Contribution une histoire de lenseignement de loral en primaire par

une tude du discours des manuels

Bruno Maurer Universit Montpellier III quipe DIDAXIS
http://www.cairn.info/revue-ela-2002-1-page-53.htm

Rsum de l'article
Cette contribution entend proposer, de 1923 nos jours, une tude longitudinale du
discours des manuels de cycle 3 sur la didactique de loral visant aboutir un essai de
priodisation. Le discours des manuels est tudi dans sa constitution dialogique plus ou
moins avoue avec ces autres discours que sont les instructions officielles. De 1923 aux
annes 70, le paradigme dominant est celui du langage reflet et outil de la pense.
partir de 1972, si lcrit ne perd pas son statut dominant, le changement de paradigme
est net, du langage reflet de la pense au langage outil de communication. Mais si la
ncessit dun travail sur loral est affirme avec force, les avances relles sont limites
par le recours des thories de rfrence structurales. Les annes 80-90 constituent le
creux de la vague, avec le retour en force de lcrit sous linfluence des linguistiques
textuelles. partir de nouvelles instructions officielles, quelques manuels rcents
proposent de nouveaux objectifs, intgrant une partie de loral du quotidien, et de
nouvelles activits permettant dentrevoir un renouveau du discours didactique des
manuels en matire doral.
Plan de l'article
1. PARLER COMME UN LIVRE : LORAL DE LA LEON DLOCUTION
1.1. Llocution dans les textes officiels
1.2. Un manuel canonique : Dumas L., Le livre unique de franais, CE2,
Hachette, 1929.
1.3. Les volutions ultimes du modle de llocution : Delpierre P., Furcy P., Lire
et parler, CE2, Nathan, 1967.
2. LES INFLUENCES DE LA LINGUISTIQUE STRUCTURALE ET LE
RENOUVELLEMENT DES PRATIQUES
2.1. Le plan Rouchette de janvier 1971 et les Instructions officielles de 1972
2.2. Un manuel canonique : NAJAC, Apprendre sexprimer, Exercices oraux,
CE1 et CE2, O.C.D.L., 1974
3. LE CREUX DE LA VAGUE : LES ANNES 80-90 ET LE RETOUR EN
FORCE DE LCRIT SOUS LINFLUENCE DES LINGUISTIQUES
TEXTUELLES
3.1. De Chevnement Bayrou : lcrit au centre des apprentissages
3.2. Loral, parent pauvre des manuels
4. LAPPARITION DE NOUVELLES THORIES DE RF-RENCE. UN
NOUVEAU DPART ?
4.1. Le retour de la linguistique dans les Instructions sur loral
4.2. De nouvelles activits dans les manuels pour de nouveaux objectifs
5. CONCLUSION
Cette contribution porte sur un objet dont le statut, pour le moins problmatique,
pourrait mme apparatre certains comme carrment paradoxal : ltude de supports
crits, les manuels, consacrs une ralit dun tout autre ordre, loral.
Ny a-t-il pas l comme une incompatibilit smiotique qui condamnerait demble
toute ralisation dun tel objet et en expliquerait la relative raret ? Force est de
constater qu ct dune profusion de manuels de lecture, ceux relatifs loral sont en

nombre plus restreint; et, alors quexistent des ouvrages uniquement consacrs lcrit,
loral est pratiquement toujours abord dans le cadre douvrages gnraux, livres
uniques ou manuels dexpression. Lexplication tient plus selon nous aux orientations
gnrales en matire de didactique du franais qu une incompatibilit essentielle.
Aussi, au moment o lenseignement de loral fait un retour en force dans les discours et
les textes officiels, nous voudrions adopter une perspective diachronique pour clairer
lactualit et rpondre quelques questions : quelles pratiques denseignement de loral
le manuel a-t-il historiquement favoris, vhicul et lesquelles retrouve-t-on
aujourdhui ? En quoi ces pratiques sont-elles le reflet des volutions de la linguistique
sur le langage, le statut de loral, la prise en compte de la communication ?
Au plan mthodologique, quelques prcisions peuvent tre utiles avant dentrer dans
lessai danalyse et de priodisation.
La priode embrasse
Nous ne remonterons pas au XIXe sicle, quand lexistence dune population
dialectophone ncessitait un travail spcifique allant de la nomination des objets
usuels la correction phontique, ncessaire dans une perspective
orthographique : les textes officiels ressemblaient souvent des orientations de
franais langue trangre et les problmatiques de loral diffraient trop des
ntres pour servir de base de rfrence. Leur tude seule mriterait une
contribution. Notre point de dpart sera lanne 1923, marque par des
Instructions officielles importantes qui donnent le ton jusquen 1972.
Le corpus
a. des manuels Le niveau dtude choisi est lactuel cycle 3. En effet, bien
que loral en maternelle soit central, les manuels nexistent pas pour ce
niveau. Quant au cycle 2, les proccupations ont toujours t trop
focalises sur la lecture pour que la place accorde loral dans les
manuels soit significative. Il va de soi que nous navons pas pu, dans les
limites de cet article, prendre en compte la totalit des ouvrages
accordant une place la didactique de loral sur prs dun sicle. Nous
avons donc procd par coups de sonde, slectionnant les livres uniques
de franais les plus utiliss aux diffrentes poques, et donc les plus
reprsentatifs, et accordant une attention particulire aux ouvrages dont
le titre mentionnait spcifiquement loral.
b. des textes officiels Le regard sur les manuels peut difficilement tre
coup dune analyse des textes officiels. En effet, une particularit du
manuel comme discours didactique est de se constituer dans une relation
de dialogisme, plus ou moins avoue, avec ces autres discours que sont
les instructions officielles. Un dialogisme qui peut tre affich dans les
prfaces et avantpropos, argument commercial non ngligeable en mme
temps que label de reconnaissance, ou qui peut tre plus subtil, reprable
dans les titres des sommaires, la nomenclature des leons, ou les types
dactivit. Nous contenter danalyser seulement les discours des manuels
serait nous condamner ne pas en saisir loriginalit, faute de connatre
les options officielles par rapport auxquelles ils se situent.
Les lieux dobservation
Il sagit de prciser dans quelles parties le discours didactique du manuel se
donne voir. Certaines sont fort rentables, comme les prfaces, avantpropos,
avertissement ou discours introducteur du livre du matre. Dans ces textes,
souvent signs, le discours didactique se fait explicite et souvent, le dialogue
avec les documents officiels sy trouve engag. Les tables des matires sont

galement un indicateur prcieux en fonction de la prsence/absence dune

rubrique consacre loral, de la place quoccupe cette matire par rapport aux
autres composantes du cours de franais et des liens ventuels (thmatiques,
linguistiques ou textuels) faits avec elles. Mais ltude perdrait sarrter ces
discours dclars. Dire ce quon fait (ou ce quon prtend faire) est un type de
discours, aisment reprable; mais les activits concrtes proposes aux lves
tissent aussi srement un discours didactique, reconstruire. Cest pourquoi
nous intgrerons un examen des leons et des exercices.
Les diffrentes dfinitions de loral
Une des caractristiques de la didactique de loral est dtre un objet aux
dimensions multiples. Pour viter de rompre la linarit de la dmonstration par
des dtours terminologiques, nous en rappellerons ici quelques-unes, dont il est
vident quelles ne concourent pas lexercice des mmes comptences :
o

o
o
o

la rcitation : activit de production orale partir dun texte crit

mmoris; ses objectifs sont le travail de la mmoire mais aussi
lamlioration de la matrise de la langue par intgration de modles
textuels venus de lcrit;
la lecture oralise : exercice oral de contrle dune activit reposant sur
un texte crit;
la lecture expressive : variante de lactivit prcdente, accentuant le
caractre oral par un travail sur les rythmes et les intonations tmoignant
de la comprhension fine;
lexpos, le dbat et autres genres oraux : ce qui est vis, cest la matrise
de comptences de communication dont fait partie la connaissance des
caractristiques formelles de genres discursifs oraux; travailler le dbat,
lexpos, le rcit oral, la description, le dialogue, cest aller dans le sens
de la construction de comptences relevant dune textualit de loral;
les activits dcoute : rarement prvues dans le cadre dun manuel, o la
comprhension crite prime sur la comprhension orale, lcoute est une
des dimensions importantes de la didactique de loral.

1. PARLER COMME UN LIVRE : LORAL DE LA LEON DLOCUTION

1.1. Llocution dans les textes officiels

La didactique de loral a longtemps t le rgne dun ensemble dactivits regroupes
sous le terme dlocution. Il est prsent dans tous les textes officiels du XXe sicle
jusquen 1972, mme si quelques annes avant cette date, des frmissements
annonciateurs de changements dorientation se faisaient sentir. Le terme na pas t
invent par la didactique du franais. Llocution, sous la forme latine elocutio, est lune
des composantes de la rhtorique aux cts dinventio et dispositio. Aprs la recherche
des arguments et la faon de les ordonner, lelocutio correspond lornement de la
parole laide des figures de rhtorique.
On ne se dfait pas facilement de ses hritages : llocution garde de ses origines une
orientation vers le modle crit et lide quil nest doral que monologal. En cela, elle
rejoint lautre grande activit, la rcitation, toujours lie au texte potique.

Pour comprendre ce qua t le discours sur llocution, nous nous contenterons de

reprendre deux textes officiels, particulirement reprsentatifs de ceux produits jusquen
1972 : les Instructions de 1923 et celles daot 1941. Dans aucun de ces documents
nexiste de rubrique Oral . Llocution fait partie de lensemble Langue franaise .
Le texte de 1941 prcise les activits possibles :
Exercices dlocution. Reproduction orale de phrases lues puis de rcits faits par le
matre; rsum de morceaux lus en classe.
On trouve des indications sur la faon de mener bien ces exercices dans les
Instructions officielles de 1923, du ministre Lon Brard.
Au dbut, on guide llve; on lui demande simplement de rpter ou de rsumer ce
quil vient dentendre.
La leon de langage oral fait une large place la rptition de modles, parmi lesquels
la parole du matre figure en bonne place mais au premier rang desquels se trouve la
langue des textes crits. En effet, il sagit avant tout de dvelopper loral par imitation
des textes, comme lexpliquent les Principes gnraux des Instructions relatives au
nouveau plan dtudes des coles primaires du 5 mars 1942 :
Il convient de recommander la reproduction orale de phrases lues ou la
reproduction de rcits faits de vive voix . Les phrases dune lecture, exactement
reconstitues ou dites de mmoire, enrichissent beaucoup plus le vocabulaire ou la
syntaxe que des rponses incompltes ou appauvrissantes des questions dont le constat
de fait est de manquer de varit.
Le point de dpart de loral est donc un texte lu, quil sagit de rpter jusqu en avoir
mmoris des lments lexicaux ou syntaxiques particulirement riches, loin en tout cas
des rponses incompltes ou appauvrissantes qui semblent caractriser, pour les
auteurs de ces textes, les productions marques par un caractre plus net doralit, par
exemple les situations de question-rponse. Parler comme un livre, pour reprendre
lexpression populaire : tel semble tre lobjectif avou.
Pourquoi cette domination du modle crit pour ce qui est de la production orale ? Bien
entendu, lensemble des reprsentations qui composent le Bon Usage depuis le
XVIIe sicle font des crits littraires ltalon de la norme au dtriment des productions
orales. Au-del, la production orale nest pas conue dans la perspective dun
enseignement communicatif, mais comme lexpression dune pense.
locution et rdaction constituent au fond une mme discipline. Apprendre parler ou
apprendre crire, cest apprendre analyser et traduire sa pense.
(Instructions de 1942).
Le paradigme dominant de cette priode est celui du langage reflet et outil de la pense,
pas encore celui du langage comme instrument de communication.
Il ne faut pourtant pas en rester ce constat qui ferait de llocution un simple exercice
de rptition orale, ou de rsum oral, dun texte lu. Ds 1923, les textes laissaient la
place des pratiques plus ouvertes et plus personnelles. La suite du passage cit plus
haut est clairante :
Au dbut, on guide llve; on lui demande simplement de rpter ou de rsumer ce
quil vient dentendre. Mais peu peu, on lui laisse plus de libert : ce sont ses
impressions quon lui demande de traduire aprs les leons et les promenades quil a
faites []. Nous ne verrions dailleurs aucun inconvnient laisser des enfants
montrant de bonne heure un certain got pour linvention raconter leur guise les
histoires dues leur imagination.
Le moment dlocution laisse donc la possibilit, mme sil ne le prvoit pas toujours,
de conduites verbales tirant du ct de lexpression orale ( ses impressions ) et ne

ngligeant pas le recours limaginaire, avec lvocation dhistoires dues leur

imagination .
Quen tait-il dans les classes ? dfaut de voyage dans le temps, nous tudierons la
manire dont les injonctions ministrielles taient interprtes par les manuels.
1.2. Un manuel canonique : Dumas L., Le livre unique de franais, CE2, Hachette,
1929.
La situation de langage suit le texte de lecture : cest la situation la plus courante de
llocution. Une rubrique, Exercices oraux sur la lecture , invite les lves
commencer par reformuler Les ides . Ainsi, la page 5, llve doit rpondre cinq
questions : Qui menait Yvette lcole ? Qui allait la chercher ? Que montrait-elle son
papa ? Pourquoi sa serviette tait-elle lourde ? Que faisait-elle en rentrant ?
Il sagit donc dun oral sur un crit. La vrification de la comprhension du texte,
objectif de lecture, compte autant que laptitude la reformulation, comptence orale.
Puis suit la leon de grammaire, conjugaison et orthographe, base dexercices oraux.
La mme formule est utilise dans trois leons successives. La quatrime est un moment
de bilan et loccasion dune rdaction, par rapport laquelle le moment dlocution
prend un sens nouveau. Cette fois, il est intgr une rubrique Prparation la
rdaction . Les questions sont alors cibles sur le vcu de lenfant, quelles orientent
vers un usage plus personnel du langage. Suit une sorte de bande dessine muette, avec
lgendes complter dun mot, dun groupe ou dune proposition. Enfin, la consigne
dcriture situe la tche rdactionnelle dans le prolongement de ce qui a t fait.
Llocution, pourtant relie un texte, nempche donc pas le recours des usages
personnels du langage oral; la pratique orale est vue comme une phase de prparation
la rdaction de texte.
1.3. Les volutions ultimes du modle de llocution : Delpierre P., Furcy P., Lire et
parler, CE2, Nathan, 1967.
Les dernires annes du rgne officiel de llocution dont il subsiste encore des traces
dans les manuels enregistrent quelques amnagements du modle. Pour en saisir
lessentiel, nous analyserons un des manuels en vogue au dbut des annes 70 au titre
vocateur : Lire et parler [1].
Lavant-propos prcise le projet :
Donner aux lves le got de la lecture, les aider bien sexprimer, tel est le double but
que se propose ce premier ouvrage de la collection Lire et parler.
La semaine mnage une varit dactivits orales, au moins affiche.
1er jour : lecture expressive et expression orale
2e jour : lecture expressive et vocabulaire
3e jour : lecture expressive et expression dirige (mieux que construction de phrases,
il sagit dune initiation aux moyens dexpression, en liaison avec lenseignement de
la grammaire) :
4e jour : lecture expressive et expression personnelle.
La suite de lavant-propos expose des justificatifs sur les choix de textes, mais rien sur
ce que lon entend par expression, un terme tout de mme problmatique. Quant la
table des matires, elle ne prcise aucun objectif doral, puisquon y trouve seulement
les titres des textes de lecture.
Il faut donc examiner les activits pour savoir ce que recouvrent expression orale ,
expression dirige et expression personnelle . En expression orale, il sagit de
rpondre des questions en rapport avec la thmatique du texte. Par exemple, pour les
pages 4 et 5, aprs un texte intitul Une belle bicyclette dont les hros sont un lapin
et un livre, lexpression orale se dcline en 5 questions qui exercent diffrentes
comptences. Il faut tantt expliquer (1. Comment peut-on apprendre rouler

bicyclette ?), argumenter (2. Est-il prudent de rouler deux sur la mme bicyclette ?
Pourquoi ?), dcrire (4. Madeleine entretient bien sa bicyclette. Que fait-elle pour cela ?
Jean nglige la sienne. Elle roule encore mais elle nest plus trs belle. Dcrivez-la.)
Lexpression dirige est une srie dexercices oraux visant en fait des apprentissages
grammaticaux. Pour la mme semaine, sur le thme Ide de la phrase et aprs le
rappel du fait que La phrase commence par une majuscule et se termine par un
point , on demande aux lves de :
1. Reconstituer les phrases (des mots, des phrases trous)
2. Relire le paragraphe 1 et complter des phrases.
3. Rpondre par une phrase. Les questions sont du type : Que possde le
livre ? , sans que rien ne soit dit sur le type de phrase attendu : phrase
nominale ou verbale ? Reprise attendue du GNS ou pronom suffisant ?
Enfin, voici la rubrique Expression personnelle :
1. Alain apprend sa jeune sur rouler en bicyclette.
2. Comment se tiennent-ils ? Que fait Catherine, que fait Alain ? Que disent-ils ?
3. Le cycliste accident. O laccident sest-il pass ? Par quoi a-t-il t
provoqu ? Comment sest retrouv le cycliste ? Et la bicyclette ? Que disaient
les tmoins ? Quelles ont t les suites de laccident ?
Lensemble suit la fin de lhistoire du livre et du lapin cycliste. On voit mal ce qui
diffrencie lexpression personnelle du premier jour de la semaine et lexpression orale
qui la termine. En tout cas, le systme dnonciation nest pas en cause, car dans
Expression personnelle , llve nest jamais invit dire je. Au contraire mme,
cest la partie Expression orale qui invite lenfant parler la premire personne.
Par exemple, la page 13, on lui demande :
Pourquoi Franois est-il ennuy ? Aimeriez-vous rester toujours comme vous tes,
redevenir petit comme vous ltiez quatre ans, ou grandir trs, trs vite ?
Pourquoi ?
On retiendra de ce manuel limportance gale accorde loral et lcrit, visible dans
le titre et lavant-propos, laccent mis sur lexpression, leffort fait pour structurer
lenseignement de loral et le mettre en rapport avec la grammaire et le fait que les
enfants sont invits tenir des conduites verbales diversifies, allant du rcit
largumentation et lexplication en passant par la description.
Au total, le discours didactique propos tmoigne dvolutions notables par rapport aux
pratiques classiques de llocution. La part dinvention lemporte sur la rptition des
modles, lide denseignement structur de loral est clairement porte et la varit des
types de discours oraux est aborde. Ces volutions vont tre reprises et portes plus
loin par les rformes des annes 1970.
2. LES INFLUENCES DE LA LINGUISTIQUE STRUCTURALE ET LE RENOUVELLEMENT DES PRATIQUES

Le discours des manuels va tre renouvel par un discours institutionnel radicalement

nouveau qui apparat en 1971 dans le Plan Rouchette, synthse de recherches menes
depuis 1963 et qui trouve sa traduction dans les Instructions de 1972. Sy trouvent
concrtises la fois les exigences sociales nes dune prise de conscience politique et
les avances de la description linguistique structurale.

Pour loral, ces textes sont la fois positifs et ngatifs. Positifs parce quils linscrivent
au premier rang des ralits langagires, quils popularisent la notion de communication
et quils mettent en avant de nouveaux modes de travail, particulirement propices au
dveloppement de loral : les travaux de groupe.
Mais loptique structurale privilgiant la langue comme systme formel, des limites
apparaissent : minoration de la variation, rduite la problmatique des registres,
centration sur la langue comme systme abstrait. Le niveau danalyse, au mieux
phrastique, ne permettait pas encore de rflexion sur la textualit de loral.
2.1. Le plan Rouchette de janvier 1971 et les Instructions officielles de 1972
Paru en janvier 1971, le Prambule du Plan Rouchette donnait le ton :
Nous souhaitons que le franais soit enseign comme une langue vivante, que lenfant
apprenne sexprimer oralement et par crit, comprendre ce qui est dit et crit.
Les Instructions officielles de 1972, qui en dcoulent, sont un texte riche et important,
dont voici les principales orientations en matire doral.
Laffirmation paradoxale de la priorit de loral
Loral est premier parce que lenfant parle avant de lire et dcrire. La priorit de loral
fonde la premire tape de lenseignement, celle de la pratique intuitive orale, et pense
lapproche de lcrit comme le passage de loral lcrit. Pour autant, priorit ne veut
pas dire primaut. En effet, le Prambule du Plan Rouchette prcise :
Il nest pas recommand de faire porter tout leffort sur lexpression orale : on constate
seulement que, sur celle-ci, doit tre fond lapprentissage de lexpression crite parce
quelle est prioritaire ou, si lon veut, antrieure.
Lcrit nen perd donc pas pour autant son statut dominant.
De llocution vers la communication
Le terme locution nest repris que pour tre mis distance; il disparat ensuite des
textes officiels.
Les exercices dlocution et de rdaction ne sauraient tre des occasions de faire
fonctionner le langage vide, mais doivent senraciner dans laffectivit, la sensibilit
de lenfant, dans son besoin de sexprimer pour les autres, de comprendre ce que les
autres disent.
Sexprimer pour les autres, comprendre ce que les autres disent : le changement de
paradigme est net, du langage reflet de la pense au langage outil de communication.
Lobjectif communicatif, sous linfluence des travaux de R. Jakobson et de B. Bernstein,
va tre traduit en termes dadaptation du registre de langue la situation et dacquisition
dune langue structure, labore . Dans les classes, le passage de la communication
matre-lves la communication entre lves va tre encourag : exposs, entretien,
dlibrations (assembles dlves) font leur apparition.
La mthode : le couple structuration-libration
Si toute langue est la fois contrainte et libert, la libert du langage de lenfant est
dautant plus grande quil domine mieux la langue qui en est le moyen. Lexpression
rencontre un certain moment une contrainte laquelle lenfant doit se soumettre et qui
est la condition de ses progrs. On peut donc considrer dans la conduite de la classe
des moments de libration o lenfant, loral comme lcrit, sexprime sans
contrainte, et dautres moments de travail systmatique o il se soumet une discipline
qui est celle mme que la langue simpose elle-mme pour une meilleure
communication. (Plan Rouchette, 2.2.2)
2.2. Un manuel canonique : NAJAC, Apprendre sexprimer, Exercices oraux, CE1
et CE2, O.C.D.L., 1974

Ouvrage collectif, cest un des rares manuels cibler spcifiquement des exercices
oraux. Pour autant, le fait que les exercices soient oraux ne signifie pas que les
comptences vises relvent de ce domaine.
Ce livre correspond la place que les instructions du 4 dcembre 1972 assignent
lexpression orale.
La psychologie gntique nous enseigne que lenfant construit son langage partir des
matriaux quil trouve dans son entourage. De l les problmes pdagogiques que
posent les enfants venant de milieux sociaux diffrents. Cette situation de fait a conduit
NAJAC reconnatre la ncessit de concevoir ce niveau privilgi de lenseignement
lmentaire sans cependant mettre en place une activit pdagogique spcifiquement
compensatoire un programme qui permet lenfant au cours dexercices oraux [2] de
dcouvrir par lexprience de la manipulation les moyens dexpression (morphosyntaxiques, lexicaux et prosodiques) de la langue crite et orale. [3]
La langue orale nest pas distingue de la langue crite. Sopre une sorte de reflux vers
un point situ en amont de cette distinction, qui nest pas discursif ou textuel mais
linguistique : morpho-syntaxe, lexique, prosodie. De ce fait, loral risque dtre plus
prsent en tant que canal de communication utilis pour la rsolution des exercices que
comme objectif propre.
Le livre du matre dun ouvrage de la mme srie, Mieux sexprimer, objectifs
pdagogiques et prsentation des travaux, 1975, explique pourquoi (p. 3) :
Plus que de proposer des exercices sur la langue orale, il sagit, pour lquipe NAJAC,
de mettre la disposition des lves un matriel pdagogique qui leur permet de faire
oralement le maximum dexercices, sans se soucier du caractre spcifique de lcrit ou
de loral.
La forme de travail privilgie est le travail en groupe et ses bnfices escompts en
terme doral sont points, la page 4 des Notes pour le matre , Ainsi nat et a lieu
une tribune o lon discute en franais sur des problmes de franais .
Ce qui devient trs important du point de vue du manuel lui-mme, cest quil est prvu
comme inducteur dactivits orales.
La rubrique Histoires continuer est un bon tmoin de lvolution des
reprsentations en matire de didactique du franais. Nous partirons dune consigne
donne pour lexercice 4, page 81.
On sonne, Martine ouvre la porte. Il ny a personne, mais devant elle, par terre, elle voit
une bote. Martine louvre et trouve trois petits chats.
Que ferais-tu sa place ?
On voit quil ne sagit pas rellement dune histoire continuer mais dune invitation
se mettre la place, puisquil sagit de passer de la personne 3 la personne 1. Et rien
nest dit du mode sur lequel lactivit va se drouler : conditionnel ou indicatif ?
Notons aussi que cette activit orale nest pas lie une manipulation grammaticale :
cest que loral nest pas en rapport avec la grammaire, mais avec lexpression crite.
Comme cela est crit, Chaque histoire pourra tre le pr-texte un texte rdiger
[4].
Les manuels de franais de cette priode font donc passer de llocution, du parler
comme un livre, la communication promouvant une sorte de parler pour crire. Cette
tendance, dj prsente avec llocution, se trouve conforte. On mesure aisment le
chemin qui reste parcourir pour en arriver au couple lire-crire qui domine
actuellement la didactique du franais.
3. LE CREUX DE LA VAGUE : LES ANNES 80-90 ET LE RETOUR EN FORCE DE LCRIT SOUS LINFLUENCE DES
LINGUISTIQUES TEXTUELLES

La fin de La Matrise de la langue lcole, de 1992, comprenait un important

dveloppement de cinquante-six pages : Lire et crire des textes lcole : de
nouveaux savoirs pour de nouvelles exigences . Une courte citation suffit montrer
lorientation autour du couple lire-crire :
Par ailleurs, et cest lune des rflexions importantes de ces dernires annes, il apparat
avec vidence que les activits de rception et de production dcrits, cest--dire de
lecture et dcriture, doivent plus largement se conjuguer pour asseoir les
apprentissages.
Larticulation parler/crire, dominante dans les annes 70, sefface derrire le couple
lire-crire.
3.1. De Chevnement Bayrou : lcrit au centre des apprentissages
Les Instructions du 11 mai 1985 renforcent la domination du Lirecrirecompter avec
un accent particulier mis sur la lecture, lorthographe, la grammaire. La nouveaut vient
de laffirmation quau centre nest plus seulement place la lecture mais le couple
lecture-criture.
Les quatorze lignes de la rubrique Pratique de la langue orale sont des dclarations
dintention en retrait par rapport au texte de 1972 :
La parole du matre est claire, bien articule, correcte, elle offre aux lves lexemple
dune langue simple et juste, car elle leur sert de modle. Le matre engage llve
oser prendre la parole, savoir couter ses camarades, formuler ce quil veut dire. Les
exercices ont pour but de lhabituer exprimer ses ides de faon simple et correcte,
dtendre et de prciser son vocabulaire.
Le programme du CM prvoit l usage de diffrents modes de discours (narration,
description, argumentation, etc.) et de diffrents niveaux de langue. Entranement
lexpos (compte-rendu, prsentation de projet, discussion) et au dialogue.
La terminologie reprend des termes en vogue dans les travaux sur lcrit, en faisant
rfrence ce qui est alors nomm des modes de discours . Une nouveaut est
noter, lentranement au dialogue, mais pour laquelle la suite du texte reste trs
silencieux.
Les programmes de 1995 sont dans la continuit, voulant donner une place
particulire trois domaines qui prennent une importance croissante lcole et dans la
socit :
lecture et utilisation des ressources documentaires
image
informatique.
Loral reste quant lui toujours lobjet des mmes discours dintention.
3.2. Loral, parent pauvre des manuels
Les diteurs embotent le pas des ministres, les manuels sont lcho des
recommandations.
Les titres phares ciblent sur le lire-crire : Le livre-miroir, Entrelignes, Expression crite
[5]. La composante orale disparat de la plupart des livresuniques. Le plus souvent, elle
ne figure pas dans les tables des matires, pourtant fort dtailles, ni dans les prfaces
ou avant-propos. Ainsi, Le franais au CM2, La courte chelle, ou Latelier de franais
[6] nutilisent pas une seule fois le mot. La palme revient ce dernier qui affirme
aborder lensemble des domaines denseignement et qui nvoque pas cette
composante.

 la croise des mots [7] prsente sa rubrique Sexprimer dans une double page qui
est un clat du manuel (p. 4-5) : Deux leons pour mieux sexprimer, loral comme
lcrit. Lexamen des leons rvle que toutes sont centres sur lexpression crite,
aucune ntant consacre loral.
La rgression est importante par rapport aux manuels de la fin des annes 1970, dont
certains taient riches du point de vue de lentranement la communication orale et des
liens tisss entre oral et grammaire [8]. cet gard, le statut de la grammaire dans les
annes 90, au service la lecture et de la production dcrits, ne favorise pas non plus la
pratique de loral.
dfaut dun enseignement rflchi de loral, les manuels se bornent au mieux un
retour, qui ne dit pas son nom, vers les pratiques les plus restrictives de la dfunte
locution.
Aprs lecture dun texte, on demande son avis au lecteur. Il en va ainsi pour la question
n 4 de la page 17 de La courte chelle CM1 [9], o aprs la lecture dun texte sur une
inondation intitul Sita et la rivire , on demande :
Imagine ce qui a pu se passer avant que cette histoire ne commence. Depuis quand
pleut-il ? O sont les parents de Sita ? Pourquoi est-elle seule au moment de la crue de
la rivire ?
Loral ayant atteint le creux de la vague ne pouvait, dans un mouvement de balancier
bien connu dans lhistoire de la didactique, que connatre un nouveau retour en grce.
On conviendra quil ne pouvait gure tomber plus bas Les facteurs internes
lhistoire de la didactique, cette dshrence presque totale, rejoignent aujourdhui des
proccupations dordre politique et social pour prparer une rvaluation de la
didactique de loral.
4. LAPPARITION DE NOUVELLES THORIES DE RF-RENCE. UN NOUVEAU DPART ?

4.1. Le retour de la linguistique dans les Instructions sur loral

En matire doral, les instructions les plus rcentes font appel de nouvelles thories de
rfrence.
En attendant de nouvelles instructions en primaire, on peut toujours se reporter celles
du collge pour voir quels courants vont les inspirer. De manire gnrale, limportance
de loral dans les derniers textes du collge sest considrablement accrue : il est mme
affirm que sa place est quivalente celle de lcriture et de la lecture. Le document Le
collge des annes 2000 [10] dit quil faut partager plus quitablement ce pouvoir de
dire qui est aussi pouvoir de penser et de dfendre un point de vue face aux autres (p.
7).
Parmi les objectifs, figure en bonne place la ncessit de former les lves lutilisation
des diffrentes formes de discours exploites loral. Cela va de lactivit de narration
( la premire ou la troisime personne) et de description, dautres formes comme
les discours explicatif et argumentatif. Pour tre intressants, ces objectifs nen sont pas
moins relativement traditionnels, dj exprims dans La matrise de la langue lcole
primaire, de 1992.
Lvolution majeure est laccent est mis sur le dialogue et ses rgles, sur lapprentissage
dun oral du quotidien. Le texte pose mme la question de la dimension pragmatique du
dialogue :

La perspective gnrale du discours donne une importance particulire la dimension

pragmatique et du dialogue : la vise des interlocuteurs dans lchange, le travail sur ses
conditions de russite et dchec, aussi bien en observation et analyse quen production.
Pour entrer dans cette dimension pragmatique, un nouveau concept fait son apparition
en FLM, celui dacte de parole depuis longtemps utilis en FLE. Le Document [11]
daccompagnement des programmes de 3e (p. 29), y fait rfrence dans la partie
intitule Grammaire du discours :
Il parat important de faire comprendre aux lves que parler autrui cest exercer sur
lui une forme daction, qui peut tre adapte ou non la situation de communication, et
entraner des malentendus ou des affrontements (verbaux ou physiques) si elle est
inadapte. Ltude des actes de parole est donc essentielle.
Il sagit dobjectifs nouveaux assigns aux enseignants de collge, auxquels ceux-ci sont
souvent mal prpars et pour lesquels les manuels existants sont inadapts [12].
4.2. De nouvelles activits dans les manuels pour de nouveaux objectifs
Loral est en train de rapparatre dans les sommaires, des pages spcifiques lui sont
consacres dans des livres-uniques rcemment parus. Pour illustrer ce propos, nous
examinerons Lle aux mots. Tout le franais au CM [13], paru en 1998. L Avantpropos emploie des expressions comme parler , matrise de la parole ou
expression orale , disparus depuis des annes des textes de mme nature :
Savoir parler, lire et crire sont des performances et des comptences
solidaires les unes des autres.
10 squences dexpression orale forment un vrai parcours de matrise
de la parole.
Se prsenter dcrire
Questionner dcrire
Tmoigner donner son avis (1)
Convaincre donner son avis (2)
Raconter donner son avis (3)
La nouveaut de lapproche est dtre exprime en termes de paroles. Certes, un acte de
parole comme raconter ou convaincre peut tre ramen des approches
textuelles, ce qui en limite loriginalit; par ailleurs, lespace dune page est insuffisant
pour aborder deux actes. Il nen reste pas moins que le manuel traite dactes comme se
prsenter , questionner ou tmoigner , qui sont rsolument orients vers des
formes sociales et quotidiennes de la communication, ce qui est une incontestable
nouveaut dans le champ de la didactique.
Dun point de vue mthodologique, loral est mis en scne sous la forme dune petite
bande dessine prsentant les actes de parole tudis dans une situation de
communication. Un questionnaire guide lattention de lenfant, puis une bote mots
fournit les tournures utiliser pour raliser les actes de parole; enfin, des jeux de rles
sont conus comme moments de rinvestissement. Mme si les modalits en sont
critiquables, ces activits figurent pour la premire fois dans des manuels de franais
langue maternelle.
5. CONCLUSION

De nouveaux objectifs, intgrant une partie de loral du quotidien, de nouvelles activits

pour un nouveau discours didactique des manuels de franais sur loral : quelques

signes avant-coureurs dun renouveau de loral en franais langue maternelle

commencent apparatre.
Il nen reste pas moins que la nature mme du manuel ne lui a pas encore permis
dintgrer lexercice de certaines dimensions constitutives de loralit.
En tant que support crit, il est mal adapt aux apprentissages relevant de la
comprhension orale. Pour travailler dans ce domaine, le manuel devrait voluer vers un
produit multisupport et intgrer, comme cela se fait depuis longtemps pour les langues
trangres, des ressources audio, voire audio-visuelles, sous forme de cassettes ou de
disques compacts. En tant que forme dorganisation de contenus denseignements, il
semble par ailleurs condamn rester lcart dun important courant de recherche,
celui qui privilgie les formes doral rflexif, les oraux intermdiaires servant
lappropriation des connaissances. En effet, ces approches, dont les matres-mots sont
conduites verbales, reformulation, tayages, ne se laissent gure rduire un
enseignement programm et des contenus pouvant tre mis en progression : or, ce sont
l deux des principales caractristiques des savoirs susceptibles dtre appris par le biais
dun manuel.
Le manuel saura-t-il relever le dfi sur ces deux terrains ? Cest en tout cas une des
mutations auxquelles il lui faudra faire face dans un proche avenir pour adopter un
discours didactique la hauteur des missions que linstitution se prpare donner la
didactique de loral.
NOTES

[1] Il sagit pour ldition cite de Delpierre P., Furcy P., Lire et parler, CE2, Nathan,
1967.
[2] Cest nous qui soulignons.
[3] Notes pour le matre , p. 3.
[4] Notes pour le matre , p. 10.
[5] Smnadisse B., Gauthereau C., Clamens L., Lecture-criture. Le livre miroir,
Magnard, 1992. Panchout-Dubois M. (dir.), Entrelignes, Hatier, 1998. Schneuwly B.,
Revaz F., Expression crite, Nathan, 1994.
[6] Gurault D., Lon R., Coucelle M., Hamel S., Le franais au CM2, Hachette,
1984. Landier J.-C., Marchand F., La courte chelle, Hatier, 1996. Roure D. (dir.),
Latelier de franais, Bordas, 1995.
[7] Heine M., Dejoux P., la croise des mots, Istra, 1994.
[8] Nous pensons ici un manuel que nous navons pas eu la place danalyser dans le
cadre de cette contribution : Roux P., Entranement lexpression crite et orale, CM2.
Hachette, 1979.
[9] Landier J.-C., Marchand F., La courte chelle, Hatier, 1996.
[10] Supplment au B.O. n 23 10-6-1999.
[11] Programmes de 3e et documents daccompagnement. Paris, CNDP, 1996.
[12] Pour des propositions concrtes en la matire, Maurer B., Une didactique de
loral du primaire au lyce. Paris, Bertrand-Lacoste, 2001.
[13] Lle aux mots. Tout le franais au CM. Nathan, 1998.