UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL

UNIDAD DE POSGRADO, INVESTIGACIN Y DESARROLLO

MAESTRA EN DOCENCIA Y GERENCIA EN EDUCACIN SUPERIOR
TEMA
DESEMPEO PROFESIONAL ANDRAGGICO DE DOCENTESTUTORES DEL INSTITUTO SUPERIOR PEDAGGICO JOS
GABRIEL VEGA BETANCOURT DE SANTA ROSA, PROVINCIA DE
EL ORO. PROPUESTA: DISEO DE UNA ESTRATEGIA
METODOLGICA PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
TUTORIALES EN EL DESEMPEO ANDRAGGICO

Tesis presentada como requisito para optar por el Grado Acadmico

de Magster en Docencia y Gerencia en Educacin Superior.

Autor:
Lic. Luis Alfredo Ziga Ramrez
Tutor:
Psic. Germn Tinajero Abad MSc.

REPOSITORIO NACIONAL EN CIENCIA Y TECNOLOGA

FICHA DE REGISTRO DE TESIS
TTULO Y SUBTTULO:
DESEMPEO PROFESIONAL ANDRAGGICO DE DOCENTES-TUTORES DEL INSTITUTO SUPERIOR PEDAGGICO
JOS GABRIEL VEGA BETANCOURT DE SANTA ROSA, PROVINCIA DE EL ORO
AUTOR:
LIC. LUIS ALFREDO ZIGA RAMREZ

TUTOR:
M.SC. GERMN TINAJERO ABAD
REVISORES:
ECON. WASHINGTON AGUIRRE GARCA

INSTITUCIN:
FACULTAD:
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
UNIDAD DE POSTGRADO, INVESTIGACIN Y DESARROLLO
CARRERA:
MAESTRA EN DOCENCIA Y GERENCIA EN EDUCACIN SUPERIOR
FECHA DE PUBLICACIN:
No. DE PGS:
MARZO DE 2013
150
TTULO OBTENIDO:
LICENCIADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN
REAS TEMTICAS: DOCENCIA Y GERENCIA EN EDUCACIN SUPERIOR, DEFICIENTES COMPETENCIAS DE
DESEMPEO PROFESIONAL ANDRAGGICO
DEL DOCENTE-TUTOR EN LAS TUTORAS CURRICULARES
FACILITADAS AL ESTUDIANTE-DOCENTE
PALABRAS CLAVE: TUTOR, COMPETENCIAS, DESEMPEO ANDRAGGCO, METODOLOGA.
RESUMEN:. SE EVALU LAS COMPETENCIAS DEL DESEMPEO PROFESIONAL ANDRAGGICO DE LOS DOCENTES
DEL INSTITUTO SUPERIOR PEDAGGICO JOS GABRIEL VEGA BETANCOURT DE SANTA ROSA, PROVINCIA DE EL
ORO, QUE CUMPLEN CON LA FUNCIN DE DOCENTE-TUTOR Y A PARTIR DE ELLO, CONTRIBUIR A MEJORAR LAS
COMPETENCIAS DE DESEMPEO PROFESIONAL ANDRAGGICO DEL DOCENTE -TUTOR EN LAS TUTORAS
CURRICULARES FACILITADAS A LOS ESTUDIANTES DOCENTE. DESDE EL PUNTO DE VISTA TERICO, LA TESIS
APORTA AL DISEO DE UNA ESTRATEGIA METODOLGICA PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
TUTORIALES EN EL DESEMPEO ANDRAGGICO MIENTRAS QUE LA NOVEDAD CIENTFICA RADICA EN REVELAR
LA TRASCENDENCIA DE LA TUTORA COMO ACOMPAAMIENTO QUE EST VINCULADA A LAS ASPIRACIONES
Y EXIGENCIAS DE LA EDUCACIN EN SUS DIFERENTES MOMENTOS HISTRICOS. LA TRANSCENDENCIA SOCIAL
RADICA EN DETERMINAR UN SISTEMA DE ACCIONES QUE CONDESCIENDAN A LA IMPLEMENTACIN O
APLICACIN DE UNA ESTRATEGIA PROPUESTA RESPECTO PARA EL MEJORAMIENTO DE LAS COMPETENCIAS
TUTORIALES ANDRAGGICAS DEL DOCENTE -TUTOR PARA EL TUTOREJE DE LOS ESTUDIANTES EN FORMACIN
DOCENTE
No. DE REGISTRO (en base de datos):
No. DE CLASIFICACIN:
DIRECCIN URL (tesis en la web):
ADJUNTO PDF:
CONTACTO CON AUTOR/ES
CONTACTO EN LA INSTITUCIN:

xx SI
NO
Telfono: 0998804824
E-mail: lualzuniga@hotmail.com
X
Nombre: UNIDAD DE POSTGRADO Y DESARROLLO
x
Telfono: (04) 2325530 ext114
E-mail: maestria_docencia_gerencia@hotmail.com

CERTIFICADO DE ACEPTACIN DEL TUTOR

En mi calidad de Tutor del programa de Maestra en Docencia y Gerencia
en Educacin Superior, nombrado por la Direccin de Posgrado de la
Universidad de Guayaquil

CERTIFICO:
Que he analizado el proyecto de trabajo de grado presentado por el
Maestrante LUIS ALFREDO ZIGA RAMREZ como requisito previo
para optar por el grado de Magister, cuyo problema es:

DEFICIENTES COMPETENCIAS DE DESEMPEO PROFESIONAL

ANDRAGGICO DEL DOCENTE-TUTOR DURANTE LAS TUTORAS
CURRICULARES FACILITADAS EN LA PRCTICA PRE PROFESIONAL
DEL ASERO AL ESTUDIANTE-DOCENTE DEL ISPED JOS GABRIEL
VEGA BETANCOURT
DE LA CIUDAD DE SANTA ROSA,
PROVINCIA DE EL ORO.

PROPUESTA: DISEO DE UNA ESTRATEGIA METODOLGICA

PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS TUTORIALES EN EL
DESEMPEO ANDRAGGICO

Considero aprobado en su totalidad.

Firma Tutor. __________________________

Psic. TINAJERO, Abad Germn. MSc.
C.C. 0500509427

Guayaquil, Marzo de 2013

III

CERTIFICACIN DEL GRAMTICO

Gloria Chvez Acaro, Magister en Educacin Superior, con el registro del

SENESCYT No. 1042-11-736500, por medio del presente tengo a bien
CERTIFICAR: Que he revisado la redaccin, estilo y ortografa de la tesis de
grado elaborada por el Sr. Lic. Luis Alfredo Ziga Ramrez, C.I. # 07 00930993,
previo a la obtencin del ttulo de MAGISTER EN DOCENCIA Y GERENCIA DE
LA EDUCACIN SUPERIOR

TEMA DE TESIS: Desempeo Profesional Andraggico de docentes-tutores del

Instituto Superior Pedaggico Jos Gabriel Vega Betancourt de Santa Rosa,
provincia de El Oro

Trabajo de investigacin que ha sido escrito de acuerdo a las normas

ortogrficas y de sintaxis vigentes.

FIRMA Y NOMBRE

____________________________________
Gloria Chvez Acaro
C.I. # 0700909948
NUMERO DE REGISTRO: 1042-11-736500,
NUMERO DE TELFONO FIJO Y CELULAR: 0992819057
CORREO: gchavezdc@yahoo.es

IV

I.

AUTORA

Los pensamientos, ideas, opiniones y la informacin obtenida a travs

de este trabajo de investigacin, son de exclusiva responsabilidad del
autor.

Firma..
C.I. 0700930993

Guayaquil, Marzo de 2013

DEDICATORIA
Dedico este trabajo de Tesis

a todas las personas que estn junto a nosotros,

que con su esencia interior,
estn velando por el bienestar de los que aman,
sin pensar en el tiempo que les puede quitar
y dejan la puerta abierta
para los que luchan por la superacin
Para aquellas personas que se dan por el crecimiento,
para los dan la oportunidad a los que quieren alcanzar sus logros,
que con su gua o acompaamiento,
hacen lograr, vencer las barreras del tiempo,
esto los hace grandes,
para aquellos mi respeto y reconocimiento
A mis hijos
que con esfuerzo se logra vencer
y que no miren el tiempo,
que el tiempo no es una barrera
es solo un espacio

VI

AGRADECIMIENTO
Mi agradecimiento para aquellos que con la mayor gratitud, por los esfuerzos realizados
para que yo lograra terminar mi post grado de maestra, siendo para m, la mejor
herencia
Sabiendo que no existir forma alguna de agradecer una vida de sacrificios, esfuerzos y
amor, quiero que sientan que el objetivo alcanzado tambin es de ustedes queridos
amigos y compaeros Marcia y Gustavo, y que la fuerza que me ayudo a conseguirlos
fue su gran apoyo
A quien jams encontrar la forma de agradecer, el ser que me brindo su mano en las
derrotas y logros de mi vida, haciendo de este triunfo ms suyo que mo por la forma en
la que guio mi vida con amor y carcter Mi Madre.
Al trmino de esta etapa de mi vida, quiero expresar un profundo agradecimiento a
quienes con su ayuda, apoyo y compresin me alentaron a lograr esta hermosa realidad.
Porque gracias a su apoyo y consejos, he llegado a realizar una de mis grandes metas lo
cual constituye el legado ms valiosa que pudiera recibir

VII

II.

NDICE GENERAL

PORTADA ..................................................................................................I
REPOSITORIO NACIONAL EN CIENCIA Y TECNOLOGA ..................... II
CERTIFICADO DE ACEPTACIN DEL TUTOR ...................................... III
CERTIFICACIN DEL GRAMTICO ...................................................... IV
AUTORA ................................................................................................. V
NDICE GENERAL ................................................................................ VIII
NDICE DE CUADROS........................................................................... XII
NDICE DE GRFICOS ......................................................................... XIV
RESUMEN.............................................................................................. XV
ABSTRACT ........................................................................................... XVI
INTRODUCCIN ....................................................................................... 1
CAPTULO I.
EL PROBLEMA ...5
Ubicacin del problema en un contexto..5
Situacin conflicto6
Causas del Problema. Consecuencias...7
Delimitacin del Problema..7
Definicin del Problema..8
Formulacin del Problema..9
Evaluacin del Problema....9
Objetivo de la investigacin .....12
Objetivo General ....12
Objetivo Especifico ....12
Justificacin e Importancia de la Investigacin ....13
Quienes sern los beneficiarios ......13
Utilidad prctica de la Investigacin .......14

VIII

CAPTULO II
MARCO TERICO....15
Antecedentes histricos del proceso de tutoras ..15
La Figura del Tutor en la Historia de la Institucionalidad Universitaria..16
La Figura del Tutor en Amrica Latina....19
Caracterizacin de las Tutoras en el sistema educativo Superior Actual.22
La Realidad Actual de la Tutoria .....25
La Tutoria en el Sistema de Formacion Docente en el Ecuador: Caso de la
Provincia de El Oro.28
Fundamentacin Terica...31
Antecedentes Conceptuales.31
Caracterizacin de la Pedagogia como ciencia educativa...31
Caractersticas Pluridisciplinaria de la Ciencia Andragogica...33
Caracterizacion gnoseolgica de la Tutoria como Competencia
Andragogica del Docente Tutor....36
Algunas Definiciones Dadas a la Tutoria37
Profesionalizacion de la Tutoria.......40
La tutoria como desempeo andragogico..42
La Tutoria Curricular...45
La Nueva Tutoria.48
La tutoria curricular en la formacin del docente como expresin del
desempeo profesional docente-andragogico: Competencia del Tutor de
educacion superior.50
La tutoria curricular como competencia andragogica......53
Fundamentacin Legal..56
Preguntas de la Investigacin...60
Hiptesis...61
Variables de la investigacin.61
Definiciones Conceptual de las variable....62

IX

CAPTULO III.
METODOLOGA.63
Modalidad de la Investigacin..63
Tipo de Investigacion.63
Poblacin y Muestra...63
Instrumentos de la Investigacin..65
Validacin del instrumento....65
Operacionalizacion de las Variables...65
CAPITULO IV
ANLISIS Y DISCUSIN DE LOS RESULTADOS.66
Procedimiento de la Investigacion.......66
Recoleccin de la informacin..66
Procesamiento y Anlisis..67
CAPTULO V.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.89
Conclusiones...89
Recomendaciones......91
CAPTULO VI.
LA PROPUESTA ..94
Diseo de la Propuesta de Investigacion94
Fundamentacion Teorica de la Estrategia......95
El desempeo profesional andragogico del tutor y sus competencias.96
Acercamiento a las competencias profesional del tutor en la educacin
superior........98
Antecedentes de la propuesta .....99
Objetivo de la estrategia ........100
Componente de la estrategia..100
Funcin de la estrategia......100
Competencia Tutoriales a desarrollar y su fundamentacin.103
Fundamentacin de la competencia psicopedaggica......104
X

Fundamentacion de la competencia para la culturizacin105

Fundamentacion para la competencia y la produccin intelectual..106
Sistema de Acciones...107
Direcciones de Trabajo de la Estrategia Metodolgica..108
Etapa de la estrategia Andraggica .....108
Primera etapa: Familiarizacin...108
Segunda Etapa: Diagnostico..110
Tercera Etapa: Reconstruccin de las Acciones.110
Acciones de la estrategia andraggica.....111
Dinmica de la Estrategia Andraggica....113
Sistema de Evaluacin de las Estrategias114
Bibliografa...119
Anexo 1 ....122
Anexo 2 ....127

XI

NDICE DE CUADROS
CUADRO 1...7
Matriz de causas y consecuencias
CUADRO 2.65
Matriz de Operacionalizacion de las variables
CUADRO 3.67
Cuadro de resultados de la encuesta de competencias tutoriales
CUADRO 4.69
Cuadro de resultados de la encuesta de la asistencia tutorial
CUADRO 5.71
Cuadro estadstico del personal docente
CUADRO 6.72
Cuadro estadstico por aos de prctica de supervisin
CUADRO 7.72
Cuadro estadstico de formacin de cuarto nivel
CUADRO 8.74
Estadstica de la formacin de tutorial
CUADRO 9.75
Frecuencia de su desempeo de labor tutorial
CUADRO 10...76
Frecuencia y porcentaje del trabajo y desarrollo sistmico y metodolgico
CUADRO 11....78
Frecuencias y porcentajes de los espacios dedicados a la accin de
orientar
CUADRO 1279
Frecuencia y porcentaje del trabajo sistmico en el perfeccionamiento de la
lengua materna

CUADRO 13....80
Frecuencia y porcentaje de la promocin de la lectura critica
CUADRO 14....81
Frecuencia y porcentaje de la promocin al conocimiento del medio
ambiente
CUADRO 15....83
Frecuencia y porcentaje del dominio del proceso de la investigacin
cientfica
CUADRO 16....84

XII

Frecuencia y porcentaje de los tipos y conduccin en la produccin de

trabajo cientfico
CUADRO 17....86
Frecuencia y promocin de la promocin a la aplicacin de la
investigacin cientfica
CUADRO 18....87
Frecuencia de la evaluacin del pensamiento estratgico en la solucin de
problemas
CUADRO 19..103
Diagrama de competencia
CUADRO 20..105
Diagrama de competencia promocin-cultural
CUADRO 21..106
Diagrama de competencia psicopedaggica
CUADRO 22..107
Diagrama de competencia para la investigacin y la promocin cultural
CUADRO 23..109
Diagrama de estrategia pedaggica para el mejoramiento del desempeo
profesional pedaggico del tutor
CUADRO 24..111
Cuadro de acciones de la estrategia pedaggica en las etapas de:
familiarizacin, diagnstico y reconstruccin
CUADRO 25..114
Diagrama de la dinmica de la estrategia pedaggica
CUADRO 26..115
Cuadro del sistema de la evaluacin de la estrategia
CUADRO 27..116
Cuadro del desempeo profesional pedaggico del tutor

XIII

NDICE DE GRFICOS
GRFICO 1......69
Resultados de encuesta de competencias tutoriales
GRFICO 2...70
Resultados de la encuesta de la asistencia tutorial
GRFICO 3.........72
Frecuencias de las categoras de edades de la muestra
GRFICO 4...73
Frecuencia de superacin profesional en cuarto nivel
GRFICO 5...74
Frecuencia del tipo de formacin en los cinco ltimos aos
GRFICO 6..75
Frecuencia del desempeo de la labor tutorial como ejemplo.
GRFICO 7...77
Frecuencia del trabajo y desarrollo sistmico y metodolgico
GRFICO 8..78
Frecuencias de los espacios dedicados a la accin de orientar
GRFICO 9..79
Frecuencia del trabajo sistmico en el perfeccionamiento de la lengua materna
GRFICO 10....80
Frecuencia de la promocin de la lectura crtica
GRFICO 11....82
Frecuencia de la promocin al conocimiento del medio ambiente
GRFICO 12.....83
Frecuencia del dominio del proceso de la investigacin cientfica
GRFICO 13.85
Frecuencia de la conduccin en la produccin del trabajo cientfico
GRFICO 14.....85
Frecuencia de los tipos de trabajo de produccin cientfica
GRFICO 15..86
Frecuencia de la promocin a la aplicacin de la investigacin cientfica

GRFICO 16....87
Frecuencia de la evaluacin del pensamiento estratgico en la solucin de
problemas

XIV

UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
UNIDAD DE POSGRADO, INVESTIGACIN Y DESARROLLO
MAESTRA EN DOCENCIA Y GERENCIA EN EDUCACIN SUPERIOR
DESEMPEO PROFESIONAL ANDRAGGICO DE DOCENTES-TUTORES
DEL INSTITUTO SUPERIOR PEDAGGICO JOS GABRIEL VEGA
BETANCOURT. DISEO DE UNA ESTRATEGIA METODOLGICA PARA EL
DESARROLLO DE COMPETENCIAS TUTORIALES EN EL DESEMPEO
ANDRAGGICO

RESUMEN
La presente investigacin aborda el desempeo metodolgico de los
docentes-tutores como factores que determinan los componentes para la
formacin del nuevo docente en EGB. El objetivo es: Mejorar las
competencias de desempeo profesional andraggico del supervisortutor en las tutoras curriculares facilitadas a los estudiantes docentes,
durante la prctica pre profesional desarrollada en el ASERO, lo que
conlleva a proponer una estrategia metodolgica para el desarrollo de
competencias tutoriales en el desempeo andraggico del tutor; basada
en conceptos del Tutor como figura universal, su unidad y diversidad. El
desarrollo de Competencias Metodolgicas-Tutoriales se constituye en
una labor de acompaamiento permanente y orientacin al estudiante
durante el proceso de aprendizaje de su formacin. La profesionalizacin,
como primer desafo hacia el desempeo profesional metodolgico del
Docente-Tutor, se manifiesta en la prctica docente del ASERO como
arte de ejecucin, entendiendo a esta en el marco de la formacin
docente continua de los futuros profesionales de la EGB. La investigacin
conduce a disear un proyecto factible, que permitir conocer con
propiedad las caractersticas fundamentales de las variables objeto de
estudio, en una poblacin de 28 docentes y con una muestra que
corresponde al 52.7%, que ayudarn a determinar la incidencia de las
variables: Variable Independiente: Deficientes competencias de
desempeo profesional andraggico del docente-tutor y como
Dependiente: Tutoras curriculares facilitadas a los estudiantes-docentes
que desarrollan el ASERO; esto determina como Hiptesis: El diseo de
una estrategia metodolgica sustentada en el desarrollo de competencias
tutoriales, permite el mejoramiento del desempeo andraggico de los
docentes-tutores del ISPED. Las regularidades para la aplicacin de la
estrategia metodolgica constituyen el aporte prctico para fortalecer la
formacin del nuevo docente de EGB.
PALABRAS CLAVES: TUTOR,
METODOLOGA, ANDRAGOGA

COMPETENCIAS,

DESEMPEO,

XV

UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
UNIDAD DE POSGRADO, INVESTIGACIN Y DESARROLLO
MAESTRA EN DOCENCIA Y GERENCIA EN EDUCACIN SUPERIOR
PROFESSIONAL ANDRAGOGIC PERFORMANCE OF TEACHERS-TUTORS
OF THE PEDAGOGIC SUPERIOR INSTITUTE JOSE GABRIEL VEGA
BETANCOURT. DESIGN OF A METHODOLOGICAL STRATEGY FOR THE
DEVELOPMENT OF COMPETENT TUTORIALS IN THE ANDRAGOGIC
PERFORMANCE

ABSTRACT
This research addresses the methodological performance of teacherstutors as factors that determine the components for the training of new
teachers in GBE. The aim is to: Improve the skills of professional
andragogical performance of the tutor-supervisor curricular tutoring
provided to students teachers of ISPED "Gabriel Vega Jose Betancourt" in
the city of Santa Rosa, province of El Oro, during pre professional practice
developed in Asero, leading to propose a methodological strategy for skills
development tutorials in the andragogical performance tutor; Tutor based
concepts as universal figure, its unity and diversity. The development od
Methodological-Tutorial competence constitutes a work of permanent
support and guidance to the student during the learning process of their
formation. Professionalization as a first challenge to the professional
performance methodological Teacher-Tutor, is manifested in the practice
of the ASERO teaching and performing art, understanding this in under
continuous teacher training of the future professionals in basic general
education. Research leads to design a project and research methodology
of a descriptive type, non-experimental, transversal field, which will reveal
the fundamental characteristics properly of the variables under study, in a
population of 28 teachers and 269 students with a sample corresponding
to 52.7%, which will help determine the impact of Deficient andragogical
professional performance skills teacher-tutor and the Problem Tutoring
provided curricular student-teachers who develop ASERO, this involves
determining Hypothesis: The design of a methodological strategy based
on the development of skills tutorials, improved performance allows
andragogical of teacher-tutors the ISPED. Regularities for implementation
of the strategy are the theoretical, methodological and practical
contribution to strengthening the training of new teachers in basic general
education.
KEY WORDS: TUTOR, SKILLS, PERFORMANCE, METHODOLOGY,
ANDRAGOGY

XVI

INTRODUCCIN
El Sistema Educativo como punto de integralidad econmico y social
aspira a la formacin y desarrollo ciudadano de una personalidad integral
en la que se evidencien cualidades y valores tales como: la solidaridad, la
igualdad, el respeto, la ayuda mutua, el internacionalismo, entre otros, con
los que se propugna lograr un mejoramiento humano. Con la intencin de
fomentar el desarrollo personal de todos los miembros de la sociedad, es
necesidad urgente que en el Ecuador
educacional a la

se emprenda una revolucin

altura de las posibilidades de desarrollo de otros

pases ms avanzados.
En esa revolucin la educacin superior es prioridad uno, iniciando con el
redimensionamiento profesional del docente a travs de la transformacin
de ste en un verdadero Tutor, a quien le correspondera ejercer el rol de
orientador del joven docente en formacin, dar seguimiento a este
proceso sistmico estableciendo mecanismos de control que le permitan
conocer con qu saberes, cmo debe irse formando e interpretar la
evolucin de ste,

lo cual constituir todo un desafo en el sistema

educativo ecuatoriano.
La concepcin actual de la educacin, requiere un nuevo modelo para
la formacin del docente lo que requiere que la escuela primaria se
constituya como centro de las prcticas pre profesionales, para que en
ella se preparen los docentes en formacin con la orientacin, asesora
y gua de un tutor.
Considerando el acelerado crecimiento de la sociedad del conocimiento,
es necesario que no slo los docentes del Instituto Superior Pedaggico
(ISPED) Jos Gabriel Vega Betancourt, al que

en adelante se lo

denominar ISPED, sino todos los docentes del pas

desarrollen

competencias Tutoriales, que les permitan mejorar su eficiencia en el

proceso docente educativo y, en el caso de los docentes del ISPED que
les permitan brindar

la asistencia que requiere la Prctica Docente,

especficamente en su modalidad pre profesional como es el Ao de

Servicio Educativo Rural Obligatorio (ASERO).
Segn lo anterior, surge la necesidad imperiosa de desarrollar
competencias tutoriales en los docentes del ISPED, quienes a travs de
las tutoras fortalecern su quehacer docente-pedaggico, esto es, su
tarea de acompaamiento y asistencia a los estudiantes-docentes y la
adquisicin de conductas de identificacin y resolucin de problemas
inherentes al proceso formativo del docente en formacin y a asumir una
estructura humanista y social.
Segn lo anterior, la presente investigacin tiene como finalidad mejorar
las competencias de

desempeo profesional andraggico del

docente-tutor en las tutoras curriculares facilitadas a los estudiantes

docentes del ISPED Jos Gabriel Vega Betancourt" de la ciudad de
Santa Rosa, provincia de El Oro, durante la prctica pre profesional
desarrollada en ASERO.
Durante el desarrollo del trabajo investigativo se realizar un estudio de
tipo Descriptivo; no Experimental, Transversal y de Campo, que permitir
conocer con propiedad las caractersticas fundamentales de las variables
objeto de la presente investigacin.
La importancia de este trabajo de investigacin consiste en brindar al
ISPED Jos Gabriel Vega Betancourt de Santa Rosa un aporte para la
solucin de un problema que ha estado presente desde hace muchos
aos atrs como es el deficiente desempeo profesional metodolgico
del tutor debido a la ausencia de estrategias competenciales en la
conduccin

de las prcticas pre profesionales

que deben realizar

durante su proceso de formacin los futuros profesionales de la

educacin. Esta investigacin se basa en las directrices de los derechos

que estn prescritos en la Constitucin de la Repblica, por lo tanto, est
dirigida a la poblacin de los docentes de esta institucin, con el fin de
innovar

el

Proceso

Tutorial

denominado

tambin

Proceso

de

Acompaamiento. Se procurar reconocer los errores y plantear posibles

soluciones presentadas por los mismos docentes, de esta manera, se
propiciar un mejoramiento en el desempeo profesional del DocenteTutor y por ende del
preprofesionales y

rendimiento acadmico en las prcticas

la recuperacin del inters por parte de los

estudiantes-docentes y docentes- supervisores.

Para una mejor organizacin y comprensin, el presente trabajo se lo ha
dividido en captulos los mismos que se describen a continuacin:
El Captulo I

plantea el problema desde un contexto, donde se

manifiestan sus causas y posibles consecuencias, como directrices de

la investigacin; adems se establecen

los objetivos generales y

especficos y se exponen las razones o argumentos con que se cuenta

para realizar esta investigacin. Finalmente, se explica la importancia
del estudio desde el punto de vista de la modificacin conductual de la
labor tutorial para la formacin de un nuevo docente orientado al cambio
social.
En el Captulo II se establece el marco terico, al que permanentemente
se est haciendo referencia y se lo fundamenta desde las perspectivas:
terica, epistemolgica, psicolgica, filosfica, histrico y legal. Tambin
incluye los antecedentes del estudio, una visin de la Hiptesis referida a
que la Planificacin, Monitoreo, Evaluacin y Gestin Cientfica son las
competencias tutoriales que debe poseer el Docente Tutor; junto a esto la
variable principal consistente en el Desempeo profesional andraggico
del

docente-tutor y como variable Secundaria el desarrollo de

Competencias de Desempeo en la que se insertan los aspectos

conceptuales de la investigacin.

El contenido del Captulo III y IV, versa sobre la orientacin metodolgica

de la investigacin, siendo sta

de ndole descriptivo explicativa, no

experimental, transversal y de campo, ya que este estudio bsicamente

se refiere a una investigacin
interpretacin

anlisis

de

con
la

planteamiento de hiptesis,

naturaleza

del

problema

operacionalizacion de las variables, lo que permitir establecer criterios

para

la Propuesta, se refiere a los principales resultados de la

investigacin, as como su anlisis e interpretacin. Este captulo trata

sobre la estructura del cuestionario aplicado a los docentes del ISPED
que supervisan las prcticas pre profesionales que realizan los
estudiantes-docentes, para determinar el grado de dominio y aplicacin
de competencias propias del proceso de tutora e identificar qu
competencias estn muy dbiles para, en funcin de ello, disear la
propuesta de solucin. El anlisis

e interpretacin de

resultados

obtenidos de la investigacin se sustenta, en primera instancia, en un

anlisis cuantitativo para tabular y graficar los resultados mediante el
estudio de datos y luego en el anlisis cualitativo para la interpretacin de
estos datos, lo cual implica que en el Captulo V se puedan establecer las
respectivas conclusiones y recomendaciones que respaldarn con mayor
pertinencia la necesidad de plantear una propuesta de solucin.
El contenido del Captulo VI expone la Propuesta de Solucin al problema
de la investigacin, que consiste en el diseo de una Estrategia
Metodolgica para el desarrollo de competencias tutoriales, sustentada
en el anlisis terico y en los resultados de la investigacin.

CAPTULO I
PROBLEMA
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 Ubicacin del problema en un contexto.
La andragoga como ciencia encargada del estudio del proceso de
formacin de un individuo adulto (Braslavsky, 1998)

exige ciertas

competencias docentes a quien ejecuta el proceso de enseanzaaprendizaje. Estas competencias se enmarcan en la planificacin, gestin,
diseo, evaluacin, asistencia, monitoreo, entre otros, a los procesos
educativos (Barba Martin, 2002).
Respecto al proceso de formacin de tercer nivel, la Ley de Educacin
Superior del Ecuador del 2010 (LOES), exige que los docentes que laboran
en Educacin Superior

implementen procesos asistenciales respecto al

progreso educativo de los estudiantes, a travs de las tutoras; conforme lo

estipulan los artculos 5 literal b y h; el artculo 8 en su literal b; y, el artculo
155 referido a que cada docente debe ser evaluado en su desempeo en
aula.
Considerando que los Institutos Superiores en el Ecuador son clasificados
legalmente como instituciones de Educacin Superior, deben acatar las
disposiciones que, al respecto, emana el cuerpo legal. De donde se
desprende que el ISPED Jos Gabriel Vega Betancourt de la ciudad de
Santa Rosa, provincia de El Oro, por ser una institucin estatal que forma
profesores de Educacin Bsica a nivel tecnolgico y, por encontrarse
dentro del Sistema Nacional de Educacin Superior,
desarrollar

le es obligatorio

procesos de tutoras para sus estudiantes-docentes. Por lo

tanto, se constituye en una necesidad el diseo e implementacin de un

sistema de tutoras para el ISPED en mencin.

Situacin conflicto.
Desde esta perspectiva, los docentes del ISPED son los encargados, desde
una cosmovisin pedaggica, de desarrollar tutoras como una forma
asistencial al estudiante con el fin de asegurar la calidad de sus
aprendizajes y como una forma de desempeo docente en su labor diaria,
como lo seala (Vasco, 2011) que el desempeo pedaggico se basa en un
perfil profesional docente de carcter acadmico, asistencial, investigativo y
comunitario. Cada uno de estos estilos de desempeo docente subyace en
las ciencias pedaggicas, visibilizndose en cualidades del docente de
educacin superior tanto en lo acadmico, como en lo investigativo,
comunitario y en lo asistencial.
Respecto a lo asistencial (Briggs, 2000) plantea que es aquel componente
del desempeo tutorial del docente que se constituye en un servicio que
ste brinda a los estudiantes como complemento a su formacin integral y
que puede estar conformado por: tutoras en todas sus variantes,
seguimiento a los graduados y el aseguramiento del bienestar estudiantil,
entre otros.
Las tutoras asistenciales como criterio de desempeo pedaggico del
docente de educacin superior se desagregan en tres vertientes:

Tutoras curriculares: aquellas que ejecuta el docente en el proceso

de formacin de los estudiantes.

Tutoras investigativas: aquellas que ejecuta el docente en la

investigacin formativa de los estudiantes.

Tutoras humanistas: aquellas que ejecuta el docente en el aspecto

psicoafectivo del estudiante.

Es menester sealar que la fisura epistemolgica se da en el desempeo

profesional andraggico del docente tutor durante las tutoras curriculares
facilitadas al estudiante-docente en su formacin (tutoras curriculares), que
en el caso del ISPED, se encuentra deficiente, lo que constituye la situacin
conflicto de esta investigacin y que se observa principalmente en la calidad
de los aprendizajes en aula y en las prcticas pre profesionales.
6

1.1.2 Causas del Problema y Consecuencias.

Las evidencias (consecuencias) que validan lo descrito hasta ahora y a
partir de un diagnstico de causalidad, se muestran en la siguiente tabla:
CUADRO 1

Matriz de Causas y Efectos

N

Causas que originan el problema

de la investigacin

Consecuencias o evidencias de la
existencia del problema de
investigacin
Baja
calidad
de
desempeo
acadmico y comunitario de los
estudiantes-docentes en las prcticas
pre-profesionales del ASERO

Docente supervisor desconoce los

procesos tutoriales que debe aplicar
a estudiantes-docentes que realizan
la prctica pre profesional
en el
ASERO.
Desactualizacin respecto a la Inconsistencias y desajustes en la
Actualizacin Curricular para la EGB orientacin del diseo micro curricular
por reas en relacin con la
Actualizacin Curricular de la EGB.
Dbil comunicacin andraggica Estudiantes-docentes con escaso
entre docente-tutor y estudiante- acompaamiento durante las prcticas
docente
pre profesionales en el ASERO.
que
realiza
la
prctica
pre
profesional en el ASERO.
Deficientes
competencias Inadecuado proceso andraggico
tutoriales
de
los
docentes en la
accin tutorial
a los
supervisores de
la
prctica estudiantes-docentes que realizan
preprofesional que realizan los su prctica pre profesional en el
estudiantes-docentes
en
el ASERO.
ASERO.

Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuiga Ramirez

1.1.3 Delimitacin del Problema

-

Tiempo: Periodo 2012 2013

Espacio: Carrera de Educacin Bsica, Nivel Tecnolgico del ISPED

Jos Gabriel Vega Betancourt.

Campo: Educacin Superior, Tercer Nivel.

rea: Formacin Docente en Educacin General Bsica.

Aspecto: Desempeo profesional andraggico del docente tutor

durante las Tutoras Curriculares facilitadas en la prctica pre profesionales

del estudiante-docente que realiza el Ao de Servicio Educativo Rural

Obligatorio (ASERO).
-

Tema: Desempeo Profesional Andraggico de docentes-tutores del

Instituto Superior Pedaggico Jos Gabriel Vega Betancourt de Santa

Rosa, provincia de El Oro. Propuesta: diseo de una estrategia
metodolgica para el desarrollo de competencias tutoriales en el
desempeo andraggico
-

Problema: Deficientes competencias de desempeo profesional

andraggico del docente-tutor en las tutoras curriculares facilitadas en la

prctica pre-profesional del ASERO al estudiante-docente del ISPED Jos
Gabriel Vega Betancourt de la ciudad de Santa Rosa, provincia de El Oro,
-

Poblacin: 28 profesores titulares.

269 Estudiantes

Variable Independiente del Problema.

Competencias de desempeo profesional andraggico del docente-tutor.

-

Variable Dependiente del Problema.

Tutoras curriculares facilitadas a los estudiantes-docentes que desarrollan

la prctica pre profesional del ASERO.
-

Variable Independiente de la Propuesta.

Estrategia metodolgica sustentada en el desarrollo de competencias

tutoriales.

1.1.4 Definicin del Problema.

Varios tericos han centrado

sus investigaciones en el campo de la

educacin, especficamente abordando la

prctica educativa

como

objeto, el rol del docente, su desempeo y desarrollo en la profesin, las

condiciones de trabajo, la formacin personal en la docencia, su
superacin, la evaluacin profesoral, entre otros. Sus aportes, han

generado

resultados

que

tributan

al

desempeo

profesional

pedaggico, (Aorga Morales, 1996) (Valcrcel Izquierdo, 1996).

Independientemente de las particularidades del objeto de estudio y del
objetivo propuesto, es una necesidad

evidente el mejoramiento y

preparacin del docente en el desempeo Tutorial curricular, por lo que se

destaca la importancia del proceso de profesionalizacin.
1.1.5 Formulacin del Problema.
Cmo mejorar las competencias de desempeo profesional andraggico
del docente-tutor en las tutoras curriculares facilitadas a los estudiantes
docentes del ISPED Jos Gabriel Vega Betancourt" de la ciudad de Santa
Rosa, provincia de El Oro, durante la prctica pre profesional desarrollada
en el ASERO?

1.2 Evaluacin del Problema.

1.2.1 Trascendencia Cientfica: Toda investigacin por su propia
naturaleza lleva implcita una trascendencia, por lo que la tutora como
acompaamiento est vinculada a las aspiraciones y exigencias de la
educacin en sus diferentes momentos histricos, de ah que la esencia del
carcter educativo constituye una relacin biunvoca (Docente-Tutor
Estudiante Tutorado)

en una

vs.

unidad de proceso metodolgico o

Andraggico y su diversidad est dada precisamente por la intencionalidad

y la manifestacin de este proceso en los diferentes contextos.

Esta comprensin permite asumir que la tutora es una necesidad urgente

para la transformacin esencial de la formacin del nuevo personal docente
vinculado a la universalizacin de la educacin ecuatoriana, por lo que esta
investigacin est dirigida al desarrollo de acciones tutoriales para la
formacin del nuevo docente en el escenario de la EGB. En este espacio
de la EGB el tutor del docente en formacin requiere de un proceso
metodolgico de profesionalizacin andraggica que le permita integrar la
etapa de formacin como docente de EGB con las exigencias de la tutora.
9

1.2.2 Factibilidad: Es factible la realizacin de esta investigacin en el

ISPED por cuanto se dan todas las condiciones para su ejecucin como
son la

asequibilidad emprica y al abordaje terico al que puede ser

sometido

su objeto de estudio; y, ms an, por la necesidad de

implementar un elemento de exigencia de la actual Ley de Educacin

Superior.

1.2.3 Relevancia: La relevancia de esta investigacin cientfica radica en

que es una necesidad y, ms an, una demanda impostergable para el
proceso de

formacin de un profesional en educacin general bsica;

puesto que es importante que las nuevas generaciones de profesionales en

docencia tengan clara la idea de lo que significa su Carrera, puesto que
por medio de ellos, se lograr la calidad de la educacin y por ende la
calidad de vida de los ciudadanos.

1.2.4 Concreto: El estudio va direccionado en forma concreta a mejorar

una situacin de relacin tutor-estudiante del ISPED JGVB, como es el
desarrollo de competencias de Desempeo Profesional

andraggico del

Docente Tutor, que es la gnesis del objeto de estudio.

1.2.5 Pertinente: El problema es pertinente de resolver porque existe la

necesidad de la formacin de una nueva generacin de docentes con mayor
profesionalismo; producto de una nueva conduccin Andraggica realizada
por un docente cuyo desempeo profesional est sustentado en
competencias tutoriales.

1.2.6 Corresponde a la Prctica Social: El problema efectivamente es

inherente a la prctica social, debido a que es un problema que se origina
en la praxis socioeducativa y formativa, por lo que en educacin, hablar de
Docente-Tutor significa poner mayor nfasis en la adquisicin de
competencias tutoriales, que fortalezcan las habilidades conductoras del
proceso de formacin de un nuevo profesional considerando la calidad y
10

calidez. Los estudios e investigaciones bibliogrficos, indican que aquellos

jvenes que han demostrado un comportamiento profesional eficiente es
porque en el proceso de su formacin han contado con un tutor que
realiz acompaamiento o tutelaje profesional al estudiante y con
quien lograron un vnculo positivo para consolidar su profesin.

1.2.7 Beneficiarios: La poblacin beneficiaria de esta investigacin,

planteada en una propuesta de trabajo metodolgico andraggico, sern
los

Docentes Titulares y como beneficiarios directos los docentes en

formacin que realizan la prctica pre profesional en el ASERO; y, por

proceso de impacto multiplicativo, los docentes y nios de las escuelas de
prctica pre profesional.
1.2.8 Claridad de las Variables: Las variables son establecidas segn la
temtica de investigacin siendo la variable independiente, deficientes
competencias de desempeo profesional andraggico del docente-tutor en
la que se insertan los aspectos conceptuales de la investigacin; junto a
esta la dependiente Tutoras curriculares

facilitadas a los docentes en

formacin que realizan el ASERO; y, una variable de propuesta: Estrategia

metodolgica sustentada en el desarrollo de competencias tutoriales; por lo
que las variables del problema guardan el principio de causalidad, adems,
de una relacin dialctica y de dependencia lgica, lo que permite
asimilarlas con objetividad para su acometido metodolgico a travs de la
hiptesis.

1.2.9 Geogrfico, Tiempo, Espacio, Poblacin.

Geogrfica: Provincia de El Oro, Cantn Santa Rosa, Predio:
Ciudadela 10 de

Agosto.

Tiempo:

Febrero, Marzo, Abril y Mayo 2012.

Espacio:

2012-2013.

Poblacin:

28 docentes titulares y 269 Estudiantes

11

1.3 Objetivos de la Investigacin.

1.3.1 Objetivo General.
Mejorar las competencias de desempeo profesional andraggico
docente-tutor en las tutoras curriculares

del

facilitadas en la prctica pre-

profesional del ASERO al estudiante-docente del ISPED Jos Gabriel Vega

Betancourt de la ciudad de Santa Rosa, provincia de El Oro.
1.3.1.1

Objetivos Especficos.

Identificar los referentes tericos que sustentan el desempeo

profesional andraggico del docente(tutor)

de la prctica docente

desarrollada durante el ASERO en las escuelas como centros de

consolidacin profesional del nuevo docente de la EGB.

Determinar las competencias profesionales que pueden vincularse al

desempeo profesional andraggico del docente(tutor) para la
orientacin de la prctica pre profesional desarrollada durante el
ASERO en las escuelas como centros de consolidacin profesional
del nuevo docente de la EGB.

Fundamentar tericamente la estrategia metodolgica propuesta

para el mejoramiento del desempeo profesional andraggico del
docente-tutor en la orientacin de la prctica pre profesional
desarrollada durante el ASERO en las escuelas como centros de
consolidacin profesional del nuevo docente de la EGB.

Interpretar los resultados de la aplicacin parcial de acciones y de la

validacin terica de la estrategia metodolgica propuesta para el
mejoramiento del desempeo andraggico del docente-tutor de la
prctica pre profesional desarrollada durante el ASERO en las

12

escuelas como centros de consolidacin profesional del nuevo

docente de la EGB.

Elaborar una estrategia metodolgica para el mejoramiento de las

competencias tutoriales de desempeo andraggico del docentetutor de la prctica pre profesional desarrollada durante el ASERO en
las escuelas como centros de consolidacin profesional del nuevo
docente de la EGB.

1.4 Justificacin e importancia de la Investigacin

1.4.1 La investigacin se justifica porque:

Se constituye en un referente particular al analizar el estado actual

del proceso de formacin del nuevo docente de EGB.

Tiene novedad cientfico-terica porque revelar la necesidad de

poner en objetividad las relaciones que deben existir entre el docente-tutor y

el estudiante tutorado en todo, como las ya planteadas en el nuevo enfoque
de la Educacin Superior ecuatoriana

para la

formacin del nuevo

profesional de una carrera de tercer nivel; relaciones que estn dadas entre
la formacin profesional general y la formacin especfica e investigativa
que logre el profesional.

Se Propone el diseo de una Estrategia metodolgica sustentada en

el desarrollo de competencias tutoriales para mejorar el proceso de las

tutoras a

los estudiantes-docentes, constituyndose as en

un aporte

cientfico para el desarrollo de competencias educativas orientadas hacia

una verdadera formacin profesional cientfica del docente, sustentadas en
la metodologa y la investigacin que requiere la nueva formacin del
docente en EGB.
1.4.2 Beneficiarios: Al elevar la eficiencia del proceso de formacin del
nuevo docente en EGB y, como salto dialctico

de ello, la calidad

profesional de los talentos humanos que se desempearn en la EGB, se

13

contribuir a prestar un mejor servicio educativo y a continuar fortaleciendo

los indicadores de calidad educativa de la EGB del pas.
1.4.3 Utilidad Prctica de la Investigacin
La idea de convertir docentes de nueva generacin en las escuelas de
prcticas pre profesionales y el propiciar una educacin de calidad en estos
centros de formacin, en funcin de la identidad nacional ecuatoriana
significa un reto para los profesionales formadores de educadores para la
EGB ecuatoriana del siglo XXI, porque se est en presencia de una realidad
que implica transformaciones profundas en el orden de la forma de pensar,
sentir y actuar tanto de los talentos humanos asistentes a los Institutos
Superiores Pedaggicos del pas en calidad de estudiantes como a los
implicados en el proceso de formacin de ese nuevo docente de EGB.
El Proceso de tutora es la expresin de una necesidad prioritaria como es
la de atender

ciertos aspectos complementarios de la formacin en

Educacin Superior, y que, por lo general, no estn contemplados en los

diseos curriculares habituales. Siendo as, se concibe a la tutora como
una estrategia centrada en el proceso de enseanza-aprendizaje y en
una relacin de acompaamiento del tutor hacia el estudiante, esperndose
que esta actividad estimule el desarrollo de sus capacidades y
enriquezca la prctica educativa, permitindole detectar y aprovechar sus
potencialidades,

desarrollando

su

capacidad

crtica

innovadora,

mejorando su desempeo estudiantil y apoyando su vida cotidiana, principio

que est establecido en la nueva constitucin ecuatoriana, por lo que se
puede inferir que los verdaderos beneficiarios sern los estudiantesdocentes del ISPED JGVB.

14

CAPTULO II
MARCO TERICO
Este captulo tiene como objetivo establecer los fundamentos tericos
necesarios para abordar el estudio
andraggico

del

tutor

en

del

desempeo

profesional

el sistema superior ecuatoriano

contemporneo. Los elementos que se asumen como referentes son los

antecedentes histricos de la evolucin del desempeo andraggico del
docente en el proceso de tutoras; igualmente,

se conceptualiza el

proceso de tutoras curriculares y su relacin con el desempeo

pedaggico del docente.

2.1. Antecedentes Histricos del proceso de Tutoras.

La educacin, histricamente, evidencia la figura del tutor en los distintos
periodos de la humanidad y exhibe a la tutora como responsable de
ambientes muy propios de un contexto determinado. Cronolgicamente,
partiendo desde la antigedad, al tutor se lo consideraba como un sabio y
un protagonista de gran prestigio. En la Edad Media, el tutor se desarrolla
dentro de los monasterios. En los siglos XVII y XVIII el protagonismo del
tutor decrece. En el siglo XIX germinan nuevas formas de concebir la
funcin. En el siglo XX como que desaparece, pero en el siglo XXI se
reorienta como una necesidad dentro del proceso educativo.
En el inicio de este nuevo milenio, las funciones del tutor no son fijas, sino
que sufren modificaciones como consecuencia de las reorientaciones
institucionales que sobre ellas ejercen como sistemas sociales que
tambin

son

realidades

dinmicas,

sujetas

diversidad

de

transformaciones.

15

Este Acpite nos conlleva a una reflexin que parte del concepto actual
de tutora y sus distintos enfoques tericos y prcticos que vienen a ser el
resultado de la influencia de una serie de acontecimientos y aportaciones
que se han producido a lo largo de los siglos, como procesos dinmicos
permanentes dentro de un campo de transformaciones. Surge la
necesidad de la profesionalizacin tutorial la que debera ser imperiosa y
fundamental.
2.1.1. La figura del tutor en la historia de la institucionalidad
universitaria
Los antecedentes de los modelos tutoriales pueden rastrearse a lo largo
de la historia en la mayora de las naciones. Por ejemplo, en las
universidades anglosajonas, con ciertas

excepciones, se persigue la

educacin individualizada procurando la profundidad y no tanto la

amplitud de conocimientos. Como consecuencia, la prctica docente se
distribuye entre las horas de docencia frente al grupo, la participacin en
seminarios con un nmero reducido de estudiantes que trabajan en
profundidad un tema comn, y en sesiones de atencin personalizada,
cara a cara, a las que en Inglaterra se denomina tutoring o supervising.
En cuanto a los estudiantes, sus principales actividades son asistir a las
sesiones de los cursos, estudiar en la biblioteca, leer, escribir, participar
en seminarios y discutir el trabajo con su tutor. En el Reino Unido,
Australia y Estados Unidos, el tutor es un docente informante de sus
estudiantes y as logra mantener los estndares de disciplina.
La accin central del sistema tutorial ingls (tutoring) es el trabajo escrito
(essay), que el tutor incita al estudiante, cuya finalidad es ensear a
pensar al alumno y a argumentar sobre un tema pre seleccionado como
mecanismo para desarrollar su habilidad o capacidad crtica. Los
antecedentes ms prximos a la idea de tutora acadmica son los de la
Universidad de Oxford, en la que el estudiante tiene una entrevista
semanal con su profesor (tutor) que le fue asignado, ante quien el alumno

16

prepara un ensayo semanal para analizarlo y discutirlo oralmente con su

tutor, lo que no excluye que se utilicen otros apoyos educativos como son
lecturas

adicionales,

clases,

bibliotecas,

prcticas

en

laboratorio,

conferencias, etctera. Cabe sealar tambin que es importante la

interaccin que se da entre compaeros en el desarrollo de diferentes
actividades acadmicas.
En los Estados Unidos, Canad y algunos pases europeos, los centros
de orientacin universitaria se constituyen en instancias de gran
importancia en la actualidad. Los centros de orientacin (Counseling
Centers e incluso Academic Advising Centers), existentes desde la
dcada de los aos treinta, dependencias que agrupan especialistas en
Pedagoga y Psicopedagoga, con estrecha relacin con el profesorado
ordinario. Tienen un lugar determinado dentro de la estructura institucional
y coordinan las actividades dentro del asesoramiento acadmico
(academic advising o mentoring), estas asistencias son de

atencin

especializada a una serie de necesidades personales y sociales y de

igual forma a las necesidades acadmicas especiales que reafirman la
preparacin, como finalidades de la atencin formativa propias de la
docencia en educacin superior.
Entre las diligencias y acciones asumidas por los centros de orientacin
se

pueden sealar: la imparticin de diferentes seminarios o cursos

dirigidos, de cmo estudiar, de orientacin, de elaboracin y puesta en

operacin de programas de higiene mental apoyados o conducidos por
psiquiatras.
Experiencias conocidas en el campo de los programas de tutora se
encuentran en la historia de las universidades de Minessota, Chicago,
Illinois, Ohio, Missouri, Michigan y Dakota del Norte. Un centro europeo
del tipo de los Centros de Orientacin de Estados Unidos y Canad es el
Centre dOrientation et de Consultation Psychologique et Pedagogique de
la Universidad Catlica de Lovaina (Louvain-la Neuve).

17

El modelo espaol de enseanza superior a distancia desarrollado por la

Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED), presenta la figura
del Profesor Tutor como el orientador del aprendizaje autnomo de los
alumnos. En la actual vigencia de la reforma educativa espaola, se
consideran la tutora y orientacin del alumno como factor indispensable
para mejorar la calidad educativa. Adems, se reserva como un derecho
del alumno y una obligacin de los centros de educacin.
En la Universidad de Navarra y en la Universidad Complutense de Madrid,
el asesoramiento entre iguales (peer tutoring) cuenta con una larga
tradicin,

accin

que

demuestra

su

eficacia

comprobada

el

enriquecimiento personal estas ambas partes, lo que demanda al profesor

formar a los estudiantes proporcionando su tiempo generoso, pero con
efecto

multiplicador.

Esta

modalidad

considera

que

el

profesor

universitario, en su papel de tutor o asesor de sus estudiantes, no tiene la

necesidad de intervenir en todas y cada una de las necesidades
particulares de ellos, ya que varias de estas

pueden o deben ser

atendidas, por ayudantes del profesor y/o por estudiantes de cursos

superiores que se capaciten y se comprometan con la labor de ayudar a
sus compaeros de cursos (Postlethwaite, 1994).
La apreciacin que se da a la tutora en esta misma regin, se sita de
manifiesto al reconocer esta actividad como un aspecto importante de la
funcin educativa que se desarrolla en la Universidad de Navarra. Es
parte de la tarea propia de todo profesor y es un derecho de todos los
alumnos. En principio, ha de alcanzar de hecho a todos los alumnos.
En tanto, en la Universidad Complutense de Madrid se instituye entre los
diferentes derechos de los alumnos el derecho a ser asistido y orientado
individualmente en el proceso de adquisicin de conocimientos mediante
la institucin de la tutora (Castillo Arredondo & Garca Aletio, 1996).
Uno de los modelos tutoriales ms universalizados es el instituido desde
hace tres dcadas por la Open University.

Esta universidad es una

18

institucin de educacin a distancia que inici sus actividades educativas

en 1971. Es un modelo de tutora acadmica y con estructura
personalizada, muy divulgado en el Reino Unido. Los alumnos estudian
en forma autnoma los materiales preparados para cada uno de los
programas, los estudiantes tienen encuentros con sus tutores en centros
locales de enseanza y en las escuelas de verano para analizar y resolver
problemas de aprendizaje y a su vez receptar sugerencias para las fases
subsecuentes de su formacin.
2.1.2. La figura del Tutor en Amrica Latina.
En Amrica Latina, un prototipo de ejemplo de tutor es el de Simn
Rodrguez (1771-1854), considerado maestro de maestros y quien
inculc, gui y contribuy a formar en Simn Bolvar (1783-1830), un
pensamiento social, poltico y econmico que contribuy e indujo a que
este se convirtiera en El Libertador.
En las races pedaggicas cubanas, son innumerables los ejemplos de
maestros que han contribuido en su labor docente desempendose
como tutores. Pueden citarse, entre otros, a Flix Varela, Jos Agustn
Caballero, Jos de la Luz y Caballero, y Enrique Jos Varona. Ejemplo
significativo fue Rafael Mara de Mendive, igual Simn Rodrguez ste
como tutor de Jos Mart Prez, en quien no solamente deposit sus
conocimientos, sino tambin que infundi valores y pasiones convincentes
que contribuyeron a la formacin de uno de los ms grandes clebres
cubanos, razones suficientes para que la tutora sea un mecanismo
pertinente de acompaamiento.
En el caso de Amrica Latina, algunos autores consultados, como
(Martnez Gonzlez, 2005) seala que quienes asumen la tutora deben
considerarla como una modalidad de instruccin, en la que el tutor
proporciona una educacin personalizada a un alumno o a un grupo
reducido de stos.

19

Por su parte

(Forneiro,

2005)

debe

manifiesta que la tutora

caracterizarse por su carcter flexible y la atencin diferenciada a cada

uno de los estudiantes, de acuerdo con sus caractersticas, intereses,
conocimientos, capacidades, nivel de dificultades y avances.
En el documento denominado Marco sobre la Tutora en la Universidad
de Barcelona 2004, la tutora es considerada como una actividad de
carcter

formativo,

encaminada

al

desarrollo

acadmico

de

los

estudiantes y de su orientacin profesional. En dicho documento sta se

reconoce, adems como un elemento dinamizador que propicia al
estudiante a ser un agente activo de su aprendizaje.
En el documento Tutora y orientacin en la Universidad. Lecturas
recomendadas (2006) se reconoce, a la tutora como el conjunto de
acciones educativas, que contribuyen a desarrollar y potenciar las
capacidades bsicas de los alumnos, orientndolos para conseguir su
maduracin, autonoma y ayudarlos a tomar decisiones. Por otra parte,
en el Reino Unido, se considera que la accin del docente tutor debe
tener un carcter acadmico y se basa en el trabajo escrito que el tutor
propone al estudiante, con el objetivo de desarrollar la capacidad crtica.
En este sentido (Hourruitinier Silva, 2007) plantea que desde el modelo
pedaggico actual de la universidad cubana, se concibe la tutora como
una de las bases del aprendizaje, donde cada estudiante es atendido por
un tutor, el que de manera individualizada lo asesora, gua y ayuda.
En pases de la Unin Europea, autores como Boronat 2007 citado en
(Martnez Gonzlez, 2005) reconocen la funcin tutorial en sus diversas
modalidades y la concibe como la ayuda brindada al estudiante, tanto en
lo acadmico como en lo personal.
La bibliografa consultada revela que la tutora en una gran cantidad de
pases, se centra ms en la formacin acadmica, de necesidades
personales, sociales o profesionales. Aunque se aprecia una tendencia a
estimarla, tericamente, como una estructuracin de carcter integral,

20

sta an constituye una aspiracin para ser implementada en la prctica

del quehacer educativo.
Lo anterior debe convertirse en el mayor objetivo de la labor tutorial actual
y para su consecucin se hace necesario elevar la calidad del proceso
pedaggico, en funcin de una redefinicin del trabajo del tutor, de su
formacin y desarrollo profesional.
Igualmente, se hace necesario cambiar la figura tradicional que se tiene
del tutor como transmisor de conocimientos, por el de un profesional que
genere ambientes de aprendizajes e implique a sus alumnos en la
bsqueda del conocimiento acordes a su profesionalizacin y su contexto
social.
Desde esta perspectiva, las actuales transformaciones que se llevan a
cabo en el Sistema Educativo Latinoamericano conducen a replantear la
labor del tutor, la que debe estar encaminada a proporcionar estrategias
de aprendizaje que puedan ser utilizadas en los Institutos Pedaggicos de
manera flexible, creadora y desarrolladora en la integralidad de la
formacin del futuro docente.
De estos anlisis se derivan algunas tendencias actuales que se
manifiestan en el desarrollo de la tutora como actividad pedaggica, en
dependencia del contexto donde sta tiene lugar:

La prioridad concedida a la formacin acadmica y la atencin a

determinadas necesidades personales y sociales.

La atencin a las caractersticas individuales de los estudiantes

para que se conviertan en agentes activos de su propio
aprendizaje.

La orientacin, asesora, gua y ayuda a los estudiantes, en el

plano acadmico, profesional y personal.

De los aportes de estas fuentes se pueden inferir las caractersticas de la

tutora, en el contexto actual, especficamente de las universidades:

21

Es una actividad o accin docente.

Intervienen en ella dos figuras fundamentales: el tutor y el (los)

tutorado (s).

Tiene como principal objetivo la formacin integral del estudiante

para su proyeccin personal, social y profesional.

En ella confluyen acciones de orientacin, ayuda, gua, facilitacin,

asesora, direccin de aprendizajes, en los que se transmiten
modos de actuacin personales y profesionales.

Puede ser presencial o a distancia por la forma en que se produce

la interaccin entre el tutor y el o los tutorado (s).

Puede ser de pregrado o postgrado, de acuerdo con el nivel de

educacin superior en que se realiza la tutora.

No es espontnea; debe ser dirigida.

El autor de esta investigacin reconoce la necesidad de que la figura del

tutor rena caractersticas personales y profesionales especficas, que lo
hagan competente en su desempeo profesional andraggico.
2.1.3. Caracterizacin de las Tutoras en el sistema educativo
superior actual Las tutoras no son una excepcin y a nivel nacional
pareciera que hay una ambivalencia entre el encanto y el desencanto
respecto a su impacto; en mi opinin, el problema radica no en la tutora
en s, sino en la concepcin y en la postura desde donde se visualizan. Al
revisar la literatura relacionada con este tema, encontramos que los
estudiosos establecen con claridad las caractersticas indispensables y/o
deseables del tutor, caractersticas que no siempre se corresponden con
las de los profesores interesados en ser tutores.
El riesgo de este tipo de planteamientos, es la contradiccin que surge al
solicitar que la tutora sea una labor que debe surgir como natural dentro
del proceso de enseanza-aprendizaje y el requerimiento de ciertas
caractersticas que el docente siente como artificiales en l. La lectura de
las caractersticas deseables se hace desde una postura donde el
profesor tiene que adecuar la actuacin tutorial al patrimonio cultural y

22

simblico con el que ya cuenta. Este es el gran reto de la tutora y la

pregunta que surge es cmo generar un espacio orientado desde la
normatividad y la tica, que recupere las caractersticas personales del
tutor como sujeto (el estilo de acercamiento al alumno, la decodificacin
simblica de la realidad y la responsabilidad ante s y el mundo), que
realmente apoye al estudiante en la conformacin responsable de su
opcin personal y profesional en el proceso de su formacin.
Si bien las caractersticas de la tutora en el contexto de la educacin han
cambiado significativamente en el curso de la historia, nos adscribimos a
considerar tres elementos persistentes que han permitido el trnsito y
permanencia de la actividad tutorial a lo largo de los siglos y que son tres
funciones tutoriales, que deben desarrollarse en el tutor actual: la
orientacin, la comunicacin y la educabilidad cognoscitiva.
La orientacin. Una de las principales atribuciones que se ha dado a la
figura del tutor es la de orientador, en este sentido la orientacin adquiere
caractersticas de ordenacin de los diversos elementos para la toma de
decisiones de los estudiantes y la funcin del tutor es propiciar un espacio
en donde el estudiante se responsabilice ante esa toma de decisiones. La
interpretacin de la tutora como orientadora es sin duda un acercamiento
hacia la responsabilidad, el estudiante debe asumir las decisiones que
tomar y en la medida que las asuma, podr ir generando su propia
libertad en un contexto que le ha dado seguridad sin que la pida y
libertades sin que las luche; es as que la lectura del tutor paternalista,
que resuelve los problemas de los estudiantes, no puede orientar.
Mircea Eliade sobre esta misma visin manifiesta que la libertad implica
un compromiso, es decir, una libertad que nos lleva a responsabilizarnos
y responder para con nuestro propio proyecto de vida: Es fcil entender
que esta libertad contractual () concierne muy poco al problema de la
libertad en s (). Ser libre significa, antes que nada, ser responsable
para con uno mismo. Tener una vida libre, es estar comprometido con
todo acto que uno realiza () participar en los derechos no compromete

23

en nada, es una libertad exterior, automtica, un permiso de libre

circulacin, en la vida civil y privada () La verdadera libertad no implica
derechos, porque, siendo otorgados por otros, no comprometen (Eliade,
2001).
Desde esta perspectiva, la orientacin es una muestra de las
posibilidades, un anlisis conjunto de los riesgos y beneficios, pero en
ningn caso, un consejo para la eleccin.
La comunicacin: Desde un punto de vista semitico la comunicacin
implica un programa narrativo, es decir, es un fenmeno de sucesin de
estados y de cambios manifestados en el discurso y responsables de la
produccin de sentidos. En este orden de ideas, el elemento central de la
tutora es la clarificacin, a partir de la interaccin comunicativa, de los
recursos del estudiante para enfrentar las situaciones de vida, asumiendo
una posicin frente al mundo que lo comprometa para con su proyecto de
vida. De ah que los griegos definan al tutor como el responsable de guiar
la vida de los discpulos. As pues, la comunicacin tutor tutorado
necesariamente asume la forma de cambio y supone saberes previos de
ambas partes, as como un repertorio interpretativo de la realidad, en
donde se asume que el tutor ser el que propicie mediante la reflexin, la
clarificacin del propio proyecto de vida.
La tutora, en este sentido, se deber entender como un dispositivo que
modifica, enriquece o crea nuevas estructuras de relacin e interpretacin
de la realidad circundante del sujeto tutorado, pero sobre todo, que
genera las condiciones para la narracin del proyecto personal.
La educabilidad cognoscitiva: El otro elemento sostenido a lo largo de
la historia en la tutora est estrechamente vinculado con el ingrediente
fundamental de la comunicacin: el cambio; sin embargo, la educabilidad
cognoscitiva es el argumento estructurante de la tutora en los contextos
educativos, el tutor en la educacin ha partido de la idea de la
perfectibilidad del sujeto estudiante. La mejora de ciertas capacidades,

24

habilidades, actitudes y/o destrezas, ha sido el elemento estratgico que

ha determinado la funcin del tutor. (Moal, 1996) menciona que hablar de
educabilidad cognoscitiva es asumir la idea de que el individuo no
funciona a su mximo nivel, de que por razones ligadas a su historia
(biolgica, afectiva, social, econmica, cultural) el desarrollo de sus
capacidades no ha sido ptimo y de que, mediante un tratamiento
apropiado, es posible remediar esta situacin.
As, la atribucin de los problemas de reprobacin, desercin, retencin e
ineficiencia terminal de los estudiantes a cuestiones de carcter
acadmico, es sin duda una visin reduccionista del fenmeno que deja
fuera a la complejidad del ser social. Una mirada ms all del dato, revela
que estos problemas se generan a partir de mltiples factores que inciden
o convergen en el sujeto. La complejidad del fenmeno exige al tutor una
habilidad para significar, a partir de una visin crtica, la realidad
circundante, de tal forma que la tutora se estructura como un espacio de
investigacin conjunta entre el tutor y el sujeto tutorado, para identificar y
buscar los apoyos que subsanen o solucionen las necesidades del
estudiante (sean stas de carcter acadmico o de otra ndole),
articulndose en un Sistema Tutorial con figuras que responden a cada
una de estas necesidades.
2.1.4. La Realidad Actual de las Tutoras.
Pareciera que la moda de la tutora lleg tarde a las universidades de
Latinoamrica, despus de promover e implementar una dinmica
utilitarista de la educacin, en donde la consigna era volumen sobre
calidad, informacin sobre formacin e incremento de la eficiencia
terminal sobre progreso educativo, las autoridades se empiezan a
preocupar por un problema que ellas mismas promovieron y del cual
todos hemos sido copartcipes. El rezago educativo es una realidad que
nos enfrenta con la decadencia de un sistema que no vislumbra sus
consecuencias, el trmino analfabeta funcional ha pasado a ser parte de
la jerga cotidiana en las instituciones de educacin media y superior.

25

(Carrasco, 2005) define a los analfabetas funcionales como aquellos

individuos que han tenido la oportunidad de obtener los ms elementales
criterios que le posibilitan leer un texto en su estructura superficial; pero
que no pueden traspasar el plano profundo de los mensajes vertidos en el
texto ledo. En este sentido, una queja reiterada de los docentes, es que
algunos alumnos tienen serias dificultades acadmicas y de interpretacin
de textos acadmicos al momento de su ingreso.
Un gran conjunto de

tericos de la educacin defienden, que las

caractersticas personales de los estudiantes intervienen de manera

determinante en su aprendizaje, as, un estudiante que proviene de una
preparacin rural tendr esquemas como patrimonios culturales y
decodificaciones simblicas muy diferentes a un estudiante que provenga
de una preparacin de un contexto urbanizado y, ms aun, s este es de
una institucin particular como contextos predominantes en la Amrica
Latina actual.
Como una convencin entre los estudiosos sobre la problemtica,
realmente son pocas las Universidades que hacen una distincin o se
diferencian en este sentido de la gran masa de los centros de educacin
superior que estructuran al currculo como parte de una homogenizacin
hacia las caractersticas del estudiante (fundamentalmente en las
psicolgicas y sociolgicas), cuestin entendible y justificable por las
necesidades de la orientacin o formacin de la disciplina en
estructuracin.
El problema no radica prioritariamente en el diseo curricular, ya que los
diseadores de currculo presuponen como criterio vlido y oficial el
examen de seleccin, que como su nombre lo indica, tiene como funcin
discriminar entre aquellos que cuentan con los recursos (cuando menos
acadmicos) necesarios para transitar en un sistema curricular eficaz y los
que no ostentan tales cualidades.

26

Sin embargo, en algunas instituciones los exmenes de seleccin pocas

veces cumplen su cometido, instaurndose en estas instituciones una
obediencia a los grupos de poder locales o a polticas nacionales de
turno.
Con lo citado anteriormente, podemos manifestar una serie de
complejidades, que se comienzan a visualizar en nuestro contexto
ecuatoriano, como el incremento de la poblacin estudiantes indgenas
en relacin a proporcin estudiantil denominada mestiza; y el ingreso de
una gran cantidad de estudiantes sin las caractersticas elementales
requeridas por la institucin educativa. As, la masa poblacional de
estudiantes no slo es heterognea en cuanto a caractersticas
personales, patrimonios culturales y niveles socioeconmicos, sino que
tambin se visualizan enormes diferencias en lo concerniente a

las

capacidades cognoscitivas.
Razones en las que el diseo curricular y la labor docente se complican,
como referencia ejemplificativa de lo sealado. En un grupo de
estudiantes puede estar conviviendo un estudiante que tuvo 95% de
aciertos en el examen de seleccin, con uno que obtuvo apenas un 15%,
esto implica que la labor del tutor es compleja.
El otro argumento, de las afirmaciones persistentes de los tutores, es que
los estudiantes que ms necesitan tutora son los que menos buscan este
servicio; pareciera que hemos creado una masa generacional como
prototipos de autosuficiencia y un profundo sentimiento de fragilidad e
inestabilidad, aspectos que se hacen evidentes al revisar los ndices de:
depresin, ansiedad, consumo de alcohol, anorexia, bulimia y muchos
otros problemas de carcter psicolgico entre estudiantes de educacin
superior.
El desafo del tutor en esta direccin,

es propiciar un espacio de

acatamiento que le d certeza al tutorado en torno al apoyo; que permita

al tutorado asumir decisiones respecto a su propia eleccin de vida,

27

escenario que se hace ms complejo cuando existe poca objetividad en

los docentes respecto a qu idea del ideal de ser humano se persigue
en una institucin, en otras palabras, es la filosofa detrs de los diseos
curriculares. As pues, si una institucin es incapaz de asumir los retos en
todos los niveles, desde la toma de conciencia hasta la responsabilidad
de defender esa idea, que tipo de egresados o futuros profesionales
anhela formar, los tutores tendrn pocos elementos para contribuir a su
institucin y a sus estudiantes.
2.1.5. La Tutora en el Sistema de Formacin Docente en el Ecuador:
caso de la Provincia de El Oro.
Para determinar o focalizar el proceso tutorial implementado en el Instituto
Superior Pedaggico Jos Gabriel Vega Betancourt de Santa Rosa,
provincia de El Oro, institucin que estaba inmersa en una estructura
estatal adscrita al Ministerio de Educacin donde se sealaban las
polticas y en ellas se determinaba el mecanismo de formacin de un
docente.
La mayora de las instituciones educativas de formacin superior y
regentada por el estado en forma directa, surgen y pasan por un proceso
histrico, hecho que ocurri en el actual Instituto Superior Pedaggico
Jos Gabriel Vega Betancourt.
En 1975, el rgimen militar del gobierno de turno ecuatoriano suprime el
Colegio Normal Zoila Ugarte de Landvar, institucin que histricamente
formaba maestros en

Santa Rosa, provincia de El Oro, por lo que esta

ciudad se caracteriz por ser cuna de maestros. Por lo tanto, la supresin

del Normal hizo surgir la necesidad de disponer de otra institucin
formadora de Profesores en Educacin Primaria.
Producto de una lucha constante del pueblo santarroseo, el 23 de
diciembre de 1976 surge el Instituto Normal Superior N 12 en la ciudad
de Santa Rosa, provincia de El Oro, creado mediante decreto N 1013
expedido por el Consejo Supremo de Gobierno, para estudiantes de post

28

bachillerato y con un periodo de escolaridad de dos aos e inicia sus

labores en el mes de mayo de 1977 en el local propiedad del ex - Normal
Zoila Ugarte de Landvar.
El 16 de marzo de 1979, en el Instituto Normal Superior N 12, egresa la
primera promocin de profesores de educacin primaria, promocin que
constaba de 166 nuevos docentes, quienes se encuentran laborando en
diferentes partes del pas.
El Instituto Pedaggico, como toda institucin estatal, transita por una
serie de transformaciones. En 1980, se crea en su rgimen de escolaridad
el ciclo diversificado o bachillerato (cuarto, quinto y sexto curso),
entregando el ttulo de Bachiller en Ciencias especializacin Educacin;
luego se contina con los dos aos de post-bachillerato hasta obtener el
ttulo de Profesores en Educacin Primaria.
El 23 de abril de 1991 el plantel es elevado a la categora de Instituto
Pedaggico N 12, segn Acuerdo ministerial N 1261 y, en 1994 con la
ltima promocin del diversificado,

se instauran 3 aos de post

bachillerato.
El 18 de noviembre 1997, mediante acuerdo ministerial 5620 pasa a ser
Instituto Superior Pedaggico Jos Gabriel Vega Betancourt.
El 18 de febrero 2005, es elevado a Nivel Tecnolgico con registro 07-0107 y se inscribe en el (CONESUP) Consejo Nacional de Educacin
Superior (hoy SENESCYT Secretara Nacional de Educacin Superior,
Ciencia y Tecnologa).
Desde la primera promocin que corresponde al perodo lectivo 19781979 hasta el perodo 2010-2011 (32 perodos lectivos) han egresando
3764 docentes.
Con esta denominacin la institucin desde sus inicios funcion por
niveles de formacin, seis niveles, que transcurren por periodos escolares
quimestrales, esto es, dos quimestres por ao.

29

La concepcin tutorial en el sistema de formacin docente actual, se

refleja en la insercin de la Prctica Docente, que es considerada como la
columna vertebral de la formacin del nuevo profesional en docencia a
Nivel Primario en el Instituto Superior

Pedaggico. Por su propia

naturaleza, es el eje central donde se conjuga la relacin dialctica entre

la teora del proceso acadmico, con la prctica de la pedagoga y la
didctica, que ha tenido una serie de modificaciones.
La prctica docente se desarrolla de acuerdo a su proceso evolutivo, de
1977 hasta 1994 se ejecuta en dos momentos: el primero, en el tercer
quimestre denominado Observacin y Ayudanta (con asistencia de un da
a la semana), y; en el cuarto y ltimo quimestre lo cumple en el medio
rural como prcticas continuas.
Desde 1994 la formacin de los nuevos docentes se realiza en tres aos:
Primer ao: Prctica de Ambientacin Inicial.
Segundo ao: Prctica Personal Guiada.
Tercer ao: Prctica Docente Independiente o Integral.
A partir del 2005 la prctica de formacin docente presenta una nueva
estructura:
Primer Nivel: Prctica Inicial.
Segundo Nivel: Iniciacin Curricular.
Tercer Nivel: Orientacin Metodolgica Urbana.
Cuarto Nivel: Orientacin Metodolgica Rural.
Quinto y Sexto Nivel: Ao de Servicio Educativo
(ASERO).

Por

este

servicio,

el

Rural Obligatorio

estudiante-docente

percibe

una

bonificacin consistente en dos bonos mensuales, 80 dlares para

movilizacin y 70 dlares para alimentacin.

30

Sin embargo, de acuerdo a la Ley de Educacin Superior del Ecuador de

2010, esta concepcin tutorial

debe ser reemplazada por las

disposiciones de la misma. Es por ello que la presente investigacin

pretende ser un referente en el desarrollo de competencias tutoriales en
los docentes de los ISPED.

2.2. Fundamentacin Terica

Antecedentes Conceptuales.
Este acpite presenta la caracterizacin gnoseolgica de la labor tutorial
como componente pedaggico del docente.
2.2.1. Caracterizacin de la Pedagoga como ciencia educativa.
La antropagoga o educacin del hombre es la ciencia donde la
sistematizacin de la educacin permanente o de educabilidad del ser
humano desde que nace hasta que muere encuentra su sustento. Es
acuada por (Flix Adam 1987 p 42) y definida como La ciencia y el arte
de instruir y educar permanentemente al hombre en cualquier perodo de
su desarrollo psicobiolgico en funcin de su vida cultural, ergolgica y
social
El enfoque epistemolgico de la andragoga, al estudiar de forma
organizada la realidad educativa y fundamentarse en las ciencias
humanas

y sociales,

trata

de

garantizar

la

objetividad

de

los

conocimientos que acontecen en un contexto determinado. Cumple con los

requisitos que una ciencia debe poseer, tiene un objeto de estudio propio que es
la educacin; se cie a un conjunto de principios que tienden a constituir un
sistema organizador de sus fundamentos, fines y procedimientos y emplea
mtodos cientficos.

La ciencia hace uso de tcnicas como recursos o procedimientos para

obtener resultados visibles y cuantificables, la aplicacin de estas tcnicas
en la educacin se conoce como Didctica. La tcnica es una herramienta
eficaz para el mejoramiento y facilitacin de los procesos de enseanza-

31

aprendizaje, con el apoyo de ellas el educando encuentra o le da un

significado a algo que era ajeno o desconocido. Como ejemplo estn las
tcnicas espaciales, que son tcnicas de aprendizaje que tienen como
rasgo general y comn posibilitar una representacin visual de las
cantidades sustanciales de informacin, si bien se diversifican por la clase
de informacin representada, la forma de representacin y las bases
intelectuales en que se apoyan. Se utilizan las tablas, las grficas o
mapas sinpticos que recuperan la informacin ms sustancial.
2.2.1.1 Prctica profesional del pedagogo.
Hay que distinguir que tres campos posibilitan actualmente el dominio del
entorno pedaggico:

El campo cientfico. Obligado para realizar un estudio objetivo de

la educacin que permita el desarrollo de la teora pedaggica que tiende

a describir, explicar y predecir los hechos educativos.

El campo tcnico. Imprescindible para la resolucin de los

problemas concretos que surgen en el desarrollo de la prctica educativa.

El campo tecnolgico. Como herramienta que posibilita la

comunicacin con diversas latitudes y contribuye a un desempeo

educativo eficaz y secuencial.
2.2.1.2. Se pueden ubicar siete campos pedaggicos prioritarios:

Diseo de sistemas educativos.

Diseo de planes y programas de estudio.

Elaboracin de sistemas de apoyo didctico.

Organizacin y administracin escolar.

Formacin docente.

Capacitacin.

Diseo de sistemas de evaluacin.

Educacin abierta y a distancia.

32

Educacin multicultural.

2.2.2. La Andragoga como ciencia de la formacin de un Individuo.

La andragoga en su desarrollo disciplinar, se vincula ms a lo que
concebimos como mirada pedaggica de la realidad que es, en esencia,
interpretar los sentidos de la enseanza y, desde un punto de vista social
amplio, entender que la vida como totalidad tiene un sentido educativo.
Asistimos a la idea de que la Andragoga es una forma de saber y mirar
las relaciones que se establecen entre los hombres con motivo de la
enseanza. Por tal razn, acuamos la idea de voluntad de enseanza
como punto de origen del anlisis pedaggico, pues, desde esta nocin
comprendemos los procesos de institucionalizacin, cambio y reforma
escolar. La voluntad de ensear se vincula a una cualidad antropolgica
del ser humano, la de comunicar y hacer partcipes de los bienes
culturales a los de su especie, como parte de un intento permanente de
humanizacin del individuo, que en el marco de la cultura pedaggica de
la sociedad occidental se canaliza por la va de la escuela.
2.2.2.1 Caracterstica pluridisciplinaria de la ciencia Andraggica.
La educacin es un fenmeno complejo que no resiste visiones nicas de
anlisis. Como proceso social est imbricado y correlacionado por un
conjunto de factores que condicionan y establecen la vida del sujeto
actuante y pensante de un medio social determinado en un momento
histrico colectivizado. Cada sociedad ha generado sus propios
mecanismos o estructuras educativas, es parte de su constitucin cultural,
la traslacin de sus bienes sociales y simblicos a las nuevas
generaciones.
La andragoga como disciplina o ciencia, al igual que las dems
disciplinas que constituyen el sistema de conocimiento cientfico, se
constituy en el siglo XIX como expresin de modernidad de la

33

humanidad. Pero como seala Morn (1999) la historia del conocimiento

es la historia misma de la sociedad.
Las disciplinas constituyeron y se conjugaron en formas especficas de
organizacin del conocimiento en un momento determinado. En su forma
estructural la Andragoga experiment un proceso de integracin de
elementos y aspectos de otras ciencias. En su largo proceso de desarrollo
como ciencia ha migrado e inmigrado- ms all de lo disciplinar, algunos
han interpretado esto como erosin del sistema conceptual nuclear de la
pedagoga y su capacidad explicativa. La multiplicidad y singularidad
compleja de lo humano ha supuesto que progresivamente se superen los
obstculos disciplinares.
La Pedagoga como ciencia de la conduccin de lo humano, en su
desarrollo disciplinar ha reconocido la complejidad de la formacin del ser
humano en sus dimensiones culturales, sociales, biolgicas, fsicas y
psicolgicas, como lo plantea (Velasquez, 2005).
No puede precisarse exactamente los lmites del fenmeno del proceso
educativo por la subsidiaridad con diversas ciencias (interdisciplinariedad),
sin embargo, se puede afirmar que la aproximacin desde una de ellas en
forma particular, excede la posibilidad de abordar la naturaleza del
fenmeno educativo. Esta necesaria interdisciplinariedad se desprende de
la naturaleza de su propio objeto de estudio: la educacin; y el fenmeno
se convierte en multifactico pues se desle en una diversidad de
dispositivo derivados; como una relacin coadyuvante e indisoluble por
ejemplo, el del sujeto que aprende, la formacin docente, la relacin
docente-alumno-conocimiento, la prctica docente, las organizaciones
educativas, los mtodos, tcnicas y estrategias de intervencin docente,
entre otros.
Este intento reiterado de sntesis como parte de la configuracin del
pensamiento pedaggico es un enunciado de la complejidad misma de su
objeto de estudio, la educacin y, ms especficamente o particularmente

34

de la enseanza, como lo afirma (Molins Pera, 1995) la complejidad del

proceso educativo requiere para su cabal comprensin y accin el aporte
de distintas ciencias (antropologa, sociologa, economa, psicologa,
andragoga, etc.) lo que le confiere a la andragoga su carcter
interdisciplinario. La conjuncin y relacin de los distintos aportes de otras
disciplinas y ciencias permite al pedagogo entender mejor el proceso de
educacin. Con las diversas contribuciones el pedagogo har la sntesis y
dar la correspondiente interpretacin pedaggica.
(Molins Pera, 1995) seala que pensar pedaggicamente es identificar las
intencionalidades educativas de la sociedad como totalidad e identificar
sus repercusiones en la formacin del individuo. Ahora bien, a la
pedagoga se la puede considerar como

una ciencia compleja y

podramos afirmar que la complejidad de una ciencia radica en la

complejidad de su hecho de estudio, el cual es su expresin y su
proyeccin.
La Andragoga es un saber pluridisciplinario porque su avance como
forma de saber y conocer sobre educacin radica en su continuo proceso
de unificacin de enfoques y miradas epistemolgicas, integra elementos
de biologa, psicologa, sociologa, antropologa, filosofa, entre otras
ciencias auxiliares a sta, para comprender y dar direccionalidad al
proceso sistemtico de formacin de la conducta del ser humano. La
Pedagoga, incluso, integra nuevos saberes emergentes como la
informtica, coadyuvantes a ese nuevo enfoque en la configuracin de las
nuevas generaciones, redefiniendo cualitativamente el carcter bio-psicoespiritual del ser humano y de sus procesos de socializacin cultural. La
Andragoga en s tiene un carcter de disciplina, estructurndose sta en
un saber pluridisciplinario porque sobre ella convergen y fluyen una gama
de nociones, conceptos y teoras provenientes de diversas disciplinas,
generando en ella anlisis y sntesis comprensiva del fenmeno docenteeducativo.

35

2.2.3. Caracterizacin gnoseolgica de la Tutora como competencia

andraggica del docente-tutor.
Existen diversas formas de concebir el concepto de tutor, como ya se
subray en pginas primeras al rastrear su aparicin como una
concepcin de acompaamiento

en diferentes pocas. Sin embargo,

considerando sus orgenes, se debera preguntar o auto interrogarse

hasta qu punto el concepto de tutora se ha desligado de otros como
orientacin, asesora o gua; por lo tanto, definir a la tutora en el
aprendizaje resulta complejo y esto no se debe exclusivamente por su
procedencia u originalidad, sino por la funcin misma que desempea y,
como se conjuga con otros procesos de prcticas educativas.
Resulta difcil establecer fronteras limitantes de manera clara entre
algunas de estas prcticas, por ejemplo, dentro de un mismo programa de
actualizacin en ciertas instituciones, es habitual que, a la vez que el
docente ejecuta tareas de formacin y orientacin, tambin tenga a su
cargo una inspeccin y que incluso, en algunos casos, acten como
tutores. Esto muestra la

frecuencia con que se producen

estos

desempeos simultneos.
Si a lo ya expuesto agregamos la influencia que han ejercido y ejercen
enfoques y estrategias de tutoras originadas en otros campos
profesionales como en la psicologa social; y cmo su influencia se ha
dejado concebir en la educacin, se podr entender que lo complejo no es
conceptualizar la labor del tutor, en sentido estricto, sino que
verdaderamente la complejidad radica en examinar la profundidad de las
implicaciones

que,

en

el

mbito

del

aprendizaje,

tienen

las,

aparentemente bien delimitadas caractersticas de ejecucin de la tutora,

especialmente en el proceso de formacin de un profesional, que difieren
de una carrera a otra, pero con una generalidad consistente en entender
la tutora como elemento individualizador y, a la vez integrador de la
educacin, por lo que se constituye en un componente esencial de
la funcin docente frente a las tendencias tradicionales.

36

2.2.3.1 Algunas definiciones dadas a la tutora.

La tutora es una interaccin en dos sentidos un proceso de buscar, dar
y recibir ayuda-. La tutora se dirige a ayudar a una persona, a un grupo, a
una organizacin o a un sistema ms grande para movilizar los recursos
internos y externos con el fin de resolver las confrontaciones con
problemas y atender los esfuerzos de cambio (Lippit, 1986, pg. 1).
Es la persona que, a travs de la enseanza, ayuda al alumno o alumna,
a optimizar sus capacidades y formar su personalidad, mediante el
descubrimiento de la realidad y la cultura, de tal forma que pueda vivir
satisfactoriamente. Se fundamenta en cuatro elementos claves: a) ayuda,
b) proceso de enseanza-aprendizaje, c) formar personas, d) vivir
satisfactoriamente. (Lzaro & Asensi, 1987, pg. 24) La tutora es un
servicio indirecto que tiene lugar entre profesionales de estatus
coordinado. Es iniciado por el tutorado, quin tiene toda libertad para
aceptar o rechazar los servicios en cualquier momento. Involucra al tutor y
al tutorado en una relacin confidencial y colaborativa que se configura
por las siguientes metas que tiene el tutor: a) ofrecer un punto de vista
objetivo, b) ayudar a mejorar destrezas de resolucin de problemas, c)
ayudar a incrementar la libertad de eleccin de accin del tutorado, d)
apoyar al tutorado en las elecciones hechas, e) incrementar la conciencia
del tutorado acerca de los recursos vlidos para tratar con los problemas
persistentes. (Aubrey, 1990, pg. 3).
En este sentido (Lzaro & Asensi, 1987) considera que La tutora es una
actividad inherente a la funcin del profesor, que se realiza individual y
colectivamente con los alumnos de un grupo clase, con el fin de facilitar
la integracin personal en los procesos de enseanza aprendizaje.
Puede definirse como el conjunto de conocimientos que permiten la
aplicacin tecnolgica en el mbito educativo de una serie de principios
tericos que facilitan el diseo, ejecucin y evaluacin de programas de
intervencin dirigidos a la produccin de los cambios necesarios en la

37

persona y en su contexto, a fin de lograr la plena autonoma y realizacin,

tanto en su dimensin personal como social (Rodriguez Espinar, 1993,
pg. 30).
La tutora se puede definir como un proceso interactivo de ayuda una
serie de pasos secuenciados dados - para alcanzar algn objetivo a
travs de las relaciones interpersonales. Un participante en la transaccin
tiene un extenso conocimiento en una funcin especfica, el tutor, y el
otro, generalmente un profesional, el tutorado, se enfrenta con un
problema relativo a su trabajo que requiere el conocimiento y pericia del
tutor para su solucin o mejora. (Kadushin, 1997, p. 25).
La tutora es un mtodo de enseanza por medio del cual un estudiante o
un

grupo

de

estudiantes

reciben

educacin

personalizada

individualizada de parte de un profesor. Consiste en la orientacin

sistemtica que proporciona un profesor para apoyar el avance
acadmico

de

un

estudiante

conforme

sus

necesidades

requerimientos particulares. (ANUIES, 1990, pg. 137).

En estas reflexiones que se han hecho sobre la tutora podemos observar
a travs de los diferentes conceptos que se han mencionado una gran
complejidad y problemticas muy particulares de cada paradigma.
Sin embargo, el avizorar nuevos paradigmas, nuevos modos de
comprender, entender y conceptualizar con objetividad la realidad de la
tutora, de nuevos problemas de investigacin y de nuevas formas
metodolgicas de encararlos, no suponen el desvanecimiento de
paradigmas anteriores; como dice Erickson, los viejos paradigmas
subsisten aunque sea con marcapasos.
En la actualidad, el modo de generar una tutora innovada impone sus
propias pautas y valores a la hora de decidir cul debe ser la forma de
ejecutar la tutora. Al estilarse el funcionamiento de la realidad de la
cultura tutorial como fuente de normatividad, bien deduciendo y
componiendo una prctica directamente extrada de las ya existentes,

38

bien concibiendo que la explicacin del funcionamiento de la realidad con

la que nos encontramos establece el extremo de lo posible, es
imprescindible pensar que en los fenmenos sociales los lmites de lo
viable vienen fijados por el actual funcionamiento de lo real, no hacerlo
sera desconocer la historia y la dialctica del cambio social.
En general, las indagaciones sobre la tutora han olvidado las
determinaciones sociales de la misma, sus escenarios y condiciones
materiales de existencia, sus relaciones econmicas, ideolgicas y
polticas. Esto la hace parecer una prctica neutral, tcnica y
programable.
Como ha comprendido (Rodriguez Espinar, 1993) todo intento en
profundidad de analizar cmo funciona la tutora lleva a encontrarse con
una realidad limitada que en el fondo, deudora de sus historia, est
pensada para cumplir determinadas funciones sociales. El autor asume
que las investigaciones consultadas sobre tutora, o se ajustan en el aqu
y ahora concebidas como una realidad ya dada y configurada (procesoproducto) o se generan e inventan a partir de los intercambios entre los
copartcipes (enfoque interpretativo). Esto me conduce a pensar que no
se ha comprendido que la tutora, en su constitucin, es una realidad
institucionalmente conformada e histricamente gestada y producida.
Partiendo de la idea de que nadie puede acompaar en lo desconocido,
la formacin de tutores creativos depender de la profesionalizacin de
los mismos y de concebir a los programas de tutoras como procesos
permanentes dentro de un campo problemtico determinado por la
interaccin de numerosos factores, que no se resolvern con la asistencia
a cursos aislados de actualizacin tutorial, centrados casi siempre en
aspectos tcnicos (Lpez Ortega, 2003).
Para que un programa de tutoras supere el nivel del simple expositivo y
se traduzca en una modificacin a travs de intervenciones de
exposiciones concretas, es esencial la participacin y contribucin crtica y

39

creativa de quienes se autocalifican tutores, ello exige abandonar la visin

reduccionista y tcnica tan manifestada en nuestro medio.
La necesidad de conocimiento del tutor para generar, analizar y criticar los
cimientos epistmicos y tericos que respalden sus acciones, as como
las que sustenten y fundamenten los proyectos hasta ahora propuestos,
le abrira opciones de transformacin de su quehacer tutorial cotidiano.
2.2.3.2 Profesionalizacin de la Tutora.
La profesionalizacin de la tutora se puede admitir como un proceso
permanente y pertinente orientado al proceso de
como

investigador,

conocedor

de

formacin del tutor

conocimientos

epistemolgicos,

tericos, metodolgicos y tcnicos para ampliar y desarrollar su espacio

de tutora con firmeza profesional y, esencialmente, para analizarla,
criticarla y por ende transformarla y evolucionarla, lo que implica a su vez
una toma de conciencia y compromiso con responsabilidad que le permita
profundizar y ahondar en el por qu y para qu de la necesidad de la
tutora. Ha de pensar y recapacitar que la teora le permite saber en qu
se sustentan sus acciones como tutor, pues saber es adquirir un conjunto
de conceptos estructurados y combinados

que dan una visin de la

realidad y pensar es conocer la lgica de la concepcin

de esos

conceptos.
(Braslavsky, 1998) afirma que los profesores que trabajan en la actualidad
y que deseen asumir

roles vinculados a la intervencin con los

conocimientos en proceso de difusin debern tener competencias

vinculadas con la resolucin oportuna de los problemas o desafos, a las
que menciona como aspectos pedaggico didctico y poltico
institucional, ligados con desafos ms estructurales denominados como
acciones

productiva e interactiva, vinculadas con procesos de

especializacin y orientacin de su prctica profesional.

La importancia y la atencin que se le viene prestando a la tutora en la
educacin

superior,

al

ser

considerada

una

unidad

de

calidad

40

imprescindible para la institucin universitaria, no ha estado exenta de

una particular confusin terminolgica en tanto cada autor, cada
organismo y cada institucin han contribuido con su manera particular de
concebir, conceptualizar y definir la accin orientadora. Es considerable el
nmero de autores que, en un intento por clarificar y determinar qu se
entiende por tutora universitaria, han manifestado una descripcin de lo
que significa, define o supone este tipo de accin orientadora.
(Garca Valcrce, 2008), manifiesta que existen condiciones para
implantar la tutora personalizada y con efectividad y para que marche el
sistema de orientacin hay que inculcarlo e inducirlo desde los primeros
cursos.
Por lo que se debe considerar que la tutora exige mucho, es un trabajo
en el que el docente hipoteca tiempo completo, por lo que este sistema
slo es factible si el grupo clase no es numeroso. La tutora bien
concebida, planificada y correctamente atendida, demanda muchas horas.
Por lo tanto, el nmero de alumnos por profesor es una cuestin bsica
para que no se convierta en un limitante si se quiere hacer bien la
tutora. Es relativamente imposible llevar a cabo tutoras individuales que
sean provechosas y exitosas para el aprendizaje o adquisicin de
conocimientos por parte del alumno, si los grupos superan los 20 o 25
alumnos. Se parte de la premisa de que solo tenga a su cargo no ms de
un grupo.
La actividad docente en la educacin superior est sobredimensionada en
lo concerniente a la investigacin, coordinacin de secciones y un sinfn
de actividades en la que interactan los docentes. Casos como la tutora
en lnea es muy interesante para que los alumnos avancen en algn
trabajo

pero

tienen

que

estar

muy

motivados

organizados

sistemticamente en sus tiempos; implica la necesidad de aprender a

trabajar en equipo a partir de los propios profesores; en otras palabras, es
necesario todo un cambio de mentalidad en esta dupla de trabajo
asociado.

41

2.2.4- La Tutora como desempeo andraggico del docente.

Es incoherente pensar que los jvenes que cursan la educacin superior
sean capaces de tomar sus propias decisiones y que sean lo
suficientemente maduros y capaces para ejercer su propia autonoma.
Para tomar esas decisiones, tanto formativas como profesionales, es
necesario escolarizar la universidad, aunque para este concepto no haya
partidarios.
En el proceso de la carrera universitaria deben desarrollar capacidades
como: saber escuchar, tener poder de decisin, saber relacionarse
interpersonalmente, adaptarse a los cambios sociales y culturales,
mostrar autonoma, iniciativa, trabajar con otros, etc., proceso que no est
incluido en la estructuracin programtica de las distintas titulaciones que
oferta la universidad, por lo que es necesario que los docentes deban
asumir ese rol de conducir u orientar al estudiante a adquirir las
habilidades mencionadas para accionar con mayor pertinencia en su rol
profesional.
En la poca actual se ha calificado a la tutora acadmica como parte
asignada

al

estudiante

para

que

se

le

resuelvan

dificultades,

generalmente de contenido y vinculadas a una disciplina, de adscripcin

voluntaria, sin repercusin en la evaluacin y en funcin de la
disponibilidad del espacio - horario del docente. Este accionar tutorial se
ha visto infrautilizado y desocupado por parte de los estudiantes.
Desde la perspectiva didctica inmersa en el proceso de enseanzaaprendizaje,

la

tutora acadmica

demanda

una

convergencia

acompaada de un cambio de perspectiva en el proceso tutorial, tratando

de fusionar esos dos procesos a travs de la integracin en una misma
prctica para responder a las necesidades de aprendizaje del estudiante.
Al respecto, podra considerarse accin docente y accin tutorial, parte
de un mismo esquema docente?

42

Al respecto, Europa est sumergida en un proceso de armonizacin y

convergencia, de modificar la educacin en todos sus niveles, no solo en
la educacin superior lo cual supone un gran desafo para los pases
implicados. Transformacin que inicia con la Declaracin de La Sorbona y
la de Bolonia de 1998 y prosiguiendo con sucesivas convenciones y
encuentros posteriores. El objetivo consignado como compromiso de los
estados europeos era lograr a travs de la educacin superior una Europa
del conocimiento que potencialice el crecimiento y la cohesin social a
travs de la educacin y la formacin de los ciudadanos.
Podramos

sintetizar

en

cuatro

ejes

principales

el

proceso

de

armonizacin europea iniciado:

La convergencia, en la estructura y duracin de las titulaciones grado y
mster para el establecimiento de redes de universidades europeas y
titulaciones conjuntas,
la transferibilidad, mediante un sistema comn de crditos ECTS y el
reconocimiento acadmico y profesional de las titulaciones en toda la
Unin Europea,
la transparencia, respecto al contenido y la calidad del currculum y la
cualificacin profesional recibida suplemento europeo al ttulo, y
la movilidad, para fomentar la competitividad en el mercado laboral
europeo.
Si definimos la labor tutorial como un proceso orientador o gua que
desarrollan en forma cohesionada docente estudiante en aspectos
acadmicos, profesionales y personales con el objetivo de establecer una
estructura de trabajo que favorezca la elaboracin y diseo de la
trayectoria ms pertinente a la carrera universitaria escogida; y la accin
docente como el proceso de enseanza-aprendizaje que comparten
docentes y estudiantes con la intencin de cimentar juntos, de manera
reflexiva el conocimiento sobre una determinada disciplina o proyecto

43

interdisciplinar, podemos concluir que ambas acciones tienen como eje

conductor el orientar al estudiante en sus experiencias de aprendizaje
para que alcance a ser un aprendiz autnomo, competente y crtico en su
lugar de trabajo.
Por estas concepciones con la docencia, la tutora universitaria puede
concebir y practicarse bajo tres supuestos tericos:
1.- La tesis de la disociacin: tutora universitaria como apoyo a la
enseanza presencial, ofrecida en un horario determinado de tutora y con
el principal objetivo de solventar dudas sobre el programa (contenido,
metodologa, actividades prcticas, proyectos grupales, evaluacin) de las
asignaturas. La asistencia no es obligatoria y su participacin no suele ser
consignada en los procesos de evaluacin.

2.- La tesis de la complementariedad: algunas tareas, compromisos

responsabilidades

estrategias

de

orientacin

como

las

tutoras

personalizadas o los seminarios grupales se agregan a la funcin docente.

Como seala (Del Rincn, 2000) no tienen que ver directamente con los
contenidos de las distintas asignaturas aunque s se relacionan con la
titulacin y su contexto, con los estudiantes asignados y la toma de
decisiones.
La tutora aporta a complementar la formacin recibida por los docentes
en mbitos relacionados con la estructuracin de la madurez y la
orientacin profesional en pos del xito acadmico en el proceso de la
carrera universitaria, pero se hace necesario tener en cuenta en la
evaluacin acadmica y, por ende, su asistencia debera ser considerada
obligada, en alguna medida.

La tesis de la integracin: La funcin tutorial y docente est

integrada en la bsqueda de la excelencia acadmica y la consideracin del

estudiante como un ser activo y proactivo de formacin, por lo que la docencia
en la universidad debe potenciar un proceso de aprendizaje orientado a las

44

necesidades, intereses y competencias que el estudiante debe alcanzar al

finalizar una titulacin. Las estrategias metodolgicas figuran como una
combinacin del trabajo individual,

grupal e interactivo, como crtico-

reflexivo.

El rol del docente es el de gestionar dicho proceso de aprendizaje y escoltar

al estudiante a travs de las diferentes actividades tericas y prcticas
tanto en las sesiones presenciales como extra clase. La evaluacin
acadmica tiene en consideracin todo el proceso formativo del estudiante
(inters, participacin en actividades, rendimiento acadmico, entre otros).

Las acciones tutoriales complementarias e integradas en la docencia an

tienen poca trascendencia en el contexto del sistema de educacin
superior, sea por falta de costumbre (al menos en la universidad pblica, a
pesar de que cada vez son ms frecuentes este tipo de experiencias), por
la poca preparacin del docente, la poca sensibilidad, el escepticismo,
una concepcin de docente tradicional afincada en el papel de transmisor
del conocimiento, la falta de referencias en las polticas universitaria o el
escaso nmero de investigaciones en lo referente a la estructura tutorial,
entre otras causas o factores. No ignorar, que todas las tendencias y
estudios se orientan a la necesidad de incorporarlas como elemento
curricular de la actividad de un docente.

Por ello, en el docente se requiere una mnima formacin, una actitud

positiva de su protagonismo, buenos hbitos en su ejercicio y apoyo
institucional, cualidades esenciales para la correcta implementacin de un
sistema de orientacin universitaria y tutora acadmica.

2.2.5. La tutora Curricular.

El paradigma vigente en la enseanza de las profesiones, es el de la

racionalidad tcnica (Schn, 1983). De conformidad con este punto de

45

vista, el accionar profesional radica en la solucin de problemas mediante

la aplicacin de tcnicas preestablecidas, las cuales se desglosan del
conocimiento cientfico. Es decir, el conocimiento cientfico es superior y
conducente a la prctica profesional.

Como consecuencia, la ciencia fundamental es concebida como la base

de las profesiones, por ejemplo en medicina la ciencia bsica procede de
la prctica o clnica real; en otras profesiones es casi lo inverso, como en
la ingeniera, se ensea primero la ciencia bsica y luego se realizan las
prcticas; pero en la jurisprudencia la enseanza es predominantemente
terica. No obstante la amplia difusin del modelo de la racionalidad
tcnica; en sta, resulta insostenible.

En el mundo real del ejercicio profesional, los problemas estn mal

puntualizados y el conocimiento para ser manejado debe ser aplicado de
manera contextual para adecuarlo al caso determinado. De hecho, la
ciencia y la profesin se enfocan en sentidos contrapuestos, mientras la
ciencia indaga por controlar las variables, excepto la independiente,
prestando atencin al resultado de la variable dependiente y busca
trascender sus resultados; la profesin con situaciones reales en las
cuales todas las variables se mueven simultneamente y busca resolver
un caso concreto.

Otra razn por la cual no tiene xito el enfoque meramente formativo, es

porque la prctica profesional no puede ser totalmente codificada. La
filosofa ha demostrado, que no es posible escribir o plasmar instructivos
completos para todas las actividades. Por ejemplo, es sencillo redactar un
instructivo para escribir la palabra felino, sealando el orden de las letras
y los espacios; mas no es posible realizar un instructivo completo para
cazar leones. En las actividades mal definidas se implican la creatividad y
capacidad de innovacin del profesional.

46

Considerar

las

profesiones,

como

meras

ramificaciones

del

conocimiento cientfico es un craso error (Harris, 1993). (Polanyi, 1983) ha

confirmado que la teora no puede guiar completamente a la prctica
profesional. La teora depende principalmente del conocimiento explcito o
codificable (de aquel que puede ponerse por escrito mediante el lenguaje
o frmulas), mientras la prctica demanda tambin del conocimiento tcito
o no codificable, el cual existe en los individuos. Ejemplo, la habilidad de
un especialista como el cirujano, o la de un auditor para analizar estados
contables; o sea, que siempre debemos saber ms de lo que podemos
expresar.

En la prctica profesional se acta en ambientes alejados del libro.

Cmo se puede ensear algo que no puede ser codificado? Es aqu
donde aparece el papel de la tutora y se vuelve indispensable. El
estudiante es confrontado con un desafo y se lo induce a identificar el
problema y a establecer alternativas de solucin, mientras l va
cimentando la solucin, el tutor le pide pensar en voz alta y le seala qu
no debe hacer y cmo puede desarrollar la posibilidad de tener xito;
igualmente, el tutor puede actuar como modelo e inducir al educando a
imitarle mientras establece la razn de sus acciones.

La solucin de dificultades profesionales se realiza usualmente

contrarreloj y la variabilidad se acoteja eficientemente mediante la
capacidad de determinar diversos patrones, tanto para localizar los
problemas, como para intervenir sobre ellos. La representacin mental
(modelamiento) de procesos complejos es altamente ineficiente e ineficaz
y no puede ser la plataforma de la prctica profesional rutinaria; ocurre por
excepcin, pero son estas excepciones que sobrepasan los patrones
existentes, las que involucran desarrollar nuevas respuestas que se
convierten en el dinamizador de la innovacin. El profesional eficiente
posee una combinacin de conocimiento tcito y conocimiento codificado
y ambos se encuentran articulados. Por ello, la nueva tendencia de los

47

diseos curriculares postulan la iniciacin temprana de la prctica

profesional, para entrelazar la enseanza de los fundamentos cientficos
con el ejercicio profesional mismo, a lo largo de toda la carrera.

2.2.5.1 La Nueva Tutora.

Los diseos curriculares que hoy combinan el conocimiento cientfico y la

prctica profesional dan a la tutora la verdadera razn de la
implementacin, entonces, es factible romper con el esquema escolar. En
el nuevo currculum el tutor, adems de ser un tutor de acompaamiento
en el ambiente escolar, es un tutor de inclusin en el ambiente
profesional. Por lo tanto, implica que el tutor debe abarcar tanto el
conocimiento

explcito,

propio

del

ambiente

escolar,

cuanto

el

conocimiento tcito indispensable en el ambiente profesional. El tutor

debe enfocarse en realizar una conectividad eficiente entre conocimiento
cientfico y prctica profesional. Este es el eje formativo bsico de la
tutora moderna. Empero, el aprendizaje del ejercicio profesional no es
producto de la relacin bipersonal entre dos individuos (alumnodocente).

El aprendizaje situado en tiempo y espacio implica incorporarse a los

grupos humanos que poseen el conocimiento profesional. Esto consolida
la incorporacin de los estudiantes a grupos profesionales en actividad.

La incorporacin del alumno al grupo es inicialmente como legtimo

participante perifrico (Lave & Wenger, 1999). Es decir, su presencia es
legtima y debe ser legitimada con su intervencin creciente; ms,
inicialmente realiza labores perifricas o accesorias, pero se espera que
sea capaz de comprometerse cada vez con tareas ms complejas a lo
largo de su proceso formativo. En el grupo de formacin profesional se
deben incorporar varios alumnos y se puede constituir un proceso de
tutora entre seis alumnos del mismo nivel y de igual manera pueden
obtener orientacin de alumnos de nivel superior, tanto en pregrado como

48

en posgrado,

pueden interaccionar con personal tcnico u otros

profesionales, incluido el tutor principal.

Este proceso debe poseer un orden de complejidad en cuanto a las tareas

con las que se confronta el estudiante. Cada estudiante debe estructurar
portafolios con las prcticas pre profesionales realizadas, documentando
lo que hizo y el conocimiento cientfico que da base a sus acciones. El
propsito u objetivo, es ejecutar una prctica profesional sustentada,
respaldada por y con la evidencia cientfica, (situacin que se facilita con
la posibilidad de utilizar las bibliotecas virtuales). Entonces, podemos
pasar a realizar un aprendizaje basado en la solucin de problemas
profesionales complejos, documentando y probando tanto sus bases
cientficas, como el proceso de solucin y el resultado final obtenido. Con
ello se busca producir un profesional reflexivo, que delibera tanto durante
la accin, como despus de la accin.

Crear un individuo apto para identificar sus necesidades de aprendizaje,

favorece el que sea capaz de auto dirigirse en este proceso y acudir a las
fuentes de informacin o a los individuos que lo rodean, capaz de aportar
y enriquecer al conjunto de profesionales en el cual se ha insertado, ello
le permite batallar con la vacilacin del ejercicio profesional. Aqu los
mtodos educativos-formativos son parte del contenido mismo de la
educacin (Costa & Liebman, 1997). Esta es la educacin para la era
moderna (la sociedad del conocimiento), en la cual el conocimiento se
vuelve arcaico vertiginosamente y es imprescindible aprender a insertarse
en el cambio continuo e incluso ser capaz de contribuir a la innovacin.
Esta es una tutora para el siglo XXI, en la era de la competencia global.

49

2.2.6- La tutora Curricular en la formacin del docente como

expresin

del

desempeo

profesional

docente-andraggico:

competencias del tutor de educacin superior.

A partir del proceso pedaggico y del proceso profesional determinamos

los elementos que consideramos imprescindibles en el modelo de tutor
para este nivel de educacin.
El tutor, es un profesional en quien estn interrelacionados los
componentes que lo hacen idneo para el desempeo de sus funciones,
para desarrollar con eficiencia y eficacia su responsabilidad, de manera
que pueda garantizar la formacin integral del futuro profesional de la
educacin.
Es decir, el tutor debe:
Dominar el modelo de escuela para el cual se est formando al
estudiante con el propsito de que pueda incidir en la prctica laboral del
tutorado.
Dominar el modelo profesional de la carrera de su tutorado. Dominar el
plan de estudio de la carrera para ayudarlo y asesorarlo en el componente
acadmico.
Dominar las tcnicas y estrategias de aprendizaje para su desarrollo y
crecimiento profesional.
Saber utilizar adecuadamente las nuevas tecnologas de la informacin y
la comunicacin (NTICs) para dirigir el proceso de formacin.
Tener amplios conocimientos didcticos y metodolgicos de las
asignaturas y reas del conocimiento con el que trabaja.
Dominar los fundamentos bsicos de la investigacin pedaggica para
asesorarlos en el desarrollo del Trabajo Cientfico Estudiantil (TCE) y en la
deteccin y solucin de los problemas profesionales.
Y entre sus principales funciones podemos plantear las siguientes:

50

 Contribuir a que el profesor en formacin que atiende, se prepare y

cumpla con la funcin educativa que le corresponde en la nueva
sociedad.
Guiar la organizacin y la realizacin de las diferentes actividades
docentes, extra docentes, extraescolares, extensionistas, investigativas y
con la familia de los escolares para garantizar el cumplimiento de los
objetivos

del

grado

nivel.

Por

lo

que

debe

desarrollar

las

siguientes tareas:
1.

Brindar asesoramiento didctico metodolgico para:

La preparacin de clases, su estructura didctica, contenido y

orientacin educativa.
El uso interrelacionado y sistemtico de los medios didcticos.
La elaboracin de medios y la bsqueda de materiales que enriquezcan
el proceso de aprendizaje de los escolares.
La elaboracin de los instrumentos evaluativos del aprendizaje de los
contenidos con orientaciones precisas para su aplicacin, as como
controlar la realizacin de los mismos.
La elaboracin del diagnstico inicial y psicopedaggico de sus alumnos
y su seguimiento continuo.
La preparacin de las reuniones con los padres y atencin del vnculo
con la familia ante los problemas de los adolescentes.
Ofrecerles alternativas y variantes de mtodos que propicien el
aprendizaje desarrollador de sus estudiantes.
2.

Establecer las coordinaciones necesarias en la institucin para

brindar

el

asesoramiento

metodolgico

necesario,

as

como

la

planificacin y desarrollo de actividades metodolgicas demostrativas,

desarrolladas tanto por el practicante como por profesores de mayor
experiencia.
3.

Desarrollar observaciones sistemticas de las clases para valorar el

desarrollo

del proceso de enseanzaaprendizaje

y realizar las

recomendaciones oportunas.

51

4.

Orientar la preparacin y desempeo como gua didctica

pedaggica.
5.

Supervisar el cumplimiento de las tareas de los estudios superiores

y brindar la ayuda necesaria coordinando con el docente que

corresponda.
Colaborar en la actividad cientfico estudiantil vinculada a los

6.

problemas de la escuela y estimular la presentacin de trabajos en

eventos cientficos e intercambio de experiencias en el trabajo
pedaggico.
7.

Evaluar sistemticamente el desarrollo de la formacin profesional

pedaggica del futuro docente, en coordinacin con los profesores de la

institucin.
Lgicamente para poder cumplir eficientemente con estas funciones y
tareas, el tutor debe recibir una adecuada preparacin y el diseo de su
superacin no debe realizarse a priori sino a partir de considerar sus
necesidades y potencialidades.
Para la determinacin necesidades de superacin se toman en cuenta las
siguientes interrogantes:

a)

Cules son los requisitos que debe tener un tutor? Qu ayuda

debe tener para poder ser un formador de futuros docentes?

b)

Cmo

proporcionarles

los

conocimientos

especficos

que

necesitan?
Y consideramos los siguientes indicadores:
Aos de experiencia docente.
Aos de experiencia como tutor:
- Si es un tutor en desarrollo.
- Si es un tutor con amplias perspectivas.
Categora cientfica y/o acadmica.
Especialidad en la cual se gradu. Ao y Carrera de su tutorado.
Si ha recibido alguna superacin. En qu. Beneficios que le ha aportado.

52

 Cantidad de estudiantes que atiende como tutor. Si estn en su misma

institucin, departamento, grupo.
Participacin que ha tenido en la evaluacin de las diferentes
asignaturas que cursa el tutorado. Conocimiento de su plan de estudio.
Actividades que realiza con los tutorados, frecuencia de los
intercambios.
Estimulacin que recibe por el desempeo de sus funciones como tutor.
Necesidades de superacin.
Lo que puede sintetizarse en:
a)

Determinacin de las insuficiencias, potencialidades y necesidades.

b)

Determinacin de sus aspiraciones segn sus funciones y

exigencias.
c)

Delimitacin de los tutores por grupos segn el nivel de

preparacin que presentan, de manera que podamos ofrecer una atencin

personalizada.
Quedando la estrategia de superacin diseada de la siguiente manera:
Atencin diferenciada y personalizada durante las visitas de ayuda y
especializadas.
Curso taller de preparacin.
La misma se desarrolla en tres momentos:
1. Diagnstico.
2. Elaboracin de las acciones en correspondencia con los resultados del
diagnstico.
3. Aplicacin y valoracin de los resultados.

2.2.7. La tutora curricular como competencia andraggica.

En el proceso curricular de la educacin hoy se magnifican los principios

de profesionalizacin y fundamentalizacin de los contenidos, el papel
protagnico del alumno ante el aprendizaje, la interdisciplinariedad, el
docente como facilitador del proceso de educacin y formacin tcnica y
profesional dentro de su postura de direccin, principio de involucramiento

53

universidad-sociedad, el principio estudio-trabajo, pilar fundamental de la

educacin, como enlaces esenciales necesarios en la formacin. Estos
importantes eslabones o enlaces tienen su concretizacin en la formacin
por competencias de los docentes, concepto prctico que cada da cobra
ms fuerza y se subraya an ms ante el avance vertiginoso en todos los
mbitos educativos, sobre todo las competencias tutoriales curriculares.

(Fainholc,

1999)

define

las

competencias

curriculares

como

las

mediadoras o interlocutoras metodolgicas que se refieren al conjunto de

acciones o intervenciones, recursos y materiales didcticos como conjunto
vinculado de componentes que intervienen en el hecho educativo,
suministrando el proceso de enseanza aprendizaje. En este sentido, su
principal objetivo es facilitar la intercomunicacin entre los estudiantes y
los docentes-tutores, a fin de favorecer por medio de la intuicin y el
razonamiento, una aproximacin comprensiva de las ideas a travs de los
sentidos. (Eisner, 1992).

Todas las sociedades, en todos los perodos histricos, han elaborado

representaciones y valores del docente y su labor pedaggica. Estas
representaciones enuncian la finalidad social asociada a la educacin y
son evidenciadas a travs de las doctrinas pedaggicas en cada hecho
histrico. Por tal motivo, es necesario precisar un perfil adecuado para
poder llevar a cabo las tareas como docentes dentro del aula.

Dichas habilidades se van perfeccionando a travs del tiempo y en cursos

de mejora profesional docente, cursos de perfeccionamiento y desarrollo
docente, estudios de cuarto nivel como principales, entre otros. (Alles,
2005), manifiesta que un modelo de gestin por competencias debe ser
claro, conciso, fiable y efectivo, que para predecir la superacin de una
persona en su funcin debe acreditar con una herramienta vlida como lo
es el perfil de competencias.

54

El perfil de competencias del docente como tutor, se define como la

combinacin de estrategias, actividades y recursos que actan como
mediadores interactuantes entre el grupo curso y los estudiantes, con el
propsito bsico de acreditar y afirmar aprendizajes significativos y por
ende la calidad educativa recibida en el proceso de la

formacin

profesional del estudiante.

De este modo, el perfil de competencias del tutor, promover el sostn del

docente hacia la labor del estudiante, tanto en el aspecto individual como
grupal, asimismo proporcionar una mayor informacin y comprensin
sobre las vitales dificultades que puedan presentarse al momento de
implantar programas de tutoras en las instituciones de educacin
superior.

En tal sentido, el perfil de competencias tutoriales, brindar al docente

destrezas para poder ejecutar una orientacin didctica para la
comprensin y aplicacin de los contenidos abordados, induciendo al
estudiante a travs de una interlocucin de doble va, creando una
correlacin interpersonal bidireccional, en coherencia con los objetivos
curriculares.

La nueva tendencia en educacin superior implica un sistema de

aprendizaje autnomo y autorizado, lo cual permitir que el alumno, de
forma independiente, llegue a cimentar el conocimiento y a desentraar
de forma significativa el mundo que le rodea (Gairn, Feixas, Guillamn,
& Quinquer, 2004). En este contexto, docencia y tutora de educacin
superior optan por un papel primordial y se traducen en instrumentos que
convergen para suministrar el aprendizaje significativo y autnomo del
estudiante, obteniendo como consecuencia directa el dominio de
competencias, tanto generales como especficas.

55

El proceso de seleccin del tutor comienza con la recoleccin de

informacin necesaria para su ejecucin, a este proceso se le denomina
Perfil. Partiendo de que toda cultura organizacional establece que en
ocasiones un grupo de individuos puedan tener competencias similares;
sin embargo, esto no implica que un individuo sea igual a otro. Cuando en
una organizacin se definen competencias bsicas, se espera que todos
sus integrantes tengan estas competencias, en alguna medida;

en tal

sentido cada uno tendr sus peculiaridades, pero no son personas

iguales, slo poseen las mismas competencias en diferentes grados.

2.3 Fundamentacin Legal

Art 3. Fines de la Educacin Superior. La Educacin Superior de
carcter humanista cultural y cientfica constituye un derecho

de las

personas y un bien social que, de conformidad con la Constitucin de la

Repblica, responder al inters pblico y no estar al

servicio de

intereses individuales y corporativos.

Art 4.- Derecho a la Educacin Superior.- El derecho a la Educacin

Superior consiste en el ejercicio efectivo de la igualdad de oportunidades,
en funcin de los mritos respectivos, a fin de acceder a una formacin
acadmica y profesional con produccin de conocimientos pertinentes y
de excelencia.
comunidades,

Los ciudadanos en forma individual y colectiva, las

pueblos

nacionalidades

tienen

el

derecho

responsabilidad de participar en el proceso educativo superior, a travs

de los mecanismos establecidos en la Constitucin y en esta Ley.

Art. 8.- Sern Fines de la Educacin Superior. La educacin superior

tendr los siguientes fines:
a) Aportar al desarrollo del pensamiento universal, al despliegue de la
produccin cientfica y a la promocin de las transferencias e
innovaciones tecnolgicas;

56

b) Fortalecer en los estudiantes un espritu reflexivo orientado al logro de

la autonoma personal, en un marco de libertad de pensamiento y de
pluralismo ideolgico;
c) Contribuir al conocimiento,

preservacin y enriquecimiento de los

saberes ancestrales y de la cultura nacional;

d) Formar acadmicos y profesionales responsables,

con conciencia

tica y solidaria, capaces de contribuir al desarrollo de las instituciones de

la Repblica,

a la vigencia del orden democrtico y a estimular la

participacin social;
e) Aportar con el cumplimiento de los objetivos del rgimen de desarrollo
previsto en la Constitucin y en el Plan Nacional de Desarrollo;
f) Fomentar y ejecutar programas de investigacin de carcter cientfico,
tecnolgico y pedaggico que coadyuven al mejoramiento y proteccin del
ambiente y promuevan el desarrollo sustentable nacional;
g) Constituir espacios para el fortalecimiento del Estado Constitucional,
soberano, independiente, unitario, intercultural, plurinacional y laico; y,
h) Contribuir en el desarrollo local y nacional de manera permanente, a
travs del trabajo comunitario o extensin universitaria.

Art. 9.- La educacin superior y el buen vivir.- La educacin superior

es condicin indispensable para la construccin del derecho del buen
vivir, en el marco de la interculturalidad, del respeto a la diversidad y la
convivencia armnica con la naturaleza.

Art. 12.- Principios del Sistema.- El Sistema de Educacin Superior se

regir por los principios de autonoma responsable, cogobierno, igualdad
de oportunidades, calidad, pertinencia, integralidad y autodeterminacin
para la produccin del pensamiento y conocimiento en el marco del
dilogo de saberes, pensamiento universal y produccin cientfica
tecnolgica global.
instituciones,

Estos principios rigen de manera integral a las

actores,

procesos,

normas, recursos,

y dems

componentes del sistema, en los trminos que establece esta Ley.

57

Art. 71.- Principio de igualdad de oportunidades.

El principio de igualdad de oportunidades consiste en garantizar a todos
los actores del Sistema de Educacin Superior las mismas posibilidades
en el acceso, permanencia,
discriminacin de gnero,
preferencia poltica,
instituciones

que

movilidad y egreso del sistema,

credo,

orientacin sexual,

sin

etnia, cultura,

condicin socioeconmica o discapacidad. Las

conforman

el

Sistema

de

Educacin

Superior

propendern, por los medios a su alcance, que se cumpla en favor de los

migrantes el principio de igualdad de oportunidades. Se promover dentro
de las instituciones del Sistema de Educacin Superior el acceso para
personas con discapacidad bajo las condiciones de calidad, pertinencia y
regulaciones contempladas en la presente Ley y su Reglamento. El
Consejo de Educacin Superior, velar por el cumplimiento de esta
disposicin.

Art. 74.- La educacin superior estar conformada por universidades,

escuelas politcnicas e institutos superiores tcnicos y tecnolgicos. Ser
planificada, regulada y coordinada por el Consejo Nacional de Educacin
Superior, cuya integracin, atribuciones y obligaciones constarn en la
ley. Entre las instituciones de educacin superior, la sociedad y el Estado,
existir una interaccin que les permita contribuir de manera efectiva y
actualizada a mejorar la produccin de bienes y servicios y al desarrollo
sustentable del pas, en armona con los planes nacionales, regionales y
legales.

Art. 76.- De la garanta.- Las instituciones del Sistema de Educacin

Superior adoptarn mecanismos y procedimientos para hacer efectivas
las polticas de cuotas y de participacin.

Art. 77.- Becas y ayudas econmicas. Las instituciones de educacin

superior establecern programas de becas completas o su equivalente en

58

ayudas econmicas que apoyen en su escolaridad a por lo menos el 10%

del nmero de estudiantes regulares. Sern beneficiarios quienes no
cuenten con recursos econmicos suficientes, los estudiantes con alto
promedio y distincin acadmica, los deportistas de alto rendimiento que
representen al pas en eventos internacionales,

a condicin de que

acrediten niveles de rendimiento acadmico regulados por cada

institucin; y los discapacitados.

Art. 80.- Gratuidad de la educacin superior pblica hasta el tercer

nivel.- Se garantiza la gratuidad de la educacin superior pblica hasta el
tercer nivel.

La gratuidad observar el criterio de responsabilidad

acadmica de los y las estudiantes,

de acuerdo con los siguientes

criterios:
a)

La gratuidad ser para los y las estudiantes regulares que se

matriculen en por lo menos el sesenta por ciento de todas las materias o

crditos que permite su malla curricular en cada perodo, ciclo o nivel;
b) La gratuidad ser tambin para los y las estudiantes que se inscriban
en el nivel preuniversitario, pre politcnico o su equivalente,

bajo los

parmetros del Sistema de Nivelacin y Admisin;

c)

La responsabilidad acadmica se cumplir por los estudiantes

regulares que aprueben las materias o crditos del perodo, ciclo o nivel,
en el tiempo y en las condiciones ordinarias establecidas. No se cubrirn
las segundas ni terceras matrculas,

tampoco las consideradas

especiales o extraordinarias;
d)

El Estado, por concepto de gratuidad, financiar una sola carrera o

programa acadmico de tercer nivel por estudiante. Se exceptan los

casos de los estudiantes que cambien de carrera o programa,

cuyas

materias puedan ser revalidadas;

e) La gratuidad cubrir exclusivamente los rubros relacionados con la
primera matrcula y la escolaridad; es decir, los vinculados al conjunto de
materias o crditos que un estudiante regular debe aprobar para acceder
al ttulo terminal de la respectiva carrera o programa acadmico; as como

59

los derechos y otros rubros requeridos para la elaboracin, calificacin, y

aprobacin de tesis de grado;
f)

Se prohbe el cobro de rubros por utilizacin de laboratorios,

bibliotecas, acceso a servicios informticos e idiomas,

utilizacin de

bienes y otros, correspondientes a la escolaridad de los y las estudiantes

universitarios y politcnicos;
g)

Para garantizar un adecuado y permanente

financiamiento del

Sistema de Educacin Superior y la gratuidad, la Secretara Nacional de

Educacin Superior, Ciencia, Tecnologa e Innovacin desarrollar un
estudio de costos por carrera/programa acadmico por estudiante, el cual
ser actualizado peridicamente;
h)

Se pierde de manera definitiva la gratuidad, si un estudiante regular

reprueba, en trminos acumulativos, el treinta por ciento de las materias

o crditos de su malla curricular cursada;
i)

La gratuidad cubrir todos los cursos acadmicos obligatorios para la

obtencin del grado.

2.4 Preguntas de Investigacin.

Cules son los referentes tericos que sustentan el desempeo

profesional andraggico del docente (tutor) de la prctica docente
desarrollada durante el ASERO en las escuelas como centros de
consolidacin profesional del nuevo docente de la EGB?.

Qu

competencias

profesionales

pueden

vincularse

desempeo profesional andraggico del docente-tutor

al

para la

orientacin de las prcticas pre profesionales desarrolladas durante

el ASERO en las escuelas como centros de consolidacin
profesional del nuevo docente de la EGB?

Cules son los fundamentos para

elaborar una estrategia

metodolgica dirigida al mejoramiento del desempeo profesional

60

andraggico del

docente-tutor de la prctica pre profesional

desarrollada durante el ASERO en las escuelas como centros de

consolidacin profesional del nuevo docente de la EGB?

Cules son los elementos que integran la estructura de la

estrategia metodolgica propuesta para el mejoramiento de las
competencias tutoriales de desempeo andraggico del docentetutor de la prctica pre profesional desarrollada durante el ASERO
en las escuelas como centros de consolidacin profesional del
nuevo docente de la EGB?

Cules son los resultados de la aplicacin parcial de acciones y

de la validacin terica de la estrategia metodolgica propuesta
para el mejoramiento del desempeo andraggico del docentetutor de la prctica pre profesional desarrollada durante el ASERO
en las escuelas como centros de consolidacin profesional del
nuevo docente de la EGB?

2.5 Hiptesis.

El diseo de una estrategia metodolgica sustentada en el desarrollo de

competencias

tutoriales

curriculares

permite

el

mejoramiento

del

desempeo andraggico de los docentes-tutores del ISPED.

2.6 Variables de la Investigacin.

Variable Independiente del Problema.
Competencias de desempeo profesional andraggico del docente-tutor.
Variable Dependiente del Problema.
Tutoras curriculares facilitadas a los docentes en formacin que realizan
el ASERO.
Variable Independiente de Propuesta.

61

Estrategia metodolgica sustentada en el desarrollo de competencias

tutoriales.
Definiciones Conceptuales de las Variables.
Variable Independiente.
La Estrategia Metodolgica sustentada en el desarrollo de competencias
tutoriales, se constituye en la direccin metodolgica cuyo objetivo es
mejorar el desempeo profesional andraggico del docente-tutor y que
est condicionada por el desarrollo de competencias tutoriales bajo un
sistema de acciones.
Variable Dependiente
Desempeo profesional andraggico del docente-tutor en el desarrollo y
aplicacin de las cualidades de tutor de educacin superior en la
academia, la investigacin, lo asistencial y comunitario y especficamente
en las Tutoras curriculares facilitadas a los docentes en formacin que
realizan el ASERO.

62

CAPTULO III
METODOLOGA
2.1. Diseo de la investigacin
Modalidad de la Investigacin.
La modalidad que se emplear en esta investigacin es de proyecto
factible, con planteamiento de hiptesis, descriptiva y analtica.
Igualmente tiene apoyo bibliogrfico porque se utilizan documentos,
textos,

revistas

clasificaciones,

cientficas,
descripciones,

con

lo

sntesis

cuales
con

se

fines

hacen
de

anlisis,

ampliar

los

conocimientos y generar nuevas alternativas.

3.2.

Tipo de Investigacin.

Esta investigacin es de tipo no experimental, descriptivo, de campo,

aplicada.
Poblacin y Muestra
Poblacin:
Muestra:

28 docentes titulares y 269 Estudiantes

Muestra no probabilstica. Se consider a todo el universo de

los docentes titulares del ISPED. Nmero de muestras: 28 y para el

diagnstico se aplic la frmula de la Muestra en 269 estudiantes que dio
como resultado 142 alumnos

63

Tamao de la Muestra

Para determinar el tamao de la muestra se aplic la siguiente frmula:

n = _N * p * q___
(N-1) d + p*q

Donde:
N: Es el tamao de la muestra
n: Tamao de la poblacin

269 estudiantes
28 profesores

p: Probabilidad de que ocurra el evento

0,50

q: Probabilidad de que no ocurra el evento

0,50

e: Error
d: Margen de error
Clculo del margen de error:
d: _e2
4

d= (0,0576)2
4

d= 0,000829

estudiantes a encuestar

64

3.3. Instrumentos de Investigacin.

Se dise un cuestionario estructurado con medicin de Likert (1-5) y (14) para la autoevaluacin de los docentes supervisores (tutores) del
proceso metodolgico tutorial en los niveles de prcticas pre profesionales
del estudiante en formacin, especialmente en las de ASERO en relacin
de sus competencias tutoriales actuales.

3.4. Validacin del instrumento.

El Instrumento diseado para efectuar el proceso investigativo, fue
sometido a revisin de expertos y un pilotaje previo, lo que certific su
validacin para su respectiva aplicacin y recepcin de la informacin
requerida.

3.5. Operacionalizacion de las Variables

CUADRO 2

Matriz de Operacionalizacion de Variables

VARIABLES

DIMENSIONES

Variable Independiente del

Problema
Deficientes competencias de
desempeo
profesional
andraggico del docente-tutor.

Acadmicas

INDICADORES

Gestin cientfica
Monitoreo del aprendizaje
Dominio Cientfico
Afectivas
Comunicacin
Empata
Didctico Eficiencia
Metodolgica

Variable Dependiente del

Problema
Tutoras
curriculares
facilitadas a los estudiantesdocentes que desarrollan el
ASERO.
Variable Dependiente de la Terica
Propuesta
Estrategia
metodolgica
sustentada en el desarrollo de
competencias tutoriales.
Operativa

Fundamentacin
Estratgica
Caracterizacin
Estratgica
Plan de Validacin
Plan de Evaluacin

Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuiga Ramirez

65

CAPITULO IV
ANLISIS Y DISCUSIN DE LOS RESULTADOS

4.1. Procedimiento de la investigacin.

El diseo de la investigacin se realiz a partir de los objetivos que se
plantearon al inicio del estudio, que han quedado recogidos en el captulo
anterior. Lo primero que se decidi fue el curso en que se iba a llevar a
cabo la experiencia. Se seleccion el curso de la ejecucin de las
prcticas pre profesionales continuas

denominado ASERO. Una vez

decidido el curso en el que se llevara a cabo el estudio, se determinaron

los indicadores con los cuales se ejecutara la investigacin. El tercer
paso consisti en decidir la estructuracin del instrumento el mismo que
fue valorado por expertos en investigacin; estos resultados fueron
analizados con la estadstica descriptiva (porcentual) de modo que
permitan determinar tanto las conclusiones como la estructura de la
propuesta.

4.2. Recoleccin de Informacin

Para la recoleccin de la informacin se aplic un cuestionario

estructurado de autoevaluacin, previo conocimiento y autorizacin de las
Autoridades administrativas y acadmicas sobre la realizacin de la
investigacin. Una vez obtenida la informacin se la procesar con el
sistema informtico estadstico SPSS, la informacin se presentar en
cuadros, grficos y porcentajes

66

4.3. Procesamiento y Anlisis.

La propuesta que acompaa este proceso de investigacin se realizar
utilizando la tcnica de la encuesta en una autoevaluacin, para
determinar las competencias que orientaran al mejoramiento de la labor
del tutor en los estudiantes-docentes en formacin, informacin que se
proces con la estadstica descriptiva, a travs de porcentajes.

Encuesta de competencias tutoriales

NOTA: TUTOR equivale a SUPERVISOR

CUADRO 3
N

INDICADORES

Nunca

El tutor demuestra dominio de la

metodologa y contenidos de la
asignaturas del ao de EGB que le
orienta al docente en formacin durante
las prcticas pre profesionales
El tutor revisa los
trabajos
extracurriculares realizados por el
docente en formacin, propuestos ya
sea por el tutor o por el profesor de la
escuela.
El tutor determina las tareas que debe
realizar el docente en formacin para el
ao de EGB en el que ejecuta su prctica
pre profesional.
El tutor indaga acerca de las dudas y
dificultades presentadas durante el
desempeo
de
la
prctica
pre
profesional del docente en formacin

20

62

40

20

14,08
%

43,66%

28,17
%

14,08%

35

35

42

30

24,65
%

24,65%

29,58
%

21,13%

50

45

35

12

35,21
%

31,69%

24,65
%

8,45%

62

30

30

20

43,66
%

21,13%

21,13
%

14,08%

72

30

30

10

50,70
%

21,13%

21,13
%

7,04%

82

46

14

57,75
%

32,39%

9,86
%

0,00%

60

62

20

42,25
%

43,66%

14,08
%

0,00%

23
16,20

26
18,31%

24
16,90

69
48,59%

El tutor asesora previamente al docente

en formacin en la preparacin de los
procesos didcticos a ser desarrollados
posteriormente.
El tutor se desempea como
ejemplo de actuacin profesional y
establece dilogo con el docente en
formacin para mejorar las prcticas pre
profesionales.
El tutor analiza conjuntamente con el
docente en
formacin
las
dificultades
presentadas durante
el cumplimiento
de
las
tareas
pedaggicas en su prctica pre
profesional que cumple en el ASERO.
El tutor frecuentemente motiva al
docente
en formacin
hacia el

Casi
Nunca

A
Veces

Siempre

67

10

11

12

13

14

15

16

17

fortalecimiento
de
su
actividad
pedaggica
Si el resultado de valoracin pedaggico
no le es favorable
al docente en
formacin,
el
tutor
redisear,
conjuntamente, las acciones que deber
mejorar.
El
tutor
demuestra
durante
su
desempeo como tutor que sus
acciones dependen solo de lineamientos
previamente establecidos.
El tutor se basa en
su experiencia
profesional para orientar al docente en
formacin en el fortalecimiento de las
prcticas preprofesionales
El tutor intercambia experiencias
con el docente en formacin sobre
aspectos relacionados con el desarrollo
de su personalidad.
El tutor intercambia dilogos con el
docente en formacin sobre aspectos
relacionados con la lengua materna.
El tutor supervisa y valora al docente
en formacin durante el trabajo docente
y corrige las limitaciones identificadas a
travs de demostraciones prcticas.
El
tutor
intercambia
con
el
docente en formacin sobre aspectos
relacionados con
la naturaleza, el
patrimonio y las creaciones artsticas.
El tutor establece el vnculo entre
los
componentes
acadmico
e
investigativo, mediante el monitoreo del
diseo y ejecucin del micro currculo; y,
de proyectos de aula y comunitarios
El tutor resuelve con profesionalismo
cualquier aspecto relacionado con el
componente investigativo.
PROMEDIO PORCENTUAL

77

33

20

12

54,23
%

23,24%

14,08
%

8,45%

16

54

72

0,00%

11,27%

38,03
%

50,70%

78

32

32

54,93
%

22,54%

22,54
%

0,00%

87

33

13

61,27
%

23,24%

6,34
%

9,15%

99
69,72
%
5

21

22
15,49
%
27

14,79%

0,00%

3,52%

9,15%

19,01
%

68,31%

99

26

17

69,72
%

18,31%

11,97
%

0,00%

97

26

13

68,31
%

18,31%

9,15
%

4,23%

45

0,00%

31,69%

39.19
%

24.05%

13

34
23,94
%
19.16
%

97

63
44,37%
17.57%

Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuiga Ramirez

Fuente: Supervisores de prctica docente del ISPED

Cuadro de resultados de la encuesta de competencias tutoriales

68

GRAFICO 1
45,00%
40,00%
35,00%
30,00%

Nunca

25,00%
20,00%

Casi Nunca
39,19%

A Veces

15,00%
24,07%

10,00%

Siempre

19,18%

17,56%

5,00%
0,00%
PROMEDIO PORCENTUAL
Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuiga Ramirez
Fuente: Supervisores de prctica docente del ISPED

Resultados de encuesta de competencias tutoriales

En el anlisis de la encuesta aplicada para el diagnstico a 142
estudiantes, segn muestra tomada del universo total de la institucin que
es de 269 estudiantes-docentes, se evidencia que los docentes-tutores
del ISPED carecen de una serie de competencias que conlleven a mejorar
el proceso andraggico en las tutoras al docente en formacin, para que
ste pueda ir perfeccionando su carrera en proceso. Los datos promedios
porcentuales fluctan entre, casi nunca con 39.19%; y, a veces con
24.05% siendo estos los de mayor preponderancia; datos que inducen a
una necesidad de plantearse una alternativa de solucin al problema de la
conduccin en las prcticas pre-profesionales que realiza en el ASERO el
docente en formacin para la EGB.

Encuesta de la Asistencia tutorial

CUADRO 4

INDICADOR

Muy
Adecuad
o

Adecuado

Ms o
menos
Adecuad
o

Inadecuad
o

La formacin que le brinda el

instituto para afrontar el ASERO le
ha sido
El nivel de preparacin de la
mayora de los supervisores
docentes del ISPED para la
asistencia y acompaamiento le ha

27

90

25

0,00%

19,01%

63,38%

17,61%

25

85

32

0,00%

17,61%

59,86%

22,54%

69

sido
0
23
67
52
La orientacin pedaggica que
brindan los docentes supervisores
0,00%
16,20%
47,18%
36,62%
del ISPED le ha sido
4 La orientacin Pedaggica que
15
35
50
42
brindan los docentes orientadores
de las escuelas de prctica, le ha 10,56%
24,65%
35,21%
29,58%
sido
5 La forma en que evalan el ASERO
25
45
47
25
los docentes supervisores del
17,61%
31,69%
33,10%
17,61%
ISPED, le ha sido
6 La articulacin y coherencia del
30
35
37
40
trabajo conjunto entre supervisores
del ISPED y
docentes de las 21,13%
24,65%
26,06%
28,17%
escuelas de prctica, le ha sido
7 Las clases demostrativas que
35
35
40
32
realizan los docentes supervisores
para mejorar las practica pre 24,65%
24,65%
28,17%
22,54%
profesionales le han sido
8 La orientacin y apoyo andraggico
0
32
40
70
que
brindan
los
docentes
supervisores del ISPED para
0,00%
22,54%
28,17%
49,30%
mejorar
las
prcticas
pre
profesionales, le han sido
9 Considera adecuado que todos
0
0
50
92
los docentes del ISPED sean
supervisores-tutores
de
las
0,00%
0,00%
35,21%
64,79%
prcticas pre profesionales del
ASERO?
1 Los procesos didcticos que
0
13
42
87
0 facilitan los supervisores-tutores del
0,00%
9,15%
29,58%
61,27%
ISPED le han sido
PROMEDIO PORCENTUAL
7.40%
19.02%
38.59%
35.00%
Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuiga Ramirez
Fuente: Estudiantes de la carrera de educacin general bsica, nivel tecnolgico.
3

Cuadro de resultados de la encuesta de la asistencia tutorial

GRAFICO 2
Muy
Adecuado

50,00%
40,00%

Adecuado

30,00%
38,59%

20,00%

35,00%
19,01%

10,00%
0,00%

7,39%

Ms o
menos
Adecuado
Inadecuad
o

PROMEDIO PORCENTUAL
Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuiga Ramirez
Fuente: Supervisores de prctica docente del ISPED

Resultados de la encuesta de la asistencia tutorial

70

La encuesta aplicada a este mismo grupo, en lo referente a la asistencia y

acompaamiento

del

docente-tutor

al

estudiante-docente,

es

concomitante con los datos anteriores, as lo indican los datos estadsticos

de promedios porcentuales, con un 35% en inadecuado y un 38.59% en
ms o menos adecuado, con lo que reafirma que los docentes-tutores
desconocen de procesos andraggicos para asistir a sus tutorados
quienes realizan las prcticas pre-profesionales en el ASERO.

Estos datos preliminares conducen a la aplicacin de una encuesta al

grupo clase investigativo, en la bsqueda de los elementos que
conducirn al planteamiento de una Estrategia Metodolgica que
coadyuve al mejoramiento del proceso andraggico que desarrolla el
docente-tutor en el acompaamiento al docente en formacin.
Gua de Autoevaluacin para Docentes-Supervisores.
CUADRO 5

A. Gnero:
Hom
15
53,57 %
bre

Muj
er

B. Tiempo de ejercicio profesional

13
0 20
18
20 aos en
10
46,43%
53,71%
aos 64,29% adelante

Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuiga Ramirez

Fuente: Supervisores de prctica docente del ISPED

Cuadro estadstico del personal docente

En el Instituto Superior Pedaggico, campo donde se realiz el proceso
investigativo, se indag en lo concerniente a determinar las competencias
tutoriales necesarias que deben poseer los docentes supervisores para
promover su trabajo de asistencia y acompaamiento durante las
prcticas pre profesionales de los docentes en formacin. El proceso
investigativo en la institucin fue realizado mediante la aplicacin de un
instrumento de autoevaluacin, relacionado con la funcin que cumplen
los docentes en la labor de asistir al nuevo docente. Esta institucin
cuenta con un personal de 28 miembros titulares, quienes en conjunto
cumplen la funcin denominada supervisores de Prctica Docente, grupo
humano mixto de 15 docentes hombres y 13 docentes mujeres, quienes
acumulan aos de ejercicio profesional docente, como se visualiza en la

71

grfica anterior, literal B (dieciocho con un periodo inferior a 20 aos de

ejercicio y diez mayor a ste).
En lo referente a los aos del ejercicio de supervisin se observan los
siguientes resultados, grfica 1.
CUADRO 6

C. Aos de supervisin de Prctica Docente

1
2
3
4
5
0-5
6-10
11-15
16-20
21-25
aos:
aos:
aos:
aos:
aos:
4
4
4
6
1
14,28% 14,28% 14,28% 21,43%
3,57%

6
26-30
aos:
6
21,43%

7
>31
aos:
3
10,71%

Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuiga Ramirez

Fuente: Supervisores de prctica docente del ISPED

Cuadro estadstico por aos de prctica de supervisin

GRAFICO 3
7
6
5
4
3
2
1
0

21.4%
14.3%

14.3%

21.4%

14.3%

10.7%
3.6%

0-5 aos:

6-10
aos:

11-15
aos:

16-20
aos:

21-25
aos:

26-30
aos:

>31
aos:

Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuiga Ramirez

Fuente: Supervisores de prctica docente del ISPED

Frecuencias de las categoras de edades de la muestra

I. SUPERACIN PROFESIONAL
1.1. Qu tipo de formacin de cuarto nivel ha realizado en los mbitos de
superacin profesional?
CUADRO 7

5
Doctorado
0
0%

4
Maestra
7
25%

3
Especialidad
1
3,57%

2
Diplomado
16
57,14%

1
Ninguna
7
25%

Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuiga Ramirez

Fuente: Supervisores de prctica docente del ISPED

Estadstica de formacin de cuarto nivel

72

GRFICO 4
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0

57.1%
25%
0%
Doctorado

25%
3.57%

Maestra

Especialidad Diplomado

Ninguna

Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuiga Ramirez

Fuente: Supervisores de prctica docente del ISPED

Frecuencia de superacin profesional en cuarto nivel.

En el campo de la superacin profesional, en su interrogante Qu tipo de

formacin de cuarto nivel ha realizado en los mbitos de superacin?, la
encuesta arroja datos estadsticos reales donde un 57.14% del cuerpo de
docentes tiene al menos un Diplomado Superior de un

semestre, a

diferencia de la maestra de cuatro semestres, este nivel de profesional de

cuarto nivel es del 25%, a esto lo acompaa un docente con especialidad
que representa el 3.57%, que en su proceso de sumatoria es inferior al
nmero de docentes necesarios con un conocimiento ms pertinente para
hacer asistencia directa e indirecta al grupo de docentes en formacin, lo
que nos muestra que ms del 60%
necesitan

desarrollar

ciertos

de los docentes de la institucin

elementos

competenciales

para

un

acompaamiento tutorial de calidad al nuevo docente en formacin. Este

dficit de acadmicos de cuarto nivel

en maestra es producto del

abandono de la colegiatura por diferentes razones; pero se hace

73

necesario indicar que un gran nmero de ellos se encuentra en proceso

de adquirir maestra.
1.2. Qu tipo de formacin ha recibido en los cinco ltimos aos
respecto a cmo tutorar el proceso de formacin de los futuros docentes
en EGB?
CUADRO 8

5
Post grados
0
0%

4
Cursos
3-2= 5
17,85%

3
Congresos
0
0%

2
Talleres
6-4= 10
35,71%

1
Ninguna
13
46,43%

Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuiga Ramirez

Fuente: Supervisores de prctica docente del ISPED

Estadstica de la formacin tutorial

GRFICO 5
14
12
10
8
46.4%

35.7%

4
17.9

2
0
Posgrados

Cursos

Congresos

Talleres

Ninguna

Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuiga Ramirez

Fuente: Supervisores de prctica docente del ISPED

Frecuencia del tipo de formacin en los cinco ltimos aos.

En segundo aspecto se relaciona con la superacin profesional con su

interrogante Qu tipo de formacin ha recibido en los cinco ltimos aos
respecto a cmo tutorar el proceso de formacin de los futuros docentes
de educacin bsica? Al procesar este tem se visualiza un bajo ndice de
docentes con conocimientos inherentes a como acompaar o tutorar al
grupo humano en formacin en docencia, lo que implica que la mayora
del personal docente de la institucin no ha recibido capacitaciones
74

pertinentes a la tutora y, junto a esto, un gran porcentaje de docentes

tienen desconocimiento total de cmo ejecutar esta actividad docente.
II. DESEMPEO PROFESIONAL TUTORIAL
Los profesionales docentes en ejercicio, desempean

sus actividades

laborales, sustentadas en ciertas acciones y cualidades de carcter

tutorial. El tem presenta opciones de desempeo tutorial, para que los
docentes indiquen las que realiza en su labor de supervisin:
2.1. DESEMPEOS TUTORIALES PSICOANDRAGGICOS
REA DE DESARROLLO/DESEMPEO PROFESIONAL
2.1.1. Me he desempeado en mi labor tutorial como ejemplo de
actuacin profesional y motivacin profesional.
Si (24=85,71%)
(4=14,28%).

No

CUADRO 9

Indicadores
4
Con
excelentes
resultados
1
3,57%

Con buenos
resultados

Con resultados
aceptables

Con poco
resultado

7
25%

15
53,57%

5
17,85%

Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuiga Ramirez

Fuente: Supervisores de prctica docente del ISPED

Frecuencia de su desempeo de labor tutorial.

GRFICO 6
20
15
10

53.6%
5
3.6%

25%

17.9%

0
Con excelentes

Con buenos
resultados

Con resultados
aceptables

Con poco
resultado

Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuiga Ramirez

Fuente: Supervisores de prctica docente del ISPED

Frecuencia del desempeo de la labor tutorial como ejemplo.

75

En el segundo aspecto general de la autoevaluacin a los docentes, en lo

referente al Desempeo Profesional Tutorial, se indaga acerca de si los
profesionales docentes en ejercicio, desempean

sus actividades

laborales, sustentadas en ciertas acciones y cualidades de carcter

tutorial. Se presentan reas de desempeo tutorial, para que indiquen las
que realizan en su supervisin, de acuerdo a las siguientes opciones:
Desempeos

Tutoriales

Psicoandraggicos,

en

lo

relacionado

al

desempeo en su labor tutorial como ejemplo de actuacin profesional y

motivacin profesional, aunque el expresado con buenos resultados es de
un 25% ms el 3.57% sin embargo, no superan al de mayor influencia
como es resultados aceptables y si a esto le agregamos el 17.87% con
poco resultado, lo que representa un 71.42%, nos est demostrando que
los docentes

en su desempeo de labor tutorial como ejemplo de

actuacin y motivacin profesional, no cumplen a cabalidad con este

quehacer debido a varios factores, como por ejemplo: no tener formacin
en acciones tutoriales, ser cumplidores de tareas asignadas por la
autoridades institucionales y departamentales o cumplir las tareas con
responsabilidad; lo que hace notar que el cuerpo docente carece, en su
mayora, de competencias de labor tutorial o de acompaamiento, como
se puede observar en los indicadores y sealamientos de las grficas
anteriores, lo que implica la necesidad de estructurar un proceso
estratgico en la formacin de un docente tutor.
2.1.2 Trabajo y desarrollo acciones sistemticas para un coherente
desarrollo metodolgico del docente en formacin, acordes a las
Didcticas.
Si (26=92,86%) No (2=7,14%).
CUADRO 10
4
Siempre

3
Casi siempre

Indicadores
2
Pocas veces

6
8
10
21,43%
28,57%
35,71%
Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuiga Ramirez
Fuente: Supervisores de prctica docente del ISPED

1
Muy pocas veces
4
14,28%

Frecuencia y porcentaje del trabajo y desarrollo sistmico y metodolgico.

76

GRFICO 7
12
10
8
6
4

21.4%

35.7%

28.6%

14.3%

Siempre

Casi siempre

Pocas veces

Muy pocas
veces

Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuiga Ramirez

Fuente: Supervisores de prctica docente del ISPED

Frecuencia del trabajo y desarrollo sistmico y metodolgico.

Manteniendo el anlisis del Desempeo Profesional Tutorial en lo que

corresponde al campo de lo psicopedaggico en su segunda interrogante
Trabajo y desarrollo acciones sistemticas para un coherente desarrollo
metodolgico del docente en formacin acordes a las Didcticas, se
visualiza que los parmetros pocas veces y muy pocas veces hacen una
sumatoria del 50% lo que demuestra que los docentes no realizan
frecuentes trabajos y acciones sistemticas de desarrollo para un
coherente fortalecimiento metodolgico al docente en formacin, acorde a
las didcticas. Lo anterior significa que el otro 50% realiza acciones para
el mejoramiento del manejo de las didcticas en aula; a pesar de que
manifiestan los docentes que si realizan actividades orientadas al manejo
del proceso didctico, pero resultan seales de acciones

muy

superficiales, que no conllevan al verdadero manejo de las orientaciones

didcticas como desarrollo metodolgico. Manifestaciones como: revisin
de

instrumentos

curriculares,

observaciones

de

clase,

procesos

motivadores para mejorar la relacin supervisor estudiante en formacin

y de este con sus alumnos de la escuela, pero no es menos cierto que el
92.86% respondi que si desarrolla acciones sistemticas.
2.1.3 Dedico espacios o acciones para orientar y educar la personalidad
del estudiante-docente

Si (28=100%) No (0=0%).

77

CUADRO 11

Indicadores
3

Siempre

Por lo general con

algunos

Cuando es
necesario

Solo en casos
aislados

10
53,71%

5
17,85%

10
35,71%

3
10,71%

Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuiga Ramirez

Fuente: Supervisores de prctica docente del ISPED

Frecuencias y porcentajes de los espacios dedicados a la accin de orientar.

GRFICO 8
12
10

8
6
4

53.7%

35.7%
17.9%

10.7%

0
Siempre

Por lo general
con algunos

Cuando es
necesario

Solo en casos
aislados

Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuiga Ramirez

Fuente: Supervisores de prctica docente del ISPED

Frecuencias de los espacios dedicados a la accin de orientar.

El tercer aspecto del mbito psicopedaggico, en lo referente a si dedica

espacios o acciones para

orientar y educar la personalidad del

estudiante-docente, el ciento por ciento manifiesta que s, pero no se

debe dejar de tomar en cuenta que ms del 46% se encuentran ubicados
en las escalas o indicadores cuando es necesario y solo en casos
aislados;

lo

que

demuestra

que

la

conduccin

en

el

campo

psicopedaggico sigue siendo venida a menos, ya que se puede observar

en las indicaciones principales de su accionar como:

soy supervisor;

respeto las acciones de cada estudiante para que desarrolle su perfil

personal y profesional; porque los alumnos deben ser siempre el motivo
del accionar;

lo que demuestra que el grupo de docentes carece de

ciertos elementos inherentes a cmo organizar sus espacios de tiempo

78

para orientar y educar la personalidad del estudiante docente,

convirtindose esto en un elemento ms frente a la necesidad de dotar de
un componente estratgico que potencie al docente tutor en su labor de
acompaante pedaggico.
2.2 DESEMPEO TUTORIALES DE PROMOCIN CULTURAL
rea de Desempeo/Desarrollo Profesional.
2.2.1

Trabajo

sistemticamente

en

el

perfeccionamiento

componentes de la lengua materna Si (26=92,86%)

de

los

No (2=7,14%).
CUADRO 12

Indicadores
4

Muy frecuente

Frecuente

1
3,57%

15
53,57%

2
Poco
frecuente
10
35,71%

1
Nada frecuente
2
7,14%

Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuiga Ramirez

Fuente: Supervisores de prctica docente del ISPED

Frecuencia y porcentaje del trabajo sistmico en el perfeccionamiento de la

lengua materna.
GRFICO 9
20
15
10
53.6%
5

35.7%
3.6%

7.1%

Muy
frecuente

Frecuente

Poco
frecuente

Nada
frecuente

Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuiga Ramirez

Fuente: Supervisores de prctica docente del ISPED

Frecuencia del trabajo sistmico en el perfeccionamiento de la lengua materna.

En el segundo gran aspecto de la superacin profesional como es los

desempeos tutoriales de promocin cultural y, en su primer aspecto
concerniente a que si trabaja sistemticamente en el perfeccionamiento
de los componentes de la lengua materna; se puede notar que en una
sumatoria porcentual que va desde frecuente a muy frecuentemente, el

79

57.14% de los docentes indican que en sus principales temticas ellos s

trabajan para el perfeccionamiento de los componentes de la lengua
materna, pero se puede observar en el recuadro pertinente a este tem
que son estrategias muy bsicas, expresiones planteadas como
principales temticas de su trabajo tutorial, as como: lecturas y
comentarios, explicacin de las cuatro destrezas del idioma, realizando
correcciones de escritura, de igual forma las expresiones orales y el uso
del diccionario, entre otros, lo que demuestra que los docentes no
programan un trabajo sistemtico para mejorar los componentes de la
lengua materna en su quehacer de trabajo tutorial, como lo demanda la
formacin de un buen lector.
2.2.2 Promuevo la lectura crtica utilizando estrategias de lectura
comprensiva.
Si

(25=89,29%)

No (3=10,71%).

CUADRO 13
Indicadores
3
2
Frecuente
Poco frecuente
10
12
35,71%
42,86%

4
Muy frecuente
3
10,71%

1
Nada frecuente
3
10,71%

Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuiga Ramirez

Fuente: Supervisores de prctica docente del ISPED

Frecuencia y porcentaje de la promocin de la lectura crtica

GRFICO 10
15
10
5

35.7%

42.9%

10.7%

10.7%

0
Muy frecuente

Frecuente

Poco frecuente Nada frecuente

Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuiga Ramirez

Fuente: Supervisores de prctica docente del ISPED

Frecuencia de la promocin de la lectura crtica.

80

En el segundo aspecto de los desempeos tutoriales de la promocion

cultural como es si el docente promueve la lectura crtica utilizando
estrategias de lectura comprensiva, en un proceso sumatorio porcentual
se observa que un 89.99% respondieron que si se promueve la lectura
crtica, pero en el proceso de tabulacin se observa que ms de un 53%
va desde lo poco frecuente a nada frecuente en el manejo de la utilizacin
de estrategias de lectura comprensiva como un elemento competencial
que se debe desarrollar en el futuro profesional de la docencia, quien a su
vez ser el impulsador, como tutor, para desarrollar estas destrezas
competenciales en sus futuros alumnos y, ms an, esta escasa
promocin del uso de estrategias para mejorar la lectura comprensiva se
debe a que los docentes manejan estrategias muy bsicas alejadas de los
componentes conductuales del nuevo docente en formacin, as podemos
observar como indicadores estratgicos utilizados por los docentestutores: lecturas dirigidas, lectura de libros, subrayado de textos, entre
otros aspectos que son absolutamente bsicos para el ttulo de tercer
nivel como tecnlogos que obtendrn al graduarse.
2.2.3 Promuevo con sistematicidad el conocimiento del medio ambiente,
el patrimonio cultural y las creaciones artsticas. Si

(3=10,71%) No

(25=89,29%).

CUADRO 14

Indicadores
4
Siempre
3
10,71%

3
Debo
Perfeccionar
3
35,71%

2
Tengo
Limitaciones
3
42,86%

1
Debo Desarrollar
Estrategias
3
17,85%

Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuiga Ramirez

Fuente: Supervisores de prctica docente del ISPED

Frecuencia y porcentaje de la promocin al conocimiento del medio ambiente

81

GRFICO 11
14
12
10
8
6
4
2
0

35.7%

42.9%
17.9%

10.7%
Siempre

Debo
perfeccionar

Tengo
limitaciones

Debo
desarrollar
estrategias

Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuiga Ramirez

Fuente: Supervisores de prctica docente del ISPED

Frecuencia de la promocin al conocimiento del medio ambiente.

En el tercer componente de los desempeos tutoriales de la promocion

cultural respecto a que, si el docente promueve con sistematicidad el
conocimiento del medio ambiente, el patrimonio cultural y las creaciones
artsticas, se observa que en los indicadores tengo limitaciones y debo
desarrollar estrategias que son 42,86%y 17,85% respectivamente,
realizando una sumatoria que da como resultado 60.71%, se puede
manifestar que los docentes no promueven en forma sistemtica el
conocimiento y valoracin del medio ambiente, del patrimonio cultural y de
las creaciones artsticas, lo que implica que los docentes no poseen
elementos competenciales para el tutoraje de estas competencias en la
formacin del nuevo docente, esto se ratifica cuando ellos indican sus
razones: que carecen

de conocimientos acerca de la existencia del

patrimonio artstico de la colectividad, que no hay programas acordes a

stos; y ms an porque se cuenta con una Casa de la Cultura Cantonal
de escasa funcionalidad. Esto nos lleva a la deduccin de

que los

docentes no poseen criterios consolidados respecto a un desarrollo ms

autntico del medio ambiente, el patrimonio cultural y las creaciones
artsticas. Razones suficientes para justificar la necesidad de estructurar
una estrategia que conlleve a potenciar estas capacidades intrnsecas del
docente del ISPED, como tutor del docente en formacin.

82

2.3 Desempeos Tutoriales de Investigacin.

2.3.1 Domino el proceso de investigacin cientfica tanto en la teora como
en la prctica? Si (6=21,43%)

No (22=78,57%).
CUADRO 15

Teora

7
25%

Indicadores
6
Prctica
21,43%
Indique razones

15
53,57%

No
Domina

Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuiga Ramirez

Fuente: Supervisores de prctica docente del ISPED

Frecuencia y porcentaje del dominio del proceso de la investigacin cientfica.

GRFICO 12
16
14
12
10
8

53.57%

6
4

25%

21.43%

Teora

Prctica

2
0

No Domina

Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuiga Ramirez

Fuente: Supervisores de prctica docente del ISPED

Frecuencia del dominio del proceso de la investigacin cientfica.

En el rea correspondiente al Desempeo Tutorial de investigacin y en lo

relacionado con el dominio del proceso de la investigacin cientfica tanto
en la teora como en la prctica, el 78.57% de los docentes manifiestan
que no dominan el proceso de investigacin cientfica. Esto se visualiza
en forma ms pertinente en los indicadores particulares como son: que el
25% solo tienen conocimientos tericos y el 21.43% solo la realizan como
proceso prctico y el no dominio del proceso de la investigacin en un
53.57%. Estos porcentajes demuestran que la mayora de los docentes
del ISPED no poseen competencias investigativas como componentes
para acreditar a ser tutor en el trabajo de la formacin del nuevo docente

83

durante sus prcticas pre-profesionales. Esta competencia es la base

fundamental, es la generadora en la formacin de un docente investigador
que es lo que hoy se exige en la educacin de tercer nivel. Por lo tanto, se
hace necesario elaborar una estrategia que conduzca al mejoramiento del
desempeo del trabajo del tutor, especialmente por las razones que ellos
expresan: que tienen limitaciones en la teora y en la prctica, que no han
asumido un compromiso con el proceso de la investigacin cientfica, que
hay desinters por desarrollar competencias investigativas, entre otras
limitaciones, conforme lo demuestra la grfica.
2.3.2 Conduzco la produccin de trabajos cientficos en los estudiantes
docentes?

Si (25=89,29%) No (3=10,71%).
CUADRO 16

Indicadores
4
3
2
1
Con excelentes
Con buenos
Con resultados
Con pobres
resultados
resultados
regulares
resultados
1
9
15
3
3,57%
32,14%
53,57%
10,71%
Seale, en base a la frecuencia sealada, qu tipos de proyectos
ha orientado (guese por la simbologa abajo sealada)
1
2
3
4
5
6
7
A
B
C
D
E
F
G
12
8
5
2
1
Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuiga Ramirez
Fuente: Supervisores de prctica docente del ISPED

Frecuencia y porcentaje de los tipos y conduccin en la produccin del trabajo

cientfico.

A: De investigacin-accin.
B: De innovacin educativa.
C: Transferencia de tecnologas educativas.
D: De investigacin educativa.
E: De didcticas especficas.
F: De desarrollo social o socioeconmico.
G: De Investigacin y Desarrollo (I + D).

84

GRFICO 13
20
15
10
53.6%
5

32.14%
3.6%

10.7%

Con excelentes Con buenos Con resultados

resultados
resultados
regulares

Con pobres
resultados

Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuiga Ramirez

Fuente: Supervisores de prctica docente del ISPED

Frecuencia de la conduccin en la produccin de trabajo cientfico.

GRFICO 14
14
12
10
8
6
4
2
0

42.9%
28.6%

17.9%
A

7.1%

3.6%

Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuiga Ramirez

Fuente: Supervisores de prctica docente del ISPED

Frecuencia de los tipos de trabajo de produccin cientfica

El segundo tem en lo correspondiente al Desempeo Tutorial de

investigacin es: si conduce la produccin de trabajos cientficos en los
estudiantes-docentes a lo que podemos manifestar que un 53,57% tiene
resultados regulares, a pesar que un 89,29% contest que s lo hace; ante
estos datos incoherentes si es preocupante porque ciertos docentes
contestaron que realizan trabajos de investigacin cientfica en el campo
socio econmico; cuando la institucin, por su naturaleza de formacin
tecnolgica educativa, realiza trabajos de investigacin accin en el
campo educativo, esta inconsistencia de conceptos de produccin de
trabajos cientficos, como se puede observar en la grfica de barras,
demuestra que cierto grupo de docentes desconocen las caractersticas

85

del tipo de investigacin que se ejecuta en la institucin, lo que confirma

la necesidad de plantear una propuesta que apunte a desarrollar en los
docentes competencias investigativas para poder tutorar y formar
conductas investigativas en la nueva generacin de docentes de la EGB.
2.3.3 Promuevo la aplicacin de la investigacin cientfica en situaciones
pre-

profesionales Si (24=85,71%) No (414,28%).

CUADRO 17
Indicadores

4
Muy frecuente

3
Frecuente

2
Poco frecuente

1
Nada frecuente

2
7,14%

10
35,71%

12
42,86%

4
14,28%

Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuiga Ramirez

Fuente: Supervisores de prctica docente del ISPED
Frecuencia y promocin de la promocin a la aplicacin de la investigacin cientfica.

GRFICO 15
14
12
10
8
6
4
2
0

35.7%

42.9%
14.3%

7.1%
Muy
frecuente

Frecuente

Poco
frecuente

Nada
frecuente

Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuiga Ramirez

Fuente: Supervisores de prctica docente del ISPED
Frecuencia de la promocin a la aplicacin de la investigacin cientfica.

En el tercer tem del rea de Desempeo Profesional Tutorial y en el

campo de los Desempeos Tutoriales Investigativos, se averigua si los
docentes promueven la aplicacin de la investigacin cientfica en
situaciones pre-profesionales, aunque el 85,71% manifestaron que s
promueven, en los indicadores se nota todo lo contrario ya que al realizar
una sumatoria de los aspectos poco frecuente con 42,86%

y nada

frecuente con el 14,28% nos da un valor del 57,124% , lo cual nos indica
que ms del 50% no promueven la cultura investigativa en la prctica preprofesional, esto es congruente con lo manifestado por los docentes en la
86

interrogante. Al solicitar que indiquen ejemplos de cmo promueven la

investigacin, se puede leer que los docentes solo realizan acciones de
supervigilar el cumplimiento de un trabajo ejecutado por los alumnos en
las prcticas pre-profesionales como es la orientacin de proyectos de
aula y que solo lo realizan en el tercer nivel, esto quiere decir que en el
trayecto de la colegiatura del nuevo docente, no se promueve esta accin
en la formacin de un profesional, por lo que es una necesidad en la
institucin el estructurar una propuesta que vaya a potencializar las
competencias tutoriales de los docentes formadores del nuevo docente
de la EGB.
2.3.4 Evalo constantemente el pensamiento estratgico para la solucin
de problemas

educativos que se presentan a los estudiantes-docentes:

Si (26=92,86%), No (27,14%).
CUADRO 18

Indicadores
2

Muy frecuente

Frecuente

Poco frecuente Nada frecuente

3
10,71%

8
28,57%

15
53,57%

2
7,14%

Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuiga Ramirez

Fuente: Supervisores de prctica docente del ISPED

Frecuencia de la evaluacin del pensamiento estratgico en la solucin de

problemas
GRFICO 16
20
15
10
53.6%
5
10.7%

28.6%

7.1%

0
Muy frecuente

Frecuente

Poco frecuente

Nada
frecuente

Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuiga Ramirez

Fuente: Supervisores de prctica docente del ISPED

Frecuencia de la evaluacin del pensamiento estratgico en la solucin de

problemas.

87

En el cuarto tem del rea del Desempeo Profesional Tutorial y en el

campo de los

Desempeos Tutoriales Investigativos, como es si los

docentes evalan

constantemente el pensamiento estratgico para la

solucin de problemas educativos que se presentan a los estudiantesdocentes, a pesar de que la respuesta de un 92,86% es que s, al igual
que el tem anterior, se mantiene la tendencia en los indicadores de que
su labor de evaluar

el pensamiento estratgico de los docentes en

formacin, indican que son poco frecuentes con un 53,57% y nada

frecuentes con un 7,14%, lo que rebasa el 60%, de lo que se infiere que
los docentes carecen de la cultura de evaluar en

sus estudiantes el

pensamiento estratgico como mecanismo de solucin de problemas,

esto seala que los docentes siguen demostrando la necesidad de formar
una cultura de docentes con competencias de tutor con todos los
requerimientos que exige la formacin de un nuevo profesional en
docencia de la EGB; ratificndose la necesidad de una propuesta que
logre desarrollar una conducta de docente tutor.

88

CAPTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Luego de un anlisis minucioso del proceso investigativo los resultados

direccionan a la elaboracin de una Propuesta Metodolgica que permita
mejorar las competencias tutoriales del docente-tutor para conducir con
mayor pertinencia el proceso andraggico que este debe ejecutar en la
formacin del nuevo profesional en docencia de la EGB. Anlisis que nos
condujo a obtener las siguientes conclusiones
orientadas a proyectar un mejoramiento en

y recomendaciones

el proceso tutorial de los

docentes tutores del ISPED.

5.1. Conclusiones
1. Existe la imperiosa necesidad de plantear una estrategia que conlleve
al fortalecimiento de las competencias tutoriales de los docentestutores del ISPED,

segn las

evidencias plasmadas por los

estudiantes-docentes en formacin.
2. Un elevado porcentaje de los docentes tienen ms de 20 aos de
servicio,

por

lo

tanto,

sus

estructuras

de

enseanza

son

esquematizadas a un proceso de tutora nada competencial.

3. Se observa un dficit acadmico en cuanto a ttulos de posgrado en

Cuarto Nivel, lo que significa que los docentes no se han insertado en
procesos

de

mejoramiento

de

ttulos

de

actualizacin

de

conocimientos, demostrando con ello que sus competencias de

desempeo profesional andraggico no se han potenciado
4. Por existir un desfase en la preparacin contnua, los docentes tutores
no poseen slidos conocimientos de procesos de acompaamiento o
89

tutoriales dirigidos al talento humano de docentes en formacin que

realizan el ASERO.

5. En lo concerniente al desempeo de la labor tutorial como mediadora

de actuacin y motivacin profesional, se evidencia que los docentes
no poseen referentes tericos que sustenten el desempeo profesional
andraggico.
6. Respecto a las acciones sistemticas para un coherente desarrollo
metodolgico se puede visualizar que los docentes solo cumplen
actividades rutinarias como las de

revisin de instrumentos

curriculares y la observacin de clases, afincadas a una evaluacin de

tinte tradicional determinada por un instrumento preestablecido por el
departamento de prctica docente.

7. Al referirse a las acciones para asegurar el desarrollo de competencias

personales y profesionales del docente en formacin, se observa que
el docente- tutor solo

enmarca

su accionar en cumplir como

supervisor, situacin que lo ubica

en una actitud de meramente

cumplidor de disposiciones emanadas por el departamento respectivo,

descuidando las necesidades intrnsecas que presenta el estudiantedocente en su proceso de formacin.

8. En lo concerniente a la labor de acompaamiento para perfeccionar

los componentes de la lengua materna, el docente tutor se limita a la
revisin clsica y tradicional de ortografa y redaccin, descuidando la
formacin de una cultura del lenguaje que partiendo de lo coloquial
vaya fortaleciendo, cada vez ms, su acervo cultural.

9. En el mbito de la promocin sistemtica del conocimiento del medio

ambiente y de las creaciones artsticas inmersas en el patrimonio
cultural, los docentes tutores no lo promueven, lo que nos indica que
no poseen las competencias requeridas para orientar en estos campos.

90

10.

En cuanto al dominio del proceso de la investigacin cientfica, los

docentes tutores manifiestan que carecen de sustentos tericos en el

campo de la investigacin, lo que evidencia no slo la inexistencia de
produccin cientfica propia del docente tutor sino que los trabajos de
investigacin educativa ejecutados por los docentes en formacin son
guiados de forma mecnica.

11.

En lo relacionado a evaluar el pensamiento estratgico para la

solucin de problemas, se evidencia que los docentes- tutores

desconocen el proceso para evaluarlo por carecer de una cultura
evaluativa que apoye la formacin del futuro profesional en docencia.

5.2.

Recomendaciones

1. Existe la imperiosa necesidad de plantear una estrategia que conlleve

al fortalecimiento de las competencias tutoriales de los docentes
tutores del ISPED.

2. Se hace necesaria la aplicacin de una estrategia metodolgica para el

mejoramiento de las competencias profesionales del docente-tutor, que
le permita direccionar la asistencia y acompaamiento al docente en
formacin, pues un elevado porcentaje de ellos posee esquemas
tradicionales de supervisin no aptos para un desempeo andraggico
de tutora.

3. Es importante firmar convenios interinstitucionales con universidades

acreditadas que otorguen ttulos de cuarto nivel para que el personal
docente potencie sus competencias de

desempeo profesional

andraggico.

4. Se deben ejecutar, de forma peridica, procesos de actualizacin

docente para que el tutor pueda asistir a ellos y, de ese modo, pueda

91

atender con mayor pertinencia

el proceso de acompaamiento

al

talento humano de docentes en formacin que realizan el ASERO.

5. Se requiere la aplicacin de una estrategia metodolgica que permita

repotenciar los referentes tericos del docente tutor para mejorar la
calidad de su desempeo profesional andraggico.

6. Es

indispensable

proporcionar

elementos

tutoriales

de

acompaamiento para que el tutor sea competente en sus tutoras

dirigidas al estudiante-docente en el proceso

de la prctica pre

profesional desarrollada durante el ASERO.

7. Es necesario fortalecer, a travs de una estrategia metodolgica, las

competencias proactivas del docente-tutor para que durante su labor
de acompaamiento andraggico oriente el desarrollo de competencias
personales y profesionales al docente en formacin.

8. Es una necesidad prioritaria el fomentar los conocimientos de un lxico

ms pertinente para el desarrollo de la lengua materna como elemento
bsico para desarrollar una cultura lingstica que partiendo de la
comunicacin cotidiana vaya fortaleciendo cada vez ms su expresin
oral y escrita.

9. Es ineludible atender la necesidad de potenciar

en el tutor las

competencias requeridas para impartir con solvencia, al docente en

formacin, el conocimiento del medio ambiente y de las creaciones
artsticas inmersas en el desarrollo del patrimonio cultural como
elemento bsico para el desarrollo de una cultura ambiental y artstica.

10. Es una necesidad imprescindible el desarrollar

competencias en el

manejo del proceso de investigacin cientfica ya que los docentestutores carecen de sustentos tericos en este campo por lo que su

92

produccin cientfica es nula y el asesoramiento al docente en

formacin se torna mecnico y rutinario.

93

CAPTULO VI
LA PROPUESTA

6.1.

Diseo de la propuesta de investigacin.

A continuacin se presenta el diseo y estructura de la propuesta

cientfica de investigacin con base en los resultados obtenidos del
diagnstico, los preceptos tericos concebidos en el marco terico y el
cumplimiento de los objetivos propuestos.
La propuesta est diseada atendiendo a la siguiente estructura:
(1)

Fundamentacin Terica: Detalla los conceptos, teoras y

concepciones del marco terico que se constituyen como fundamento

para la gnesis de la propuesta.
(2)

Antecedentes: Con base en los resultados de la investigacin se

confirma la inexistencia de una propuesta de intervencin para el

desarrollo de competencias tutoriales.
(3)

Objetivo: Es la meta que la propuesta pretende conseguir una vez

implementada y que surge en coherencia con la definicin conceptual de

la variable independiente.
(4)

Componentes: Son las partes constituyentes de la estrategia que

direccionan el desarrollo de las competencias tutoriales.

(5)

Funciones: Son las relaciones que se establecen en las

regularidades que se dan entre los componentes y que convergen al

cumplimiento del objetivo de la estrategia.
(6)

Caracterizacin de la estrategia: Son los rasgos y cualidades que

permiten definir la originalidad, pertinencia y novedad cientfica de la

estrategia de la investigacin.

94

(7)

Competencias tutoriales a desarrollar y su fundamentacin: Es

la afirmacin de las competencias necesarias a desarrollar en la labor

tutorial de los docentes del ISPED desde un fundamento que surge de los
acpites anteriores.
(8)

Sistema de acciones: Son las acciones integradas por cada

componente en la consecucin de las funciones, competencias a

desarrollar y el objetivo de la estrategia.
(9)

Sistema de Evaluacin: Son las orientaciones metodolgicas a

seguir para la evaluacin de los resultados de la estrategia.

6.2. Fundamentacin Terica de la Estrategia.

La educacin superior ecuatoriana se encuentra sometida a profundas
transformaciones desde la misma Constitucin, esto implica cambios
en las formas de pensar y actuar de los nuevos actores que en ella se
desempean y del personal docente en general de la institucin de
tercer nivel.
As, el nuevo sistema administrativo, legal, metodolgico y social de la
educacin superior ecuatoriana introduce un nuevo rol al docente: la
tutora.
Asumir

esta

concepcin

de

tutora

del

docente

significa

un

compromiso de carcter poltico, personal, profesional, labor que

implica la orientacin, el control, la evaluacin, no solamente en la
esfera de la actividad andraggica del docente tutor, sino tambin en
otras esferas del desarrollo de la personalidad en la que se destaca la
motivacin de la profesin docente.
Por lo antes expuesto la tutora constituye un nuevo escenario y para su
comprensin se asume la definicin de

(Lzaro & Asensi, 1987) La

tutora es una actividad inherente a la funcin del profesor, que se realiza

individual y colectivamente con los alumnos de un grupo clase, con el fin
de facilitar la integracin personal en los procesos de enseanza
95

aprendizaje. Por lo tanto, a la tutora se la puede considerar como un

proceso dinmico de acompaamiento en la formacin del estudiante, se
lleva a cabo de manera peridica y sistemtica. La tutora, entendida
como elemento individualizador a la vez que integrador de la educacin,
es un componente esencial de la funcin docente (Lzaro & Asensi,
1987).
Se fundamenta y se presenta

la estrategia pedaggica para el

mejoramiento del desempeo profesional del tutor en la asistencia

tutorial del nuevo docente de educacin general bsica teniendo en cuenta
el marco terico del desempeo

y sus competencias. La estrategia

pedaggica es dinmica con las ideas rectoras, cualidades, direcciones,

etapas y acciones como resultado de los mtodos a utilizarse.

6.3. El desempeo profesional andraggico del tutor y

sus competencias
Para formalizar el desempeo profesional andraggico del tutor es
imprescindible tener en cuenta los elementos analizados en relacin al
desempeo del docente de educacin superior y establecer la relacin
entre las tareas bsicas del rol, las funciones profesionales para el
docente y las competencias.
(Moreno Garca, 2003) enfatiza que

el desempeo pedaggico del

docente se basa en un perfil profesional docente de carcter acadmico,

asistencial, investigativo y comunitario. Cada uno de estos estilos de
desempeo docente subyacen en las ciencias pedaggicas, siendo
cualidades del docente de Educacin Superior a ser demostradas en la
academia, en la investigacin, en lo asistencial y en lo comunitario.
El anlisis de las definiciones de los investigadores citados se puede
centrar en las siguientes ideas:

Capacidad, lo que el profesional docente en realidad hace y no slo

lo que sabe hacer.

96

Idoneidad, para ejecutar las acciones propias de sus funciones,

un saber ser.

La competencia didctica tributa al desempeo en el contexto de la

dinmica de la educacin.

Habilidades andraggicas profesionales.

Accin real y dominio.

Conjunto de competencias relacionadas con el Saber, Saber

hacer y Saber ser.

La indagacin realizada para conocer el enfoque asumido por los
diferentes tericos en
pedaggico,

correspondencia con el desempeo profesional

la valoracin del modelo para el docente en educacin

general bsica y la sistematizacin realizada por el autor, permiti definir

para este trabajo que el desempeo profesional andraggico en lo
asistencial del maestro de educacin superior es la actuacin real del
docente que expresa la interrelacin e integracin

dialctica de las

competencias tutoriales para la direccin del proceso docente educativo

que realiza el futuro docente de EGB, en el que demuestra el dominio de
las tareas y funciones profesionales diseadas para el rol

en los

diferentes contextos de actuacin.

De esta elaboracin terica se deriva la definicin que se asume para el
tutor de educacin superior en la que se considera que: el desempeo
profesional del tutor andaggico es la actuacin real del docente
que

formula la interrelacin dialctica de las competencias

profesionales andraggico - asistenciales

controlar y evaluar

para orientar, guiar,

el proceso docente educativo y de la

produccin intelectual del docente en formacin, en la que

demuestra el dominio de las tareas y funciones diseadas para ese
rol en los diferentes contextos de actuacin.

97

6.4.

Acercamiento a las competencias profesionales

del tutor en la educacin superior.

Los escenarios que impone el contexto en el desarrollo tcnicocientfico de la educacin superior, en especial la rapidez para la
trasmisin de la informacin cientfica y, en particular, las caractersticas
de la conduccin del educando en su nuevo enfoque como es la tutora en
la educacin superior, aflora la necesidad de hacer valoraciones por un
docente competente en cumplimentar las exigencias de su rol.
Se refiere al incremento de las competencias profesionales andraggicas,
que adquiere durante el proceso de profesionalizacin y que
constituyen una unidad dialctica con el desempeo profesional
andraggico, las que requieren de un proceso de perfeccionamiento en la
labor de tutora del docente de educacin superior.
La carrera pedaggica se inicia con la formacin del docente y el
desarrollo de las competencias para el rol profesional, se puntualiza que
el desempeo profesional andraggico instaura una fuente inagotable de
innovaciones

que

se

encaminan

al

perfeccionamiento

de

las

competencias profesionales andraggicas. Si no existe el compromiso del

docente, no se hace necesario hablar de competencia, ms aun de la
satisfaccin por la profesin. La prctica real pedaggica demuestra o
puntualiza que no siempre el ms competente es el que ms sabe, sino
el que se impone retos por hacerlo bien.
El docente en su accionar y desempeo profesional andraggico debe
demostrar, ser capaz de dirigir el proceso docente-educativo, pero debe
demostrar tambin ser competente como tutor del docente en formacin.
Entender el desempeo por competencias se encamina esencialmente,
hacia el desarrollo, lo que objetiviza la impronta propia e implcita de la
actividad profesional de la docencia, e instituye, a juicio del autor de este
trabajo de tesis, un ensimismamiento importante para la abstraccin
del carcter dialctico de las tareas, funciones y saberes que se integran
98

en las competencias de un tutor.

Al ejecutar el anlisis de las investigaciones realizadas sobre el
desempeo profesional andraggico en las que se direccionan

las

competencias, el autor de este trabajo de tesis conduce a simplificar los

siguientes aspectos:

En la competencia profesional andraggica se produce una

integracin de lo que sabe, sabe hacer y sabe ser el docente, con un

sello personolgico en el saber convivir con los de su entorno.
Para poder establecer las funciones para el tutor, se tiene en cuenta la
integracin

como docente y como tutor y la subordinacin de las

funciones a las tareas bsicas de este rol profesional.

6.5.

Antecedentes de la Propuesta.

Histricamente el sistema educativo ecuatoriano, en todos sus niveles,

presenta limitaciones en las concepciones y metodologas del rol docente
como tutor, con mayor preponderancia en las instituciones de educacin
superior, especficamente ms evidente en los institutos pedaggicos.
Dentro

de

la

sistematizacin

de

experiencias,

los

organismos

ecuatorianos encargados de la educacin superior presentan pautas y

mecanismos para desarrollar estas cualidades tutoriales.
La Universidad del Chimborazo se constituye en pionera del desarrollo de
un Modelo de Tutoras para su planta docente. Sin embargo, stas estn
direccionadas a carreras de carcter tecnolgico.
Dentro del sistema de formacin de docentes en educacin bsica, se
evidencia una incipiente

investigacin sobre cmo

los

institutos

pedaggicos del pas deben asumir estas exigencias tutoriales como

formadores de docentes; y, ms an, el desarrollo de competencias
tutoriales en los docentes formadores de docentes, labor que resulta
bastante compleja.
99

De esta manera, la presente estrategia posee novedad y originalidad para

atender el problema de investigacin, constituyndose en la primera
propuesta formal para formar tutores en la formacin de docentes.

6.6.

Objetivo de la Estrategia.

Mejorar el desempeo profesional andraggico del docente-tutor,

condicionado por el desarrollo de competencias tutoriales bajo un
sistema de acciones.

6.7.

Componentes de la Estrategia.

Objetivo estratgico.

Direcciones.

Etapas.

Acciones por etapas.

6.8.

Funciones de la Estrategia.

Las funciones que se plantean para la estrategia son:

6.8.1. Funcin instructiva informativa,

que requiere de los

saberes como docente-tutor para la preparacin de los docentes en

formacin en relacin con los conocimientos necesarios para dar clase
en la escuela y para cumplir con las otras actividades docentes como
estudiante de la carrera de docencia en EGB.

6.8.2. Funcin educativa, que se asume al considerar la importancia

de la tarea educativa tanto al dirigir el proceso docente educativo de los
estudiantes de educacin superior como al asumir la tutora. Esta funcin
de la tutora se redimensiona

por la propia concepcin de la formacin

docente ya que el tutor est llamado a conducir en lo cotidiano la educacin

del joven inmerso en educacin superior.

6.8.3. Funcin comunicativa orientadora, en la que se insertan

actividades dirigidas a la formacin de los nuevos docentes, a su
100

evolucin personal, por lo que su contexto es amplio pues abarca

todas las siguientes esferas: poltica, ideolgica moral, intelectual,
afectiva, conductual. Esta tarea didctico - pedaggica, segn el autor de
esta tesis, se conceptualiza en la concepcin del tutorar, ya que esta
concepcin ejerce su influencia en la motivacin hacia la carrera
pedaggica.

6.8.4. Funcin investigativa y produccin intelectual, exige del

maestro tutor un enfoque cientfico hacia los fenmenos pedaggicos,
as como los conocimientos necesarios para plantearse hiptesis,
proyectar y realizar estudios pedaggicos. Esta funcin en la tutora
debe tener la condicin de docente investigador para poder accionar en
la transformacin de su tutorado y conducir el proceso de investigacin
del docente en formacin para estructurarle conductas investigativas,
productivas y proponentes.

6.8.5. La funcin movilizadora que ejerce el docente-tutor, se expresa en

el logro de una educada actitud de los docentes en formacin hacia el
estudio y el trabajo, as como en las motivaciones para mantener una
conducta adecuada en el lugar de trabajo y en su vida.

6.8.6. Funcin

comunicativa,

indispensable

para

el

desempeo

profesional andraggico tanto en el rol de docente tutor como en el de

docente en formacin de la EGB. Esta funcin, por su propia naturaleza,
es inherente a la sociabilidad del ser humano, es indispensable y a la vez
transversal ya que es
funciones

bsica

para lograr el desarrollo de las

que se concretizan

en todas las competencias del

desempeo en la docencia. Se redimensiona la comunicacin al

asumirse en el docente en formacin y ste a su vez con el educando
escolar. Una en la direccin del proceso y la otra en la orientacin, control
y evaluacin del proceso tutorial.

101

6.9. Caracterizacin de la Estrategia.

La estrategia propone acciones que se destinen, en su estructura

de sistema, al desempeo profesional andraggico del tutor, considerando

que resulta indispensable fomentar condiciones que conduzcan a mejorar
el modelo actuante de desempeo profesional del docente del ISPED.

La estrategia expresa el carcter poltico, econmico y social acorde

con las exigencias sociales y el resultado que se ofrece es precisamente el

mejoramiento del trabajo del tutor y de otros actores que actan en su
desempeo.

Es necesario considerar la relacin entre tutor y tutorado como la

interrelacin dialctica de dos individuos, que se relacionan mediante

acciones tutoriales. Implica una concepcin importante para la estrategia
asumida, a partir de que el tutorado debe apropiarse de lo que le ofrece el
ISPED al tutor, tanto en lo personal como en lo profesional. Esta
concepcin significa ubicar al ser humano en el centro de la atencin
educativa. La tutora que se asume en el ISPED, requiere de un
diagnstico continuo en el docente tutor, considerado como el que ejerce
un papel relevante en el proceso comunicativo debido a la relacin de
carcter andraggico que se establece entre tutor y tutorado.

La comprensin de la estrategia como proceso dirigido al

mejoramiento del desempeo profesional andraggico del docente tutor

implica concebirla, como un proceso investigativo, en el que se
introducen en la prctica acciones transformadoras que permiten
modificarla y perfeccionarla durante toda su aplicacin.

Es humanista porque se considera al ser humano como

centro de la misma, por lo que el mejoramiento del desempeo

profesional pedaggico es factor importante para el mejoramiento del
desarrollo humano. Es personalizada porque tiene en cuenta las
102

cualidades y valores, la labor de la tutora y la relacin bidireccional que se

produce entre tutor y tutorado. Es transformadora porque la esencia de la
estrategia metodolgica elaborada es contribuir al mejoramiento del
desempeo del docente y del escenario de actuacin profesional que es el
ISPED

en

sus

modalidades

de

prcticas

pre

profesionales,

especficamente en el ASERO. Su carcter reflexivo est dado, porque es

dinmica en su esencia y su aplicacin no puede ser mecnica, sino por el
contrario debe manifestarse con la reflexin en su aplicacin prctica.
6.9.1. Competencias tutoriales a desarrollar y su fundamentacin.
Epistemolgicamente, el autor considera a las competencias tutoriales
como una relacin dialctica entre saberes, tareas y funciones del
docente lo que permite su dinamia y, por ende, el desarrollo de las
mismas en el desempeo del tutor, dimensionndose esta relacin desde
dos perspectivas o dimensiones:
La primera, como docente de educacin superior y que condiciona a la
segunda dimensin que es como tutor del docente en formacin. Para una
mejor comprensin, se presenta a continuacin la estructura genrica
de las competencias propuestas:
CUADRO 19
COMPETENCIA

DIMENSIN

INTEGRAN

DIMENSIN

DOCENTE

SABERES

TUTOR

INDICADORES
Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuiga Ramirez
Fuente: Supervisores de prctica docente del ISPED

Diagrama de competencia
103

A partir de este anlisis y de la sistematizacin realizada sobre el

desempeo profesional andraggico del tutor en la educacin superior, la
experiencia del autor en el ISPED adquirida en la puesta en prctica de
roles de supervisor de prctica docente (el equivalente a la figura actual
de tutor), permite considerar los siguientes criterios que se congregan
para el desarrollo de las competencias profesionales andraggicas segn
las exigencias y condiciones actuales: competencia psicoandraggica,
la culturizacin, la investigacin y la produccin intelectual.
6.9.2. Fundamentacin de la competencia psicopedaggica.
Se refiere a la interrelacin e integracin dialctica de los saberes,
funciones y tareas del docente en lo psicolgico y lo pedaggico, que se
conjugan en lo personolgico y se visualiza en los diferentes contextos de
accin.
El saber, saber hacer, saber

ser y saber convivir con los dems se

consolida en los indicadores que se vinculan a la Didctica de la

Educacin Bsica,

Didctica de la Educacin Superior, las

Estrategias Educativas, la Motivacin Profesional Andraggica como

eslabn del proceso docente-educativo, la Orientacin a la formacin
integral del ser humano y la promocin a la actividad autodidacta. La
Operacionalizacion de esta variable se muestra en el esquema
siguiente:

104

CUADRO 20
COMPETENCIA PROMOCIN
CULTURAL

DIMENSIN

DIMENSIN

INTEGRAN

SABERES
MAESTRO

TUTOR
Didctica de la
educacin superior
Motivacin
Profesional
Pedaggica

Orientar la
formacin del ser
humano

Estrategia
Educativa

INDICADORES

Didctica de la
educacin bsica

Promocin de la
actividad
Autodidacta

Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuiga Ramirez

Fuente: Supervisores de prctica docente del ISPED

Diagrama de competencia promocin-cultural

6.9.3. Fundamentacin de la Competencia para la culturizacin
Relacionada con la interrelacin e integracin dialctica de los saberes,
funciones y tareas del docente en la promocin cultural, que se conjugan
en lo personolgico y se visualiza en los diferentes contextos de accin
del docente tutor. El saber, saber hacer, saber ser y saber convivir
con los dems se consolida en los indicadores que se correlacionan en la
asertividad comunicativa, la lectura crtica, los saberes en cuanto al medio
ambiente, las artes, el patrimonio nacional tangible e intangible y

la

cultura propia de la docencia. La Operacionalizacion de esta variable se

muestra en el esquema siguiente:

105

CUADRO 21
COMPETENCIA
PSICOPEDAGGICA

DIMENSIN

INTEGRAN

DIMENSIN

SABERES
MAESTRO

TUTOR
Asertividad
comunicativa

Medio Ambiente

Lectura Crtica

INDICADORES
Cultura Propia de la
docencia

Patrimonio
Arte

Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuiga Ramirez

Fuente: Supervisores de prctica docente del ISPED

Diagrama de competencia Psicopedaggica

6.9.4 Fundamentacin de la Competencia para la investigacin
y la produccin intelectual.
Seala la interrelacin e integracin dialctica de los saberes,
funciones y tareas del docente en la investigacin educativa y la
produccin de soluciones de problemas pedaggicos, con la teora y
la prctica que se conjugan en lo personolgico y se visualiza en los
diferentes contextos de accin. El saber, saber hacer, saber ser y
saber convivir con los dems se consolida en los indicadores que se
vinculan al docente investigador y a la asesora del trabajo cientfico
estudiantil para que, en ambos casos, se manifieste la produccin e
introduccin de soluciones de problemas pedaggicos para integrar
la caracterizacin, de los problemas de las asignaturas priorizadas y
las necesidades educativas especiales.

106

CUADRO 22
COMPETENCIA PARA LA INVESTIGACIN Y LA
PROMOCIN CULTURAL

DIMENSIN

DIMENSIN

INTEGRAN

SABERES
MAESTRO

TUTOR

Asesora
Trabajo
Cientfico
Estudiantil

Introductor
a soluciones

Pensamiento
Estratgico

Caracterizar

INDICADORES
Necesidades
Educativas
Especiales

Maestro
Investigador

Asignaturas
Priorizadas

Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuiga Ramirez

Fuente: Supervisores de prctica docente del ISPED

Diagrama de competencia para la investigacin y la promocin

cultural
6.10 Sistema de Acciones
El sistema de acciones de la estrategia metodolgica tiene la siguiente
estructura:

Direcciones

Etapas

Acciones por etapas

107

6.10.1 Direcciones de trabajo de la estrategia metodolgica.

Capacitacin grupal para el trabajo tutorial en el ISPED.

Acciones transformadoras para la actividad educativa del docente-

tutor en el ISPED.

Redimensin de la actividad de informacin cientfico - tcnica y de

la tecnologa de la biblioteca para el trabajo del tutor.

6.10.2 Etapas de la estrategia metodolgica.
Primera Etapa: Familiarizacin.
Esta etapa tiene como objetivo estratgico reflexionar sobre la concepcin
de la estrategia metodolgica en diferentes contextos del quehacer
educativo del ISPED. Es importante para la comprensin de la misma por
las variadas estructuras, rganos, y organizaciones que interactan con el
trabajo del tutor en el ISPED, constituyndose en un paso inherente al
proceso investigativo debido a que su resultado es subordinado a la
consideracin y criterios de otros actores que se desarrollan en diversos
contextos, con visiones y situaciones diferentes del objeto de estudio.
La estrategia metodolgica no constituye una estructura cerrada para la
transformacin del mejoramiento del desempeo profesional andraggico
del tutor del ISPED.
Se puede observar la estructura de la estrategia en el esquema siguiente:

108

CUADRO 23
Estrategia Pedaggica para el mejoramiento del desempeo profesional
pedaggico del tutor

Caractersticas

Desempeo
EstudianteTutor

Agente
Transforma
do

Orientacin
y
motivacin

Escuela
Escenario
Preparacin

Diferentes vas
de
Mejoramiento

FUNCIONES

OBJETIVO
Contribuir al mejoramiento del desempeo profesional andragogico del docente-tutor del ISPED

Direccin 1
Capacitacin Grupal
para el trabajo de
Tutorial en el ISPED

Direccin 2
Acciones
Transformadoras para
la actividad Educativa
del Docente-Tutor en el
ISPED

Direccin 3
Redimensin de la actividad
de la informacin cientfica
Tcnica y Tecnolgica de la
Biblioteca para el trabajo del
Tutor

Primera Etapa: Familiarizacin

Segunda Etapa: Diagnstico

Tercera Etapa: Reconstruccin de las acciones

Sistema de evaluacin
Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuiga Ramirez
Fuente: Supervisores de prctica docente del ISPED

Diagrama de estrategia pedaggica para el mejoramiento del

desempeo profesional andragogico del tutor

109

Segunda Etapa: El Diagnstico

El objetivo estratgico de esta etapa es establecer las acciones positivas
como aciertos del desempeo profesional andraggico y las acciones
negativas como conflictos para el desempeo profesional andraggico del
tutor en el ISPED, en las tres direcciones propuestas. La operativizacin
de este proceso diagnstico ser de forma sistemtica para que
se admita la

frecuente retroalimentacin en la ejecucin de la

estrategia, que por la visualizacin de la ilustracin; y, de las direcciones,

permite la concepcin y comprensin de su ejecucin desde que se inicia
la capacitacin grupal. Se asume que el diagnstico se lo concibe
tomando en cuenta la dialctica como mtodo del conocimiento
cientfico, lo que admite la flexibilidad de diagnosticar empleando
diferentes mtodos, en la bsqueda de la correspondencia entre ellos, que
permitan visualizar y viabilizar los diferentes factores como intervinientes en
el desarrollo de la estrategia.

El autodiagnstico tambin se mantiene durante las diferentes direcciones

en la constatacin de los saberes de los diferentes actores, esto conlleva la
categorizacin y valoracin de las siguientes interrogantes: qu s sobre
algo?, cmo lo hice?, cmo lo puedo hacer?, qu tengo que
transformar? y cmo lo logro con los dems?
Tercera Etapa: Reconstruccin de las acciones.
Tiene como objetivo fundamental y estratgico ajustar acciones para los
actores y contextos que contribuyan al mejoramiento profesional
andraggico del docente-tutor.
El punto de inicio para el restablecimiento de acciones es el
diagnstico, cuyos resultados se profundizan en la direccin de
capacitacin en la que se inicia el proceso de transformacin de los
actores, accin primordial para la mejora del desempeo profesional
andraggico del tutor en el ISPED. Los cambios en las formas de pensar
y actuar para el desarrollo del programa de universalizacin son
110

indispensables para modificar el modelo actuante del trabajo del

docente como tutor haciendo tutora y de la propia concepcin en el
ISPED. Concebir la dinmica de la estrategia teniendo en cuenta un
enfoque sistmico es lo que posibilita que en esta reconstruccin de
acciones se conjuguen los saberes de los actores antes de la
capacitacin,

obtenidos

en

el quehacer

educativo

mediante

el

autodiagnstico y los construidos durante la capacitacin grupal.

Tambin se conciben acciones para el trabajo asesor que corresponde a la

unidad acadmica en relacin al trabajo de tutora en el ISPED.
Se propone en la estrategia reconstruir acciones para la redimensin
de la biblioteca, que debe iniciarse con actividades de actualizacin para
la bibliotecaria en ejercicio.
6.10.3 Acciones de la estrategia metodolgica.
Las actividades planteadas en la estrategia se encuentran organizadas
por las direcciones y las etapas por las que transitan stas.
En la tabla siguiente aparece la accin estratgica correspondiente
primera etapa y que es similar para las tres direcciones propuestas.
CUADRO 24
Direccin 3
Redimensin
de
la
accin de la informacin
cientfica,
tcnica
y
tecnolgica
de
la
Biblioteca para el trabajo
docente del Tutor.
Primera Etapa: Familiarizacin.
Accin estratgica
Exposicin de la estrategia en diferentes contextos del entorno educacional,
encaminada en forma general, para todas las direcciones, de forma sistemtica
durante la aplicacin de acciones de la estrategia, en la bsqueda del
mejoramiento del modelo actuante de la actividad del tutor del docente en
formacin que realiza el ASERO en el ISPED.
Gestiones concernientes a la segunda etapa:
Direccin 1
Direccin 2
Direccin 3
Capacitacin
grupal Acciones modificadoras
Redimensin de la
para
la
actividad para la actividad educativa funcionalidad en la
docente tutorial en el del tutor en el ISPED.
utilizacin
de
la
Direccin 1
Capacitacin grupal para
la actividad docente
tutorial en el ISPED.

Direccin 2
Acciones modificadoras a
la actividad educativa del
Docente-Tutor en el
ISPED.

111

ISPED.

informacin cientfica,
tcnica y tecnolgica
de la Biblioteca, para la
actividad del docente
Tutor.

Segunda Etapa: Diagnstico

Acciones estratgicas
las
acciones
Diagnosticar
a Revisar
Supervisores
de realizadas por el ISPED
Prctica docente del dirigidas al desempeo
profesional
andraggico
ISPED.
del tutor de estudiantes
que realizan el ASERO.
Diagnosticar
a
los Instrumentar
el
auto
actores de la estructura diagnstico
para
los
organizacional de la coordinadores
de
los
Unidad
de
Prctica niveles de supervisin de
Docente que vincula al prctica docente a partir de
ISPED con la escuela de los resultados presentados
EGB.
sobre el trabajo del tutor en
la escuela de EGB como
centro de prcticas preprofesionales.

Diagnstico a docentes
en formacin de la
Carrera de EGB en el
curso regular.

Valorar el accionar de
la bibliotecaria
en el
ISPED.

Conocer la preparacin
de la bibliotecaria sobre
lo que es el desempeo
profesional
andraggico del tutor.

Diagnstico a los directores

de la escuela de EGB en
los diferentes niveles de la
prctica pre profesional
que realizan en el ASERO
quienes siguen la carrera
de profesores de EGB.
Conocer la valoracin del
Coordinador de la Unidad
de Prctica Docente, sobre
los logros y dificultades del
vnculo entre el ISPED y
las escuelas de prctica
docente de la zona de
influencia.
Identificar los temas que
tributen a la formacin del
nuevo docente de EGB en
la escuela como centro de
apoyo para su formacin y
al desempeo profesional
andraggico del tutor.

Acciones correspondientes a la tercera etapa

Direccin 1
Direccin 2
Direccin 3
Redimensin de la
Capacitacin grupal
Acciones modificadoras
para la actividad
para la actividad educativa actividad de obtencin
de
informacin
docente tutorial en el
del tutor en la escuela de
cientfico- tcnica y
112

ISPED.

prctica docente.

Tercera Etapa: Reconstruccin de las

Acciones estratgicas
Redisear
la Valorar las acciones de la
capacitacin para los estrategia en la escuela
actores: Coordinadores seleccionada y sugerir
de la Unidad de Prctica acciones que caractericen
Docente,
Tutores, el funcionamiento de la
Directores de escuelas institucin de educacin
de prctica docente.
bsica como centro de
formacin
profesional
pedaggica que contribuya
al desempeo profesional
del tutor.
Determinar el tiempo de Incorporar
a
la
acuerdo
a
las capacitacin temas que
caractersticas de los surjan del resultado del
grupos creados para la autodiagnstico y que se
capacitacin grupal.
valoren en el grupo como
pertinentes.
Disear instrumentos a Seleccionar
temas que
partir
del contribuyan
al
autodiagnstico para el mejoramiento
del
desarrollo
de
las desempeo
profesional
actividades
de pedaggico del tutor en la
capacitacin
escuela de EGB.
Realizar intercambio de
experiencias entre los
tutores de los ISPED y
la universidad.
Proporcionar diseos de
talleres para el trabajo
cientfico - estudiantil
con profesores y tutores
de
la
carrera
de
docencia en EGB.

tecnolgica
de
la
biblioteca
para la
actividad docente del
tutor.
acciones.
Exponer la redimensin
del
sistema
de
informacin y el uso de
la tecnologa en la
biblioteca del ISPED
como escenario de
tutora virtual.

Proponer actualizacin
y una mejor dotacin
fsica y digital a la
biblioteca del ISPED.
Delinear la capacitacin
de la bibliotecaria en
ejercicio
para
su
desempeo
como
auxiliar de tutora.

Cuadro de acciones de la estrategia pedaggica en las etapas de:

familiarizacin, diagnstico y reconstruccin
6.10.4. Dinmica de la estrategia metodolgica.
La dinmica de la estrategia metodolgica propuesta se logra desde la
integracin sistmica de la propia estructura,

por tanto, las tres

direcciones propuestas transitan por las cuatro etapas que la

componen. De esta forma la dinmica general se explica mediante las
dinmicas particulares de cada direccin.
113

CUADRO 25
Capacitacin
Grupal

Direcciones

Redimensin de la
actividad de
informacin
cientfica tcnico
y de la
tecnolgica de la
biblioteca para el

Acciones
transformadoras
para la actividad
educativa del
tutor

ETAPAS
Familiarizacin

Diagnostico
Reconstruccin de las
acciones

Retroalimentacin y
Evaluacin

Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuiga Ramirez

Fuente: Supervisores de prctica docente del ISPED

Diagrama de la dinmica de la estrategia

6.11. Sistema de Evaluacin de la Estrategia metodolgica.

El objetivo es valorar el mejoramiento del desempeo profesional
andraggico del tutor en el ISPED

a partir de

las tres direcciones

propuestas.
Se asume como etapa de conclusin, aunque desde la direccin en su
primera etapa, se inicia el proceso de retroalimentacin y de evaluacin
por parte de los actores que se encuentran en el proceso.

114

El proceso de retroalimentacin es sucesivo y conlleva la evaluacin de

la estrategia en su proceso de aplicacin y el mejoramiento del
desempeo profesional pedaggico, sin embargo, mide teniendo en
cuenta el saber, saber hacer, saber ser y saber vivir juntos. Esta
etapa conlleva la evaluacin de impacto social de la estrategia
pedaggica.
CUADRO 26
SISTEMA DE EVALUACIN DE LA ESTRATEGIA
Direccin 1
Direccin 2
Direccin 3
Capacitacin grupal para Acciones
transformadoras Redimensin de la actividad
el trabajo tutorial en la para la actividad educativa del de informacin cientfico
escuela de EGB como tutor en las prcticas pre- tcnica y de la tecnologa de
centro de prcticas pre- profesionales
la biblioteca para el trabajo
profesionales
del tutor.
Acciones estratgicas
Formalizar el diagnstico Apreciar en la capacitacin Evidenciar
con
el
interactivo en cada sesin las
acciones pedaggicas mejoramiento
del
de la capacitacin.
consideradas
para
el desempeo
profesional
mejoramiento del desempeo andraggico del tutor, la
profesional pedaggico del readecuacin del sistema de
tutor.
informacin y el uso de la
tecnologa
de
la
biblioteca del ISPED.
Determinar los temas a Confrontar los temas y
incluir
en
la analizar su pertinencia por
Comisin
superacin a solicitud parte de la
Acadmica
para
que
del grupo de trabajo.
contribuyan
al
mejoramiento
del
desempeo
profesional
andraggico del tutor del
ISPED en la escuela de EGB
como centro de prcticas preprofesionales
Analizar en los reactivos Confrontar
los resultados del
los
resultados
del desempeo
profesional
intercambio
de andraggico del tutor con los
experiencia
realizadas del docente en formacin.
en los diferentes contextos
de las prcticas preprofesionales.
Evidenciar
la
participacin de los
docentes del ISPED en
los talleres para el
trabajo
cientfico
estudiantil en la escuela
de EGB como centro de
prcticas
preprofesionales
Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuiga Ramirez
Fuente: Supervisores de prctica docente del ISPED

Cuadro del sistema de evaluacin de la estrategia

115

CUADRO 27

DESEMPEO PROFESIONAL ANDRAGGICO DEL TUTOR

Sub
dimensione
s
1.Trabajo
del tutor.

Dimensin del
Saber
Conoce
con
propiedad
el
trabajo de tutora
para el docente
en formacin.

Dimensin del
Dimensin del
Saber hacer
saber ser
Indicadores
Cumple
las
acciones
tutoriales para la
conduccin
del
tutorado en su
formacin como
nuevo docente.

Es
comprometido
con el trabajo de
tutora asignado.

2.Sistema
de valores
de
los
estudiantes
de
educacin
superior.

Conoce el sistema
de
valores
diseado para los
estudiantes
de
educacin
superior.

Determina
y
operativiza
acciones
tutoriales
que
orienten
la
formacin y el
perfeccionamiento
de la personalidad
del tutorado.

Asume
la
responsabilidad
como
apoderado
asignado,
convencido de que
su influencia puede
ser
determinante
para el tutorado en
su formacin.

3.Actuacin
profesional
y
motivacin
profesional.

Demuestra
la
importancia de su
accin profesional
y de su influencia
en la motivacin
hacia la carrera
de docencia.

Promueve
la
motivacin hacia
la profesin de la
docencia en las
acciones
tutoriales.

Expresa
el
compromiso con la
profesin en su
accionar profesional
en los diferentes
contextos
de
actuacin,
entre
ellos, el que realiza
en forma directa
con el tutorado.

.
4.Trabajo
docente
metodolgi
co.

5.
Formacin
de
la
personalida
d
del
docente en
formacin.

Domina
los
contenidos y la
metodologa de la
Actualizacin
y
Fortalecimiento
Curricular para la
EGB.

Conoce
e
interpreta
las
caractersticas de
la edad juvenil.

Ejecuta acciones
tutoriales para la
orientacin
del
trabajo
metodolgico.
Ejecuta
clases
demostrativas
dirigidas
a
la
preparacin
del
docente en su
formacin como
profesional de la
EGB.
Ejecuta
actividades
tutoriales dirigidas
a la consolidacin
de la personalidad
del docente en
formacin.

Se responsabiliza,
mediante acciones
tutoriales, de la
preparacin
del
docente
en
formacin
como
educador
en el
sistema de EGB.

Se responsabiliza,
mediante acciones,
a contribuir para la
estructuracin de la
personalidad
del
docente
en
formacin.

Dimensin del
saber convivir
Establece
relaciones
tutora acorde
edad
estudiante.

las
de
a la
del

Exterioriza
afectividad
solidaria en la
relacin tutorial.
Instaura acciones
tutoriales
que
admiten
la
comunicacin en
el intercambio, el
dilogo,
la
empata;
de
acuerdo a las
exigencias de la
edad
del
tutorado.
El
accionar
profesional
constituye
un
paradigma para el
docente
en
formacin.
Motiva e induce al
docente
en
formacin en su
accionar tutorial.
Manifiesta
apertura
al
dilogo
para
aclarar dudas e
intercambio
de
experiencias
en
relacin con el
trabajo
metodolgico.

Se
inserta,
mediante
acciones
tutoriales,
al
desarrollo
personal
del
tutorado.

116

Se
muestra
capacitado
para
orientar, en otros
contextos,
al
docente
en
formacin.

6.Didctica
de
la
Educacin
Superior

Conoce el plan de
estudio
de
la
carrera de EGB.
Determina
las
acciones
diseadas para el
docente
en
formacin, acorde
al
ao
de
escolaridad.
Identifica
la
predisposicin
pedaggica
del
docente
en
formacin.
Conoce
el
dinamismo
de
estudio
independiente.
Se
inserta
sistemticamente
en la cotidianidad
del profesor de la
escuela.

7.Comunica
cin

Determina que en
la comunicacin
con el docente en
formacin
debe
prevalecer
el
dialogo.

Ejecuta
actividades
tutoriales en las
que se vinculan
los componentes
acadmico,
laboral
e
investigativo.

Asume
con
responsabilidad la
formacin
acadmica
e
investigativa
del
docente
en
formacin.

Utiliza
las
acciones
diseadas para el
docente
en
formacin.

Intercambia
experiencias
sobre
la
vida
personal
del
docente
en
formacin.
Logra
una
comunicacin
efectiva
y
el
dilogo orientador
con el docente en
formacin
en
relacin con su
vida personal.
Averigua sobre la
situacin docente
del tutorado en el
ISPED.
Posee experticia y
fundamentos
tericos en la
asistencia
y
acompaamiento

Aprovecha
la
accin
andraggica como
instrumento
de
trabajo para la
orientacin
tutorial.
Indica
acciones
de
estudio
independiente.
Constata
el
cumplimiento del
estudio
independiente
indicado por el
ISPED.
Relaciona
las
dudas del docente
en formacin con
su
formacin
acadmica,
laboral
e
investigativa.
Desarrolla
las
actividades
tutoriales
mediante
el
dilogo con el
intercambio
afectivo.

Considera que la
intercomunicacin
con el docente en
formacin
debe
caracterizarse por
el dilogo y la
afectividad.

Utiliza
la
comunicacin
como medio para
conocer mejor al
tutorado.

117

8.Promocin cultural.
8.1Lengua
materna

Domina
los
componentes de
la lengua materna

8.2.Hbito
de lectura.

Posee hbitos de
lectura que le
permiten
desarrollar
una
cultura general.

8.3.Naturale
za,
patrimonio
y
creaciones
artsticas

Posee
conocimiento
sobre
la
naturaleza,
el
patrimonio cultural
y las creaciones
artsticas.

9.Investigat
iva

Conoce el como
proceder en lo
investigativo

Prioriza
la
investigacin
cientfica
como
herramienta
de
trabajo.

Se vale de la
tecnologa para el
trabajo
investigativo.

Realiza
actividades
tutoriales para el
perfeccionamiento
de
la
lengua
materna.
Realiza
actividades
tutoriales
de
orientacin
encaminadas
hacia la lectura.

Asume
con
responsabilidad el
desarrollo de la
lengua materna en
el
docente
en
formacin.
Categoriza
la
lectura como una
va
para
el
mejoramiento
personal.

Realiza
actividades
tutoriales en las
que se incluye el
trabajo en relacin
con:
la naturaleza, el
patrimonio cultural
y las creaciones
artsticas.
Ejecuta
actividades
tutoriales dirigidas
al
trabajo
cientfico
del
docente
en
formacin.

Asume
con
responsabilidad la
preparacin
del
tutorado en relacin
con:
la naturaleza, el
patrimonio cultural y
las
creaciones
artsticas.

Coordina
acciones
tutoriales
conjuntamente
con el docente en
formacin
para
incentivarlo hacia
el
trabajo
cientfico.
Coordina
y
ejecuta
actividades
tutoriales con el
docente
en
formacin
para
que
utilice
sistemas
de
informacin
y
tecnologa en el
trabajo cientfico.

Se responsabiliza
de
vincular
el
trabajo cientfico del
docente
en
formacin con:
-Problemas
comunitarios y de
asignaturas
bsicas,
para
resolverlos por la
va
del
trabajo
investigativo.
-Investigaciones
profesionales.
Asume
con
responsabilidad la
introduccin
de
resultados
que
permitan
dar
solucin
a
dificultades
del
grupo tutorado o de
la escuela.
Demuestra
su
responsabilidad con
la exigencia en
relacin con el uso
de sistemas de
informacin,
tecnologa
y
el
desarrollo
autodidctico en el
docente
en
formacin.

Utiliza
adecuadamente la
lengua
materna
durante el trabajo
tutorial.
Realiza
intercambios con
el docente en
formacin
relacionada con la
lectura
y
la
necesidad
imperiosa de este
hbito.
Ejecuta
intercambios con
el docente en
formacin
en
relacin con:
la naturaleza, el
patrimonio cultural
y las creaciones
artsticas.
Determina
las
relaciones
de
tutora de acuerdo
a la edad del
tutorado.
Demuestra
empata afectiva
en la relacin
tutorial
de
carcter cientfico.

Efecta
intercambios con
el docente en
formacin para el
desarrollo
del
trabajo cientfico.

Expresa
sus
relaciones
afectivas con el
docente
en
formacin
para
lograr
su
desarrollo
investigativo.

Elaborado por: Lic. Luis Alfredo Zuiga Ramirez

Fuente: Supervisores de prctica docente del ISPED

Cuadro del desempeo profesional andraggico del tutor

118

Bibliografa
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Editoria de la Federacion Interamericana de la Educacion de Adultos.(s.f.).
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Profesorado.
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Velasquez. (2005). Una aproximacin al mapa disciplinar de la pedagoga. Revista Iberoamericana
de Educacin.

121

PROGRAMA DE MAESTRA
EN DOCENCIA Y GERENCIA
DE LA EDUCACIN
SUPERIOR

UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
UPID
GUAYAQUILGUAYAS- ECUADOR

DESEMPEO ANDRAGGICO DE DOCENTES-TUTORES DEL INSTITUTO SUPERIOR PEDAGGICO JOS

GABRIEL VEGA BETANCOURT DE SANTA ROSA, PROVINCIA DE EL ORO: DISEO DE UNA ESTRATEGIA
PEDAGGICA PARA MEJORAR LAS COMPETENCIAS TUTORIALES

ANEXO 1
Gua de Autoevaluacin para Docentes-Supervisores
Consigna: Estimado colega, como parte del proceso de graduacin en el programa de
Maestra en Docencia y Gerencia de la Educacin Superior, se ejecuta una investigacin
relacionada con las competencias tutoriales que se deben promover para supervisar el
trabajo de prcticas pre profesionales de los docentes en formacin de Educacin
General Bsica. Es por ello que su colaboracin como docente supervisor en el ISPED,
es de gran utilidad para este propsito. Le solicitamos de manera comedida leer
detenidamente las siguientes cuestiones de la gua de autoevaluacin que le
presentamos y colaborar con las respuestas requeridas.

Objetivo de la encuesta: Obtener informacin real y contextualizada de las actividades

profesionales de tutora que se ejercen actualmente en el ISPED para la formacin de los
docentes de EGB, desde la perspectiva de la autoevaluacin del docente.

A. Gnero:

HOMBRES

N
%

MUJERES

B. Tiempo de ejercicio profesional

0 20 N
20 aos en N
aos
adelante
%
%

N
%

C. Aos de supervisin de Prctica Docente

1

0-5 aos:

6-10 aos:

11-15 aos:

16-20 aos:

21-25 aos:

26-30 aos:

>31 aos:

SUPERACIN PROFESIONAL

1.1. Qu tipo de formacin de cuarto nivel ha realizado en los mbitos de superacin

profesional?

Doctorado

Maestra

Especialidad

Diplomado

Ninguna

122

PROGRAMA DE MAESTRA
EN DOCENCIA Y GERENCIA
DE LA EDUCACIN
SUPERIOR

UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
UPID
GUAYAQUILGUAYAS- ECUADOR

DESEMPEO ANDRAGGICO DE DOCENTES-TUTORES DEL INSTITUTO SUPERIOR PEDAGGICO JOS

GABRIEL VEGA BETANCOURT DE SANTA ROSA, PROVINCIA DE EL ORO: DISEO DE UNA ESTRATEGIA
PEDAGGICA PARA MEJORAR LAS COMPETENCIAS TUTORIALES

Si contest algn tipo de formacin realizada, indique en qu rea del saber

Si contest ninguna, indique los motivos

1.2. Qu tipo de formacin ha recibido en los cinco ltimos aos respecto a cmo tutorar el
proceso de formacin de los futuros docentes de Educacin General Bsica?

Posgrados

Cursos

Congresos

Talleres

Ninguna

Si contest algn tipo de formacin realizada, indique en qu temticas

Si contest ninguna, indique los motivos

II. DESEMPEO PROFESIONAL TUTORIAL

2.1. Los profesionales DOCENTES en ejercicio, desempean sus actividades laborales,

sustentadas en ciertas acciones y cualidades de carcter tutorial. De las siguientes reas de
desempeo tutoral , indique las que usted realiza en la supervisin de acuerdo a las opciones
sealadas.

DESEMPEOS TUTORIALES PSICOPEDAGGICOS

rea de Desarrollo/desempeo profesional
Me he desempeado en mi labor tutorial
como ejemplo de actuacin profesional y
motivacin profesional
Si( ) No( )

Indicadores
4
3
2
Con
Con
Con
excelentes
buenos
resultados
resultados resultados aceptables
N
%

N
%

N
%

1
Con poco
resultado
N
%

123

PROGRAMA DE MAESTRA
EN DOCENCIA Y GERENCIA
DE LA EDUCACIN
SUPERIOR

UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
UPID
GUAYAQUILGUAYAS- ECUADOR

DESEMPEO ANDRAGGICO DE DOCENTES-TUTORES DEL INSTITUTO SUPERIOR PEDAGGICO JOS

GABRIEL VEGA BETANCOURT DE SANTA ROSA, PROVINCIA DE EL ORO: DISEO DE UNA ESTRATEGIA
PEDAGGICA PARA MEJORAR LAS COMPETENCIAS TUTORIALES

Indique cmo ha sido su desempeo tutorial

rea de Desarrollo/desempeo profesional

Trabajo y desarrollo acciones sistemticas
para un coherente desarrollo metodolgico
del docente en formacin, acordes a las
Didcticas
Si( ) No( )

4
Siempre
N
%

N
%

Si( ) No( )

N
%

1
Muy pocas
veces
N
%

Seales las acciones ms frecuentes que realiza

rea de Desarrollo/desempeo profesional

Dedico espacios o acciones para orientar y

educar la personalidad del estudiantedocente

Indicadores
3
2
Casi
Pocas
siempre
veces

Siempre
N
%

Indicadores
3
2
Por lo
general
Cuando es
con
necesario
algunos
N
%

N
%

1
Solo en
casos
aislados
N
%

Indique las principales razones de su accionar

DESEMPEOS TUTORIALES DE PROMOCIN CULTURAL

rea de Desarrollo/desempeo profesional
Trabajo sistemticamente en el
perfeccionamiento de los componentes de la
lengua materna
Si( ) No( )

rea de Desarrollo/desempeo profesional

Promuevo la lectura crtica utilizando
estrategias de lectura comprensiva
Si( ) No( )

Indicadores
4
3
2
Muy
Poco
Frecuente
frecuente
frecuente

1
Nada
frecuente

N
%

N
%

N
%

N
%

Indique las principales temticas en las que ha

trabajado

Indicadores
4
3
2
Muy
Poco
Frecuente
frecuente
frecuente

1
Nada
frecuente

N
%

N
%

N
%

N
%

124

PROGRAMA DE MAESTRA
EN DOCENCIA Y GERENCIA
DE LA EDUCACIN
SUPERIOR

UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
UPID
GUAYAQUILGUAYAS- ECUADOR

DESEMPEO ANDRAGGICO DE DOCENTES-TUTORES DEL INSTITUTO SUPERIOR PEDAGGICO JOS

GABRIEL VEGA BETANCOURT DE SANTA ROSA, PROVINCIA DE EL ORO: DISEO DE UNA ESTRATEGIA
PEDAGGICA PARA MEJORAR LAS COMPETENCIAS TUTORIALES

Indique las principales estrategias utilizadas

rea de Desarrollo/desempeo
profesional

Indicadores
4

1
Debo
Debo
Tengo
Siempre
desarrollar
perfeccionar limitaciones
estrategias

Promuevo con sistematicidad el

conocimiento del medio ambiente, el
patrimonio cultural y las creaciones
artsticas

N
%

N
%

N
%

N
%

Indique razones

Si( ) No( )

DESEMPEOS TUTORIALES DE INVESTIGACIN

rea de Desarrollo/desempeo
profesional
Domino el proceso de
investigacin cientfica tanto en
la teora como en la prctica
Si( ) No( )

Indicadores
N

rea de Desarrollo/desempeo profesional

Conduzco la produccin de trabajos

cientficos en los estudiantes-docentes
Si( ) No( )

Teora %

No
Domina

Prctica %

N
%

Indique razones

Indicadores
4
3
2
1
Con
Con
Con
Con
excelentes
buenos
resultados
pobres
resultados resultados regulares resultados
N
%

N
%

N
%

N
%

Seale, con base a la frecuencia sealada, qu

tipos de proyectos ha orientado (guese por la
simbologa abajo sealada)
1
2
3
4
5
6
7
A
B
C
D
E
F
G
N
%

N
%

N
%

N
%

N
%

N
%

N
%

125

PROGRAMA DE MAESTRA
EN DOCENCIA Y GERENCIA
DE LA EDUCACIN
SUPERIOR

UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
UPID
GUAYAQUILGUAYAS- ECUADOR

DESEMPEO ANDRAGGICO DE DOCENTES-TUTORES DEL INSTITUTO SUPERIOR PEDAGGICO JOS

GABRIEL VEGA BETANCOURT DE SANTA ROSA, PROVINCIA DE EL ORO: DISEO DE UNA ESTRATEGIA
PEDAGGICA PARA MEJORAR LAS COMPETENCIAS TUTORIALES

A: De investigacin-accin
B: De Innovacin educativa
C: Transferencia de Tecnologas educativas
D: De Investigacin educativa
E: De didcticas especficas
F: De Desarrollo social o socioeconmico
G: De Investigacin y Desarrollo (I + D)

rea de Desarrollo/desempeo
profesional
Promuevo la aplicacin de la
investigacin cientfica en situaciones
pre-profesionales

Indicadores
4
Muy
frecuente
N
%

3
Frecuente
N
%

N
%

1
Nada
frecuente
N
%

Indique ejemplos

Si( ) No( )

rea de Desarrollo/desempeo profesional

Evalo constantemente el pensamiento
estratgico para la solucin de problemas
educativos que se presentan en los
estudiantes-docentes
Si( ) No( )

2
Poco
frecuente

Indicadores
Muy
frecuente

Frecuente

Poco
frecuente

Nada
frecuente

N
%

N
%

N
%

N
%

Indique

MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIN

126

PROGRAMA DE MAESTRA
EN DOCENCIA Y GERENCIA
DE LA EDUCACIN
SUPERIOR

UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
UPID
GUAYAQUILGUAYAS- ECUADOR

DESEMPEO ANDRAGGICO DE DOCENTES-TUTORES DEL INSTITUTO SUPERIOR PEDAGGICO JOS

GABRIEL VEGA BETANCOURT DE SANTA ROSA, PROVINCIA DE EL ORO: DISEO DE UNA ESTRATEGIA
PEDAGGICA PARA MEJORAR LAS COMPETENCIAS TUTORIALES

ANEXO 2
Encuesta competencias tutoriales
OBJETIVO Determinar las competencias tutoriales en los docentes del ISPD
Favor contestar todos los tems propuestos segn la escala de valores
La escala valorativa es la siguiente:
Nunca

Casi nunca

A veces

Siempre

NOTA: la palabra tutor es igual a supervisor

N
1

3
4
5
6

8
9

10

11
12

13
14
15

TEMS
El tutor demuestra dominio de la metodologa y los contenidos de
la asignaturas del grado que le orienta al docente en formacin en
las practicas pre profesionales
El tutor revisa los trabajo independientes, de las actividades
realizadas por el docente en formacin orientadas por el
propio tutor o por el profesor de la sede
El tutor determina las actividades que debe realizar el docente
en formacin para el grado en el que se desempea
El tutor indaga las dudas y dificultades del desempeo del docente
en formacin en las practicas pre profesionales

CN

El tutor le explica cmo preparar las clases de la prxima semana.

El tutor se desempea como ejemplo de actuacin
profesional y establece dilogo con el docente en formacin para
mejorar en las practicas pre profesionales
El tutor analiza conjuntamente con el docente en formacin las
dificultades en el cumplimiento de las tareas pedaggica
de las en las practicas pre profesionales de la sede
El tutor motiva al docente en formacin hacia la actividad
pedaggica
Si el resultado del trabajo del docente en formacin no es
favorable el tutor redisea conjuntamente con el estuante las
acciones que realizar
Se evidencia en la lgica de la actividad que las acciones
tutoriales forman parte de un sistema como parte en las
practicas pre profesionales
Existe un predominio de la exposicin por parte del tutor
El tutor demuestra la experiencia profesional como competencias
tutoriales par que la observe el docente en formacin y mejore las
practicas pre profesionales
Se expresa afectividad durante la actividad
El tutor intercambia con el docente en formacin sobre
aspectos relacionados con el desarrollo de su personalidad.
El tutor considera las diferencias individuales de los docentes en
formacin.
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PROGRAMA DE MAESTRA
EN DOCENCIA Y GERENCIA
DE LA EDUCACIN
SUPERIOR

UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
UPID
GUAYAQUILGUAYAS- ECUADOR

DESEMPEO ANDRAGGICO DE DOCENTES-TUTORES DEL INSTITUTO SUPERIOR PEDAGGICO JOS

GABRIEL VEGA BETANCOURT DE SANTA ROSA, PROVINCIA DE EL ORO: DISEO DE UNA ESTRATEGIA
PEDAGGICA PARA MEJORAR LAS COMPETENCIAS TUTORIALES

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20

El tutor intercambia con el docente en formacin sobre

aspectos relacionados con la lengua materna.
El tutor evala al docente en formacin durante el trabajo
practico supervisado como proceso metodolgico.
El tutor intercambia con el docente en formacin sobre
aspectos relacionados con el arte, la naturaleza y el patrimonio.
El tutor establece el vnculo entre los componentes
acadmico e investigativo mediante las acciones supervisadas.
El tutor aborda algn aspecto vinculado al componente
investigativo.

Gracias por su colaboracin

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