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Volumen 89
http://www.sinewton.org/numeros
ISSN: 1887-1984
Volumen 89, julio de 2015, pgina 2
Nmeros, Revista de Didctica de las Matemticas, se ocupa de la enseanza y el aprendizaje desde infantil
hasta la universidad, aunque atiende preferentemente la educacin primaria y secundaria. Publica trabajos de
inters para el profesorado de esos niveles, tales como experiencias de aula, reflexiones sobre la enseanza,
aplicaciones de la investigacin
Nmeros, Revista de Didctica de las Matemticas aparece en las bases de datos bibliogrficas Latindex,
Dialnet y DICE, y es recensionada en Mathematics Education Database.
Director
Israel Garca Alonso
Comit editorial
Hugo Afonso, Alicia Bruno, Dolores de la Coba, Miguel Domnguez, Yanira Duque, Ftima Garca, M
Aurelia Noda e Ins Plasencia.
Consejo asesor
Jos Luis Aguiar, Luis Balbuena, Carmen Batanero, Teresa Braicovich, Alicia Bruno, Juan Manuel
Contreras, Juan Daz, Antonio Martinn, Jacinto Quevedo, Victoria Snchez, Arnulfo Santo, Jos Carrillo,
Luis Rico y Xavier Vilella.
Portada. Autora: M Celia Hidalgo Alonso Ttulo: 33 peridico. (Segundo Premio Concurso Fotografa y Matemticas 2007)
Edita
Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas
Apartado 329.
38200 La Laguna (Tenerife) Espaa
Email: administracion@sinewton.org
Web: http://www.sinewton.org
Nmeros, Revista de Didctica de las Matemticas, es una publicacin de la Sociedad Canaria Isaac
Newton de Profesores de Matemticas. Se editan tres nmeros ordinarios al ao, los meses de marzo, julio y
noviembre.
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ISSN: 1887-1984
Volumen 89, julio de 2015, pginas 3-4
ndice
Editorial
Artculos
El ajedrez como recurso didctico en la enseanza-aprendizaje de las
Matemticas
33
55
69
87
Secciones
Experiencias de aula
Oportunidades para aprender matemticas a lo largo de una jornada en el
segundo ciclo de Educacin Infantil
110
E. Hernndez Gutirrez
Mundo Geogebra
III Encuentro GeoGebra Canarias
P. Espina Brito, N. M. Santana Almeida
137
ndice (continuacin)
Problemas
Los problemas anteriores y lo que nuestros lectores nos escriben. Problemas
comentados XL
149
Juegos
Ms soluciones del Cubo de Lola, ms pentomins y el Quadryx
J. A. Ruprez Padrn, M. Garca Dniz (Club Matemtico)
169
En la red
Matemticas creativas en proyecto Gauss
N. Daz Garca
177
Leer Matemticas
Hipatia de Alejandra. Charles Kingsley
Resea: C. Garca Somalo
Informaciones
Normas para los autores
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ISSN: 1887-1984
Volumen 89, julio de 2015, pginas 5-6
I
T
O
R
I
Las matemticas constituyen una forma de mirar e interpretar el mundo que nos rodea, segn
cita el nuevo currculo, y en este sentido los docentes tenemos la responsabilidad de mostrar esta
forma de mirar el mundo. Tenemos los docentes de Matemticas una tarea difcil, un problema
complejo: conjugar la abstraccin del lenguaje matemtico, el desarrollo del razonamiento y la
resolucin de problemas con la utilidad, el uso y el aprendizaje a lo largo de la vida.
A la vuelta de las vacaciones, iniciaremos un nuevo curso con el que estrenaremos normativa en
la Enseanza Secundaria, y concluir su implantacin en la Educacin Primaria: la Ley Orgnica para
la Mejora Educativa (LOMCE). Los cambios normativos son revulsivos que permiten a los docentes
iniciar una reflexin profunda sobre el modelo de Enseanza que se pretende establecer, y el que se ha
estado desarrollando hasta el momento. Son por tanto, cursos acadmicos de transicin y adaptacin.
Aprovechemos esta oportunidad de cambio para conocer mejor nuestra materia, para
profundizar en nuestra enseanza y en definitiva para ofrecer un mejor modelo de enseanza que
permita un aprendizaje til de las matemticas en los estudiantes.
Comenzamos con un trabajo de los autores Nortes y Nortes, en el que nos mostrarn diferentes
juegos y actividades a realizar con el tablero de ajedrez: contar y cortar, grandes nmeros, polimins,
cuadrados mgicos, descripcin de los movimientos de las principales figuras sobre el tablero,
Podremos comprobar que realizando pequeas investigaciones utilizando elementos de geometra,
nmeros y funciones y teniendo como recurso didctico un tablero de ajedrez, seremos capaces de
construir en los estudiantes pensamiento matemtico.
Fernndez y Lahiguera nos ofrecen un trabajo en el que la magia y las matemticas pueden ir de
la mano por diferentes centros de Primaria de Castilla La Mancha y Madrid (Espaa). Nos presentan
diferentes matetrucos con los que desarrollar contenidos matemticos propios de los niveles de 3 y 4
de Primaria en el rea de matemticas, enmarcados en el trabajo con los nmeros. Estas actividades
provocan un cambio importante en el inters que los estudiantes.
Editorial
I. Garca
Los autores Rondero, Reyes y Acosta nos proponen analizar, desde el punto de vista histrico,
cmo un principio tan trivial como es el principio de identidad (A=A) da lugar a construcciones
matemticas elaboradas, y en este trabajo nos muestran diversas situaciones en las que se emplea.
Las autoras Arts et al. nos proponen una actividad matemtica competencial relacionada con el
pensamiento combinatorio que desarrollan con estudiantes de primaria y secundaria. Su lectura no slo
nos permite conocer las dificultades que tienen los estudiantes sobre la combinatoria, sino que es un
documento que refleja todos los pasos a seguir para realizar una investigacin de aula.
Barrios nos trae a la revista un nuevo trabajo sobre las series de nmeros impares. Mientras que
en el anterior se fijaba el exponente y se iba variando la base, en este nuevo trabajo se fijar la base y
se variar el exponente. Hasta qu valor de la base lograr construir?
Obituario
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ISSN: 1887-1984
Volumen 89, julio de 2015, pginas 7-8
In Memoriam
Me he atrevido a escribir unas lneas para recordar la figura de Manolo Fernndez Reyes
recientemente fallecido. No quiero dejar pasar la ocasin de rendir homenaje a este compaero y
amigo.
Muchos sabemos que Manolo fue director de la Revista Nmeros, Presidente de nuestra
Sociedad y tambin de la Federacin. Los que tenemos ya algunos aos le recordamos en nuestras
Jornadas charlando con alguien, haciendo algn chiste, levantando la mano en las asambleas,
presentando alguna comunicacin, preguntando dnde bamos a comer.
De la revista Nmeros, no slo fue su director, sino durante mucho tiempo, en su casa de la
Punta, el encargado de mecanografiar la revista. Ustedes se imaginan lo que significaba entonces
equivocarse, dejar espacio para colocar las imgenes Los que han sido directores de la Revista,
saben lo difcil que llega a ser confeccionar un nmero, imaginemos lo que esto supona cuando no
haba procesadores de texto, correo electrnico, labor de titanes.
Hacer las portadas de la revista, recuerdo las craneadas de Manolo para confeccionarlas, lo
orgulloso que se senta de ellas, en ms de una ocasin recurri a personas completamente ajenas a
nuestro mundo para que le plasmaran alguna idea que l les proporcionaba.
No quiero olvidarme de la imprenta. En aquella poca el trabajo ms duro no era lo que ya les
he contado, era conseguir que el seor de la imprenta le entregara la revista en el plazo estipulado y sin
que le cambiara el formato que l le haba dado.
Hay otra faceta de Manolo imposible de olvidar. Se dedicaba a grabar las ponencias de los
gallos que nos visitaban, sobre todo en las Jornadas, y luego se sentaba a transcribirlas (menudo
trabajo de chinos) para publicarlas. Esto le daba mucho juego a la hora de confeccionar la revista.
In Memoriam
F. Padilla
Su preocupacin por la enseanza de las matemticas le llev durante mucho tiempo a estudiar
los planes de estudio de las Escuelas de Magisterio. Le recuerdo asaltando a los compaeros de la
Sociedad que dan clases en la Escuela de Magisterio de La Laguna hasta hacerse con los programas.
Tambin le dedic tiempo a proponer acciones de formacin del profesorado como, por
ejemplo, una ponencia suya en unas JAEM, en las que elabor un declogo de actuaciones necesarias
en la formacin permanente del profesorado.
Haba una idea que siempre rondaba en la cabeza de Manolo y que cada vez que poda la
verbalizaba: Es posible mejorar la enseanza de las matemticas y en esto siempre tiene que estar
implicada la Sociedad.
Finalmente, nos dej interesantes artculos recogidos, sobre todo, en NMEROS y que estn al
alcance de todos en la pgina web de la Sociedad Isaac Newton pues en la seccin de la revista estn
escaneados todos los nmeros publicados.
Francisco Padilla Daz
Vol. 89
julio de 2015
NM E R OS
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ISSN: 1887-1984
Volumen 89, julio de 2015, pginas 9-31
Resumen
El ajedrez es un juego que se puede ensear a los alumnos en los primeros aos de
escolarizacin. De ah que los futuros profesores deban de conocer algunas tcnicas para
llevarlo a cabo y debido al paralelismo que tiene con las matemticas, se pueda utilizar
como recurso en su enseanza-aprendizaje. El tablero en s aporta un apoyo para plantear
actividades de contar, de colocar sobre l pentomins, de utilizar los movimientos del
caballo, rey, torre, alfil y dama. Se presentan algunas actividades para trabajar los futuros
profesores en el aula, aplicables, la mayora, al currculo de Matemticas de Educacin
Primaria y Secundaria encaminadas a desarrollar las competencias e iniciarse en la
resolucin de problemas.
Palabras clave
Title
Abstract
Chess is a game that can be taught to children right from the first year of compulsory
schooling. For this reason, future teachers should know some techniques to teach and,
because of the parallelism the game has with mathematics, they could use it as a valuable
resource for the teaching and learning of this subject. The chessboard in itself provides
support for counting, for having the pentominoes placed, for using the knight, king, rook,
bishop and queen movements. Some activities to be worked on in the classroom by future
teachers are presented, the great majority applicable to the Primary and Secondary
Education Mathematics syllabus, which are aimed at developing the competencies and at
initiating the students in problem solving.
Keywords
1. Matemticas y ajedrez
El ajedrez se est introduciendo en el sistema educativo con gran rapidez debido a sus
beneficios sociales y educativos, tanto es as que el 13 de marzo de 2012 el Parlamento Europeo
adopt el programa de la Unin Europea de Ajedrez Ajedrez en la Escuela, mediante la Declaracin
escrita 50/2012 que fue firmado por 415 eurodiputados, el 55,3 % del total de los 751 parlamentarios,
para que incluyan el ajedrez dentro de sus sistemas educativos.
Fuentes (2013) indica que muchos pases tienen en la actualidad el ajedrez como asignatura
obligatoria en todos los colegios (Cuba, Venezuela, Islandia, Georgia) y otros muchos como
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valoracin de lo cerca o lejos que se encuentra de la solucin del problema y debe de tratar de
penalizar aquellas disposiciones de las damas en las cuales una fila o una diagonal estn ocupadas por
ms de una dama. Una reina situada en fila x, columna y, ocupa las diagonales (x+y), (x-y). La
funcin de ajuste de la posicin dada es 6, que corresponde a la coincidencia de damas de una fila, en
dos diagonales en un sentido y tres diagonales en el otro. Cuando se llegue mediante un programa
informtico a la posicin (3, 1, 7, 4, 6, 0, 2, 5) la funcin ajuste es cero y se ha obtenido una solucin.
Si el programa se ejecuta nuevamente se puede llegar a obtener soluciones distintas aun partiendo de
los mismos datos.
El problema del tablero de ajedrez de contar el nmero de cuadrados que hay ha sido utilizado
por Caadas et al. (2003) para ilustrar el mtodo de resolucin de problemas de Polya llegando a la
conclusin de que se trata de un caso particular de un tablero n n, trabajando el razonamiento
inductivo mediante un proceso de generalizacin.
Villar (2011) encuentra caractersticas semejantes entre las Matemticas y el Ajedrez ya que las
reglas vlidas de manejo son dadas por sus definiciones y por todos los procedimientos de
razonamiento admitidos como vlidos que pueden ser simples o complejos en funcin del nivel de
conocimiento que se posee.
No hay libro de matemtica recreativa que no recoja los problemas anteriores y otros ms, pues
como indica Frabetti (1995, p. 13) mis estudios de matemticas y mi especial inters por su vertiente
creativa me llevaron a conocer nuevos problemas directa o indirectamente relacionados con el
ajedrez.
Las matemticas se pueden beneficiar de la expansin del ajedrez y el ajedrez puede contar con
un buen aliado en las matemticas. La dificultad que entraa la enseanza y aprendizaje de las
matemticas puede verse beneficiada con el juego del ajedrez para aplicar diversos contenidos que de
forma ldica pueden ser introducidos, incluso el beneficio teraputico que supone el juego del ajedrez
en alumnos con dificultades de atencin o alteraciones de conducta.
El ajedrez tiene un paralelismo con las matemticas porque ambos ejercitan la memoria,
aumentan la concentracin, desarrollan el pensamiento lgico, la imaginacin y la creatividad, as
como el sentido de la responsabilidad, fortalecen la toma de decisiones, incrementan la paciencia,
desarrollan la intuicin y la resolucin de problemas que es eje vertebrador de los contenidos de
matemticas en la enseanza obligatoria.
El ajedrez es un juego de razonamiento, porque es necesario pensar antes de realizar cada
jugada. Adems, es un juego sencillo, que no es exclusivo para gente inteligente ya que con
dedicacin, prctica y mucha aficin se puede llegar a ser un buen jugador, siendo un juego de gran
aceptacin popular (Fernndez, 2007).
El RD 126/2014 por el que se establece el currculo bsico de la Educacin Primaria (MECD,
2014) define el currculo como la regulacin de los elementos que determinan los procesos de
enseanza y aprendizaje para cada una de las enseanzas (p. 19349) y en el rea de Matemticas
van encaminados a desarrollar las competencias matemticas e iniciarse en la resolucin de
problemas que requieran la realizacin de operaciones elementales de clculo, conocimientos
geomtricos y estimaciones, as como ser capaces de aplicarlos a las situaciones de su vida
cotidiana (p. 19386). Y el ajedrez es un recurso para lograr la concentracin y desarrollar el
pensamiento lgico en el campo numrico, la geometra y la medida.
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Kovacic (2012) analiz las calificaciones en Primaria de 82 nios a lo largo de dos aos y
compar las medias entre dos grupos, uno de edad media 10,4 aos que realizaba prcticas
sistemticas de ajedrez y otro de edad media 10,6 aos que no las realizaba y los resultados
confirmaron que existen diferencias significativas en las calificaciones a favor de los primeros.
En la resolucin de problemas utilizando el ajedrez se explica oralmente o por escrito el proceso
seguido, se revisan las operaciones utilizadas comprobndose la solucin, se utilizan razonamientos y
estrategias de clculo aprendidas, se elabora un informe sobre el proceso de investigacin realizado, se
utilizan herramientas tecnolgicas y se practica el mtodo cientfico siendo ordenado, organizado y
sistemtico, contribuyendo as a la adquisicin de las competencias correspondientes al currculo de
Primaria.
Dentro de los contenidos de la materia Enseanza-Aprendizaje de las Matemticas del Grado de
Maestro de Primaria, en el desarrollo de las matemticas escolares, y en el currculo de la enseanza
obligatoria se puede utilizar el ajedrez como recurso, siendo algunas de las actividades que se pueden
llevar a cabo sobre el tablero de ajedrez, las que se mencionan.
2. El tablero de ajedrez
2.1. Contar y cortar
Un problema clsico utilizado con mucha frecuencia es el contar el nmero de cuadrados que
tiene el tablero de ajedrez de 64 cuadrados (8 8) y el nmero de rectngulos. Para ello, lo mejor es
comenzar con un minitablero de 16 cuadraditos (4 4) y encontrar a partir de ah una expresin que
determine el nmero de cuadrados y rectngulos que existen para despus extenderlo y aplicarlo al
tablero de 8 8 y a un tablero de 12 12 o a un tablero de n n. Esta frmula encontrada nos puede
servir para que nos planteemos un caso directo y calculemos cuntos cuadrados y rectngulos hay en
una hoja DIN A4 cuadriculada en cuadrados de 0,4 cm de lado, para lo cual habr que contar los
cuadrados de ancho y los de largo y despus dar la respuesta.
Figura 1
m (m 1) n (n 1)
quiere y es capaz de entender, pero que a primera vista no sabe cmo resolver.
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(n 1) n (n 1) n (n 1) 2 n 2
2
2
4
Y de rectngulos:
98 98
=
2
2
n (n 1) (2n 1)
.
6
n 2 (n 1) 2 n (n 1) (2n 1)
n (n 2 1) (3n 2)
=
.
12
4
6
Es posible dividir el tablero de ajedrez en varias piezas de manera que la primera pieza tenga
una sola casilla, la segunda dos casillas, la tercera tres y as sucesivamente? A lo que con una simple
ecuacin, nos dara como respuesta que es imposible al no tener como soluciones nmeros naturales.
1 + 2 + 3 + + (n-1) + n = 64
n (n 1)
= 64 n2 + n 128 = 0
2
Guik (2012) nos amplia el caso de cortes de un tablero con las siguientes cuestiones: Cul es el
nmero de cortes que se pueden realizar para obtener las 64 casillas del tablero? Si cortamos el tablero
por la mitad, colocamos las dos mitades una junto a la otra y efectuamos el segundo corte, obtenemos
cuatro partes iguales y repitiendo esta operacin varias veces se llega a que 2 6 = 64, por lo que con 6
cortes lo tenemos. Pero si cada parte se debe cortar por separado, para obtener las 64 casillas del
tablero se necesitan 63 cortes (7 + 7 8).
Cul es el mayor nmero de casillas que se pueden cortar mediante un corte? La respuesta es
15 que corresponde a la recta paralela a una diagonal del tablero que pasa por los puntos medios de los
lados de dos casillas extremas. Y para cortar todas las casillas del tablero, cul es menor nmero de
cortes? Evidentemente 8 rectas bien horizontal o verticalmente pasando por el centro de cada casilla
son suficientes, pero no es el mnimo. Con 7 rectas trazadas una por el centro del tablero en direccin
casi paralela a la diagonal y las seis restantes en direcciones casi perpendiculares a la primera, son
suficientes.
Otro problema a plantear para trabajar en el campo numrico, es: En las casillas de un tablero de
ajedrez se colocan monedas de 1 euro. La diferencia de valor de las monedas que se encuentran en las
casillas que tiene un lado en comn es 1 euro. Si en la casilla a8 (primera de la primera fila) hay 1 euro
y en la casilla h1 (ltima de la ltima fila) hay 15 euros, cul es el valor total de las monedas que se
encuentran en el tablero? Siguiendo el enunciado, resulta:
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1
2
3
4
2 3
3 4
4 5
5 6
5 6 7
6 7 8
7 8 9
8 9 10
4 5 6 7 8
5 6 7 8 9
6 7 8 9 10
7 8 9 10 11
8 9 10 11 12
9 10 11 12 13
10 11 12 13 14
11 12 13 14 15
Figura 2
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Pero tambin se pueden introducir unidades de tiempo. Si contsemos los granos de trigo del
montn obtenido por los calculistas a razn de 5 granos por segundo, trabajando da y noche sin parar,
se tardara: Los 5 granos por segundo son 300 granos en 1 minuto, 18 000 en una hora, 432 000 granos
en 1 da y 157 680 000 en un ao. Es decir, 1,5768 108.
En 1000 aos es 1,5768 1011. En un milln de aos 1,5768 1014. En un milln de siglos
1,5768 1016 y en 100 millones de siglos es 1,5768 1018. En 1 000 millones de siglos es
1,5768 1019, tendramos algo ms ya que el nmero de granos es 1,8 1019.
Esta actividad se puede proponer como una investigacin ya que el bloque de procesos, mtodos
y actitudes en matemticas se ha formulado con la intencin de conseguir que todo el alumnado sea
capaz de describir y analizar situaciones de cambio, encontrar patrones, regularidades y leyes
matemticas (MECD, 2014, p. 19387).
Suponiendo que el inventor del juego del ajedrez fuera escritor y necesitara hojas de papel para
escribir sus numerosos cuentos y novelas y en la peticin al rey en lugar de granos de trigo pidiera
hojas DIN A4 de 0,1 mm de grosor, por la primera casilla 1 hoja, por la segunda 2, por la tercera 4,
por la cuarta 8 y as sucesivamente doblando el nmero de hojas de una casilla a la siguiente, y
colocando una encima de otra, cul es el grosor de todas las hojas correspondiente a la casilla 20? Y
a la casilla 40? Cuntas cajas de hojas necesitas para guardar las hojas de la casilla 40 si cada caja
contiene 5 paquetes de 500 hojas cada uno?
Por la primera casilla, tiene una hoja de grosor 0,1 mm y al ir doblando; por la segunda casilla
dos hojas: 2 0,1 = 0,2 mm; por la tercera casilla: 4 0,1 = 0,4 mm; por la cuarta: 8 0,1 = 23 0,1 =
0,8 mm;; por la vigsima: 2 19 0,1 = 524 288 0,1 = 52 428,8 mm = 52,4288 metros. Por la casilla
cuadragsima: 239 0,1 = 549 755 813 888 mm 0,1 = 54 975 581,3888 m = 54 975,5813888 km.
Como cada paquete contiene 500 hojas y cada 5 paquetes una caja, es decir 2 500 hojas, el nmero de
cajas completas es: 549 755 813 888: 2 500 = 219 902 325.
Cuntas furgonetas se necesitaran para transportar todo el papel? Y cuntos paquetes de
hojas llevara? Qu dimensiones debera tener un almacn para guardar todo ese papel? Es una
actividad en la que se puede profundizar todo lo que se quiera.
Pero utilizando la expresin potencial del nmero total de granos de trigo, tambin podemos
aprovechar para hablar de nmeros primos, porque algunos nmeros primos son de la forma 2n 1.
As para n = 2, es 3; para n = 3, es 7. Los nmeros de la forma 2 n 1 se denomina nmeros de
Mersenne en honor a su inventor. Se pueden encontrar, de forma sencilla, los primeros nmeros
primos de Mersenne que hay para n inferior a 12. Son: 3, 7, 31 y 127.
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A A A H J
B A H H H
B B G I I
B C G G I
C C G F M
D C F F N
J J K
J K K
I L K
L L L
M M P
M P P
D D E F N N O P
D E E E N O O O
Figura 3
Cuando se utilizan pentomins y se pide cubrir el tablero de ajedrez con los 12 pentomins,
quedan cuatro casillas sin cubrir que se pueden ubicar en el sitio que se quiera: en el centro, en las
esquinas Cmo colocar los 12 pentomins sobre un tablero de ajedrez de manera que quede sin
cubrir el cuadrado central de 2 2? Los 12 pentomins sealados por las letras: A, B, C, L, se
pueden colocar as.
A A B B B
A A A B E
K L L L E
K K L
J K L
J K I H H
J I
J J
I
I
B
C
E
E
F
C
C
C
E
C
D
D
D
F D
G F D
I H G F F
H H G G G
Figura 4
A A B
A A B B
A J J J
K J L J
K L L L
K K L H
C C C
B D C C
B D D D
I D E E
I I F E
I I F E
K H H H F F F E
H G G G G G
Figura 5
Un problema muy interesante lo proponen Bernabeu y Fernndez-Arvalo (2009) que con los
12 pentomins se formen las figuras de rey, reina, torre y alfil del juego del ajedrez. Se puede aportar
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el perfil de las piezas y que los alumnos vayan recolocando los doce pentomins. La respuesta
propuesta por estos autores es:
Figura 6
6 1 8
7 5 3
2 9 4
Figura 7
El nmero n de filas y de columnas del cuadrado, se llama orden. La suma de filas, columnas y
diagonales que se mantiene constante, se llama constante mgica. En un cuadrado mgico de orden n,
formado por n filas y n columnas en donde se escriben los n2 primeros nmeros naturales, la constante
mgica viene dada por
n (n 2 1)
(1 n 2 ) n
, que es el resultado de la suma: 1 + 2 + 3 + + n2 =
. El
2
2
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A B
D E
G H
Figura 8
16 3 2 13
5 10 11 8
9 6 7 12
4 15 14 1
Figura 9
Los bloques A, C, G e I son de tamao 1 1, los bloques B y H son de tamao 1 2, los bloques
D y F son de tamao 2 1, y el bloque E es de tamao 2 2.
3. Se dejan en los bloques alternos A, C, E, G, I los nmeros escritos inicialmente:
4. Los nmeros de los bloques B, D, F y H se sustituyen por los simtricos respecto al centro del
cuadrado y se obtiene un cuadrado mgico. Pero como todo cuadrado mgico da lugar a 8 posiciones,
segn que se gire o que se tomen simtricos respecto al centro, el cuadrado mgico de Durero se
obtiene sustituyendo cada nmero por los simtricos respecto del centro y por ltimo, para que los dos
nmeros centrales de la ltima lnea formaran el ao 1514 que fue cuando termin su grabado
Melancola, cambi las dos columnas del centro, resultando el cuadrado mgico de la figura 9:
Durero (1471-1528) plasm en Melancola el ao de su realizacin 1514, y tambin en recuerdo
de su amigo Luca Pacioli (1450-1514) telogo franciscano que ense Matemticas y mantuvo una
gran relacin con Leonardo da Vinci y que falleci en dicha fecha.
Figura 10
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1 2 62 61 60 59 7 8
9 10 54 53 52 51 15 16
48 47 19 20 21 22 42 41
40 39 27 28 29 30 34 33
32 31 35 36 37 38 26 25
24 23 43 44 45 46 18 17
49 50 14 13 12 11 55 56
57 58 6 5 4 3 63 64
Figura 11
47
42
44
45
32
30
27
25
33 31 40 26 38 28 35 29
21 46 20
48 18 41
12 51 13
49 15 56
64 2 57 7 59 5 62 4
1 63 8 58 6 60 3 61
16 50 9 55 11 53 14 52
105 162 57 92 13
58 153 200
Figura 12
Figura 13
O se pueden introducir los cuadrados mgicos multiplicativos, que son similares pero en lugar
de sumar lo mismo filas, columnas y diagonales es ahora el producto. Aqu hay un cuadrado mgico
de orden 8 8 (fig.13). Es aditivo o multiplicativo? Cunto vale su constante mgica?
Este caso propuesto por Brandreth (1989) nos sorprende porque se puede comprobar que se
trata de un cuadrado mgico aditivo de constante mgica 840. Pero si se prueba multiplicando los
nmeros de una fila o de una columna o de una diagonal se podr comprobar que en todos los casos
resulta 2 058 068 231 856 000. No es maravilloso?
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cuatro subcuadrados de orden 4 suma 130 y tal que en este "tablero mgico" de orden 8 se describe la
ruta del movimiento del caballo por todo el tablero. Warnsdorff en el siglo XIX present un mtodo
prctico de construir recorridos y su estrategia consista en evitar crear fines de trayecto, es decir,
casillas en las que el caballo no pueda continuar, al tener que saltar a una casilla ya visitada. El mtodo
consiste en contar el nmero de posibilidades nuevas de salto que cada una tiene, movindose a la que
tenga el nmero ms bajo de nuevas opciones de salto. Empezando en la casilla a8 (primera de la
primera fila), la solucin numrica y grfica es:
1
30
47
52
48 31
51 46
2 49
29 4
50 33 16 63 18
3 62 19 14 35
32 15 34 17 64
45 20 61 36 13
5 44 25 56 9
28 53 8 41 24
43 6 55 26 39
54 27 42 7 58
40
57
10
23
33
18
3
2
4
20
36
64
45
5
21 60
12 37
40
8
59 22
38 11
11
Figura 14
DIOS
BE
AL
QUE SON FA
ES
TO
EL
CAS LAS
CON BIO
CRI MUN
LEO
MA
GA EL
MA
DO
LI
TI
TE
Figura 15
La frase es: Las matemticas son el alfabeto con que Dios escribi el Mundo. Galileo.
Si se sigue el salto del caballo como indica el cuadrado adjunto, se encontrar el cuadrado
hallado por Beberly en 1848 y recogido por Frabetti (1995). Es un cuadrado mgico o semimgico?
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1 30 47 52 5 28 43 54
48 51 2 29 44 53 6 27
31 46 49 4 25 8 55 42
50 3 32 45 56 41 26 7
33 62 15 20 9 24 39 58
16 19 34 61 40 57 10 23
63 14 17 36 21 12 59 38
18 35 64 13 60 37 22 11
Figura 16
Es semimgico, porque las diagonales no suman 260 que es la constante mgica. El recorrido
es:
1
64
Figura 17
Tan popular se ha hecho el completar un tablero siguiendo el salto del caballo, que en febrero
de 2003 un nio de Bavaria de 9 aos, llamado Xaver Neuhusler, caus sensacin en el programa de
la televisin alemana Qu apostamos? cuyo formato consiste en que un grupo de candidatos
propone una serie de pruebas que aseguran ser capaces de superar en directo, delante de la cmara. La
apuesta era que poda completar un recorrido del caballo por el tablero del ajedrez, completamente de
memoria, empezando por cualquier casilla (Poblacin, 2009). Esta fue una de las soluciones que dio:
50 11 24
23 62 51
10 49 64
61 22 9
48 7 60
63 14 37 26 35
12 25 34 15 38
21 40 13 36 27
52 33 28 39 16
1 20 41
59 4 45 8 53 32
6 47 2 57 44 19
3 58 5 46 31 56
54 29
17 42
30 55
43 18
Figura 18
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Guik (2012) propone el Mtodo de Polignac y Roget. Es posible que se intercambien los 64
caballos que cubren un tablero de 8 8 y terminen en una casilla diferente en la que estaban?
Repitiendo cuatro veces el patrn para intercambiar los caballos (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 y 8) dos a dos, del
primer cuadrante, se tendr resuelto:
1
5
2
6
17
2 3 4 9 10 11 12
6 7 8 13 14 15 16
1 4 3 10 9 12 11
5 8 7 14 13 16 15
18 19 20 25 26
21 22 23 24 29 30
18 17 20 19 26 25
22 21 24 23 30 29
27 28
31 32
28 27
32 31
Figura 19
El Mtodo de Punk y Collini, se interpreta de esta forma: Se divide el tablero en una parte
interior formada por 16 casillas (nmeros del 5 al 8) y una exterior formada por 48 casillas (nmeros
del 1 al 4). El caballo comienza su recorrido en la parte exterior, por ejemplo en 1 y la recorre en 11
movimientos y pasa a la parte interior (a 7 u 8) y recorre todas las casillas marcadas con ese nmero y
pasa de nuevo a la parte exterior donde recorre todas las casillas de un mismo nmero y as
sucesivamente hasta completar el recorrido. El resultado final es:
1
3
2
4
1
2 3 4 1 2
4 1 2 3 4
1 5 6 7 8
3 7 8 5 6
3 4
1 2
4 3
2 6 5 8 7
3 4 8 7 6 5
2 1 4 3 2 1
4 3 2 1 4 3
3 4
1 2
4 3
2 1
2 1
Figura 20
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Figura 21
Aqu se presentan otros dos recorridos de la torre saliendo de a1, que pasa por todas las casillas
del tablero, en un caso recorrido abierto y en el otro recorrido cerrado:
Figura 22
En el primer caso tiene 14 virajes y en el segundo 15. El nmero de movimientos supera en uno
el nmero de virajes. Se podra obtener un recorrido cerrado de la torre que tenga el mayor nmero
de virajes? Y el menor? El primer recorrido, saliendo de a1, en donde el nmero de virajes es 56. Y el
segundo con 27 virajes. Ambos de forma cerrada y simtrica respecto al eje horizontal el primero y
respecto al eje horizontal y vertical el segundo. Vase dos soluciones:
Figura 23
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Es el segundo itinerario un cuadrado mgico? Se ponen los nmeros en las casillas del
recorrido (1 en a1, 2 en b1, 3 en c1) y se comprueba que no es un cuadrado mgico. Basta con mirar
la primera y la ltima fila, para concluir que la suma de filas no da el mismo resultado:
40 39 38 37 36
41 42 43 44 29
48 47 46 45 28
49 50 51 52 21
56 55 54 53 20
35 34 33
30 31 32
27 26 25
22 23 24
19 18 17
57 58 59 60 13 14 15 16
64 63 62 61 12 11 10 9
1 2 3 4 5 6 7 8
Figura 24
Gardner (1978) propone contar el nmero de itinerarios que puede realizar una torre situada en
la casilla inferior izquierda hasta llegar a la casilla superior derecha:
1
1
1
1
1
8 36
7 28
6 21
5 15
4 10
1 3 6 10 15 21 28 36
1 2 3 4 5 6 7 8
1 1 1 1 1 1 1 1
Figura 25
El nmero es de 3 432 fcilmente deducible ya que girando la tabla a la derecha 135 con centro
el de la tabla, los nmeros coinciden con los del tringulo de Tartaglia.
4.3. Movimientos del alfil y del rey
De cuntos movimientos consta el camino del alfil que parte de a1 y recorre el mximo de
casillas de un solo color en el tablero 8 8, sin autointersecciones? Consta de 25 movimientos,
recorriendo 29 casillas, quedando sin visitar c1, d8 y h8 (Guik, 2012). Pero si se quiere que pase por
todas las casillas de un mismo color, se debe eliminar la no autoinserccin. Si se parte de a1, los
recorridos son los siguientes:
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Figura 26
Figura 27
4
5
53
52
45
3 2 1 64
54 7 8 57
6 55 56 9
51 50 49 16
46 47 48 17
63 62 61
58 11 60
10 59 12
15 14 13
18
44 27 42 41 24 23
28 43 26 25 40 39
29 30 31 32 33 34
19 20
38 21
22 37
35 36
Figura 28
Tambin se puede utilizar el tablero del ajedrez y el movimiento de rey a rey. De cuntas
maneras el rey blanco puede desplazarse hasta la casilla del rey negro? (El rey blanco ocupa la
posicin d1 y el rey negro la posicin d8).
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10 16 19 16 10
3
4
1
R
Figura 29
De d1 hay 1 camino para ir a c2, a d2 y a e2. Para ir a c3, se puede ir desde c2 y d2, son 2
caminos. Para ir a d3, se puede ir desde c2, d2 y e2, son 3 caminos. Para ir a d4, se puede ir desde c3,
d3 y e3, son 7 caminos. En general, el nmero de caminos ms cortos para llegar a una casilla
determinada es igual a la suma de los nmeros escritos en las tres casillas de la horizontal precedente
desde los cuales el rey puede alcanzar la casilla dada. De esta forma se calcula el nmero de caminos
ms cortos del rey resultado 393 caminos diferentes para que el rey blanco llegue a la casilla del rey
negro.
4.4. Movimientos de la dama
Stewart (2009) presenta el caso de un tablero 8 8 en el que est situada una Dama (D) que
quiere visitar al Rey (R), pero adems quiere pasar por el resto de las 62 casillas, detenindose solo de
vez en cuando. Qu camino debe seguir hasta llegar al rey pasando por todas las casillas una sola
vez? El nmero mnimo de movimientos es 15. Este es el recorrido:
Figura 30
Partiendo de la posicin que ocupa la dama blanca (d1) en el tablero de ajedrez, puede recorrer
todo el tablero y regresar al punto de partida? Una solucin es el primer circuito con 27 movimientos.
Y si la dama se encuentra en la esquina inferior izquierda, Frabetti (1995), ofrece esta solucin con 14
movimientos:
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Figura 31
Figura 32
En este tablero una casilla de cada columna est ocupada. La descripcin de la posicin de la
tabla es: 13524. De modo general la situacin es la siguiente: a 1a2a3a4a5 donde las letras son los
rdenes de las filas ocupadas en las columnas de la primera a la quinta. Si queremos que no haya dos
casillas ocupadas en la misma fila, no se debe repetir ninguna a i, es: ai aj si es i j, lo que permite
120 distribuciones distintas: 5! = 5 4 3 2 1 = 120.
Ahora hay que aadir que no haya dos en la misma diagonal. La recta que une los puntos a i y aj
no debe ser paralela a ninguna de las diagonales del cuadrado. De cuntos modos puede cumplirse
esta nueva condicin? Se puede enunciar esta situacin bajo dos aspectos:
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Este problema geomtrico fue propuesto (tablero 8 8) para el ingreso en la Escuela Superior de
Ingenieros de Caminos, Canales y Puertos en 1947 y recogido por Rodrguez (1988).
El problema desde el punto de vista matemtico se enuncia as: Calcular el nmero de
permutaciones posibles de las 8 primeras cifras naturales con las dos restricciones siguientes: Que dos
cifras consecutivas no se encuentren en el orden natural y que dos cifras no vecinas nunca se hallen en
el orden normal.
El problema de las ocho reinas tiene 92 soluciones, de las que 12 son esencialmente distintas y
el resto se obtienen mediante simetras y rotaciones. Frabetti (1995, p. 60) establece como las 12
soluciones bsicas, las siguientes: 35281746, 37285146, 27581463, 74286135, 35286471, 47382516,
17582463, 71386425, 63185247, 64285713, 47185263 y 37286415. Las cuatro primeras son:
D
D
D
D
D
D
D
D
D
35281746
D
D
D
D
D
D
D
D
37285146
27581463
74286135
Figura 33
En cada una de ellas, excepto en la primera, que es simtrica respecto al centro del tablero, se
obtienen 3 ms efectuando un giro o rotacin R en el sentido contrario de las agujas del reloj (R),
girando 180 (R2) y girando 270 (R3). Las otras cuatro restantes obteniendo sus simetras S respecto el
centro: S, SR, SR2 y SR3, es decir ocho: I R, R2, R3, S, SR, SR2, SR3. Por tanto: 4 + 11 8 = 92
soluciones.
Maz-Machado y Jimnez-Fanjul (2012) para trabajar patrones proponen una actividad a realizar
con alumnos de Primaria utilizando Alfil, Dama y Caballo, consistente en contar el nmero de casillas
a las que se puede trasladar cada una de estas piezas siguiendo los movimientos propios y colorear
despus con distinto color sobre un tablero dibujado en una hoja de papel que no lleva diferenciadas
las casillas blancas y negras. En el caso de Alfil y Dama utilizando en cada caso el mismo color para
pintar el nmero de desplazamientos de menor a mayor, los alumnos observarn que el patrn
geomtrico es igual, pero el patrn numrico no lo es. Despus, se propone la misma actividad con el
Caballo y los alumnos observarn que el patrn geomtrico es diferente al de Alfil y Dama. La razn
de esta propuesta es brindar a los maestros una forma de integrar los elementos del ajedrez en el
aula para apoyar la enseanza y el aprendizaje de las matemticas (p. 110).
5. Conclusin
El juego del ajedrez, sin entrar en jugadas ni estrategias para llegar al jaque mate, ofrece un
camino de amplios recursos en la enseanza-aprendizaje de las matemticas, tanto en matemticas
escolares como en didctica de las matemticas en el Grado de Maestro de Primaria.
En los cinco bloques de las matemticas escolares se ha utilizado el ajedrez como recurso
didctico. En el campo numrico con los casos de contar los granos de trigo o la ampliacin de un
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Por tanto, los futuros docentes de la enseanza obligatoria, y en especial los maestros, deberan
de incluir dentro de los recursos a utilizar en el aula el tablero de ajedrez por su adaptacin a los
distintos bloques de Matemticas, as como un taller complementario donde el ajedrez sea parte de una
serie de recursos variados del taller de resolucin de problemas que desarrolle la enseanza del juego
del ajedrez entre los alumnos, porque desarrolla hbitos de trabajo individual, de esfuerzo y de
responsabilidad, aumenta la concentracin, desarrolla el pensamiento lgico, la imaginacin y la
perseverancia, desarrolla actitudes de confianza en si mismo, sentido crtico, iniciativa personal,
curiosidad, inters y creatividad en el aprendizaje, estrategias y razonamientos de clculo objetivos
fundamentales en el currculo de Primaria, encaminados a desarrollar las competencias matemticas e
iniciarse en la resolucin de problemas, y el ajedrez es un recurso didctico incuestionable.
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http://www.sinewton.org/numeros
ISSN: 1887-1984
Volumen 89, julio de 2015, pginas 33-53
Resumen
Este trabajo muestra las conclusiones obtenidas tras varios aos de empleo de la magia
como recurso didctico en las clases de matemticas en la escuela rural. El proyecto de
innovacin ha consistido en recoger la visin de alumnos de segundo ciclo de Educacin
Primaria y los maestros que imparten el rea de matemticas tras enviar a ocho colegios
unas actividades de matemtica recreativa, trucos matemgicos, y unos principios
metodolgicos bsicos para su uso en el aula. Para medir el impacto, se remitieron
tambin unas encuestas dirigidas a los alumnos y otras dirigidas a los maestros que
desarrollaban las actividades. Los resultados nos indican que la matemagia resulta un
recurso didctico muy interesante para el alumnado de la escuela rural ya que promueve la
curiosidad, la creatividad y el espritu crtico. Tambin se puede afirmar, que mejoran los
resultados de aprendizaje y el ambiente en las aulas de los maestros que se atreven a
usarla.
Palabras clave
Educacin primaria, escuela rural, matemticas, magia, actitudes hacia las matemticas
Title
Abstract
This report shows the conclusions achieved after several years of using magic for teaching
mathematics in rural schools. It has been collected the perception of second cycle Primary
Education pupils and teachers of mathematics in these schools. The innovative project
consist of sending to eight schools several activities involving magic and mathematics
(matetrucos) as well as indications for the in-class implementation. To measure the
influence it has also been sent a survey to collect the perception of pupils and teachers on
this issue. Our results show that in these rural contexts mathemagic is a good teaching tool
to promote pupils creativity, curiosity and motivation. It can also be stated that with these
activities class atmosphere is relaxed what favors the learning of mathematics.
Keywords
1. Introduccin
La Magia ha estado presente en todas las culturas, en ocasiones asociada a la religin y otras
veces a la propia ciencia. Si consultamos a los alumnos sobre el nombre de algn matemtico, la gran
mayora mencionar a Pitgoras. En el momento en que Pitgoras imparta sus enseanzas, la ciencia
estaba dotada de un ambiente de misticismo, particularmente en su grupo, y la gran mayora de la
poblacin no conoca por qu ocurran las cosas. Por tanto, la conclusin ms admitida era atribuirlo,
de alguna manera, a la magia. La relacin existente entre ciencia, magia y religin ha continuado
manifestndose a lo largo de los siglos de maneras muy diferentes (Meavilla Segu, 2001).
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Grandes personajes histricos han experimentado atraccin por la magia, pudindonos remontar
en las referencias hasta el siglo I d.C. Sneca, en su cuadragsimo quinta carta a Lucilo, describe que
ha visto un fascinante juego en el que unas bolas aparecan y desaparecan bajo unos cubiletes, pero
que, al conocer cmo se haca el truco, este perdi todo su inters (Alegra y Ruiz, 2002). El filsofo,
nos indica la esencia de por qu los juegos de magia nunca deben explicarse (Blasco, 2007).
Aunque a simple vista las matemticas y la magia parezcan disciplinas totalmente distintas,
tienen bastantes cosas en comn y pueden llegar a ser complementarias. La descripcin del primer
juego de magia del que se tiene constancia escrita lo tenemos en el manuscrito Viribus Quantitatis
(Sobre el poder de los nmeros) del matemtico italiano Luca Pacioli, amigo y colaborador de
Leonardo Da Vinci (Meavilla Segu, 2001). En l aparecen ya juegos de magia numrica, puzles,
jeroglficos, enigmas y problemas matemticos. Adems, este libro no solo muestra los trucos, sino
que tambin indica cmo se deben representar. Fue redescubierto hace tan solo unos aos por el
matemtico americano David Singmaster (2008).
El primer libro impreso que hace referencia a la magia matemtica De Subtilitate rerum, data
del siglo XVI y su autor es el mdico, astrlogo, filsofo y matemtico italiano Gerolamo Cardano.
Obras posteriores mezclan con armona Matemticas, Fsica, Qumica y Magia, siendo destacado el
titulado Recrations Mathmatiques et Phisiques escrito por Jaques Ozonam: en su primera edicin,
adems de juegos cientficos, incluye juegos de magia (Meavilla Segu, 2001).
En Espaa se tienen las primeras referencias de juegos matemticos de adivinacin en tres
manuales sobre Recreaciones Matemticas registrados en los siglos XVI y XVII, cuyos autores
fueron J.B. Corachn (matemtico, fsico y astrnomo valenciano), Prez de Moya (profesor de
matemticas en Salamanca y cannigo de la catedral de Granada) y Marco Aurel, quien a pesar de su
origen alemn, ejerci como maestro de matemticas en Valencia y fue autor del primer libro de
lgebra escrito en castellano (Meavilla Segu, 2001).
En el siglo XX Charles Dogson (Lewis Carroll) ya realizaba trucos y acertijos numricos que,
en la actualidad, siguen siendo utilizados por algunos magos en sus espectculos.
En lo referente a la recopilacin de trucos de magia basados en principios matemticos
(matemagia), son importantes los libros de Martin Gardner (divulgador cientfico y filsofo
estadounidense). Su libro Mathematics, Magic and Mystery editado en 1956, es el primer libro
dedicado totalmente a la magia matemtica (Blasco, 2007)
Posteriormente han ido publicndose multitud de libros y artculos en revistas matemticas y de
educacin, en los que se describen trucos de magia apoyados en las matemticas (Ball, 2006; Alsina,
2008; Cap Dolz, 2009; Molina Fuentes, 2009), muchos de los cuales estn recogidos en la web de la
Real Sociedad Espaola de Matemticas en el apartado Divulgamat (libros).
Actualmente en nuestro pas destacan dos estudiosos y creadores de juegos de ilusionismo que
tienen como fundamento esta ciencia: el Doctor en Ciencias Matemticas Fernando Blasco (2007), con
un perfil didctico y divulgador, y el Maestro Juan Tamariz, que adems de hacer una magia muy
divertida y ser considerado como uno de los mejores magos del mundo, es un estudioso y creador de
juegos basados en propiedades matemticas, que en su particular jerga los denomina, juegos
automticos (1995).
Si tomamos como referencia el diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola (RAE),
define la magia como la ciencia o arte que ensea a hacer cosas extraordinarias y admirables; por
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derivacin, podramos considerar la matemagia, como la ciencia que utiliza las matemticas, para
realizar cosas extraordinarias y asombrosas.
Los mtodos tradicionales de enseanza de las Matemticas se caracterizan por una escasa
capacidad de ilusionar a los alumnos y asombrarlos con los nmeros. Y el alumno solo aprende si
quiere aprender. Por ello, nuestro trabajo propone como elemento didctico la matemagia que al
despertar el inters por los trucos (Brancho Lpez, 2000; Cap, 2012), incide en la generacin de
preguntas en el alumno acerca del porqu de los resultados y el para qu de las acciones, es decir, les
hace pensar.
Figura 1. Percepcin de los alumnos de 3 y 4 cursos de Educacin Primaria sobre su clase de matemticas
Al observar las respuestas de los alumnos a la pregunta 6 del cuestionario, que se muestran en la
figura 2, y tras reunirnos con los docentes de este ciclo que participan en este proyecto, deducimos,
porque ellos y ellas explcitamente lo reconocen, que las clases de Matemticas se imparten con una
metodologa que emplea mtodos tradicionales basados en el libro de texto y en la ejecucin rutinaria
y mecnica de operaciones, que pone en segundo plano la resolucin de problemas, y que no emplea
materiales manipulables, y mucho menos combina el entretenimiento con la adquisicin del
conocimiento.
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4. Resultados
4.1. Diseo y Actividades propuestas
En el diseo de cada actividad se tienen en cuenta los programas oficiales para Educacin
Primaria vigentes en ese momento en Espaa. Estos incluyen las competencias bsicas a adquirir con
cada etapa obligatoria de la educacin. En la Comunidad de Castilla-La Mancha, adems de las 8 que
incluye el currculo estatal (1.Comunicacin Lingstica, 2.Matemtica, 3.Conocimiento e interaccin
con el medio fsico, 4.Tratamiento de la informacin y competencia digital, 5.Social y ciudadana,
6.Cultural y artstica, 7.Aprender a aprender, 8.Autonoma e iniciativa personal), se aade una novena,
que se asocia a la inteligencia emocional y afectiva, y es la competencia Emocional. En el diseo de
las actividades se tienen en cuenta las competencias bsicas a adquirir por el alumnado, y se
relacionan con los objetivos que les ayudarn a desarrollar dichas competencias bsicas.
Objetivo
- Aumentar el inters y apreciar las posibilidades y el dinamismo
de las Matemticas.
- Desarrollar hbitos de reflexin, sentido crtico, iniciativa
personal, curiosidad y creatividad en el aprendizaje.
- Emplear tcnicas y estrategias personales para el clculo
mental.
- Explorar diferentes posibilidades y alternativas en la resolucin
de problemas.
- Utilizar el lenguaje matemtico y procedimientos adecuados de
clculo y comprobacin de resultados.
- Utilizar el lenguaje matemtico y procedimientos adecuados de
clculo y comprobacin de resultados.
- Desarrollar una actitud de atencin, perseverancia y esfuerzo
en las tareas propuestas.
- Participar de forma activa en el aprendizaje individual y en
grupo.
- Aprovechar la calculadora como instrumento para clculos
enrevesados y para la comprobacin de resultados.
Tabla 1. Objetivos perseguidos con el diseo de las actividades y relacin con las competencias bsicas
(DOCM 68/2007)
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combinadas; aplicacin de estrategias personales de clculo mental; aplicacin de las reglas de uso de
la calculadora para la verificacin de los resultados de operaciones efectuadas con lpiz y papel;
transmisin oral y escrita de informaciones relacionadas con el proceso de los trucos de matemagia.
Y las actitudes son:
Iniciativa y disposicin para utilizar los nmeros en la resolucin de las tareas; perseverancia en
la bsqueda de la solucin a los juegos propuestos, desarrollo de estrategias personales en el clculo;
esfuerzo por lograr una presentacin ordenada y limpia de los clculos y resultados; valoracin
positiva del trabajo en equipo a la hora de planificar y desarrollar actividades matemticas; confianza
en las propias habilidades matemticas; gusto por el rigor en la comunicacin de resultados.
Los recursos materiales necesarios para llevar a cabo las actividades son los que se suelen utilizar
en los juegos de magia matemtica, y no son especficos de Matemticas. Los elementos que
empleamos en las actividades propuestas son variados, muy fciles de conseguir y muy asequibles:
dados, cubiletes, baraja de cartas y domin. Segn las caractersticas del grupo al que van dirigidas las
actividades de matemagia, podra resultar interesante utilizar la Pizarra Digital Interactiva (PDI) para
la presentacin y el desarrollo de los trucos.
Teniendo esto en cuenta, las actividades que se plantean son 6 (Carrera hasta 50, Domin
encantado, Prediccin misteriosa, La cifra extraviada, Dados encantados y La carta mgica) y se
pueden ver en las tablas 2 a 7, que incluyen el nombre de las mismas, la descripcin, explicacin,
material necesario y ejemplos de uso, adems de los contenidos matemticos involucrados.
CARRERA HASTA 50
Descripcin:
Les plantearemos una competicin: uno de ellos dir un nmero del 1 al 5. A continuacin,
nosotros tambin elegiremos otro nmero del 1 al 5 y lo sumaremos.
Continuaremos haciendo esto, hasta que uno gane, al llegar a 50.
Explicacin:
Siempre ganaremos si, a la primera oportunidad que tengamos, hacemos que el total de la suma,
sea igual a uno de estos nmeros: 2, 8, 14, 20, 26, 32, 38, 44.
Material necesario
Contenidos matemticos
trabajados
Ejemplo
Alumno vs Maestro
1
-Ninguno
2 + 4
8 + 2
14
14 +
20
- Clculo mental
- Lgica matemtica
.
44 +
50
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DOMIN ENCANTADO
Descripcin:
Les propondremos que elijan una ficha del domin al azar, sin mostrarla.
A continuacin les diremos que multipliquen uno de los nmeros por 5, que sumen 7, que
multipliquen por 2 y que sumen el otro nmero de la ficha.
Preguntaremos el resultado final
Explicacin:
Para adivinarlo no tenemos ms que restar 14 de la respuesta, obteniendo un nmero de dos cifras,
que sern los dos nmeros de la ficha del domin
Material necesario
Domin
Ejemplo
6 x 5 = 30 + 7 = 37
37 x 2 = 74 + 3 = 77
77 14 = 63 6 y 3
Contenidos matemticos
trabajados
Clculo mental
Propiedades
Doble de un nmero
Operaciones combinadas
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PREDICCIN MISTERIOSA
Descripcin:
A continuacin, al nmero que nos queda, le sumaremos la cifra que hemos tachado.
Explicacin:
Material necesario
Ejemplo
66
Calculadora
66 + 75 = 141 141
41 + 1 = 42
66 42 = 24
Contenidos matemticos
trabajados
Clculo mental
Valor de posicin
Propiedades
Manejo calculadora
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LA CIFRA EXTRAVIADA
Descripcin:
Pensarn un nmero con la cantidad de cifras que quieran, incluso podrn repetirlas.
Explicacin:
Para saber la cifra extraviada restaremos el siguiente mltiplo de 9 al resultado que nos dijeron.
Material necesario
Ejemplo
79309 99730
Contenidos matemticos
trabajados
Clculo mental
Lectura y escritura de
nmeros.
Prueba de la resta
Valor de posicin
Manejo de calculadora
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DADOS ENCANTADOS
Descripcin:
Tirarn los dos dados, anotando los nmeros que aparecen en las caras superiores.
Multiplicarn el nmero de la cara superior del primer dado por 5 y le sumarn 12 al resultado.
Para averiguar los nmeros iniciales bastar con restar 39 al resultado final.
Material necesario
Ejemplo
Dos dados
6 x 5 = 30 + 12 = 42
42 x 2 = 84
Contenidos matemticos
trabajados
Clculo mental
Doble de una cantidad
Prueba de la resta
Operaciones combinadas
84 + 2 = 86 + 15 = 91
91 39 = 62
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LA CARTA MGICA
Preparacin:
Les mostraremos uno de los palos de la baraja y les pediremos que elijan una carta.
Material necesario
Ejemplo
Baraja de cartas
7 + 8 =15
Contenidos matemticos
trabajados
Clculo mental
Anterior y posterior
15 + 9 = 24 24 : 2 = 12
12 7 = 5
Tabla 7. Matetruco nmero 6
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Figura 4: Comparacin de las actividades de matemticas que realizan los alumnos antes y despus de la
innovacin.
La mayora de los alumnos muestra que les agradan estas actividades que hemos elaborado, que
sienten inters por las mismas y que les gustara que sus maestros siguiesen utilizndolas para
estimularles a aprender Matemticas, como muestra la figura 5.
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Figura 5: Respuesta a la pregunta Te gustara seguir haciendo trucos de magia en la clase de Matemticas?,
despus de la innovacin.
4.3.2. Profesorado
Se realizaron varias reuniones con los docentes que participaban en este proyecto de
innovacin, pues se consider necesario compartir experiencias que hicieran el proceso ms
enriquecedor tanto para docentes como para el alumnado. En esas reuniones surgieron temas como su
impresin sobre cmo son las clases de matemticas al juzgar sus propias clases y las de sus
compaeros y compaeras, y concluan que dichas clases se enmarcan en la enseanza tradicional
basada en rutinas de trabajo, y con la exposicin del profesor o profesora como parte inicial.
Reconocan que estas rutinas eran escasamente motivadoras para los alumnos y alumnas. Como para
aprender la piedra angular es querer aprender, es importante motivar al alumnado de alguna manera,
y en este caso se opta por la matemagia.
Tras poner en prctica el uso de los trucos, y a pesar de que para el resto de la clase seguan el
mismo esquema, los mismos docentes indicaron un incremento de la atencin por parte de los alumnos
y la mejora de su inters por la clase de matemticas. Esto se muestra en la figura 6.a.
a)
b)
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El aumento en la motivacin del alumnado contribuye a aumentar tambin las ganas de hacer
cosas nuevas del profesorado, y eso es lo que tambin ponen de manifiesto en las reuniones
mantenidas.
El tem 2, refleja la percepcin de los profesores respecto a la conexin entre el empleo de las
actividades donde se relacionan la magia y las Matemticas y el fomento de capacidades como la
creatividad, el inters y el trato entre los alumnos (figura 6.b).
Parece que la realizacin de las actividades propuestas en el programa no ha supuesto a los
maestros un esfuerzo extra, ya que se consult su opinin, determinando, segn evidencia la figura 7,
que la ejecucin de estas tareas no requiere una especial laboriosidad. Nos indicaron en las reuniones
que si bien tenan que preparar atrezzos para la puesta en escena de los trucos, y pensar cmo iban a
implementar la actividad de magia, el resultado les animaba a considerar ese esfuerzo perfectamente
compensado por la mejora que experimentaba la actitud de sus alumnos y alumnas.
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Figura 8: Valoraciones de los maestros sobre el uso futuro de la matemagia en sus clases
5. Conclusiones
Los resultados alcanzados son fiables y vlidos, por cuanto que plasman lo sucedido en los
colegios que han colaborado y la opinin de los agentes participantes en el contexto que se estudia que
es el entorno rural. Sin embargo, las conclusiones deberan considerarse como lo que son, obtenidas
con una muestra representativa, pero no trascendente, ya que la poblacin consultada es de 585
personas (555 alumnos y 30 maestros). Este es un nmero significativo, pero no nos permite obtener
conclusiones generalizables a todos los entornos, aunque creemos que s extrapolables a otros
contextos similares.
No hemos apreciado diferencias reseables en la respuesta de alumnado de distinto sexo.
En cuanto a los objetivos propuestos se han cumplido los tres puesto que se ha diseado un
programa con actividades para incluir en diferentes unidades didcticas; se han propuesto a los
docentes algunas estrategias metodolgicas para desarrollar estas tareas; y se han determinado los
efectos sobre la actitud en relacin con las matemticas de alumnado y profesorado.
Las hiptesis planteadas en este trabajo, que eran dos, las consideramos probadas pues se ha
constatado que en este contexto de escuelas rurales, combinando el juego y la ilusin con los
contenidos matemticos, se logra captar la atencin de los alumnos y se promueve un aprendizaje
eficaz, y que la introduccin de juegos de matemagia tambin contribuye a favorecer la curiosidad, la
creatividad y la motivacin de los maestros frente a otras formas de ensear esta rea, pues no ven
difcil su aplicacin.
Querramos destacar en relacin a las actitudes hacia las matemticas alumnado y a la manera
de ensear matemticas del profesorado, lo siguiente, pues por nuestra experiencia podramos decir
que no se circunscribe al entorno rural sino que est relacionado con la enseanza de las matemticas:
Las actividades de matemagia tienen varias y diversas posibilidades didcticas y llevndolas
a cabo con una metodologa como la propuesta, contribuyen a promover la curiosidad,
fomentar la motivacin y mejora la aptitud de los nios frente a las Matemticas.
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Aplicar estas actividades a la realidad de las aulas es una tarea bastante sencilla y no supone
un esfuerzo extra para el docente.
Combinando el juego, la diversin y la ilusin, con los contenidos matemticos, se logra
captar la atencin de los alumnos y se consigue que quieran aprender
Se persigue poder seguir con el estudio en otras reas de didctica de matemticas como puede
ser la geometra.
Bibliografa
Alegra, P. y Ruiz, J.C. (2002). La matemagia desvelada. Suma, 26, 145-174.
Alsina, C. (2008). Vitaminas matemticas. Cien claves sorprendentes para introducirse en el
fascinante mundo de los nmeros. Barcelona: Ariel.
Ball, J. (2006). Alucina con las mates. Madrid: SM.
Blasco Contreras, F. (2007). Matemagia. Madrid: Temas de Hoy.
Brancho Lpez, R. (2000). El gancho matemtico. Actividades recreativas para el aula. Granada: Port
Royal.
Cap Dolz, M. (2009). 100 problemas de ingenio para primaria. Madrid: CCS.
Cap, M.C. (2012). Magia Matemtica. Barcelona: Ediciones B.
Divulgamat (libros) (sf). http://www.divulgamat.net/ . Recuperado el 12 de septiembre de 2014.
Gardner, M. (1956). Mathematics, Magic and Mistery. New York. Dover Publications Incorporation.
Meavilla Segu, V. (2001). Historia de las Matemticas: algunos ejemplos de magia numrica
extrados de viejos libros. Zaragoza: Eureka.
Molina Fuentes, I. (2009). Magia Ines plicable. Madrid: Aguilar
Singmaster, D. (2008). De Viribus Quantitatis by Luca Pacioli, the First Recreational Mathematics
Book. En Tom Rodgers & A K Peters (ed) A Lifetime of Puzzles, 77122. CRC Press.
DOI: 10.1201/b10573-9
Tamariz, J. (1995). EL mundo mgico de Tamariz. Madrid: Ediciones del Prado.
Normativa:
Decreto 68/2007 de 29-05-2007 por el que se establece y ordena el currculo de la Educacin primaria
en la Comunidad Autnoma de Castilla La Mancha.
Ley Orgnica de Educacin 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE).
Raquel Fernndez Czar. Dpto de Matemticas, Universidad de Castilla La Mancha, Facultad de
Educacin de Toledo. rea de didctica de matemticas; investigacin en materiales alternativos para
la enseanza de las matemticas de manera interdisciplinar.
Email: Raquel.fcezar@uclm.es
Francisco Javier Lahiguera Serrano, maestro de Educacin Primaria. Graduado en Educacin Primaria
y en Educacin Fsica. CRA Los Sauces, Caamares, Cuenca.
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Soy chico
Divertida
No tan divertida
3
Ni divertida ni
aburrida
No tan aburrida
Aburrida
NO
3. Las cosas que aprendo en la clase de Matemticas me sirven para la vida fuera de clase.
SI
NO
2
Casi siempre
3
A veces
4
Casi nunca
5
Nunca
NO
A veces
NO
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Curso
S
1
Indicadores
NO
5
NO
Mejora
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2
Casi siempre
3
A veces
4
Casi nunca
5
Nunca
2
Casi siempre
3
A veces
4
Casi nunca
5
Nunca
3. Realizar los trucos propuestos me ha supuesto un esfuerzo extra o una preparacin especial
1
Casi nada
2
Poco
3
Algo
4
Bastante
5
Mucho
NO
Alguno/as
Seguro
Casi seguro
No s
Casi nunca
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5
Nunca
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http://www.sinewton.org/numeros
ISSN: 1887-1984
Volumen 89, julio de 2015, pginas 55-68
Resumen
Palabras clave
Title
Abstract
The aim of this paper is to identify some didactical aspects that can be obtained based on
the analysis of a conceptual network around the relationship between local and global
variations of elements of a finite sequence of real numbers, which we call the
Fundamental Relation of Leibnizian Calculus. From a historical-epistemological
perspective, we identify some conceptual elements that are derived from the principle of
identity, which was considered by Leibniz as the origin of mathematics. We argue that
the Fundamental Relation is an important epistemological referent, since it is an idea that
can articulate and extend some properties of numbers to understand the main ideas of
differential and integral calculus.
Keywords
1. Introduccin
El conocimiento matemtico para la enseanza (CME) es una clase particular de conocimiento
pedaggico del contenido (Shulman, 1986) que va ms all del contenido disciplinar y est integrado
por los saberes que distinguen al profesor de otros profesionales que hacen uso de las matemticas. Es
Sociedad Canaria Isaac Newton
de Profesores de Matemticas
el conocimiento acerca de la disciplina que el profesor necesita para ensear, pero que muchos adultos
u otros profesionales no necesitan regularmente; por ejemplo, el conocimiento de por qu funcionan
los algoritmos usuales para sumar, restar, multiplicar y dividir nmeros enteros o racionales; la
capacidad para analizar cmo los estudiantes entienden la relacin entre el permetro y rea (Ball,
Thames y Phelps, 2008), o el conocimiento acerca de cmo diversos contenidos matemticos se
articulan y conectan.
El CME incluye formas de representar a las ideas matemticas de modo que stas sean
comprensibles para otros, as como un entendimiento de aquello que hace que el aprendizaje de un
concepto o procedimiento matemtico sea fcil o difcil para los estudiantes. Es decir, el CME est
integrado por los conocimientos y habilidades tiles para la enseanza de las matemticas,
entendiendo por enseanza todo aquello que un profesor hace para favorecer el aprendizaje de los
estudiantes durante los procesos de planeacin, interaccin en el aula y evaluacin (Ball, Thames y
Phelps, 2008).
En este contexto, argumentamos que el conocimiento de referentes epistemolgicos (RE), as
como del anlisis de la red de ideas en torno a los mismos, constituyen un elemento central del CME
que debieran incluir en su formacin los profesores de matemticas. En este trabajo, referente
epistemolgico se entiende como una idea o concepto matemtico que constituye la base para
establecer nuevos conocimientos, o bien, ideas o conceptos que pueden extenderse a otros mbitos,
integrando de esta forma una red conceptual de significados. Un referente epistemolgico se puede
pensar como el centro de un entramado en el cual se sustenta la estructura de conceptos construida en
torno a ese elemento central. O bien, en otro sentido, el referente epistemolgico es de origen un saber
sabio a travs del cual se va entretejiendo una red de saberes enseables.
Un ejemplo claro de referente epistemolgico es el Teorema de Pitgoras, dado que este
teorema es la base para el desarrollo de la geometra, la trigonometra y la geometra analtica. En esta
ltima rea de las matemticas las ideas centrales se construyen a partir del concepto de distancia entre
dos puntos, el cual a su vez se basa en este teorema. Decimos entonces que el teorema de Pitgoras es
un referente epistemolgico para la geometra analtica, o que la geometra analtica tiene como
referente epistemolgico al Teorema de Pitgoras. Otro ejemplo de referente epistemolgico lo
constituye la relacin entre lados de un tringulo y muchas ideas anlogas a la desigualdad del
tringulo para nmeros reales (Figura 1). Los mbitos de desarrollo de la desigualdad del tringulo son
muy amplios, en la figura1 se muestran adems, la desigualdad entre las normas de vectores y la que
corresponde a desigualdad de integrales definidas de funciones continuas.
x, y
V espacio vectorial
a, b
Figura 1. Red de conceptos en torno a una relacin entre los lados de un tringulo.
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NMEROS
El objetivo de este artculo consiste en mostrar que la Relacin Fundamental del Clculo
Leibniziano (abreviada en adelante como RFCL) es un referente epistemolgico para el clculo
diferencial e integral, mediante una reflexin de las implicaciones didcticas de este resultado apoyada
en una perspectiva histrica-epistemolgica.
Adoptar una perspectiva histrica para llevar a cabo una reflexin didctica resulta relevante, ya
que la historia de las matemticas juega un papel de gran importancia dentro de la educacin
matemtica (Fauvel, 1991; Laubenbacher y Pengelley, 1996; Rickey, 1997), porque entre otros
aspectos, puede apoyar a una mejor comprensin de los conceptos o ideas, adems de situar a los
nuevos conocimiento en el contexto amplio de la disciplina (Rickey, 1996) y en el de la cultura
humana. Por otra parte, la historia de las matemticas puede ensearnos cmo ensear (Avital, 1997) y
por esta razn los profesores deberan ser capaces de analizar el desarrollo histrico de las
matemticas, en busca de ideas de alto valor pedaggico.
En este contexto, consideramos que la RFCL es una idea de gran valor pedaggico, como
trataremos de mostrar en este trabajo. Baron (2003) y Serfati (2014) refieren que Leibniz deriv la
RFCL a partir de la idea de que cada cosa que posee magnitud es igual a s misma, es decir, A=A, la
cual es denominada la propiedad de identidad, que para Leibniz es el origen de los orgenes. Este
principio de identidad, desde el punto de vista lgico podra parecer irrelevante o trivial, sin embargo,
la genialidad de Leibniz radica en que a partir de este hecho pudo extraer consecuencias matemticas
no triviales, de la siguiente forma:
A=A
A-A=0
A-A+B-B+C-C+D-D+E-E=0
A+(B-A)+(C-B)+(D-C)+(E-D)-E=0
(B-A)+(C-B)+(D-C)+(E-D)=E-A
Con base en este desarrollo algebraico, Leibniz hace ver que dada una sucesin finita de
magnitudes, la suma de las primeras diferencias de trminos consecutivos de la sucesin original es
igual a la diferencia entre el ltimo y el primer trmino de la sucesin. No cabe duda de que una vez
extrada e identificada la relacin fundamental, sta se convierte en el eje central de la construccin
que Leibniz hace del clculo, vindose reflejada en muchos de sus desarrollos matemticos, es decir
que el clculo de Leibniz tiene su origen en la teora de las sucesiones numricas. Entonces, los
conceptos fundamentales del clculo infinitesimal desarrollado por Leibniz pueden entenderse como
una extrapolacin al mbito de lo infinito de los conceptos y resultados obtenidos a partir del anlisis
de las sucesiones finitas (Bos, 1974; Mancosu, 1996; Bos, 1980; Serfati, 2010, 2014).
En otros trminos, la RFCL expresa que dada una sucesin finita de nmeros reales
a0, a1, a2,, an, la suma de todas las diferencias d k ak ak 1 , es igual a la diferencia entre los
trminos extremos de la sucesin original, es decir:
n
d
k 1
an a0 .
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De acuerdo con Bos (1980), esta es una de las dos ideas fundamentales en las que se basa el
clculo de Leibniz, junto con el estudio geomtrico de las curvas. Como el mismo Leibniz seala, la
consideracin de diferencias y sumas en sucesiones numricas le permiti darse cuenta que las
diferencias corresponden a las tangentes y las sumas a las cuadraturas.
Mihi consideratio Differentiarum et Summarum in seriebus Numerorum
qrimam lucem affuderat, cum animadverterem differentias tangentibus, et
summas puadratuuris respondere. (Leibniz, 1697; citado en Bos, 1974, p. 13).
d n an an1 .
Se puede observar que la suma de la sucesin de diferencias, est dada como la diferencia entre
el valor final y el valor inicial de la sucesin original, es decir:
n
d
k 0
an a0
En esta ltima igualdad aparecen dos tipos de variaciones, (i) la local, que compara dos estados
contiguos, representada por dk ak ak1, y (ii) la global, dada por an a0 . En otras palabras, la
acumulacin de las variaciones parciales es igual a la variacin total. Este resultado que
matemticamente es muy simple, conceptualmente tiene un gran valor en trminos didcticos ya que
permite, a partir del anlisis local, obtener informacin acerca del comportamiento global de la
sucesin numrica. Es importante hacer notar que de origen este resultado est en el mbito de lo
discreto, aunque posteriormente se puede extender al mbito de lo continuo al considerar a los
nmeros a0 , a1 , a2 , , an como puntos en una recta, de forma que las diferencias dk ak ak1
representan las longitudes de los segmentos determinados por los puntos a k y ak 1 . Entonces la
RFCL expresa que la suma de los segmentos de longitud d k es igual a la longitud total del segmento
a0 an (Figura 2).
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NMEROS
lgebra
Aritmtica
Clculo
Diferencial
e Integral
lgebra
Aritmtica
Clculo
Diferencial
e Integral
an a0 d k .
k 1
Aparentemente la relacin anterior es una simpleza de despeje algebraico, sin embargo, este
cambio es relevante en trminos epistemolgicos y didcticos, ya que expresada de esta manera la
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NMEROS
Una de tantas aplicaciones de la RFCL es un mtodo para calcular sumas de potencias de los
primeros n nmeros naturales (Spivak, 2010). Para calcular la suma de los cuadrados de los primeros n
nmeros naturales se parte de la expresin:
k 13 k 3 3k 2 3k 1
Particularizando la suma para k 1, 2, 3,...,n y sumando verticalmente se obtiene:
2 3 13 31 31 1
2
33 2 3 32 32 1
2
4 3 33 33 33 1
.
.
.
2
n 13 n 3 3n 2 3n 1
n 13 13 312 2 2 n 2 31 2 n n
Con base en la igualdad anterior se obtiene que la suma de los cuadrados de los primeros n
nmeros naturales se expresa de la siguiente forma:
12 2 2 3 2 n 2
n 13 1 n 31 2 3 n
3
n 3n 3n 1 1 n 3
3
nn 1
2
3
3n 2 3n
n 3 3n 2 2n
3
2n 3 6n 2 4n 3n 2 3n
6
2n 3 3n 2 n
6
nn 12n 1
6
Un procedimiento anlogo se puede aplicar para obtener la suma de potencia m-simas de los
m1
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2 4 14 41 61 41 1
3
3 4 2 4 42 62 42 1
3
4 4 3 4 43 63 43 1
3
.
.
.
n 1
n 4n 6n 4n 1
4
n 14 14 4 13 2 3 33 n 3 6 12 2 2 n 2 4 1 2 n n
n n 12n 1 n n 1
4 13 2 3 33 n 3 6
4
n
n 14 1 nn 1(2n 1) 2nn 1 n
4
4n 3 6n 2 4n 1 1 2n 3 3n 2 n 2n 2 2n n
4
4
3
2
n 2n n
4
2
2
n n 2n 1
4
2
2
n n 1
n n 1
Otra aplicacin de la RFCL, consiste en obtener sumas de nmeros de una sucesin que pueden
escribirse como las diferencias de los trminos de una sucesin bien conocida, por ejemplo, dada la
sucesin de los cuadrados de enteros consecutivos an: 1, 4, 9, 16, 25, , n2, la sucesin de diferencias
es, dn: 1, 3, 5, 7, 9, 11, , n2-(n-1)2
Considerando la RFCL:
n
d
k 1
a n a0 ,
se tiene que:
n
d
k 1
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1 3 5 7 9 ... 2n 1 n 2
NMEROS
Con base en los resultados que se pueden derivar de la RFCL, se puede decir que sta es un
referente epistemolgico, en el sentido de que constituye la base para establecer un nuevo
conocimiento o bien para extender a otros mbitos ese conocimiento previo. Particularmente la RFCL,
es un referente epistemolgico para calcular sumas de potencias de nmeros naturales, lo que
posteriormente se convierte en un mtodo de clculo. Un anlisis detallado de este mtodo da lugar a
establecer relaciones entre diversas ideas matemticas, entre las que se encuentran las sumas
telescpicas, la consideracin de casos particulares, identificacin de patrones, y la recursividad, entre
otras.
Es importante resaltar que Leibniz utiliz la RFCL para resolver un problema propuesto por
Huygens en 1672 (Bos, 1980), el cual consiste en encontrar la suma infinita de los recprocos de los
nmeros triangulares: 1+1/3+1/6+ 1/10+ .
Leibniz resolvi el problema notando que el recproco de cualquier nmero triangular
se puede escribir como la diferencia
2
,
t t 1
2
2
. Entonces, aplicando la RFCL se obtiene el siguiente
t t 1
resultado:
n
t t 1 2 n 1 .
t 1
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Slo que en este caso Leibniz obtiene un resultado para las series infinitas de manera que, para
la sucesin infinita dada, b0, b1, b2, b3,. . . , bn, . . ., ahora se puede formar una sucesin de diferencias,
las que se estructuran con cada trmino menos el que le sigue, esto es:
d1=b0-b1, d2=b1-b2, d3=b2-b1, . . . , dn=bn-1-bn, . . .,
de manera que la suma de diferencias queda expresada como:
n
b0 bn ,
i 1
es decir, la n-sima suma parcial queda expresada como la diferencia entre el trmino inicial y el
trmino n-simo de la sucesin original, lo cual representa una variante de la RFCL. Si adicionalmente
se cumple la condicin de que la sucesin es convergente a cero, esto es:
lim bn 0 ,
lim bn 0 .
d
i 1
b0 , pero
ubicndolo dentro del tringulo armnico, se cumple entonces que la suma infinita de los trminos de
cada diagonal, es igual al primer elemento de la diagonal precedente. De donde se desprenden algunos
resultados como los siguientes:
2
1
3
1
1
1
1
1
6 12
20
1
1
1
1
12
30
60
2
1
1
1
1
20
60 140
3
lm b0 bn b0 lm bn ,
a
k 0
donde los trminos de la sucesin infinita bn corresponden a los de la diagonal anterior en el tringulo
armnico, siendo b0, el primer trmino y bn el n-simo trmino.
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NMEROS
Es posible identificar varias relaciones entre los tringulos aritmtico y armnico. Los
denominadores de cada elemento de la n-sima diagonales del tringulo armnico se obtienen al
multiplicar por n, los respectivos elementos de la n+1-sima diagonal del tringulo aritmtico.
Ambos tringulos tienen mbitos epistemolgicos que son muy enriquecedores para la
didctica. El anlisis de los patrones que aparecen en el tringulo armnico, constituyen un
antecedente til previo al estudio formal de la convergencia o divergencia de las series infinitas. Una
vez ms es de resaltar que las propiedades de los nmeros naturales y sus recprocos son importantes
para entender algunas de ideas centrales del clculo. Es por ello que es importante rescatar el vnculo
entre lo aritmtico y las ideas del clculo, lo que es sumamente enriquecedor para la didctica ya que
permite evitar las dificultades de entendimiento que se han reportado acerca de las ideas algebraicas
para del clculo.
Gran parte de lo aqu mencionado respecto a la RFCL, est enmarcado dentro de lo discreto, sin
embargo vale aclarar que este referente epistemolgico es el sustento que le permite a Leibniz hacer el
trnsito a lo continuo. Es decir, pasar de la RFCL,
d
k 0
an a0
, a la relacin
dy y , que est
4. Reflexiones finales
El anlisis de una de las ideas centrales del Clculo de Leibniz han permitido identificar a la
RFCL como un referente epistemolgico trascendente para el Clculo, ya que es un saber que propicia
la articulacin y la ampliacin de algunas propiedades de la suma de diferencias numricas que
pueden extenderse al mbito de lo continuo como un medio para entender diversas ideas
fundamentales en esta rea de las matemticas. Es un hecho que estas ideas estn plasmadas en los
desarrollos matemticos que aparecen en los libros de historia de las matemticas, sin embargo, la
riqueza conceptual del anlisis emerge cuando se lleva a cabo una reflexin didctica con el propsito
de identificar el valor pedaggico de tales ideas y su posible impacto en los procesos de aprendizaje.
En una sociedad de la informacin como la actual, el adquirir conocimiento factual, es decir la
memorizacin de hechos o resultados matemticos, as como el desarrollo de habilidades algortmicas
ya no son actividades tan relevante como en el pasado, dada la cantidad de informacin que se puede
obtener a travs de medios como internet o el creciente desarrollo de herramientas (apps) que permiten
realizar operaciones aritmticas o resolver ecuaciones mediante un telfono celular (La aplicacin
Photomath, 2014). En este contexto, algunas de las competencias que ms se valoran actualmente en el
mundo del trabajo son la creatividad y la capacidad de innovacin.
El currculo ms que la memorizacin de hechos y la mecanizacin de procedimientos, debera
ofrecer oportunidades a los estudiantes para desarrollar una actitud inquisitiva, es decir una
disposicin para formular preguntas sistemticamente y para resolverlas. En otros trminos, el
currculo de matemticas en una era de la informacin, debiera fomentar ambientes que permitan a los
estudiantes desarrollar capacidades para movilizar un pensamiento crtico y analtico durante la
resolucin de problemas, en otras palabras promover la construccin de habilidades para innovar
(Berger, 2014).
El anlisis y estructuracin de las redes de ideas y conceptos alrededor de un referente
epistemolgico, puede permitir a los profesores el disear rutas potenciales de instruccin (Simon y
Tzur, 1994) y determinar diversos niveles o ciclos de entendimiento (Hiebert et al., 1997), que
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permitan a los estudiantes abordar los contenidos con diferentes niveles de profundidad. Adems,
conocer la estructura que subyace alrededor de diversos referentes epistemolgicos puede constituirse
en una herramienta clave para reestructurar el currculo escolar, lo que propiciara un cambio de
paradigma (Daz-Barriga y Lugo, 2003) desde un currculo en los que los contenidos se encuentran
agrupados de forma lineal a un currculo con estructura de red, alrededor de uno o varios elementos
centrales, donde se identifiquen diversos ciclos de entendimiento o niveles de profundidad en cada uno
de los niveles escolares. Argumentamos que, en trminos cognitivos, conocer estos esquemas de
articulacin, de esta segunda perspectiva, tiene una gran incidencia ya que permite construir formas
estructuradas de pensamiento, en lugar de promover la adquisicin de un conjunto de ideas sueltas, de
un conjunto de conocimientos factuales desarticulados.
Consideramos que un currculum organizado con base en referentes epistemolgicos puede
apoyar para que los estudiantes vean en las matemticas una disciplina en constante crecimiento y
cambio, producto del esfuerzo y perseverancia humanos, cuyos resultados emergen de un trabajo que
parte de la exploracin de relaciones, contina con la formulacin de conjeturas, as como con la
justificacin y comunicacin de resultados, para pasar a la generalizacin o planteamiento de nuevos
problemas, actividad que abre nuevas rutas de indagacin.
Teorema del binomio
Nmeros figurados
Nmeros
triangulares
Nmeros
combinatorios
Nmeros
tetradricos
Tringulo armnico
Convergencia de
series
Tringulo aritmtico
Sumas de potencias
de nmeros
naturales
RFCL
d
k 0
an a0
Series telescpicas
Fracciones parciales
Variacin
Prediccin
Explorar
relaciones
Identificar
patrones
Actitud
inquisitiva
Clculo
Diferencial e
Integral
Generalizar
resultados
Creatividad
e
innovacin
Formular
conjeturas
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NMEROS
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Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo (Mxico). Sus lneas de investigacin son la Epistemologa
y cognicin de las ideas germinales, y la articulacin de los saberes matemticos.
Email: ronderocar@gmail.com
Aarn Reyes Rodrguez. Profesor investigador del rea Acadmica de Matemticas y Fsica de la
Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo (Mxico). Sus lneas de investigacin estn centradas en la
resolucin de problemas con el uso de las tecnologas digitales y la formacin del profesorado de
matemticas.
Email: aaronr@uaeh.edu.mx
Juan Alberto Acosta Hernndez. Profesor investigador del rea Acadmica de Matemticas y Fsica de
la Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo (Mxico). Su lnea de investigacin es: La linealidad
como una idea germinal.
Email: acostah@uaeh.edu.mx
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julio de 2015
NMEROS
http://www.sinewton.org/numeros
ISSN: 1887-1984
Volumen 89, julio de 2015, pginas 69-85
Resumen
Palabras clave
Title
Abstract
Keywords
1. Introduccin
El currculo competencial actual exige a los maestros de primaria el desarrollo de una serie de
competencias profesionales que les permitan disear y gestionar en el aula una actividad matemtica
basada en procesos para la construccin colectiva de significados (Badillo, Figueiras, Font y Martnez,
2013). Esta situacin supone un reto en la enseanza ya que una variacin curricular comporta
cambios en las prcticas matemticas de aula que buscan el desarrollo de competencias en sus
alumnos. Estos procesos de cambio son complejos porque los maestros no han sido formados segn
los nuevos currculos. Esta situacin pone de manifiesto dos aspectos clave: (1) la necesidad de la
formacin continua del profesorado y, (2) la importancia de proporcionarles recursos que les permitan
asumir la complejidad de las nuevas propuestas curriculares.
En la actualidad, los maestros manifiestan dificultad a la hora de aplicar el currculo por
competencias. Encuentran complejo trasladar la actividad matemtica del aula desde una perspectiva
basada en contenidos hacia una perspectiva basada en el desarrollo de procesos matemticos
(resolucin de problemas, comunicacin, representacin, conexin y argumentacin matemtica). Esta
dificultad se agudiza a la hora de operativizar en la actividad matemtica trminos como procesos,
competencias y contenidos matemticos y, ms an, a la hora de evaluar a los alumnos por
competencias (Sanmart, 2010).
La preocupacin en Catalua por los resultados negativos en las evaluaciones externas
realizadas a alumnos de cuarto y sexto de primaria sobre la competencia matemtica (evaluaciones
diagnsticas, pruebas PISA, etc.) han llevado a promover la adopcin de medidas que permitan la
mejora de la calidad del sistema educativo y de los centros, as como la mejora de la actividad docente
del profesorado. En este sentido, desde el Departamento de Enseanza de la Generalitat de Catalua se
ha hecho un esfuerzo para ayudar a que los maestros entiendan y apliquen el currculum oficial por
competencias atendiendo a toda su complejidad (MEC, 2006). En concreto, se ha llevado a cabo una
propuesta de despliegue curricular que incorpora las competencias matemticas especficas de la
etapa, graduadas en tres niveles de consecucin, poniendo relevancia en las relaciones entre las
competencias, procesos y contenidos del currculum actual (Burgus y Sarramona, 2013). En este
despliegue, se han definido cuatro dimensiones asociadas con los procesos del currculo: (1)
resolucin de problemas; (2) razonamiento y prueba; (3) conexiones; y, (4) comunicacin y
representacin. Para cada dimensin se definen las competencias con sus gradaciones respectivas y los
contenidos clave relativos a cada competencia. Finalmente, se proporcionan orientaciones
metodolgicas y orientaciones de evaluacin de cada competencia con ejemplos concretos.
2. Una propuesta para trabajar la resolucin de problemas desde una perspectiva competencial
En este artculo nos centraremos en el anlisis previo a la gestin en el aula de un problema
matemtico y la posterior evaluacin del proceso de resolucin, por parte de alumnos de tercero y
sexto grado de primaria, basado en el significado de la multiplicacin como combinacin. Por
cuestiones de espacio, no abordaremos la gestin de los maestros en el aula, pero s daremos pistas
sobre los elementos e instrumento de anticipacin a la gestin, importantes para la generacin de
oportunidades de aprendizaje (Morera, 2013).
Para el aprendizaje de los alumnos por competencias, consideramos que el diseo y la gestin
de la clase en la que se va a llevar a cabo la resolucin de problemas son claves para que se promueva
la construccin de significados colectivos y la participacin matemtica de los alumnos. As, es
necesario un proceso de anticipacin de la gestin en aula por parte de los maestros para promover la
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generacin de oportunidades de aprendizaje durante las sesiones de clase (Morera, 2013). La Figura 1
muestra nuestra propuesta del proceso para trabajar la resolucin de problemas en el aula estructurado
por momentos.
El proceso de anticipacin a la gestin de la actividad matemtica en el aula permite a los
maestros tener un control de las mximas variables posibles que faciliten, tanto la toma de decisiones
ante los imprevistos durante la gestin del aula, como la generacin de oportunidades de aprendizaje
para sus alumnos. Este proceso de anticipacin requiere de dos momentos: (1) anlisis matemtico
previo de la resolucin del problema; (2) anlisis curricular de los procesos y competencias a evaluar.
Ligados a esta anticipacin, son claves los siguientes dos momentos: (3) la gestin en el aula que
promueva la construccin de significados y que genere oportunidades de aprendizaje y, (4) la
evaluacin de las estrategias de los alumnos mediante los niveles de desarrollo competencial. Es decir,
el aprovechamiento de las oportunidades de aprendizaje que se han generado puede depender de la
anticipacin y gestin que haya realizado el profesor (Morera, Fortuny y Planas, 2012).
Figura 1. Momentos del proceso anticipacin, gestin y evaluacin actividad matemtica en el aula
El primer momento es el estudio previo y consiste en prever y recoger todas las posibles
estrategias de resolucin del problema, desde las ms simples y concretas hasta las ms complejas y
abstractas. Adems, tambin tiene lugar la elaboracin del rbol del problema, el cual nos permite
planificar la gestin en el aula para tener ms recursos a la hora de saber en qu punto se encuentra el
alumno y proporcionarle los inputs necesarios para asegurar que avanza satisfactoriamente en la
resolucin del problema (Morera, Chico, Badillo y Planas, 2012).
El segundo momento consiste en la elaboracin de las rbricas a partir de los niveles de
desarrollo competencial. Segn Sanmart (2010), una rbrica es una matriz que explicita tanto los
criterios de realizacin relacionados con la evaluacin de una competencia, como los criterios de
resultados que corresponden a los diferentes niveles de adquisicin de cada criterio de realizacin
definido. En este artculo, nos centraremos en el proceso de resolucin de un problema de pensamiento
multiplicativo combinatorio (ver Cuadro 1) y en concreto, en el anlisis de las estrategias de
resolucin especficas para este tipo de problema.
El tercer momento tiene lugar en el aula. Se centra en la comunicacin matemtica entre los
alumnos y est orquestada por el profesor. Mediante esta participacin y el intercambio entre el
alumnado de las diferentes estrategias de resolucin, se promueve la construccin de significados
matemticos colectivos. En este contexto se generan oportunidades de aprendizaje que pueden ser
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aprovechadas por los estudiantes. Este momento es clave, puesto que permite a los alumnos modificar
sus esquemas de conocimiento e incorporar otros nuevos.
Finalmente, el cuarto momento consiste en la evaluacin del proceso de resolucin del
problema por parte de los alumnos. Las rbricas permiten evaluar de manera objetiva los niveles de
desarrollo competencial en la resolucin de problemas segn los diferentes criterios de realizacin
previamente establecidos. Adems, este momento se caracteriza por la ampliacin y mejora de las
rbricas ajustadas a las respuestas y argumentaciones dadas por los alumnos durante el proceso de
resolucin (Sanmart, 2010).
2.1. Un problema de pensamiento multiplicativo
Maza (1991) propone una clasificacin de diferentes situaciones multiplicativas que pone de
manifiesto la complejidad y la diversidad de significados del concepto de multiplicacin. En el aula de
primaria, la actividad matemtica ligada a la multiplicacin, en la mayora de los casos, se centra en el
significado de la multiplicacin como suma reiterada y no se contemplan otros significados. El Cuadro
1 muestra el problema de pensamiento multiplicativo seleccionado del proyecto Nrich de la
Universidad de Cambridge (http://nrich.maths.org/frontpage). Se trata de un problema de combinacin
entre cantidades para generar otra cantidad (cantidad x cantidad = cantidad) (Maza, 1991; Castro y
Ruiz, 2011). Este significado de la multiplicacin est ligado a la combinatoria que, o bien no se
trabaja en el aula de primaria, o bien se desliga del significado asociado a la multiplicacin.
Coge tres bloques de colores diferentes: uno rojo, uno amarillo y uno azul. Haz una
torre utilizando un bloque de cada color. Aqu tienes un ejemplo de torre que tiene el
color rojo en la parte superior, el azul en el medio y el amarillo en la parte inferior.
a) Cuntas torres de tres pisos se pueden hacer con tres colores diferentes?
b) Cuntas torres de cuatro pisos se pueden hacer con cuatro colores diferentes?
c) Encuentras alguna relacin entre las construcciones de tres y cuatro colores?
d) Cuntas torres de diez pisos se pueden hacer con diez colores diferentes? Y
con ms?
Cuadro 1. Problema de las torres de colores
El problema se propuso a los alumnos de tercero (8-9 aos) y sexto (11-12 aos) de primaria de
dos centros de Catalua durante el primer trimestre del curso 2013/14, con el propsito de observar
similitudes y diferencias entre las estrategias y soluciones dadas por los estudiantes. En ambos casos
se haba introducido el concepto de multiplicacin, aunque los estudiantes se encontraban en
diferentes niveles de profundizacin. El grupo de tercero de primaria estaba conformado por 24
estudiantes de la Escuela pblica Antonio Machado de Matar y el grupo de sexto de primaria por 26
estudiantes de la Escuela concertada Salesianos de Badalona. Inicialmente, los estudiantes resolvan de
manera individual el problema propuesto. Para resolver el problema disponan de diferentes tipos de
materiales (multilink, plantilla con la vista frontal de las torres, papel en blanco y colores), los cuales
se proporcionaban a partir de la demanda explcita de los estudiantes durante el proceso de resolucin.
Posteriormente, los estudiantes en grupo discutan y elaboraban un protocolo conjunto de resolucin
del problema, argumentando las estrategias utilizadas y los resultados encontrados. La sesin acab
con una puesta en comn, en gran grupo, en la que se comunicaban y argumentaban las diferentes
estrategias de resolucin consensuadas en los grupos. Por cuestiones de espacio, para ilustrar el
proceso de evaluacin competencial de las estrategias utilizadas por los estudiantes, nos centramos en
el protocolo de un caso concreto de cada grupo-clase.
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C4
C5
C6
C7
C8
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estrategias matemticas en su resolucin (Burgus y Sarramona, 2013, p. 10). Se disea una rbrica
que permite clasificar el nivel competencial de los alumnos referida al problema propuesto (ver Tabla
2). As, para cada criterio de realizacin, se han elaborado cuatro niveles de adquisicin. Podra
interpretarse que la evaluacin competencial se centra en la clasificacin de los alumnos en un nico
nivel de desarrollo para cada competencia. En la rbrica que proponemos, no tenemos en cuenta el
nivel 0 correspondiente a la no adquisicin de la competencia y definimos los cuatro niveles
atendiendo a una combinacin entre el grado de autonoma y la complejidad matemtica.
Consideramos que la definicin de los criterios de realizacin y los de resultados permiten: (1) la
diseccin de cada competencia en criterios evaluables; (2) la conexin entre los distintos niveles; y, (3)
la evaluacin ms detallada del aprendizaje de los alumnos.
En este artculo no abordaremos la descripcin del momento de gestin del problema en el aula
porque nos interesa detenernos en el proceso de evaluacin por competencias. Para dar cuenta de la
evaluacin realizada mediante la rbrica presentada en la Tabla 2, mostramos y analizamos algunas
resoluciones de los alumnos.
Criterios de resultados
Criterios de
realizacin
Representar el
problema
Nivel 1
Nivel 2
Identifica datos
con ayuda
Identifica los
datos, pero no los
interpreta bien.
Representa el
problema con
ayuda.
Representa el
problema
mediante
representacin
grfica/simblica
desordenada.
Usa estrategias
manipulativas
Usar estrategias
/grficas de
especficas del
contenido matemtico resolucin con
ayuda, y no
implcito del
necesariamente da
problema
la respuesta.
Usa el conteo
grfico/simblico
en desorden, da la
respuesta y no ve
el patrn.
Explica el proceso
Explicar el proceso de Explica el proceso con ejemplos
con ayuda.
grficos o
resolucin
simblicos.
Nivel 3
Identifica e
interpreta los
datos, pero no
diferencia los
relevantes.
Representa el
problema
mediante
representacin
grfica/simblica
ordenada.
Usa la
recursividad
grfica/simblica
para dar la
respuesta, pero no
ve el patrn.
Nivel 4
Identifica e
interpreta los
datos relevantes.
Representa el
problema
mediante
representacin
numrica.
Usa la
recursividad
numrica para dar
la respuesta y
generaliza el
patrn.
Explica el proceso
Explica el proceso
sin necesidad de
usando lenguaje
ejemplos y con
matemtico
lenguaje no
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Traduccin: Porque si con las torres pones 1 color todo el rato arriba, debajo pones las mismas
todo el rato hasta que haya 6 columnas y como son 4 colores,
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Criterios de resultados
Criterios de realizacin
Identificar
problema
los
datos
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
del
Representar el problema
Explicar el
resolucin
proceso
Nivel 4
de
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Criterios de evaluacin
Nivel 1 Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4
Medias ponderadas de
nivel por criterio
Criterio de realizacin 1
14
Criterio de realizacin 2
13
Criterio de realizacin 3
13
Criterio de realizacin 4
14
(14+13+13+14)/(2+2)
= 3.5
Competencia 1
Tabla 4. Resultados de la aplicacin de la lgica borrosa a la evaluacin del proceso de resolucin de Ana
Los informes de evaluacin de los alumnos exigen al profesorado asignar una nota numrica.
Tal y como sugiere Sanmart (2010) hay el peligro de perder informacin cualitativa al traducir el
valor de la rbrica a una nota numrica. Asignar una nota mediante un conjunto borroso nos permite
recoger mucha ms informacin que la que se puede recoger con una nota numrica, ya que permite al
alumno tomar conciencia del nivel de adquisicin real en cada criterio de realizacin.
el paso al factorial (
).
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Traduccin: Se puede combinar seis veces cada color arriba, y como hay cuatro colores hay 24
formas posibles.
Cuadro 3. Resolucin del problema de las torres del alumno de 6
Criterios de realizacin
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4
Representar el problema
Explicar el
resolucin
proceso
de
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Nivel 3
Nivel 4
Medias ponderadas de
nivel por criterio
Criterio de realizacin 1
14
Criterio de realizacin 2
14
Criterio de realizacin 3
0.5
0.54
Criterio de realizacin 4
14
3.5
(14+14+0.53+14)/3.5 =
3.5
Competencia 1
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Grfica
manipulativa
Analtica
Generalizacin
(razonada o no)
Estrategia
Conteo grfico. Colores
ordenados aleatoriamente
Conteo grfico. Colores
ordenados cclicamente
Conteo grfico. Colores
ordenados parcialmente
Conteo grfico. Colores
ordenados totalmente
Conteo grfico. Colores
ordenados en bloque
Transicin entre grfica y
numrica aditiva
Transicin entre grfica y
numrica multiplicativa
Recursividad numrica a
travs
de
la
descomposicin aditiva
Recursividad numrica a
travs de descomposicin
multiplicativa
Uso del concepto de
factorial
3 colores
4 colores
Tercero
Sexto
Tercero
Sexto
45%
36%
20%
32%
50%
32%
0%
0%
5%
28%
25%
16%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
4%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
55%
32%
0%
0%
0%
20%
Tabla 7. Estrategias de resolucin del problema de las torres con 3 y 4 colores (alumnos de tercero y sexto de
primaria)
82
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julio de 2015
NM E R OS
grfica ordenada y analtica. Durante la resolucin individual del problema con cuatro colores, muchos
de los alumnos empezaron con la ordenacin aleatoria de colores, pero al detectar que no les resultaba
una estrategia eficaz, dada la cantidad de combinaciones posibles, acabaron por abandonar la
estrategia.
En la gestin del proceso de resolucin son clave los comentarios de soporte que se les dan a los
alumnos (Tabla 1). Para ayudar a los alumnos a la bsqueda de estrategias de conteo ordenado se les
recomendaba que agotaran todas las combinaciones despus haber empezado con el mismo color y
que cada vez que encontraran una combinacin la sistematizaran o la mantuvieran para favorecer la
visualizacin (Ver Figura 3, Comentario 4 del rbol del problema). En el caso de los alumnos de
tercero, esta ayuda y el uso del material manipulativo, les permiti encontrar las seis combinaciones
posibles fijando un color en la parte superior y expresar analticamente la operacin multiplicativa
(
), asocindola con la representacin grfica (las veces que puede estar un color en una
posicin (6), por el nmero de colores (4)). De este modo se explica que para el caso de cuatro colores
el 55% de los alumnos de tercero llegan a utilizar la recursividad numrica a travs de descomposicin
multiplicativa, cuando para el caso de tres colores haban pasado por dos estrategias ms, la estrategia
de ordenacin aleatoria de colores (la cual acabaron por abandonar vista su poca eficacia) y la
estrategia de ordenacin parcial de colores (hecho que les sirvi de transicin entre la representacin
grfica y analtica).
Esta ayuda para el caso de los alumnos de sexto, tambin provoca una mejora en la complejidad
de las estrategias de resolucin para torres de cuatro colores. Adems, es importante resaltar que a
estos alumnos se les pide adems resolver los apartados c) y d) del problema (Cuadro 1), donde se les
plantea buscar las combinaciones posibles para torres de 10 o ms colores (Figura 3). Este hecho
puede explicar la aparicin, solo en los alumnos de sexto, de estrategias de generalizacin basadas en
el uso del concepto de factorial (20%).
7. A modo de conclusin
Consideramos que la eleccin de un mismo problema de pensamiento multiplicativo, poco
trabajado en el aula de primaria, presentado a dos grupos de alumnos de diferente nivel de escolaridad,
nos ha permitido generar un entorno de resolucin de problemas desligado de los conocimientos
matemticos desarrollados previo al momento de la intervencin didctica. El problema seleccionado
y el proceso de anticipacin han favorecido una gestin en el aula que promueva la generacin de
oportunidades de aprendizaje. Es importante resaltar, que el estudio matemtico previo de todas las
posibles estrategias de resolucin del problema y la elaboracin del rbol del problema nos han
ayudado en la gestin del aula. En particular, en la toma dediciones en relacin a la pertinencia o no de
proporcionar recursos necesarios y suficientes para que todos los alumnos pudieran llegar a resolver el
problema y argumentarlo matemticamente.
Lo anterior nos permite afirmar que para un buen diseo, gestin y evaluacin de la resolucin
de problemas en el aula hay que tener el control de las mximas variables posibles, saber reaccionar
ante los posibles imprevistos, proporcionar a los alumnos las herramientas necesarias, atender a la
diversidad de ritmos de aprendizaje, poder llegar al mximo de alumnos posibles, comprender el
proceso que han seguido los alumnos (y por consiguiente, saber qu han aprendido realmente). As, la
anticipacin deviene un factor clave para la posterior evaluacin por competencias de los alumnos
durante la resolucin de problemas.
Vol. 89
julio de 2015
83
Bibliografa
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Mireia Arts Juvanteny. Univesitat Autnoma de Barcelona, Campus Bellaterra. Edifici G-5.
Departamento de Didctica de les Matemtiques i les Cincies Experimentals, 08193. Bellaterra
(Barcelona)
Email: mireia.artes@e-campus.uab.cat
Edelmira Badillo Jimnez. Univesitat Autnoma de Barcelona, Campus Bellaterra. Edifici G-5.
Departamento de Didctica de les Matemtiques i les Cincies Experimentals, 08193. Bellaterra
(Barcelona)
Email: edelmira.badillo@uab.cat
Itziar Garca-Honrado. Universidad de Oviedo. Departamento de Estadstica e Investigacin Operativa
y Didctica de la Matemtica. Facultad de ciencias, Calle Calvo Sotelo, s/n. 33007. Oviedo.
Email: garciaitziar@uniovi.es
Laura Morera beda. Univesitat Autnoma de Barcelona, Campus Bellaterra. Edifici G-5.
Departamento de Didctica de les Matemtiques i les Cincies Experimentals, 08193. Bellaterra
(Barcelona)
Email: laura.morera@uab.cat
Montserrat Prat Moratonas. Univesitat Autnoma de Barcelona, Campus Bellaterra. Edifici G-5.
Departamento de Didctica de les Matemtiques i les Cincies Experimentals, 08193. Bellaterra
(Barcelona)
Email: montserrat.prat @uab.cat
Vol. 89
julio de 2015
85
http://www.sinewton.org/numeros
ISSN: 1887-1984
Volumen 89, julio de 2015, pginas 87-110
Resumen
En el artculo anterior se han calculado las potencias de los nmeros naturales sumando
nmeros impares. En dicho trabajo, se fijaba el exponente y se modificaba la base. En
este nuevo artculo se hace un estudio similar, pero ahora se considera fija la base y se
modifica el exponente, calculando todas las potencias de cada uno de los nmeros
naturales mediante suma de nmeros impares. Adems, de la misma forma que se hizo en
el primero, se estudia una distribucin de los nmeros impares, utilizados en cada suma,
y tambin de los no utilizados, en figuras y cuerpos geomtricos.
Palabras clave
Title
Abstract
In the previous article, powers of natural numbers were calculated adding odd numbers.
In that article, the exponent was fixed and the base was modified. In this new article, a
similar study was done, but now the base was fixed and the exponent was modified,
calculating all the powers of each natural number adding odd numbers. Furthermore, in
the same way as it was done in the first article, a distribution of odd numbers that were
used in each amount was studied, and other distribution of those unused numbers in
geometric shapes was studied as well.
Keywords
1. Introduccin
En (L. Barrios, 2015, pp. 55-74) se expone la forma de obtener las potencias de los nmeros
naturales como suma de nmeros impares consecutivos. En cada uno de los apartados del citado
artculo, se fija el exponente y se modifica la base, calculando todas las potencias de los nmeros
naturales de cualquier base y de dicho exponente. Adems se vio que los nmeros impares utilizados
en cada suma se pueden distribuir en figuras y cuerpos geomtricos.
En este nuevo artculo se utilizan las frmulas obtenidas en el primero, pero agrupndolas de
forma diferente, ahora se fija la base y se modifica el exponente. As que, en cada uno de los apartados
que siguen, figura la forma de obtener todas las potencias naturales de un mismo nmero natural y su
relacin con ciertos objetos geomtricos.
Pero, adems, se pondr de manifiesto que, considerando agrupadas por parejas consecutivas
disjuntas todas las sumas que permiten obtener las potencias de un determinado nmero natural,
pueden observarse regularidades curiosas. As, para la base 2, las sumas consecutivas presentan
nmeros repetidos cuya suma, a su vez, se calcular; si la base es 3, los nmeros que integran la suma
de la segunda potencia son los consecutivos de los que aparecen en las sumas de la primera; y, a partir
de base 4, entre ese ltimo sumando y el primero de la suma de la potencia consecutiva, queda una
cantidad cada vez mayor de nmeros impares sin utilizar sobre los que tambin se efectuar alguna
observacin y se calcular su suma.
Cada apartado finaliza con la generalizacin de las frmulas obtenidas en los casos particulares.
Se ha considerado conveniente omitir algunas demostraciones rigurosas para aligerar en lo
posible el contenido del artculo.
Hay que indicar que se trata de un estudio original, continuacin de (L. Barrios, 2015, pp. 5574), por lo que no ha sido posible encontrar bibliografa, ni referencias en internet, sobre el tema. Se
ha intentado buscar algn artculo relacionado para contrastar lo que aqu se expone, pero no se ha
conseguido encontrar ninguna referencia.
2. Potencias de base 2
Observamos las sumas obtenidas para 22 y 23.
1+3=4=2
3+5=8=2
2k 1 4 2
2k 1 8 2
En ambas sumas coincide uno de los sumandos, se repite el nmero 3. La suma de los nmeros
repetidos es 3. Se verifica que:
3
2
2
4
2k 1 16 2
2k 1 32 2
Coincide la mitad de los sumandos en las dos sumas. Ambas sumas tienen 2 nmeros iguales, el
5 y el 7. La suma de estos nmeros es 12 = 223. Se verifica que:
88
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NMEROS
2 2
12
4
Para obtener 26 y 27, hay que distribuir los nmeros impares en cubos.
2k 1 64 2
2k 1 128 2
Tambin coincide la mitad de los sumandos en las dos sumas. Ambas sumas tienen 4 nmeros
repetidos, desde el 9 hasta el 15. La suma de estos nmeros es 48 = 243. Se verifica que:
2 2
48
4
Para las siguientes ya no es posible una distribucin de los nmeros impares en objetos
geomtricos. Las potencias 28 y 29 se obtienen como:
1 15 17 31 2k 1 2
17 31 33 47 2k 1 2
Coincide la mitad de los sumandos en las dos sumas. Ambas sumas tienen 8 nmeros repetidos,
desde el 17 hasta el 31. La suma de estos nmeros es 192 = 263.
192
2 2
4
2k 1 2
2k 1 2
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89
Una vez ms coincide la mitad de los sumandos en las dos sumas. Ambas sumas tienen 16
nmeros repetidos, desde el 33 hasta el 63. La suma de estos nmeros es 768 = 283.
768
2
2
4
2k 1 2
Para demostrarlo, se puede aplicar la suma de los trminos de una progresin aritmtica:
2k 1
% &
%'(
2k 1 2
$
% $
%'( &
2
2
2
2k 1 2
$
%'* &
Tambin la demostracin se puede hacer con la suma de los trminos de una progresin
aritmtica.
El nmero de trminos es:
3 " 2)$
2)$
1 1 2 " 2)$
2)$
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NMEROS
2k 1
%'* &
2$
" 2 6 " 2$
4 " 2
$ 2
$
2
Aunque este apartado se centra en la obtencin de las potencias de 2, se puede apreciar tambin
una regularidad con los nmeros impares que se repiten en cada pareja de sumas.
2.2. Los nmeros impares repetidos y su suma
En cada pareja de sumas que se ha utilizado, con la primera se obtiene una potencia de
exponente par:
2k 1 2
2k 1
%,('* &
"
%'(
2k 1 2
&
$
2
&
+
%'( &
Como 2m-1 es la mitad de 2m, en ambas sumas coinciden 2m-1 trminos, desde 2m-1+1 hasta 2m. Su
suma es:
2k 1
%'( &
2
2
Tambin se poda haber obtenido esta frmula con la otra relacin utilizada:
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91
2
2
&
2
1 2
3 " 2
$
4
4
3. Potencias de base 3
Observamos las sumas obtenidas para 32 y 33.
1 + 3 +5 = 9 = 3
2k 1 9 3
7 + 9 +11 = 27 = 3
2k 1 27 3
2k 1 81 3
2k 1 243 3
92
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NMEROS
2k 1 729 3
2k 1 2187 3
2k 1 3
2k 1 3
Y de igual forma sucede con las siguientes parejas. Para 310 y 311:
2k 1 3
2k 1 3
2k 1 3
Para demostrarlo, se puede aplicar la suma de los trminos de una progresin aritmtica:
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93
2k 1
2k 1 3
$
% $%'( &
"%'(
2k 1 3
$
%'( &
Tambin la demostracin se puede hacer con la suma de los trminos de una progresin
aritmtica.
El nmero de trminos es:
2 " 3)$
3)$
1 1 3)$
y la suma de los trminos:
"%'(
2k 1
%'( &
2 " 3$
2 1 4 " 3$
1 " 3$
2 " 3$
4 " 3$
" 3$
2
2
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NMEROS
"%,('(
2k 1
%,('( &
"%
2k 1 3
&
% &
En la suma para obtener la potencia 32m el lmite superior es 3m. En la suma para obtener la
potencia 32m+1 el lmite inferior es 3m+1. Por tanto, los nmeros impares utilizados en las sumas para
obtener las potencias 32m y 32m+1 son consecutivos.
4. Potencias de base 4
Observamos las sumas obtenidas para 42 y 43.
1 + 3 + 5 + 7 = 16 = 4
2k 1 16 4
13 + 15 + 17 + 19 = 64 = 4
2k 1 64 4
Entre ambas sumas quedan 2 nmeros impares, el 9 y el 11. La suma de estos nmeros
intermedios es 20 = 225.
20
4
4
4 4
2k 1 256 4
2k 1 1024 4
Entre ambas sumas quedan 8 = 23 nmeros impares, desde el 33 hasta el 47, que se podran
colocar formando medio cuadrado anterior. La suma de estos nmeros es 320 = 265.
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95
4 4
320
4 4
4
2k 1 320
Para obtener 46 y 47, hay que distribuir los nmeros impares en cubos.
en cada capa se colocan
2k 1 4096 4
96
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NMEROS
2k 1 16384 4
Entre ambas sumas quedan 32 = 25 nmeros impares, desde el 129 hasta el 191, que se podran
colocar formando medio cubo. La suma de estos nmeros es 5120 = 2105.
5120
4 4
4 4
4
2k 1 5120
Para las siguientes ya no es posible una distribucin de los nmeros impares en objetos
geomtricos. Las potencias 48 y 49 se obtienen como:
2k 1 4
2k 1 4
Entre ambas sumas quedan 128 = 27 nmeros impares, desde el 513 hasta el 767. La suma de
estos nmeros es 81920 = 2145.
81920
4 4
4 4
4
2k 1 4
2k 1 4
Entre ambas sumas quedan 512 = 29 nmeros impares, desde el 2049 hasta el 3071. La suma de
estos nmeros es 1310720 = 2185.
1310720
4
4
4 4
4
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2k 1 4
Para demostrarlo, se puede aplicar la suma de los trminos de una progresin aritmtica:
2k 1
2k 1 4
$
% $ %'( &
2k 1 4
$
"
*%'/ &
Tambin la demostracin se puede hacer con la suma de los trminos de una progresin
aritmtica.
El nmero de trminos es:
5 " 2
)$ 3 " 2
)$ 1 1 2 " 2
)$ 2
)$
4)$
y la suma de los trminos:
"
*%'/
2k 1
"
*%'/ &
98
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2
julio de 2015
NMEROS
6 " 2
$ 2 1 10 " 2
$ 1 " 2
$
16 " 2
$ " 2
$
2
2
8 " 2$ 2$
4
$
Aunque este apartado se centra en la obtencin de las potencias de 4, se puede apreciar tambin
una regularidad con los nmeros impares no utilizados.
4.2. Los nmeros impares intermedios y su suma
En cada pareja de sumas que se ha utilizado, con la primera se obtiene una potencia de
exponente par:
2k 1 4
2k 1
"
*%,('/ &
32
"
*%'(
2k 1 4
&
$
4
&
+"
*%'( &
Desde el lmite superior de la primera suma, 4m , hasta el lmite inferior de la segunda suma,
+1, hay:
2m-1
3 " 2
)$
4)
" 2
) 2
)
" 2
) 2
)$
nmeros impares.
La suma de estos nmeros impares es:
"
*%'(
2k 1
% &
2 " 4 2 1 6 " 2
$
1 " 2
$
2 " 2
6 " 2
$
" 2
$
2
2
2 " 2
3 " 2
" 2
$
5 " 2
" 2
$
5 " 2$
5 " 4
$
2
2
Tambin se poda haber obtenido esta frmula con la otra relacin utilizada:
4
4
&
4
$
4
4
$
" 1 4 5 " 4
$
5 " 2)$
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99
5. Potencias de base 5
Observamos las sumas obtenidas para 52 y 53.
2k 1 25 5
1 + 3 + 5 + 7 + 9 = 25 = 52
21 + 23 + 25 + 27 + 29 = 125 = 5
2k 1 125 5
Entre ambas sumas quedan otros 5 nmeros impares, desde el 11 hasta el 19. La suma de estos
nmeros es 75 = 352.
75
5
5
2
2k 1 625 5
2k 1 3125 5
Entre ambas sumas quedan 25 = 52 nmeros impares, desde el 51 hasta el 99, que se podran
colocar formando otro cuadrado. La suma de estos nmeros es 1875 = 354.
1875
100
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5 5
2
NMEROS
2k 1 1875
Para obtener 56 y 57, hay que distribuir los nmeros impares en cubos.
2k 1 15625 5
Vol. 89
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101
2k 1 78125 5
Entre ambas sumas quedan 125 = 53 nmeros impares, desde el 251 hasta el 499, que se podran
colocar formando otro cubo igual a los anteriores. La suma de estos nmeros es 46875 = 356.
20 1 46875
5 5
2
Para las siguientes ya no es posible una distribucin de los nmeros impares en objetos
geomtricos. Las potencias 58 y 59 se obtienen como:
2k 1 5
102
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2k 1 5
NMEROS
Entre ambas sumas quedan 625 = 54 nmeros impares, desde el 1251 hasta el 2499. La suma de
estos nmeros es 1171875 = 358.
1171875
5 5
2
2k 1 5
2k 1 5
Entre ambas sumas quedan 3125 = 55 nmeros impares, desde el 6251 hasta el 12499. La suma
de estos nmeros es 29296875 = 3510.
5
5
29296875
2
5.1. Cualquier potencia de base 5. Expresin general
Para las potencias de exponente par:
2k 1 5
Para demostrarlo, se puede aplicar la suma de los trminos de una progresin aritmtica:
2k 1
2k 1 5
$
% $%'( &
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2k 1 5
$
"%'( &
Tambin la demostracin se puede hacer con la suma de los trminos de una progresin
aritmtica.
El nmero de trminos es:
3 " 5)$
2 " 5)$
1 1 5)$
y la suma de los trminos:
"%'(
2k 1
"%'( &
!2 " 2 " 5$
1 1 2 " 3 " 5$
1# " 5$
2
4 " 5$
2 1 6 " 5$
1 " 5$
10 " 5$
" 5$
2
2
5 " 5
$
5
$
Aunque este apartado se centra en la obtencin de las potencias de 5, se puede apreciar tambin
una regularidad con los nmeros impares no utilizados.
5.2. Los nmeros impares intermedios y su suma
En cada pareja de sumas que se ha utilizado, con la primera se obtiene una potencia de
exponente par:
2k 1 5
2k 1
"%,('( &
"%
2k 1 5
&
$
5
&
+
"% &
Desde el lmite superior de la primera suma, 5m , hasta el lmite inferior de la segunda suma,
25 +1, hay:
m
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NMEROS
"%
2k 1
% &
6 " 5 " 5
3 " 5
2
Tambin se poda haber obtenido esta frmula con la otra relacin utilizada:
5
5
&
5
1 5
3 " 5
2
2
2k 1 n
1
2k 1 n
$
2
3% $3%'( &
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105
2k 1
3%,( &3%
2k 1 n
&
3
y el lmite superior es
3%,( &3%
.
4)&
4) 4)&
4) 2
24) 2
1
1 4) 1 1 4)
2
2
2
Ambos sumatorios tienen el mismo nmero de sumandos.
Para n=2 el lmite superior del sumatorio (1) es 2) y el lmite inferior del sumatorio (3) es
%,( $
% &
% "
$
% &
% &
2)$ 1.
Para 5 6 1 se verifica que 2)$
1 7 2) , por lo que ambas sumas tienen trminos comunes.
La cantidad de nmeros impares repetidos es:
4)
2)
4)&
4) 2
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1 2) 2)$
1 1 2) 2)$
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Para los distintos valores de m, se tiene la sucesin: 1, 2, 4, 8,... , 2m-1, ... La cantidad de
nmeros impares repetidos en las dos sumas coincide con la mitad de los nmeros utilizados en cada
una de ellas, pues 2)$
" 2) .
Para n=3 el lmite superior del sumatorio (1) es 3) y el lmite inferior del sumatorio (3) es
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3) 1. Los nmeros impares utilizados en ambas sumas son
Para valores de n mayores que 3, el lmite superior del sumatorio (1) es 4) y el lmite inferior
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3 " 2
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4
4
Para n=3, no hay trminos repetidos ni intermedios. Al sustituir en la frmula se obtiene 0 en
todos los casos.
Para n=4, se obtiene:
n 1 " n 3 " n
4 1 " 4 3 " 4
5 " 4
$
4
4
Para n=5, se obtiene
n 1 " n 3 " n
5 1 " 5 3 " 5
3 " 5
4
4
Coincide el valor de cada una de las sumas con el valor obtenido en el apartado correspondiente.
A continuacin de la bibliografa, figuran dos tablas con un resumen de las sumas de nmeros
impares vistas en los dos artculos, para obtener las potencias de los nmeros naturales.
Bibliografa
Barrios, L. (2015). Los nmeros impares y las potencias de los nmeros naturales. Nmeros. 88.
Luis Barrios Calmaestra. I.E.S. Jos de Mora, Baza, Granada. Natural de Torredonjimeno, Jan.
Profesor de Secundaria y Bachillerato. Colaborador con el Proyecto Descartes. Tiene varias publicaciones
de materiales didcticos para el Proyecto Descartes y algunas unidades didcticas con calculadoras
grficas CASIO.
Email: luisbarrioscalmaestra@gmail.com
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Los nmeros impares y las potencias de exponente impar de los nmeros naturales
L. Barrios Calmaestra
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http://www.sinewton.org/numeros
ISSN: 1887-1984
Volumen 89, julio de 2015, pginas 111-135
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Por otro lado, las metodologas basadas en el maestro trasmisor, que expone un contenido y da
las instrucciones para que todos los alumnos (receptores) realicen a la vez una actividad, dificultan la
puesta en prctica de situaciones en las que los contenidos matemticos se hacen necesarios para que
el alumno pueda resolver un problema. Adems, dejan a un lado muchos momentos que surgen
espontneamente en una escuela ms activa y participativa para los alumnos y que nos brindan un
marco ideal para dar sentido y funcionalidad a las herramientas matemticas.
En las aulas de Educacin Infantil con frecuencia se dedica mucho tiempo y esfuerzo a
conseguir objetivos relacionados con el desarrollo de capacidades lectoescritoras y grafomotrices. El
aprendizaje de las matemticas suele quedar en un segundo plano, relegado a los momentos en los que
llegamos a una pgina del libro de texto que aborda algn contenido, casi siempre numrico o
geomtrico. En estos materiales, las actividades se limitan al trazado de los nmeros, la asociacin de
stos con la cantidad correspondiente de dibujos, el coloreado de formas geomtricas y las operaciones
de suma y resta. Los conceptos espaciales y la medida de magnitudes aparecen por oposicin sobre el
plano y se evalan marcando el objeto largo/corto, el que est arriba/abajo, etc.
1. Introduccin
Keywords
A day spent in an Infant Education class offers many opportunities for the teaching and
learning of Mathematics, both in a programmed and casual way. Starting with what
Mathematics means to students aged 3 to 6, and how they learn, we analyze the different
classroom spaces and the timetable of the class in order to design specific mathematical
situations that we can take advantage of, to teach the students.
Abstract
Palabras clave
Una jornada en un aula de Educacin Infantil ofrece muchas oportunidades para ensear
y aprender matemticas, tanto de una forma incidental como programada para ello.
Partiendo de lo que son las matemticas en esta etapa y de cmo aprenden los alumnos
de edades entre 3 y 6 aos, analizamos los espacios y el horario de un aula del segundo
ciclo de Educacin Infantil desde las posibilidades que nos brindan para el diseo de
situaciones especficamente matemticas o que pueden ser aprovechadas para generar
estos aprendizajes en los alumnos.
Resumen
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Figura 1. Con las relaciones de orden, el conteo y los cardinales pasamos lista y vemos cuntos nios han
venido y faltado al cole.
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En otros momentos disearemos nosotros situaciones para trabajar algn contenido matemtico
y las situaremos en un momento de nuestro horario. Para los alumnos se plantearn en forma de juego
en el que para ganar necesariamente tendrn que utilizar sus conocimientos matemticos y avanzar en
ellos (Brousseau, 2007, p.14). Por ejemplo, en la actividad El cohete (Figura 3) los alumnos tienen
que pedir las pegatinas necesarias para reproducir un cohete cuadriculado decorado con ellas en el
mismo cohete sin relleno. Despus deben colocarlas en su cohete cuadriculado pero vaco. La escritura
de los nmeros cardinales se ir haciendo imprescindible para tener xito en la tarea a medida que los
modelos a reproducir sean ms complejos (Hernndez, 2012, p.24).
E. Hernndez Gutirrez
Figura 3. Alumno pegando las pegatinas que ha conseguido con su mensaje escrito.
En estos momentos de actividad matemtica programada intentaremos evitar las fichas como
material predominante. Podrn utilizarse como complemento en la consecucin de un objetivo
matemtico pero teniendo en cuenta que el aprendizaje no se producir a travs de ellas sino mediante
la construccin por parte del nio a travs del juego y la manipulacin de materiales en las situaciones
problemticas planteadas.
Me parece interesante resaltar la importancia de comenzar trabajando las matemticas partiendo
de lo oral. El nio desarrolla el lenguaje oral, expresivo y comprensivo, mucho antes que el escrito.
Por lo tanto, igual que no esperamos a que lea y escriba para contarle cuentos, colocar letreros
denominando lugares y materiales del aula, poner abecedarios en las paredes o animarle a que nos
cuente qu ha hecho el fin de semana; tampoco es necesario esperar a que escriba operaciones o las
grafas de los nmeros para aprovechar multitud de situaciones cotidianas para plantear problemas
oralmente que pueda resolver mentalmente o apoyndose en materiales que pueda manipular.
Reproducir figuras con el tamgran para trabajar relaciones geomtricas, echar una moneda en cada
hucha para desarrollar estrategias de enumeracin de colecciones, medir las alturas de los alumnos
pegando una etiqueta con su nombre en el punto hasta el que llegamos en una cinta mtrica vertical o
comparar la longitud de objetos del aula usando los palmos como unidad de medida; son otros
ejemplos de propuestas matemticas que no requieren capacidades grafomotrices. De forma
generalizada suelen quedar en un segundo plano en nuestras aulas a pesar de poder abordarse desde el
lenguaje oral y la manipulacin y de forma independiente a la escritura de los nmeros y las
operaciones sobre fichas.
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En esta etapa tenemos que hacer sentir a los nios que las matemticas son tiles en tanto en
cuanto que les permiten dar sentido a su entorno fsico y social (NAEYC y NCTM, 2013, p.5) En
etapas posteriores se podr sistematizar y dar nombre a ese conjunto de procedimientos que en
Educacin Infantil los nios descubren como los ms eficaces para resolver los problemas que se
plantean a su alrededor. Por tanto, todas las actividades que hagamos tendrn un por qu. Esto es
obvio si trabajamos en el aula desde un planteamiento como el de la Teora de Situaciones Didcticas
(Brousseau, 2007) u otros en los que el alumno es el constructor de su aprendizaje. Pero incluso si
empleamos materiales como fichas en las el nio tiene que repasar la grafa punteada del nmero 2,
debemos haber realizado antes alguna propuesta en la que la escritura del 2 se haga necesaria.
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El vnculo afectivo entre nosotros y los alumnos y entre stos ltimos es esencial para que los
nios acojan con gusto nuestras propuestas y las hagan suyas. Tenemos que tender de forma
generalizada con el grupo a un estilo educativo democrtico, combinando altas dosis de afecto y
comunicacin con un alto nivel de exigencias y de control de su cumplimiento.
Para que el aprendizaje de los alumnos de Educacin infantil sea significativo tenemos que
partir de su entorno fsico y social y de sus conocimientos previos y adaptarnos a su nivel de
desarrollo. Slo as podrn establecer alguna relacin entre el nuevo reto que les presentamos y lo que
ya conocen, permitindoles implicarse activamente en las propuestas del aula. Igualmente, el lenguaje
que utilicemos a la hora de plantearles las actividades e institucionalizar los saberes tiene que ser
prximo para ellos.
La Educacin Infantil queda definida por la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin
como la etapa educativa con identidad propia que atiende a nias y nios desde el nacimiento a los 6
aos de edad (LOE, 2006, p. 17167). Dicha identidad implica mantener metodologas, materiales,
horarios y espacios que se adapten a la forma de aprender de los alumnos de 0 a 6 aos. En este caso,
nos centramos en el segundo ciclo de la etapa, que comprende los nios con edades entre los 3 y los 6
aos. Estos alumnos aprenden a travs del movimiento, el juego y la experimentacin por lo que
debemos plantear nuestra prctica docente de forma que estos tres elementos estn siempre presentes,
evitando primarizar la Educacin infantil con materiales y metodologas propias de etapas
superiores, que con frecuencia marcan una dicotoma juego-trabajo y entienden que el aprendizaje
mayoritariamente se produce en los periodos de trabajo.
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Para que los nios acojan las exigencias de todo tipo que supone disear situaciones basadas en
el movimiento, el juego y la experimentacin en un grupo de hasta 27 alumnos; es necesario que se
sientan a gusto en el entorno en el que se les plantean. Es imprescindible dedicar tiempo y esfuerzo a
llevar a cabo actividades que dejen de lado las matemticas o la lectoescritura para dar protagonismo a
los nios y sus emociones y necesidades, que nos ayuden a conocernos, valorarnos y querernos como
miembros de un grupo. Nuestra propia metodologa (agrupamientos, materiales, actividades,) debe
favorecer tambin las relaciones constructivas entre iguales (Paniagua, 2005, p.23). Y por supuesto
nuestro lenguaje debe ser afectuoso y cercano.
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Figura 4. Alumnos viniendo a pedir pegatinas a la maestra. Material para una actividad de enumeracin.
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Figura 5. Perspectiva de un aula durante el trabajo por rincones. Organizacin del material.
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Metodologas como el trabajo por rincones requieren una organizacin que invite a la actividad
en distintas zonas y permita el trnsito entre los rincones cuando cambiamos de zona de trabajo
(Figura 6). Y esta misma disposicin del aula es la que va a favorecer la autonoma fsica del nio en
las actividades y consecuentemente una mayor autonoma intelectual. Un espacio en el que poder
moverse libremente (aunque bajo unas normas), en el que sea posible localizar el material necesario
para una actividad y disponer de l, y en el que no hay una divisin entre zonas de juego y trabajo;
invita a los nios a participar, experimentar, relacionarse con el espacio y los objetos y disfrutar de las
actividades sin requerir nuestra constante presencia. Todo ello es esencial, como hemos ido viendo,
para aprender matemticas en la etapa de Educacin Infantil.
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Una vez que conocemos cmo aprende un nio de Educacin Infantil y cmo es su aula,
abordaremos los distintos momentos de su jornada desde que llega al colegio hasta que se despide
desgranando las oportunidades que nos ofrecen para aprender matemticas. En el aula, igual que en la
vida cotidiana del nio, se dan espontneamente infinidad de situaciones de las que los pequeos
aprenden de una forma incidental puesto que dichas situaciones no estn planificadas para ello.
Veremos cmo podemos aprovecharlas e intervenir en ellas para generar conocimientos matemticos.
Adems, analizaremos los momentos en los que podemos planificar actividades especficas para la
enseanza de este tipo de contenidos.
Vamos a partir de una jornada-tipo (Tabla 1) en la que nos hemos basado en unos tiempos
aproximados.
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Horario
10:00
10:30
11:00
11:30
12:30
14:30
14:45
Entrada y acogida
Asamblea
Trabajo por rincones /Trabajo
individual/ Especialidad
Aseo y desayuno
Juego en el patio
Trabajo por rincones
Aseo y comida
Descanso
Juego por equipos
/Especialidad
Cuento
Despedida
15:30
16:00
Actividad
Los nios conocen esta sucesin de momentos ya que slo vara en funcin de las
especialidades (Informtica, Religin, Psicomotricidad e Ingls). Cada da se les presenta en forma de
un horario mvil (Figura 7) para que conozcan la secuencia de actividades del da en el que estn,
ayudndoles a anticipar lo que va a suceder y por tanto hacindoles sentir ms seguros dentro del aula.
Esto ltimo nos ayudar a que participen activamente en las actividades, disfruten de ellas y
consecuentemente sean vehculo de aprendizaje. Aunque no es el objetivo principal de este material, a
travs de la elaboracin y explicacin diaria del horario mvil trabajamos la medida del tiempo. Este
contenido matemtico es muy difcil de abordar en Educacin Infantil e imposible de hacerlo a travs
de las fichas de mtodos propuestos por editoriales. La forma en la que trabajamos el paso del tiempo
y su medida, casi siempre de una forma incidental, es a travs de las rutinas diarias y semanales. Nos
ubicamos dentro de un da en funcin de las cosas que ya hemos hecho y de las que quedan por hacer
hasta que nos vayamos con mam y pap. Y el paso de un da a otro lo marca la cena, el momento de
acostarse y de levantarse de nuevo y desayunar.
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Detallaremos ahora cada uno de los momentos de la jornada analizndolos slo desde el punto
de vista matemtico aunque es obvio que todos ellos son tambin aprovechados para la enseanza de
otro tipo de contenidos igualmente importantes. Eliminamos los momentos de aseo, comida y
descanso, en los que en el caso de mi aula no estn con la tutora.
En muchos centros se efecta la entrada a las aulas en una fila para favorecer el orden. La lnea
recta es un concepto geomtrico que aparece de forma vivencial cada da en este momento.
4.2. Asamblea
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Por tanto, este momento de encuentro y conversacin grupal es ideal para trabajar multitud de
contenidos matemticos. Como veremos algunos de ellos se abordan a travs de propuestas
especficamente diseadas para lograr objetivos matemticos, mientras que otros estn contenidos en
actividades cuyo objetivo principal no tiene relacin con esta materia. En mi aula dividimos la
asamblea en tres momentos: bienvenida, rutinas diarias y actividad en gran grupo.
Bienvenida
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Con frecuencia los nios de Educacin Infantil traen elementos naturales de la calle (piedras,
hojas, flores,) o cosas de casa. Es el momento de verlos y extraer alguno de sus atributos: color,
forma, peso, longitud, etc. Podemos ver varias formas de colocar esos materiales y hacer que surja la
Rutinas diarias
En primer lugar asignamos al encargado siguiendo un sistema de orden. En nuestro caso es una
figura de una nia que se va desplazando por las columnas de izquierda a derecha y dentro de cada
columna de arriba hacia abajo. Segn la figura 9 hoy sera Nadia la encargada.
Despus el encargado pasa lista diciendo Buenos das a todos sus compaeros leyendo los
nombres de los nios en una lista hecha con tarjetas. Si no ha venido algn nio coloca la tarjeta con
su nombre en otra lista situada en una casa. A continuacin el encargado cuenta cuntos nios no han
venido al cole en esta lista y cuenta a los nios que s estn sentados en la alfombra, buscando despus
el nmero correspondiente a cada coleccin (Figura 1). Trabajamos los cardinales asociados a
cantidades y la enumeracin de colecciones, al contar una sola vez a cada alumno y sin saltarnos a
nadie. Esta tarea se complica cuando no estn todos sentados alrededor de la alfombra o algn nio se
mueve. Luego trabajamos sobre el calendario con rutinas diseadas para abordar el paso del tiempo y
su medida (Figura 10).
clasificacin o seriacin de los mismos. Puede ser interesante tambin contar los objetos y plantear
problemas verbales con ellos (por ejemplo, Hay ms castaas o bellotas? o Cuntas hojas hay ms
que flores?). Como vemos, no siempre son necesarios materiales muy elaborados para trabajar
contenidos matemticos.
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El encargado, con mayor o menor ayuda por nuestra parte, nos dice qu da de la semana es, lo
busca en la lista de das de la semana y lo coloca en el panel (Figura 10). Los nmeros ordinales
surgen al analizar que el lunes es el primer da de la semana y el viernes el ltimo, cuando recogemos
nuestra taza y nuestro cojn para lavarlo el fin de semana. A continuacin el encargado rodea en el
calendario mensual el da que corresponde (Figura 11) y busca el mismo en los nmeros con velcro
para colocarlo en el panel semanal (Figura 10). Trabajamos as de una forma funcional los nmeros
cardinales de una y dos cifras hasta el 31 (independientemente de los nmeros que proponga el mtodo
de la editorial para ese curso) y el conteo. Casi todos los meses hay cumpleaos, salidas, fiestas
relevantes u otros eventos en el aula. Se marcan en el calendario y los nios los recuerdan y con
frecuencia preguntan cuntos das quedan para que llegue esa fecha sealada. Aprovechamos este
momento para contarlos y ayudarles a orientarse en el calendario, recorriendo las semanas de
izquierda a derecha y de arriba hacia abajo. Si las hojas mensuales las elaboran los propios alumnos o
si el encargado escribe la fecha en la pizarra para que todos sus compaeros la escriban despus en sus
trabajos, estaremos tambin repasando las grafas en un contexto en el que son necesarias (Figura 11).
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En 4-5 aos y 5-6 aos planteamos dentro de este periodo problemas aritmticos orales de
complejidad adecuada a cada nivel y ligados a la vida del aula y de los alumnos. Por ejemplo: Si el
equipo azul son 5 nios y hoy han faltado 2, cuntos nios van a desayunar juntos hoy en ese
equipo? o Si el equipo rojo son 6 nios y a cada nio Mara le da 2 galletas el da de su cumpleaos,
cuntas galletas da Mara en total al equipo rojo?. Lo interesante de esta propuesta es que todos los
alumnos piensen sobre la situacin problemtica planteada para lo cual es interesante que no diga slo
un nio en alto el resultado cortando el proceso mental de otros alumnos. Para conseguirlo podemos
dejar que el encargado nos diga la solucin al odo cuando crea saberla y el resto de alumnos nos lo
comunique, por ejemplo, moviendo los labios. Si algn nio nos da una solucin incorrecta le
animaremos a seguir pensando e intentndolo. Cuando creemos que el tiempo de resolucin ha sido
suficiente y/o la mayora de los nios ha obtenido un resultado correcto, el encargado nos dir su
solucin en alto. Veremos si es correcta o no y por qu y nos explicar cmo lo ha resuelto. A
continuacin otros alumnos contarn tambin su modo de resolucin y si es necesario se representar
de forma grfica en la pizarra (Figura 12). De esta forma, que resulta muy motivadora para casi todos
los alumnos, dotamos a todos los nios de una variedad de procedimientos para resolver problemas
mentalmente y de forma independiente al conocimiento de la operacin que interviene y su escritura.
Despus el encargado anota con un smbolo el tiempo que hace. Podemos realizar un grfico de
barras con los das de sol, nubes o lluvia de un mes determinado. Adems de familiarizarse con una
forma de representacin de datos trabajamos el conteo y la comparacin de cantidades al realizar al
final de mes un anlisis de la cantidad de das de cada tiempo atmosfrico o al comparar meses de
distintas estaciones.
E. Hernndez Gutirrez
En 5-6 aos escribimos una operacin de suma o resta en la pizarra. El encargado escribe el
resultado pero todos los nios participan dicindonos la solucin mediante el movimiento de sus labios
u otro modo similar.
Cuando estas actividades se disean con intencin de trabajar algn contenido matemtico, en
mi aula se subdividen en dos tipos: actividades preparatorias y actividades que son un fin en s
mismas. En las primeras utilizamos materiales que despus estarn en el rincn de matemticas para
ser usados por ellos autnomamente. A veces simplemente describimos entre todos dicho material y
vemos posibles acciones con l y otras veces realizamos en gran grupo la actividad que despus
debern desarrollar en el rincn en pequeo grupo o individualmente (por ejemplo, metemos en las
mochilas la cantidad de objetos que nos marquen, buscamos bloques con tres atributos o completamos
por turnos un tablero de simetra hecho con tapones) (Figura 13 y 17). Este tipo de actividades nos
proporcionan adems informacin sobre los conocimientos previos del grupo de cara a planificar
actividades futuras para el rincn y nos permiten conocer el nivel de cada alumno de cara a intervenir
de forma ms individualizada cuando elijan este rincn.
El segundo tipo de actividades que podemos realizar son aquellas que son un fin en s mismas,
es decir, que se plantean como un juego con un objetivo matemtico a conseguir en el momento en el
que se realizan en gran grupo. Un ejemplo de estas actividades para que los alumnos utilicen el
nmero como medida de una cantidad puede ser poner la mesa para un nmero determinado de
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comensales. Situamos en un lugar del aula una mesa para dos comensales, por ejemplo, y en otro lugar
distante del primero una mesa con menaje y comida. Dos alumnos sern comensales y el resto
camareros que, por turnos, irn saliendo a llevar algo de lo que necesitan los comensales para poder
comer teniendo que llevarlo en la cantidad justa en un solo viaje (Figura 14). Podemos aumentar la
cantidad de comensales, variar la distancia entre su mesa y la del menaje para que haya o no contacto
visual o requerir que los camareros anoten lo necesario y otro alumno se lo proporcione.
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La duracin de este periodo de tiempo suele variar en funcin del nivel. En 3-4 aos es muy
corto (entre 20 a 30 minutos) debido a que la asamblea suele alargarse y necesitan ms tiempo para el
aseo y desayuno. En 4-5 y 5-6 aos es un poco ms largo, pudiendo llegar a los 40 o 45 minutos.
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En gran grupo se explican las actividades propuestas para cada rincn o se recuerdan en caso de
que una misma actividad est varios das en un rincn. A continuacin se procede a la eleccin y se
empiezan a desarrollar las propuestas de forma autnoma por parte de los alumnos pero con mi
supervisin e intervencin en caso necesario. Para poder realizar la explicacin y que los nios puedan
elegir al menos dos rincones y desarrollar cmodamente las actividades que haya en ellos; se necesita
una sesin de aproximadamente 45-50 minutos. En 3 aos por tanto no es posible realizar trabajo por
rincones en este periodo y se dedicar a especialidades o a trabajo individual. En 4-5 y 5-6 aos s
existe la opcin de trabajar por rincones en este momento. A continuacin veremos las dos opciones
desde lo que nos ofrecen para ensear y aprender matemticas.
Las propuestas para este rincn se planifican tomando como base terica lo que conocemos
sobre cmo aprende un nio en esta etapa y concretamente las caractersticas del aprendizaje
matemtico (apartados 2 y 3.1).
Un ejemplo para el nivel de 3-4 aos con el objetivo de desarrollar en los alumnos
procedimientos para la enumeracin de colecciones puede ser alimentar a seis camaleones (cajas de
cerillas con una ranura) introduciendo un grillo en cada uno, sin repetir ninguno y sin dejar sin comer
a ningn camalen (Figura 16). Variamos el nmero de cajas-camalen, su disposicin en la mesa y la
posibilidad de moverlas o no para conseguir hacer avanzar a los alumnos desde procedimientos
bsicos como el azar hasta estrategias eficaces como seguir un orden dado por la disposicin o
establecer un orden mental de la coleccin de camaleones que facilite el control de los alimentados y
no alimentados (Hernndez, 2013).
1. Rincn de lgica-matemtica
A travs de este ejemplo vemos los requisitos que debemos intentar que cumplan las actividades
programadas para este rincn:
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Los nios deben poder realizarlas de forma autnoma, aunque en determinados momentos
estemos presentes para observar los procedimientos utilizados, preguntar a los alumnos sobre
sus razonamientos o incentivar el juego. Las instrucciones les son dadas en la asamblea
previa y en ocasiones se puede realizar la propuesta con todo el grupo (por ejemplo, en
juegos de reglas como un domin o en actividades como rellenar un tablero de forma
simtrica) (Figuras 13 y 17). En el caso de la propuesta de los camaleones se dieron las
instrucciones en la asamblea y en el rincn nuestra labor es observar las estrategias utilizadas
por los nios y en funcin de ellas gestionar las variables didcticas.
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Como hemos dicho, los alumnos de Educacin Infantil aprenden matemticas a travs del
juego y la manipulacin por lo que intentaremos que predominen este tipo de actividades,
dejando las fichas que pretendan la prctica de las grafas de los nmeros para el rincn de
lectoescritura u otros momentos de la jornada. Adems, aprovechamos as la ventaja que nos
ofrece el trabajo por rincones y por tanto en pequeos grupos al permitir utilizar materiales
que es complicado disponer para que los usen todos los alumnos a la vez (Figura17). En la
figura 4 observamos el material necesario para la actividad del camalen, difcilmente
reproducible 25 veces.
Para lograr un equilibrio en el desarrollo de los alumnos a travs de las actividades de todos
los rincones, es conveniente alternar actividades ms libres (como pueden ser completar un
rbol de Navidad con tantas bolas como indique la estrella o realizar seriaciones con
eslabones de cadena [Figura 18]) con otras que requieran ms nuestra presencia (como el
ejemplo del camalen o el cohete [Figuras 3 y 16]).
Figura 17. Tablero de simetra. Ejemplo de actividad del rincn de lgica-matemtica previamente realizada en
gran grupo.
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Tenemos que tener en cuenta que un material muy novedoso y abierto tiene que ser
explorado por los alumnos antes de realizar una actividad con unas instrucciones muy
concretas. Es esencial conocer las propiedades de los objetos del entorno para poder
establecer relaciones entre ellos. Por ejemplo los cubitos encajables por sus seis caras pueden
ser utilizados para la resolucin de problemas pero para que se empleen con xito en esta
tarea es muy recomendable que los nios hayan jugado con ellos de una forma ms libre
(Figura 19).
Figura 19. Cubos encajables. Material y su uso en la resolucin del problema: Si un cuadrado tiene 4
esquinas, cuntas esquinas tienen 3 cuadrados?
Para atender a la diversidad natural presente en el aula conviene que las propuestas y los
materiales permitan el juego a diferentes niveles. Por ejemplo, si proporcionamos cuentas
para formar collares y bandejas de colores al comienzo del curso de 3-4 aos, habr nios
que las clasificarn y otros alumnos simplemente buscarn las cbicas y formarn filas o
torres. stos ltimos ms adelante s repararn en el atributo del color y se ajustarn a este
criterio para clasificarlas. En una actividad de copiar plantillas con pegatinas,
proporcionaremos plantillas de distinto nivel de complejidad y a la hora de pedir las
pegatinas necesarias aparecern listas con pegatinas dibujadas o peticiones con nmeros
escritos (Figura 20).
Siempre que sea posible se intentar plantear las actividades como juegos en los que el
alumno necesite el conocimiento matemtico buscado para ganar (Brousseau, 2007, p.15).
En el ejemplo de la alimentacin de los camaleones (Figura 16) es imprescindible para que
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cada caja tenga un solo grillo y todas tengan uno, que el alumno haya enumerado
correctamente la coleccin. Para trabajar el nmero en su sentido ordinal podemos disear
una situacin como El tren en 5-6 aos. En ella, un alumno debe comunicar por escrito la
posicin de un objeto escondido en uno de los vagones de un tren a un compaero que no ha
visto dnde ha sido introducido dicho objeto (Hernndez, 2013, p.41). Si el compaero la
encuentra, y por tanto se ha usado el nmero cardinal con un sentido ordinal, ambos ganan
(Figura 21).
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Es importante que, siempre que sea posible, la validacin la realice el propio nio y sea la
propia actividad la que le diga si la estrategia que ha puesto en marcha para resolver el
problema funciona o no. Una estrategia se adopta rechazando intuitiva o racionalmente una
estrategia anterior (Brousseau, 2007, p. 21) por lo que el momento de la validacin, cuando
no intervenimos los docentes, tiene un gran valor pedaggico pues convierte a los alumnos
en los ltimos responsables de su aprendizaje (Aguilar, Ciudad, Linez y Tobaruela, 2010,
p. 25) En el ejemplo de la alimentacin de camaleones el alumno abre las cajas para
comprobar si hay un grillo dentro de cada una y sabe si ha ganado o no sin que nosotros le
digamos nada (Figura 16). Lo mismo sucede en El tren (Figura 21) o en la reproduccin
del cohete al comparar su trabajo con el modelo (Figura 3).
Por ltimo, si queremos que los nios elijan el rincn de matemticas de forma libre y
desarrollen las actividades implicndose en ellas, las propuestas deben ser tan divertidas,
atractivas y variadas como sea posible.
2. Rincn de ciencia
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En el rincn de ciencia alternamos actividades cuyo objetivo principal est relacionado con
alguna fase del mtodo cientfico con otras que buscan adems la construccin de magnitudes
continuas por parte de los alumnos. Por ejemplo, para identificar el metro como la unidad de medida
de longitud podemos comenzar por medir con palmos distintos objetos del aula y anotar nuestras
mediciones en una ficha (Figura 22). Comparamos la cantidad de palmos que obtienen los alumnos
con los que anoto yo. Vemos que vara mucho y necesitamos una unidad comn para todos. Aparece
as el metro y con l decidimos medir nuestras alturas. En esta propuesta los alumnos acuden por
parejas al rincn y uno de ellos se coloca sobre la cinta mtrica y el otro coloca en ella el nombre de su
compaero en su altura (Figura 22). Despus anota su altura en una ficha y cuando todos nos hemos
medido comparamos la altura de los compaeros.
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En otros momentos podemos medir con el metro objetos del aula (Figura 23). En esta propuesta
y las anteriores estamos trabajando tambin la escritura de los nmeros naturales y su utilidad para
expresar la cantidad obtenida en la medida de magnitudes.
Para medir la magnitud tiempo podemos construir un reloj de arena y despus comparar nuestro
sistema de medida con el reglado (reloj). Y podemos medir el volumen de objetos introducindolos en
una cubeta de agua y viendo cmo sube el nivel de sta.
Las matemticas aparecen tambin de forma incidental en muchos momentos, por ejemplo
cuando en 3-4 aos disponemos en el rincn agua y recipientes de distintas capacidades. Nuestro
objetivo es que los nios conozcan propiedades del agua y su comportamiento en los trasvases para
poder, en los niveles superiores de Educacin Infantil, realizar experiencias de mayor complejidad y
establecer hiptesis sobre el comportamiento del agua y los objetos en distintas situaciones. Sin
embargo, estamos trabajando tambin la medida de volumen (Figura 24).
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3. Rincn de arte
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Las proporciones pueden aparecer en 5-6 aos al completar el dibujo de un animal o de una
persona dada la cabeza, o cuando tienen que ajustar el tamao del cuerpo de una princesa a una corona
(Figura 27).
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El objetivo de las propuestas de este rincn es construir estructuras con distintos materiales. Sin
embargo, para que una torre se mantenga en pie se necesita poner en juego conceptos matemticos
como el tamao de la base, la simetra o la altura. En el proceso de construccin se potencia tambin la
discriminacin perceptiva de las relaciones topolgicas y la adquisicin de forma vivencial de
nociones de situacin, orientacin y direccin en relacin con el propio cuerpo y otros objetos (Figura
28).
4. Rincn de construcciones
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Figura 29. El nmero aparece en los precios de la peluquera y en la cinta mtrica que dibuja Christian.
6. Rincn de biblioteca
7. Rincn de lectoescritura
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En este rincn realizamos las actividades matemticas en formato ficha que casi siempre tienen
como objetivo la escritura de las grafas de los nmeros, la identificacin y reproduccin de figuras
geomtricas, la asociacin cardinal-cantidad y la evaluacin de conceptos espaciales.
Cuando este rincn se sita en la misma zona donde se realiza la asamblea los alumnos juegan a
imitar a la maestra cuando realizamos las rutinas propias de ese momento y que fueron descritas
anteriormente. Aparecen las matemticas de forma incidental cuando los nios imitan al encargado
contando a sus compaeros, se dicen problemas aritmticos unos a otros o anotan la fecha y cuentan
en el calendario los das que quedan hasta un cumpleaos.
Cuando en esta franja horaria no es posible trabajar por rincones aprovechamos para realizar
actividades individuales con todos los alumnos a la vez. Cuando son de tipo matemtico suelen ser
parecidas a las asignadas para el rincn de lectoescritura pero seleccionando aquellas ms largas y en
las que se marcan menos las diferencias individuales.
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La celebracin de los cumpleaos es otro momento en el que las matemticas aparecen de forma
incidental. Lo situamos en esta franja horaria porque en muchos centros el cumpleaero trae el
desayuno y lo reparte a sus compaeros. En el momento del reparto los alumnos ponen en marcha
distintas estrategias en relacin a la enumeracin de colecciones (para dar alimentos a todos los
alumnos sin repetir ninguno y sin dejar a ningn nio sin desayunar), las correspondencias trmino a
trmino (cuando desde el lugar donde estn los desayunos van cogiendo uno a uno tantos como nios
ven que necesitan), el conteo y el nmero para recordar y producir una cantidad (cuando cuentan los
nios que faltan y cogen tanta cantidad de alimentos). Estos procedimientos variarn en funcin de la
edad de los alumnos y la cantidad y variedad de alimentos a repartir (Figura 31).
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Cuando los alumnos regresan del recreo puede tener lugar un segundo periodo de trabajo por
rincones o en el caso de que no se haya podido desarrollar anteriormente sera ahora cuando tendra
lugar. Se explicaran o recordaran las actividades propuestas para cada rincn y se procedera a la
eleccin con el sistema de carnets.
Cuando los alumnos juegan con la arena y diferentes envases estn trabajando la medida del
peso y volumen de forma experimental y en un contexto no planificado para ello. As mismo en los
juegos de carreras y persecucin se ponen en marcha sus conocimientos sobre las relaciones espaciales
y el paso del tiempo.
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Cuando finaliza el tiempo dedicado a la comida y descanso comienza el juego por equipos. A
los miembros de cada uno de los cuatro equipos del aula les toca una actividad que debern realizar
durante un periodo de aproximadamente 45 minutos. Las actividades se irn rotando en los cuatro
equipos durante cuatro tardes de una misma semana o de dos semanas distintas (dependiendo de la
presencia o no de especialidades en esta franja horaria). Para saber a qu les toca jugar los alumnos
debern interpretar una tabla de doble entrada como la de la figura 32.
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Al menos una de las cuatro actividades siempre est especficamente diseada para trabajar algn
contenido matemtico. Son propuestas similares a las del rincn de lgica-matemtica pero exigen
menos nivel de concentracin por parte de los alumnos ya que en la franja de tarde suelen estar ms
cansados. Segn el ejemplo de la figura 32, esa semana los equipos realizaran puzles y sumas con
pinzas de colores (Figura 33). Tambin puede aprovecharse este momento para reforzar el conteo en
juegos de tablero, trabajar las relaciones de orden en juegos con tapones, las seriaciones con pinchitos,
sumas y restas con distintos materiales, las relaciones espaciales con memories, etc. (Figura 33).
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4.8. Cuento
La lectura de cuentos no se realiza a priori con un objetivo de tipo matemtico pero por la alta
motivacin que producen en los alumnos de Educacin Infantil, algunos pueden servirnos de base para
desarrollar otras propuestas como por ejemplo un taller de problemas. En l partimos de un cuento
conocido por los alumnos para plantear un problema aritmtico relacionado con la historia que los
alumnos deben resolver mediante la modelizacin con materiales variados (pinzas, cubos encajables,
bacos) (Figura 19) o mediante la representacin grfica. Finalmente podemos requerir que nos den
el resultado por escrito y realizar una puesta en comn para conocer las estrategias de resolucin
empleadas por el grupo. Podemos plantear este tipo de talleres en desdobles que puedan llevarse a
cabo en especialidades como informtica.
4.9. Despedida
La salida de nuevo se realiza en una fila para favorecer el orden por lo que aparece aqu tambin
la lnea recta, concepto geomtrico.
Me gustara cerrar esta revisin de las oportunidades para aprender matemticas a lo largo de la
jornada en Educacin Infantil mencionando a las familias. Es en su seno en el que tienen lugar parte
de los aprendizajes con los que los alumnos se enfrentan a nuestras propuestas en el aula. Y adems,
dando a conocer a las familias las caractersticas del aprendizaje de sus hijos entre los 3 y los 6 aos y
cmo a partir de ellas enfocamos la enseanza de las matemticas en el aula, podemos hacer que el
entorno familiar se convierta en privilegiado para generar aprendizaje matemtico de forma incidental.
Podemos aprovechar las reuniones generales y entrevistas individuales para contarles nuestro
planteamiento y romper esquemas previos que suelen tener respecto a lo que son las matemticas y
cmo se aprenden. Cuando sus hijos les ayudan a poner la mesa, a coger la comida de los estantes del
supermercado y meterla en el carro, cuando preparan juntos la maleta y valoran lo que meter en
funcin de su tamao y de si nos cabr o no, etc.; estn aprendiendo matemticas. De estas situaciones
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podemos animarles a extraer problemas como Si somos cuatro y has llevado dos platos a la mesa,
tenemos platos para todos? Cuntos faltan?, fomentando un aprendizaje funcional y en continuidad
con el tipo de enseanza del aula.
Bibliografa
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Elisa Hernndez Gutirrez. CEIP. Chaves Nogales, Alcorcn (Madrid). Autora del blog Enseando a
aprender. Aprendiendo a ensear disponible en http://www.aprendiendoeninfantil.com/.
Email: elisa.hernandez.gutierrez@gmail.com
Aguilar, B., Ciudad, A., Linez, M. C. y Tobaruela, A. (2010). Construir, jugar y compartir: Un
enfoque constructivista de las matemticas en Educacin Infantil. Jan: Enfoques Educativos.
Brousseau, G. (2007). Iniciacin al estudio de la teora de las situaciones didcticas. Buenos Aires:
Libros del Zorzal.
Consejera de Educacin (2008). DECRETO 17/2008, de 6 de marzo, del Consejo de Gobierno, por el
que se desarrollan para la Comunidad de Madrid las enseanzas de la Educacin Infantil. Boletn
Oficial de la Comunidad de Madrid, 61, de 12 de marzo de 2008, pp. 6-15. Recuperado de:
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Paniagua, G., y Palacios, J. (2005). Educacin Infantil: Respuesta educativa a la diversidad. Madrid:
Alianza.
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http://www.sinewton.org/numeros
ISSN: 1887-1984
Volumen 89, julio de 2015, pginas 137-148
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Durante los pasados das 10 y 11 de Abril se celebr en Gran Canaria el III Encuentro
GeoGebra Canarias: Infantil, Primaria y Secundaria. El encuentro, organizado por La Sociedad
Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas y el Instituto GeoGebra de Canarias, se realiz en
el CEP Las Palmas de Gran Canaria, con la colaboracin de la Consejera de Educacin del Gobierno
de Canarias, la Fundacin CajaCanarias, el CEP de Las Palmas de Gran Canaria y la red de Institutos
GeoGebra de Espaa.
1. Introduccin
Keywords
Abstract
Palabras clave
Resumen
Para la inauguracin del encuentro presidi la mesa D. Luis Balbuena Castellano, presidente de
la Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas, D. Elena Daz Negrn, Directora del
CEP Las Palmas de Gran Canaria, y nuestro compaero y colaborador del Instituto GeoGebra
Canarias D. Juan Agustn Noda Gmez.
Entre los ponentes que participaron en el evento pudimos contar nuevamente con la presencia
de D. Jos Luis lvarez Garca (IES N. 5 de Avils), adems de otros docentes destacados en el
panorama GeoGebra nacional como D. Ricardo Alonso Liarte (IES Salvador Victoria, Teruel), D. Jos
Ignacio Miguel Daz (CP EL Lloru, Gijn) y D. Sergio Darias Beautell (IES Teobaldo Power, Santa
Cruz de Tenerife).
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2. Conferencia Inaugural
La conferencia inaugural del encuentro, titulada GeoGebra: una herramienta para la
investigacin en Primaria, fue impartida de forma online por D. Jos Ignacio Miguel Daz desde
Gijn, Asturias.
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Reconocer distintos polgonos segn sus lados (incluso cuando los polgonos no se mostraban
en su posicin habitual sino girados).
Clculo de operaciones aritmticas (aplicando representaciones geomtricas con GeoGebra).
Clculo de las reas de distintos polgonos (regulares e irregulares) y otras figuras sencillas.
Los alumnos y alumnas, de forma intuitiva, se dedicaban a calcular reas sin que previamente se
hubieran explicado en el aula las correspondientes frmulas habituales. Para realizar estos clculos
dividan las figuras en cuadrados de lado unidad y realizaban posteriormente el recuento de los
mismos.
En la ltima parte de su exposicin el ponente reflexion sobre las razones por las que no se
suele utilizar GeoGebra en el aula, animando a los asistentes a usarlo y a llevar a cabo un cambio en la
prctica docente que podra irse desarrollando a travs de cinco etapas sucesivas: inicialmente
introducindolo como herramienta de dibujo, utilizando a continuacin applets ya creados por otros
miembros de la comunidad GeoGebra, proponiendo despus construcciones bsicas a los alumnos, y
pasando en las fases ms avanzadas a crear materiales propios para nuestras clases y, finalmente, a
publicarlos y compartirlos con otros usuarios de GeoGebra.
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3. Comunicacin
La comunicacin Vdeo GeoGebra Dance y algo ms del III Encuentro GeoGebra Canarias
fue presentada por D. Sergio Darias Beautell, profesor del IES Teobaldo Power (Santa Cruz de
Tenerife). En el blog Matemticas: Teobaldo Power (Darias Beautell et al., 2015) podemos
encontrar una interesante coleccin de propuestas didcticas en el rea de matemticas que tanto
Sergio como sus compaeros de departamento han puesto en marcha durante los ltimos cursos,
incluyendo algunas basadas en el uso de Geogebra.
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Sergio nos propone unir la msica y las nuevas tecnologas con las matemticas mediante dos
actividades enfocadas hacia los cursos de 3 y 4 ESO respectivamente.
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Por otro lado, a los alumnos de 4 ESO se les plante como proyecto de trabajo elaborar un
vdeo musical en el que deban plasmar el proceso de construccin de un fractal con GeoGebra,
aprovechando la posibilidad de creacin de nuevas herramientas que ofrece este software.
Posteriormente, los fractales seleccionados mediante una votacin del alumnado fueron dibujados (en
tamao DIN A3) formando un mural sobre una pared del centro habilitada para ello. El enlace del
vdeo, previamente subido a YouTube, deba ser entregado al docente por correo electrnico.
plano (traslacin, giro y simetra) a diversas figuras bsicas. Como producto final de esta actividad los
alumnos debern crear un videoclip con msica dance donde se aprecie el proceso que han utilizado en
la elaboracin del logo, subirlo a YouTube y enviar el enlace correspondiente al profesor por correo
electrnico para poder as proceder a su evaluacin final.
El taller de primaria, Actividades para los primeros aos: Infantil y Primaria, fue impartido
por Ricardo Alonso Liarte, miembro del grupo de trabajo MatemaTIC infantil.
En el encuentro se ofrecieron dos talleres paralelos, que el profesorado asistente tena que elegir
previamente en la fase de inscripcin. El primero iba dirigido a las etapas de infantil y primaria,
mientras que el segundo estaba ms orientado hacia la enseanza secundaria.
4. Talleres
Y en el taller de secundaria repiti Jose Luis lvarez, coautor, junto a Rafael Losada Liste, de
los materiales del Proyecto Gauss. En esta ocasin el taller se denominaba Qu pasara si?
Investiga con GeoGebra.
4.1. Taller de Infantil-Primaria: Actividades para los primeros aos: Infantil y Primaria
Como ya hemos mencionado en la introduccin, desde el equipo de organizacin del III
Encuentro GeoGebra Canarias nos fijamos como uno de los objetivos principales dar relevancia al uso
de GeoGebra en la Educacin Primaria. Recabando informacin sobre docentes que estuviesen
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desarrollando un trabajo de inters en dicha etapa, nos encontramos con los magnficos materiales que
elabora el grupo MatemaTICinfantil (MatemaTICinfantil, 2015), al que pertenece el ponente del
taller, Ricardo Alonso Liarte.
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Los recursos elaborados por este grupo se centran fundamentalmente en la etapa de Educacin
Infantil y en los primeros cursos de Primaria, lo cual consideramos un valor aadido, ya que muestra
un novedoso enfoque sobre las posibilidades educativas que nos ofrece esta herramienta. Adems de
GeoGebra, la Pizarra Digital Interactiva y los dispositivos mviles (tablets) juegan un papel
fundamental a la hora de trabajar con estos materiales. En el blog de su grupo de trabajo
(MatemaTICinfantil, 2015) se ofrecen una serie de videos donde se puede observar cmo se desarrolla
una sesin de trabajo en el aula.
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Figura 9. MatemaTICInfantil
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Figura 10. Uno de los muchos recursos que podremos encontrar en el blog
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Cada uno de los recursos elaborados contiene una gua didctica que resulta muy til al
profesorado, indicando los contenidos trabajados, objetivos, el modo de uso de las construcciones que
se presentan, la posibilidad que algunas ofrecen de dar respuestas automticas y, en algunos casos,
vdeos donde se ejemplifica su implementacin en el aula, adems de incluir el acceso a la escena de
GeoGebra correspondiente.
En la primera sesin del taller el ponente hizo un recorrido por una seleccin de materiales
elaborados por el grupo MatemaTICinfantil, exponiendo los objetivos que se pretendan alcanzar en
cada uno de ellos, explicando el uso de las construcciones en el aula, indicando aspectos
metodolgicos, etc.
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En la segunda parte del taller los asistentes pudieron realizar con GeoGebra algunas de las
construcciones propuestas por el ponente, utilizando para ello una serie de recursos aportados por el
mismo (coleccin de imgenes y documentos en los que se describen detalladamente los pasos a
realizar en las distintas actividades propuestas, adems de una serie de enlaces que complementan la
informacin ofrecida).
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Jos Luis lvarez Garca, profesor del IES n 5 de Avils, nos propuso en este encuentro un
nuevo taller titulado Qu pasara si? Investiga con GeoGebra. Jos Luis es coautor, junto a
Rafael Losada Liste, de los materiales creados en el Proyecto Gauss (2012) del INTEF (Instituto
Nacional de Tecnologas Educativas y de Formacin del Profesorado), dependiente del Ministerio de
Educacin, Cultura y Deportes. Estos materiales estn preparados para ser utilizados directamente en
el aula, incluyendo comentarios y orientaciones para el profesorado, as como actividades para ser
completadas por los alumnos. En la web de Jos Luis, El Horru de Pin (lvarez Garca, 2015)
tambin es posible encontrar, entre otros recursos, diversos materiales de GeoGebra, clasificados en
tres categoras: TIC para ensear y aprender, TIC para la formacin del profesorado y Otras cosas.
En definitiva, con el taller Actividades para los primeros aos: Infantil y Primaria el
profesorado asistente ha podido comprobar cmo GeoGebra, usado en este caso conjuntamente con
otros recursos como la PDI y las tablets, puede resultar una herramienta innovadora y motivadora,
facilitando el desarrollo de diversos procesos cognitivos desde las edades ms tempranas.
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En TIC para ensear y aprender Matemticas se ofrecen la mayor parte de materiales y applets
didcticos, mientras que en TIC para la formacin del profesorado existen enlaces a distintos
artculos, cursos y presentaciones que Jos Luis lvarez ha llevado a cabo a lo largo de su dilatada
trayectoria como docente. De reciente creacin es un apartado especial dentro de la pgina, Canarias
2015 (lvarez Garca, 2015), donde se tiene acceso al conjunto de presentaciones, construcciones y
documentos que Jos Luis prepar con ocasin de este evento.
El taller de secundaria se realiz en cuatro sesiones a lo largo de los dos das del Encuentro
GeoGebra Canarias. Durante estas sesiones completamos distintas actividades en las que nos
dedicamos a investigar el mundo de los cuadrilteros.
Fue una forma fantstica de descubrir las propiedades que tienen el paralelogramo de Varignon,
el paralelogramo de Wittenbauer y los centros asociados a un cuadriltero (lvarez Garca, 2015).
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Para finalizar el taller realizamos una bsqueda del tesoro del rombo (lvarez Garca, 2015), donde la
aplicacin de las propiedades del rombo en una construccin de GeoGebra nos permita precisar las
posibles localizaciones geogrficas de un tesoro oculto.
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Figura 16. Escena de GeoGebra con el problema del tesoro del rombo
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5. Conclusin
En la comunicacin que present Sergio Darias Beautell tambin hemos visto otra forma de
integrar las matemticas y las nuevas tecnologas: Mezclar msica, creacin y edicin de vdeos y
GeoGebra resulta una buena combinacin para fomentar una mayor implicacin de todos los alumnos
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El III Encuentro Geogebra Canarias ha sido una oportunidad para acercar a los docentes de
infantil, primaria y secundaria ideas y materiales para usar en el aula. Los docentes de secundaria que
ya han asistido a otros encuentros han podido profundizar en el uso de la herramienta y comprobar las
actualizaciones que se han realizado en el software y que incorporan interesantes novedades (ventana
grfica 3D, clculo simblico, etc).
Los encuentros GeoGebra Canarias siguen siendo un punto de reunin para obtener ideas y
actualizarse en el mundo de las TIC y, en particular, en los mltiples usos y posibilidades de
GeoGebra. La asistencia de docentes de distintas etapas nos permite tomar contacto con una amplia
variedad de recursos y aproximaciones a nuestra materia y a su currculo, dndonos una perspectiva
ms amplia sobre la educacin matemtica y sobre cmo transmitirla de la manera ms eficaz y
formativa posible a nuestros alumnos.
en un proyecto atractivo e integrado. Como se pudo ver en dicha comunicacin siempre nos podremos
llevar gratas sorpresas con los resultados de un proyecto de estas caractersticas.
Bibliografa
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Pablo Espina Brito. Profesor de Matemticas de Enseanza Secundaria en IES Baaderos Cipriano
Acosta. Colaborador del Instituto Geogebra Canarias. Las Palmas, Canarias, Espaa.
Email: pebrito@gmail.com
Nereida Mara Santana Almeida. Profesora de Matemticas de Enseanza Secundaria en CEPA Santa
Luca de Tirajana. Colaboradora del Instituto Geogebra Canarias. Las Palmas, Canarias, Espaa.
Email: nereida.m.santana@gmail.com
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Vol. 89
julio de 2015
NMEROS
http://www.sinewton.org/numeros
ISSN: 1887-1984
Volumen 89, julio de 2015, pginas 149-167
Palabras clave
Abstract
We solve problems set in previous article using the four phases: Phase I Understand,
Phase II - Think, Phase III - Implement and Phase IV Reply, using tables to sort the
information and go preparing replies. The problem raised in the 41 IMO (Korea), with
some variations is solved. They also reproduce and discuss the solutions submitted by
readers of the magazine and propose two challenges to be resolved in the next article:
Marcovaldo Ass and The Law Of The Amazons.
Keywords
El Club Matemtico est formado por los profesores Jos Antonio Ruprez Padrn y Manuel Garca
Dniz, jubilados del IES de Canarias-Cabrera Pinto (La Laguna) y del IES Toms de Iriarte (Santa Cruz de
Tenerife), respectivamente. jaruperez@gmail.com / mgarciadeniz@gmail.com
P R O B L E M A S
Resumen
Los problemas anteriores y lo que nuestros lectores nos escriben. Problemas comentados XL
J. A. Ruprez Padrn y M. Garca Dniz
Proceso de resolucin
Fase I. Comprender
Datos: Una seora y sus dos hijas. Un seor y su hijo.
Objetivo: Las edades de los cinco personajes.
P R O B L E M A S
Relacin: Las restricciones dadas para las edades de la seora y sus hijas,
El producto de sus edades es 2450. La suma de las tres edades es el cudruple de la del hijo.
El hijo sabe su propia edad y la de su padre. El padre es ms joven que la seora.
Diagrama: Una tabla de posibilidades.
Fase II. Pensar
Estrategias: Organizar la Informacin. Eliminar.
Fase III. Ejecutar
Haremos una lista en forma de tabla para las tres edades posibles para un producto de 2450.
Y una descomposicin en factores: 2450 = 1 x 2 x 5 x 5 x 7 x 7
Madre
Hija 1
Hija 2
7x7
7x7
7x5x2
7x5x2
7x5
7x5
5x5x2
5x5
5x2
7x5
7
7x2
5x2
7
2
5
1
5
5
7
7
Se han eliminado aquellas combinaciones en que la madre tiene una edad muy alta (7 x7 x 5 o 7
x 7 x 2) o aquellas en que alguna de las hijas est muy cerca de la edad de la madre.
El tercer y cuarto casos de la tabla es conveniente eliminarlos tambin por razones de salud, que
no por imposibilidad ya que hoy existe la inseminacin artificial.
Debemos estudiar, pues, los casos que han quedado a la luz de la segunda restriccin.
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NMEROS
Los problemas anteriores y lo que nuestros lectores nos escriben. Problemas comentados XL
J. A. Ruprez Padrn y M. Garca Dniz
Madre
Hija 1
Hija 2
Suma
Mltiplo de 4?
49
49
35
35
50
25
10
14
10
7
2
5
5
7
7
49 + 25 + 2 = 76
49 + 10 + 5 = 64
35 + 14 + 5 = 54
35 +10 + 7 = 52
50 + 7 + 7 = 64
S
S
No
S
S
La suma ha de ser el cudruplo de la edad del hijo. Aunque no sabemos esa edad, s sabemos
que la suma ha de ser mltiplo de 4. Esa restriccin slo la cumplen cuatro de los casos.
Hija 1
Hija 2
Suma
Mltiplo de 4?
49
49
35
50
25
10
10
7
2
5
7
7
49 + 25 + 2 = 76
49 + 10 + 5 = 64
35 +10 + 7 = 52
50 + 7 + 7 = 64
S
S
S
S
Para seguir eliminando debemos tener en cuenta ahora las restricciones para el padre y su hijo.
Nosotros no sabemos la edad del hijo pero l s la sabe. Si ha dicho que todava no puede saber cul es
la combinacin adecuada es porque hay varias con el mismo valor. Eso slo ocurre para el valor 64.
Las otras dos las podemos eliminar. Y, adems, ya podemos saber la edad del hijo 64 : 4 = 16 aos.
Madre
Hija 1
Hija 2
Suma
Mltiplo de 4?
49
50
10
7
5
7
49 + 10 + 5 = 64
50 + 7 + 7 = 64
S
S
Para decidir cul de las dos es la correcta nos quedan an dos restricciones: el hijo sabe la edad
de su padre y ste le dice que es ms joven que la madre. El hijo, ante la ltima afirmacin de su
padre, dice que ya lo sabe. Eso no ocurrira si su padre tuviese menos de 49 aos, sino que seguira
dudando.
Si ahora est seguro es porque su padre tiene 49 aos y la madre de las vecinas 50 aos. Y, por
lo tanto, leyendo en la tabla: las hijas son gemelas con 7 aos.
Solucin: Entonces el padre tiene 49 aos, la madre de las vecinas 50, las hijas son gemelas con
7 aos y la edad del chico es 16.
Fase IV. Responder
Comprobacin: Bastar con ver que a partir de las soluciones se cumplen todas las restricciones
del problema. Y as es, una por una.
Anlisis: La solucin es nica. En el caso de que matemticamente hubiese otra, sera imposible
fsica y/o humanamente.
Respuesta:
Entonces el padre tiene 49 aos, la madre de las vecinas 50, las hijas son gemelas con 7
aos y la edad del chico es 16.
Sociedad Canaria Isaac Newton
de Profesores de Matemticas
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Madre
Los problemas anteriores y lo que nuestros lectores nos escriben. Problemas comentados XL
J. A. Ruprez Padrn y M. Garca Dniz
Tenemos que hacer referencia a los problemas de este tipo porque se ha producido un fenmeno
a travs de las redes sociales con un problema similar a ste, acerca de una fecha de nacimiento.
Nosotros ya hicimos en su da un anlisis exhaustivo de variantes de este problema de las
edades; les recordamos que pueden consultarlos en la revista NMEROS, en los nmeros 66 y 67
dentro de la seccin de Problemas Comentados, con el ttulo genrico de Las edades de las hijas del
canbal.
El segundo fue propuesto por Hungra en la 41 Olimpiada Matemtica Internacional, celebrada
en Taejon (Corea del Sur) en Julio de 2000 y citado por el profesor Pedro Alegra en su La
Matemagia desvelada.
P R O B L E M A S
El reparto de las tarjetas debe ser tal que las sumas sean nicas para cada pareja de cajas, no
pudindose dar el que de dos combinaciones distintas de cajas se obtenga una misma suma para las
tarjetas extradas. No cabe un reparto simple en tres partes.
Tras pensar en las posibles combinaciones, repartimos de la siguiente manera:
B(1), R(100) y A({n/2<n<100}).
De esta manera, las sumas posibles para cada par de cajas son:
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J. A. Ruprez Padrn y M. Garca Dniz
X = b + r = 1 + 100 = {101}
Y = b + a = {m/3<m<101} y
Z = r + a = {p/102<p<200}.
Tenemos tres conjuntos de valores para las sumas posibles:
X = b+r, Y = b+a y Z = r+a
cuyas intersecciones, dos a dos, son vacas.
XY=XZ=YZ=
No cabe confusin a la hora de identificar cul es la pareja de cajas de la que se han extrado las
tarjetas numeradas, y por tanto, de qu caja no se ha extrado una tarjeta.
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J. A. Ruprez Padrn y M. Garca Dniz
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Los problemas anteriores y lo que nuestros lectores nos escriben. Problemas comentados XL
J. A. Ruprez Padrn y M. Garca Dniz
P R O B L E M A S
Hallar los nmeros de tres cifras tales que la suma de sus cifras multiplicada por 11, es
igual a la diferencia entre dicho nmero y su reverso.
Desarroll este problema por lgebra hasta que llegu a un punto en que no supe
seguir, luego lo intent resolverlo con una hoja de clculo, consiguiendo todas las
soluciones y a partir de ah comprend como continuar el problema por lgebra,
obteniendo las mismas soluciones.
Datos: Nmeros de 3 cifras.
Relacin: La suma de las cifras multiplicado por 11 es igual a la diferencia del
nmero con su reverso.
Objetivo: Hallar todos los nmeros que cumplen esa condicin.
Expresin matemtica: 11 (A+B+C) = (100A + 10B + C) (A + 10B + 100C)
11 (A+B+C) = 99A 99C
A+B+C = 9 (A C)
Cuando llegu a este punto no supe cmo continuar, cuando realmente estaba ya
bastante clara la solucin. En este momento opt por la va de utilizar una hoja de
clculo para analizar uno a uno todos los nmeros de 3 cifras, obteniendo fcilmente los
17 nmeros que cumplen la condicin del problema:
162, 180, 243, 261, 324, 342, 405, 423, 486, 504, 567, 648, 684, 729, 765, 846 y 927
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Los problemas anteriores y lo que nuestros lectores nos escriben. Problemas comentados XL
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En este momento y tras estudiar los nmeros fui capaz de continuar con el problema en
su resolucin algebraica:
A+B+C = 9 (A C)
De esta expresin se obtiene la siguiente informacin:
1) La suma de los tres dgitos ha de ser mltiplo de 9
2) El valor absoluto de A C no puede ser 0 pues no hay nmeros de tres cifras cuyas
cifras sumen 0
3) El valor absoluto de A C no puede ser 3 o mayor de 3, porque entonces, 9 (A C)
sera igual a 27, y por tanto A+B+C tendra que ser el nmero 999, que es el nico
cuyas cifras suman 27, pero la diferencia con el inverso sera 0.
4) El valor absoluto de A - C tiene que ser igual a 1 o igual a 2
Si |A C| = 1, entonces 9 (|A C|) = A+B+C = 9
A
Nmero ABC
A+B+C Mltiplo de 9
1
1
2
3
4
0
2
3
4
5
8
6
4
2
0
180
162
243
324
405
9
9
9
9
9
--261
342
423
504
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J. A. Ruprez Padrn y M. Garca Dniz
Nmero ABC
A+B+C Mltiplo de 18
4
5
6
7
6
7
8
9
8
6
4
9
486
567
648
799
18
18
18
18
684
765
846
997
Con lo que obtenemos las mismas soluciones que utilizando la hoja de clculo.>>
Otro de nuestros lectores, Jos Ignacio Martnez, se presenta y nos hace un comentario sobre un
problema propuesto por nosotros hace algn tiempo y que, en su da, provoc algunos escritos con
soluciones varias. Llega a la misma solucin que nuestra lectora la profesora Nora Ferreyra, de
Argentina, publicada en el NMEROS, pero con otro enfoque. Gracias por tu amable aportacin.
Me llamo Jos Ignacio Martnez y doy clase de Matemticas en 1 y 2 ESO en un
Centro Concertado de la ciudad de Burgos.
P R O B L E M A S
b
44
c
46
d
48
e
52
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Los problemas anteriores y lo que nuestros lectores nos escriben. Problemas comentados XL
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Mtodo de trabajo:
Como el peso total de las cinco personas es 239 kg, que es nmero impar, caben seis
posibilidades:
P R O B L E M A S
a) Que el peso de cada uno sea par. No es posible, porque la suma de todos sera par.
b) Que el peso de uno sea impar y el de los otros sea par. La suma total sera impar y
habra cuatro parejas impares y seis pares.
c) Que el peso de dos sea impar y el de los otros tres sea par. No es posible, porque la
suma total sera par.
d) Que el peso de tres sea impar y el de los otros dos sea par. La suma total sera
impar, pero habra seis parejas impares y cuatro pares.
e) Que el peso de cuatro sea impar y el del otro sea par. No es posible, porque la
suma total sera par.
f) Que el peso de todos y cada uno sea impar. La suma total es impar, pero el valor
de cada pareja sera par.
Solamente el caso b) cumple todas las condiciones. Tiene que haber un peso impar y
cuatro pares.
Por ensayo-error, y con sistemas de ecuaciones, no es difcil llegar a la conclusin
que he ofrecido al principio.
Un profesor del Colegio Nuryana de La Laguna no sabemos si tras una visita al famoso Loro
Parque del Puerto de la Cruz (Tenerife), nos ha hecho llegar la solucin y el razonamiento empleado
por uno de sus alumnos, No Rizo, sobre un problema del Proyecto Newton, extrado del Rally
Matemtico Transalpino.
El problema es ste:
Los loros coloreados
Los huevos puestos por el loro de Marcos han eclosionado.
Cada pajarillo recin nacido es de un solo color: amarillo,
rojo, verde o azul.
Marcos observa que los recin nacidos son:
todos rojos excepto 15,
todos amarillos excepto 12,
todos verdes excepto 14,
todos azules excepto 13.
Cuntos loritos recin nacidos tiene Marcos? Cuntos de cada color?
Explicad vuestro razonamiento.
Y No lo resuelve as:
Rojos hay menos. Amarillos hay ms: 15 > 14 > 13 > 12, van de unidad en unidad
Las soluciones tambin irn de unidad en unidad
Buscar tres nmeros que vayan de unidad en unidad y que sumen 15
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Los problemas anteriores y lo que nuestros lectores nos escriben. Problemas comentados XL
J. A. Ruprez Padrn y M. Garca Dniz
P R O B L E M A S
Proceso de resolucin
Fase I. Comprender
Datos: Cada lorito recin nacido es de un solo color: amarillo, rojo, verde o azul.
Objetivo: Cuntos loritos recin nacidos tiene Marcos. Cuntos de cada color.
Relacin: Marcos observa que los recin nacidos son:
-
Loros rojos
Loros amarillos
Loros verdes
Loros azules
Total
Partes/Todo
Loritos recin nacidos
Loros rojos
Loros amarillos
Loros verdes
Loros azules
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Los problemas anteriores y lo que nuestros lectores nos escriben. Problemas comentados XL
J. A. Ruprez Padrn y M. Garca Dniz
Loros rojos
Loros amarillos
Loros verdes
Loros azules
Total
16
16 15 = 1
16 12 = 4
16 14 = 2
16 13 = 3
10
P R O B L E M A S
Si n = 16 entonces habra 1 Rojo (16 15), pero entonces, segn las condiciones siguientes,
habra tambin 4 Amarillos, 2 Verdes y 3 Azules y su suma sera 10 y no 16, como habamos
supuesto en el ensayo. Error.
Hacemos un nuevo ensayo.
Ensayos: Total de loritos
Loros rojos
Loros amarillos
Loros verdes
Loros azules
Total
16
17
16 15 = 1
2
16 12 = 4
5
16 14 = 2
3
16 13 = 3
4
10
14
Si n = 17 entonces habra 2 Rojos (17 15), pero entonces, segn las condiciones siguientes,
habra 5 Amarillos, 3 Verdes y 4 Azules y su suma sera 14 y no 16. Error.
Hacemos otro ensayo.
Ensayos: Total de loritos
Loros rojos
Loros amarillos
Loros verdes
Loros azules
Total
16
17
18
16 15 = 1
2
3
16 12 = 4
5
6
16 14 = 2
3
4
16 13 = 3
4
5
10
14
18
Loros rojos
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Loros amarillos
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Loros verdes
Loros azules
NMEROS
Los problemas anteriores y lo que nuestros lectores nos escriben. Problemas comentados XL
J. A. Ruprez Padrn y M. Garca Dniz
Sera necesario repetir el diagrama cuatro veces, tomando como partes (y sus etiquetas) grupos
formados por tres de las partes (tal y como se expresa en la relacin).
Darse cuenta que son todos rojos excepto 15 equivale a decir que hay 15 no-rojos (es decir,
los amarillos, los verdes y los azules) y llegar as (prelgebra) a la ecuacin
Amarillos + Verdes + Azules = 15,
Proceder de manera anloga para los otros colores y llegar a otras tres ecuaciones
Rojos + Verdes + Azules = 12
Rojos + Amarillos + Azules = 14
Rojos + Amarillos + Verdes = 13;
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P R O B L E M A S
Resolver el sistema por sustituciones sucesivas, o darse cuenta de que sumndolas miembro a
miembro se obtiene:
Los problemas anteriores y lo que nuestros lectores nos escriben. Problemas comentados XL
J. A. Ruprez Padrn y M. Garca Dniz
Hay un aspecto interesante del Proyecto Newton que ya hemos comentado algunas veces. Se
trata del Blog para las Familias, cuyo administrador es precisamente Luis ngel Blanco Fernndez.
Rincn matemtico para las familias.
P R O B L E M A S
Su direccin es:
http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/edublogs/proyectonewton/category/principal/
Entre las ltimas entradas del blog se encuentra el problema famoso de la fecha de nacimiento
que mencionamos al comienzo del artculo. Podrn ver tambin los numerosos comentarios que dicho
problema suscit y, naturalmente, la solucin del mismo.
Otro blog interesante, que est conectado personalmente con nosotros y tambin est enlazado
con el Blog del Proyecto Newton es Mates y Ms, del profesor andaluz Jos Mara Vzquez. Aparte
de la dedicacin que da a la resolucin de problemas est su entusiasmo por el Geogebra, lo que hace
que utilice mucho dicho programa para presentar los enunciados y las soluciones. Muy recomendable.
Su direccin es: http://www.matesymas.es/.
Queremos llamar la atencin sobre dos publicaciones relacionadas con la matemtica recreativa.
La primera es de la Real Sociedad Matemtica Espaola y publicada por la editorial SM. Se
trata de una obra colectiva dedicada a la memoria de Martin Gardner, con el ttulo de Gardner para
principiantes, coordinado por Fernando Blasco y una estructura curiosa, trece captulos, uno por cada
carta de un palo de la baraja.
La segunda es de la Federacin
Espaola de Sociedades de Profesores de
Matemticas, se titula Cervantes, Don
Quijote y las matemticas y sus autores son
Luis Balbuena Castellano y Juan Emilio
Garca Jimnez.
Recomendamos
lecturas interesantes.
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Vol. 89
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ambas
como
dos
NMEROS
Los problemas anteriores y lo que nuestros lectores nos escriben. Problemas comentados XL
J. A. Ruprez Padrn y M. Garca Dniz
Cuntas manzanas!
ngela tiene cierto nmero de manzanas en un cesto, se come dos y decide distribuir las
manzanas restantes, en partes iguales, entre Beatriz y Carla. Beatriz y Carla se comen una cada
una. Despus cada una de ellas distribuye sus manzanas, en partes iguales, entre otras dos
amigas: Beatriz da una parte a Daniela y una a Ester, Carla da una parte a Francisca y una a
Gabriela.
Daniela, Ester, Francisca y Gabriela comen una manzana cada una. Francisca observa que le
quedan cuatro manzanas.
Cuntas manzanas tena ngela en su cesto antes de comer sus manzanas?
Explicad cmo habis encontrado vuestra respuesta.
Proceso de resolucin
Fase I. Comprender
Datos: A Francisca le quedan cuatro manzanas.
Informacin oculta: entender que a cada una de las cuatro ltimas amigas le quedan 4
manzanas, como a Francisca.
Objetivo: Averiguar las manzanas que tena ngela en su cesto al comienzo
Relacin: ngela tiene cierto nmero de manzanas, se come dos y reparte el resto en partes
iguales entre Beatriz y Carla. Beatriz y Carla se comen una cada una. Despus reparten las restantes en
partes iguales entre Daniela y Ester, Francisca y Gabriela. Daniela, Ester, Francisca y Gabriela comen
una manzana cada una.
Diagrama: Tabla simple para ensayo y error
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Los problemas anteriores y lo que nuestros lectores nos escriben. Problemas comentados XL
J. A. Ruprez Padrn y M. Garca Dniz
Diagrama de flechas
Diagrama de rbol
Fase II. Pensar
Estrategias: Ensayo y Error
Organizar la Informacin
Ir hacia atrs
Fase III. Ejecutar
P R O B L E M A S
Come 2
Reparto 1
Comen 1
Reparto 2
Comen 1
4
Come 2
Reparto 1
Comen 1
Reparto 2
18
16
20
22
24
16
14
18
20
22
8
7
9
10
11
7
6
8
9
10
No puede
3
4
No puede
5
Comen 1
Resto
2
3
4
<4
<4
=4
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Los problemas anteriores y lo que nuestros lectores nos escriben. Problemas comentados XL
J. A. Ruprez Padrn y M. Garca Dniz
Podemos realizar un diagrama de flechas que represente las acciones sucesivas realizadas a
partir del cesto de manzanas inicial y con slo una lnea de reparto.
La mitad
Come 2
La mitad
Come 1
Come 1
ngela come 2 y luego da la mitad a Beatriz; sta come 1 y da la mitad a Francisca, que a su
vez come 1 y le quedan 4.
Realizamos el diagrama inverso:
Aade 1
22
Doble
Doble
10
11
Aade 1
24
Aade 2
Despus de haber comido una manzana, Francisca tiene todava 4 manzanas, por lo tanto haba
recibido 5. Cinco es la mitad de lo que Carla ha repartido. Puesto que ella ha comido una, Carla haba
recibido 5 2 + 1 = 11 manzanas. Once es la mitad de las que ngela reparti. Puesto que ella ha
comido dos, ngela tena inicialmente 11 2 + 2 = 24 manzanas en su cesto.
Si se trazan todas las lneas de reparto, entonces tendremos un diagrama de rbol:
Beatriz
Ana
Daniela
Come 1
Ester
Come 1
Francisca
Come 1
Gabriela
MITAD
Come 1
Come 1
Come 2
Carla
Come 1
MITAD
Se procedera de manera similar a las anteriores, por Ensayo y Error o mediante Ir Hacia Atrs.
Solucin: 24 manzanas
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P R O B L E M A S
Los problemas anteriores y lo que nuestros lectores nos escriben. Problemas comentados XL
J. A. Ruprez Padrn y M. Garca Dniz
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Y, finalmente, un par de problemas para que vayan pensando en ellos e intenten resolverlos
durante el tiempo de espera hasta la siguiente entrega.
Este primero es tambin del RMT, concretamente el n 13 de la Final de la 22 edicin.
El asno Marcovaldo
Berto utiliza su asno Marcovaldo para transportar las manzanas de su huerto a la tienda en la
ciudad, donde se vendern. La tienda dista 30 km del huerto y Berto ha producido 90 kg de
manzanas.
Marcovaldo es capaz de transportar 30 kg de manzanas a la vez, pero por cada kilmetro
recorrido llevando manzanas, come 1 kg. No come nada si no est cargado.
Berto se ha dado cuenta de que si Marcovaldo hiciese 30 km en un solo trayecto, partiendo con
30 kg, se comera todas las manzanas.
Decide entonces organizar depsitos entre el huerto y la tienda.
Por ejemplo, si en un primer viaje Berto depositase a medio camino 15 kg de manzanas, podra
hacer un segundo viaje con 30 kg al comienzo y llegar a medio camino, para despus cargar los
15 kg del depsito y llegar con 15 kg a la tienda.
Quedaran entonces todava 30 kg en el huerto.
Pero Berto puede ser capaz de llevar ms manzanas a la tienda con una mejor organizacin de
sus depsitos.
Cuntos kg, como mximo, podr Berto llevar a la tienda?
Explicad vuestro razonamiento.
Y ahora un problema que creemos recordar fue publicado en la aorada revista CACUMEN,
hace ya unos aos, y que tiene su aquello.
La ley de las amazonas
Las amazonas tienen una ley para cuando capturan un macho reproductor, dictada con el
objetivo de evitar la muerte por agotamiento del mismo y el lograr el mayor nmero de
embarazos posibles. Cada semana, tres mujeres conviven con el agraciado, pero solo dos sern
objeto de sus caricias. La ley dice que nunca debe estar una misma pareja de amazonas dos
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NMEROS
Los problemas anteriores y lo que nuestros lectores nos escriben. Problemas comentados XL
J. A. Ruprez Padrn y M. Garca Dniz
semanas (*). Si hay siete amazonas en edad frtil, Cuntas semanas podr disfrutar el
desdichado reproductor?
(*) y cuando esto no sea posible, el donante ser convertido en eunuco.
Bueno, no est mal. Habr ms artculos; en el prximo veremos la respuesta a estos ltimos
problemas y plantearemos algunos nuevos y seguiremos prestando atencin a las comunicaciones de
nuestros lectores.
Pero, claro, esperamos que nos escriban muchos ms.
Insistimos: resuelvan los problemas, singulares y alejados de los cotidianos; utilcenlos con los
alumnos y, sobre todo, aporten sus comentarios a la revista, sus soluciones e, incluso, nuevas
propuestas. O, simplemente, cuntennos lo sucedido en el transcurso de la clase en que probaron el
problema. Queremos pensar que nuestras propuestas tienen uso en el aula. Eso nos alegrara mucho y
tambin al resto de lectores. Vamos, anmense
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http://www.sinewton.org/numeros
ISSN: 1887-1984
Volumen 89, julio de 2015, pginas 169-176
Palabras clave
Soluciones Cubo de Lola. Materiales y reglas del juego de mesa Quadryx. Intento
rcord Ginnes con Puzle VIDA de 24 000 piezas.
Abstract
New solutions to Lolas Cube, with a new representation. Introducing the Quadryx board
game that has broad strategic possibilities, giving a description of it and its rules.
Announcing the competition "Mathematics and Life" with the Guinness record attempt
with the composition of the puzle of 24,000 pieces "LIFE" of the New Zealand designer
RB McClure.
Keywords
Lolas Cube Solutions. Materials and rules of the board game "Quadryx". Puzle record
attempt Ginnes with "LIFE" of 24 000 pieces.
Resumen
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El Club Matemtico est formado por los profesores Jos Antonio Ruprez Padrn y Manuel Garca
Dniz, jubilados del IES de Canarias-Cabrera Pinto (La Laguna) y del IES Toms de Iriarte (Santa Cruz de
Tenerife), respectivamente. jaruperez@gmail.com / mgarciadeniz@gmail.com
En nuestro anterior artculo hicimos un estudio de las posibles soluciones del Cubo de Lola,
dando una estrategia de cmo buscarlas. Y pedamos a nuestros lectores que tratasen de completar el
catlogo de soluciones as como realizar una exploracin a la bsqueda de otras figuras posibles y
hacer un catlogo con ellas y sus soluciones. Para ello era necesaria la fabricacin de un Cubo de Lola
pegando cubitos unitarios para formar sus piezas y, despus, una investigacin creativa. Pedamos, por
ltimo, que nos enviasen a la direccin de la revista los hallazgos obtenidos.
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Quadryx
El verano pasado, en una de esas casualidades que a veces
pasan, encontramos una tienda de juguetes que estaba en
liquidacin. Entre otras cosas tropezamos con un juego que nos
llam la atencin, no slo por su precio sino por la curiosidad
que nos presentaba la caja que lo contena.
El juego viene bajo el nombre de Quadryx y est compuesto por un tablero, una bolsa con las
piezas (37 piezas), unas instrucciones y un libreto que cuenta una supuesta historia del juego.
El tablero tiene
forma
octogonal.
Dispone de 37 casillas
cuadradas donde se
habrn de colocar las
piezas. El borde tiene 8
tringulos (medios cuadrados) ya coloreados previamente. En
estos tringulos no se juegan piezas pero obligan a colocar
determinados colores en contacto con ellos. La casilla central est
marcada de manera especial y slo se puede situar en ella la pieza
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Puntuaciones y vencedor
La casilla central del tablero slo ser utilizada para posicionar la pieza cuatricolor quadrum
en el supuesto de empate final entre dos o varios jugadores. La pieza quadrum no pertenece a ningn
grupo de color y slo se utilizar para desempatar colocndola en la casilla central del tablero para
formar Quadryx respetando el turno de ocupacin entre los jugadores empatados al final de la partida.
Formar sobre el tablero un macrocuadrado formado por cuatro Quadryx del mismo color se
llama Fulldryx y supone un punto extra en el recuento final.
Ningn jugador puede colocar ms de una pieza por turno de ocupacin ni pasar turno teniendo
posibilidad de formar Quadryx de su color.
Como ya hemos dicho al comienzo, la caja trae tambin un curioso librito, en cuya
contraportada se lee:
Una sentencia de origen nazar nos anuncia que: Las mujeres sealan su destino y los hombres
sospechan su poder. En la leyenda del Quadryx, el joven Abraham Cohen se reencuentra con los
enigmas de su infancia y se adentra en el aprendizaje en prctica de un juego de lgica para la
ocupacin estratgica del entorno. Un tablero octogonal descifra la aventura del porvenir y los Entes
mitolgicos de la vida: Fuego, Aire, Tierra y Agua, custodian el ojo del Destino.
El librito narra una especie de leyenda acerca del significado del Quadryx. Es curioso y est
muy bien ilustrado, pero no aade nada importante sobre el juego en s. La historia que aparece en el
librito acerca del origen del Quadryx se inspira en una leyenda popular no verificada.
La prensa local y regional se hace eco de la presentacin del juego en su da. Rastreando en la
red se pueden leer an algunos de ellos y hacerse una composicin sobre su creador y algunas
curiosidades del Quadryx.
Su autor (l se llama rescatador) es un investigador y maestro de Granada, Antonio Jos
Lpez, que durante 25 aos recopil informacin a partir de noticias histricas que situaban un juego
de similar forma y desarrollo en la Escuela de Estudios Talmdicos de Lucena, alrededor del 1100, en
el que participaban por igual las tres culturas que en aquella poca poblaban el Mediterrneo: rabes,
judos y cristianos.
Segn su investigador, el juego Quadryx o Qryh aparece de nuevo en El Cairo, desde donde el
navegante griego Saulo de Quirn lo devolvera a Espaa, entregndolo al rey Alhamar de Granada,
que lo habra destinado al esparcimiento de las concubinas de su harn en el palacio de la Alhambra,
en el cual permaneci durante ms de 300 aos hasta la cada del reino nazar en manos cristianas,
momento en el que un mercader lucentino de ascendencia sefard, Abraham Cohen, lo habra
encontrado y devuelto a Lucena.
Este maestro qued fascinado cuando vio la bandera de Cabra en uno de los mstiles del
Hospital Infanta Margarita. Aquella bandera con tringulos de colores, formando cuadros, tena
demasiada semejanza con el juego que durante veinticinco aos haba estado estudiando.
En mayo del 2001, con motivo de las Fiestas Aracelitanas, se celebr la primera partida y se
inaugur oficialmente el Open Quadryx Lucena 2001. En la versin presentada entonces se utilizaron
los colores blanco o albo, verde u oliva, rojo o bermejo y azul o cielo, que representan a los elementos
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aire, tierra, fuero y agua respectivamente y a los colores de la bandera de dicha localidad. Sali al
mercado en el 2002. Hoy no aparece en el catlogo de Famosa, pero se encuentran de segunda mano
en internet y en algunas jugueteras.
Existen juegos online relacionados con el descrito, pero que se juegan con reglas diferentes.
Por ejemplo estos dos que se ilustran, nombrados como Quadrix y Quadrisaw.
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Encuentro de puzles
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Anunciamos aqu una actividad interesante que ocurrir en Tenerife antes de finalizar el
presente curso escolar.
En la ciudad de San Cristbal de La Laguna, con el nombre de Matemticas y Vida, durante
los das 26, 27 y 28 de junio de 2015, en el exconvento de Santo Domingo se tratar de conseguir un
reto: componer en menos de 24 horas el puzle VIDA de 24 000 piezas, y que quedar expuesto
durante una semana.
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Acto inaugural, con conferencia titulada Los puzles: algo ms que un juego, por D.
Fernando lvarez Osorio.
Puesta en marcha del cronmetro que marcar el tiempo de realizacin ininterrumpida del
puzle VIDA de 24000 piezas.
Actuacin del Komando Matemtico.
Charlas y talleres sobre puzles educativos a cargo del Club Matemtico.
Talleres de papiroflexia a cargo del grupo Tinerflecta.
Composicin de diverso puzles por los visitantes.
Exposicin de puzles jigsaw terminados.
Exposicin de puzles educativos en vitrinas.
Naturalmente, como siempre hacemos, volvemos a decirles que jueguen, que usen los juegos
con sus alumnos en clase o con su familia en casa. Es divertido y educativo. Las estrategias de
resolucin de problemas y el uso del anlisis de las figuras est al alcance de todos y su utilizacin
mejora enormemente la competencia matemtica.
Hasta el prximo
pues. Un saludo.
El Club Matemtico
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NMEROS
http://www.sinewton.org/numeros
ISSN: 1887-1984
Volumen 89, julio de 2015, pginas 177-184
Title
Abstract
Proyecto Gauss is a website with interactive resources for Primary, Secondary School
and, to a lesser extent Baccalaureate, designed by the Ministry of Education
(http://recursostic.educacion.es/gauss/web/). It fosters a creative learning which uses the
technology and Geogebra. Resources can be used for explanations, to support, to selfassessment or to learn in a dynamic way.
Then, it is exposed an analysis of the web, its contents, educational contributions, forms
of use or installation and its quality.
Keywords
R E D
Palabras clave
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El Proyecto Gauss es una web con recursos interactivos para Primaria, ESO y, en menor
medida
Bachillerato,
diseada
por
el
Ministerio
de
Educacin
(http://recursostic.educacion.es/gauss/web/). Propicia un aprendizaje creativo, que usa la
tecnologa y Geogebra. Los recursos pueden utilizarse con fines explicativos, de apoyo,
para autoevaluacin, o para aprender de forma dinmica.
A continuacin se expone un anlisis de dicha web, sus contenidos, aportaciones
educativas, formas de uso o instalacin y su calidad.
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Resumen
individual. Son para uso online o para descarga gratuita, pudiendo ser compartidas y adaptadas bajo
las condiciones de reconocimiento y sin fines comerciales.
Es muy sencillo moverse por esta pgina web. Aparecen instrucciones o indicaciones claras en
las secciones, encontrndose todo bien diferenciado en partes. Es necesaria la instalacin de Java para
su uso online. Para las dos primeras secciones se recomienda el uso de Google Chrome y de Mozilla
Firefox, respectivamente.
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Es posible descargarse los recursos, los cuales aparecen comprimidos al final de la seccin
correspondiente. stos son muy completos, al incluir todas las actividades divididas en bloques, tanto
en su versin online, como en Geogebra, y las soluciones de las mismas.
En referencia al entorno audiovisual, la web consta de un diseo claro y ordenado, contando con
los iconos del Gobierno de Espaa, el INTEF y el icono propio del Proyecto Gauss. Los ttulos se
diferencian perfectamente, al igual que los contenidos de cada seccin. Dos de las secciones contienen
tablas que recogen los recursos disponibles. A su vez, stos son llamativos y creativos.
Aparecen enlaces externos en la pgina, como son la web del INTEF o un conjunto de webs de
inters para el profesorado. No constituye un canal de comunicacin bidireccional y carece de
publicidad.
La web Proyecto Gauss consta de cinco secciones (figura 1): Materiales didcticos; Recursos
complementarios; Materiales formativos para el profesorado; EDA Experimentacin didctica
en el aula, y Enlaces de inters. Las dos primeras contienen los materiales didcticos y las siguientes,
enlaces externos.
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2. Contenidos presentados
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En la primera seccin, materiales didcticos, cada recurso es una construccin realizada con
Geogebra que contiene instrucciones de uso y una serie de cuestiones a responder por el alumnado con
ayuda de dicha construccin. La seccin se subdivide en los niveles Primaria, ESO y Bachillerato. A
su vez, en cada uno de ellos se hace una divisin en bloques de contenidos. Y para cada uno de esos
bloques se concretan los temas didcticos basndose en el currculo (ver Tabla 1 sobre los contenidos
de materiales didcticos).
Contenidos
Primaria
Estadstica y probabilidad
- Recuento
- Medidas
- Estimacin
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Funciones
- Representaciones
diversas
- Caractersticas
- Funciones
concretas
ESO
Estadstica y probabilidad
- Recuento
- Medidas
- Estimacin
Aritmtica y lgebra Geometra
- Nmeros y
- Trigonometra
ecuaciones
- Geometra plana
Bachillerato - Matrices y
- Geometra espacial
determinantes
- Transformaciones
- Programacin lineal
Funciones
- Familias y
operaciones
- Lmites y
continuidad
- Derivadas e
integrales
Estadstica y
probabilidad
Alea (azar)
Regresin
Distribuciones
Muestras
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Geometra
- Acertijos
- La necesidad
de medir
- Procedimientos
- ngulos
- Polgonos
- Tales y
Pitgoras
- Escalas y
planos
- Figuras curvas
- Simetras
- Teselados
- Grupos de
isometras
- Cuerpos
- Trigonometra
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Aritmtica
Geometra
- Naturales y enteros - Acertijos
- Patrones
- La necesidad de
- Decimales y
medir
fracciones
- Procedimientos
- Clculo mental
- ngulos
- Polgonos
- Escalas y planos
- Figuras curvas
- Simetras
- Cuerpos
Aritmtica
lgebra
- Naturales y
- Pautas y frmulas
enteros
- Progresiones
- Patrones
- Identidades notables
- Decimales y
- Ecuaciones y
fracciones
sistemas
- Irracionales
- Clculo mental
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Al hacer clic en cada tema, se observan tablas que contienen los recursos disponibles para el
mismo. En la figura 2 vemos un ejemplo de la estructura de esta seccin.
Figura 2. Seccin: Materiales didcticos. Nivel: ESO. Bloque de contenido: Naturales y enteros
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Preguntas
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1. Inclina la escalera un ngulo de 40 y activa la casilla Mostrar lneas auxiliares. Una vez
girada la escalera, qu altura alcanza su extremo con respecto a la base de la misma?
Extiende ahora la escalera y anota, en varias posiciones ms, la longitud de la escalera y la
altura que alcanza el extremo con respecto a la base. Registra en la siguiente tabla los
valores que vas obteniendo:
R E D
2. Completa ahora la tabla anterior calculando en cada caso la razn entre la altura del
extremo de la escalera con respecto a su base y la longitud de la escalera (cuarta columna).
Qu observas?
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Primaria
Aritmtica
- Numeracin
- Naturales
- Enteros
- Decimales
- Magnitudes
- Fracciones
- Tablas
- Iniciacin a
ecuaciones
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Aritmtica y
Lgica
- Ejercicios de
lgica
- Ejercicios de
aritmtica
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ESO
Geometra
- Construcciones bsicas
- Construcciones con
comps
- Cuadrcula
- ngulos
- Figuras planas
- Longitudes y reas
- Simetras
- Cuerpos
- Desarrollos
lgebra
- Pautas y
frmulas
- Identidades
notables
- Ecuaciones y
sistemas
Miscelnea
- Sistemas de referencia
- Acertijos y problemas
Funciones
- Representaciones
diversas
- Caractersticas
- Funciones
concretas
Geometra
- Procedimientos
- ngulos
- Polgonos
- Tales y Pitgoras
- Escalas y planos
- Figuras curvas
- Simetras
- Cuerpos
- Trigonometra
Estadstica y probabilidad
- Medidas y distribuciones
- Estimacin
Tabla 2. Contenidos de la seccin recursos complementarios
Las construcciones de este apartado no van acompaadas de una coleccin de preguntas como
anteriormente. O bien son explicativas en animaciones, como la ecuacin de la funcin afn o el origen
de la frmula del rea del tringulo (Figura 4); o bien son una animacin contextualizada, como la
latitud y longitud de un punto que podemos mover sobre la tierra (Figura 5); o por ltimo, pueden ser
una actividad para autoevaluacin, como la relativa a construccin geomtrica y distancia (Figura 6).
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Las tres ltimas secciones del ndice general son enlaces a pginas web. En primer lugar,
materiales formativos para el profesorado es un enlace a la pgina del INTEF, donde se ofrece
formacin para los profesores de niveles no universitarios y de centros, sostenidos con fondos
pblicos. En segundo lugar, EDA experimentacin didctica en el aula es un enlace explicativo
sobre los orgenes y fines del uso de Geogebra y el Proyecto Gauss, y algunos materiales didcticos en
Geogebra. Y por ltimo, enlaces de inters, constituye un conjunto de direcciones tiles sobre
Geogebra, construcciones, foros, guas y ayudas, geometra dinmica, wikis y pginas personales.
En general, en la web se hace una divisin adecuada de los contenidos; y las instrucciones y
cuestionarios planteados son claros. El material aportado es de muy buena calidad didctica, ya que
son una serie de recursos que permiten hacer la enseanza de las matemticas ms dinmica, aplicada
en contextos, con animaciones y utilizando Geogebra. Posibilitan una mejor comprensin de los
contenidos curriculares de Primaria, ESO y Bachillerato, con actividades que pueden utilizarse como
material explicativo, de apoyo, para autoevaluacin, o para dinamizar y aprender en contextos.
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N. Daz Garca
Bibliografa
http://dem.fespm.es/dia-escolar-de-las-matematicas/la-computacion-en-laeducacion/ejemplos/article/el-proyecto-gauss-y-el-programa
https://sede.educacion.gob.es/publiventa/detalle.action?cod=15417
http://educarymotivar.blogspot.com.es/2013/05/proyecto-gauss-una-forma-diferente-y.html
http://educalab.es/intef/introduccion
Noelia Daz Garca. Licenciada en Matemticas por la Universidad de La Laguna. Mster en Formacin
del Profesorado de E.S.O, Bachillerato, F.P y Enseanza de Idiomas.
E-mail: noe22_11@hotmail.com
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ISSN: 1887-1984
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Hipatia de Alejandra
Charles Kingsley
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Por qu algunos de los llamados descubrimientos del mundo moderno ya se saban en la Grecia
y Roma clsicas? Es decir, por qu fueron silenciados? Por qu teoras de todas las ciencias, que nos
acercaban como raza al saber, a la verdad, han sido tildadas de hereja, de blasfemia, de locura? Por
qu tantos premios Nobel han sido injustamente otorgados a hombres que presentaban los trabajos
robados a mujeres? Por qu prima entre los humanos el poder a la verdad? Por qu no es atractivo
saber o aprender y, en cambio, s lo es exhibir un cuerpo bonito? Por qu nadie habla de cuestiones
que ataen al funcionamiento del mundo, del espritu, pero no podemos dejar de hablar del deporte de
masas?
La persona valiente que se acerque a las pginas de esta obra, todo el que decida leer sobre la
vida de una mrtir de la ciencia, cuyo final conocemos de antemano y que, sabemos, no ser
agradable, debe estar al tanto de que no encontrar entre las setecientas pginas de esta novela ni una
sola frmula matemtica ni una interesante disertacin sobre dilemas geomtricos, algebraicos... No
habr nada de lo que, quizs, los apasionados de los nmeros, los que prefieren comprender el mundo
a travs de ellos, querran ver aqu. Bajo mi punto de vista, van a encontrar algo mejor: la respuesta
definitiva a algo que viene sucediendo desde el principio de la Humanidad.
704 pginas
ISBN: 9788435062039
-No has cado en la cuenta de que, as como cada seccin recta del cono desvela la existencia
del crculo, del mismo modo llegars a descubrir la deidad en todo lo que hay de hermoso y simtrico,
si te paras a analizarlo con recta y simtrica intencin?
Hipatia de Alejandra fue una matemtica, fsica, filsofa y astrnoma que vivi entre los siglos
IV y V d.C. Primera mujer matemtica de la que se tiene constancia y ejemplo de liberacin en un
entorno nada favorecedor para su sexo. Tuvo la mala fortuna de vivir en el ocaso del Imperio romano,
cuando estaba dejando de ser romano para convertirse en catlico. En la ciudad que otrora viera
levantarse templos en honor a la sabidura, ahora coexisten razas y religiones que no estn dispuestas a
tolerar ni una sola de las dems creencias. Brbaros godos del norte, paganos de Grecia y Roma,
cristianos y judos, todos van preparando, consciente o inconscientemente, el final de Hipatia. Todos
yerran, todos son humanos y todos cometen la misma torpeza de creerse superiores a los dems,
incluso ella.
Es aqu donde considero necesario introducir el concepto de alteridad. No ha habido en el
mundo instrumento ms efectivo para oprimir a un grupo de personas como generar miedo hacia l... y
de ah, odio. Por ejemplo, en la Alemania Nazi contra los judos, en Estados Unidos contra los negros,
en el mundo entero contra las mujeres. Es muy sencillo de hacer, solo hace falta creer que el grupo
contrario es el causante de las desgracias de nuestro grupo, eso lleva al miedo y a querer defendernos
atacando. Esto es, bsicamente, el argumento de la novela, obviando una serie de intrigas y
confabulaciones para acabar con los dems grupos, con las dems religiones. Sin embargo, y aunque
en gora, la versin cinematogrfica de la vida de Hipatia, parece que los autnticos villanos son los
cristianos, Charles Kingsley nos da otra visin, mucho ms acertada a mi juicio, la de que todos los
personajes son humanos, y como tales, se equivocan.
Que a da de hoy, mil quinientos aos despus, se sigan utilizando medias verdades para dirigir
a grupos completos de personas contra otros (contra musulmanes, contra occidentales, contra
homosexuales, contra inmigrantes, contra...) es lo que clama al cielo. Y mientras tanto, personas que,
como Hipatia, solo iban en busca de la verdad, de un aprendizaje exhaustivo sobre los misterios del
mundo, de la fsica Hipatia, cuya influencia se vera recogida luego en obras de suma importancia,
como Aritmtica de Diofanto de Alejandra, Secciones cnicas de Apolonio de Perge o Canon
astronmico de Claudio Tolomeo. Esa Hipatia fue considerada causante de todos los males de
Alejandra y condenada por un grupo de exaltados, de chusma, que poco debe importar si eran de una
religin o de otra, a una muerte terrible. Persecucin y fin que tantos otros mrtires de la ciencia han
sufrido.
Este libro hace reflexionar, hace que ames a una Hipatia que verdaderamente existi y que odies
a unos personajes que han existido a lo largo de toda la historia de la Humanidad, no en vano, el autor
de esta obra la subtitul Nuevos enemigos con rostro antiguo. Sin embargo, se cuida mucho de
cometer el error de culpar a nadie sobre lo ocurrido, que es, justamente, la equivocacin de todos ellos,
no en vano termina sus pginas diciendo aquel de nosotros que est libre de pecado que tire la
primera piedra contra Hipatia... o contra cualquier otro personaje.
Podramos seguir planteando preguntas de este tipo hasta el final de esta resea... y todas las
contestara Hipatia, tanto el libro de Charles Kingsley como su protagonista, en un tono filosfico
accesible al pblico medio.
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http://www.sinewton.org/numeros
ISSN: 1887-1984
Volumen 89, julio de 2015, pginas 187-188
Guadalupe Castellano
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ISBN: 978-84-94155-22-2
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El libro que nos ocupa se encuentra dividido en dos grandes secciones. En la primera, se
muestra la relacin matemtica entre realidades que en principio no parecen estar conectadas (como
hace en el captulo Qu matemticas hacen que una fuente se parezca a los futbolistas y a los
militares?). La segunda seccin se centra ms en curiosidades naturales a las que se aplican las
matemticas (Cundo podemos ver un arcoris? Por qu perdemos vista al hacernos mayores?),
acercando de esta forma lo que un alumno aprende durante su educacin secundaria a fenmenos que
ocurren da a da a nuestro alrededor.
En las pginas de este libro nos acercamos de una forma sencilla a conceptos matemticos como
las proporciones, la distribucin gaussiana o normal, el tiro parablico, las hlices, las figuras de
revolucin o las funciones logartmicas. Aunque a primera vista todas estas abstracciones matemticas
puedan asustar al lector, Castellano consigue que le sean comprensibles mediante el uso de ejemplos y
explicaciones claras y concisas. Logra incluso que las aplicaciones biyectivas se entiendan de una
manera intuitiva. Asimismo, desmitifica la idea preconcebida que pueda tener el lector de que el
infinito es nico con una sucesin de ejemplos sencillos que ponen de manifiesto la existencia de
infinidad de infinitos.
Si bien es un libro ameno de leer, ya que trata de forma accesible los conceptos matemticos
que expone, a veces peca de simplificar en exceso algunos de los mismos, haciendo ms complicada
su comprensin por parte de un lector poco familiarizado con ellos. Esto ocurre, por ejemplo, con el
desarrollo de la curva tractriz o con la definicin formal de las simetras. A pesar de simplificar lo
mximo posible los conceptos que trata, incluye la descripcin abstracta de cada concepto para
aquellos lectores que busquen comprender de una manera ms completa la matemtica expuesta.
Por tanto, es una buena iniciacin al mundo de las matemticas para aquellos lectores no
familiarizados con las mismas, o un buen mtodo para volver a tener presente que las matemticas no
son slo abstracciones mentales sino que representan la realidad cotidiana. Y es que, en palabras del
mismo Galileo Galilei, La filosofa est escrita en ese vasto libro que est siempre abierto ante
nuestros ojos: me refiero al Universo []. Est escrito en lenguaje matemtico, y las letras son
tringulos, crculos y otras figuras geomtricas, sin las cuales es humanamente imposible entender una
sola palabra.
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ISSN: 1887-1984
Volumen 89, julio de 2015, pginas 189-191
Congresos
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Fecha: Del 19 al 26 de agosto de 2015.
Lugar: Brest. Francia.
Organiza: Associationpour la Recherche en Didactique des Mathmatiques (ARDM) de Francia.
Informacin: http://www.ardm.eu/contenu/les-ecoles-d-ete
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P A R A
1. Podr presentar sus artculos para publicar cualquier persona, salvo los miembros del Comit
editorial y los de la Junta Directiva de la Sociedad Canaria de Profesores de Matemticas.
2. Los trabajos se enviarn por correo electrnico a la direccin: numeros@sinewton.org
3. Los trabajos presentados para su posible publicacin deben ser originales y no estar en proceso de
revisin o publicacin en ninguna otra revista.
4. Los artculos remitidos para publicar deben tener las siguientes caractersticas:
Se enviarn en el formato de la plantilla que se encuentra en la pgina web de la revista.
Tendrn un mximo de 25 pginas incluidas notas, tablas, grficas, figuras y bibliografa.
Los datos de identificacin de los autores deben figurar en la ltima pgina: nombre, direccin
electrnica, direccin postal, telfono. Con el fin de garantizar el anonimato en el proceso de
evaluacin, esos datos slo estarn en esta ltima pgina.
Al final del artculo se incluir una breve nota biogrfica (no ms de cinco lneas) de cada uno
de los autores, en la que se puede incluir lugar de residencia, centro de trabajo, lugar y fecha
de nacimiento, ttulos, publicaciones... Se indicarn las instituciones a las que pertenecen.
Hay que incluir un Resumen de no ms de diez lneas y una relacin de palabras clave;
tambin, en ingls, un Abstract y un conjunto de keywords.
Se har figurar las fechas de recepcin y aceptacin de los artculos.
Tipo de letra Times New Roman, tamao 11 e interlineado sencillo. Es importante no cambiar
el juego de caracteres, especialmente evitar el uso del tipo Symbol u otros similares.
Para las expresiones matemticas debe usarse el editor de ecuaciones.
Las figuras, tablas e ilustraciones contenidas en el texto debern ir incluidas en el archivo de
texto (no enviarlas por separado).
Las referencias bibliogrficas dentro del texto deben sealarse indicando, entre parntesis, el
autor, ao de la publicacin y pgina o pginas (Freudenthal, 1991, pp. 51-53).
Al final del artculo se incluir la bibliografa, que contendr las referencias citadas en el texto,
ordenadas alfabticamente por el apellido del primer autor, de acuerdo con el siguiente modelo:
o Para libro: Lovell, K. (1999). Desarrollo de los conceptos bsicos matemticos y
cientficos en los nios. Madrid: Morata.
o Para captulo de libro, actas de congreso o similar: Fuson, K. (1992). Research on
whole number addition and subtraction. En Grouws, D. (ed.) Handbook of Research on
Mathematics Teaching and Learning, 243-275. MacMillan Publishing Company: New
York.
o Para artculo de revista: Greeno, J. (1991). Number sense as situated knowing in a
conceptual domain. Journal for Research in Mathematics Education, 22 (3), 170-218.
o Para artculo de revista electrnica o informacin en Internet: Cutillas, L. (2008).
Estmulo del talento precoz en matemticas. Nmeros [en lnea], 69. Recuperado el 15 de
febrero de 2009, de http://www.sinewton.org/numeros/
5. Los artculos recibidos se sometern a un proceso de evaluacin annimo por parte de
colaboradores de la Revista. Como resultado del mismo, el Comit editorial decidir que el trabajo
se publique, con modificaciones o sin ellas, o que no se publique.
6. El autor recibir los comentarios de los revisores y se le notificar la decisin del Comit Editorial.
Si a juicio de los evaluadores el trabajo es publicable con modificaciones, le ser devuelto al autor
con las observaciones de los rbitros. El autor deber contestar si est de acuerdo con los cambios
propuestos, comprometindose a enviar una versin revisada, indicando los cambios efectuados, en
un periodo no mayor de 6 meses. De no recibirse en ese plazo, el Comit Editorial dar por sentado
que el autor ha desistido de su intencin de publicar en la Revista.
N O R M A S
ISSN: 1887-1984
Volumen 89, julio de 2015, pgina 193