El maltrato entre iguales: \"bullying\".

Introduccion\n\nNaturaleza del fenomeno \n\n\nLa naturaleza del fenomeno del \"maltrato entre
iguales\", \ntambien conocido the nivel internacional como \"bullying\", hace \nreferencia al
establecimiento y mantenimiento de relaciones \ndesequilibradas de poder entre sujetos que
conviven en contextos \ncompartidos del entorno escolar, durante espacios de tiempo
prolongados, \nen las que se establecen dinamicas de dominacion y sumision que \ndesembocan en
agresiones de quienes ejercen el poder de forma abusiva \nhacia quienes son sometidos al papel de
blancos o victimas de esos \nabusos (Aviles, 2006a; Olweus, 1978, 1998; Ortega 1992). Todo ello en
un \nconocimiento y consentimiento compartido por la gran mayoria de quienes \nlo observan
diariamente en la convivencia del grupo constituido sin \nhacer nada para deshacer ese
desequilibrio. \n\n\nEl fenomeno del maltrato entre iguales lo enmarcamos en el contexto \nde
otras conductas de acoso (acoso laboral, maltrato hacia las mujeres, \nmaltrato a mayores) the
partir del esquema dominio-sumision entre quien \nejerce el poder abusivamente y quien es
colocado en una posicion de \ndiana de sus abusos. Sin duda en el caso de la escuela, los malos
tratos \nse refieren the problemas de convivencia con los iguales o con el grupo de \nreferencia con
el que se convive, coexistiendo con otros de naturaleza \ndistinta y sin raiz necesariamente violenta.
Todos ellos conculcando los \nmas minimos codigos eticos de respeto a los derechos del otro. Por
ello, \nparece obvio que el abanico de valores que estan detras de su ejercicio \ntienen un glosario
opuesto de valores en positivo que pueden y deben ser \nobjeto de tratamiento y entrenamiento
como una forma de abordaje del \nmaltrato y, sin duda, como by way of preferente de prevencion
para evitar que \nestas conductas sucedan. \n\n\n\nDefinicion y componentes del maltrato entre
iguales\n\nSon muchas las definiciones que han delimitado el concepto de \nmaltrato entre iguales,
marcado inicialmente por su concepcion \neminentemente fisica del ejercicio de la agresion
(Olweus, 1999). Hoy se \nadmite como una manera multiforme de ejercicio del maltrato
entre \niguales en los contextos escolares. Queremos senalar aqui algunas \ndefiniciones
significativas por lo relevante de su aparicion en los \ncontextos historicos en que aparecen. Antes
de la definicion de Olweus \n(1993) que ejemplificaba el maltrato entre iguales cuando
\"un \nescolar sufre violencia o acoso (\"mobben\"), cuando de forma \nreiterada y prolongada se ve
sometido a new los actos negativos de otro u \notros escolares\"... \"Un alumno es agredido o se
convierte en \nvictima cuando esta expuesto, de forma repetida y durante un tiempo, a \nacciones
negativas que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos\" \n(Olweus, 1998, p. 25), es
particularmente relevante la de Roland y \nMunthe (1989) que lo definian como una violencia
prolongada y que se \nrepite, tanto mental como fisica, llevada a new cabo por un individuo
o \ngrupo y dirigida contra un individuo que zero es capaz de defenderse ante \ndicha situacion
convirtiendose en victima. \n\n\nMientras que la primera definicion zero especifica la tipologia
de \nlas 'acciones negativas', la segunda reconoce que los danos no \nson solo fisicos sino
'mentales' tambien. Con posterioridad se \nhan admitido danos sociales, psicologicos, morales, etc.
Por todo ello, \nhoy el concepto de maltrato entre iguales incluye esas consecuencias a \ntraves de
una tipologia de formas, fondo y escenarios de ejecucion \n(Aviles, 2006a, Sullivan, 2001) que
indicaremos mas adelante. En autores \nespanoles ya se reconoce esa tipologia de danos (Ortega y
Mora-Merchan, \n1997: 12) al reconocer el maltrato entre iguales 'cuando un \nindividuo impone
su fuerza, su poder y su estatus en contra de otro, de \nforma tal que lo dane, lo maltrate o abuse de
el fisica o \npsicologicamente, directa o indirectamente, siendo la victima inocente \nde cualquier
argumento o justificacion que el violento aporte de forma \ncinica o exculpatoria', y la existencia de
componentes inherentes \nal maltrato entre iguales en el cuerpo de la propia definicion, como
en \nAviles (2006a) acotarlos como 'la intimidacion y el maltrato entre \nescolares de forma
repetida y mantenida en el tiempo, siempre lejos de \nla mirada de los adultos, con la intencion de
humillar y someter \nabusivamente a new una victima indefensa por parte de un abuson o grupo

de \nmatones a new traves de agresiones fisicas, verbales yIo sociales con \nresultados de
victimizacion psicologica y rechazo grupal (p. 82). \n\n\n\nA este respecto, han sido claras las
matizaciones que se han hecho\npara definer los componentes del maltrato entre iguales,
marcando\nexpresamente sus constants (Besag, 1989) que lo diferencian de otros\nfenomenos y
caracterizando claramente sus elementos diferenciales\n(Aviles y Alonso, 2008), sean estos basicos o
complementarios. Entre los\nprimeros son significativos el desequilibrio de poder, la recurrencia
y\nla intencionalidad por parte de alguno de los agresores hacia las\nvictimas, mientras agencia de
diseo web que entre los segundos se nombran, por ejemplo, la\ngratuidad de las acciones, el
silencio y la indefension de las victimas,\nel silencio complice de quienes contemplan o la
exculpacion de quienes\nagreden. Estos analisis han ayudado any identificar las acciones asi
como\na establecer sistemas de identificacion y evaluacion de las conductas de\nacoso en los
entornos escolares con base en la tipificacion de las\nacciones mas frecuentes. Ello ha sido posible
despues de catalogar,\nrelacionar y clasificar las diferentes formas que el acoso adopta cuando\nse
produce.\n\nLas formas de maltrato entre iguales \n\n\nUnido any las clasicas formas de maltrato a
new traves de las acciones \nverbales, fisicas o sociales, en los ultimos tiempos ha irrumpido
con \nfuerza el maltrato desde los entornos virtuales llamado \n\"ciberbullying\" (Aviles, 2009,
2010a; Estevez, Villardon, \nCalvete, Padilla y Orue, 2010; Schaffer, 2008; Smith, en prensa)
que \naporta carac teristicas especificas anadiendo al dano del maltrato \nmatices agravantes que
lo hacen especialmente danino y peligroso tanto \npara las victimas, obviamente, como tambien
para los agresores y \nespectadores. \n\n\nAunque sea sucintamente, queremos aqui indicar tres
criterios no \nExcluyentes de clasificacion del acoso entre iguales que pueden \nfacilitar su
comprension en mayor medida desde distintas perspectivas: \n\n\n-- Con arreglo any la forma: las
agresiones toman formas verbales, \nfisicas sobre las personas y\/o sus pertenencias, de exclusion
social o \nrelacional, de alto dano psicologico o focalizadas en algun aspecto \nconcreto (lo sexual,
contenidos homofobicos, sesgos racistas, \ndesviaciones externas, necesidades educativas
especiales, etc.). Hemos \ndenominado estas formas de maltrato entre iguales como verbal,
fisico, \npsicologico, relacional o focal: sexual, homofobico, racista, y hacia \nACNEES (alumnos con
necesidades especificas de apoyo educativo). \n\n\n\n-- Con arreglo al fondo: se enfoca en las
intenciones de quienes\nactuan y los efectos que producen en los destinatarios. A New este
respecto,\nlas acciones de agresion persiguen desde provocacion hasta\nridiculizacion, exclusion,
difamacion, humillacion, suplantacion de\npersonalidad, chantaje, dominiosumision, etc.\n\n-- Con
arreglo al escenario: tradicionalmente el maltrato entre \niguales se ha desarrollado en escenarios
presenciales y reales en los \nque victima y aggressor 'se veian las caras', sin embargo, \ncada vez
con mas fuerza el maltrato se esta llevando the escenarios \nvirtuales en lo que se esta
denominando como ciberbullying apoyado por \nel auge y manejo de las nuevas tecnologias de la
comunicacion. The traves \nde los moviles o en las multiples formas de comunicacion por
internet \n(mensajeria instantanea, correos electronicos, salas de Chat, paginas \nwebs, blogs,
redes sociales, etc.) el ciberbullying manifiesta hoy una \npresencia de entre un tercio y la mitad del
maltrato entre iguales total \n(Smith et al., 2008). \n\n\nEl perfil de los participantes \n\n\nEsta
claro que simply no hay un unico perfil ni en victimas ni en \nagresores ni en espectadores. Aunque
se dan perfiles mas frecuentes en \ncada uno de los papeles, por ejemplo en la figura de la victima
con \nmayor frecuencia se encuentra una figura pasiva y el agresor mas usual \nes el seguro, sin
embargo, aparecen excepciones que merece la pena \nnombrar. En el caso de las victimas, ademas
de la pasiva, es normal \ntambien encontrar victimas provocativas que generan en su
entorno \nsituaciones irritantes y terminan pagando los platos rotos de ellas asi \ncomo siendo
blanco de la iras del agresor. Ello simply no significa que sean \nculpables, sin embargo la
intervencion debe ir encaminada con este tipo \nde victimas any que tomen conciencia de los actos
que realizan justo antes \nde recibir las agresiones y ayudarles the que los cambien. Tambien
nos \nencontramos con victimas 'seguras' (Aviles, 2006a) chicos y \nchicas brillantes escolarmente
y que, entre otras razones, tambien por \neso se convierten en blanco y objetivo de los agresores. El
caso de los \nagresores tambien ofrece variaciones como la del agresor \n'secuaz' (Olweus, 1998)

quien se suma a new los ataques una vez el \nagresor principal lo ha hecho o ha dado la orden, pero
que tal vez solo \nno lo haria. Incluso en el caso de los espectadores tambien se han \ndescrito
variants (Aviles, 2006a; Ortega y Mora Merchan, 1997) que van \ndesde los indiferentes a new los
culpabilizados por las situaciones que \ncontemplan. \n\n\nEstudios relevantes nacionales e
internacionales sobre el fenomeno \nen los ultimos 40 anos \n\n\nLos estudios sobre el fenomeno
del maltrato entre iguales surgen en \nEuropa en la peninsula escandinava al final de los anos
setenta y \nprincipios de los ochenta, con las publicaciones y trabajos de Olweus \n(1978, 1983),
con las campanas nacionales en Noruega y Suecia y la \nconferencia de Stavanger (1987). En la
decada de los ochenta y noventa \ntambien en Japon con la acunacion del termino ijime, comparable
aunque no \nidentico al maltrato entre iguales y en otros paises como el Reino Unido \n(Arora y
Thompson, 1987; Smith y Thompson, 1991; Smith y Sharp, 1994; \nWhitney y Smith, 1993), Estados
Unidos (Perry, Kusel y Perry, 1988), \nAustralia (Rigby y Slee, 1991), Canada (Pepler y Rubin, 1991)
y Nueva \nZelanda (Cleary, 1993), donde se convierten en temas tradicionales en \nlas
investigaciones psicopedagogicas y toman forma en campanas de lucha \nde ambito nacional,
regional y local. \n\n\nEn Espana, a nivel nacional, encontramos el primer estudio del \nDefensor
del Pueblo en 1999, el cual aborda el fenomeno del maltrato \nentre iguales como una de las
conductas violentas que suceden en el \ncontexto escolar. Los estudios iniciales sobre maltrato
entre iguales \nantes de 2004 vienen marcados por un analisis neighborhood en Madrid
(Viera, \nFernandez-Garcia y Quevedo, 1989) y los trabajos pioneros de Ortega en \nSevilla (1992,
1994a,b), las investigaciones de Cerezo y Esteban (1992) \nen Murcia, o los trabajos de Garcia-Orza
(1995) en Malaga, Fernandez \n(1998) y Almeida et al. (2003) en Madrid, Ortega (1997) en
Sevilla, \nAviles (1999, 2002) en Valladolid, Duran (2003) en Granada y Pareja \n(2002) en
Ceuta. \n\n\nCon posterioridad a new 2004 y the raiz del debate social que se produce \nen Espana
con el caso del adolescente Jokin, los estudios relacionados \ncon el maltrato entre iguales se
multiplican exponencialmente y a los ya \nexistentes hasta entonces, se suman otros estimulados
por la necesidad \npolitica, social y educativa de acotar y abordar el fenomeno. Asi se \ndesarrollan
trabajos de investigacion que abarcan tanto niveles \nnacionaes (Centro Reina Sofia, 2005), como
autonomicos (Consejo Escolar \nde Andalucia, 2006; Ararteko, 2006; Diaz-Aguado, Arias y Martin,
2004, \n2005 y 2006; ECESC, 2006; Gobern de les Illes Balears 2005; Gobierno \nVasco, 2004;
Gomez Bahillo et al., 2005; Onederra, Martinez, Tambo y \nUbieta, 2005; Saenz, Calvo, Fernandez y
Silvan, 2005; Sindic de Greuges, \n2006) y locales (Ramirez, 2006), como queda recogido en el II
Informe \ndel Defensor del Pueblo (2007), donde se pueden consultar sus \nresultados. Incluso se
create una instruccion de la Fiscalia de Menores \n(2006) sobre el tratamiento del acoso desde el
sistema judicial juvenil. \n\n\nA este grupo de estudios han seguido otros pormenorizados
por \nComunidades autonomas y otro realizado en ambito estatal a new instancias \ndel
Observatorio Estatal para la Convivencia Escolar por el equipo de \nDiaz-Aguado (2008). \n\n\nEl
caso del ciberbullying es mas reciente y tiene menos recorrido \nhistorico, ademas de que algunos
componentes exigidos en el maltrato \nentre iguales, como es el de la recurrencia de los ataques del
agresor a \nla victima, se han requerido menos the la hora de computar los ataques \ncomo
constitutivos de ciberbullying (Cowie, 2009). En estos casos, \nincluso, absolutely no es infrecuente
que la victima zero conozca al agresor o que el \nagresor tenga un contacto absolutely no muy
asiduo con la victima. \n\n\nEntre los estudios mas relevantes desde el punto de
vista \ninternacional destacan los realizados en Estados Unidos (Finkelhor, \nMitchell y Wolak,
2000; Hinduja y Patchin, 2007; Ibarra y Mitchel, \n2004), Canada (Li, 2006) y en el Reino Unido
(Smith et al., 2008). En \nEspana destacan estudios especificos sobre ciberbullying y
algunos \naspectos relacionados con el (Aviles, 2009 y 2010a; Defensor del Pueblo, \n2007; Ortega,
Calmaestra y Mora Merchan, 2008). \n\n\nPrevalencia del fenomeno, el problema de la
medida \n\n\nExiste una gran variabilidad en las cifras de incidencia del \nmaltrato entre iguales
segun paises si de lo que hablamos es de acoso \nfrecuente y simply no esporadico. En cifras
superiores al quince por ciento en \nEstados Unidos (Hoover, Oliver y Hazler, 1992; Australia
(Rigby, 2002; \nRigby y Slee, 1999 y Japon (Morita et al., 1999), en Europa es el Reino \nUnido

(Whitney y Smith, 1993) y los paises de la peninsula escandinava \n(Olweus, 1998) quienes indican
una incidencia superior al diez por \nciento. En el arco mediterraneo los niveles se situan entre el
seis y el \nnueve por ciento (Aviles, 2006a; Defensor del pueblo 1999 y 2007; Fonzi \net al., 1999;
Ortega y Mora-Merchan, 2000). \n\n\nLas cifras de incidencia del ciberbullying estan muy
condicionadas \npor las cuestiones que se formulan en los medios utilizados para \ncalcularlas o
por la modalidad de nueva tecnologia considerada (movil, \nmessenger, salas de chat, redes
sociales, etc.). \n\n\nDiversas investigaciones internacionales (Hinduja y Patchin 2007, \n2008;
Ybarra y Michell, 2004) plantean horquillas de incidencia que van \ndesde el 35 al 4%. En Estados
Unidos, Finkelhor et al. (2000) situaron \nel ciberbullying por world wide web en un 6% de los
adolescentes, su mayoria a \ntraves de Chat, mensajeria instantanea y correo electronico.
Tambien \ndestaca la investigacion nacional de Keith y Martin (2005) con una \nfrecuencia del 7%
de victimizacion frecuente the traves de la red. En \nCanada, Li (2006) identifica any mas agresores
chicos que chicas aunque no \nsenala diferencias significativas. Asi mismo en Colorado, Williams
y \nGuerra (2007) hallaron que los varones eran mas propensos the sufrir el \nacoso fisico respecto
de las mujeres, pero no se encontraron diferencias \nde genero para Internet y la intimidacion
verbal. \n\n\nEn el Reino Unido, Smith et al. (2008) encontraron implicados al \n14% de los chicos
de 12 anos y al 23% de los de 16. Otros estudios \nlongitudinales (Rivers y Noret, 2010) realizados
entre 2002 y 2006 \naunque mantienen las frecuencias de victimizacion y agresion estables, \nsi
apuntan incrementos de participacion en la misma poblacion observada \ndel 13% al 16% durante
ese periodo. Otras investigaciones mas cercanas \n(Almeida et. al., 2008; Aviles, 2008) plantean
incidencias de entre el \n6,1% de sujetos victimizados en el caso de la investigacion
portuguesa \nfrente al 7,6% de la espanola. Y en el caso de la agresion entre el 6,4% \nde chicos
portugueses frente a los 5,8% de los espanoles. \n\n\nLa diversidad de las cifras se ve condicionada
por los distintos \nambitos de enfoque a la hora de la evaluacion asi como por los
dispares \ninstrumentos de evaluacion utilizados. Esta diferencia en las cifras \nhace dificiles las
comparaciones pero zero resta importancia al hecho de \nque el problema existe y debemos
ocuparnos de el. \n\n\nEvaluacion. Los componentes \n\n\nEl objeto de evaluacion es una cuestion
clave a new la que nos \nenfrentamos cuando pretendemos medir el maltrato entre iguales. Una
de \nlas dificultades mas habituales the la hora de evaluar es la fuente de la \nque vamos a obtener
los datos, ya que absolutely no es facil que se sepa \nexactamente a que nos referimos. Esta
dificultad se hace mas palpable \ncuando es el alumnado quien aporta esa informacion. Por ello es
crucial \ndelimitar y situar muy claramente los componentes basicos que \nconstituyen el maltrato
entre iguales como diferenciadores de otras \nconductas, como los elementos de la evaluacion. Se
han senalado como \nrelevantes los indicadores de recurrencia y permanencia en el tiempo,
la \nintencionalidad de quien ejerce el maltrato y el desequilibrio de poder \nentre las partes como
componentes sustanciales de la mayoria de las \nsituaciones de maltrato entre iguales (Besag,
1989). Asi, afinar los \ninstrumentos en esta linea aportara mucha validez any las mediciones.
Por \notra parte, tambien se han senalado otros componentes complementarios \nque pueden
simply no aparecer en todas las situaciones, como la indefension de \nla victima o su aislamiento en
el seno del grupo, la gratuidad de las \nacciones, el silencio de los testigos o la exculpacion del
agresor, \nentre otros. Estos aspectos matizaran y completaran la informacion que \nobtenemos de
la situacion que pretendemos evaluar. Sin embargo, es \nfundamental zero perder de vista y medir
los elementos centrales que \nconstituyen el maltrato entre iguales. Simply No todos los
instrumentos de \nevaluacion enfocan la medida en estos terminos, y muchos de ellos, se \nquedan
desgraciadamente en la constatacion de la recurrencia de las \nacciones que soporta la victima sin
delimitar suficientemente su \nnaturaleza. \n\n\nInstrumentos de evaluacion \n\n\nSe han
establecido tres grandes campos de obtencion de la \ninformacion en la evaluacion del maltrato
entre iguales. La informacion \nproporcionada por los propios implicados en el problema, la
informacion \nque facilitan los simply no implicados ya sean iguales o adultos y las \ninformaciones
y\/u observaciones que se pueden obtener de forma all-natural o \nartificial de las situaciones de
convivencia o durante el desarrollo de \nacciones para prevenir o erradicar el maltrato entre iguales

con el \nalumnado implicado. \n\n\nLa informacion que nos proporcionan los sujetos implicados se
ha \nrevelado como muy significativa the pesar de los sesgos de subjetividad \nque pueda incluir.
Para ello se han usado diferentes instrumentos, desde \nentrevistas personales hasta autoinformes
estructurados, cuestionarios, \nregistros de autobservacion, dibujos, narraciones o, incluso con
el \nalumnado de menor edad, mapas de riesgos, planos de patio con lugares \ninseguros, murales,
pegatinas de colores para senalar los lugares de \nriesgo o fotografias de los lugares en los que han
llegado any sentirse \namenazados. \n\n\nSin duda, cada instrumento sirve the un proposito y tiene
sus \nventajas e inconvenientes. Los instrumentos mas utilizados en espanol \nson los auto
informes, con los inconvenientes que conllevan (Aviles y \nElices, 2007; Ortega, Mora y MoraMerchan, 1995), tambien merecen \nmencionarse las tecnicas narrativas (Del Barrio et al., 2003) y
las \nentrevistas con el alumnado, por los elementos cualitativos \natribucionales y emocionales
que aportan, aunque resultan bastante mas \ncostosos de aplicacion. \n\n\nLa informacion sobre el
maltrato entre iguales que proporcionan los \niguales del grupo de convivencia ha estado recogida
en heteroinformes y \nen sociogramas de maltrato (Aviles y Elices, 2007; Cerezo, 2000;
Martin, \n2006) que han posicionado any los miembros del grupo respecto a new las \nconductas de
acoso desde una perspective de evaluacion de los \ncomponentes del maltrato entre iguales y de las
relaciones de aceptacion \ny rechazo de los miembros del grupo de convivencia. \n\n\nEntre los
instrumentos de evaluacion mas utilizados estan los \ncuestionarios en formato autoinforme. Entre
los utilizados en espanol \ndestacamos: \n\n\n* \"Cuestionario sobre intimidacion y maltrato
entre \niguales\" de Ortega, Mora y Mora-Merchan (1995). Es fundamentalmente \nun autoinforme
del alumnado inspirado en el anterior de Olweus (1989) \nque sirvio para otras investigaciones en
Europa. Se complementa con un \nsociograma de clima de clase y se uso por los autores en
su \ninvestigacion de Sevilla Antiviolencia Escolar (Ortega, 1992). \n\n\n* \"Cuestionario sobre
abusos entre companeros\" de \nFernandez y Ortega (1998). Presentan dos cuestionarios paralelos,
para \nser aplicados en primaria o en secundaria. Exploran basicamente las \nsituaciones de
maltrato en el seno del grupo de convivencia. \n\n\n* \"Bull-s\" de Cerezo (2000). Se trata de un
autoinforme \nen el que se indaga en la estructura relacional y afectiva del grupo de \nconvivencia
identificando the los perfiles significativos implicados en el \nmaltrato entre iguales. Contempla
recogida de informacion del alumnado y \ndel profesorado. \n\n\n* \"Insebull\" de Aviles y Elices
(2007). Lo componen dos \nformas, un autoinforme (Ortega y Aviles, 2005) y un
heteroinforme \n(Aviles y Elices, 2003) que a partir del analisis de los componentes del \nmaltrato
entre iguales integran la informacion proporcionada por el \nalumnado implicado, los iguales del
grupo y los adultos que conviven con \nellos. \n\n\n* \"Sociomet. Evaluacion de la competencia
social entre \niguales\" de Gonzalez y Garcia (2010). Se trata de un programa \ninformatico
disenado para la elaboracion automatica de analisis \nsociometricos. Va dirigido fundamentalmente
the ninos y adolescentes en el \ncontexto escolar, aunque tambien se puede emplear con grupos de
adultos \nen el contexto laboral. Proporciona informacion sobre las relaciones \nsociales entre los
evaluados, el clima social, la existencia de \nsubgrupos y el tipo sociometrico de cada componente
del grupo. \n\n\nOtros cuestionarios fueron construidos especificamente para el \ndesarrollo de
investigaciones de diversa amplitud como los dos estudios \ndel Defensor del Pueblo (1999 y 2007)
o los realizados por instituciones \no administraciones estatales o autonomicas (Ararteko, 2006;
Consejo \nEscolar de Andalucia, 2006; Centro Reina Sofia, 2005; Diaz-Aguado, Arias \ny Martin,
2004, 2005 y 2006; ECESC (Encuesta de Convivencia Escolar), \n2006; Gobern de les Illes Balears,
2005; Gobierno Vasco, 2004; \nGomez-Bahillo et al., 2005; Onederra et al., 2005a,b; Saenz et
al., \n2005; Comunidad Valenciana, Sindic de Greuges, 2006). \n\n\nTambien consideramos algun
instrumento que explora el maltrato \nentre iguales desde tecnicas narrativas manejando
informacion emocional \ny de percepcion cognitiva de las situaciones de maltrato. El
mas \nsignificativo en espanol es el \"SCAN-Bullying\" (Almeida et \nal., 2003). a partir de dibujos
de situaciones de maltrato entre iguales \ntrata de explorar en el sujeto lo que le sugieren, que
proponga \ndesenlaces the esas situaciones y explique y valore la conducta de los \npersonajes.
Ofrece version masculina y femenina en las historias que \npresenta. \n\n\nEvaluacion del

ciberbullying \n\n\nEl caso del ciberbullying ha tenido un menor desarrollo en cuanto

a \ninstrumentos, de hecho es ahora el momento en que se estan configurando \nalgunos de ellos.
Senalamos algunos significativos en lengua castellana. \n\n\n* \"Cuestionario Ciberbullying\"
(Ortega, Calmaestra y \nMora-Merchan, 2007). Explora las conductas de los adolescentes en el
uso \nde los telefonos moviles y de net en relacion con el ciberacoso. \n\n\n* \"Cibullquest\" (Aviles,
2010b). Ofrece tres formas, para \nel alumnado, profesorado y familias. En la de los chicos se
exploran \nhabitos online, uso de moviles e internet, prevalencia, tipologia y \natribucion causal del
ciberbullying, comunicacion de los hechos y el \nafrontamiento y las salidas que buscan. En la del
profesorado se trabaja \ncon preconcepciones y en la gestion que se hace de esas situaciones
y \nlas familias informan del conocimiento, acompanamiento y supervision que \ntienen y hacen
sobre sus hijos asi como de la colaboracion que \nestablecen con el centro escolar en la prevencion
e intervencion de \nestas conductas. \n\n\n* \"Cuestionario sobre violencia social
online\" \n(Velazquez, en prensa). Es un cuestionario previo any las entrevistas con \nlos sujetos
implicados. Adaptado any la situacion mejicana, plantea \ncuestiones de uso de moviles e web y
ocho preguntas abiertas que \npretenden servir de guia para esas entrevistas
individualizadas. \n\n\nIgual que en el caso del maltrato entre iguales, otros instrumentos \nse han
desarrollado on your internet como base para la elaboracion de diversas \ninvestigaciones, por
ejemplo el \"Cuestionario de ciberacoso\" \n(Cyberbullying Questionnaire, CBQ), generado por
Calvete et al. (2010). \n\n\nIntervencion \n\n\nSin duda, una buena prevencion ayuda the evitar que
puedan surgir los \nproblemas. Planteamos la continuacion de una serie de medidas y
acciones \ncon perfil preventivo o de intervencion que desde diferentes ambitos van \na colaborar
en evitar que surja el maltrato entre iguales o trabajar \npara erradicarlos en las situaciones en que
este presente. \n\n\nLa intervencion varia si se orienta como un proceso de grupo en el \nque los
espectadores suelen animar a new la intimidacion o bien el testigo \nse convierte en el silencio, en
cuyo caso se presta poco apoyo any la \nvictima (Salmivalli, Garandeau y Veenstra, 2010). Asi
mismo, existe una \ndiscrepancia entre las actitudes de los estudiantes frente al acoso y
su \ncomportamiento real en esas situaciones, esto puede ser un factor \nimportante para la
persistencia del problema. \n\n\nComunidad educativa \n\n\nDiversas entidades tienen
responsabilidades en la comunidad \neducativa respecto a la prevencion y\/o intervencion sobre el
maltrato \nentre iguales. Las administraciones publicas tienen una responsabilidad \ninsoslayable
en la mejora de la convivencia escolar y en la erradicacion \ndel maltrato entre iguales, como se
resume the continuacion. \n\n\n* Puesta en marcha de campanas para combatir el maltrato
entre \niguales. Estas campanas pueden dirigirse en general any la comunidad \neducativa en
general o the alguno de sus sectores en particular. Algunas \nde las mas interesantes y eficaces son
las que se han basado en los \nsiguientes aspectos: sensibilizacion, capacitacion de
sectores, \nevaluacion del fenomeno y puesta en marcha de programas. \n\n\n* Favorecer la
elaboracion de un marco normativo que oriente y \nregule el espacio de actuacion y aporte una
orientacion educativa que \nsustente las acciones que se usen para atajar la violencia. De alli
que, \ndesde las administraciones se deban favorecer modelos y orientacion \nsobre aspectos como
los protocolos de actuacion, los derechos y deberes \ndel alumnado y\/o los reglamentos de los
centros educativos. \n\n\n* Disenar y tener disponible una respuesta juridica que pueda ser \nutil
cuando los casos absolutely no encuentren una salida educativa y consensuada \nen el seno de las
comunidades educativas. Sin duda esta respuesta debe \nser subsidiaria the las anteriores medidas
y tareas educativas en los \nambitos pertinentes, la familia, el centro educativo y la convivencia
de \nlos iguales en sus diferentes marcos. En cualquier caso, la respuesta \njuridica se debe dirigir
desde la Administracion a incidir en dos \naspectos fundamentales: el respaldo de las tareas y las
funciones de los \npropios trabajadores y trabajadoras asi como en la proteccion y respeto \na sus
derechos personales y laborales. La proteccion de los menores, que \nen ultimo termino se tiene que
instalar como objetivo inherente the las \nactuaciones de los adultos en la comunidad
educativa. \n\n\n* La facilitacion de recursos que compete en especial a new la \nadministracion
educative y a new las estructuras que permiten poner en \nmarcha sus decisiones. Sin duda tendran

que optimizar los disponibles y \nfacilitar y aumentar otros para hacer posible la lucha contra
el \nmaltrato entre iguales y la mejora de la convivencia. Estos recursos van \ndesde los humanos,
con diferentes figuras en los centros, hasta los \npreventivos y de intervencion como son el menor
numero de alumnado en \nlos grupos y\/o la puesta en marcha de programas especificos contra
el \nmaltrato entre iguales. \n\n\n* El ejercicio de control y evaluacion, tambien corresponde the
la \nadministracion educativa ademas de the los propios actores y protagonistas \nde la puesta en
marcha de las actuaciones para la mejora de la \nconvivencia en la comunidad educativa. \n\n\nLa
funcion de la formacion any todos los sectores de la comunidad \neducativa se ha mostrado crucial
en el desarrollo de programas a largo \nplazo (Smith, Peppler y Rigby, 2004). Por lo tanto, es
exigible a los \ncentros de formacion capacitados la puesta en marcha de iniciativas como \nla
formacion en los centros educativos a new traves de la reflexion sobre \nlos problemas que surgen,
lo que facilita hacer eficaces las \nintervenciones; la constitucion de seminarios y grupos de
trabajos \nintersectoriales que contrasten pareceres para encontrar propuestas que \nsean
respaldadas por familias, profesorado y alumnado; la celebracion de \ncursos especificos en el
tratamiento de aspectos, estrategias y \nentrenamientos puntuales para la capacitacion del
profesorado y las \nfamilias a traves de la intervencion de expertos y especialistas; el \napoyo de
expertos any pie de aula acompanando al profesorado en sus \nintervenciones (consultores,
asesores y expertos de los centros de \nformacion deberian prestar estos apoyos); realizacion de
actuaciones de \nsensibilizacion y socializacion en la comunidad educativa y en el \ncontexto social
de la escuela que conllevarian actuaciones \nsocioculturales extensivas de concienciacion del
problema; actuaciones \nde apoyo a la investigacion que soporten y apoyen iniciativas de
las \nuniversidades en los centros educativos, etc. \n\n\nLa labor de los municipios se ha situado
como relevante en la \nintervencion en la comunidad educativa (Olweus, 1999) any traves
de \niniciativas como las que siguen: \n\n\n* Fomento de clubes, asociaciones y organizaciones que
apoyen any la \ngente mas joven en sus ratos de ocio, acompanando y supervisando al \nalumnado
especialmente sensible. \n\n\n* Gestion y estimulacion de grupos de voluntarios en la
comunidad \nlocal que quieran colaborar en programas de sensibilizacion, \nacompanamiento y
apoyo al alumnado especifico en el barrio, en lugares \nde ocio, en los trayectos al colegio,
etc. \n\n\n* Creacion de grupos de jovenes mentores que realicen labores \ntutoriales y de
seguimiento de otros chicos que puedan tener \ndificultades en tiempos zero academicos y
escolares (Sullivan, 2001). \n\n\n* Construccion y dotacion en los centros de espacios seguros
para \nlos tiempos anteriores y posteriores al comedor en los centros en los \nque suele producirse
el maltrato entre iguales (Aviles, 2006a). \n\n\n* Establecimiento de convenios con los centros para
apoyar campanas \nde sensibilizacion ante la violencia, difusion de experiencias de \nresolucion de
conflictos o la promocion de ejemplos de convivencia \nsaludable en los centros: campanas de
estimulacion y recompensa entre el \nalumnado de figuras conciliadoras y pacificadoras de los
conflictos, \nfacilitando distinciones y reconocimientos anuales entre ellos; \nconcursos para el
reconocimiento de buenas practicas; convenios para la \nprestacion de recursos personales con
monitores de tiempo libre, \nmonitores educativos para recreos, comedor, trayectos terrestres
de \ntraslado al colegio y acompanantes de autobus. \n\n\nEl papel de las familias dentro de la
comunidad educativa se ha \nmostrado crucial para mantener niveles bajos de maltrato entre
escolares \n(Rigby, 2008). Logicamente, la funcion de las familias en la mejora de \nla convivencia
de los centros educativos es fundamental al ser parte de \nla comunidad educativa y tener espacio
educativo propio con sus hijos en \nel que poner en practica de forma r eciproca las propuestas que
se \nconsensuan en el centro. Por otra parte, su aportacion en los casos de \nprevencion del
maltrato entre iguales es decisiva. Asi algunas tareas se \nhan determinado importantes: \n\n\n* De
comunicacion, recepcion de informacion y colaboracion con el \ncentro a traves de entrevistas
periodicas o solicitadas desde las \npartes. \n\n\n* De facilitacion, de informacion relevante en los
casos de \nmaltrato entre iguales the traves de su participacion en los partes de \nintervencion y
orientacion educativas del centro. \n\n\n* Colaboracion con el centro en las medidas adoptadas, mas
eficaces \nen la medida en que se respalden desde las familias, con independencia \ndel perfil que

se trate (victima o agresor). \n\n\n* Toma de decisiones de ubicacion de medios informaticos en

los \nespacios familiares, de tiempo de uso por parte de sus hijos, de \nacompanamiento en la red
con ellos en esas actividades y de supervision \nde las mismas, sabiendo los sitios que visitan y con
quienes se \nrelacionan en el ciberespacio. \n\n\n* Negociando y consensuando medidas educativas
con el centro y su \naplicacion en el ambito familiar. \n\n\n* Participacion en los posibles grupos de
trabajo antibullying que \nse puedan constituir en el centro educativo tomando parte en la
gestion \nde casos de acoso que puedan surgir. \n\n\n* Supervision de la eficacia de las medidas
que se apliquen y se \nconsensuen. \n\n\n* Ofreciendo a sus hijos un modelo de practica de la
autoridad sin \nimposicion ni violencia. \n\n\nEl centro escolar \n\n\nEl trabajo en el centro escolar
es crucial y sistematico si \nqueremos que sea eficaz la lucha contra el maltrato entre iguales.
Sin \nduda son diversos los ambitos de trabajo pero en cualquier caso es \nnecesario vertebrarlos a
traves de un instrumento que de sentido a este \ntrabajo y ese puede ser un proyecto antibullying
(Aviles, 2005). En ese \nProyecto toman cuerpo las iniciativas, acuerdos y responsabilidades
de \ndiversos sectores en el centro educativo: equipo directivo, profesorado, \nconsejo escolar,
familias, etc. \n\n\nEl trabajo de los equipos directivos en los centros es richesse y \ndebe
manifestar liderazgo y decision en la orientacion del trabajo en la \ncomunidad educativa any traves
de diferentes acciones encaminadas a \nmejorar la convivencia y erradicar la violencia que supone
el acoso. Su \nintervencion y liderazgo debe concretarse en el campo organizativo del \ncentro y en
el de posicionamiento institucional frente al acoso: \n\n\n* Potenciando la concienciacion en la
comunidad educativa, el \ntrabajo en educacion en valores: promocionando y difundiendo el
respeto \nde los derechos humanos y la educacion en valores; trabajando para \nimpregnar asi los
elementos institucionales: Proyecto Educativo, Strategy de \nConvivencia y Declaracion Antibullying. \n\n\n* Trabajando para hacer posible en el centro una cultura de \nresolucion
colaborativa de los conflictos (Boque, 2009; Torrego, 2000), \nfacilitando y construyendo
estructuras organizativas en el centro como \nla mediacion entre el alumnado para resolver los
conflictos. \n\n\n* Difundiendo y desarrollando una cultura anti bullying en la \ncomunidad
educativa: poniendo en marcha el Proyecto Antibullying de la \ncomunidad educative e impulsando
la creacion de redes organizadas de \niguales junto con los docentes the traves de los Equipos de
Ayuda (Aviles, \nTorres y Vian, 2008; Fernandez, Villoslada y Funes, 2002) con el \nalumnado o el
alumnado mediador (Boque, 2005). \n\n\n* Asegurando condiciones de proteccion y seguridad para
quienes \nconviven en el centro educativo mediante: \n\n\n-- La elaboracion de mapas de riesgos
del centro y sus alrededores, \nextendiendo esta supervision the todos los espacios de
convivencia \n\n\n-- La puesta en marcha de programas de supervision de recreos con \nla
colaboracion y protagonismo de figuras adultas y del alumnado. \n\n\n-- La participacion de otros
sectores como padres y madres en el \nacompanamiento y supervision de entradas y salidas,
alrededores e \nitinerarios del alumnado a new los centros. \n\n\n-- Medidas de colaboracion con
las corporaciones locales y\/o \nempresas en convenios de colaboracion para la dotacion de
acompanantes \nde autobus con formacion y capacitacion en temas de convivencia escolar \n\n\n-Medidas organizativas para evitar tiempos muertos en el horario \ndel centro o su debida
supervision a new traves de la presencia de adultos: \n\n\n* Horario doble solapado para los
cambios de clase en secundaria. \n\n\n* Creacion de espacios seguros anteriores y posteriores a
new los \nmomentos de comedor. \n\n\n-- La estimulacion al alumnado para que participe en las
medidas de \nprevencion en los espacios de convivencia mediante estrategias, como el \nalumnado
acompanante (Fernandez, 1998), equipos de ayuda (Aviles, Torres \ny Vian, 2008), sistema buddy
(sistema de amigos) (Cleary y Sullivan, \n2004), alumnado mentor (Sullivan, 2001), alumnado
supervisor de recreos \n(Smith y Sharp, 1994), etc. \n\n\nSin embargo, es en el propio centro donde
el profesorado tiene que \nllevar a cabo las acciones de intervencion centrales para luchar
contra \nel maltrato entre iguales. Algunas de ellas las nombramos a \ncontinuacion: \n\n\nA.
Llevar a cabo tareas preventivas \n\n\n** Insercion en su trabajo diario de mecanismos de
resolucion \npacifica de los conflictos en su relacion con el alumnado y en el seno \ndel
grupo. \n\n\n** Adopcion de una metodologia cooperativa de aprendizaje (Johnson \ny Johnson,

1999). \n\n\n** Creacion de espacios y tiempos en su actividad docente para que \nafloren y se
traten los problemas de convivencia en el grupo y con el \nprofesorado. \n\n\n** Abordaje curricular
de problemas especificos: abuso de poder, \nmaltrato, conflicto, derechos humanos, xenofobia,
convivencia y respeto. \n\n\n** Estrategias especificas para el conocimiento del alumnado y
sus \nproblemas. Incremento de la labor tutorial de todo el profesorado y \nempleo de tecnicas
sociometricas y de evaluacion de las relaciones \ngrupales. Conocer el mapa de poder en el grupo
(Gonzalez y Garcia, \n2010). \n\n\n** En la medida de lo posible, reducir el zero de alumnos con los
que \ntrata con el fin de mejorar su conocimiento, atencion y personalizacion \neducativa. \n\n\n**
Creacion en el seno de los grupos de convivencia del alumnado de \nredes de apoyo que luchen
contra el maltrato entre iguales: alumnado \ntutor, acompanante, ayudante, mentor, etc. \n\n\nB.
Trabajar para la mejora de la tutoria en sus diversas variantes: \n\n\n** Fomentar las tutorias
individualizadas para un mejor \nconocimiento del alumnado y sus dificultades y problemas \n\n\n**
Sistematizar la tutoria grupal donde se traten problemas de \nconvivencia e, incluso, de posible
acoso (Bliss y Tetley, 1999, Mellor, \n1990; Olweus, 1998). \n\n\n** Tutorias en pequeno grupo para
tratamientos especificos o \nentrenamientos de problemas concretos, asertividad, afrontamiento
y \ncontrol de la ira, comunicacion eficaz, etc. \n\n\n** Doble tutoria con dos adultos de referencia
tutelando problemas \ndistintos. \n\n\n** Tutoria compartida: familias-profesorado. Estrecha
colaboracion \nentre los dos ambitos educativos en el tratamiento y seguimiento de los \ncasos de
acoso. \n\n\n** Tutorias de alumnado mayor: alumnado mentor (Sullivan, 2001). \n\n\n** Establecer
los criterios mas adecuados para la seleccion de \ntutores y la ubicacion de las tutorias en los
horarios. Hay que tener en \ncuenta que cualquier profesor zero es idoneo para hacer ese
trabajo. \n\n\nC. Disenar un protocolo propio establecido para cuando sucede el \nmaltrato entre
iguales: \n\n\nUn protocolo minimo de respuesta (Aviles, 2005) implica una serie \nde pasos o
etapas como la existencia de sospecha o conocimiento de un \ncaso de maltrato entre iguales;
confirmacion y constatacion del caso y \ncomunicacion de los hechos; determinacion de los perfiles
de los \nparticipantes en el caso; inicio de la intervencion; elaboracion del \nplan de actuacion;
evaluacion y seguimiento del strategy de actuacion; \npropuestas correctoras nuevas. En esta serie
de pasos es necesario \ncontemplar un aparato Burocratico-administrativo de
registro, \ncomunicacion, supervision y custodia evidentes y un reparto de \nresponsabilidades y
competencias entre los distintos agentes \nintervinientes. \n\n\nD. Insertar en el curriculum el
tratamiento del problema \n\n\nEn el quehacer diario de clase el profesorado debe abordar
estas \nsituaciones de forma natural y como parte de la gestion que realice en \nel grupo,
propiciando una serie de acciones favorecedoras como son: \n\n\n* Fomentar el trabajo en grupo
cooperativo. \n\n\n* Abordar el maltrato entre iguales en la accion educativa en las \ntareas del
area propia (asignaturas); en los contenidos que su area \npuede utilizar para conseguir abordar el
fenomeno del abuso de poder; en \nla reflexion que efectue sobre cual es su estilo docente, en como
lo \npuede mejorar; en cual es la relacion que tiene con su alumnado, en que \nradican los posibles
problemas; sobre si han establecido o no un sistema \npactado para resolver las dificultades; en la
labor intencional de \nobservacion que hace en la clase de su alumnado; en su labor tutorial. \n\n\n*
Facilitar estrategias para la comunicacion del maltrato. Algunas \nse han mostrado muy
utiles: \n\n\n** Un buzon de sugerencias con control de la veracidad por parte \ndel adulto. \n\n\n**
Equipos de Ayuda donde se asegure la confidencialidad hasta el \npunto de riesgo grave. \n\n\n**
Tutorias individualizadas con posibilidad de eleccion del tutor \npor parte del alumnado. \n\n\n** Esupporting the traves de la red, por web o por e-mail (Cowie y \nFernandez, 2006). \n\n\n*
Proponer cambios en los espacios sin presencia de adultos. Parece \nclara la disminucion de la tasa
de acoso en espacios supervisados por \nadultos (Olweus, 1998). \n\n\n* Utilizar registros para la
observacion de situaciones de maltrato \nentre iguales en el desarrollo de las clases, como el uso
del diario de \nincidencias o las hojas de registro de observacion (Aviles, 2010c,
en \nprensa). \n\n\nEl alumnado \n\n\nLa intervencion en el centro se completa dando
protagonismo al \nalumnado. El alumnado no puede ser el problema en los casos de
maltrato \nentre iguales. Todo lo contrario, debe ser parte de la solucion y \nprotagonista en la

solucion de los problemas de convivencia del centro \nmediante: \n\n\n* La participacion en

programas de apoyo y ayuda any sus companeros \ncomo los equipos de ayuda, alumnado
acompanante, alumnado tutor, \nalumnado amigo, mentores, club de deberes, etc. \n\n\n* La
asuncion de responsabilidades a new traves del ejercicio de la \nmediacion. Los sistema de apoyo
entre iguales han establecido distintos \ngrados (Aviles, Torres y Vian, 2008) y han tenido una
eficacia \ndemostrada en la disminucion de tasas de maltrato entre iguales entre \niguales (Naylor
et al., 2009; Naylor, 2010). \n\n\n* La aportacion de su vision practica y real para resolver
las \nsituaciones de acoso que vive. \n\n\n* Facilitando informacion relevante en los casos y
posicionandose a \nfavor del debil. \n\n\n* Supervisando la eficacia de medidas educativas que se
ponen en \nmarcha para resolver los casos como cuando trabajamos con el metodo \nPikas (Pikas,
1989) o con el metodo de no-inculpacion (Robinson y \nMaines, 2003) entre victimas y
agresores. \n\n\n* Participando como miembro de los grupos de trabajo antibullying \nen la gestion
de los casos de maltrato entre iguales, aportando su \nvision desde su realidad y
conocimientos. \n\n\nGrupo de convivencia \n\n\nEl grupo de convivencia entre pares es el entorno
genuino en el que \nse producen los casos de acoso, por ello debe ser tambien un
ambito \npreferente de intervencion en la convivencia escolar. Sin duda es el \nmarco ecologico en
el que intervenir de forma prioritaria. \nPreferentemente en cuatro campos muy relevantes: el
aspecto \norganizacional del grupo de pares, la perspectiva historico-cultural del \ngrupo, en lo
normativo de convivencia tanto implicita como \nexplicitamente y, finalmente, el profesorado y los
adultos que conviven \ncon el grupo deben activar las estructuras sociales operativas del
grupo \nde pares. \n\n\nDesde el punto de vista organizacional, los adultos deben explorar \npara
conocer e intervenir en las redes de influencia del grupo para \nidentificar los posibles
desequilibrios de poder que lleguen a \nproducirse. Para esto resultan utiles los instrumentos
sociometricos, \nsobre todo si tienen un sesgo o pretenden indagar en las relaciones de \nmaltrato
(Aviles y Elices, 2003, 2007; Cerezo, 2000; Martin, 2006). Ello \nsupone disponer de informacion
para intervenir sobre agresores, grupos \nde presion, sujetos en riesgo por aislamiento o rechazo,
incluso, \ndetector bolsas de alumnos dispuestos a colaborar o susceptibles de ser \nempleados
como red de ayuda. \n\n\nEn lo historico cultural, todos los grupos evolucionan \nenriqueciendose y
contagiandose de concepciones sobre el poder abusivo y \nsu ejercicio, sobre la resistencia e incluso
la contestacion al mismo. \nEn el caso del maltrato entre iguales y el ciberbullying, la cultura
del \nchivato es producto de falta de reacciones ante situaciones abusivas, \nunas veces por falta de
decision, miedo a analisis seo que any uno le hagan lo mismo o \ndesconocimiento de las reacciones
del agresor. Con esta cultura \naprendida, se suele instalar en el seno del grupo de convivencia
un \nsaber compartido y silencioso que permite a new sus miembros soportar mas \nfacilmente el
abuso del aggressor sobre alguno de sus miembros que el \nriesgo que supone la reclamacion de
justicia y el enfrentamiento directo \nante quien ejerce el maltrato. Esto se alimenta the su vez por
el hecho de \nque las evaluaciones de esas situaciones siempre suelen hacerlas los \npares desde el
punto de vista individual, olvidandose de que quienes son \nsilenciados o aprenden a new mirar
hacia otro lado son mas y que si fueran \ncapaces de reaccionar a la vez u organizarse para hacerlo,
tal vez el \npoder del agresor absolutely no seria el mismo y la suerte de la victima pudiera \nllegar
a new ser otra. \n\n\nPor eso, el profesorado del grupo debe trabajar para desmontar \nestos
atavismos que atenazan any los pares del grupo y de hecho los hacen \nmenos libres. \n\n\nDesde el
punto de vista normativo es imprescindible que los adultos \nque conviven con el grupo de
convivencia fuercen situaciones en las que \nlos pares tengan que debatir y adoptar decisiones
acerca de las normas \nantibullying en el seno de sus grupos. Mejor antes de que existan
esos \nproblemas. Es imprescindible que los pares discutan sobre que pasara \ncuando alguien en
el grupo abuse de otros, que consecuencia tendran esas \nsituaciones y como las resolvera el grupo.
Esos codigos consensuados y \naceptados por los miembros del grupo deben estar visibles y
audibles en \ndistintos espacios y momentos de la convivencia del grupo y, por tanto, \nseran
evaluados, revisables y renovados cada cierto tiempo. \n\n\nFinalmente, en el campo de la
estructura social del grupo, los \npares tienen que organizarse en redes de ayuda y apoyo para

quienes \npuedan necesitarlos. Que existan redes estables, reconocidas y elegidas \npor parte de
los pares que ejerzan esa tarea, supone lanzar un mensaje \ninstitucional en el contexto en el que se
mueve el grupo de convivencia \nde tolerancia cero al maltrato entre iguales. \n\n\nSin duda, la
fuerza del grupo unido contra el maltrato entre \niguales pone las cosas ciertamente mas dificiles
the quien tiene \ntentaciones o quiere ejercer el abuso contra uno de sus miembros y \ngenera una
cultura de rechazo al maltrato entre iguales que hace mas \nsanas las relaciones interpersonales
entre pares. \n\n\nLos individuos \n\n\nTambien un ambito de intervencion debe ser el individual
con los \nsujetos que se vean involucrados en situaciones de acoso. Con el agresor \no agresores
hemos nombrado intervenciones de caracter mas recuperador de \nlas relaciones que estrictamente
punitivo (Pikas, 1989; Robinson y \nMaines, 2003) que permiten al terapeuta u orientador,
mantener \nentrevistas individuales con cada uno de los presuntos agresores de una \nsituacion,
con el fin de atraerlos al terreno de la preocupacion de lo \nque esta pasando. Se trata de que
vuelvan the asumir la responsabilidad \nque tienen en ello y que terminen comprometiendose con
acciones \nindividuales, en dejar de provocarlas, o en intentar resolverlas. En \nestas situaciones,
cuando se logra el compromiso de los agresores en la \nreconduccion de las situaciones, se suele
poner a los testigos en el \ngrupo de iguales como garantes de que el acoso ha cesado y
estos \ncompromisos se suelen evaluar y revisar cada cierto tiempo. \n\n\nDe forma individual,
cuando la situacion zero es controlable por la \nvictima, hay una actuacion de tipo clinico. Zero es
facil actuar con \ninmediatez sobre el fenomeno, ya que cuando se solicita la intervencion, \nla
situacion lleva operando bastante tiempo. Esto se debe, en gran \nparte, al silencio, que es su mayor
sustento y a new la dificultad de \ndescubrir any corto plazo la causa real de los multiples sintomas
que \naportan tanto victima como agresor, segun sea la demanda clinica. \n\n\nEn las consultas
clinicas observamos una demanda solapada bajo \nsintomas de ansiedad, trastornos del sueno,
dolores fisicos (cabeza, \nespalda, contracturas musculares), problemas de conducta
(agresividad, \nde convivencia familiar), asi como de estados depresivos y baja \nautoestima. Para
finalmente descubrir por parte de la victima, un \nsometimiento al acoso escolar sobrevenido de una
o varias personas, y \npor parte del agresor, una falta de manage de impulsos o
un \ndesconocimiento de los limites de la conducta social. \n\n\n* Se rien de mi porque me ven el
miedo... (Daniel 9 anos, \ndiagnostico previo: deficit de atencion). \n\n\n* Es verdad que me duele la
cabeza..., pero... no podia decir any mis \npadres que me cambiaran de colegio, es que era el cole de
papa... (Sara, \n13 anos, dos cursos sin diagnosticar). \n\n\n* Es que absolutely no lo aguanto. es un
mierda que siempre anda tocando las \npelotas con las chicas... (Miguel 13 anos). \n\n\nCon la
entrevista se trata de detectar el verdadero motivo de \nconsulta y una vez descubierto el maltrato
entre iguales, como \ntratamiento de urgencia separamos a new la victima de su agresor.
Analizamos \nlas distintas formas de agresion que adopta el acoso escolar para su \nabordaje:
agresion fisica, verbal, social, racista, sexual, emocional \n(Munoz-Rivas, Grana, O'Leary y Gonzalez,
2007), en relacion con la \norientacion sexual (Rivers, 1995) de los individuos
(maltrato \nhomofobico) y en relacion con las necesidades educativas especiales \n(Horner-Johnson
y Drum, 2008). Asi como las situaciones de acuerdos \ntacitos para hacer el vacio y aislar a un
companero de forma rotunda y \nsevera, y la real creciente forma de acoso a traves del telefono
movil \ny de las redes sociales, como hemos mencionado en puntos anteriores. \n\n\nDesde la
victima, en el abordaje terapeutico tendremos en cuenta \nque aunque suelen sufrir en silencio, en
ocasiones pueden mostrar \nrechazo a ir al centro educativo sin motivo aparente, pueden fingir
todo \ntipo de dolencias que justifiquen ante sus padres la no asistencia antes \nque declarar que
estan siendo victimas de un acosador o grupo de \ncompaneros que le hace la vida imposible. La
imagen que tienen de si \nmismos puede llegar the ser muy negativa en cuanto the su
competencia \nacademica, conductual y\/o de apariencia fisica. En algunos casos tambien \npueden
desencadenar reacciones agresivas contra los demas (familia, \npersonas de mas confianza) o
contra si mismos mediante intentos \nauto-liticos. \n\n\nEl objetivo de la intervencion clinica para la
victima de acoso \nescolar se centra en abordar los efectos del maltrato entre iguales: la \nvictima
se siente violentada, desprotegida, humillada, insegura, \naislada, indefensa pudiendo desembocar

en fracaso y dificultades \nescolares, niveles altos y continuos de ansiedad y mas

concretamente \nansiedad anticipatoria, insatisfaccion, fobia any ir al centro academico, \nriesgos
fisicos, insomnio, y en definitiva perdida de la calidad de vida \nasi como posible conformacion de
una personalidad insegura e insana para \nel desarrollo correcto e integral del
individuo. \n\n\nDesde el agresor, en el abordaje terapeutico, observamos escolares \nque no
suelen controlan sus impulsos y emociones. Tenemos en cuenta que \npueden presentarse como
chicos o chicas conflictivos, que absolutely no se \nidentifican con el colegio, a new veces con
problemas familiares, con falta \nde supervision y control. En ocasiones hay eat de sustancias
y \nalcohol. Tambien hallamos entre los agresores, con frecuencia, una \nbusqueda de victimas
para purgar problemas y frustraciones personales y \nque obtienen satisfaccion the traves de la
violencia para reafirmar su \npersonalidad y su posicion de liderazgo. \n\n\nEl objetivo de la
intervencion clinica para el agresor de acoso \nescolar se centra en abordar actitudes de descontrol
y consecuencias \nindeseadas que pueden suponer para el un aprendizaje sobre como \nconseguir
los objetivos de forma inadaptada y, por tanto, estar en la \nantesala de la conducta
delictiva. \n\n\nEl agresor puede conseguir un reforzamiento sobre el acto de \ndominio frente the
la sumision como algo bueno y deseable. Asi mismo, \npuede utilizarlo como metodo de posesion de
un estatus en el grupo y una \nforma de reconocimiento social por parte de los demas. Si el
agresor \naprende que esa es la forma de establecer los vinculos sociales, \ngeneralizara esas
actuaciones the otros grupos en los que se integre, \ndonde sera igualmente molesto. Incluso,
cuando vaya the establecer \nrelaciones de pareja, puede tener consecuencias indeseables ya que
puede \nextender esas formas de dominio y sumision del otro any la convivencia \ndomestica, como
son los casos que lamentablemente vienen sufriendo de \nforma gradual algunas parejas de jovenes
(Sugarman y Hotaling, 1989). \n\n\nEn ambos casos, tanto si la demanda se presenta desde la
victima \ncomo si procede del agresor, se trabajan habilidades sociales, con el \nobjetivo de rebajar
la ira, la frustracion y el sentimiento de culpa, \nasi como tecnicas de autocontrol, asertividad,
reestructuracion \ncognitiva de pensamientos distorsionados y se les muestran los \nbeneficios
derivados de su cambio de actitud. \n\n\nEl ciberbullying \n\n\nSin duda hoy el reto educativo para
afrontar el maltrato entre \niguales plantea una intervencion intencional y decidida sobre
la \neducacion moral de los sujetos. Mas cuando ha irrumpido con tanta fuerza \nel ejercicio del
maltrato entre iguales a traves de los moviles o a \ntraves de internet en sus multiples variantes.
Esta irrupcion ha puesto \nde manifiesto lo menos costoso que es para el agresor el ejercicio
de \nsus intenciones, no teniendo que arriesgar ante el grupo o los adultos \ncomo sucede en el
maltrato entre iguales presencial. Incluso, en muchos \ncasos desde el puro anonimato. Esto
justifica mucho mas el reto de \nabordar intencionalmente la educacion moral de los sujetos que
les \npermita interiorizar criterios de actuacion que guien su conducta y que \nles hagan actuar en
las relaciones interpersonales con la suficiente \ncoherencia, ya sea en situaciones supervisadas o
simply no supervisadas. Es \ndecir, que consigan comprometerse con un codigo etico de
buenas \npracticas y de buen trato en las relaciones interpersonales. \n\n\nEn los contextos
escolares creemos que hoy todavia no existen \nactuaciones suficientemente intencionales,
organizadas, secuenciadas, \nevaluadas y visibles para el ejercicio de la tarea de la
educacion \nmoral. Aunque ya ven la luz algunos proyectos de intervencion como el \nKiva Koulu
(Kiva, 2010), un proyecto finlandes real en pleno \nrendimiento. Se trata de un programa de
investigacion sobre la \nintimidacion que proporciona any los colegios herramientas
facilmente \nadaptables para reducir la intimidacion. Se introduce en el propio \ncurriculo
educativo como formacion integral a lo largo de los diferentes \ncursos de secundaria. Se trabajan
las diferentes formas de acoso escolar \n(maltrato entre iguales directo e indirecto, acoso
cibernetico, acoso \nsexual), durante las clases de los estudiantes. Las lecciones tambien \ncubren
temas relacionados con la interaccion grupal y la comunicacion \nrespetuosa. Se da especial enfasis,
any la figura de los espectadores, \nestudiantes testigos de la intimidacion, sobre como pueden
utilizar su \npotencial para reducirlo. \n\n\nEn el programa intervienen alrededor de 28.000
estudiantes, y los \nprimeros resultados apuntan que Kiva se presenta como un metodo

eficaz \npara reducir la intimidacion, para cambiar las actitudes y \ncomportamientos de los
testigos en una direccion positiva (p. ej., menos \nrefuerzo para el agresor) y la escuela mejora en
cuanto the bienestar \n(Salmivalliy Poskiparta, 2009). Este es un reto educativo
claramente \npendiente. \n\n\nTambien, la irrupcion del ciberbullying ha puesto sobre el
tapete \notro reto abordado sin demasiado exito en la lucha contra el maltrato \nentre iguales. Se
trata del ejercicio colaborativo entre familias de \nagresores involucradas en las situaciones
provocadas por sus propios \nhijos, en los centros, y estos mismos centros educativos. Igual
sucede \ncuando la demanda viene de parte de las familias de las victimas y es el \ncentro
educativo el que no accede a colaborar o niega la realidad. \n\n\nEl ciberbullying ha destapado, en
ocasiones, cierta falta de \nacuerdo, incluso mas alla de lo puramente educativo, sobre
la \nlegitimidad de actuar por parte de los profesionales del centro, cuando \nlos ataques se
producen desde un ordenador privado o domestico externo \nal recinto escolar (Aviles, 2010d). Es
un reto que las comunida des \neducativas consigan integrar en sus declaraciones el anti bullying, y
en \nsus proyectos educativos compromisos de las partes que las componen para \nluchar contra el
maltrato entre iguales vengan los ataques desde donde \nvengan. \n\n\nSin duda, el ciberbullying
nos situa ante el reto de como educar a \nlos alumnus para que sean capaces de hacer un uso
adecuado de esas \nnuevas tecnologias aceptando y asumiendo un codigo etico para su
uso. \n\n\nLas herramientas de la comunidad educativa \n\n\nParece adecuado pensar que es
necesario establecer instrumentos \nComunmente aceptados por los distintos sectores de la
comunidad \neducativa para luchar contra el abuso. Hoy educativamente se trata de un \nreto en
nuestras comunidades educativas. Aunar esfuerzos en torno a new un \nproyecto antibullying de
familias, alumnado, profesorado y otros agentes \nsociales que intervienen en el contexto mas
cercano de la escuela. Sin \nduda es un reto pendiente de iniciarse en nuestros centros
educativos, \nmucho mas ambicioso que el estricto cumplimiento de los protocolos que \nmarcan
las normas en cada comunidad autonoma. \n\n\nLa herramienta del Proyecto Antibullying es un
proceso \nconstructivo. Algunos proyectos puestos en practica lo demuestran. A \nmedida que se
estabiliza el proyecto en el tiempo y se consigue la \nimplicacion de los distintos sectores de la
comunidad educativa, mas \nefecto minimizador de la incidencia del maltrato entre iguales se
tiene \n(Smith, Sharp, Eslea y Thompson, 2004; Stevens, Van Oost y De \nBourdeaudhuij, 2004).
Algunas experiencias demuestran que es decisiva la \nimplicacion del profesorado (Olweus,
2004). \n\n\nPor tanto, parece que el reto supone construir proyectos \nantibullying que se
mantengan en el tiempo en los centros educativos y \nen los que la implicacion del profesorado y su
posicionamiento ante el \nmaltrato entre iguales sean visibles. Por esto, desde hace tiempo
hemos \npropuesto esquemas de trabajo para conseguir estos objetivos (Aviles, \n2005). Como
podemos ver en la tabla 1 senalamos algunos de los \ninterrogantes the partir de los que ir
construyendo este proyecto \nantibullying. \n\n\nTambien, consideramos que la construccion del
Proyecto Antibullying \nno es algo protocolario o burocratico, sino un instrumento que sirva a \nlas
necesidades que se plantean en la comunidad y que recoja las \ndecisiones que esta adopta para
luchar contra el maltrato. Tiene que ser \nutil para quien lo adopta y pone en practica, pudiendose
modificar y \ncambiar siempre que sea necesario. \n\n\nLa responsabilidad de las instituciones
educativas \n\n\nSon las instituciones educativas quienes tienen ante si el reto de \nDesarrollar las
acciones necesarias que permitan avanzar en la lucha \ncontra el maltrato. En nuestro pais es
conocido el aldabonazo social que \nsupuso el caso Jokin en 2004. Antes de el, el tratamiento del
maltrato \nentre iguales por parte de las administraciones educativas era bastante \nescaso y
siempre incluido y enmascarado e n el tratamiento de otros \nconceptos como los de convivencia,
agresion o disciplina--a excepcion \ndel estudio estatal de la oficina del Defensor del Pueblo (1999)
que \nestablecia recomendaciones any seguir por parte de las escuelas y los \nproyectos SAVE
(Proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar) y ANDAVE \n(Proyecto Andalucia AntiViolencia Escolar)
(Ortega, 1992 y 1998) \nfinanciados por la Junta de Andalucia--. En esos anos el maltrato
entre \niguales, en general, no tenia un tratamiento especifico ni se disenaban \nacciones
intencionales desde el ambito institucional para luchar contra \nel. El caso Jokin lo cambio todo y,

tras el, todas las administracione \npublicas emplearon tiempo y recursos para dar respuesta the la
demanda \nsocial que se habia generado. Any este respecto, se plantearon acciones en \nlo
legislativo, lo formativo y lo pedagogico con el fin de, por una \nparte, responder the la demanda
social que se habia generado y, por otra, \nacotar y dar respuesta al fenomeno en el ambito en que
se estaba \nproduciendo, el contexto escolar y sus protagonistas. \n\n\nDe 2004 hasta hoy se han
hecho muchas cosas entre las que senalamos \nalgunas relevantes. Se han realizado y financiado
investigaciones que \nhemos destacado mas arriba en diferentes ambitos locales, autonomicos
y \nestatales con el fin de conocer los indices de incidencia del fenomeno. \nSe han propuesto
reformas legislativas en cada plano de competencias \npara modificar los decretos de derechos y
deberes del alumnado con el \nfin de adaptarlos a new estas nuevas realidades. En algunos casos,
se han \nestablecido protocolos especificos que deben seguir los centros \neducativos para dar
respuesta the los casos de maltrato entre iguales \n(Castilla y Leon, 2007; Castilla-La Mancha,
2006; Murcia, 2006; \nCantabria, 2007). Se han formalizado Observatorios para la
Convivencia \nEscolar en el ambito estatal y en el autonomico. En lo formativo,
las \nadministraciones educativas han desarrollado multitud de foros de \nactualizacion y
capacitacion para los agentes educativos. Se han editado \ny difundido guias de actuacion frente al
maltrato entre iguales, \nprogramas de sensibilizacion ante el maltrato entre iguales (Fernandez
y \nHernandez, 2005; Grasa, Lafuente, Lopez y Royo, 2006; Monjas y Aviles, \n2005), campanas
informativas sobre acoso escolar; orientaciones \nprofesionales the los distintos sectores de la
comunidad educativa \n(Aviles, 2006b; Aguado, 2006). Se han constituido equipos
de \nintervencion urgente, comites de expertos, sistemas de comunicacion \nrapida, anonima y
eficaz, etc. \n\n\nEn la actualidad, toda esa actividad institucional ha disminuido y \nen los centros
educativos nos encontramos con un grado de concienciacion \nmas elevado del que habia, con mas
recursos formativos para abordar el \nproblema y con directrices normativas, en algunos casos
protocolos, que \nfacilitan o entorpecen, segun las ocasiones, la gestion de los casos. \nSin
embargo, quienes conocemos los centros sabemos que en muy pocas \nocasiones funcionan, ni
transforman la realidad las reformas o \niniciativas planteadas de arriba hacia abajo. El verdadero
reto esta en \nconseguir ir articulando todas las iniciativas que surgen y se trabajan \nen los
centros educativos en torno a herramientas institucionalmente \nrespaldadas y, por tanto, potentes.
Que cada centro tenga autonomia para \nir poniendo en marcha esas iniciativas the traves del
proyecto \nantibullying, en el marco del plan de Convivencia del Centro mediante un \ntrabajo de
educacion en valores any lo largo del tiempo. \n\n\nNuevos retos y lineas futuras \n\n\nEn las
paginas anteriores hemos planteado un analisis de la \ncuestion y esto nos conduce any poder
establecer algunas lineas que pueden \nmarcar la orientacion del trabajo sobre el maltrato entre
iguales y \nciberbullying en un futuro any medio y largo plazo. \n\n\nHemos indicado que el trabajo
sobre educacion moral es un reto para \nlos agentes educativos en diferentes momentos del proceso
evolutivo \n(Kohlberg, 1989). Como maltrato entre iguales y ciberbullying no
son \ncomportamientos suntan diferentes, aunque el ciberbullying tiene sus \npropias
caracteristicas, incidir sobre estrategias de educacion moral \nsera una linea de trabajo con los
adolescentes y jovenes. El trabajo \npuede y debe articularse de forma coordinada en el sector
escolar y en \nel familiar, sin duda, pero tiene que dar un salto cualitativo para \nsumar iniciativas
en lo contextual de la escuela (barrio, entorno) y en \nel ambito social tambien, si simply no
queremos que fracase (Salmivalli et al., \n2010). \n\n\nPorque combatir el maltrato entre iguales y
el ciberbullying no \npuede hacerse si no lo hacemos con medidas concretas sobre las \nactitudes,
prejuicios y actuaciones en campos suntan conocidos como las \nformas de violencia sexual, la
homofobia, el racismo, la xenofobia u \notras formas de exclusion sistematica y de rechazo y falta de
respecto a \nlas diferencias. Combatiendo estas, tambien combatimos aquellas. \n\n\nEn lo escolar
es necesario impulsar la educacion en valores como \nmotor de cambio positivo en la sociedad, el
trabajo en valores \nrelacionados con la lucha contra el maltrato entre iguales o el \nciberbullying.
Algunos de ellos pasan por actuaciones como estas: \n\n\n* Reduccion de las conductas violentas y
aumento de los \nprocedimientos de resolucion de conflictos basados en el dialogo. \n\n\n*

Afianzamiento de actitudes de tolerancia, absolutely no discriminacion y \nrespeto a las

diferencias. \n\n\n* Predisposicion hacia la cooperacion y las muestras de \nsolidaridad. \n\n\n*
Manifestaciones de compromiso e interes por los asuntos \ncomunitarios. \n\n\n* Defensa activa y
generalizada de la justicia y el bien comun \n\n\n* Puesta en marcha de estrategias de trabajo para
la construccion \nde la personalidad moral: autoconocimiento, autonomia,
autorregulacion, \ncapacidad de dialogo, habilidades sociales para la convivencia, \nrazonamiento
moral, comprension critica, empatia y perspectiva social, y \ncapacidad para transformar el entorno
(Tognetta, 2009). \n\n\nEn lo familiar entendemos como necesaria la intervencion educativa \nde
los padres y madres en un marco de educacion en valores; la \nconstruccion y consolidacion de
estructuras familiares definidas, con \nvalores comunes para todos y todas, de compromiso con la
verdad, aunque \nsuponga renuncias o enfrentamientos; la practica de la coherencia con \nlos
principios que se postulan como moralmente aceptables; el empleo de \nmetodos absolutely no
impositivos ni violentos para el ejercicio de la autoridad; \nel ejercicio de la independencia
emocional y la educacion para la \nautonomia de los hijos e hijas. \n\n\nLa comunidad social que
rodea la escuela tambien es decisiva como \nPracticante de valores dentro y fuera de la escuela y en
interaccion con \nella mediante la puesta en practica de modelos cooperativos de \nparticipacion
escuela-entorno. \n\n\nEn el terreno de lo social es necesario estimular el desarrollo de \nun
pensamiento critico en los ciudadanos y ciudadanas y el respeto a la \ndignidad de los individuos
como valor social a traves de los medios de \ncomunicacion. \n\n\nLos grupos sociales y las
instituciones deben ser ejemplo como posicionar mi web y \nconstituirse como laboratorios de
educacion moral, como ensayo para la \nconstruccion de una sociedad democratica y plural (Puig,
1992). A New este \nrespecto, las otras caras del acoso suntan frecuentes en entornos laborales \ny
en instituciones muy normativizadas y jerarquizadas (empresas, \nuniversidad, ejercito, partidos
politicos, sindicatos, ONGs, etc.) ponen \nde manifiesto esa falta de coherencia entre lo que se
instruye y lo que \nse ejerce, pudiendo desautorizar y contradecir los valores que se tratan \nde
promocionar desde el punto de vista educativo en entornos de \nsocializacion como la escuela o la
familia. En consecuencia, es \nnecesario fomentar el derecho de las personas the un mas amplio
sistema de \nlibertades basicas, compatibles con un sistema de libertad semejante \npara
todos. \n\n\nHabra que trabajar para ejercer un control sobre las desigualdades \neconomicas y
sociales de forma que beneficien a los mas desfavorecidos y \nen funcion de un ejercicio del poder
accesible the todos en condiciones de \nequitativa igualdad de oportunidades (Martinez,
1995). \n\n\nLa especificidad del ciberbullying obliga, en un futuro proximo, a \nconseguir entornos
virtuales donde puedan establecerse relaciones \ninterpersonales sanas y sin abuso entre los
iguales, asi como entre \nadolescentes y adultos (p. ej., alumnado y profesorado). Esto supone
que \nla intervencion psicologica y pedagogica se dirija the desarrollar y \npotenciar los procesos
que hacen posible la adquisicion de la \ninformacion y el ejercicio de la comunicacion con arreglo
any criterios \nmorales aceptados y aceptables. \n\n\nEl trabajo con los usuarios pasa por tareas
como: \n\n\n* Romper barreras comunicativas y psicologicas de poder entre \nadultos y
adolescentes. Fisicamente en los centros educativos existen \nespacios en los que el poder esta en
manos de los adultos. Espacios \nfisicos como despachos, zonas fisicas prohibidas al alumnado,
tarimas en \nlas clases, metodologias didacticas en las que el saber unicamente esta \nen el
docente, etc. Son barreras fisicas y absolutely no fisicas que impiden una \ncomunicacion y
participacion enriquecedora, generan distancia y \ndesconfianza. Por el contrario, en lo virtual,
adultos y adolescentes \ncontamos con el mismo poder en la vasta extension de la red.
Incluso, \nellos cuentan con una mejor destreza de movimientos y acciones. \nConsideran las redes
sociales como 'su' espacio, su \nterritorio. En estos espacios se sienten con libertad para expresarse
y \n'sin supervision', lo que les puede llevar a new generar 'sus \npropias reglas' o expresar y\/o
ensayar sus propias frustraciones. \n\n\n* Acercarse mas entre adultos y adolescentes, sin
necesidad de \nconfundir los roles. En lo virtual se trata de definir reglas y codigos \naceptados que
permi suntan una convivencia en respeto y la posibilidad de \ncomunicacion en algunos temas. Usar
el espacio virtual simply no como un \nescenario de conflicto o manage por parte de los adultos,

sino como una \noportunidad para discutir y dialogar con los adolescentes. Desde el \npunto de
vista de la intervencion, se trata de conseguir en los \nadolescentes el desarrollo de un juicio basado
en criterios morales y \npersonales, en grados de autonomia, en conciencia y
autoconciencia \nprogresivos que hagan posible el ejercicio de la libertad personal \nrespetando la
de los otros, simply no solo al actuar sino al pensar, querer y \nejercer la responsabilidad no solo
legal sino moralmente adecuada. \n\n\n* Ruptura de tips preconcebidas por parte de los adultos
respecto \nal mundo virtual. El acercamiento en lo virtual pasa por la ruptura de \nciertas creencias
muy arraigadas que, como minimo, han puesto en duda \nlos valores, conocimientos y aprendizajes
que se producen en el espacio \nvirtual. Ha cambiado la forma de ver el mundoh, en quien reside
la \nautoridad en la red, en los individuos o en la colectividadh, hay que \nreconsiderar las tips que
tenemos los adultos sobre las relaciones en \nel ciberespacioh, los codigos de comunicacion son
inmutables o estan \nabiertos the cambiosh, es imprescindible supervisar o controlar para \nhacer
cumplir las normash, donde esta y quien tiene el saberh Responder \na estas preguntas de forma
flexible, dara otras posibilidades de \nrelacion y crecimiento con los adolescentes. \n\n\n* Normal el
uso de herramientas digitales en los entornos \nescolares, al menos mientras que los adolescentes
permanezcan bajo la \nresponsabilidad de la escuela. \n\n\n* Proteger any los menores de
contenidos inapropiados mediante el \nEstablecimiento de normas y pautas que luchen contra la
emision de \ncontenidos inadecuados y eviten acciones delictivas (acoso, persecucion \nsexual,
pederastia, abofetear, golpear a new otro y grabarlo con una camara \nde video o telefono movil,
abuso de menores por internet, etc.) \n(Hernandez, 2010). \n\n\n* Promocionar entornos seguros
con acciones de acompanamiento y de \nsupervision por parte de los agentes educativos,
recurriendo the los \ndistintos niveles de responsabilidad de los mismos en la
comunidad \neducativa. Conseguir que zero existan espacios para la impunidad
adoptando \nacuerdos educativos en los que, independientemente de donde provengan \nlos
ataques (ordenador privado y ordenador escolar), sea posible \nintervenir de forma
adecuada. \n\n\n* Trabajar para establecer codigos de buenas practicas, discutidos \ny aceptados
por los miembros de la comunidad educativa. \n\n\nPor una parte parece evidente y necesario un
trabajo compartido en \nla dimension social de la prevencion e intervencion frente al acoso y, \npor
otra, articular ese trabajo any traves de instrumentos eficaces para \ntodos y todas como deben ser
los proyectos antibullying. \n\n\nLos proyectos antibullying deberian cumplir diferentes
objetivos, \nentre ellos el de catalizar las distintas iniciativas y compromisos de \nprofesorado,
alumnado y familias en la comunidad educativa y tambien, \nservir de respaldo institucional y
propuesta oficial de la lucha contra \nel maltrato en su seno. \n\n\nPara ser eficaces tendrian que
mantenerse vigentes y apoyados \ndurante tiempo, aunque en un principio absolutely no obtuvieran
reducciones de \nmaltrato entre iguales significativas. Deberian sostenerse con la \nimplicacion
decisiva y continuada del profesorado. Singularizarse por \nestimular al alumnado haciendole
participar en sus iniciativas de manera \nprotagonista, como parte de las soluciones. Tendrian que
tener el \nrespaldo institucional con la presencia de figuras de poder de la \nescuela participando y
liderando su desarrollo. Ser gestionados a menor \nescala mediante un grupo de trabajo en el que
esten representados todos \nlos sectores. Abordar y resolver temas mas alla del acoso, como
otros \nconflictos u otras formas de violencia social cercanas a la convivencia \ndel alumnado. Asi
como evaluar su eficacia para ser mejorados o \nmodificados en alguna de sus partes. \n\n\nEn
definitiva, su funcionamiento tendria que ir acompanado de una \nserie de indicadores que
permitiesen evaluar su eficacia y lograr cada \nvez que se revisen, las modificaciones pertinentes
que la practica \ndiaria exija. En esa medida terminarian siendo utiles para los usuarios \ny los
destinatarios que participaran en su elaboracion e implementacion. \n\n\nEsta investigacion ha sido
realizada dentro del proyecto I+D+I: \n\"Factores psicosociales de la violencia escolar: la identidad
de \ngenero como element diferencial\". PSI2008-04312\/PSI, financiado por \nel Ministerio de
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de 2010 \n\n\nAceptado: 18 de febrero de 2011 \n\n\nJose Maria Aviles (1), Maria Jesus Irurtia (2),
Luis Joaquin \nGarcia-Lopez (3) y Vicente E. Caballo (4) \n\n\n(1) IES Parquesol de Valladolid; (2)
Universidad de Valladolid; (3) \nUniversidad de Jaen; (4) Universidad de Granada
(Espana) \n\n\nCorrespondencia: Jose Maria Aviles, IES Parquesol de Valladolid, C\/ \nJuan de
Valladolid, 28 bis, 47014 Valladolid (Espana). E-mail: \naviles@uva.es \n\n \nTabla 1 \nEsquema de
investigacion del Proyecto Antibullying (Aviles, 2005) \n \n1. De donde partimos \n \n(evaluacion

de la situacion de partida) (preproyecto \nanti-bullying). \n \n1.1. Proyecto educativo y bullying de

donde partimosh \n \n-- Que proyecto educativo tiene la escuela. \n \n-- Como se contemplan en el
las relaciones interpersonales. \n \n-- Que lugar ocupan los temas de convivencia. \n \n-- Que lugar
ocupa el bullying. \n \n-- Con que enfoque se trata el maltrato: punitivo, instrumental \no
ecologico. \n \n1.2. El trecho recorrido y el camino por recorrer \n \ncentro (fisico, material,
profesional,...) \nprofesorado (.......) \nalumnado (.........) \nfamilias (..........) \ncontexto del centro
(.........) \n \n1.3. A New que fenomeno nos enfrentamos que es y \nque absolutely no es
bullyingh \n \n-- Que entendemos por bullying \n \n-- Claves que aseguran un abordaje correcto del
bullying \n \n-- Que sucede en realidad en mi centro: la investigacion \nde lo que pasa \n \n1.4.
Instrumentos de referencia cuanto y de que clase esh \n \n2. Que nos
proponemos \n \n(Propuestas para la situacion de llegada) (proyecto \nanti-bullying). \n \n2.1. a
donde queremos llegar \n \n-- objetivos que nos proponemos \n \n2.2. Que necesitamos y vamos a
utilizar \n \n-- recursos previstos y temporalizacion \n \n3. Como pensamos llevar a la pratica el
proyecto \n \n(Plan de actuacion) (proyecto anti-bullying). \n \n3.1. Planificacion \n \n3.2.
Estrategias que elegimos \n \n3.3. Metodos y tecnicas que practicaremos \n \n3.4. Recursos que
utilizaremos \n \n3.5. Que evaluacion realizaremos \n \nLo llevamos the la practica \n \n4.1.
Acciones sobre los elementos institucionales \n \n-- Ambito organizativo \n \n-- Ambito
curricular \n \n4.2. Acciones sobre los grupos \n \n4.3. Acciones sobre los individuos \n \nHasta
que punto lo vamos consiguiendo \n \n(Revision de lo conseguido y nuevas propuestas). \n \n5.1.
Seguimiento y evaluacion \n \n5.2. Propuestas de cambio y de trabajo \n