que, se verdade
que as mudanas constatadas aqui expressam alteraes significativas, no s nas formas de
trabalho, mas tambm no significado e na importncia deste como mediao dos
mecanismos de insero social nas trs ltimas dcadas, igualmente verdade que estamos
observando um universo especfico, o da escola pblica, que nas dcadas de 80 e 90
circunscreveu seu mbito de ao s camadas populares.
Portanto, as mudanas significativas que constatamos no conjunto das atividades
profissionais dos pais dos alunos que freqentam a escola (e que portanto podero dar-nos
pistas sobre a insero social das famlias, e sobre as condies de vida do conjunto dos
usurios da escola) no podem ser imputadas apenas s mudanas significativas operadas
no mbito do trabalho e sua importncia nos mecanismos de insero sociais. Elas devem
estar tambm referidas s modificaes sofridas pela instituio escolar, em sua
circunscrio s camadas populares .
Se a forma de trabalho mudou, o perfil dos usurios da escola tambm mudou. Se os
mecanismos de insero no mundo do trabalho tornaram-se mais difceis e mais precrios, a
escola, por outro lado, circunscreveu seu mbito de ao s camadas mais vulnerveis
econmica e socialmente. Da a dramaticidade dos nmeros e dos indicadores! Neste caso,
pensamos, uma breve sntese, buscando apontar o sentidos das mudanas, pode ser de
grande ajuda para nosso esforo para a compreenso da escola e seus atores.
Notamos que o sentido geral das mudanas significativas das ocupaes
profissionais dos pais dos alunos da escola em questo, apontam para duas tendncias bem
demarcadas. Em primeiro lugar, para a desqualificao das atividades profissionais com
diminuio drstica da representao das profisses de formao em nvel superior, reduo
do percentual de trabalhadores manuais qualificados, com aumento concomitante das
ocupaes auxiliares e no qualificadas.
132
Em segundo lugar, a precarizao das formas de trabalho, com aumento das formas
e das modalidades que permitam insero de tipo autnoma, tanto no mbito do trabalho
tcnico no manual, como tambm no dos trabalhos manuais, em todos os setores, ou com
o aumento dos registros de comerciantes informais ou de pequenos comerciantes no
conjunto de declaraes de atividades profissionais na escola.
2.3) Separando os desiguais :extremos e no-extremos
Tanto as mudanas nos locais de moradia quanto as modificaes significativas
sofridas no universo das ocupaes profissionais dos pais da escola, apresentam limites na
anlise em separado. Tentando potencializar os dois tipos de dados, cunhamos uma
categoria, fruto do cruzamento das categorias anteriormente citadas. Tal cruzamento
permitiu-nos dividir o conjunto de alunos da escola, em dois grupos: o grupo dos
extremos e o grupo dos no-extremos.
Tal diviso pretendia separar os desiguais, a partir dos critrios de moradia e da
categoria profissional ocupada pelos pais. Especificamente na dcada de 70, foi tambm
usado como critrio de separao a presena (ou ausncia) de atestado de pobreza. Assim,
foram considerados extremos todos aqueles que, para qualquer das dcadas estudadas,
tivessem moradia em favela e ocupao profissional declarada pelos pais no campo dos
trabalhos manuais no especializados.
No caso de famlias moradoras em favelas, com profisso declarada unicamente
pela me, foi considerado extremo todo e qualquer tipo de trabalho manual, especializado
ou no. Por fim, como na dcada de 70 possuamos, no dois, mas trs critrios para a
separao dos desiguais, posto que contvamos, alem da moradia e da categoria
profissional, com o atestado de pobreza, foi considerado dentro da categoria dos
extremos todo aquele que apresentasse pelo menos duas das trs condies indicativas de
vulnerabilidade social e econmica.
A tabela 5 nos mostra as propores de extremos e de no-extremos em cada
uma das dcadas. Por ela somos capazes de perceber que o percentual de extremosna
133
Extremos e
no-extremos
Nonas dcadas
Extremos extremos
Ano referncia
frequncia
109
242
1973
percentuais
30%
70%
Ano referncia
frequncia
201
165
1984
percentuais
55%
45%
Ano referncia
frequncia
139
116
1995
percentuais
55%
45%
Fonte : Arquivo da escola
Os 30% de extremos na dcada de 70 so uma marca prxima dos percentuais de moradores de favelas
(24%) e de trabalhadores manuais (27%) nesta mesma dcada.
134
Nunca demais repetir que tal dificuldade de distino entre extremos no pode ser confundida
com qualquer processo de diminuio de desigualdades sociais. Ao contrrio, o que aconteceu foi que, com a
circunscrio da escola pblica aos pobres locais , e com a produo de novas formas de pobreza, produziu-se
um efeito de multiplicao das desigualdades, criando, no marco das formas j precrias de trabalho e de
moradia, novos matizes. So esses matizes que captamos na distino entre extremos e no-extremos nas
dcadas de 80 e 90.
135
Rio de Janeiro.
Nosso desafio tem sido focalizar a questo da desigualdade neste amplo quadro
comparativo, surpreendendo regularidades e mutaes neste processo, com o objetivo de,
mais adiante, compreender as marcas das desigualdades escolares nos dias que correm.
At este momento nosso trabalho consistiu em construir ferramentas analticas que
nos permitissem identificar os desiguais na escola. Partimos do pressuposto de que a
escola no constitui instituio dotada de autonomia absoluta em relao sociedade em
que se insere. Desta forma, ela no podem ser atribudas desigualdades originais,
relativas sociedade em que vivemos. No est ela, portanto, dotada de possibilidades
absolutamente autnomas de reverso do grave quadro de desigualdades do qual
sofremos.
Entendemos que sua autonomia relativa, e que desta forma, ao mesmo tempo, a
escola reflete e produz desigualdades86. A escola mediao fundamental para a
legitimao da sociedade de classes. Dessa afirmao simples devem ser tiradas duas
conseqncias.
Em primeiro lugar, se verdade que ela expressa e legitima desigualdades sociais
(mesmo que no seja, ela mesma, a origem de tais desigualdades), verdade tambm, que
como instituio anterior formao especfica das sociedades capitalistas atuais, a escola
possui tradies e rituais, que lhe so prprios. Desta forma, as presses pelo uso
da escola pelo capital tem sempre que entrar em negociao com essa espcie de
gramtica institucional que d, s polticas e projetos externos escola, contornos
especficos e particulares. Portanto, se a escola reproduz desigualdades, ela tambm
produz novas desigualdades e contradies.
Por outro lado, como j mensionamos neste trabalho, a escola est inserida numa
sociedade de classes. Numa sociedade em que as classes encontram-se em disputa,
inclusive pela escola. Entendemos que em determinados momentos da histria, esta
disputa assume contornos mais claramente polticos, e em outros a poltica estar mediada
por outras dimenses que s vezes tornam difcil sua visibilidade. Mas a disputa existe
86
Reflete e produz tambm contradies, por estar inserida numa sociedade em permanente tenso , onde
instituies ( como a escola) encontram-se em disputa . Disputa que sempre poltica, mesmo que
disfarada em outras formas.
136
sempre.
Essa longa introduo importante para que deixemos clara nossa posio, assim
como as ferramentas que viemos cunhando para realizar a anlise do quadro de
desigualdades da escola a partir da dcada de 70. Na parte inicial deste captulo, viemos
buscando os elementos externos escola que nos permitissem perceber as
desigualdades dos que entravam naquele espao institucional. Daqui em diante,
tentaremos compreender as formas com que a escola reposiciona, agrupa os
desiguais, atravs da mediao de um dos mais poderosos instrumentos de sua gramtica
institucional: a seletividade.
Finalmente, antes de passarmos ao prximo movimento deste estudo, seria
interessante definirmos o que entendemos por seletividade, ou pelos mecanismos de
presso seletiva aos quais faremos referncia ao longo desta anlise. Assim, quando nos
referirmos a um dos termos, estaremos nos reportando ao do conjunto de critrios do
julgamento escolar (julgamentos cognitivos, comportamentais ou morais) sobre os
diferentes grupos sociais na escola 87. Em outras palavras, presso seletiva a ao dos
mecanismos de atuao institucionais sobre os diversos (e desiguais) grupos que ocupam
a escola, promovendo-os, distinguindo-os e permitindo-lhes a ocupao de posies
necessariamente desiguais neste espao profundamente marcado por hierarquias que a
escola.
A anlise que se segue tem esse objetivo: a partir de uma breve contextualizao
de cada poca, desvendar os caminhos e as aes da seletividade escolar sobre sujeitos
que entram nela j desigualmente posicionados (neste trabalho, aqueles que classificamos
como extremos e no-extremos) e, a partir da, buscar flagrar as produes que da
decorrem.
87
137
Ginzburg, Carlo, 1991. O queijo e os vermes: o cotidiano e as idias de um moleiro perseguido pela
inquisio.
89
138
90
Grifo nosso
Os pedidos de passagens eram muito comuns nos atestados de pobreza dos moradores de comunidades do
Alto da Boa Vista, regio mais distante, e, na poca, de acesso difcil escola.
91
139
Aluna C , nascida em 1957, residente na rua Frana Jnior, nmero..., Andara, pai
140
Morro do Catrambi.
O descompasso recorrente nos registros, que nas declaraes destinadas escola
caracterizam condies de vida modestas porm dignas (pai industririo, pai auxiliar
de topografia, pai empregado das Casas Sendas, me merendeira ou, a mais
freqente, me do lar) transforma-se, nos atestados de pobreza , numa sucesso de
condies dramticas e de posies sociais estigmatizadas (me viva, me solteira),
transposio que fica ainda mais clara quando a me do lar dos registros escolares
transforma-se na me domstica dos atestados de pobreza. Isso sem deixarmos de
mencionar o fato de que quase que necessariamente a me aquela que solicita o
atestado. Pede que ateste sua pobreza o elemento considerado como o mais vulnervel do
casal .
Por outro lado, o local de moradia tambm exerce, aqui , um papel fundamental.
Na sucesso de nomes de ruas identificadas como situadas no bairro onde a escola se
encontra, s conseguamos inicialmente registrar seu pertencimento s favelas da regio a
partir das declaraes presentes nos atestados de pobreza. Se isso permitia que ns
identificssemos os pobres da escola, certamente permitia tambm que a escola, na poca
identificasse os SEUS pobres.
Essa uma distino importante! Estamos afirmando aqui que o atestado de
pobreza um documento ambguo, na medida em que seu uso obedece a interesses
diferentes: da instituio (ou instituies, pois s o atestado envolve, alm da escola, a
polcia e as instituies ligadas assistncia social), buscando o controle burocrtico dos
pobres atestados e dos prprios pobres, na tentativa de alcanar, atravs do atestado, a
gratuidade escolar negada pelo pagamento da caixa escolar e da taxa de matrcula.
Isso fica muito claro quando nos confrontamos com o modelo do atestado de
pobreza. O preenchimento de 3 campos, em especial, nos chama a ateno durante a
pesquisa: um deles, aquele em que o solicitante deve declarar sua posio social. Esse o
campo em que se declara o estado civil. a que as mes declaram-se solteiras, vivas,
etc... Outro, aquele em que se declara a profisso. neste momento em que as mes do
lar transformam-se em domsticas. Note-se que no preenchimento desses campos, h
espao para o uso das declaraes por parte dos declarantes. aqui que os pobres da
141
142
Concordamos com Luiz Csar de Queirs Ribeiro , quando este afirma que:
Talvez a posio das favelas e seus congneres no espao
social brasileiro tenha a ver com o fato de que o poder de
segregao das nossas elites econmicas e intelectuais, todas
brancas, pelo qual asseguram e legitimam as distncias e as
desigualdades sociais que as separam e diferenciam do
povo, todos negros ou quase negros, se concretize por
outras instituies sociais que prescindem do isolamento
territorial dos pobres. (....) Pois cada um sabe exatamente seu
lugar no espao social. ( Ribeiro in Wacquant, 1998, p.12)
3.1) A
seletividade na dcada de 70
143
As tabelas nos permitem analisar as formas com que, em cada um dos perodos
estudados, a escola seleciona e agrupa (nos agregados homogneos configurados pelas
turmas) os desiguais de origem na escola. Como j era de se esperar, comeamos pela
dcada de 70.
A marcao em negrito busca tornar evidentes as mais altas freqncias de alunos
agrupados por classificao (extremos e no-extremos) e ano de nascimento, nas turmas e
turnos do ginsio da escola. Essas marcaes92 facilitam-nos a visualizao dos conjuntos
formados, nos momentos de agregao das turmas, pelos critrios da seleo escolar. As
marcaes expem aquilo que a instituio escolar no cansa de esconder: a confirmao,
legitimao e aprofundamento, pela mediao da escola, de desigualdades anteriores e
externas instituio.
Tabela 6 : Distribuio de alunos por faixa etria e classificao social por turma e turno/ 5a. s/
dcada de 1970
Ano/nasc. classificao 501/1t 502/1t 503/1t 504/1t 505/1t 506/2t 507/2t 508/2t 509/2t 510/2t 511/3t
12
1958
Extremos
1
3
2
1
1
3
1958
N/extremos
1
1
2
1
1
5
3
1959
Extremos
4
3
2
3
2
2
5
1959
N/extremos
1
2
1
1
2
5
9
1960
Extremos
2
1
1
1
1
2
1
2
7
5
7
5
6
5
4
5
1960
N/extremos
6
2
4
1961
Extremos
1
1
1
1
1
3
1
3
8
5
4
3
9
8
4
4
7
1961
N/extremos
3
1962
Extremos
1
1
12
5
8
7
1962
N/extremos
2
2
2
1
1963
N/extremos
1
2
Fonte: Arquivo da escola
Que tambm sero utilizadas para as anlises das dcadas de 80 e 90, em tabelas de formato idntico e com
finalidade semelhante: identificar o movimento e o sentido da seletividade escolar sobre os desiguais da
escola, em cada uma das trs dcadas analisadas.
144
condio extrema, com faixa etria heterognea, mas com concentrao de alunos nas
mais altas faixas de idade. Vemos o mesmo mecanismo repetir-se no turno da tarde . A
primeira turma, 506, como o acmulo de qualidades positivas (para os critrios do
julgamento escolar) e as ltimas turmas (509 e 510), como agregados dos clssicos sinais
de vulnerabilidade escolar.
Isolada no terceiro turno est a turma 511, com a maior concentrao de alunos
de condio extrema, e de idades muito acima da faixa etria em toda a quinta srie. Se
nas 5as. sries dos turnos da manh e da tarde o percentual de alunos extremos fica em
torno de 30%, no turno da noite, na turma 511, esse mesmo percentual alcana o ndice de
80%.
Tabela 7 : Distribuio de alunos por faixa etria e classificao social por turma e turno/
6a. s/ dcada de 1970
Anonasc Class
601/3t 602/3t 603/3t 604/2t 605/2t 606/1t 607/1t 608/1t 609/1t 610/2t 611/1t 612/2t
1957
Extremos
1
1957
N/extremos
7
7
6
1958
Extremos
1
1
1958
N/extremos
3
2
1
1
1
1
1
2
4
1959
Extremos
3
5
1
2
1
2
2
2
3
3
4
1959
N/extremos
1
2
1
2
2
1
2
9
7
1960
Extremos
1
1
1
3
1
3
2
1
8
6
7
5
11
7
1960
N/extremos
1
2
4
5
4
1961
Extremos
4
1
2
2
1
1
1
1
8
7
6
4
6
7
12
11
1961
N/extremos
1
2
3
1962
Extremos
1
1
5
5
4
12
8
1962
N/extremos
1
2
2
1
3
1963
N/extremos
2
1
Fonte: Arquivo da escola
145
A stima srie permite-nos uma visualizao ainda mais clara da ao dos critrios
de seleo escolar sobre a organizao das turmas93. Nelas o acmulo de categorias
opostas (para idade e condio social) formam uma diagonal ascendente quase perfeita.
Novamente as primeiras turmas dos primeiros turnos acumulam as categorias positivas
do juzo escolar. Novamente as ltimas turmas do ltimo turno acumulam
negatividades.
Aparentemente, neste momento, os critrios do julgamento institucional tornam-se
mais rgidos, e os primeiros turnos vem cair ainda mais a proporo de usurios em
condies extremas. Eles passam a perfazer, no primeiro e no segundo turnos,
respectivamente 18% e 22% do total de alunos. No terceiro turno, eles chegam a somar
93
Nesta altura o ginsio entra em seu terceiro ano, e os dois anos anteriores foram tempo suficiente para a
ao da razo seletiva da escola, aperfeioando o processo de organizao das turmas.
146
60% do contingente .
Tabela 9 : Distribuio de alunos por faixa etria e classificao social por turma e turno/
8a. s/ dcada de 1970
Anonasc Class
801/2t 802/1t 803/2t 804/1t 805/3t 806/3t 807/3t 808/3t 809/3t 810/3t
1957
Extremos
1
1957
N/extremos
16
1958
Extremos
1
1
1
2
5
1958
N/extremos
1
2
2
15
1959
Extremos
1
2
1
1
1
3
1
5
6
5
1959
N/extremos
1
2
3
2
1
7
4
1960
Extremos
2
2
3
7
2
11
13
7
10
13
1960
N/extremos
4
3
5
1
1961
Extremos
7
3
4
2
1
17
25
15
1961
N/extremos
1
6
7
1
1962
Extremos
3
24
18
1962
N/extremos
6
3
1963
N/extremos
2
Fonte: Arquivo da escola
147
indicadores da escola.
3.1.1)
presso
da
seleo
escolar
os
mecanismos
de
segregao.
freq.
percent.
37
31%
freq.
percent.
3o.Turno freq.
percent.
freq.
Total
percent.
Sries
38
31%
12
80%
87
34%
2o.
Turno
82
69%
/extremo
90
74%
19
18%
85
81%
7
8%
74
92%
83
87
33
69%
73%
27%
3
18
34
20%
35%
65%
167
195
100
66%
67%
33%
Fonte: Arquivo da escola.
31
22%
49
60%
99
30%
110
78%
33
40%
228
70%
16
20%
71
44%
94
29%
64
80%
89
56%
227
71%
33
26%
148
Como efeito, vemos a migrao paulatina dos menos providos (os mais velhos
e pobres), em contingentes cada vez mais amplos, a cada srie, para o terceiro
turno da escola, criando espaos de isolamento (segregao) dos desiguais
sociais.
Num primeiro momento, com o isolamento dos extremos mais velhos da 5a.
149
srie, no terceiro turno da escola. Por fim, nas ltimas sries do ginsio, a
segregao positiva dos mais jovens, no-extremos, nos primeiros turnos da
escola.
Com a ao combinada dos dois mecanismos, quais sejam: a seleo diferencial
sobre os grupos sociais, a partir de critrios desiguais em cada um dos turnos, combinadas
ambas a processos de segregao ao longo das sries, culminando com a segregao
positiva dos melhores nas ltimas sries do ginsio, produziu-se nessa escola,
experincias desiguais de escolarizao entre as classes, mostrando que j nesta poca, a
desigualdade escolar estava matizada por tonalidades mltiplas no interior da escola.
Tabela 11
Distribuio de extremos e no-extremos nos turnos
dcada de 1970
1. Turno
2. Turno
3. Turno
Extremo /extremo Extremo /extremo extremo /extremo
96
331
118
344
166
143
22%
78%
25%
75%
54%
46%
Fonte: Arquivo da escola
150
escolarizao, passadas e presentes. De certa forma, algumas entrevistas foram, para ns,
bastante frustrantes, pois alguns dos entrevistados, especialmente alguns pais de alunos da
escola hoje, e que haviam sido alunos da instituio na dcada de 70, no percebiam
grandes diferenas institucionais nos processos de escolarizao de seus filhos, em relao
aos seus prprios processos de escolarizao. Perguntados sobre tais diferenas, apontavam
sempre diferenas muito mais relativas ao valor (do uniforme, da merenda, do professor,
da direo) da escolarizao, e dos rituais que envolviam tais processos (hinos, solenidades,
etc...) .
Ningum falava, porm, das diferenas relativas aos processos de escolarizao, e
em especial, ningum tocava na questo dos contedos escolares. Alguns chegavam mesmo
a perceber mais semelhanas do que diferenas, entre a escola de hoje e aquela em que
tinham estudado.
Mas havia algo que os aproximava: todos haviam feito a totalidade ou parte
significativa do ginsio no terceiro turno da escola. O mesmo que, de acordo com nossos
dados, operava com uma proporo de alunos extremos e no-extremos idntica quela
que marcaria as dcadas seguintes na escola.
Isso nos mostra o quanto era acertada a impresso dos ex-alunos. O que se
configurava na dcada de 70 era a criao, dentro da instituio escolar, de uma outra
institucionalidade, provavelmente operando com critrios e normas diversos daqueles que
marcavam a instituio nos dois primeiros turnos. Criava-se, no terceiro turno da escola,
uma escola de pobres, acolhendo os extremos, mais velhos da escola, mas
realizando-o, na produo de um simulacro de escola, dentro da escola.
151
4) A dcada de 1980
Na dcada de 80 a possibilidade de identificao dos desiguais de origem na
escola ficou circunscrita declarao dos endereos e ocupao profissional dos pais. Em
comparao dcada anterior, esse um perodo muito menos registrado na escola.
Perguntvamos a ns mesmos se seria esse um sinal de desestruturao da escola e,
portanto, a falta de registros passava pela falta de condies materiais, administrativas e
burocrticas de execut-los, ou se, por outro lado, a falta de registros no estaria indicando
um afrouxamento do controle dos rgos pblicos sobre a escola. Seria esse um sinal do
incremento de sua autonomia? Ou seria esse um sinal de degradao da escola?
O fato que em algumas das fichas por ns levantadas no havia sequer certido de
nascimento. No havia tambm atestados de pobreza. O pagamento da caixa escolar e da
taxa de matrcula foi proibida a partir desta dcada. Os atestados de sade, as avaliaes
psicolgicas e a profuso de exames necessrios para a entrada na escola (dentre eles a
abreugrafia) tambm desaparecem dos registros.
Mas as marcas deste perodo na escola, a partir do levantamento dos anos de 1984 a
1987, foram os impressionantes ndices de evaso (ou abandono ) e repetncia alcanados
pela escola neste perodo94. A desproporo entre as turmas uma boa indicao dos
efeitos causados pelos mesmos. Havia na poca 9 turmas de 5a. srie, 6 turmas de 6a. srie,
4 turmas de 7a. srie, e 2 turmas de 8a. srie. Neste perodo, para 276 alunos entrando na
5a. srie, saram 35 alunos nas duas 8as. A escola ainda funcionava no regime de 3 turnos:
as 5as. sries dividiam-se entre o 1o. e o 3, a 6a. srie dividia-se entre o segundo e terceiro
turnos a 7a. srie ocupava quase que exclusivamente o 2o. turno, e a 8 ocupava
exclusivamente o 1o.
Outra marca do levantamento da poca que torna-se frgil o delineamento das
fronteiras entre favelados e no favelados. Se na dcada de 70 havia uma clara demarcao
dos pobres da escola, circunscrevendo-os aos portadores de atestados de pobreza, aos
moradores de favelas (categorias convergentes) e aos trabalhadores manuais; se nesta
94
Estas foram tambm marcas da dcada de 80 para a educao de maneira geral, no s no Rio de Janeiro,
mas tambm no pas.
152
Esta diluio provavelmente deita razes numa multiplicidade de fatores: por um lado, a degradao do
bairro onde fica localizada a escola. Cercado de favelas, este bairro comea a apresentar, em progresso
geomtrica, aquilo que hoje verdadeiro para toda a cidade: a degradao de regies inteiras localizadas nas
proximidades da entrada das favelas, fazendo com que as ruas no asfalto, antes exclusivas da classe mdia
local, passem a ser endereo dos moradores das favelas em ascenso. No podemos tambm deixar de
mencionar o empobrecimento da classe mdia que, no perodo do levantamento citado, j se fazia sentir, em
especial no Rio de Janeiro. Temos ainda a mudana dos representantes mais dinmicos dos estratos mdios do
bairro para regies , na poca, em franca expanso imobiliria .
96
Como nos mostra Norbert Elias em sua etnografia da localidade de Winston Parva, a necessidade pessoal
de distino se acirra nas fronteiras sociais, posto que nas grandes distncias sociais a estrutura e a prpria
dinmica social tratam de promover as separaes necessrias, tornando quase que desnecessrio qualquer
esforo pessoal neste sentido. Acreditamos que o primeiro dos exemplos citados expressa bem o caso tanto
da escola quanto do bairro aqui descrito.
153
pela declarao de pobreza; nesta escola, que em 1973 contava com uma proporo de 1
morador de favela para cada 3 moradores do asfalto, e onde 83% dos solicitantes de
atestados de pobreza moravam nas favelas; l, onde a fronteira entre classes estava bem
definida e refletia-se com clareza nas declaraes de ocupao dos pais; se nesta escola e
nesta poca os lugares estavam to bem demarcados, na dcada de 80 estas posies fixas
sofrem significativa mudana.
Passa ento a ser uma escola mais acessvel aos pobres em termos de exigncias de
documentos, exames atestados, taxas.... Tratando, porm de frear esse acesso, com a
presena de taxas alarmantes de evaso e repetncia. aparentemente uma instituio
muito menos marcada pelas diferenas entre classes, mas a produo de tal diluio de
fronteiras se d s custas do empobrecimento generalizado dos alunos do ginsio e da
evaso da classe mdia da escola pblica.
Coloca-se aqui uma questo fundamental: em que condies se d a passagem de
uma escola que aceita os pobres, circunscrevendo para estes um lugar institucional
subordinado, para uma escola que j no circunscreve os pobres, tendo tornado-se, ela
mesma, uma escola de pobres?
4.1) A transio da escola (o caso particular do Rio de
Janeiro)97
Falar na dcada de 80 falar na transio regulada que, no Brasil, marcou a
passagem dos governos militares para os governos civis que os sucederam. Mas falar
tambm da multiplicidade de orientaes e de projetos que marcaram essa transio numa
sociedade dividida, at ento, entre opositores e aderentes ao regime de exceo instalado.
As campanhas pelas eleies de 1982 expressaram a disputa entre as foras polticas
que apoiavam o regime militar e aquelas que lhe faziam oposio, nesta poca
diferenciadas em trs partidos: PMDB, PDT e PT. As ltimas foras fizeram 51% dos
deputados federais, 35% dos Senadores e 10 dos 23 governadores, especificamente entre os
estados mais populosos e mais fortes economicamente.
97
A sntese que se segue foi feita com base em Cunha, Luis Antonio, Educao, Estado e Democracia no
Brasil, Cortez/FLACSO, 1991.
154
O Rio de Janeiro elegeu o PDT para o governo do estado e Leonel Brizola como
governador. Uma de suas primeiras medidas foi a aprovao do Plano de Desenvolvimento
Econmico e Social do Estado do Rio de Janeiro, 1984/1987 (lei RJ 705, de 1983) que
diagnosticava repetncia e evaso como os mais graves problemas enfrentados no mbito
da educao pblica, situao especialmente dramtica no ensino de 1o. grau, atingindo
nada menos do que 50% dos alunos da rede nas sries iniciais.
No sentido de resolver as graves questes apontadas no diagnstico, e demarcando a
educao como prioridade do governo, so elaboradas as seguintes medidas:
-
Para o 1o. grau: eliminao do 3o. turno diurno, como possibilidade para o
estabelecimento de uma jornada escolar mnima de 5 horas/dia, a comear com os
estudantes das classes de alfabetizao e da 5a. Srie . Para isso, so propostos:
construo de cerca de 3 mil novas salas de aulas; treinamento de professores;
produo de material didtico a ser distribudo entre os alunos carentes juntamente
com o material escolar de consumo necessrio; implantao de uma nova concepo
de escola para alunos em regime de tempo integral, materializada nos CIEPs
Centros Integrados de Educao Pblica, os quais antecipariam, para as parcelas
mais carentes da populao o tipo de escola a ser multiplicada para todos; criao de
escolas-parque, de atendimento complementar para aqueles que freqentassem as
escolas comuns, especialmente os repetentes.
Criao das Casas da Criana, para a educao pr-escolar, buscando a reduo das
desvantagens das crianas das classes populares nas escolas de 1o. grau.
156
salas de aulas nas escolas j existentes, de ampliao da permanncia dos alunos de 1a. a
5a. srie nas escolas regulares, da construo das Escolas Parque, da extino do terceiro
turno. No bojo destes abandonos, foram tambm engavetados os projetos de incremento do
pr-escolar, assim como a criao das Escolas de Demonstrao junto s escolas de
formao de professores.
O fato que os CIEPs tornam-se ento objeto e objetivo das polticas de educao
do Governo Brizola. Dar aos pobres escola de rico era o seu mote. As metas para sua
construo foram aumentadas, e, segundo a propaganda governamental, o objetivo era o de
atingir 500 unidades construdas at o final do governo.
No pretendemos entrar no mrito do projeto dos CIEPs. No nos esquecemos de
que nosso objetivo aqui o da discusso de uma escola regular (no CIEP) neste perodo. A
breve recuperao dos eventos descritos, no podemos nos esquecer, busca elucidar o
esvaziamento das escolas pblicas regulares durante esse perodo, assim como as disputas
por projetos (muitas vezes desperdiadas em disputas de poder), encarnados em embates
apaixonados na poca. Foram construdos 117 CIEPs 66 na rede estadual e 51 na rede
municipal do Rio de Janeiro, at maro de 1987. Eles atendiam 1,8% dos alunos da rede
estadual (no ensino de 1o. grau) e 4,1% dos alunos da rede municipal.
Nos embates entre projetos opondo tendncias, partidos, instncias governamentais
e movimentos da sociedade (de carter popular ou sindical), a educao na dcada de 80 ia
sendo debatida e realizada. No campo daqueles que se opuseram ditadura e que saram
vitoriosos nas disputas eleitorais em 1982, havia algo em comum: a nfase no ensino
pblico e a democratizao da educao, no sentido de faz-la acessvel e de boa
qualidade para as crianas e os jovens das classes populares. A partir da,
especificamente no que toca s formas de realizao de tais propostas, nas disputas com as
foras sociais locais, ficavam evidentes as profundas e s vezes inconciliveis diferenas
entre projetos.
No Rio de Janeiro, a estratgia adotada pelos detentores do governo do Estado
acabara por realizar, no s o, ao mesmo tempo polmico e respeitado projeto dos CIEPs,
aproximando-se a, mesmo que momentaneamente, da buscada democratizao da
educao, mas realizaram tambm o seu contrrio: uma experincia de escassez deste
mesmo processo, o de democratizao da educao, para o enorme contingente dos alunos
157
das outras escolas, as regulares. Se o objetivo dos CIEPs era dar ao pobre escola de rico,
qual seria a proposta nas escolas regulares? Escola pobre para pobres? Como podemos
interpretar esse perodo, com os dados que colhemos?
158
Tabela 12
Distribuio absoluta e percentual de transferncias, abandonos e eliminaes na escola/dcada de
1980
abandono
sem
abandono
sem
registro,
registro de precedido
de
Destinos e justificativas das sadas da escola
destino ou
(84/87)
Transferidos justificativa reprovaes Eliminados
Freqncias
116
109
85
30
Percentuais
34%
32%
25%
9%
Percentuais em relao ao total de alunos
levantados
32%
30%
23%
7%
Fonte: Arquivos da escola.
Neste perodo foram 116 transferidos 32% das fichas levantadas neste perodo,
na escola. Neles encontramos tanto alunos de condio de vida extrema como noextrema. Os transferidos de condies no-extremas de vida, encaminhavam-se para
escolas privadas da regio, ou para outras escolas municipais locais mais seletas em
termos de clientela98. 44% dos alunos transferidos encontravam-se nesta categoria. Por
outro lado, os 56% de transferidos restantes eram alunos extremos, que pediram
transferncia para cursos supletivos locais.
Os abandonos sem registros perfazem 57% das sadas. Neles encontramos tanto
alunos de condio extrema quanto de condio no-extrema, sem predominncia
importante pra qualquer dos grupos. Consultando as fichas dos alunos, percebemos que
44% destes apresentavam histricos em que repetncias (simples ou mltiplas) precediam
o abandono da escola. Nesta situao encontramos alunos dos dois grupos sociais por ns
trabalhados neste estudo. Em relao ao total de alunos do levantamento, eles representam
23% do contingente99.
98
Como j foi apontado neste trabalho, a desqualificao das instituies escolares no atinge todas as escolas
da rede municipal de ensino de forma homognea. s formas gerais de degradao seguem-se mecanismos
especficos de resistncia e de elaborao destes processos, criando novas hierarquias locais, em termos de
qualidade escolar. Eram essas escolas pblicas, mais bem posicionadas na hierarquia local das escolas
municipais, que as classes mdias da escola onde realizamos nosso estudo buscavam, ao transferirem seus
filhos.
99
159
Totais
340
100%
93%
Tabela 13 : Distribuio de alunos por faixa etria e classificao social por turma e turno
5a. s/ dcada de 1980
Anonasc Classificao 501/3t 502/3t 503/3t 504/3t 505/1t 506/1t 507/1t 508/1t 509/1t
1968
Extremos
5
1968
N/extremos
1
1969
Extremos
1
14
11
1969
N/extremos
4
8
1970
Extremos
1
1
8
20
7
1970
N/extremos
1
5
3
7
1971
Extremos
5
16
12
1971
N/extremos
1
4
8
10
1972
Extremos
1
4
5
1
15
10
1972
N/extremos
10
9
5
1973
Extremos
2
6
1973
N/extremos
11
6
1974
Extremos
1
1974
N/extremos
4
Fonte: Arquivos da escola
160
Nas quintas sries neste perodo, sete anos separam as faixas de idade. As turmas
508 e 509 so ocupadas por alunos predominantemente extremos, com mdia de idade
de 15 anos. As turmas 501 e 502, predominantemente ocupadas por alunos noextremos, com idades que variam de 11 a 12 anos.
Dentre essas condies limite, vemos turmas ocupadas por alunos de condio
principalmente extrema, com idades que variam entre 12, 13 e 14 anos.
As sextas sries, com dois teros do nmero de turmas em relao ao total de 5as.
sries, repete o padro seletivo, com uma turma 601 mais jovem (maior parte dos alunos
com 12 anos de idade), e com condies de vida predominantemente classificadas como
no-extremas. Na outra ponta turma 606, composta de sujeitos ocupantes das
posies extremas, na faixa etria dentre 16 e 17 anos. Dentre estas, quatro turmas
compostas por configuraes variveis de no-extremos mais jovens e extremos mais
velhos, formando uma diagonal, que vai agregando os valores negativos (nos critrios
para a configurao das turmas) medida em que avana o ordenamento das turmas.
161
163
frequncias
percentuais
frequncias
percentuais
164
Grfico 5
Evoluo dos percentuais de extremos e no-extremos por srie/ dcada de 1980
70%
60%
50%
40%
Percentuais de
extremos
30%
Percentuais de noextremos
20%
10%
0%
5a. Srie
6a. Srie
7a. Srie
8a. Srie
165
100
Ao contrrio, a peculiar forma de distribuio das turmas e sries nos turnos faz-nos pensar numa possvel
interveno dos organismos de administrao central da educao sobre a diviso dos turnos nas escolas, com
o intuito de evitar exatamente as formas pregressas de segregao.
101
No inclumos aqui a turma 702, pois como j apontamos em anlise anterior neste mesmo captulo, ela
configura uma espcie de turma de transio entre os casos limite das turmas 701 e 703.
166
5) A dcada de 90
A dcada de 90 marca, neste levantamento, a inverso da proporo encontrada
entre favelados e no favelados em relao dcada de 70. Se em 1973 havia 1 aluno
morador de favela para cada 3 alunos moradores do asfalto, os dados encontrados em
102
Aqui usamos a noo Bourdiana de Campo: como espao -simblico e concreto- de embates envolvendo
estratgias de produo e de interpretao de determinada dimenso do espao social .
167
1995 apontam 28% de alunos moradores do asfalto para 72% de alunos moradores das
favelas, numa proporo bastante prxima daquela encontrada na dcada de 70.
No devemos nos esquecer, porm, que essa inverso deve levar em conta, que:
-
Por outro lado, percebe-se um uso diferenciado da escola pblica por parte
da classe mdia nos casos aqui tratados . que significativo o nmero de
alunos desta faixa social que entram na escola nas sries finais do ensino
fundamental (principalmente stimas sries), vindos de escolas privadas da
regio, com ou sem histrico de repetncia. Assim, para esses grupos , a
escola pode estar se configurando, por um lado, em espao que garante a
aquisio do certificado do ensino fundamental
menos grave de fracasso na escola privada. Mas ela pode estar funcionando
tambm como entreposto para a escolarizao dos filhos da classe mdia,
nos momentos de dificuldades financeiras. O que pode estar apontando, ao
mesmo tempo, degradao da instituio pblica e precarizao dos
estratos mdios da sociedade.
De toda forma, o que acontece em 20 anos mais do que uma simples inverso das
propores. Acreditamos que aquilo que nossa escola testemunha durante a dcada de
90, guarda tanto continuidades quanto descontinuidades, se tomarmos as dcadas
anteriores como referncia.
Continuidade no que toca dimenso propriamente institucional, como
transformao da escola pblica numa escola de pobres, como uma escola ocupada
fundamentalmente pelos estratos mais vulnerveis da dinmica social local . Enfim, como
instituio circunscrita aos pobres da cidade.
muito importante registrar, porm, que o processo de aumento da
permeabilidade da escola aos pobres, iniciado ainda na vigncia da ditadura militar e
radicalizado durante a redemocratizao do pas, guarda profundas diferenas em relao
ao que se estabelece a partir da dcada de 90. Pois aquilo que aparece como
continuidade, na escola, em relao s trs ltimas dcadas, guarda agudas diferenas
170
distribuio menos desigual (ou mais igualitria, dependendo da posio poltica de cada
um) de bens sociais, e transforma-se em instituio destinada incluso de crianas e
jovens pobres.
Mas uma outra caracterstica importante, que parece inaugurar-se na dcada de 90,
o carter aparentemente virtual das iniciativas que, declarando buscar salvar a
instituio escolar (ela mesma uma das instituies destinadas a salvar os pobres da
excluso social), realizam-se sem criar institucionalidade.
So projetos de alfabetizao de adultos, de incluso de jovens, de diminuio da
violncia escolar, de acelerao da aprendizagem, de progresso em srie, que atuam em
problemas pontuais (a maioria dos quais de diagnstico questionvel), realizados dentro ou
fora do aparelho estatal, com a participao direta do poder pblico ou pela intermediao
de ongs, que passam sem deixar marcas de efeitos concretos ou de efetivao das metas
desejadas, configurando o que parece ser uma novidade em termos de processo educativo:
escolarizao sem escola, voltada para os pobres da sociedade.
No contexto da dcada de 90, o que percebemos um movimento geral de reduo
dos investimentos do Estado na reproduo da fora de trabalho; no caso particular da
educao, nosso quadro de intensa precariedade e florescente desigualdade apontados nos
indicadores internacionais, que aliados s presses internas, ainda que difusas, tornam
impossvel para o Estado a simples recusa de investimentos na rea. Configuram-se ento
novas estratgias que denigrem a educao pblica (na verdade, denigrem tudo o que
pblico), carreiam o pouco investimento para a educao privada, e, ao mesmo tempo,
buscam a subsuno do educativo lgica mercantil.
nesse contexto que se d a universalizao do ensino fundamental, assim como a
melhoria do acesso ao ensino mdio, numa frmula que tenta melhorar os ndices, sem
contudo mudar, em essncia, o carter discriminatrio e desigual da educao no pas.
172
Na verdade as 2 turmas de 8. srie formadas em 1987 tinham, juntas, 36 alunos; destes, porm, apenas os
26 alunos citados entraram na escola na 5. Srie em 1984.
173
equilibrada de turmas por srie, como veremos mais adiante. Mas a pergunta que nos
devemos fazer : quais os efeitos, em termos de processo de escolarizao, do aumento da
permeabilidade da escola pelo aligeiramento dos processos de avaliao? Quais os efeitos
104
174
175
176
105
Ainda que no chegue a atingir os patamares da escola da dcada de 70, quando os mecanismos internos de
seletividade pareciam muito menos atuantes. , porm, necessrio levarmos em conta que a populao
atendida pela escola naquela poca era em tudo diferente daquela que passa a ocup-la a partir da dcada
seguinte. No possvel comparar mecanismos seletivos sem levar em considerao as diferenas
significativas que separam as populaes selecionadas.
177
Classificao
freq.
Extremo
1o.
Turno
n/extremo
Extremo
2o.
Turno
n/extremo
5a. Srie
36
6a. Srie
28
7a. Srie
17
8a. Srie
15
49%
37
51%
76
47%
31
53%
39
39%
26
61%
38
37%
25
63%
20
percent.
64%
61%
freq.
42
24
percent.
36%
39%
Fonte: Arquivos da escola.
54%
33
46%
52%
18
48%
percent.
freq.
percent.
freq.
178
Grfico 6
Evoluo da distribuio de extremos e no-extremos por srie e turno
Dcada de 1990
70%
60%
50%
1o. Turno extremo
40%
30%
20%
10%
0%
5a. Srie
6a. Srie
7a. Srie
8a. Srie
179
gerais da escola neste perodo106, com ampla vantagem para o grupo dos extremos), o
segundo turno chega ao final do ginsio operando com propores quase idnticas, quanto
aos grupos representados. Ao contrrio do que acontece no turno da manh, no turno da
tarde como se a escola deixasse de ser um nicho de extremos no decorrer do
processo de escolarizao.
Mas se levarmos em considerao no as curvas que delineiam os turnos, mas
aquelas que mostram a evoluo dos grupos sociais, tambm poderemos tirar
concluses interessantes. A primeira coisa a ser observada a absoluta sincronizao das
curvas para ambas as categorias sociais por ns trabalhadas.
As curvas dos extremos (azul marinho e amarelo) descrevem, para cada um dos
turnos, movimento descendente, iniciando o movimento em franca vantagem sobre os
no-extremos. As curvas dos no-extremos (verde e rosa) descrevem movimento
ascendente (tambm absolutamente sincrnico), iniciando o movimento em situao de
desvantagem em relao s curvas que expressam a categoria que lhe oposta, mas
termina o movimento exatamente na posio oposta quela que tinha a princpio. As
curvas de extremos e de no extremos mostram que no h incremento da seletividade
sobre os extremos em um dos turnos mais que em outro.
As curvas, descendentes para extremos, ascendentes para no extremos, mostram
que se a ao da seleo idntica em ambos os turnos, ela desigual apenas naquilo que
diz respeito ao grupo social envolvido. Mas ela nos mostra mais. que se no h
diferena na intensidade da seleo sobre os extremos nos turnos da escola, ento a sua
transformao de um nicho de extremos, no segundo turno, num nicho de noextremos, no primeiro turno, no decorrer do processo de escolarizao, se d,
fundamentalmente, pela configurao desproporcional dos grupos, em cada um dos
turnos, no incio do processo de escolarizao ginasial. Isso quer dizer que aqui a
segregao dos desiguais precedeu a seleo.
A segregao tambm precedeu a seleo na dcada de 70, com a formao de
106
A distncia entre extremos e no-extremos na escola como um todo , para todas as sries, nos 4 anos
de levantamento, de 10%, com vantagem para os extremos. No primeiro ano ginasial, no turno da tarde,
essa diferena de 21%, com vantagem para os extremos.
180
uma nica turma de extremos (80%) no terceiro turno da escola. O mesmo pode-se
dizer da dcada de 80, quando se formaram duas turmas de 5. srie com um percentual
de no-extremos muito acima da mdia geral da escola. Mas a ao dos mecanismos de
segregao sobre um turno inteiro uma novidade da dcada de 90. ainda interessante
notar, que tal exacerbao dos mecanismos de segregao dos desiguais acontea numa
poca em que os rgos de administrao central buscam controlar a seletividade escolar,
estabelecendo patamares mximos de baixos conceitos e diminuindo as exigncias
mnimas para a aprovao no ginsio. Ou seja: quando instada a ser menos seletiva a
escola recrudesce seus mecanismos de segregao.
Mas essas no so as nicas concluses que nos permitem a anlise dos turnos.
Quando cruzamos as categorias turnos e classificao (que nos permite a diviso em
extremos e no-extremos, mantendo as turmas como referncia de agregao)
enxergamos dados muito interessantes. Vejamos a tabela abaixo.
Tabela 24
Distribuio de extremos e no-extremos em turmas por turno/
Dcada de 1990
1o. Turno
2o. Turno
Turmas extremos n/extremos Turmas Extremos n/extremos
502
16
501
12
21
21
504
16
503
18
20
24
602
13
505
10
18
25
604
13
601
10
15
21
702
17
603
14
26
18
802
15
701
15
25
21
703
17
18
801
18
20
Fonte: Arquivos da escola.
181
alunos no-extremos, possui turmas, que, com exceo de duas, so tambm formados
por percentuais predominantes de alunos no-extremos.
Mas, pelo quadro, podemos perceber tambm outros elementos. que no turno da
manh h tambm uma espcie de gradao entre as turmas, na distribuio diferencial de
grupos sociais diversos. As turmas 02 so aquelas que, neste turno, agregam as maiores
propores de alunos no-extremos.
O que nos faz pensar que a peculiaridade da dcada de 90, no que se refere aos
mecanismos de segregao positiva, est justamente em sua capacidade de atualizar as
formas de separao dos melhores das duas dcadas anteriores: separando turnos como
na dcada de 70, e recuperando a experincia acumulada na de 80, inserindo os seletos
nas primeiras turmas.
6) Em sntese
Na dcada de 70 inicia-se o processo de expanso do ensino ginasial, introduzindo,
neste patamar de ensino, contingentes das classes populares. Inicia-se o processo que
Cunha (1991) descreveu como liberao do ensino de primeiro grau, acompanhado do
contingenciamento dos nveis subseqentes. Concomitantemente, inicia-se a gestao da
entrada das polticas de assistncia no interior da instituio escolar.
Os ginsios pblicos passam a ver passar atravs de suas portas os primeiros
grandes contingentes de jovens pobres, que passaro ento a freqentar as beiradas da
escola, atravs da conjuno de dois fatores, a saber: o atestado de pobreza, que
circunscreve sua posio subalterna na instituio e, por mecanismos que articulam
processos de seleo e de segregao, ao terceiro turno da escola.
Comea ento a anunciar-se uma proposta de massificao da escola, que articula
a ampliao do espectro de escolarizao dos pobres, ao custo da degradao da estrutura
institucional.
Com a redemocratizao do pas o debate acerca da escola toma outros rumos,
incorporando-se ao mbito dos direitos sociais e civis, passando estes a demarcar o debate a
respeito da instituio.
182
184
Captulo 4
Uma Escola em 2005.
(Uma escola em 2005?)
185
O levantamento de 2005.
O Objetivo deste captulo construir um quadro das desigualdades que se
multiplicam na escola, segmentando e complexificando o que vemos como um todo
indistinto; desvendar as nuances escondidas nos diferentes (na verdade desiguais)
processos de escolarizao que se realizam na escola HOJE; entender o impacto que as
mudanas sofridas pela escola, especialmente nos ltimos 10 anos, realiza na instituio;
flagrar, a partir das trajetrias dos alunos nas turmas e turnos, as possibilidades e
impossibilidades incorporativas que essa instituio expandida vem oferecendo a seus
usurios.
Para isso realizamos:
Um levantamento concernente totalidade dos 647 alunos matriculados no segundo
segmento do ensino fundamental na escola, no ano de 2005, contendo:
1) local de moradia, com o objetivo de distinguir as freqncias distintas de alunos
moradores das diferentes favelas locais, assim como dos endereos localizados no
asfalto;
2) idade, para a configurao de faixas etrias;
3) dados sobre o processo de escolarizao primria de cada um dos alunos, onde listamos:
3.1) nmero de anos envolvidos na realizao do primeiro segmento do ensino
fundamental;
3.2) repetncias (quando houve) e o nmero delas;
3.3) freqncia a algum dos projetos de correo da relao idade/srie (aqui foram
tratados os projetos de acelerao, progresso e Projeto 18 todos implementados
pela Secretaria Municipal de Educao com professores da rede, nos anos
concernentes ao levantamento);
186
187
A seguir, local de moradia, onde buscamos, no apenas a distino mais bvia entre
alunos moradores no asfalto ou nas favelas da regio, mas tambm a distino entre as
favelas locais.
O terceiro conjunto de dados referem-se ao acompanhamento do processo de
educao primria de cada um dos alunos levantados. Neste ponto, tentamos apreender as
regularidades e irregularidades nos processos de escolarizao neste segmento, assim como
fazer um levantamento dos principais agravos envolvidos na escolarizao neste perodo.
A princpio pretendamos trabalhar apenas com o nmero de anos em que se
realizava o primrio, de maneira que nos fosse possvel relacionar este fator a outros, tais
como migraes e mudanas de escola. O problema foi que a maneira com que se organiza
hoje o processo de escolarizao neste municpio, faz com que o nmero de anos na escola
primria seja um indicador de pouca confiana. que os inmeros projetos que tm como
objetivo a regularizao do fluxo escolar, implementados nos ltimos anos mascaram, sob a
impessoalidade das quantidades, qualidades distintas de escolarizao.107
Os dados organizados no quesito 4 propem-se a realizar, para o segundo segmento,
o mesmo objetivo descrito para o primeiro. Com a diferena de que no ginsio, no h
ainda estratgias de acelerao do fluxo escolar como no primeiro dos segmentos. Mas
nosso intuito ainda o de descobrir em que medida abandono, migrao e mudana de
escola afetam a trajetria escolar dos alunos. De que forma, enfim, o confronto com
agravos internos e externos escola determinam a distribuio dos alunos pelas turmas,
criando, dentro da escola, lugares desiguais, que, determinados pela precariedade da vida
desses alunos, acabam por produzir novas precariedades (estas referidas aos processos
desiguais de escolarizao, que, defendemos, acontecem dentro da prpria escola).
107
Desta forma, sentimos necessidade de incluir no levantamento, nos dados sobre os agravos ao processo de
ciclos,
como
esdrxula
trajetria
188
colhida
em
nosso
levantamento:
Por fim, o quinto conjunto de dados. Sua coleta foi decidida a partir da constatao
de que as turmas mais bem consideradas pela escola (as turmas 01 no ginsio) eram
turmas em que parte significativa dos ocupantes freqentava a escola desde o primrio e,
portanto, possuam, por assim dizer, uma certa intimidade para com a instituio (tiveram
oportunidades de relacionar-se por mais tempo com a instituio, sendo capazes de buscar
freqentar o melhor turno, criar expectativas em relao aos professores, conhecer os
rituais institucionais, saber os conflitos que vale a pena enfrentar, quais se deve evitar,
etc...); em segundo lugar, essas eram turmas que vinham agrupadas h muitos anos, o que
permitia que se reconhecessem como um grupo, um corpo dentro da instituio.
Por esse motivo criamos um ndice, o de enraizamento, que nos possibilitasse a
percepo da configurao dessas vantagens institucionais pelas demais turmas da escola.
Foram dois os ndices criados: o de enraizamento na escola e o de enraizamento na turma.
Por fim, necessrio que expliquemos porque, para o levantamento de 2005, no
utilizamos as categorias extremos
quadro das desigualdades escolares nas dcadas que precederam a atual anlise. A questo
que o nico dado contido nas fichas dos alunos de alguns anos para c, e que nos do
idia de sua condio social, o local de moradia. No se faz mais qualquer referncia
sobre a profisso dos pais108.
Ora, com base no levantamento das dcadas sabemos que a moradia, fora ou dentro
da favela, j no indicador confivel da condio social dos alunos posto que, como j
apontamos, em primeiro lugar, o universo dos endereos dos alunos da escola que no
moram nas favelas encontram-se nas imediaes desta; por outro lado, uma das
peculiaridades dos tempos atuais, que a forma de vida da favela , especialmente naquilo
que toca tirania do trfico de drogas, vem ampliando seus domnios, estendendo-se
tambm para as imediaes das favelas, fazendo das ruas do asfalto prximas sua
periferia.
108
Durante um curto perodo, na dcada de 90, uma das informaes constantes nas fichas era a faixa de
renda dos pais. Mas este era um dado to pouco preenchido, ou preenchido de forma to precria , fazendo
referncia moedas j extintas, ou usando como parmetro o salrio mnimo num perodo em que a
inflao tornava muito difcil rastrear seu valor, que acabamos por desistir de sua utilizao como dado no
levantamento. Uma outra informao que chegou a constar das fichas, por um curto perodo de tempo foi o
grau de escolaridade dos pais. Novamente a falta de preenchimento, aliado liberdade absoluta nas poucas
respostas preenchidas fizeram-nos desistir da informao.
189
190
A anlise
1) Distinguindo
os
pobres:
locais
de
moradia
faixas etrias.
A primeira distino que devemos realizar refere-se aos tipos de moradia: dos 627
alunos do segundo segmento da escola, 422 vivem nas favelas da regio, somando 67,3%
dos alunos da escola (com particular importncia de trs delas), e 153 vivem em endereos
declarados no asfalto, perfazendo 24,4% dos alunos com predominncia do bairro onde se
localiza a escola; e 52, ou 8,3%, no declararam endereo no ato da matrcula. O grfico
abaixo nos ajuda a visualizar a distribuio.
Grfico 7
Distribuio dos alunos por tipo de moradia
2005
450
400
350
300
250
Seqncia1
200
150
100
50
0
Favela
noFavela
sem
endereo
191
dois juntos, 79% dos endereos dos alunos da escola, com ligeira predominncia da
Formiga (42% de alunos desta, contra 37% dos moradores do Borel). Temos ainda um
percentual mais discreto, porm permanente (ainda que decrescente,109 se levarmos em
considerao os anos anteriores) de alunos moradores do Morro da Casa Branca. So
10,2% de alunos moradores do morro mais prximo da escola. Os 10,8% restantes residem
em favelas prximas, de ocupao recente, e ainda em favelas do mesmo bairro, mas de
localizao mais distante110. O grfico 9 nos ajuda a visualizar a distribuio
proporcional dos endereos de favela na escola.
Grfico 8
Distribuio dos alunos moradores de favela
por local de moradia/2005
450
400
350
Outras f avelas da
regio
300
Formiga
250
200
Casa Branca
150
Borel
100
50
0
Freq
109
O decrscimo dos moradores do morro da Casa Branca implica num dado importante como veremos
adiante. Durante o levantamento das dcadas observamos tendncia contrria quela constatada no ano
corrente. que o percentual de moradores da Casa Branca veio aumentando paulatinamente da dcada de 70
para c, atingindo 16% do nmero geral de endereos da escola na dcada de 90. A diminuio de sua
participao na escola, assim como a desigualdade que marca essa participao nos turnos, no ano de 2005,
dado de fundamental importncia para nossa anlise.
110
As demais favelas, so: Frana Jnior, Buraco Quente, Indiana, Bananal, favelas bastante prximas e de
ocupao mais recente, Chcara do Cu (parte oficial do Complexo do Borel, mas de forma geral ocupada
por moradores em condies extremamente precrias e considerada quase que como uma comunidade parte
do morro onde se situa), Catrambi , Salgueiro, Chacrinha, mais distantes da escola.
192
Grfico 9
Distribuio dos alunos moradores no asfalto
Por bairro/2005
180
160
140
120
demais bairros
100
bairros do entorno
80
Tijuca
60
40
20
0
Freq
Novamente aqui, uma anlise mais detida dos dados nos permite escapar das
simplificaes que opem, de maneira geral, favelas e asfalto. Porque apesar de tudo o que
o senso comum alimentado (hoje mais do que nunca) pela mdia local nos fazem pensar, a
fronteira entre esses espaos no s ampla, como sobretudo dinmica, assim como, por
outro lado, os locais destacados escondem nuances que uma abordagem dicotmica no nos
permitiria perceber.
As favelas de ocupao mais antiga (e, sobretudo, aquelas, dentre estas, mais bem
servidas de servios pblicos como tambm de equipamentos de consumo coletivo, como
por exemplo Borel, Formiga e Casa Branca111) permitem condies de vida distintas
111
Urbanizadas recentemente, completamente ou parcialmente (Morro da Formiga) pelo projeto FavelaBairro, da prefeitura do Rio de Janeiro.
193
112
O morro do Borel provido de um CIEP, abarcando todo o primeiro segmento do ensino fundamental. O
Morro da Formiga abriga uma escola municipal que atinge at a terceira srie do primeiro segmento do ensino
fundamental. O morro da Casa Branca no abriga nenhuma escola pblica.
113
Talvez esteja a a explicao para uma peculiaridade da ocupao desta escola pelos alunos das favelas
locais, fazendo com que os alunos da Casa Branca, apesar de ocuparem uma faixa estreita do percentual geral
de alunos moradores das favelas (10%) considerada como uma participao discreta se levarmos em conta ser
esse o morro mais prximo da escola, seja tambm aquele, por paradoxal que parea, fornece os alunos que
ocupam a escola por mais tempo. A imensa maioria dos alunos da Casa Branca entra na escola nos primeiros
anos do primrio.
194
importante destacar que o bairro em questo nem configura um exemplo limite do fenmeno que
estamos descrevendo. H regies como os bairros da Leopoldina em que o processo de favelizao se
espraiou de tal maneira que pode-se dizer que essa regio hoje um imenso complexo de favelas entrecortado
por ilhas de asfalto.
195
Aqueles de idades acima das faixas descritas para cada uma das sries levantadas
eram inseridos na categoria acima da faixa. No decorrer do levantamento, porm,
sentimos necessidade de acrescentar a estas mais duas categorias referentes s idades, por
entendermos que estes dois grupos no davam conta de expressar o grau de diversidade que
encontramos neste quesito. Assim, incorporamos nossa anlise as categorias abaixo da
faixa para aqueles que cursavam as sries em idades abaixo daquela estipulada para a faixa
etria esperada, e ainda a categoria muito acima da faixa, para alunos cuja idade
declarada situava-se mais de 50% acima da idade mnima da faixa etria regular. Tais
foram as freqncias encontradas para cada uma das faixas etrias em toda a escola:
Grfico 10
Distribuio dos alunos da escola por registro de faixa etria
2005
s/ reg.
mt.ac.f x
FREQ.
ac.f aixa
ab. Faixa
na f aixa
100
200
300
400
Os 304 alunos dentro da faixa etria esperada para a srie, portanto 47% dos alunos
da escola, ocupam um percentual equivalente aos dos 296 alunos acima da faixa, 46% dos
alunos da escola. Os 13 alunos abaixo da faixa e os 32 muito acima da faixa ocupam
respectivamente 2% e 5% do total de alunos da escola.
Destacamos as duas ltimas faixas etrias (abaixo e muito acima da faixa), porm,
no por sua especial freqncia na distribuio geral da escola, j que elas apresentam
percentuais irrisrios, mas por sua distribuio especfica. Os alunos abaixo da faixa
distribuem-se nas turmas 501, 502, 701 (maior freqncia), 802 e 803, algumas dentre as
196
consideradas como as melhores turmas da escola. A exceo (que no faz mais do que
confirmar a regra), a existncia de 1 nico aluno nesta faixa etria na turma 605, turma
que, de resto, freqenta junto com as turmas 505, 506, 604 e 704 os maiores depsitos
dos alunos muito acima da faixa etria.
Esta distribuio diferencial comea a criar duas zonas extremas na distribuio das
idades, que nos ajudaro, mais adiante, a demarcar nuances nas reas de desigualdade que
os percentuais quase idnticos das faixas predominantes (na faixa e acima da faixa) no
nos permitiriam distinguir numa primeira observao.
100
80
Cb
Outras f av
60
tijuca
Outros bairros
40
Sem endereo
20
0
Freq
197
Grfico 12
Distribuio dos alunos por lugar de moradia
segundo turno / 2005
100
90
80
70
Cb
60
Outras f av.
50
tijuca
40
Outros bairros
30
sem endereo
20
10
0
Freq
Com base no estudo dos grficos de distribuio dos alunos agrupados a partir do
tipo e do local de moradia para cada um dos turnos, podemos observar que, se no h
diferena significativa entre os turnos naquilo que toca diviso mais ampla entre
moradores do asfalto e moradores das favelas (permanecendo os alunos moradores de
favelas numa proporo semelhante em ambos os turnos 65% de manh e 64% tarde
assim como a de no favelados 23% no turno da manh contra 26% tarde) h mudanas
interessantes na distribuio das moradias em cada turno, quando tomamos como base as
diferenas entre cada um dos subgrupos de moradia.
A distribuio dos alunos entre as 3 principais favelas locais tem as seguintes
caractersticas no turno da manh: um equilbrio significativo entre o nmero de alunos dos
morros do Borel e da Formiga (26% e 24% respectivamente), assim como um nmero de
alunos da Casa Branca, neste turno (10% do turno da manh), significativamente maior do
que na escola como um todo (7% do total geral).
No turno da tarde, entretanto, percebe-se uma ligeira reduo do percentual de
alunos originrios do Morro do Borel. O que mais chama a ateno, porm o significativo
aumento da participao dos alunos moradores do morro da Formiga neste turno, seguido
de significativa queda da participao dos alunos originrios do morro da Casa Branca.
198
Veremos tambm durante este trabalho, que mais do que um ou dois motivos isolados, h um verdadeiro
conjunto de motivos que determinam o maior abandono do turno da tarde.
116
Esse dado ainda mais significativo se pensarmos que a distribuio dos alunos, especialmente no que se
refere aos moradores do Morro da Casa Branca, vai de encontro tendncia dos outros dois morros (Borel e
Formiga) que aumentaram ou mantiveram estvel sua participao percentual nos quadros de alunos da
escola. Por outro lado, de se estranhar que num mesmo turno, o segundo, essa desproporo alcance nveis
muito mais drsticos do que no outro.
199
- que as moradias em outras favelas fazem referncia, no caso aqui estudado, a locais de
ocupao muito mais recente do que as 3 favelas principais citadas neste estudo. Essas
favelas de ocupao recente, situadas na fronteiras entre os bairros da Tijuca e do Andara,
so, alm do mais, desprovidas de acesso a servios e bens de consumo coletivo, fazendo
da vida nestes locais uma experincia de precariedade maior do que nas localidades mais
providas pelo poder pblico.
- que o percentual de moradores nas favelas mais precrias trs vezes maior no turno da
tarde do que no da manh.
- que as moradias fora da favela, como j afirmamos aqui, so tambm moradias prximas
das favelas, nas zonas fronteirias ou ruas de acesso s mesmas. Assim, o fato de que h
uma diferena de sete pontos percentuais nas propores entre os turnos, com vantagem
para o turno da tarde, em relao s moradias fora das favelas, no nos permite
concluses definitivas, a no ser aquela que aponta para uma maior disperso dos
estudantes do turno da tarde, no que toca moradia .
- o quesito outros bairros tambm apresenta interessantes caractersticas distintivas,
quando nos propomos a comparar os turnos. O turno da manh apresenta-se em maior
proporo, neste dado em particular. Tem 7,2% de seus alunos residindo em bairros fora da
Tijuca, contra apenas 4% do turno da tarde. Porm, a metade dos residentes em outro
bairro do turno da manh moram no bairro do Andara117. A outra metade mora, em sua
maioria, em bairros tambm prximos, como Graja, Maracan, e Vila Isabel, considerados
parte da Grande Tijuca. Por outro lado, os exguos 4% de moradores de outros bairros no
turno da tarde, espalham-se por bairros mais distantes como Benfica, Engenho Novo,
Inhama, Santo Cristo, So Joo de Meriti (municpio) .
117
O bairro do Andara um bairro de origem operria, que faz fronteira com a regio da Tijuca onde fica a
escola. Este bairro muito mais prximo da escola do que as regies mais afastadas do bairro da Tijuca.
200
- por fim, devemos considerar que 7,5% dos alunos do turno da manh, e 11% dos alunos
do turno da tarde no declararam endereo.
Desta forma, podemos concluir que, se a proporo entre alunos moradores em
favelas e no asfalto semelhante para cada um dos turnos, o turno da tarde tem um nmero
significativamente maior de alunos moradores de uma diversidade de favelas de ocupao
mais recente na regio. tambm o responsvel por um nmero significativo de alunos
moradores do bairro da Tijuca, nas fronteiras com as quase 13 favelas que ocupam a regio.
, por fim, um turno onde a participao de alunos moradores de outros bairros se
faz notar no pela proporo, pequena em relao outras declaraes de moradia, mas
surpreendente quanto s distncias que evoca. Em contraponto a toda essa, digamos,
diversidade espacial, existe a presena absoluta dos alunos moradores do morro da
Formiga, configurando (em contraste com a disperso que marca a distribuio das
moradias do turno da tarde) a maior concentrao proporcional de uma s favela em toda a
escola, em qualquer dos seus turnos.
No turno da manh, ao contrrio, encontramos maior equilbrio na representao
entre as duas maiores favelas: presena quase trs vezes maior de alunos originrios do
morro da Casa Branca, presena pequena de alunos originrios das favelas mais precrias
da regio e concentrao de alunos moradores do bairro do Andara e de bairros
pertencentes grande Tijuca, mesmo na mais dispersa das categorias de moradia aquela
que indica moradia em outros bairros.
Para finalizarmos este item, se o estudo dos locais e tipos de moradia dos alunos que
utilizam a escola apontam, no turno da manh, uma tendncia maior para o equilbrio das
participaes entre as principais comunidades locais, ele aponta tambm que esse equilbrio
relaciona-se com uma tendncia no disperso das moradias.
Ao contrrio, no turno da tarde, ao lado de uma grande disperso dos logradouros
(para moradias em favelas ou no), e uma tendncia a se fazer representar pelos estudantes
de origem mais precria (quanto moradia), apresenta, este turno, significativa
predominncia na representao de uma das favelas locais.
201
As faixas etrias
Mas nossa reflexo sobre os turnos est longe de ser esgotada. Vejamos o que
indicam os dados sobre faixa etria, quando tomamos como referncia as distines entre
os turnos.
Grfico 13
Distribuio das faixas etrias /comparao por turno/2005
250
200
na faixa
150
ab. da faixa
ac. da faixa
100
mt. ac. fx
s/ declarao
50
0
Manha
tarde
Quando observamos o grfico temos uma idia mais clara da desproporo existente
entre as duas principais categorias de faixas etrias para cada um dos turnos da escola. No
turno da manh, 56% dos alunos esto dentro da faixa etria esperada para uma
escolarizao regular e sem grandes acidentes de percurso. 38% dos alunos deste turno
encontram-se acima da faixa etria desejada. A proporo de alunos muito acima da faixa
etria (indicando a possibilidade de um histrico contendo srios agravos durante o
percurso de escolarizao) e abaixo da faixa etria regular semelhante, perfazendo
respectivamente 2,5% e 3% do total de alunos do turno.
Para o turno da tarde, os percentuais so os seguintes: 35% dos alunos dentro da
faixa etria regular, 56% dos alunos acima da faixa, 7,5% muito acima da faixa e a
proporo residual de 1,5% dos alunos abaixo da faixa etria.
202
O prximo grfico nos permite visualizar de maneira ainda mais clara esta
separao, na medida em que nele podemos distinguir a inverso das propores nos turnos
entre as duas faixas etrias principais. Como devemos nos lembrar, a escola possui, no
total, 304 alunos dentro da faixa etria esperada para a escolarizao em cada srie e 296
alunos acima da faixa. 47% e 46% , da totalidade dos alunos do ginsio, respectivamente.
Quando organizamos essas faixas etrias nos dois turnos da escola, constatamos
uma proporo inversa entre as faixas etrias fundamentais para cada um dos turnos.
predominncia no percentual de alunos dentro da faixa etria no ginsio da manh,
corresponde o mesmo percentual de alunos acima da faixa etria no turno da tarde (56%
para ambos). O contrrio tambm verdadeiro e, portanto, um percentual de 38% de
alunos dentro da faixa etria esperada para cada srie no turno da manh, corresponde um
percentual de 35% de alunos dentro da faixa etria no turno da tarde. como se a escola da
manh fosse a imagem invertida da escola no turno da tarde, na distribuio das faixas
etrias.
Grfico 14: distribuio comparativa das freqncias de faixas etrias
por turno/ 2005
na f aixa
400
350
ab. da f aixa
300
250
ac. da f aixa
200
150
mt. ac. f x
100
s/
declarao
50
0
Manha
tarde
Total
203
Abaixo da
faixa(freq.)
Dentro da faixa
(freq.)
Acima da
faixa(freq.)
501
28
502
22
13
503
23
14
504
21
505
29
506
20
601
36
602
23
11
603
15
16
604
27
605
23
701
34
702
16
15
703
15
21
704
16
801
35
802
27
10
803
12
22
804
24
Total
13
304
296
32
204
Tabela 26: Distribuio diferencial das faixas etrias por srie/ 2005
Abaixo da
Na faixa
Acima da
Mt ac da
etrias
faixa
faixa
Totais
faixa
5. Srie
__
81
101
15
199
Percentuais/5.
__
41%
51%
8%
100%
75
79
160
47%
50%
3%
100%
Srie
6. Srie
Percentuais/6.
Srie
___
7. Srie
66
56
10
135
Percentuais/7.
2%
49%
42%
7%
100%
8. Srie
82
60
153
Percentuais 8.
6%
54%
39%
2%
100%
Srie
Srie
Fonte: arquivos da escola.
II
III
2)
Escolarizao primria
118
A noo de agravo foi importada do campo da sade pblica, referindo-se a um determinado conjunto de
fatores que, tomados em conjunto ou em separado, so capazes de tornar mais ou menos precrias as
condies de sade para determinados grupos. Tomamos de emprstimo a noo por entendermos que ela
expressa bem o conjunto de problemas especficos que tornam precrios os processos de escolarizao.
119
Os j citados projeto 18, acelerao e progresso , dinamizados, TODOS na escola, por professores da
escola, com a coordenao da SME .
IV
Grfico 15
Distribuio geral dos tipos de registro de escolarizao primria
Total
registro precrio
total
acidentado
regular
100
200
300
400
500
600
700
2.1)
Os
registros
precrios
de
escolarizao
primria
A primeira coisa que nos chama a ateno o alto percentual de alunos de registro
precrio na escola. Um tero da mesma! Quando observamos a distribuio dos registros
precrios para a escolarizao primria nas turmas da escola, notamos que a freqncia
desses tipos alta em todas as turmas de 5. srie. Na sexta srie, a freqncia desta
caracterstica aumenta nas ltimas turmas (aquelas de menor rendimento escolar). Nas
stimas e
anteriores. que nas stimas e oitavas sries a freqncia de alunos de registro precrio
alta nas turmas 02,03 e 04, mantendo-se baixa nas turmas 01.
V
Com exceo das 5as. sries, onde o percentual de registros precrios manteve-se
numa faixa prxima dos 50%, nas sries restantes houve clara diferenciao dos
percentuais, de acordo com o tipo de turma de que tratvamos. As turmas de mais
destacado rendimento em cada srie (as turmas 01) tiveram baixo percentual de
precariedade, no que se refere ao registro do ensino primrio, em todas as sries do ginsio,
com exceo da 5. Srie.
A discusso importante porque, entendemos, a precariedade dos registros de
escolarizao dos alunos, implica em precariedade da histria de escolarizao dos alunos
sem registro.
Pensamos que, em relao a isso, duas ordens de fenmenos so aqui contemplados.
Em primeiro lugar, a ausncia de histricos (registro de escolarizao) de primrio em
praticamente 50% dos jovens que entram para a 5. srie. Se levarmos em considerao que
nesta escola, metade do contingente de alunos desta srie vm do primrio da prpria
escola (com presena de histrico) e a outra metade constitui o grupo dos que vm de
outras escolas, chegaremos concluso que a precariedade de registros de histricos
escolares na 5. srie, refere-se no emisso do documento em tempo hbil para a
matrcula, por parte da escola de origem do aluno que entra na escola.
Nesta escola em particular, a totalidade dos alunos que entravam para a escola na
quinta srie entravam sem registro. Se levarmos em considerao que os alunos que entram
nesta escola vm predominantemente de outras escolas pblicas municipais, podemos
concluir que, neste caso, a precariedade do registro tem origem na precariedade do prprio
sistema educacional municipal.
Por outro lado, nas sries seguintes, vemos que o percentual que acompanha a
freqncia de registros precrios aumenta na razo inversa da excelncia da turma
analisada. Os percentuais de precariedade de registro de escolarizao primria encontrados
para as turmas de cada uma das sries do ginsio da escola foram: na sexta srie - 21% na
601, 23% na 602, 29% na 603, 52% na 604 e 50% na 605; na stima srie 17% na 701,
33% na 702, 35% na 703 e 33% na 704; na oitava srie 12% na 801, 27% na 802, 20% na
803 e 21% na 804.
Assim, se na sexta srie a precariedade na documentao escolar acompanha
perfeitamente a hierarquia das turmas, nas stima e oitava sries, o que percebemos a
VI
manuteno dos documentados nas turmas que ocupam o topo da hierarquia escolar,
seguidas de percentuais equivalentes (e relativamente altos em relao quele encontrado
nas turmas do topo) nas turmas seguintes.
O que estamos afirmando aqui que a ausncia de documentao uma espcie de
indicador de precariedade, no s da escola (como no caso de ausncia de registros na 5.
srie) mas tambm dos processos de escolarizao (como nos casos das turmas de
rendimento mais precrio) .
Por outro lado, se tomarmos uma outra referncia importante na anlise de
processos de escolarizao, tal como a faixa etria, veremos que a ausncia de registro (de
histrico, de histria) tambm fator importante no mascaramento da relao entre as duas
outras categorias de escolarizao que usamos neste trabalho: os processos regulares e
acidentados na escolarizao primria.
Recapitulemos: do total de alunos do ginsio da escola, 47% destes estavam dentro
da faixa etria esperada, 2% estavam abaixo da faixa, 46% encontravam-se com idades
acima da faixa etria esperada e 5% encontravam-se com idades muito acima da faixa etria
esperada. Ora, as faixas etrias esperadas para cada srie so estreitas, com extenso de um
ano para cada faixa. Se levarmos em considerao que cada ano de repetncia causa
alteraes na relao idade/srie e se pensarmos, ainda, que os percentuais de precariedade
de registro encontram-se manifestos nas pores mais afetadas pela seleo escolar (as
turmas de pior rendimento), poderemos concluir com absoluta certeza que parte
significativa da precariedade dos registros mascara um outro tipo de precariedade: a de
escolarizao. Ou, por outra, a alta incidncia de registros precrios de escolarizao
primria mascara, na verdade, processos acidentados de escolarizao neste segmento do
ensino fundamental.
No possvel que uma escola que conta com 51% de alunos de ginsio, acima ou
muito acima da faixa etria (indicando repetncia), conte apenas com um total de 23% de
percursos acidentados (que indicam uma escolarizao constituda de acidentes de
percurso, principalmente repetncia). Mais sedutora ainda a proximidade encontrada entre
os dois ndices opostos. Para 44% de alunos de percurso regular (portanto sem
repetncia), h na escola, 46% de alunos dentro da faixa etria esperada (provavelmente
sem repetncia).
VII
2.2)
Os
percursos
acidentados
os
percursos
regular
acidentado
60
40
20
0
Manh
Tarde
VIII
100
acidentado +
registro precrio
50
0
Manh
Tarde
primria
Aqui propomos uma pausa para uma reflexo de tipo ligeiramente diferente daquela
que vnhamos desenvolvendo at aqui. que faz-se necessrio uma inflexo na anlise das
categorias de escolarizao primria aqui tratadas.
Acreditamos j terem ficado claras as caractersticas especficas de cada um dos
tipos de escolarizao (regular, acidentada e de registro precrio), como tambm da
IX
necessidade de sua anlise relacional. Queremos com isso afirmar que impossvel
tirarmos todas as conseqncias escondidas por trs da freqncia absoluta de registros
precrios da escola, sem aproximarmos este tipo quele referente s freqncias relativas
aos percursos acidentados.
Por outro lado, improvvel que tiremos todas as concluses possveis da
aproximao anteriormente descrita, sem recuperarmos um outro conjunto de categorias: as
de faixa etria. Por fim, qualquer discusso sobre percursos regulares s pode ser
razoavelmente compreendida se feita luz de comparaes com os outros dois tipos de
percursos j citados.
Mas a discusso das presentes categorias no pode se esgotar na comparao
relacional entre as freqncias descritas para cada um dos tipos de escolarizao. Porque
existe uma dimenso fundamentalmente qualitativa nestes tipos. Para entendermos esta
dimenso necessrio que nos reportemos aos critrios usados para a classificao dos
alunos em cada um dos tipos por ns trabalhados121. Esses critrios permitiram a
classificao dos alunos em dois tipos de escolarizao: acidentado e regular.
Como j sabemos, os percursos acidentados so marcados por repetncia e/ou
freqncia a projetos escolares, cujo objetivo, tambm j sabemos, reduzir a defasagem
idade/srie. As escolarizaes por ns chamadas de regulares so aquelas em que o curso
primrio se deu sem nenhum dos percalos j apontados.
verdade que fizemos um levantamento dos tais percalos . A tabela abaixo nos
mostra a distribuio e a freqncia com que repetncia122 e freqncia a projetos123 se
apresentaram durante o curso primrio dos alunos, agrupados por turma (do ginsio).
121
No trataremos aqui da categoria registro precrio. Esta uma categoria negativa, que encontra espao
neste estudo muito mais por aquilo que recusa do que por aquilo que contm. Ela revela sua importncia
exatamente por aquilo que se recusa a revelar. fundamental na anlise relacional de freqncias, mas no se
presta para a tarefa que pretendemos desenvolver daqui por diante.
122
Usamos aqui o nmero absoluto de repetncias. No caso de alunos multirrepetentes, tomamos cada ano de
repetncia como uma unidade. A seguir, somamos o nmero de repetncias durante o curso primrio para
cada aluno de cada uma das turmas, encontrando o total referente a cada turma .
Tabela 27
Distribuio do nmero de repetncias e freqncia a projetos
por turma/2005
Turmas
No. De
repetncia
Freqncia a
Nmero total
projetos
de alunos
(no
primrio)
No primrio
501
34
502
35
503
10
37
504
12
13
26
505
30
31
39
506
27
11
28
601
38
602
34
603
31
604
29
605
15
13
28
701
41
702
33
703
37
704
13
24
801
41
802
41
803
21
10
39
804
12
33
Totais
184
141
647
A simples observao da tabela nos mostra apenas aquilo que j sabemos: que a
distribuio das freqncias a projetos e das repetncias desigual nas turmas do ginsio da
escola, sendo estes indicadores de uma histria difcil na relao para com a escola, muito
mais freqentes nas turmas de menor rendimento do que nas turmas mais seletas.
Tal distribuio reafirma ainda nossa convico de que se algumas turmas
configuram verdadeiras concentraes de rendimentos extremos durante o curso primrio,
concentrando todas as categorias negativas em relao escolarizao (rendimento,
123
Os dados para a freqncia aos projetos tambm esto agregados, no sendo aqui separada a freqncia aos
XI
A discusso que se segue foi feita com base em entrevistas realizadas com a diretora adjunta da escola (que
na gesto anterior exerceu o cargo de coordenadora pedaggica) e com a coordenadora pedaggica da
instituio (que acumula hoje essa funo com a de professora de uma turma de progresso), tendo sido desde
o ano 2000 professora dos projetos aqui analisados nesta mesma instituio. O relato tambm feito com base
em minha prpria experincia. Fui professora de cincias do ginsio desta escola no perodo que vai de 1996
at o ano de 2002, quando pedi exonerao do municpio do Rio de Janeiro. Durante todo esse perodo fui
professora das turmas de pior rendimento na escola, no turno da tarde.
XII
XIII
Nem tudo eram flores na reintegrao dos egressos destes projetos nas turmas
regulares. Tal integrao era especialmente difcil nas turmas do ginsio. Porque sem
nenhum critrio de organizao das turmas que no o da faixa etria, e ainda sem nenhuma
estratgia pedaggica que fizesse a transio desses alunos dos projetos para as turmas
regulares, os alunos que saam da acelerao contavam to somente com a boa vontade e
a compreenso dos professores do segundo segmento do ensino fundamental para sua
reinsero.
No ano de 1999 duas turmas do turno da tarde foram formadas exclusivamente por
alunos egressos do projeto de acelerao da aprendizagem. Eram as turmas 508 e 507. At
a metade do ano, quase 50% dos alunos da turma 508 j tinha abandonado a escola. A
turma foi dissolvida, tendo havido ento a adoo de uma nova estratgia: reagrupar os
remanescentes da 508 com alguns alunos da turma 507, redistribuindo os melhores desta
ltima entre as quintas sries restantes. Parte significativa da turma resultante foi
abandonando a escola. Os que ficaram no foram reprovados na totalidade por presses e
questes levantadas por parte dos professores da turma, premidos entre a falta de
XIV
Na verdade, na avaliao de alguns dos professores, a apropriao precria da leitura e da escrita por parte
dos egressos do projeto de acelerao no permitia a apropriao e muito menos o aprofundamento dos
conceitos trabalhados nas disciplinas do ginsio. Alguns dos professores destas turmas tentavam, em vo,
realizar a integrao pedaggica dos alunos (integrao essa que o projeto implementado pelo municpio do
Rio furtou-se a realizar), atravs de projetos compensatrios de aprofundamento de processos de leitura e
escrita na forma de oficinas. Na poca, os projetos foram apresentados SME, que recusou qualquer tipo de
apoio.
XV
XVI
126
XVIII
127
duas para o primeiro ano do ciclo, duas para o segundo ano do ciclo, duas para o terceiro ano do ciclo.
128
Esse um dado aterrador, se pensarmos, primeiramente, que no terceiro ano do ciclo que a vida escolar
se decide no primrio: da , ou se vai para a 3. srie primria ou se ingressa numa turma de progresso. Se
para cada duas turmas no final do ciclo, h trs turmas de progresso, ento, por um lado, as turmas de
progresso so mesmo fundamentais no modelo de ensino primrio que se montou neste municpio; por outro
lado, mesmo essa forma de ensino compensatria e degradada , a progresso, pode configurar-se, ela mesma,
numa forma permanente de escolarizao primria para alguns (se h um nmero maior de turmas de
progresso do que de turmas que terminam o ciclo, h repetncia na progresso).
XIX
129
Retardados Mentais
XX
acolhimento
diferenciado,
precisa
de
uma
ateno
XXI
- O aluno D. G., 15 anos, primrio: CA/ 1./1./Acelerao 1/3./ Progresso 2 /3./4./ oito
anos de primrio, aluno da turma 505.
- O aluno D. M., 15 anos, primrio: CA/ 1./ Projeto 18/ Acelerao 1/3./ Progresso 2
/3./4./oito anos de primrio, aluno da turma 505.
- A aluna E.D.P., 14 anos, primrio: CA / 1./3. Ano do ciclo/3./4./4./4./oito anos de
primrio, aluna da turma 505.
- A aluna E. M. A., 15 anos, primrio: CA /1./2/Acelerao 1/ Progresso 2/ 3./4./ sete
anos de primrio, aluna da turma 505.
- O aluno E. T. A., 17 anos , primrio: CA /1./1./1./2./Acelerao/ ano sem registro/
Progresso 2/3./4./ dez anos de primrio, aluno da turma 505.
- O aluno G. A. R., 16 anos, primrio: CA /1./1./2./Acelerao 1/ 3./Progresso 2/ 3./4./
nove anos de primrio, aluno da turma 505.
- A aluna G. R. L., 16 anos, primrio: CA/ 1./1./1./ Projeto 18/ Acelerao 2/
3./3./4./4./ dez anos de primrio, aluna da turma 505.
- O aluno I. S. O., 16 anos, primrio: CA /1./1./Projeto 18/ Acelerao 2 /4./4./4./ oito
anos de primrio, aluno da turma 505.
- O aluno J. S. P., 13 anos, primrio: CA /1./ 3. Ano do ciclo/ 3./Progresso 1/ 3./4./ sete
anos de primrio, aluno da turma 505.
- A aluna L. S. B., 13 anos, primrio: CA / 1./ 3. Ano do ciclo/ Progresso/ Progresso 2/
3./4./ sete anos de escolarizao, aluna da turma 505.
- O aluno M. G. A., 18 anos, primrio: CA / ano sem registro/ 1./2./3./3./3./Progresso 2
/Progresso 2 / 4./nove anos de primrio, aluno da turma 505.
- O aluno R. D. C., 16 anos, primrio: CA / 1./ 1./ Acelerao 1/ Acelerao/ Progresso
2/ 3./ 4./ oito anos de primrio, aluno da turma 505.
- O aluno R. C. S., 15 anos, primrio: 1./1./Acelerao 1/ 3./4./4./4./ sete anos de
primrio, aluno da turma 505 .
Na turma 505 h 20 alunos de percurso acidentado, 13 dos quais expostos aqui. Dos
19 que restam (a turma tinha 39 at a metade do ano), 14 possuem registro precrio.
Destes, 10 no possuem qualquer registro. Portanto, no caso destes , impossvel qualquer
tentativa de recuperar tais processos de escolarizao. Apenas 5 alunos da turma possuem
XXII
132
H nesta turma o caso de uma aluna que entrou tardiamente para o primrio, aos 10 anos, e cursou-o em 3
anos, com a seguinte trajetria: 1. Srie/ Acelerao/ 4. Srie.
XXIII
XXIV
3) As trajetrias no ginsio
Acompanhar a maneira com que as formas de escolarizao primria evoluem no
ginsio, podem nos ajudar a entender a maneira com que a escola dos pobres reproduz e
multiplica desigualdades nos dias que correm.
importante afirmar que, para a anlise da escolarizao no ginsio, no foi
significativo o problema da ausncia de registros, j discutida no processo de escolarizao
primria. Porque os alunos presentes neste levantamento so, todos, alunos matriculados no
ginsio da escola no ano corrente.
Apesar disto, ainda assim h ausncias e buracos marcando os registros de
escolarizao neste segmento do ensino fundamental. Mas a natureza dessas ausncias
diferem daquelas j apontadas para o primeiro segmento. que aqui elas fazem referncia a
outros fenmenos envolvidos nos processos de escolarizao dos jovens pobres: as
migraes entre estados da federao e municpios do Rio de Janeiro e os abandonos da
escola por parte da populao de alunos.
XXV
Mas antes de passarmos anlise das freqncias para estas categorias, importante
afirmarmos que a coleta de dados relativa freqncia de abandonos133 restringiu-se ao
perodo do ginsio, posto que no foi constatado, nos registros do primrio, qualquer
meno a esta ocorrncia.
Ao contrrio, os registros de migrao foram freqentes tambm no decorrer do
ensino primrio, tendo sido tais registros, durante o primrio ou durante o ginsio,
coletados em separado.
Decidimos tratar os dados sobre migrao em conjunto, sem fazermos segregao
entre as migraes ocorridas durante o curso primrio e aquelas ocorridas durante o curso
ginasial. Assim fizemos por entendermos que migrao (configurando uma ruptura para
com formas de sociabilidade familiares experincia do migrante, com subseqente busca
de novos enraizamentos) significa uma experincia que s arbitrariamente poderia ser
seccionada pela rgua dos segmentos do ensino fundamental.
O que as freqncias de migrao buscam explicitar, portanto, a presena de
alunos carregados dessa experincia nas turmas do ginsio, assim como o impacto deste
fenmeno para os processos de escolarizao de maneira mais geral.
133
Sobre aquilo que estamos contando como abandono nunca demais lembrar que a presente pesquisa foi
feita a partir dos dados presentes nos histricos dos alunos. Assim, o que estamos analisando neste momento
no o ndice de abandonos da turma. O que os dados vo nos mostrar o nmero de alunos, em cada
turma, com histria pregressa de abandono escolar durante o curso ginasial.
XXVI
Nmero de
alunos
34
35
37
26
39
28
38
34
31
29
28
41
33
37
24
41
40
39
33
647
Migrao
Estadual
2
5
4
2
0
2
4
8
1
1
4
3
7
2
4
5
9
1
7
71
Migrao
municipal
1
5
1
2
0
2
2
4
2
2
4
3
2
0
2
3
2
1
1
39
Total de
migraes
3
10
6
4
0
4
6
12
3
3
8
6
9
2
6
8
11
2
8
111
Percentual de
migraes
9%
29%
16%
15%
0%
14%
16%
35%
9%
10%
28%
14%
27%
5%
25%
19%
28%
5%
24%
17%
Abandonos
freq.
0
0
0
0
2
3
1
1
1
7
0
0
3
1
7
1
3
1
3
34
Abandonos
percentuais
0
0
0
0
5%
11%
2,60%
2,90%
3,20%
24%
0
0
9%
2,70%
29%
2,40%
7,30%
2,50%
9%
5%
XXVII
O abandono mais freqente no histrico das turmas acima da faixa etria, com
histrias de repetncia no ginsio e primrio. Mas ele assustadoramente freqente nas
turmas compostas por alunos com histricos de multirrepetncia, primrio de modo
acidentado e acima ou muito acima da faixa etria.
Nesta perspectiva, o abandono parte de um modo absolutamente precrio de
escolarizao que agrega este fenmeno a outras experincias, tais como: um primrio
longo, fragmentado e descontnuo, e repetncias mltiplas no ginsio. O abandono
configura tambm parte de um modo de escolarizao em processo de institucionalizao
nesta escola.
Mas h ainda uma outra questo a ser considerada: o abandono muito mais
freqente entre os alunos do turno da tarde do que dentre os do turno da manh, qualquer
que seja o tipo de turma que se analise. Na 8. srie, o percentual total de histricos de
abandono no chega a somar 5% no turno da manh. No turno da tarde ultrapassa 16%. A
presena de histricos de abandono na turma 506 mais do que o dobro daquela
apresentada na turma 505. O percentual de alunos com histrico de abandono, que no turno
da manh de apenas 2% , atinge, no turno da tarde, 10% dos alunos.
Quanto s migraes, no h relaes claras entre estas e os abandonos. Tambm
no h relao direta entre a freqncia das migraes e a hierarquia das turmas. A nica
regularidade encontra-se na maior freqncia de migrantes no turno da tarde. So 12% de
migrantes no turno da manh e 24% no turno da tarde. A quarta parte da escola neste turno!
So muito mais freqentes os migrantes de fora do estado do que aqueles de dentro,
entre municpios, com percentuais de 65% e 35% de migrantes respectivamente. Dentre os
migrantes de fora do estado, a predominncia macia de migrantes nordestinos,
especialmente originrios da Paraba e de Pernambuco.
Os dados colhidos sobre migrao no nos permite concluses definitivas
envolvendo os processos de escolarizao, fazendo-nos crer que o impacto da migrao na
escola manifeste-se atravs de muitas mediaes, dificultando sua percepo imediata na
instituio. Mas possvel percebermos nuances nos dados sobre migrao que nos
permitem matizar as interpretaes sobre os tipos de turma.
Sua distribuio grande entre as turmas mais seletas do turno da manh, mas ela
ainda mais freqente nas turmas mais seletas do turno da tarde. Isso nos faz pensar que
XXVIII
3 ANOS
de
repetncia
TOTAL de
anos de
134
repetncia
mdia de
anos
cursados
no ginsio
TURMAS
No. de
alunos
1 ANO
de
repetncia
TURMA 501
34
TURMA 502
35
1,1
TURMA 503
37
1,1
TURMA 504
26
1,3
TURMA 505
39
17
1,5
TURMA 506
28
27
2,1
TURMA 601
38
TURMA 602
34
2,2
TURMA 603
31
11
2,3
TURMA 604
29
10
36
3,3
TURMA 605
28
17
2,7
TURMA 701
41
TURMA 702
33
10
16
3,5
TURMA 703
37
12
3,3
TURMA 704
24
12
29
4,5
TURMA 801
41
TURMA 802
40
4,2
TURMA 803
39
22
4,6
TURMA 804
33
13
21
4,6
134
Calculamos o total de anos de repetncia, somando o nmero absoluto de anos repetidos por cada um
dos alunos da turma.
XXIX
135
136
O caso da turma 704 o mais grave, pois a turma acumula uma mdia de 4,5 anos de ginsio, ndice
semelhante s turmas de pior desempenho na 8. Srie.
XXX
Manh
Percentuais
Tarde
Percentuais
1 ano
de
repe
tnc
ia
2 anos de
repetncia
3anos
de
repe
tnc
ia
Total de
repet
ncia
s
Total
de
al
u
n
os
42
44
89
365
11,50%
12%
0,80%
24,40%
100%
69
54
30
153
282
24,50%
20%
10,50%
55%
100%
Como j vem se tornando recorrente neste trabalho, o turno da tarde tambm aqui
agrega a maior freqncia de todas as caractersticas que indicam desvantagens no
desempenho escolar. Seus ndices de repetncia chegam ao dobro daqueles identificados no
primeiro turno. O percentual de repetncia tripla no segundo turno chega a ser dez vezes
superior quele encontrado no turno da manh.
XXXI
3ANOS RPT
15
2 ANOS RPT
10
1 ANO RPT
TU
R
M
A
50
TU
1
R
M
A
50
TU
3
R
M
A
50
TU
5
R
M
A
60
TU
1
R
M
A
60
TU
3
R
M
A
60
TU
5
R
M
A
70
TU
1
R
M
A
70
TU
3
R
M
A
80
TU
1
R
M
A
80
3
Grfico 19
Distribuio da freqncia de repetncias por turma no conjunto do turno da tarde/2005
25
20
3ANOS RPT
15
2 ANOS RPT
10
1 ANO RPT
TU
R
M
A
50
TU
2
R
M
A
50
TU
4
R
M
A
50
TU
6
R
M
A
60
TU
2
R
M
A
60
TU
4
R
M
A
70
TU
2
R
M
A
70
TU
4
R
M
A
80
TU
2
R
M
A
80
4
Eles nos permitem visualizar aquilo que fica apenas indicado na tabela comparativa
dos turnos. Eles nos mostram um mapa das repetncias nos turnos em relao s turmas
freqentadas, assim como s sries cursadas.
XXXII
O primeiro dos grficos nos permite perceber uma demarcao clara entre as
turmas, em relao distribuio dos repetentes, no turno da manh. Nele a repetncia
simples (uma vez) acompanha a demarcao entre sries e categorias de turmas.
Neste turno a repetncia simples predominante em relao s demais. A repetncia
dupla (duas vezes) acompanha a distribuio da repetncia simples nas turmas como uma
sombra bem desenhada, mostrando que, nas turmas, s mais altas freqncias de
repetncias simples correspondem altas freqncias de repetncias duplas. A repetncia
tripla apresenta freqncia restrita turma 605, mas sua manifestao bastante discreta
(0,8% do total de repetentes do ginsio no turno da manh).
No turno da manh, os picos marcam bem a incidncia significativa de repetncia
nas ltimas turmas de cada srie.137 As fossas tambm nos permitem distinguir as
primeiras turmas, apresentando as menores freqncias para a categoria analisada.
Neste turno tambm podemos perceber a formao de uma espcie de base, que
indica um nmero mnimo geral de reprovados por turma. Este nmero mnimo chega a
indicar 2 ou 3138 nas turmas de melhor desempenho. Nas turmas mais atingidas pela seleo
escolar neste mesmo turno, e que, por conseguinte, acumulam os mais intensos ndices de
reprovao, o nmero mximo de reprovaes chega a 12 ou 14, com a menor freqncia
na 7. srie:8.
No turno da tarde j no possvel perceber com tanta clareza as demarcaes e
desigualdades de desempenho entre as turmas tomando por base a repetncia. No grfico
deste turno, a freqncia de repetentes simples evolui com variaes pouco demarcadas, da
5. para a 7. srie. S as turmas de 8. srie apresentam demarcao clara das freqncias
de repetncias, permitindo-nos distinguir a turmas desigualmente posicionadas para este
critrio.
A distribuio bastante freqente e de pouca variao para a repetncia simples,
forma, no grfico do segundo turno, uma espcie de colcho de repetncias atingindo
todas as turmas, apontando variaes que vo de um nmero mnimo de 5 a 10 repetncias
simples, por turma, para todo o turno. Portanto, um nmero mnimo de repetncias, neste
turno significativamente maior do que aquele colhido no primeiro.
137
138
505,605,703,803.
Nmero absoluto de repetncias.
XXXIII
Ainda quando tomamos as repetncias nicas neste turno, notamos que esta no
acompanha nem de longe a regularidade encontrada no primeiro turno. Neste turno,
algumas das turmas que condensam os melhores indicadores acumulam freqncias de
repetncias simples maiores do que outras de indicadores gerais notveis, pelo que tm de
negativo.139
So as repetncias duplas e triplas que nos permitem distinguir as turmas de
desempenho mais precrio. Esses ndices, no turno da tarde, apresentam-se como o
espelhamento daquele representativo das repetncias nicas para todas as turmas do turno.
O ndice de repetncias triplas acompanha como uma sombra aquele referente s
repetncias duplas.
Neste turno, portanto, o que diferencia as melhores turmas (alm do mais alto
ndice de repetncias simples que as caracteriza neste quesito em particular) o nmero
reduzido de repetncias mltiplas. Ao contrrio, o que caracterizar as piores turmas do
turno da tarde o ndice elevado de repetncias mltiplas.
Assim, no turno da tarde no ficam bem demarcados os critrios que, relativos aos
desempenhos individuais (medindo a freqncia de repetentes), separam e hierarquizam as
turmas em posies desiguais dentro da escola. Neste turno, o que separa as melhores
das piores turmas o nmero de repetentes mltiplos, ficando as repetncias simples
como que disseminadas por todo o turno, de maneira aparentemente desconcertante.
As diferentes definies na distribuio dos ndices de repetentes pelos grficos para
os turnos da escola, levam-nos a concluir que as posies bem demarcadas pelo grfico do
turno da manh, em relao categoria estudada (permitindo-nos reconhecer os tipos
diferentes de turmas, com clara definio das hierarquias entre elas), aponta, a nosso ver,
que as leis da seleo escolar agem, neste turno, de forma determinante, moldando as
turmas pela seleo dos desiguais e agregao dos semelhantes.
O mesmo no pode ser dito, porm, para o turno da tarde. A confuso na
distribuio e freqncia nos ndices de reprovao do ginsio (efeito direto e limtrofe da
seleo praticada pela escola), no nos permite perceber, to claramente quanto no primeiro
turno, a interveno das leis da seleo escolar sobre esse conjunto. A questo que nos
devemos perguntar : por que isso acontece? Por que as leis da seleo, que demarcam
139
A turma 602, por exemplo, tem mais repetncia nica do que as turmas 604 e 506.
XXXIV
6
6,3
6,7
7,9
7
8,6
7
7,2
7,4
9
9
8
8,5
8,7
10
9
9,2
10
10
Repetncia
/primrio
Repetncia
Abandono
/ginsio
2
8
11
12
30
16
3
6
3
7
16
3
2
7
13
0
6
21
15
Fonte: arquivo da escola
0
3
3
8
17
27
2
8
11
36
17
2
16
12
29
3
5
22
21
0
0
0
0
2
3
1
1
1
7
0
0
3
1
7
1
3
1
3
para cada uma das turmas. Esses dados nos mostram que aquilo que apontamos
anteriormente como modos de escolarizao para o primrio, pode ser estendido ao
ginsio, se tomarmos repetncia e abandono como categorias analticas desse segmento do
ensino fundamental. Os diferentes modos de escolarizao podem agregar, em suas
formas extremas:
- mdia de anos de escolarizao compatvel com o nmero de sries cursadas, fluxo
contnuo pelas sries do curso primrio, sem freqncia importante aos projetos
compensatrios de alfabetizao ou de acelerao da aprendizagem, com um nmero
residual de repetncias e abandonos escolares durante um curso ginasial feito em trajetria
contnua;
- mdia de anos de escolarizao muito acima do nmero de sries cursadas,
descontinuidade e fragmentao como marcas de um curso primrio entrecortado por
repetncias, rupturas, ingresso em projetos inorgnicos entre si e em suas relaes com a
tradio das sries, configurando trajetrias que se destacam pela multiplicidade das formas
e pela concatenao inusitada de seriao, ingresso em projetos e repetncias. Trajetrias
essas que encontram continuidade num curso ginasial feito de repetncias mltiplas,
coroadas por abandonos.
Processos de escolarizao desta forma realizados, implicam:
1) trajetrias diferentes e desiguais no interior da instituio;
2) no apenas possibilidades desiguais de apropriao dos conhecimentos que a escola
devia, por princpio, disseminar conhecimento este que, mesmo nas turmas de trajetrias
mais plenas, fruto de uma oferta precria e aligeirada mas tambm o uso desigual
desta instituio, enquanto espao de experimentao de formas de sociabilidade.
3) dizer que tais processos de escolarizao impem possibilidades desiguais de
experimentao de formas de sociabilidade, implica dizer que a alguns ficam vedadas as
XXXVI
possibilidades de experimentar essa instituio e suas leis, mesmo que para contest-las,
mesmo que para inventar outras formas de uso desta instituio, atravs de um duplo
processo: por um lado, pela prpria forma fragmentria, descontnua e carente de sentido
com que alguns dos modos de escolarizao mais precrios se realizam (esse impedimento
implica na impossibilidade de experimentar a prpria estrutura da instituio, assim como a
apropriao de suas regras e leis tanto aquelas relativas ao seu funcionamento e
regulao, quanto aquelas relativas prpria seleo que esta instituio realiza, mediada
por um conjunto de conhecimentos pretensamente neutros). Por outro lado, pela
desqualificao que os modos degradados de escolarizao imputam queles que
submetem, tornando-os interlocutores ilegtimos no interior da escola.
4) que o acmulo de alunos em condies desfavorveis em um dos turnos, agregando
turmas com indicadores negativos em relao aos critrios de julgamento escolar, vem
provocando, neste turno em particular, o esgaramento das leis de seleo e da regulao
institucional, produzindo uma espcie de reverso da escola dentro da prpria escola.
4) Enraizamento
Viemos at aqui, produzindo em todo este texto, um conjunto de dados e categorias
que nos permitiram compreender, a partir dos critrios de seleo escolares, a
configurao de novas desigualdades no interior da escola. Viemos tentando pensar a forma
com que a dinmica escolar vem realizando, no interior do espao escolar, a seleo dos
pobres numa instituio j de si empobrecida.
Usamos para isso alguns indicadores que nos permitiram captar as desigualdades
na distribuio das precariedades, nos atuais processo de escolarizao. Os dados coletados
sobre local de moradia, faixas etrias, migraes, repetncias, abandonos, freqncia a
projetos, permitiram-nos perceber a maneira com que esses fenmenos se aglutinam na
escola nos tempos que correm.
Todas as categorias utilizadas at aqui eram, de maneira mais ou menos intensa,
conjunes de negatividades, acumulando-se ou no em algumas dimenses da
XXXVII
140
Coroando o esvaziamento das turmas mais afetadas pelos critrios de seleo escolar, a Secretaria de
Educao do municpio do Rio de Janeiro opera com uma determinao que permite o fechamento das turmas
com menos de 30 alunos. Antes do fim do primeiro semestre do ano de 2005, as turmas 605, 604 e 704 j
estavam ameaadas. O fechamento das turmas determina a pulverizao de seus alunos por outras turmas da
mesma srie, sendo necessrio, em algumas condies, que alguns alunos mudem de turno e, em casos
especiais, at mesmo de escola. Este no-lugar ocupado por essas turmas , portanto, no s desqualificado,
mas tambm descontnuo, podendo ser desfeito, de acordo com os critrios da racionalidade administrativa.
141
como se as turmas que conseguem manter-se juntas por muito tempo (as melhores turmas, aquelas
onde os ndices de repetncia, abandonos ocasionais, freqncia a projetos, etc so quase nulos),
conseguissem tambm alar o direito a um perfil, uma personalidade (necessariamente no composta
apenas de qualidades positivas em relao ao julgamento escolar). como se essas turmas conquistassem,
pelo tempo de permanncia e de interao, o direito visibilidade institucional. Ao contrrio, as turmas que
permanecem menos tempo agregadas (por todos os percalos j delineados neste trabalho), a estas no
outorgado o direito a um perfil prprio. Para estas, o que se prepara, um conjunto de qualidades prestabelecidas. Qualidades estas que lhes so imputadas de acordo com o lugar institucional que ocupam.
Desta forma, essas turmas so invisveis em suas qualidades intrnsecas, por um lado por no
relacionarem-se por tempo suficiente para que tais qualidades apaream; por outro lado por lhes ser, de
antemo, imputados um conjunto de atributos pelos quais respondero, enquanto ocuparem os lugares mais
desqualificados da instituio. Esse o mesmo tipo de invisibilidade marginal qual faz referncia Lus
Eduardo Soares (2005), quando se refere aos jovens moradores dos lugares mais pobres do Rio de Janeiro, em
sua relao com a cidade.
XXXVIII
cada um dos alunos do ginsio freqentou o mesmo tipo de turma. Por outro lado, ele
tambm expressa a extenso da ocupao do aluno na escola.
Por isso sentimos necessidade de dar ao ndice duas dimenses: a uma delas
demos o nome de enraizamento na turma,142 e contava o nmero de vezes que cada um
dos alunos havia ocupado turma da mesma categoria daquela ocupada por ele no ano de
2005, de maneira contnua. A outra delas leva aqui o nome de enraizamento na escola e
busca demarcar a extenso143 da ocupao da instituio em relao a cada um dos alunos,
para cada turma do ginsio.
A tabela abaixo aponta os ndices de enraizamento, por turma e na escola, tomando
como referncia as turmas do ginsio. Mas antes de iniciarmos a anlise referente a cada
uma das turmas, seria interessante darmos pistas que nos permitam compreender o
significado dos nmeros que expressam os ndices abaixo.
O nmero 1 indica o ndice mnimo para o enraizamento por turma. Ele indica que a
mdia de encontro dos ocupantes de determinada turma reduz-se ao ano do levantamento.
Ao contrrio, quanto maior for o nmero expresso pelo ndice, quanto mais afastado de 1,
maior ter sido o nmero de vezes que os ocupantes da turma em questo tero se
encontrado em anos anteriores, durante o processo de escolarizao. Assim, quanto maior o
ndice, maior a possibilidade de agregao do conjunto expresso pela turma.
Para facilitar a visualizao dos ndices, destacamos aqueles superiores a 2, de
forma a podermos perceber as turmas com os maiores ndices de enraizamento.
142
Para calcularmos o enraizamento por turma, contamos retrospectivamente (para trs), tomando o ano de
2005 como base, o nmero de vezes que cada um dos componentes da turma havia freqentado uma turma de
numerao semelhante quela onde este se encontrava. Desta maneira, conseguimos perceber o quanto
determinados tipos de turmas mantinham-se juntas por tempo prolongado e o quanto, em contraste, outras
turmas estavam marcadas pela desagregao de seus elementos. Por fim, contamos o nmero de recorrncias
na freqncia a cada uma das turmas, e dividimos ao final, pelo nmero total de alunos de cada uma das
turmas. Com isso criamos um ndice ao qual demos o nome de enraizamento por turma.
143
Para medirmos essa extenso formulamos dois patamares de valor cumulativo: I para aqueles alunos que
entraram na escola nas sries finais do primrio (3. ou 4. sries) e II para aqueles que realizaram todo o seu
processo de escolarizao na escola, tendo ingressado nesta nas primeiras sries do ensino fundamental (CA
ou 1. Srie).
XXXIX
Tabela 32
Enraizamento (institucional/turma) por turma/2005
Turmas
T.501
T.502
T.503
T.504
T.505
T.506
T.601
T.602
T.603
T.604
T.605
T.701
T.702
T.703
T.704
T.801
T.802
T.803
T.804
Enraizamento Enraizamento
na turma
na escola
2,2
0,9
1,7
0,6
1,5
0,8
1
0,5
1
0,8
1
0,3
2,5
0,6
1,9
0,3
1,3
0,6
1,2
0,2
1,3
0,7
3,4
0,7
1,9
0,2
1,9
0,6
1,4
0,2
4,1
0,8
0,2
2,6
1,9
1,1
0,4
2,3
Fonte: Arquivo da escola.
144
muito importante deixar claro que, como todo ndice, os nmeros que expressam o enraizamento
representam, na verdade, a mdia de anos de freqncia a turmas semelhantes pelo conjunto de alunos de cada
uma das turmas. Desta forma, na turma 501, de enraizamento 2,2, h alunos que freqentam a turma pela
primeira vez, e alunos que freqentam a escola,desde o primrio, em turmas 01. Sabemos portanto, que um
dos problemas dos ndices est exatamente no fato de que este esconde diferenas individuais (como por
exemplo, aquelas referentes aos alunos de uma mesma turma). Mas ele permite, em contrapartida,
comparaes entre coletivos (as turmas , por exemplo), impossveis sem alguns critrios de homogeneizao.
XL
145
Onde a falta de razes perfeitamente justificvel, posto que a entrada para o ginsio marca e entrada de
muitos alunos novos para a escola, portanto alunos que estaro freqentando as 5s. sries pela primeira vez.
XLI
146
Indicando que uma turma seleta no apenas um agregado fortuito de bons alunos. Mas um agregado
estvel e permanente de bons alunos.
XLII
Ela nos mostra com absoluta clareza, que o enraizamento na escola quase trs
vezes maior no primeiro turno do que no segundo. E que, portanto, a possibilidade de
fixao do aluno do primeiro turno escola trs vezes maior do que no segundo turno.
Por fim, se recuperarmos os dados sobre os enraizamentos em turmas e na
instituio (tomando, ao mesmo tempo, os turnos como referncia) seremos capazes de
concluir, com a ajuda do grfico abaixo, que o turno da manh, de grande enraizamento
institucional, formado predominantemente por turmas bastante agregadas, por tempo
prolongado, acumulando, com a freqncia a esses espaos, valor aos processos de
escolarizao.
Grfico 20
Mdia dos ndices de enraizamento(institucional/ turma)/ comparao entre turnos/2005
2,5
2
1,5
1
0,5
0
enraizamento na
turma
enraizamento
na turma
enraizamento na
escola
mdia/turno
da manh
Veremos que , ao contrrio, o turno da tarde, configura-se quase que como um turno
de forasteiros, por seu baixo enraizamento institucional, limitando-se a experincia de
escolarizao dos seus ocupantes na escola, a parte (em curso) do segundo segmento do
ensino fundamental. O segundo turno ainda aquele predominantemente formado por
turmas de enraizamento intermedirio ou baixo, e mesmo as poucas turmas de
enraizamento mais denso, includas em seu universo, aparentemente no incorporam
(mesmo com freqncia relativamente prolongada a uma mesma turma seleta) valor ao
processo de escolarizao, em decorrncia de tal freqncia.
XLIII
XLIV
50%
40%
30%
turno da manh
20%
turno da tarde
10%
0%
Borel
Formiga
Casa
Branca
Outras
f avelas
XLV
147
Na verdade, o Complexo de favelas do Borel ocupado pelo mesmo comando que, desde a dcada de
90, ocupa o Morro da Formiga. Mesmo assim, a escola nunca registrou nenhum tipo de problema que
envolvesse Borel e Casa Branca (ocupada por comando rival). Entendemos que o segredo da neutralidade
do Borel refere-se ao fato de que este morro ocupa posio estratgica na dinmica do trfico e da venda de
drogas na cidade. Ao contrrio, Casa Branca e Formiga ocupam posies semelhantes na mesma dinmica .
Assim, se a rixa entre comandos no atinge o Morro do Borel, ele atinge em cheio as duas favelas que
ocupam posies semelhantes na hierarquia das decises e na dinmica dos negcios envolvendo o trfico e a
venda de drogas.
148
XLVI
vivem no Morro da Casa Branca149. E exatamente aqui que a questo nos chama a
ateno: exatamente no menos enraizado dos turnos, observa-se uma significativa
desproporo entre moradores dos morros em disputa, com grande vantagem para um
deles (exatamente aquele que, no mbito da disputa envolvendo a venda ilcita de drogas,
encontra-se em posio menos vulnervel, pela presena, nas proximidades, de um aliado
de peso: o trfico do Borel).
Se o desenraizamento do segundo turno expressa exatamente a incapacidade da
instituio para fixar, para incorporar o aluno; se esse desenraizamento significa, como
pensamos, baixa capacidade institucional para permitir aos alunos a adeso ou mesmo a
incorporao crtica das normas e valores institucionais (portanto, desenraizados so
aqueles aos quais so negados os direitos de exerccio e tambm, portanto, de uso ou de
contestao do conjunto de regras, de leis e de normas que regulam a escola) ento, num
turno onde essa verdadeira gramtica escolar no se expressa, ficam abertas as
possibilidades de produo de outras formas de regulao do espao. Inclusive aquelas
determinadas por um conjunto de preocupaes muito distante do universo de questes
abarcadas pela escola. Neste caso em particular, no conjunto de questes que envolvem o
domnio de uma rea urbana para trfico e venda de produtos ilcitos.
Quando tomamos a faixa etria como referncia, percebemos relaes semelhantes.
Os mais enraizados so tambm aqueles que conseguem permanecer dentro da faixa
etria especfica para a srie que cursa. Sabemos serem esses os alunos que no sofreram
repetncias, no freqentaram projetos de acelerao de aprendizagem, no abandonaram
a escola. Enfim, sabemos que os jovens enraizados so aqueles submetidos quilo o que
viemos chamando de modo pleno150 de escolarizao, no mbito do ensino fundamental.
149
O interessante que aqui esconde-se outro paradoxo: so os moradores da Casa Branca, aqueles que mais
saem da escola, nos momentos de maior tenso. Mas inegavelmente, a maior presso psicolgica feita
sobre os alunos moradores do Morro da Formiga. A escola j foi invadida inmeras vezes, por rapazes que se
dizem ligados ao trfico de drogas na Casa Branca, sempre em busca de outros rapazes, moradores do Morro
da Formiga.
150
Na verdade, poderamos tambm usar, para designar esse modo de escolarizao sem grandes percalos
e de fruio contnua, a expresso modo reto de escolarizao, por entendermos que tal modo de
escolarizao, apesar de selecionar os melhores, de acordo com os critrios do julgamento escolar, no
pleno no sentido de que no permite a mobilizao das mltiplas potencialidades humanas, certamente
contidas no universo de usurios desta escola. Esse modo assemelharia-se mais a um caminho reto e rgido,
realizado no sem esforo.
XLVII
151
Histrico escolar.
152
Aqui a nica exceo seria a turma 804 que, apesar de apresentar ndice de enraizamento em turma maior
do que 2,0, apresenta, em seu contingente de alunos, 50% de repetentes. Nas outras turmas de alto ndice de
enraizamento, o percentual de alunos no repetentes variava entre 90% e 100% do contingente geral da turma.
XLVIII
153
154
O que de se estranhar numa escola em que, como nos mostra a anlise das dcadas anteriores , em
captulo que precede este, a seletividade foi sempre um dos mecanismos mais caros e atuantes.
XLIX
manh, havia uma alta freqncia de alunos que se encontravam agrupados nas turmas mais
seletas, durante toda a sua trajetria escolar (alguns desde o incio do curso primrio).
Comeou ento a ficar claro para ns que os atuais critrios de seleo escolar vm criando
uma situao que aponta quase que para a segregao (espacial, posicional) das turmas
mais seletas, em turnos especficos, criando verdadeiras dinastias escolares.155
No avesso dos agregados histricos das turmas mais seletas, encontram-se aqueles
para quem impossvel a construo de qualquer espcie de raiz. Com histrias de
primrios recheados de repetncias e entradas em projetos, de ginsios tambm plenos de
repetncias, s vezes mltiplas, os jovens portadores das trajetrias que descrevemos so
agregados em turmas que sintetizam e ao mesmo tempo multiplicam essas caractersticas,
condensando as sobras da seletividade escolar nos tempos que correm. Com uma
diferena em relao aos tempos passados: agora os sobrantes so mantidos, a todo o
custo, dentro da escola. A pergunta que deveramos estas nos fazendo, : estariam eles
sendo escolarizados?
Diz-nos Martins: a marca dos tempos que vivemos est no fato de que o perodo
entre o desenraizamento e o re-enraizamento estendeu-se156 no tempo. Neste quadro so
possveis, desde a transformao desta condio transitria em condio permanente, como
tambm a criao de um sem nmero de condies provisrias, de graus e intensidades
distintas de precariedade, nesse estado liminar entre enraizamento e desenraizamento, entre
incluso e excluso. Esse , acreditamos, o espao onde esto inseridas as desigualdades
que se multiplicam na escola que se modifica.
Acreditamos ser este o caso da escola em anlise neste trabalho. Dentro de uma
mesma instituio, que vem circunscrevendo seu raio de ao s camadas mais vulnerveis
155
Na escola, a seleo tem muito pouco de casual. As regras e normas que determinam os critrios de seleo esto
pouco sujeitas negociaes e embates. Porm, as regras escolares no so menos contestveis e negociveis por serem
mais ou menos rgidas, mas por estarem escondidas pela aparente neutralidade de suas intenes e pelas evidncias de
sua validade.
156
Martins (Ref. A excluso e a nova desigualdade) refere-se aqui a todas as formas de deslocamento, de
excluso, intrnsecas s formas capitalistas de produo. Para ele, o capitalismo sempre provocou excluso.
Sempre produziu formas mltiplas de desenraizamento (especialmente naquilo que toca s formas de
sociabilidade menos orgnica forma capital) . Para ele, porm, as novas formas de acumulao do capital,
aliadas a polticas por alguns chamadas de neoliberais, vm produzindo um fenmeno de qualidade nova: a
extenso, s vezes infinita, permanente, entre o momento do desenraizamento e o do re-enraizamento. A
isso o autor d o nome de nova desigualdade.
LI
Captulo 5
No Corredor
LII
bastante complexa a relao entre os jovens moradores dos morros em disputa e o trfico de drogas no
local. Primeiramente, porque o trfico no configura um fenmeno homogneo, estabelecendo inmeros
padres de relao com as populaes dos locais que tomam como ponto de venda e distribuio de drogas.
Em segundo lugar, porque a insero social das famlias moradoras das favelas tomadas tambm varia
infinitamente. Mesmo assim, assistimos na escola a um fenmeno interessante: que os jovens moradores das
favelas onde h disputa entre faces do trfico acabam assumindo a disputa. Mas o fazem maneira das
LIV
Que no ano de realizao deste trabalho fazia dupla regncia numa turma de Progresso.
160
importante esclarecer que, por um complicado sistema de isolamento por grades, o andar do ginsio e o
andar do primrio no se comunicam. Eles tm,para garantir a eficcia do isolamento entre os segmentos,
escadas, entradas diferentes, assim como meios independentes de comunicao com o ptio. Mesmo o
depsito (que funcionou em tempos pregressos como sala de uma das turmas com necessidades especiais)
separa-se do andar da escada que leva ao andar do ginsio por grades que garantem o isolamento do local.
LV
O nico recurso em uso na escola (com exceo das salas de aulas, do refeitrio e
dos dois ptios utilizados para a prtica de esportes) uma sala de leitura, direcionada ao
curso primrio.
Com essa estrutura, ao mesmo tempo bsica e precria, no de se estranhar que
os mecanismos e normas de controle da escola freqentem a pauta de dez entre dez
encontros e reunies de professores na instituio. Neste contexto, na verdade, as reunies
pedaggicas, conselhos de classe e centros de estudos, envolvendo direo, superviso,
coordenao e professores, viram verdadeiras mquinas de produo de leis e de normas
para o controle escolar161.
Faltas e atrasos de professores; circulao de alunos pelos corredores, ptio e
banheiros da escola; problemas relativos s entradas e sadas de alunos pelos portes da
mesma, so alguns dos objetos preferidos das reclamaes e queixas da administrao
escolar.
Um trecho do dirio que mantive como registro de seis meses de observao do
corredor do ginsio da escola, ilustra bem o problema criado pelas faltas freqentes de
professores:
Um professor desdobra-se entre duas turmas , no turno da manh.
A falta de professores, porm, muito mais comum no turno da
tarde. A direo tenta coibir a prtica, alegando haver reclamaes
dos pais de que os jovens andam chegando muito cedo em suas
casas. Os professores, porm, defendem a prtica, no s porque
desta forma otimizam seu tempo na escola, mas tambm porque
alegam ser impossvel trabalhar no andar do ginsio quando h
turmas em tempo vago.
Digo controle escolar e no controle dos alunos, porque as normas e resolues, s vezes tomadas nas
reunies, mas na maioria das vezes comunicadas atravs delas, envolvem, no s os usurios da instituio,
mas tambm seus agentes.
LVI
deste com os outros andares do prdio e com o ptio da escola. Dentro do andar onde o
ginsio funciona, o fechamento do bebedor e do nico banheiro (mesmo nos dias de calor
escaldante) objetivam desanimar qualquer sada de sala (se o aluno encontrar as grades
de comunicao do ginsio com o ptio e com o andar acima fechadas e o bebedor e o
banheiro desativados, obrigado a voltar para a sala).
Por outro lado, o posicionamento estratgico da secretaria e da sala da direo,
abrindo-se para a frente do ptio da escola, permitem a visibilidade daqueles que, contra
todas as possibilidades, conseguem escapar do corredor do ginsio. Um sistema de
microfones ligados a alto-falantes, conectando a direo aos andares onde as salas ficam
situadas, permitem a denncia e admoestao pblica dos fujes em tempo real.
A ausncia de agentes de portaria fez com que se aparelhasse o porto de entrada e
de sada com uma cmera que, ligada a um pequeno aparelho de tv, permite o controle
dos fluxos para dentro e para fora da escola, com o auxlio da automao da porta principal.
LVII
162
LVIII
163
Norbert Elias (Os Estabelecidos e os Outsiders) faz uma interessante discusso sobre a relao entre o
tempo de ocupao de um lugar e a apropriao de posies de poder, em populaes em posies sociais
semelhantes. A discusso muito interessante para pensarmos a relao entre o tempo de trabalho efetivo na
escola (enraizamento) e as posies de poder para professores nesta escola.
LIX
LX
LXI
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da circulao dos alunos, empurrando-os para dentro das salas, no ptio, ao contrrio, a
proposta circular.
O fato que com esta forma de organizao, premida pelo imperativo do controle, que
faz das salas de aula os pontos de chegada e do corredor e do ptio locais de esvaziamento e
de circulao, os jovens alunos da instituio no tm lugarna escola.
Inventar espaos de sociabilidade mutantes (pois podem estabelecer-se em qualquer
lugar da escola), mveis (pois podem ser carregados pelos grupos enquanto circulam pela
escola), criativos (porque transformam o uso das coisas, banheiros e bebedouros em
espaos de lazer), no s um sinal da inventividade dos jovens que habitam a escola.
tambm uma necessidade, nessa instituio que enrijece seus controles diante da
precariedade de sua estrutura.
164
O que no quer dizer que tenha freqentado, na escola, exclusivamente este lugar. Entradas, sadas,
recreios, festas, reunies de professores e a sala dos professores, onde o trabalho com os documentos
escolares era realizado, foram tambm espaos ocupados por mim nesta investigao. Mas o lugar mais
sistematicamente freqentado, de onde tiro as notas que compuseram meu dirio de campo, essas foram feitas
com base na observao do corredor do ginsio, no segundo andar do prdio anexo da escola.
165
O municpio do Rio de Janeiro no faz eleio para direo das escolas. Ele realiza uma consulta
comunidade escolar. Nestes tempos de despolitizao das questes escolares, o poder das direes est
muito mais fundado em suas relaes com a Secretaria de Educao do que naqueles consultados no
processo de escolha de direo escolar. As direes funcionam hoje como gerentes das polticas municipais
nas unidades escolares.
LXIV
LXV
Deste momento em diante, passei a manter sempre em cima da mesa que ocupei no
corredor, minha carteira de doutoranda da UFF . Tenho certeza de que chamei a ateno de
alguns dos alunos. Mas no posso deixar de compreender a atitude do inspetor e da
professora. Numa escola de to precria estrutura, qualquer ajuda bem vinda, e penso que
a posio que os agentes escolares escolheram para justificar minha posio na escola
naquele momento denuncia apenas o grau de precariedade da estrutura escolar e a perda de
controle sobre os alunos que esta precariedade vem determinando. Posso no gostar da
posio que escolheram para mim, posso tentar ocupar uma outra posio, mas compreendo
perfeitamente que queiram me utilizar como um agente a mais para a regulao deste
espao.
O fato que deste lugar fiz algumas observaes. As mesmas que divido com vocs
de agora em diante. Elas esto divididas em temas que se relacionam entre si, mas sero
expostas em separado. Espero que a ttica facilite no s a compreenso do texto, mas
tambm minha anlise. Vamos ela.
LXVI
Hoje mudaram a escola, as classes populares e o sentido tomado pelo uniforme nela.
Porque o uniforme hoje, mesmo nas escolas circunscritas s classes populares, a base a
partir da qual se constri sua re-inveno.
As meninas melhoram o uniforme com calas e shorts dos mais
variados modelos e cores. So de jeans, na maioria dos casos. Eles
podem ser vistos em todas as alturas, mas todas as calas e shorts
so justos, modelando os corpos. Os brincos so grandes, na
maioria argolas. Os cabelos podem ser vistos em cachos, soltos ou
presos em tranas, rabos de cavalo, com ou sem cremes.
Os meninos tambm se enfeitam. Mas a regra para as calas deles
que elas sejam largas, e as bermudas idem. H tambm alguns de
calas jeans. Os mais ousados usam pulseiras, cordes, e brincos.
Os bons, proibidos por ordem da delegacia de polcia da regio,
so permanente motivo de conflito na escola. No h piercings ou
tatuagens aparentes, em meninos ou meninas.
Num dos primeiros Centros de Estudos167 de que participei, durante uma discusso
coletiva que envolvia as normas escolares para a uniformizao dos alunos, uma
professora afirmou:
167
LXVII
No posso garantir que sejam apenas os mais pobrezinhos aqueles que mantm-se
dentro do uniforme. Mas se dermos um desconto avaliao moral que a professora faz
da maneira com que os alunos vm vestidos para a escola, veremos que os jovens alunos da
escola, tanto meninos quanto meninas, a partir da base: jeans, camiseta escolar e tnis,
produzem, realmente, variaes to interessantes quanto impressionantes.
E observando atentamente no s as variaes em si, mas tambm o uso que delas
se faz no corredor, podemos perceber que existe efetivamente, uma dinmica na
subverso do uso do uniforme . Constataremos ainda que essas (inmeras) formas de
subverso obedecem a uma lgica na escola: a da diferenciao dos sujeitos
uniformizados.
Como nos alerta a professora, porm, a diferenciao dos alunos pelas modificaes
na forma uniforme, permite realmente a distino de pertencimentos e de posies sociais
(nas tnues variaes que o universo de alunos da escola comporta).
H, porm, na forma com que os alunos fazem uso desta transgresso, algo alm da
simples exposio do pertencimento pela segunda blusa escondida por baixo do uniforme
oficial. que o corredor espao da realizao de um verdadeiro ritual de exposio do
pertencimento que a camiseta escondida carrega. Neste sentido, ser pego pelo inspetor
LXVIII
com uma blusa fora do uniforme, no corredor do ginsio, um meio de tornar pblico o
pertencimento que a camiseta carrega.
As inmeras tentativas de substituio da camiseta do uniforme por
aquela que diferencia o usurio, so sempre fugazes e
provisrias, porque aquele que porta tais sinais de distino sabe
que ser chamado a ateno to logo seja descoberto. Talvez o
chamado faa parte do ritual de distino (e deve ser mesmo,
porque se fosse s pela exposio da marca, os tnis variados,
permitidos sem maiores problemas pela escola, supriria sem
maiores problemas essa necessidade. Porm, pelo jeito, no
supre.) Alguns meninos parecem fazer absoluta questo de serem
pegos no corredor do ginsio, usando camisetas fora do uniforme.
LXIX
LXX
Marcos Alvito faz uma discusso sobre os valores subjacentes aos meios populares
nas sociedades de honra e vergonha168. Para esse autor, nas sociedades de honra e
vergonha, os homens so os guardies da honra, afirmando-a com os seus atos. H,
portanto, uma dimenso ativa e prospectiva na atribuio deste valor ao sexo masculino. O
homem honrado pelo que faz.
Das mulheres, ao contrrio, espera-se a manuteno da honra (um atributo que lhe
externo). mulher cabe a conservao da honra, no necessariamente atravs do que ela
faz, mas principalmente pelo que ela deixa de fazer. H, portanto, para o sexo feminino,
uma dimenso passiva e perspectiva na atribuio destes valores. A mulher honrada pelo
que deixa de fazer.
Algo soa familiar nestes atributos, quando penso nas formas de transgresso
identificadas para meninos e meninas nesta escola. que os meninos transgridem quando
afirmam pertencimentos, mais ou menos margem dos valores estabelecidos, considerados
legtimos ou ilegtimos pela escola. Eles afirmam seus pertencimentos na indumentria que
elaboram e carregam. A exposio pblica de suas escolhas faz parte do prprio ato de
transgredir.
Nas meninas, ao contrrio, em primeiro lugar, a ao de diferenciao no envolve
qualquer ritual de reconhecimento pblico. No envolve, tampouco, qualquer afirmao de
pertencimento. Por outro lado, seus mecanismos de transgresso so tambm peculiares.
Elas transgridem pela quantidade de corpo que a modificao do uniforme permite
perceber. Elas transgridem porque expem aquilo que possuem: seu corpo. Elas
transgridem porque expem aquilo que seu corpo guarda: sua honra.
4) O trabalho do Inspetor
Uma dimenso fundamental do corredor pautada pelo trabalho do inspetor.
Trabalhando na rede de escolas do municpio do Rio de Janeiro desde o incio da dcada de
80, e na escola em que realizamos esta pesquisa desde o incio da dcada de 90, este exoperrio e ex-sindicalista d ao seu ofcio um sentido claro: ele trabalha para que as aulas
168
Alvito, Marcos. A honra de Acari. (in) Velho e Alvito. Cidadania e Violncia (2000), RJ, Editora UFRJ,
Editora FGV.
LXXI
possam acontecer neste espao de controle to difcil e equilbrio to frgil quanto o andar
do ginsio da escola.
Ele trabalha para que professores e alunos possam trabalhar dentro das salas, de
acordo com suas prprias palavras. Mas tambm, segundo suas prprias palavras, seu
trabalho tem tambm uma dimenso educativa (veremos mais adiante, especialmente
quando tratarmos das diferenas percebidas na posio ocupada pelo inspetor em cada um
dos turnos, as implicaes desta dimenso educativa): procuro conversar com os alunos, dar
conselhos, alertar . Seu trabalho, portanto, no o de brigar com o aluno quando este
LXXII
LXXIII
farsa no ar, uma impresso de que tudo aquilo faz parte de uma grande brincadeira e que
toda aquela baguna no deve ser levada a srio, que falta ao turno da tarde.
Pois bem, o fato que tarde no havia aquela energia avassaladora do turno da
manh! As zoaes ao inspetor eram muito menos insistentes, muito mais camaradas e,
de determinado momento em diante, comecei a me dar conta que, se pela manh o inspetor
era objeto da zoao, tarde ele era sujeito de algumas das brincadeiras.
tarde ele era tambm menos autoridade e mais companheiro. Mais parceiro.
Havia no segundo turno, uma relao mais pessoal entre inspetor e alunos, passando a
relao funcional para o segundo plano. Esse companheirismo abarca o conhecimento e o
interesse pela vida pessoal dos alunos:
Dois alunos (de seus 15, 16 anos) vem comunicar ao inspetor que
sairo da escola (turma 506) para estudar noite.
Um aluno sai da sala com o joelho enfaixado. O inspetor puxa
conversa, aconselha cuidado, e indica uma chapa.
Uma menina sai de sala (604) e conta ao inspetor detalhes da visita
que fez com a escola fbrica da coca-cola .
Trs meninos saem de sala, vindo antes dar um oi para o inspetor.
Um deles o MC do Bonde do Garoto. Os trs, e mais uma menina,
mantm-se perambulando no corredor. Em determinado momento
entram novamente na sala do inspetor para um outro bate papo
com ele.
Com o tempo possvel perceber que essa proximidade, essa relao mais pessoal
do que funcional, d um outro sentido ao trabalho do inspetor no corredor do ginsio, no
turno da tarde169.
169
Talvez aqui seja perceptvel, mais do que em qualquer outra circunstncia de seu trabalho, o carter
educativo de sua ao no espao que estudamos, dimenso qual o prprio inspetor faz questo de fazer
referncia, sempre que instado a discorrer sobre os eu ofcio.
LXXIV
Nota-se que a ele cabe a mediao das relaes entre a escola e os alunos do turno
da tarde e suas famlias. Como ele mesmo gosta de afirmar, porm, o sentido dessa ao a
educao destes alunos e o conhecimento que apreendem a partir da mediao do inspetor,
a sua iniciao numa determinada gramtica escolar.
Acabou a aula para o turno da tarde. Os alunos saem e a sada
anima o corredor. Desta feita, ao contrrio do turno da manh, eles
so mais carinhosos para com o inspetor. Pedem constantemente
sua mediao na resoluo de problemas escolares, contam
episdios de suas vidas, dividem preocupaes e alegrias para com
o inspetor. No caos especfico que presencio neste momento, ele
aconselha: neste caso, a professora que manda! Pergunta pra ela,
mas no fala palavro! Alguns alunos fazem questo de
despedirem-se do inspetor. Desejam-lhe um bom final de semana.
170
Projeto realizado pala empresa multinacional e que prope a seleo, pela escola, de um nmero limitado
de alunos do ginsio, que estejam em situao de risco (leia-se, com risco de entrar para o trfico de
drogas). Os alunos selecionados passam a freqentar a escola em parte do turno oposto ao que estudam,
funcionando como monitores das turmas de progresso. Pelo trabalho, recebem uma mdica quantia, sob a
forma de tickets que podem ser acumulados para a compra de roupas e alimentos.
LXXV
alunos
LXXVI
5) No turno da manh
5.1) Alguns elementos que marcam as aes dos alunos neste
turno
possvel perceber no turno da manh uma espcie de ao coletiva, mas no
organizada, articulada de forma tcita, envolvendo os alunos deste turno. Na observao
direta, foi possvel identificar alguns de seus elementos.
Um batuque emerge da turma 605 (o terror da escola junto com a
505 e, tarde, a 506). Os alunos saem das salas, aparentemente pelo
simples prazer de zoar o inspetor. Uma menina sai da sala, grita o
nome do inspetor e depois volta para a sala. Um grupo de alunos sai
de uma das turmas e se agrupa na porta de outra. Acabam por
estranhar-se com os alunos da turma que visitam. So retiradas
pelo inspetor.
171
Chamei de comunicao horizontal aquela que se d entre turmas de sries diferentes (s vezes de sries
bastante diferentes, como entre alunos das quintas e das oitavas sries). Era fascinante ver aqueles rapazes,
alunos das ltimas 5as. e 6as. sries, abordando, conversando e at mesmo namorando , meninas das oitavas
sries menos seletas . Penso que h aqui pelo menos duas questes que nos dariam pistas para compreender o
fenmeno. Uma delas que, ao contrrio da maioria das escolas de classe mdia, em algumas escolas
pblicas a faixa etria das ltimas quintas e sextas sries aproximam-se daquela encontrada nas stimas e
oitavas. Em segundo lugar, penso que a questo da baixa adeso dos alunos s hierarquias institucionais,
explicaria tambm a horizontalidade das relaes percebida nesta escola.
LXXVII
Outro dos elementos das aes dos alunos no corredor a prtica da invaso de
turmas. A invaso sempre praticada por indivduos ou por duplas, mas nunca por grupos
mais extensos, mesmo que estes encontrem-se nas imediaes das salas invadidas.
praticado por meninos (em especial por aqueles pertencentes s turmas menos
valorizadas do ginsio) e nunca envolve componentes agressivos, simulando sempre
algum tipo de histria farsesca que justifique a invaso.
O inspetor desceu e o bebedor foi ligado. Os alunos comeam a
circular pelo corredor, especialmente os das turmas 605 e 505. Na
ausncia do inspetor, quatro ou cinco alunos agrupam-se em torno
do bebedor para encher garrafas. Outros logo vo chegando,
zoando a fila que se forma. Alguns entram e saem do banheiro.
Comea a formar-se uma divertida comitiva em torno do bebedor.
Por fim, h uma dimenso pblica das aes e movimentaes que acontecem no
corredor do ginsio. Provavelmente porque as aes desenvolvidas no corredor (pela forma
com que as salas separam-se deste espao comum) podem efetivamente ser ouvidas de
dentro das salas.
Por outro lado, esse espao, audvel de qualquer lugar do andar em que se esteja
posicionado, d ao corredor (esse lugar que a escola pretende definir como um lugar de
passagem) um carter comunicacional, coletivo, pblico e agregador, possivelmente
muito sedutor para os alunos que o freqentam. Portanto, h um elemento expositivo nas
movimentaes que se realizam no corredor do ginsio.
Os elementos apresentados nos permitem tirar algumas concluses: em primeiro
lugar, que a movimentao dos alunos no corredor desafiavam claramente as autoridades
e as leis escolares , no espao delimitado para a observao.
Em segundo lugar, parte fundamental destes desafios referiam-se interrogao
sobre as delimitaes dos espaos institudos pela escola e seus atores. Com suas aes, os
alunos rompiam os limites das salas de aulas, no s pela invaso fsica das mesmas, mas
tambm pela reconfigurao de espaos delimitados: instituindo novos pedaos de
convivncia nas portas das salas de aulas, ou penetrando nestes lugares pelos sons e
barulhos que, pela configurao particular do espao, impede o isolamento das salas,
mesmo com as portas fechadas.
Em terceiro lugar, pela reelaborao do uso institudo para equipamentos como
banheiros e bebedores, fazendo destes lugares de lazer no corredor (e, desta maneira,
LXXIX
Se a brincadeira dos mais velhos desafia a autoridade do inspetor, a dos mais novos
tem um carter quase que inicitico. Os pequenos experimentam o corredor, e os
limites de suas aes neste espao. Uma coisa, porm, certa: o jogo, pelas condies
enfrentadas pela escola e pela dinmica das relaes institucionais, garante as condies
necessrias para sua reproduo no corredor do ginsio.
5.2.2) As feras do jogo no turno da manh: a turma 605
Esse jogo tambm tem seus destaques, suas feras. Aqui eles so representados
por duas turmas do ginsio. As turmas 605 e 505, em especial a primeira. Eles jogam a
modalidade mais radical deste jogo. Um dos elementos desta radicalidade encontra-se
na expanso do jogo, nesta modalidade, para dentro da sala de aulas. Mas para
compreendermos bem as caractersticas da expanso dos domnios do jogo para dentro
das turmas, seria interessante fazermos um pequeno desvio para tratarmos de um tema que
vem chamando a ateno desde o incio da observao de campo. A ele daremos o nome
de...
LXXXII
172
Lembro em especial de um , testemunhado na primeira observao que fiz de um recreio, em que dois
meninos mais jovens, que deviam cursar a quarta ou a quinta srie, batendo, com certa freqncia, em duas
das latas de lixo no ptio.
LXXXIII
instituio configura no espao social onde est includa, e ao prestgio que acumula neste
espao.
Passamos todo este trabalho buscando descrever o quanto a extenso da
escolarizao fundamental aos pobres vem se traduzindo, no Brasil, no s na identificao
da escola pblica no Brasil como uma escola de pobres, mas tambm na penetrao, no
seio desta instituio, dos mecanismos que, neste pas, operaram, historicamente, a gesto
dos pobres. E ao mostrarmos, finalmente, que essa expanso das funes escolares se deu
com o prejuzo de suas funes clssicas, buscamos denunciar a outra face da moeda
da expanso escolar: sua desinstitucionalizao.
Como uma escola que vai deixando de ser escola, fundamenta a autoridade do
professor? No fundamenta! O jogo que confronta autoridades um dos efeitos do
processo acima descrito. Aquilo que chamaremos de repactuao das legitimidades
escolares, outro.
Neste sentido, o que move o silncio dos professores no enfrentamento das
indisciplinas escolares menos a omisso individual ou o desprezo de classe. O que
move a aparente omisso dos professore o medo da exposio da perda de sua autoridade
institucional. como se a autoridade do professor encolhesse dentro do espao da escola,
reduzindo-se, para alguns, aos limites estipulados pelas paredes da sala. Para outros, nem
mesmo esses limites .
O valor da disciplina ministrada, o tipo de relao construda com os alunos, o
tempo e a histria da permanncia do professor na instituio, so alguns dos elementos
envolvidos no processo de pactuao de uma legitimidade a partir de agora instvel e
descontnua.
Fim da pausa e re-incio da expanso do jogo para dentro
das salas
As modalidades mais radicais do jogo so estendidas para dentro das salas,
exatamente pelas turmas que apresentam os piores indicadores de escolarizao. Esta
extenso depende dos fatores que determinam os critrios da legitimidade re-pactuada.
LXXXIV
Desta forma, dependendo da posio que o professor ocupe na escola e na turma, sua
aula corre o risco de virar cenrio do jogo, especialmente nas turmas j citadas.
Vrias bolas de papel voam para fora da porta da turma 605. Um
menino, parecendo divertir-se imensamente, vem na porta da sala
buscar as bolas que caram no corredor, e dali mesmo, na minha
frente, na frente do inspetor, e de todos os que esto no corredor,
atira-as de volta para dentro da sala. A professora mantm-se,
calada, dentro de sala, observando a movimentao.
Uma menina sai da turma 605, vem at a porta da sala e grita
alguma coisa para algum da turma 505. A professora da 605
coloca-se na porta da sala. Por determinado tempo ela se mantm
do lado de fora, como se sua nica alternativa para suportar a
passagem do tempo fosse a de isolar-se da turma, no importando o
que quer que estivesse acontecendo l dentro. O inspetor, solidrio
professora, mas mantendo-se firme em seu princpio de nunca
interferir na disciplina quando o professor encontrar-se dentro de
sala, posta-se diante da turma, calado, por certo tempo.
Em determinado momento, a mesma professora que momentos
antes havia sado da sala 605, onde acontecia uma guerra de
bolinhas de papel, sai da sala, desta vez fechando a porta, isolandose definitivamente dos alunos.
O mesmo professor que momentos antes havia pedido a interveno
do inspetor no interior de sua sala de aulas, expulsa de sala
formalmente, quatro alunos que j estavam h tempos do lado de
fora. Estes, ao invs de descerem para o ptio, ficam no corredor
confraternizando-se com colegas, aparentemente, comemorando
sua condio oficial de expulsos de sala.
O inspetor desceu. Neste momento, h um barulho de cadeiras
sendo arrastadas e gritos dentro da sala da turma 605, sem aulas
LXXXV
LXXXVI
Desta forma mostram sua descrena e sua recusa (ou a recusa da escola em seu
envolvimento?) em participar de um outro jogo: o jogo institucional, que determina, de
antemo, papis, obedincias, hierarquias e posies no interior da escola.
Para finalizarmos trazemos novamente Bourdieu, chamando-nos a ateno para o
caso dos sujeitos que, como os alunos destas turmas (que ocupam a mais desqualificada
posio no ginsio do primeiro turno desta escola, mas que conseguiram deitar razes na
instituio, ocupando-a por tempo suficiente para perceber seus impasses), esses ocupantes
de posies instveis que segundo nosso autor, constituem-se em:
(...) extraordinrios dispositivos analisadores prticos: situados
em pontos onde as estruturas sociais esto em ao e, por este
fato, movidos pelas contradies destas estruturas, eles so
obrigados, para viver ou sobreviver, a praticar uma forma de autoanlise que, muitas vezes, d acesso s contradies objetivas de
que so vtimas e s estruturas objetivas que se exprimem atravs
delas. (Bourdieu, 1999)
Como os sujeitos que, posicionados ali onde as estruturas esto em movimento, que
para Bourdieu so observadores privilegiados, numa posio onde tm o mais amplo dos
pontos de vista, e que por sua posio conseguem vislumbrar, mais rapidamente do que os
outros, o engodo do jogo escolar da seleo com as cartas marcadas da segregao173.
173
Espcie de crtica em ao, que no expressa em palavras mas em atitudes, eles realizam aquilo a que
Paul Willis (1991) chamou de penetraes: percepes crticas da carapaa ideolgica que envolve a
escola.
LXXXVIII
para alguns outros alunos, especialmente aqueles que fazem parte de turmas
intermedirias174 no corredor , o jogo praticado de forma quase que ritualstica:
Os alunos da turma 701 saem. Tiveram uma discusso com o
professor de geografia, e este deixa a sala antes dos alunos. Paulo
teve que descer novamente; e ao sarem, os alunos desta turma
alteram um pouco o equilbrio frgil do corredor no turno da
manh. Mesmo assim a baguna que fazem algo controlada.
Como uma espcie de marca que devem deixar no corredor do
ginsio. Eles gritam, brincam, do trancos nas latas de lixo, mas
fazem isso sem sarem do caminho quase reto que separa a porta da
sala da escada que leva ao ptio.
Fazer baguna no corredor uma espcie de obrigao moral que
percorre os alunos da maior parte das turmas uma espcie de
marca deixada por alguns alunos na sada da escola. Vi alunos da
701 fazendo isso, e vi tambm alunos da 503. como se dissessem
que mesmo pertencendo a uma BOA turma, continuam sendo
ALUNOS, que no abrem mo de seu papel.
Em determinado momento, pela manh, ouvem-se guinchos nas
escadas que trazem ao corredor. So os alunos da turma 603 que,
em tempo vago, vm buscar o material que deixaram na sala.
Novamente aqui a sensao de que esses alunos experimentam a
obrigao moral de deixar sua marca no corredor, bagunandoo, mas s no estreito caminho que separa a porta de suas salas da
escada que demarca a entrada no corredor.
Eles jogam o jogo que ocupa espaos, inventa pedaos e interroga autoridades.
Mas o fazem de maneira muito mais controlada, de maneira muito mais contida, muito mais
estereotipada , do que os outros. Eles no inventam o jogo. Eles o seguem.
174
Nem selecionadssimas e em situao de destaque como a 801, e nem tampouco os reis da rebeldia como
os componentes da 605 e 505,
LXXXIX
XCI
XCII
6) No turno da tarde
A reunio num mesmo lugar de uma populao homognea na
despossesso,
tem
como
efeito
redobrar
despossesso,
Esse parece ser o caso do turno da tarde no ginsio da escola. Hordas de alunos
tentam furar a vigilncia da instituio, escapando pelo porto automtico. Os alunos,
porm, no so os nicos que fogem. H tambm fuga de professores. Eles faltam neste
turno infinitamente mais do que no primeiro.
J vimos, no captulo anterior, que o turno da tarde aquele que apresenta os
indicadores escolares mais desqualificados pela instituio; o turno que aglutina o maior
contingente de alunos acima e muito acima da faixa etria em relao srie cursada.
tambm o turno onde esto concentrados os maiores percentuais de modos precrios de
escolarizao, aglutinando altos ndices de repetncias e freqncia a projetos de acelerao
da escolarizao durante o perodo de escolarizao primria.
Mas isso no tudo: esse turno concentra o maior nmero de repetentes e, dentre
estes, o maior contingente de repetentes mltiplos durante o curso ginasial. Ele ainda o
turno que apresenta o maior percentual de turmas de baixo enraizamento, configurando,
portanto, essas turmas, grupos em eterno processo de renovao. Quanto ao
enraizamento institucional, seu ndice trs vezes inferior quele encontrado no primeiro
turno.
H uma coisa que salta aos olhos na comparao entre os turnos: o
turno da manh muito mais velho, e muito mais negro do que
XCIII
necessrio dizer que h tambm fugas no turno da manh. Mas elas so mais
individuais ou relativas a pequenos grupos. E h ainda a prtica de matar aulas. A
diferena que nas inmeras formas de fuga, das aulas ou da escola, o fenmeno que se
apresenta no turno da tarde tem volume e freqncia infinitamente superiores queles
apresentados no primeiro turno.
tarde h fugas em massa. Turmas inteiras desaparecem da escola antes do
final das aulas. Neste turno o fenmeno no acomete apenas os alunos mais velhos como
no primeiro dos turnos. No segundo turno a fuga pode comear ainda na infncia.
Volto para a escola depois do almoo. So 14:50 de uma tarde
quente e mida. Levo uns 10, 15 minutos parada na porta da escola.
Junto comigo esto 4 meninos que tocam insistentemente a
campainha da escola. Querem entrar. No tm mais de 12 anos.
Enquanto esperamos, chegam mais umas 6 meninas. Regulam em
idade com os meninos. Talvez sejam um pouco mais novas. Vm
da rua e tomam sorvetes de casquinha. Puxam conversa comigo, e
eu, mais que prontamente engato no papo:
- So alunas da escola?
-Somos
- J acabaram as aulas de vocs?
XCIV
A fuga, seja das aulas, seja da escola ainda uma das preocupaes mais
presentes para o inspetor neste turno.
O inspetor vai l embaixo. Desconfia que h um enorme grupo de
alunos matando aulas.
Surpreendo o seguinte dilogo no corredor, entre o inspetor e um
aluno:
XCV
- Quem fugiu?
Um dos alunos responde: - No vou dizer! No sou X9.
-Por que no diz? pergunta o inspetor
- Porque no quero! ( como se respondesse : essa SUA funo,
no a minha!)
A calma no corredor enganadora. Trs turmas saram mais cedo
por causa da falta de professores. A 506 fugiu, restando apenas
dois alunos. Segundo o inspetor, a falta de cadernetas at esse
momento (estamos com mais de um ms de aulas comeadas)
facilita as fugas, principal problema no turno da tarde.
XCVI
XCVII
XCVIII
No jogo deste turno o inspetor tem uma posio de destaque. Mantendo aqui seu
papel de mediador das relaes entre os alunos e a escola, ele no s atua como iniciador
dos alunos do turno da tarde no mundo dos cdigos e valores escolares, mas tambm se
alfabetiza no dilogo com eles, penetrando, sem medo, no mbito das referncias
escolhidas por estes alunos para sua expresso. Ao faz-lo, alcana a posio de sujeito no
jogo do turno da tarde.
Mas ele o faz de uma maneira muito especial . que ao entrar na brincadeira dos
meninos, o inspetor esvazia-a da dimenso ameaadora que ela certamente carregaria,
pela evocao da cultura do trfico , na escola.
XCIX
_ Quer dizer que voc o tal l em cima? AH! Ta bom! Agora vai
pra sala.
E o menino vai, rindo tanto quanto o inspetor.
O inspetor brinca com um menino do turno da tarde.
_ Carlinhos, se voc continuar matando aulas, vai pra escola no
Morro dos Macacos! Vai ser Terceiro175!
_ NO!
_ Vai sim, Carlinhos!Pra de matar aula, se no vai pra escola no
Morro dos Macacos.
No rastro desta relao, o inspetor vai colecionando histrias que expressam, mais
do que qualquer coisa, o fato de que esses meninos ameaadores na viso de alguns dos
agentes da instituio, no so mais perigosos do que o cotidiano que enfrentam.
Aqui vo trs histrias do inspetor. A primeira delas, relatada quando de nossa
primeira entrevista, antes ainda do incio da observao de campo. O relato da histria se
deu em resposta pergunta sobre a relao entre os meninos da escola e o trfico de drogas.
As outras duas foram colhidas durante nossa convivncia no corredor da instituio.
Estava o inspetor um dia, organizando a disciplina no corredor,
quando trs rapazes, ento na sexta srie, o procuraram para dar-lhe
uma notcia: estavam dominando o morro onde moravam. O
inspetor, divertido, retrucou:
_ Ah, ? To dominando o morro ?
_ Tamos!
_ Vocs trs, esto dominando o morro, n?
_ !
_ Ento, quem que t tomando conta do negcio, enquanto
vocs esto todos aqui?
Diante da resposta, os trs trocaram olhares divertidos, e saram s
gargalhadas, acompanhados pelo inspetor.
175
176
importante ressaltar que todos os professores param seus carros na mesma rua lateral escola.
177
A escola em questo situa-se nas proximidades de uma das mais importantes ruas do bairro. Nesta rua
passam os nibus que levam os alunos s principais favelas da regio. Exatamente em frente ao ponto onde os
alunos pegam os nibus que os levam de volta s suas casas fica situado um dos principais mercados da
regio.
CI
Alguns dias depois de escutar as estrias da boca do inspetor, estava eu na sala dos
professores, durante um recreio do ginsio, e entrou uma professora contando, chocada, o
relato que acabara de ouvir de dois alunos, sobre um assalto praticado por ambos.
Performance ou verdade?
Esse exatamente o efeito produzido pelo jogo da tarde sobre alguns dos
professores do turno. At onde pude perceber, o nico agente institucional envolvido nesta
brincadeira, que usando o conjunto de cdigos da cultura do trfico nas favelas,
desmistifica o prprio trfico, o inspetor. Mas ao contrrio deste, os professores, e em
especial as professoras, tm uma reao bastante adversa performance dos alunos.
Medo e distncia so algumas das reaes mais comuns.
No mbito destas relaes, no de se estranhar que no conjunto de referncias
construdas pelos professores do turno da tarde para expressar suas experincias, a turma
506178 seja conhecida pela alcunha de pavilho 506.
178
Uma das turmas deste turno que renem os maiores conjuntos de negatividades para os critrios de
julgamento, seleo e segregao escolares no turno em questo.
CII
Como descrever aquilo que acabei de ouvir sem parecer piegas ou moralista? O
menino, que no devia ter mais de 12 anos, fazia planos para quando fosse bandido: com
um carro, um Corola, recheado de armas AK e AR, viria buscar o inspetor da escola, levava
pro morro, onde ia abrir as portas do carro, danar, balanar....
Pela primeira vez na escola, fiquei desconcertada. O inspetor tambm. De alguma
forma, entendemos que aquilo era mesmo sonho, e no jogo. Ao mesmo tempo, o sonho me
comoveu, no s pela idade do menino, no s pela precocidade. O que me comoveu foi a
evocao de smbolos to poderosos, o carro importado, as armas pesadas, pra danar no
morro, tendo o inspetor como testemunha. Que tipo de sociedade produz um sonho desses
num menino to jovem? Que tipo de escola produz esse tipo de testemunho?
Esse menino no seria o primeiro nem o ltimo dos alunos do ginsio da escola a
transformar performance, jogo, em realidade. O conjunto de histrias acumuladas pela
escola ao longo dos anos est repleto de trajetrias que ligam a instituio, em especial seu
turno da tarde , ao trfico nos morros locais, e aos presdios de segurana mxima.
E da a ambigidade deste jogo, que acaba por distinguir os jogadores a partir
da distncia (ou da proximidade) que estes manifestam em relao ao referencial simblico
que lhe serve de fundamento, desmistificando a cultura do trfico ou a ela aderindo
completamente.
CIII
CIV
Pelo levantamento dos dados das dcadas anteriores, percebemos que essa fragilidade de um dos turnos
e, desde a dcada de noventa, especificamente do turno da tarde, j faz parte das tradies da escola, e est
inscrita no mecanismo de segregao dos desiguais nesta instituio, como descrevemos nos captulos
anteriores.
180
Na concepo de Bourdieu, habitus configura o conjunto de disposies incorporadas pelos sujeitos nas
suas relaes com a sociedade (mais especificamente com a fatia da sociedade em que vive). Assim o
habitus exclui qualquer possibilidade de essncia ou imanncia. Como afirma o prprio Bourdieu, o habitus,
como indica a prpria palavra, um conhecimento adquirido, e tambm um haver, um capital, o habitus, a
hexis, indica a disposio incorporada, quase postural (Bourdieu, 2000, p. 61)
CV
181
No sentido dado a este por Paul Willis, de cultura produzida no confronto com a institucionalidade escolar,
e que deita seus fundamentos no modo de vida que fruto de experincias de fora da escola. No estudo de
Paul Willis, a cultura operria da localidade pesquisada. Em nosso caso, a cultura fundada nas experincias de
vida nas favelas locais.
CVI
Por outro lado, o jogo dos alunos realiza uma espcie de crtica, feita no
necessariamente de palavras, mas de gestos, movimentos e aes. O jogo , basicamente,
performtico: os alunos SABEM que jogam um jogo com a instituio. Divertem-se com o
jogo (e isso o que mostra sua distncia crtica aos valores institucionais).
Ao contrrio, professores, inspetor e direo levam, aparentemente, as performances
srio. como se os agentes escolares acreditassem num outro jogo: o jogo institucional.
Desta forma percebem as performances dos alunos como ameaa.
O jogo no turno da manh jogado de formas diferentes, de acordo com a posio
que os jogadores ocupam no mbito das hierarquias institucionais. Os alunos das turmas
que agregam (aquelas consideradas pela escola) as mais negativas qualidades, so os seus
melhores, mais intensos e mais ousados jogadores.
Uma das turmas (801) no joga o jogo. Tem uma posio destacada, isolada no
corredor do ginsio, relacionando-se fundamentalmente com ela mesma e com seus
professores.
Outras turmas, que mesmo agregando qualidades positivas pelos critrios do
julgamento escolar, no ocupam ainda a seleta posio da turma 801, jogam o jogo de
forma quase que ritualstica: utilizam-no como forma de expresso de sua posio de
alunos no corredor do ginsio, mas o fazem de forma a conter os excessos que o jogo
manifesta, dentro de limites tacitamente estipulados.
Por fim, h aqueles que formam os iniciantes do jogo. Estes materializam-se nos
alunos das quartas sries da escola, que nas inmeras oportunidades de extravasamento
da regulao escolar, chegam ao corredor do ginsio, buscando experimentar o corredor,
seus espaos de lazer, e a autoridade do pedao.
Mas h ainda uma ltima caracterstica do jogo do turno da manh que precisa ser
mencionada. que o jogo, performtico, dialoga com a formalidade e com a
impessoalidade da instituio escolar, constituindo-se em sua outra face.
Contraditoriamente, porm, o jogo do turno da manh, por mais dinmico,
criativo, e por que no dizer, por mais engraado que s vezes parea, no cria novas
posies, e nem inventa novas relaes institucionais . O fato de produzir-se no dilogo
com as regras institucionais acaba por delimitar seu alcance inventivo. Ele faz a crtica das
relaes institucionais, sem contudo apontar novas relaes em seu horizonte.
CVII
O jogo do turno da tarde tem, aparentemente, outra natureza (se que podemos
chamar aquilo que acontece no turno da tarde como um jogo). Ele jogado muito mais
individual do que coletivamente. No se fundamenta na configurao de qualquer corpo
institucional (no h corpo de alunos tarde e, aparentemente, tambm no h corpo de
professores) .
O jogo do turno da tarde no elege interlocutores claros, e nem disputa os espaos
institucionais. Ele usa como referncia a cultura marginal do trfico de drogas como
referncia. Os funks cantados so predominantemente aqueles que tm como tema os
comandos do trfico e aes correlatas. O jargo e a gria apontam tambm na direo desta
cultura marginal, com referncias permanentes ao universo simblico valorizado pelo
trfico de drogas.
No h praticamente qualquer referncia aos agentes institucionais. Ao contrrio do
jogo do turno da manh, o da tarde busca, margem da instituio (na verdade margem
de todas e no s da escola) as referncias que do sentido s suas movimentaes dentro
da escola.
Mas o crculo se fecha, porque ao buscar nas margens suas referncias, os
jogadores estabelecem as condies para serem mantidos, eles mesmos s margens da
escola. Novamente, diferena do primeiro turno, esse jogo quase que individual, que se
manifesta fragmentrio e difuso, tambm ambguo, podendo ou no ser performtico.
Aqui, diferena do jogo do turno da manh, que tem as regras institucionais
como referncia, o jogo do turno da tarde tem como referncia um universo no qual
alguns dos jogadores efetivamente acreditam.
Talvez por isso o turno da tarde seja sempre calmo, porm tenso. A principal reao
de discordncia institucional provoca no o protesto bem humorado ou uma animada
revolta, como no turno da manh. A reao do turno da tarde a fuga. No h tambm
antagonismos claros em relao aos agentes institucionais. A reao adversa aos agentes
institucionais, no segundo turno, , no o antagonismo de posio, mas a raiva.
No turno da tarde o jogo tambm ambguo, mas a ambigidade aqui no se
manifesta (como no turno da manh) na relao para com a instituio. Aqui a
ambigidade se d em relao ao grau e intensidade da apropriao do conjunto de
referncias que do sustentao manifestao.
CVIII
A ambigidade aqui est na diferena entre a crena efetiva nas referncias que o
jogo mobiliza e a utilizao destas mesmas referncias de forma caricata e performtica,
por parte dos alunos envolvidos na brincadeira. Em determinados momentos temos a
impresso de que os jogadores usam as referncias marginais com o intuito de angariar
respeito no interior da instituio. Outras vezes, percebemos, como no turno da manh, uma
dimenso performtica na evocao do universo do trfico de drogas, com o intuito de
testar os agentes institucionais, em especial os professores.
No jogo do turno da manh os agentes institucionais so SEMPRE objeto da ao
dos alunos. No jogo do turno da tarde, os papis variam e as relaes tambm, podendo
os jogadores alar os agentes institucionais categoria de mediadores (como no caso do
inspetor e mesmo de alguns poucos professores).
CIX
Concluso
CX
182
183
Como nos ensina Gilberto Velho (2000), passamos de sociedades agrrias onde imperavam as formas mais
diretas de reciprocidade entre as classes, sem a mediao do Estado, para formas que no reproduzem a
reciprocidade clssica de nossa sociedade agrria, e que tambm no construram instituies que
permitissem a mediao do Estado.
CXI
CXII
CXIII
Ano de referncia-1973
Ano de referncia-1984
Ano de referncia-1995
Dcadas/classificao
Escola 1 Escola 2 Escola 3 Escola 4 Escola 5
Favela
31%
39%
0%
0%
0%
no-favela
42%
9%
9%
0%
0%
Favela
51%
12%
0%
13%
15%
no-favela
53%
1,50%
1,50%
4%
13%
Favela
37%
11%
1%
10%
22%
no-favela
29%
3%
1%
8%
8%
Fonte: arquivo da escola
CXIV
Outras
escolas
da
regio
30%
40%
9%
27%
19%
51%
CXV
Grfico 22
Evoluo da distribuio das escolas de origem dos alunos moradores de favelas
dcadas de 1970,1980 e 1990
Outras escolas (pblicas e privadas) da
regio
1,2
1
Escola 5
0,8
Escola 4
0,6
Escola 3
0,4
Escola 2
0,2
Escola 1
0
Ano de referncia-1973
Ano de referncia-1984
Dcadas/classificao
Ano de referncia-1995
1,2
1
Escola 5
0,8
Escola 4
0,6
Escola 3
0,4
Escola 2
0,2
Escola 1
0
Ano de referncia-1973
Ano de referncia-1984
Ano de referncia-1995
Dcadas/classificao
CXVI
Uma escola de estrutura muito mais precria do que a daquela que estudamos. Para ter-se uma idia,
durante todo o levantamento do ano de 2005, no encontramos o histrico escolar de nenhum dos alunos
provenientes desta escola. Parece-nos ser esta uma escola de 5. a 8. sries que encontra-se, na hierarquia
das preferncias e das valorizaes locais, um patamar abaixo da escola que estudamos, funcionando esta
como ponte na busca de melhores inseres.
A utilizao de uma determinada escola como patamar que permite inseres de maior qualidade dentro
da hierarquia das escolas da rede municipal de ensino no novidade, e a escola que estudamos tem sido
objeto destas prticas, tanto na posio de ponto de chegada (aquela de que trata esta nota), como na de
ponto de partida.
185
CXVII
buscam inserir-se na escola em estudo neste trabalho, ainda nas primeiras sries do ensino
fundamental, sendo, dentre os alunos moradores de favelas do universo que pesquisamos,
os de maior enraizamento institucional. Porm, sinal das dificuldades encontradas pelas
mes para a realizao da matrcula de seus filhos (quando no inseridas nas redes slidas
dos encaminhamentos institucionais, feitos pelas escolas da rede pblica municipal no
local, e agudizada pela guerra entre os traficantes locais, posicionando o Morro da Casa
Branca na mais frgil posio na regio) vem despencando, desde a dcada de 90, o
percentual de alunos moradores desta comunidade em relao ao total de alunos da escola.
Se at a dcada de 90, o percentual de representao de alunos moradores da Casa
Branca transitava em torno dos 16%, no ano de 2005 esse percentual alcanou os 7%, como
maior proporo de alunos no turno da manh.
Esses dados nos permitem algumas concluses:
- Primeiro, constatamos a importncia da ao e da mediao do Estado na garantia da
incorporao das classes populares escola: foi por meio da conquista e ocupao de um
circuito de escolas pblicas que os jovens pobres e suas famlias garantiram a
permanncia na escola ginasial, revelia de resistncias e de preconceitos locais, por vezes
instalados no interior das prprias escolas pblicas.
- Que a consolidao da ocupao da escola pelos grupos populares, vem tornando cada vez
mais difcil o estabelecimento da relao episdica e circunstancial que as classes mdias
(especialmente de suas pores mais suscetveis aos processos de desfiliao hoje em
curso) estabeleceram para com a escola pblica, em especial desde a dcada de 80.
- Que o estabelecimento e a consolidao de um circuito de escolas que, na localidade,
garantem a realizao de pelo menos o mais fundamental dos patamares de escolarizao
motivo? O morro da Casa Branca o nico da regio que est ocupado por traficantes ligados ao terceiro
comando (em estado de guerra com os traficantes ligados ao comando vermelho na regio, desde o ano
de 1996). A desinstitucionalizao da escola, assim como o avano dos domnios do trfico vm, como j
apontamos neste trabalho, alterando a lgica da distribuio da populao local pelos equipamentos e
instituies pblicas da regio. Vm, portanto, alterando as possibilidades de acesso s conquistas coletivas
realizadas pela populao da regio.
CXVIII
do pas, no s parte das lutas cotidianas por escola para esses grupos sociais, mas
tambm parte da luta por sua incorporao sociedade brasileira.
Na contramo destes processos, seleo e segregao so mecanismos histricos
que permitem a resistncia, institucional ou social, aos processos de enraizamento dos
pobres na escola.
Por fim, a fragilidade institucional da escola (pela incorporao de tticas de gesto
dos pobres ou pelo enfraquecimento da estrutura que permitiria a realizao de suas
funes clssicas, mesmo no mbito estreito das sociedades capitalistas) vem apontando
ainda outros impasses .
Este trabalho no tem a inteno de apontar leis gerais e nem afirmar verdades
definitivas. Tampouco este trabalho trata de um caso representativo. Ele um trabalho
feito com base no estudo de uma escola escolhida exatamente pela condio potencialmente
conflituosa que expressa e abordada de uma maneira peculiar.
Tentamos o tempo todo aqui fazer com que este estudo expusesse a escola em suas
conexes temporais e espaciais, percebendo, no estudo das dcadas, suas relaes
com a histria recente, e buscando, no estudo do ano de 2005, incorporar anlise os
problemas relacionados ao seu entorno.
Como eixo destas relaes construmos algumas categorias que nos permitiram
realizar a anlise da escola: seleo e segregao nas quatro dcadas que separam os anos
70 dos dias de hoje; modos de escolarizao e enraizamento no ano de 2005 . Finalmente,
os embates culturais ou simblicos entre os jovens usurios da escola e a instituio, suas
diferenas, possibilidades e limites, num quadro em que a precariedade de recursos, aliada
aos imperativos da razo burocrtica,
controladora.
Abordando a escola sob esse peculiar ponto de vista, no conseguimos (e nem
tencionvamos, como j afirmamos) apontar leis gerais, verdades ou caractersticas
universais, vlidas para toda e qualquer instituio escolar. Mas fomos capazes, com esse
mtodo, de apontar algumas tendncias.
A primeira delas aquela que nos mostra que, se em dcadas anteriores os
mecanismos que impediam os jovens pobres de terem acesso incorporao plena a esta
sociedade passavam pela recusa de escolarizao para esses sujeitos, mais tarde, com a
CXIX
CXX
possibilidades
desiguais
de
enraizamento
e,
por
conseguinte,
de
sofrida
pela
escola,
transformando-a
num
hbrido
de
instituio
CXXI
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Zaluar, Alba e Alvito, Marcos (1998). Um sculo de favela, RJ: Editora FGV.
CXXVIII
Zaluar, Alba (2004). Integrao perversa: pobreza e trfico de drogas. RJ: Editora FGV.
CXXIX
Anexos
CXXX
Grficos e tabelas
Tabela 1 - Proporo de moradias em favelas e asfalto na escola: dcadas de 1970,1980 e 1990 ......118
Tabela 2 - Distribuio percentual das moradias em favelas na escola/dcadas de 1970, 1980 e
1990..................................................................................................................................................................121
Tabela 3- Distribuio absoluta e percentual das categorias profissionais dos pais dos alunos /dcadas
de 1970, 1980 e 1990 ......................................................................................................................................125
Tabela 4 - Distribuio absoluta e percentual das categorias de trabalhadores manuais entre os pais
dos alunos / Dcadas de 1970, 1980 e 1990..................................................................................................127
Tabela 8 : Distribuio de alunos por faixa etria e classificao social por turma e turno/7a.srie
dcada de 1970.............................................................................................................................................144
Tabela 9 : Distribuio de alunos por faixa etria e classificao social por turma e turno/8a. srie
dcada de 1970.............................................................................................................................................145
Tabela 10: Evoluo da distribuio de extremos e no-extremos por sries e turnos / dcada de
1970...............................................................................................................................................................146
Tabela 11: Distribuio de extremos e no-extremos nos turnos / dcada de 1970.............................148
Tabela 12: Distribuio absoluta e percentual de transferncias, abandonos e eliminaes na escola /
dcada de 1980.............................................................................................................................................157
Tabela 13 : Distribuio de alunos por faixa etria e classificao social por turma e turno5a.srie
dcada de 1980.............................................................................................................................................158
Tabela 14 : Distribuio de alunos por faixa etria e classificao socialpor turma e turno/6a.srie
dcada de 1980..............................................................................................................................................159
Tabela 15: Distribuio de alunos por faixa etria e classificao socialpor turma e turno/7a. srie
dcada de 1980 .............................................................................................................................................160
Tabela 16: Distribuio de alunos por faixa etria e classificao socialpor turma e turno/8a. srie
dcada de 1980..............................................................................................................................................160
Tabela 17: Evoluo da distribuio de extremos e no-extremos por srie dcada de 1980..........162
CXXXI
Tabela 20: Distribuio de alunos por faixa etria e classificao socialpor turma e turno/6a. srie
dcada de 1990..............................................................................................................................................173
Tabela 21: Distribuio de alunos por faixa etria e classificao socialpor turma e turno/7a. srie
dcada de 1990..............................................................................................................................................174
Tabela 22: Distribuio de alunos por faixa etria e classificao socialpor turma e turno/8a. srie
dcada de 1990..............................................................................................................................................174
Tabela 23: evoluo da distribuio extremos e no-extremos por sries e turnos / dcada de
1990................................................................................................................................................................176
Tabela 24: distribuio de extremos e no-extremos em turmas por turno / dcada de 1990..........179
Tabela 25: Distribuio das categorias de faixa etria por turma / 2005............................................202
Tabela 26: Distribuio diferencial das faixas etrias por srie/ 2005...................................................203
Tabela 27: distribuio do nmero de repetncias e freqncia a projetos por turma / 2005............212
Tabela 28: distribuio absoluta e percentual dos tipos de migrantes por turma /2005.......................228
CXXXII
Grfico 5: evoluo dos percentuais de extremos e no-extremos por srie/ dcada de 1980............163
Grfico 6: evoluo da distribuio de extremos e no-extremos por srie e turno / dcada de
1990................................................................................................................................................................177
Grfico 7: distribuio dos alunos por tipo de moradia/ 2005...............................................................189
Grfico 8: distribuio dos alunos moradores de favela por local de moradia / 2005.........................190
Grfico 9: distribuio dos alunos moradores no asfalto por bairro / 2005......................................191
Grfico 10: distribuio dos alunos da escola por registro de faixa etria / 2005................................194
Grfico 11: distribuio dos alunos por lugar de moradia primeiro turno / 2005...............................195
Grfico 12: distribuio dos alunos por lugar de moradia segundo turno / 2005.................................196
Grfico 13: distribuio das faixas etrias /comparao por turno / 2005............................................200
Grfico 14: distribuio comparativa das freqncias de faixas etrias por turno/ 2005....................201
Grfico 15: distribuio geral dos tipos de registro de escolarizao primria / 2005.........................206
Grfico 16: distribuio dos tipos de escolarizao regular e acidentada / comparao por turno /
2005.................................................................................................................................................................209
Grfico 19: distribuio da freqncia de repetncias por turma no conjunto do turno da tarde /
2005..................................................................................................................................................................233
Grfico 20: mdia dos ndices de enraizamento (institucional/ turma)/ comparao entre turnos /
2005..................................................................................................................................................................244
Grfico 21: Distribuio dos moradores de favelas na escola para as dcadas de 80 e 90 (mdia) e
para os turnos da manh e da tarde do ano de 2005...................................................................................246
Grfico 22: evoluo da distribuio das escolas de origem dos alunos moradores de favelas / dcadas
de 1970, 1980 e 1990.......................................................................................................................................317
Grfico 23: evoluo da distribuio das escolas de origem dos alunos moradores Do asfalto /
dcadas de 1970, 1980 e 1990.........................................................................................................................317
CXXXIII