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REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA


FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
PROGRAMA DE MAESTRA EN EDUCACIN
MENCIN CURRCULO

REDISEO CURRCULAR PARA LA FORMACIN TCNICA AGROPECUARIA

AUTOR: Lcdo. Willian Gonzlez


TUTORA: Dra. Liria Rincones Prez

Maracaibo, noviembre de 2012

REDISEO CURRICULAR PARA LA FORMACIN TCNICA


AGROPECUARIA.

A
G

Al SEOR que es Poderoso para hacer las cosas ms abundantemente


de lo que pedimos o entendemos, por brindarme salud y determinacin
para alcanzar este logro.

R
A
D
E
C

A mis hijos Josas, Adoraim y Enaim por su excelentsimo respaldo y


ayuda en este proceso.

A mi esposa por esperar durante este largo tiempo de entrega y


dedicacin al logro de los objetivos planteados.

I
M
I
E
N

A mis profesores y profesoras por su valiossima accin educadora y


acompaamiento, lo cual me estimul a la concrecin de esta obra.

En especial, a mi querida Tutora, la Dra. Liria Rincones Prez quien me


condujo con extraordinaria sabidura a alcanzar la meta.

T
O

A todos mis compaeros de promocin por hacerme grato los estudios.

NDICE DE CONTENIDOS
FRONTISPICIO
VEREDICTO DEL JURADO
AGRADECIMIENTO
NDICE DE CONTENIDOS
NDICE DE TABLAS
NDICE DE GRFICOS
RESUMEN
ABSTRACT
INTRODUCCIN
Pg

CAPTULO I. DEBILIDADES EN LA PERTINENCIA SOCIAL DEL


DISEO DEL CURRCULO DE LA ESCUELA TCNICA
AGROPECUARIA INDGENA TOROMO..

17

Incoherencia entre el diseo curricular vigente de la escuela tcnica


agropecuaria indgena Toromo y el currculo de la escuela de amazonas en
atencin a la problemtica socio-ambiental de Toromo..

21

Objetivos de la investigacin

27

Justificacin de la investigacin..

27

Delimitacin de la investigacin...

29

CAPTULO II. MARCO LEGAL, HISTRICO Y TERICO DE SUSTENTO


DE LA INVESTIGACIN..

30

Antecedentes de la investigacin

30

Cuerpo terico de sustento de la investigacin.

33

Historia de la Educacin Tcnica en Venezuela

33

Primer gobierno de Rafael Caldera..

35

Primer gobierno de Carlos Andrs Prez....

36

La reforma de la educacin tcnica de 1991-1992

37

La reforma de la ley orgnica de educacin del 2009..

37

La educacin rural y tcnica en Venezuela...

38

Fundamentos de la educacin rural en Venezuela

41

La educacin tcnica como modalidad de la educacin rural en Venezuela..

43

La educacin tcnica-rural en Latinoamrica

45

El currculo vigente en las escuelas tcnicas en Venezuela.....

48

El currculo de escuelas tcnicas agropecuaria en Venezuela..

49

Concepciones tericas y principios del currculo considerados en la


educacin tcnica rural, indgena de frontera, principios y caractersticas del
currculo...
El currculo....

54
54

Enfoques tericos contemporneos del currculo..

59

Enfoque experiencial del currculo..

66

Enfoque humanista del currculo....

70

Fases del desarrollo curricular.

73

Diseo curricular...

73

Viabilidad curricular..

75

Ejecucin del currculo.

76

Evaluacin curricular

77

La evaluacin como soporte para el aseguramiento de la calidad de la


educacin......

80

Tipos de evaluacin curricular...

84

Modelo de evaluacin curricular: Anlisis de coherencia-discrepancia

84

CAPTULO III. RUTA METODOLGICA PARA ABORDAR EL


REDISEO CURRICULAR DE LA ESCUELA TCNICA
AGROPECUARIA INDGENA TOROMO EN LA SIERRA DE
PERIJ..

86

Poblacin..

87

Poblacin y muestra.

87

Tcnicas e instrumentos de recoleccin de informacin.

88

Anlisis de la informacin..

93

Validez y confiabilidad del instrumento..

93

CAPTULO IV. ANLISIS Y PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN.

95

Anlisis de contenido del currculo vigente de la escuela tcnica.

95

Evaluacin del currculo vigente de la escuela tcnica..


Exploracin de los intereses de aprendizaje de los estudiantes
Anlisis de las necesidades de formacin en la comunidad..
Conclusiones y recomendaciones..

CAPTULO V. PROPUESTA DE ACTUALIZACIN CURRICULAR DE LA


ESCUELA TCNICA AGROPECUARIA INDGENA DE TOROMO..
Contextualizacin de la comunidad indgena Toromo.
Escuela tcnica agropecuaria indgena Toromo..
Justificacin..
Modelo terico.
Principios del currculo
Fundamentos del currculo.
Objetivos.
Perfil del egresado basado en competencias
Plan de estudio..
Descripcin del plan estudio.
Descripcin de los componentes curriculares
Los ejes curriculares..
Descripcin de los ejes curriculares

96
117
121
126

133
133
135
137
140
143
144
148
149
154
155
156
161
162

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS..

169

ANEXOS..

175

NDICE DE TABLAS
Pg
Cronologa del currculo en educacin tcnica en Venezuela.

37

Principios de la evaluacin curricular segn Vlchez y, Castillo y Cabrerizo..

80

Evaluaciones de la calidad de la educacin en pases..

83

Descripcin de la muestra

88

Matriz de anlisis aplicado al currculo vigente de la ETAIT..

88

Componentes curriculares consultados a los directivos y docentes.

89

Categoras de respuestas

89

Dimensiones de anlisis y respuestas

91

Entrevista a los actores clave de la comunidad

92

Matriz de anlisis de contenido del currculo vigente..

96

Opinin de los directivos de la ETAIT respecto al modelo y fundamento del


currculo vigente.

97

Opinin de los docentes de la ETAIT respecto al modelo y fundamento del


currculo vigente.

99

Opinin de los directivos de la ETAIT respecto al estudiante, a travs del


perfil del egresado en el currculo vigente.

100

Opinin de los docentes de la ETAIT respecto al perfil del egresado del


currculo vigente.

101

Opinin de los directivos de la ETAIT respecto al plan de estudio del


currculo vigente.

103

Opinin de los docentes de la ETAIT respecto al plan de estudio del


currculo vigente.

104

Opinin de los directivos de la ETAIT respecto a los programas de las


unidades formativas del currculo vigente..

105

Opinin de los docentes de la ETAIT respecto a los programas de las


unidades formativas del currculo vigente..

107

Opinin de los directivos de la ETAIT respecto a los docentes.

108

Autoevaluacin de los docentes de la ETAIT

110

Opinin de los directivos de la ETAIT respecto a la planta fsica..

111

Opinin de los docentes de la ETAIT respecto a la planta fsica...

113

Opinin de los directivos de la ETAIT respecto al vnculo con la comunidad


que se contempla en el currculo vigente...

114

Opinin de los docentes de la ETAIT respecto al vnculo con la comunidad


que se contempla en el currculo vigente...

115

Valoracin de los estudiantes respecto a sus necesidades de formacin con


relacin a los tipos de cultivo pertinentes a la zona

117

Estimacin de los estudiantes respeto a la produccin de fertilizantes


naturales..

118

Apreciacin de los estudiantes respeto a la creacin de microempresas

119

Estimacin de los estudiantes respeto a la promocin ambiental.

120

Entrevista aplicada a la comunidad para explorar las necesidades de


formacin de la comunidad de Toromo..

122

Conclusin obtenida del Modelo y Fundamento del Currculo Vigente.

126

Conclusin obtenida respecto del Perfil del Egresado del Currculo Vigente..

127

Conclusin obtenida en relacin del Plan de Estudio del Currculo Vigente

127

Conclusin obtenida de las Unidades Formativas del Currculo Vigente.

128

Conclusin obtenida correspondiente a los Docentes del Currculo Vigente.

128

Conclusin obtenida en razn de la Planta Fsica en el Currculo Vigente.

129

Conclusin obtenida en proporcin a la Comunidad en el Currculo Vigente..

129

reas de actuacin y competencias

150

Plan de estudio propuesto para la ETAI-T..

154

NDICE DE GRFICOS

Secuencia de la evaluacin curricular

85

Categoras de respuestas

95

Opinin de los directivos al modelo y fundamentos del currculo.........

97

Opinin de los docentes al modelo y fundamentos del currculo..

99

Opinin de los directivos al perfil del egresado

100

Opinin de los docentes al perfil del egresado..

102

Opinin de los directivos al plan de estudio.......

103

Opinin de los docentes al plan de estudio.

104

Opinin de los directivos a los programas de las unidades formativas.

106

Opinin de los docentes a los programas de las unidades formativas

107

Opinin de los directivos respecto a los docentes de la ETAIT

108

Autoevaluacin de los docentes de la ETAIT

110

Respuestas de los directivos respecto a la planta fsica.

112

Respuestas de los docentes respecto a la planta fsica..

113

Respuestas de los directivos respecto a la vinculacin con la comunidad..

114

Respuestas de los docentes respecto a la vinculacin con la comunidad...

116

Respuestas sobre los tipos de cultivos pertinentes a la regin..

117

Respuestas sobre la produccin de fertilizante natural...

118

Respuestas sobre la creacin de microempresas

119

Respuestas sobre la promocin socioambiental..

120

Componentes de la arquitectura curricular propuesta.

156

Gonzlez, W.; Rincones L. (2012). Rediseo curricular para la formacin tcnica


agropecuaria. Tesis de grado que se presenta para optar a ttulo de Magister
Scientiarium. Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educacin. Divisin de
Postgrado. Maracaibo. Venezuela.

RESUMEN

La investigacin surge como respuesta a las necesidades de formacin de los jvenes


yukpa de la Sierra de Perij en el marco del desarrollo agroambiental de la zona y la
oferta acadmica actual de la Escuela Tcnica Agropecuaria Indgena de Toromo (en
adelante ETAI-T). El problema sustantivo radica en la falta de pertinencia social del
currculo vigente de la ETAI-T, el cual fue originalmente diseado para la Escuela La
Esmeralda ubicada en el alto Orinoco del Estado Amazonas. Consecuentemente, el
objetivo de este estudio es re-disear el currculo de la ETAI-T, apoyado en un proceso
evaluativo. Metodolgicamente, se desarroll una investigacin descriptiva (Sampieri,
2003) y aplicativa (Padrn, 2001) dirigida a caracterizar y narrar detalladamente la
realidad objeto de estudio con el fin de proporcionar una respuesta tecnolgica de
solucin curricular a la problemtica planteada. Sobre esta base, se aplicaron
encuestas y entrevistas a directivos, docentes especialistas, estudiantes, y actores
clave de la comunidad privilegiando a caciques, cooperativista, productores y
artesanos; adems, se realiz el anlisis de contenido del currculo vigente. Como
resultado, se genera la propuesta de rediseo curricular basado competencias, cuyo
propsito es la formacin pertinente y contextual de los jvenes de la ETAI-T.
Tericamente, el replanteamiento curricular se fundamenta en la postura experiencial
de Posner (2005) en coherencia con la naturaleza de la educacin tcnica, y en el
enfoque socioformativo complejo de Tobn (2010), coadyuvante a la apertura de un
espacio complejo para la formacin. La arquitectura curricular considera los
lineamientos del Currculo Nacional Bolivariano (2007) y del Plan Simn Bolvar 20072013, respecto a los programas de seguridad alimentaria. Se concluye que la
propuesta de actualizacin curricular bajo el enfoque de competencias buscar una
formacin integral, competente, tica y pertinente de los yukpa y abrir mayores
oportunidades para el trabajo emprendedor y cooperativo lo cual constituye uno de los
principales retos del currculo en la sociedad del conocimiento.

Palabras clave: rediseo curricular por competencias, pertinencia curricular, enfoque


socioformativo complejo, educacin indgena.

williangonzalez5@gmail.com

Gonzlez, W.; Rincones L. (2012). Redisign currculum for the formation technica
agricultural. Thesis of grade that present in order asume titled Magister Scientiarium.
University of Zulia. Faculty of Humanities and Educatin. Divisin of Postgrade.
Maracaibo. Venezuela.
ABSTRACT

This research is a response to the training needs of the young yukpa of the Sierra de
Perij in the context of the area agri-environmental development and the current
academic offer of the Indigenous Agricultural Technical School of Toromo (in forward
IATS-T). The substantive problem lies in the lack of social relevance of the existing
curriculum of the IATS -T, which was originally designed for the La Esmeralda School
located in the high Orinoco Amazonas State. Consequently, the objective of this study is
to re-design the curriculum of IATS-T, supported in an evaluative process.
Methodologically, itself development one investigation descriptive (Sampier, 2003) end
application (Padrn, 2001), directional narrate end characterize detail reality study to
proportion one response technology solution curriculum on to plan problematic. On this
basis, surveys and interviews with principals, educational specialists, students, and key
actors from the community were applied, mainly to chieftains, cooperative, producers,
and artisans; in addition was made the content analysis of the existing curriculum. As a
result, it was constructed a proposal of redesign curriculum based competences, whose
purpose is the relevant and contextual formation of young people of the IATS-T.
Theoretically, the curricular actualization is based on the experiential position of Posner
(2005) consistent with the nature of the technical education, and in the complex
socialformative approach of Tobn (2010), contributing to the opening of a space
complex for education. Curriculum architecture considers the guidelines of the Bolivarian
National Curriculum (2007) and the Simn Bolvar National Plan (2007-2013), concern
to the programs 'food security'. It is concluded that the proposal of curricular update
under the competence approach will seek a comprehensive, competent, ethical, and
appropriate education of the yukpa and opens opportunities for the entrepreneurial and
cooperative work which constitutes one of the main challenges of the curriculum in the
knowledge society.

Keywords: redesign curriculum based on competences, curriculum relevance, complex


socioformative approach, indigenous education.

Email: williangonzalez5@gmail.com

INTRODUCCIN

Pensar en currculos con pertinencia acadmica y pertinencia social implica


centrarse en una educacin humanizante que reivindica el valor de la formacin desde
la misma persona, reconocindola en toda su dimensin al mismo tiempo que valora las
mltiples interacciones que desarrolla con su medio. Esta mirada curricular requerir de
concepciones ampliadas y complejas de educacin y escuela los cuales permitan
agenciar y recrear los procesos sociales y culturales que rodean a las instituciones
educativas y los que se gestan desde su interior. Ello comprende currculos con
diversas particularidades orientados a lograr un trabajo educativo integrado, coherente
y flexible con las demandas que la sociedad impone.
En las zonas de frontera se plantea un currculo

que articule los procesos

sociohistricos y los procesos individuales mediante un entretejido de relaciones


promovidas por el lenguaje y la comunicacin entre los individuos de un contexto rural
determinado sean ideales para propiciar espacios de construccin permanente,
participativa, flexible, creativa, con un enfoque social particular que reconozca y
dinamice en sus concepciones y prcticas los hbitats en los cuales se configura, con
abordajes

transdiciplinares

que

permitan

las

transformaciones

que

nuestras

comunidades requieren.
En la actualidad, uno de las metas en los sistemas educativos rurales es lograr
un proyecto educativo que propicie una enseanza emancipadora vinculada con la vida,
que promueva el empoderamiento de la prctica libertaria comunitaria con el desarrollo
productivo endgeno donde se encuentra la escuela. Tal aspiracin es vital en las
escuelas tcnicas rurales y de frontera cuyo ideario es procrear individuos protagonistas
e intervencionistas de la transformacin de la repblica.
Esta investigacin se orient a evaluar el currculo vigente de la escuela tcnica
agropecuaria indgena de Toromo y las necesidades de formacin de los jvenes de la
comunidad con el objeto de realizar una propuesta de actualizacin del currculo que
sirva de modelo para la formacin tcnica agropecuaria de pas para responder con
pertinencia curricular, social y educativa a los requerimientos de formacin y de
desarrollo de las localidades.

Las ideas contenidas en este trabajo de investigacin se enmarca dentro de los


parmetros planteados en el Plan de Desarrollo Social y Econmico de la nacin:
Simn Bolvar 2007-2013 el cual plantea la restructuracin curricular de la escuelas
tcnicas agropecuarias con la finalidad de responder a los lineamientos y polticas de
seguridad alimentaria implantadas por el gobierno nacional.
La presente investigacin se estructur de la siguiente manera:
El captulo I contiene la situacin problemtica, la descripcin del objeto de
estudio, los objetivos, la justificacin y la delimitacin del estudio.
El captulo II refiere al cuerpo terico en general con los antecedentes, el
basamento legal del currculo de la educacin rural, indgena y agropecuaria del pas, y
las perspectivas o enfoques relacionados con la visin actual de educacin, demandada
en los contextos histricos y socioculturales de las comunidades.
El captulo III se aborda la ruta metodolgica seleccionada para obtener los
mejores resultados de la investigacin.
El captulo IV contiene la data lograda con la aplicacin de los instrumentos a los
diversos actores del escenario escolar y comunitario, adems de los anlisis y
procesamiento de la informacin conducente a sustentar la propuesta de actualizacin
del currculo de la escuela indgena de Toromo. Adicionalmente explicita las
conclusiones y recomendaciones de la investigacin.
Finalmente, en el captulo V se expone la propuesta de actualizacin curricular a
la que concluye la investigacin.

CAPTULO I.
DEBILIDADES EN LA PERTINENCIA SOCIAL Y EDUCATIVA DEL DISEO
CURRICULAR DE LA ESCUELA TCNICA AGROPECUARIA INDGENA TOROMO
La educacin se concibe como un proceso complejo, social e histrico, orientada
a formar ciudadanos integrales, competentes y ticos. Desde esta ptica, se asume la
concepcin de un ser humano que se realiza con los otros, convirtindose la actividad
educativa en promotora del desarrollo y de la realizacin del individuo de manera
integrada en sus mltiples dimensiones.
Sobre la base de esta premisa, es preciso convenir que educar consiste en
afirmar lo que es propio del hombre y la mujer con el propsito de formarlos y
enriquecerlos a travs del desarrollo de las capacidades inherentes a las diversidades y
particularidades personales as como a la dinmica de la sociedad en esta era de la
informacin.
Consecuentemente, a los diseadores curriculares -directivos y docentes de las
escuelas- se les plantea el desafo de responder con pertinencia al tejido de
interacciones que configuran el marco social en el que cada institucin se suscribe.
En la actualidad, las escuelas enfrentan una tarea difcil, imaginativa y crtica
como es la de iniciar un proyecto curricular que proporcione respuestas innovadoras
deseables y pertinentes de cara a los retos futuros del siglo XXI. Para asumir esta tarea
la escuela debe asumir un rol protagnico para conjugar un cambio en la organizacin
institucional mediante el desarrollo de una propuesta curricular orientada a respetar y
atender las necesidades bsicas de aprendizaje de la poblacin escolar integrndose a
su contexto sociocultural.
A juicio de Posner (2005), cuando se selecciona o adapta un currculo para
utilizarse en un saln de clases, escuela o distrito escolar particular es importante
determinar si es pertinente o no a las necesidades del entorno y de los alumnos. En tal
sentido, cualquier currculo nuevo debe considerarse un intento para resolver un
problema socioeducativo particular en un contexto determinado.
Precisamente el problema central que motiv esta investigacin se refiere a la
pertinencia social y educativa del currculo de la Escuela Tcnica Agropecuaria

18

Indgena Toromo (en adelante ETAIT), ubicada en la Sierra de Perij, Municipio


Machiques de Perij del Estado Zulia en la cual el gobierno central a travs del
Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes (2002), estableci un diseo curricular para
la formacin de jvenes de nivel tcnico-medio en Ciencias Agropecuarias en la
mencin Gestin Ambiental que originalmente fue concebido para ser aplicado a la
Unidad Educativa La Esmeralda situada en el Alto Orinoco en el Estado Amazonas;
regin con caractersticas demogrficas, contextuales y sociales distintas al entorno de
la comunidad yukpa de Toromo.
Consecuentemente, ese currculo construido para brindar respuestas de
formacin a un grupo de etnias del Estado Amazonas es disfuncional para responder
con pertinencia a las necesidades locales y socioeducativas de la etnia yukpa en la
comunidad de Toromo.
Desde este sealamiento, la Constitucin de la Repblica Bolivariana de
Venezuela (AN, 1999) refiere acerca del derecho de los pueblos indgenas a
mantener y desarrollar una educacin propia que obedezca a su identidad tnica
y cultural, en el artculo 121, el cual indica lo siguiente:
Los pueblos indgenas tienen derecho a mantener y desarrollar su identidad
tnica y cultural, cosmovisin, valores, espiritualidad y sus lugares sagrados y de
culto. El Estado fomentar la valoracin y difusin de las manifestaciones
culturales de los pueblos indgenas, los cuales tienen derecho a una educacin
propia y a un rgimen de carcter intercultural y bilinge, atendiendo a sus
particularidades socioculturales, valores y tradiciones (pg30).

As mismo, la misma Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela


normatiza el derecho de los pueblos indgenas a su cultura y al respeto de las
caractersticas contextuales de la zona que ocupan en el artculo 119, que refiere lo
siguiente:
El Estado reconocer la existencia de los pueblos y comunidades indgenas, su
organizacin social, poltica y econmica, sus culturas, usos y costumbres,
idiomas y religiones, as como su hbitat y derechos originarios sobre las tierras
que ancestral y tradicionalmente ocupan y que son necesarias para desarrollar y
garantizar sus formas de vida (pg30).

En concordancia con el articulado anterior, la Ley Orgnica de los Pueblos y


Comunidades Indgenas (AN, 2005) establece en el artculo 86, lo siguiente:

19

El Estado reconoce y garantiza el derecho que cada pueblo y comunidad


indgena tiene al ejercicio de su cultura propia, expresando, practicando y
desarrollando libremente sus formas de vida y manifestaciones culturales,
educativas; fortaleciendo su identidad propia, promoviendo la vitalidad lingstica
en su idioma, preservando su propia visin del mundo, profesando sus religiones,
creencias, cultos, as como conservando y protegiendo sus lugares sagrados (pg
19).

A partir estas reglamentaciones, los diseos curriculares que orientan la


formacin de los pueblos aborgenes estn condicionados a responder con proyectos
particulares, centrados en las necesidades sociales, educativas y de desarrollo de las
comunidades rurales e indgenas de la nacin.
Conceptualmente, parafraseando a Rincones (2007), la pertinencia social es la
respuesta adecuada y oportuna de las instituciones educativas a las necesidades y
expectativas generales de la comunidad, como contribucin con el desarrollo
sustentable de la sociedad. En este sentido, la autora establece una distincin entre la
pertinencia social y la pertinencia curricular, definiendo esta ltima como la
correspondencia entre las necesidades individuales y sociales de educacin y la oferta
acadmica que hace la institucin educativa para formar los profesionales requeridos
por la sociedad para su desarrollo econmico y cultural sustentable; as como el
bienestar y la autorrealizacin de los ciudadanos, manteniendo una visin prospectiva
(p.89). Desde esta ptica, la creacin de currculos pertinentes tendra un efecto
constructivo

progresista

propulsado

por

los

egresados

travs

de

su

desenvolvimiento efectivo en la comunidad lo cual determinar el impacto social que se


alcanzara con su formacin.
El modelo curricular de la UE La Esmeralda intenta romper con el enfoque
academicista tradicional, sin embargo su plan de estudio se estructur con materias o
asignaturas compartamentalizadas, aisladas, distanciadas, las cuales han originado una
formacin

cognoscitiva

limitada

la

trasmisin

de

conocimientos

tericos

desconectados que causan una formacin incompleta del educando, alejada de una
capacitacin prctica que responda a la necesidad de intervenir en el desarrollo del
entorno comunitario, derivando en una formacin no pertinente con el contexto social.
Aunado a la ausencia de pertinencia, se observa una falta de correspondencia
entre el diseo curricular y la ejecucin del mismo, toda vez que explicita un

20

desviamiento entre los objetivos planteados y los contenidos curriculares; aquellos


sostienen la formacin de un individuo capacitado para el ejercicio prctico de su
profesin y los contenidos curriculares expresan una formacin meramente conceptual
del aprendizaje.
Adicionalmente, la experiencia de pasantas es considerada como un requisito de
graduacin en la parte final de la carrera, y no como un eje curricular que vertebra toda
la formacin del egresado, contribuyendo escasamente al logro de las metas
educativas.
Todo lo antes sealado indica que este diseo no est contextualizado para
responder al desarrollo endgeno de las comunidades yukpa de la Sierra de Perij
debido a que no recoge la situacin socioeducativa de la regin. Esta etnia requiere de
un aprendizaje situado que los capacite en la solucin de los problemas del mundo real
para intervenir protagnicamente su medio desde su propia cosmovisin antropolgica
y ancestral.
La implementacin del currculo vigente se centra ms en el docente que en el
alumno contrario a lo establecido en el Currculo Nacional Bolivariano (2007) que
establece el enfoque constructivista del aprendizaje favoreciendo la creacin de nuevas
formas de aprendizaje centradas en el alumno, permitindole un mayor grado de
libertad y facilitando una mejor retroalimentacin al estimular el aprendizaje cooperativo
y colaborativo.
En relacin a lo expuesto, se observa que las condiciones geogrficas de la
regin no estn recogidas en el currculo vigente ni estn utilizndose en la formacin
de los estudiantes de la escuela tcnica, tales como el potencial ecoturstico que se
encuentra en la belleza mtico-cultural-ambiental de la Sierra de Perij, el balneario del
ro Kunana y en la abundante y exorbitante flora y fauna, que constituyen un inmenso
reservorio natural paisajstico y cientfico para su estudio y capacitacin de sus
pobladores.
As mismo, la gastronoma de las comunidades, el uso de plantas medicinales y
la artesana, que conforman importantes fuentes de ingresos familiares y de aporte a la
sociedad no estn plasmadas en el currculo vigente lo cual refleja un egresado con

21

escaso nivel de pertinencia y de intervencin en la realidad social de las comunidades


en la Sierra de Perij.
Sobre la base de estas debilidades encontradas en el diseo curricular actual, se
propone un Rediseo del Currculo de la ETAIT orientado a atender a las necesidades
sociales y a las exigencias educativas de los habitantes de sus comunidades; que se
fundamente en competencias integradas de saberes tericos- prcticos y axiolgicos, y
que permita desarrollar conocimientos, valores, habilidades y destrezas, y capacidades
para el pleno desenvolvimiento social y laboral del egresado.
Tal diseo se concibe para superar el aislamiento mecanicista para asumir el
paradigma de la complejidad el cual permite considerar los fenmenos desde una visin
multidimensional complementada con el enfoque constructivista que permite considerar
al estudiante como un ser nico que asume idiosincrsicamente su propio aprendizaje
segn la significancia que las experiencias educativas tengan para l o ella. Un diseo
curricular que permita construir y facilitar la reflexin requerida para la apropiacin
creadora y desarrolladora del alumno.
INCOHERENCIAS ENTRE EL DISEO CURRICULAR VIGENTE DE LA ESCUELA
TCNICA AGROPECUARIA INDGENA TOROMO Y EL CURRCULO DE LA
ESCUELA LA ESMERALDA DE AMAZONAS EN ATENCIN A LA PROBLEMTICA
SOCIO-AMBIENTAL DE TOROMO
El diseo curricular que se aplica en la ETAIT fue diseado sobre la base de las
caractersticas sociales, geogrficas, interculturales, demogrficas y educativas que
identifican a la regin del

Estado Amazonas, sus etnias, cultura, economa y la

formacin que se debe implementar para favorecer su desarrollo. Este proyecto


curricular se construy bajo lineamientos del gobierno nacional para cumplir con el
propsito de la reapertura de la educacin tcnica en el pas. Sobre esta modalidad se
delinearon diversas especialidades destinadas a responder a la necesidad de formar el
personal calificado para emprender las polticas desarrollo nacional en reas vitales
para la repblica.
Entre ellas, la gestin ambiental es avalada como prioritaria para iniciar el
proyecto nacional referente a la seguridad alimentaria, promovido con criterios de

22

sustentabilidad y sostenibilidad, lo cual estimul la construccin de escuelas tcnicas


agropecuarias en reas rurales, indgena y de frontera con la finalidad de incorporar
estas regiones, tradicionalmente olvidadas, a los planes de desarrollo nacional.
Desde estos sealamientos, el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes (en
adelante MECD, 2001), promovi en el Estado Amazonas, la primera institucin de
educacin media-tcnica en la mencionada especialidad, y posteriormente se crea en la
comunidad de Toromo en la Sierra de Perij cuyo objetivo es formar a los indgenas
yukpa mediante la aplicacin de un modelo educativo ambiental que responda con
pertinencia socioacadmica, a los requerimientos de los aborgenes de estas
comunidades.
Sin embargo, el MEDC solo produjo el diseo curricular para las etnias de la
zona La Esmeralda en el Alto Orinoco, regin caracterizada por ambientes de
cordilleras y extensas reas de sabanas que permanecen inundadas casi todo el ao
originando una problemtica hdrica de empantanamiento general debido a la alta
pluviosidad existente que limita el trasporte a vas lacustres (lanchas- canoas de
madera) y va area (avin- avioneta).
Contrariamente, Toromo presenta ambientes de cordilleras a manera de paredes
verticales casi sin reas de planicies y con dos estaciones muy marcadas: una seca y
una lluviosa que permiten el uso de trasporte terrestre todo el ao. El recurso agua es
representado por el ro Kunana, acufero de rgimen permanente que es utilizado en
forma recreativa por los turistas que visitan el balneario Cotubaku, ubicado a sus
orillas, dotado con una serie de bohos provistos de asaderos para la preparacin de
alimentos. Sin embargo, la frecuencia de usuarios impacta negativamente las reas
ambientales y las aguas del afluente debido al manejo irracional de los desechos los
cuales se vierten al ro sin ningn control. De igual forma, las orillas del afluente son
utilizadas por los indgenas para lavar vestidos y atavos de animales, y para beneficiar
sementales para el consumo humano, derramando sus desechos a sus corrientes.
Adicionalmente, el hecho de no contar en la comunidad con un sistema de red de
cloacas ocasiona que gran parte de las aguas contaminadas caigan al caudal del ro.

23

La poblacin de la Esmeralda la conforman varias etnias las cuales se agrupan


en asentamientos o aldeas compuestas por alrededor de 40 familias, con un promedio
de 15 personas; entre ellas encontramos los yanomamis, los curripaco, los piaroas, los
banive, los warekana, los yeral, entre otras. Tambin conviven criollos (no indgenas). A
diferencia, la comunidad de Toromo es habitada por la etnia yukpa, adems de
campesinos venezolanos y colombianos que le otorgan un carcter intercultural a la
zona.
La economa en la Esmeralda se centra en actividades de agricultura de conuco,
caza y pesca que realizan sin deteriorar la extraordinaria riqueza florstica dominada por
una vegetacin predominantemente selvtica que constituye uno de los reservorios
naturales emblemticos del pas. Algunos nativos han sido empleados por el gobierno
como maestros, enfermeros, comisarios, concejales, para atender los servicios sociales
en sus comunidades. Cabe destacar que la minera ha originado que muchos indgenas
de la zona abandonan sus trabajos tradicionales de labrar la tierra para incursionar en
la ilusin de conseguir riquezas que transforme sus vidas. Igualmente el espejismo de
la ciudad les atrae a incursionar en emigraciones que solo conducen a alimentar las
franjas de miseria del estado venezolano.
En contraste, los habitantes de Toromo, por ser agricultores ancestrales realizan
actividades de tala y quema en bosques naturales en forma indiscriminada con la
finalidad de establecer conucos y realizar siembras de cultivos sin considerar los
diferentes factores que protegen el medio ambiente. Cabe sealar que tales acciones
se ejecutan sin ningn control ocasionando devastaciones de grandes extensiones de
vegetacin boscosa que afecta de manera negativa la biodiversidad de la flora
autctona y de la fauna silvestre. Hasta ahora, los docentes de la escuela tcnica y
representantes gubernamentales del ambiente han organizado reuniones con los
caciques de la comunidad a objeto de incorporarlos a un plan comunitario de
concientizacin indgena de la problemtica a fin de minimizar el impacto de las
prcticas tradicionales de explotacin agrcola.
Adems, por su condicin de nmadas los yukpa una vez que labran y cultivan
los suelos en diversas oportunidades los abandonan, procreando reas desprovistas

24

de vegetacin que al no ser recuperadas por factores naturales se convierten en


superficies degradadas, expuestas a la erosin permanente.
Culturalmente las etnias en la Esmeralda conservan poco de las costumbres de
sus ancestros; los que viven en los caseros delimitan su cultura a algo de la lengua,
festejos y mitos que han pasado a ser mero folklore. La trasmisin de sus tradiciones
depende de los ancianos. Los Piaroa es un pueblo trabajador dedicados a la
agricultura, la pesca y la caza; los Yekuana se dedican a la agricultura.
En cambio Toromo, al igual que el resto de las comunidades de la zona por su
creciente contacto con la sociedad urbana han asumido una serie de actitudes y
comportamientos que se reflejan en aspectos psicolgicos y materiales enlazados con
la cultura tecno-econmica, social, poltica e ideolgica del urbanismo, causando un
proceso de transculturizacin que contribuye a la prdida progresiva de la identidad del
indgena yukpa.
Este proceso es extremadamente influyente y determinante; es motivado por la
necesidad y el afn de adquirir las condiciones de vida urbana sobre la base de un
crecimiento personal y profesional. En ese sentido, la relacin con las sociedades
adyacentes es considerada indispensable debido a las carencias de servicios como
salud, educacin, vestido, alimentacin, entre otros, lo cual les obliga a acudir a zonas
cercanas diferentes a su medio ambiente natural.
Dentro del contacto cultural-material, el econmico-comercial es decisivo dada la
dependencia que existe entre el productor agrcola yukpa con el consumidor y
comerciante de regiones vecinas como Machiques y Maracaibo. El indgena interviene
en el proceso adquiriendo una serie de bienes de consumo vital, sanitario y mercanca
para la venta como el caso de algunos alimentos industriales mientras ellos ofrecen
productos agrcolas tales como caf, caraotas, maz, aguacates, ame y artesana
relacionada con la cestera y bisutera entre otros.
Otro factor es el poltico encauzado en la dinmica de participacin poltica de
los indgenas como miembros de la sociedad venezolana en los procesos pblicos
como dirigentes o ejerciendo el derecho de sufragio, suscitando intervencin continua
en su cotidianidad, por entes externos a su cultura.

25

Tambin es notorio la iniciativa de muchos jvenes nativos que estudian en el


mundo urbano para profesionalizarse en reas distintas a lo agropecuario esgrimiendo
la frase deseo cambiar mi futuro, lo cual implica una disyuntiva entre el progreso del
pueblo y el cambio cultural. Al respecto se puede afirmar que esa constante relacin
entre los miembros de la comunidad de Toromo con pobladores de zonas urbanas ha
afectado su cultura a tal punto de ser considerada por el Licenciado Andrs Romero,
docente yukpa de la escuela tcnica, como cuasi-campesina a pesar de contar an
con patrones propios.
Las caractersticas demogrficas y la problemtica ambiental de la regin de la
Esmeralda le confiri la pertinencia socioeducativa que identifica el documento
curricular cuyo propsito es formar un joven para intervenir racionalmente los
ecosistemas naturales de la regin de la Esmeralda para convertirlos en agro
ecosistemas longevos y conservacionistas que rompan con la tradicional agricultura
migratoria en su concepcin de tala-quema-siembra-cosecha-abandono-mudanza.
Tales perspectivas fomentan las posibilidades de trabajo y desarrollo en el
campo de la ecologa para los jvenes en proyectos de proteccin ambiental, de
desarrollo sustentable artesanal, agrcola y pecuario en esa circunscripcin.
An cuando el diseo curricular de La Esmeralda intenta romper con el
paradigma tradicional de la educacin bancaria basada en la acumulacin de
conocimientos en la mente del estudiante; se observan algunas inconsistencias tales
como concebir a los docentes como educadores-instructores lo cual es un rasgo de una
postura mecanicista-positivista que se aleja de las nuevas tendencias educativas.
El proceso de formacin concebido en el currculo vigente de la ETAIT tiene una
duracin de tres aos correspondiente al ciclo tcnico-profesional, establecido en la
Ley Orgnica de Educacin (1980); sin embargo la nueva la Ley Orgnica de
Educacin (2009) modific la estructura curricular de las escuelas tcnicas a seis aos
continuos de formacin, creando una necesidad de redisear y actualizar los currcula
del subsistema tcnico-medio de la educacin venezolana.
El funcionario nacional que tom la decisin de implantar el currculo de la UE la
Esmeralda en la ETAI-T solo consider que ambas comunidades son indgenas, que

26

ambas escuelas estn insertas en parques nacionales y que la formacin en ambas


escuelas se suscribe a la especialidad ambiental. No razon respecto a las
caractersticas particulares de cada etnia, al desarrollo econmico particular y las
necesidades contextuales, sociales y demogrficas de cada regin.
Como se visualiza, la ETAI-T tiene un diseo curricular desviado social y
educativamente de la realidad comunitaria y el modo de aprender de los yukpa lo cual
ha originado perturbaciones pedaggicas en el personal docente al momento de
aplicarlo en los espacios de enseanza.
Es por ello que como reflexin final del anlisis de la situacin problemtica arriba
planteada, surgen las siguientes interrogantes:
o Cul es el currculo que debe tener la Escuela Tcnica Agropecuaria Indgena de
Toromo para responder a las necesidades de formacin de los jvenes que habitan
en la Sierra de Perij y a los requerimientos de desarrollo endgeno de esa
comunidad?
o Qu orientacin, estructura y pertinencia presenta el Diseo Curricular Vigente de
la Escuela Tcnica Agropecuaria Indgena de Toromo en la Sierra de Perij?
o Cules son las necesidades de formacin de los estudiantes de educacin
secundaria de la Sierra de Perij, cnsonas con las caractersticas agroambientales
del entorno que puedan orientar la pertinencia del diseo curricular de la Escuela
Tcnica Agropecuaria de Toromo?
o Qu elementos sustantivos del Diseo Curricular Vigente en la Escuela Tcnica de
Toromo deben redisearse para lograr su pertinencia social y educativa?
Desde estas premisas, la presente investigacin se plante la siguiente tesis:
El diseo curricular de la educacin rural indgena debe ser pertinente tanto en lo
sociocultural como en lo educativo, con el fin de desarrollar en los jvenes de
esas localidades competencias para el trabajo agrcola, el emprendimiento y el
arraigo cultural, que les permita intervenir de manera protagnica en sus
comunidades

para contribuir

su

emancipacin

singularmente el desarrollo endgeno en su medio.

autnoma

impulsar

27

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
Objetivo General:
Proponer el rediseo curricular de la formacin tcnica agropecuaria, sustentado en
un proceso evaluativo del caso de la Escuela Tcnica Agropecuaria Indgena de
Toromo, con el fin de conferirle pertinencia sociocultural y educativa segn las
necesidades de la etnia que convive en su entorno.
Objetivos Especfico:
1. Evaluar el diseo curricular de la Escuela Tcnica Agropecuaria Indgena Toromo en
cuanto a su pertinencia social y educativa.
2. Diagnosticar las necesidades de formacin de los jvenes de la comunidad de
Toromo en la Sierra de Perij.
3. Reconstruir el diseo curricular de la Escuela Tcnica Agropecuaria Indgena
Toromo para lograr su pertinencia social y educativa.
JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN
A travs de esta investigacin se realizaron aportes al campo curricular en relacin al
procedimiento para lograr la pertinencia social y educativa del currculo en respuesta a
las necesidades de formacin en los contextos comunitarios donde se encuentran
insertadas las instituciones educativas. Tales innovaciones acadmicas se formulan
para responder con originalidad a las exigencias que la sociedad demanda para su
progreso y evolucin. En este orden, se actualiz el Plan de Estudio del diseo
curricular con el fin de adecuarlo a las necesidades de la poblacin indgena de la zona
y de esta manera coadyuvar para satisfacer la necesidad de lograr una sociedad del
aprendizaje, propia en la comunidad de Toromo.
Desde lo cientfico, resalta la sistematizacin de la metodologa aplicada para
construir el diseo del currculo al considerar cada una de las fases tomando en cuenta
la conexin de los elementos como un todo a travs de una visin compleja.

28

En tal sentido,

se sigui una ruta metodolgica descriptiva y aplicativa. En

cuanto a lo descriptivo, se busc comprender, interpretar y describir adecuadamente la


realidad del indgena yukpa en la sierra de Perij caracterizada por trascender un
mensaje muy particular de su situacin cosmognica cuya originalidad posee voz propia
y un folklore vivo que le suministra colorido a su hbitat natural, identificando un
individuo que valora la vida en libertad y autonoma para interpretar su situacin.
En lo aplicativo, se brinda una propuesta curricular dirigida al Ministerio del Poder
Popular para la Educacin a objeto de proveer una respuesta curricular a las
necesidades sociales y educativas de la comunidad, y que represente la consulta
democrtica de los actores principales de la institucin escolar.
Desde esta premisa, referenciamos la Resolucin 238 del Ministerio de
Educacin, Cultura y Deportes publicada en Gaceta Oficial N 5.596 de fecha 22 de
Julio del 2002 que establece en su artculo 32, lo siguiente:
El Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes, previa evaluacin de los
perfiles, planes y programas de estudios, podr introducir las modificaciones que
considere pertinente para adecuar el currculo del nivel de Educacin Media,
Diversificada y Profesional, a las exigencias nacionales, regionales y locales.

A partir de esta resolucin, las instituciones educativas dependientes del


Ministerio del Poder Popular para la Educacin adquirieron la potestad de realizar
evaluaciones a sus diseos curriculares para modificarlos o reconstruirlos a fin de
contextualizar sus currcula a las exigencias sociales y educativas de sus comunidades.
En lo social se propone una investigacin cuyo documento curricular es un
producto sociocultural que se ejecuta como una construccin sociohistrica en donde el
perfil del egresado es de sumo inters para la comunidad y amplia demanda para
intervenir progresista y protagnicamente el contexto socioeconmico de la sierra de
Perij.
Desde estas proposiciones, se puede afirmar que los diseos curriculares en
Latinoamrica y en especial Venezuela estn en permanente revisin en sus
contenidos a fin de acercarlos potencialmente a las exigencias de los contextos en los
cuales se encuentran insertados. Por ello el currculo de cada escuela es una
experiencia particular que se construye en la interaccin entre los grupos docentes, los

29

grupos de alumnos y los representantes de la comunidad, concibindose as como un


proyecto flexible y abierto a las exigencias sociales y a las innovaciones cientficas.

DELIMITACIN DE LA INVESTIGACIN
La presente investigacin se orient a evaluar y re-disear el currculo de la
Escuela Tcnica Agropecuaria Indgena Toromo ubicada en el espacio circunscrito a la
comunidad de Toromo, en las riberas del ro Kunana de la Sierra de Perij, parroquia
Libertad del Municipio Machiques de Perij del Estado Zulia.
El estudio se enmarc en la disciplina Educacin, en el rea de Currculo y
concretamente en la unidad Diseo Curricular.

30

CAPTULO II.
MARCO LEGAL, HISTRICO Y TERICO DE SUSTENTO DE LA INVESTIGACIN
Antecedentes de la Investigacin
El presente estudio parte de algunas investigaciones relacionadas con la
educacin rural y de frontera cuyas propuestas curriculares se centran en la pertinencia
social y educativa de sus regiones.
El primer antecedente alude a la conferencia de Addis Adaba organizada y
celebrada por la UNESCO del 15 al 25 de mayo de 1961 en la cual se reconoci la
necesidad de reformar los currcula de las escuelas campestres a fin de adaptar los
programas escolares a las condiciones de la vida rural, creando vnculos entre las
instituciones educativas y las localidades donde estn insertas, para satisfacer los
requerimientos e intereses de los habitantes del campo.
Tales transformaciones plantean que los diseos curriculares en las escuelas
rurales se aproximen a un modelo de formacin cuyos contenidos, mtodos y
estrategias de enseanza se adapten a la vida real y especfica de los aborgenes,
compatibles con el desarrollo de conocimientos y competencias prcticas relacionadas
con el modo de trabajar de sus nativos a fin de lograr la integracin de los planteles
formativos con el entorno comunitario.
Entre la metodologa sealada en el estudio para mejorar la pertinencia
curricular, social y educativa est la implementacin de:
Trabajo productivo en las escuelas: planteada para lograr que la educacin sea ms
pertinente, promoviendo un aumento de las actividades manuales para incentivar la
adquisicin de competencias ocupacionales utilizables en el campo laboral. Las
disciplina prcticas constituyen el ncleo de la formacin tcnica; estn dirigidas a
integrar a los y las estudiantes en el proceso productivo rural, familiarizndolos con las
actividades agrcolas a fin de que puedan desarrollar ptimamente junto con sus
padres- los recursos disponibles en su entorno.
Los huertos escolares como forma especfica de trabajo productivo: Planteados
como una estrategia curricular e instrumento y medio de enseanza en el que los

31

alumnos ponen en prctica lo que han aprendido en tcnicas agrcolas promoviendo el


respeto del trabajo manual, los vnculos con la comunidad y la enseanza para
competencias de la vida diaria como doctrina escolar.
Integracin escuela y comunidad: Los contenidos de los programas formativos deben
basarse en las necesidades reales de la aldea. La educacin tiene que ser prctica,
utilitaria y pragmtica. La propuesta integra a la escuela con la comunidad en dos
sentidos: 1) Los alumnos participan en el trabajo de campo, 2) Los padres se
familiarizan y participan en las actividades escolares.
Mapa escolar, calendario escolar y ritmo de la educacin: Son una estrategia
destinada a mejorar el proceso de educacin del campo al incorporar estructuras
educativas flexibles con las normas y marcos de referencia tradicional en las zonas
rurales. En ese sentido, se promueven horarios escolares elsticos a fin de que se
correspondan con los ciclos diarios y estacionales de la produccin agrcola.
El segundo antecedente refiere a una investigacin realizada en Sur Amrica,
por el Sector Educativo del Mercosur (SEM-MERCOSUR, 2007) orientada a fomentar
un modelo de educacin comn para las escuelas de frontera entre Brasil y Argentina,
partiendo de un diseo curricular para la educacin intercultural.
La iniciativa se dirigi a impulsar un modelo de formacin para las escuelas de
frontera en el cual converge ms de una cultura; el mismo gener el Proyecto Educativo
Bsico de Frontera -PEFB- el cual resalta el conocimiento previo de los alumnos, de las
familias y de las realidades envueltas subrayando una educacin intercultural desde la
dimensin de las vivencias y/o experiencias en donde el uso de una nueva lengua
contribuye a la calidad de la educacin y al mejoramiento de las relaciones
comunicativas.
El plan considera como estrategia que cada escuela de frontera elabore su
propio currculo con sus tradiciones y artes de trabajo, apropiando los calendarios y las
prcticas curriculares de los sistemas de enseanzas compendiadas en una serie de
acuerdos y negociaciones entre los esquemas educativos de ambas culturas. Acuerda
una metodologa centrada en proyectos de aprendizaje los cuales se convierten en
instrumentos para fomentar la cooperacin interfronteriza a travs de la participacin
efectiva de los docentes y los alumnos de las culturas implicadas.

32

Los contenidos se asumen de manera espiralada, teniendo en cuenta la


construccin continua de saberes a partir de lo trabajado en los proyectos lo cual
implica que un contenido puede ser retomado varias veces a lo largo del recorrido
escolar, complejizndolo y enriquecindolo a medida que avanza; es lo que denominan
un currculo post factum. Se adjudica un proceso de aprendizaje enmarcado por un
dilogo enriquecido, promovido en el aula de clases y en el entorno comunitario donde
la palabra del docente es valorada por su experiencia y su conocimiento, y las voces de
nios y jvenes es bienvenida y escuchada.
El tercer antecedente alude a una investigacin realizada por Fernndez (2005)
respecto al Curriculum en la educacin Intercultural Bilinge CIB- cuyo eje central se
caracteriz por incentivar espacios de encuentro entre la comunidad educativa:
alumnos, escuela, familias, con indgenas y no indgenas donde la formacin se realiza
en contacto con la naturaleza, al aire libre, conversando con los sabios de la
comunidad, conociendo la historia local directamente de sus propios actores.
Esta propuesta concretiz y operacionaliz la interculturalidad en el mbito de lo
cotidiano, centrado en la enseanza de la lengua indgena y el trabajo cooperativo. La
investigacin plante el concepto de cultura esencialista, rescatando las tradiciones
culturales y concibindola como una entidad pasiva circunscrita al pasado y no como
producto de una reconstruccin constante. Los programas educativos disean el
desarrollo de valores y aptitudes para la consolidacin de una sociedad pluricultural.
El cuarto antecedente refiere a una investigacin realizada por Nacarid
Rodrguez (2007) sobre un diseo curricular basado en la sistematizacin de consultas
en el estado Amazonas en el que esboz una propuesta curricular que impulsa un
aprendizaje que se inicia con la observacin, continua con la imitacin de las tareas
elementales y avanza con la orientacin de los que ms saben para adquirir las
destrezas. A partir de ello, se plante una enseanza concentrada en actividades
prcticas, vinculada con la vida y las necesidades de las comunidades procurando que
el individuo se forme para solucionar las diferentes necesidades de la aldea.
Al respecto, se utilizan estrategias del mtodo de proyecto, el mtodo de
resolucin problemas, el aprendizaje cooperativo, los trabajos manuales, las

33

expresiones libres a travs del dibujo, la msica y las danzas, las excursiones para
aprender, la observacin y la experimentacin; propone ajustar el calendario escolar a
las tradiciones y costumbres de las comunidades.
Cuerpo Terico de sustento de la Investigacin
Historia de la Educacin Tcnica en Venezuela
Segn Silva Fernndez (2009), Guzmn Blanco (1884) es quien inicia lo que hoy
es la educacin tcnica en Venezuela con la creacin de las escuelas de arte y oficio
cuyo fin fue favorecer una formacin para el ejercicio de tareas manuales en la
sociedad. Estas instituciones se transformaron en escuelas artesanales orientadas a
incorporar a los educandos en la sociedad productiva; fueron creadas por decreto solo
para varones. Sin embargo en 1937 la escuela de artes y oficios se extendi para las
mujeres.
Cabe destacar que en 1937, con el auge del proceso de industrializacin del pas
se establecieron las primeras escuelas Tcnicas Industriales y agrcolas. El Ministerio
de Agricultura cre la Escuela de Agentes Demostradores de Gonzalito (Estado
Aragua) y la Escuela de Prcticos Cafeteros de Bramn (Estado Tchira).
Por esa razn entre 1946 1958 se crearon las escuelas artesanales de de
Valencia, San Cristbal, Mrida, Barquisimeto, Maturn y Trujillo, y la Escuela de
Tractorista del Ministerio de Agricultura y Cra, las cuales mas tarde se van
transformando en Escuelas Industriales.
Un aporte importante ocurri en 1958 cuyo escenario permiti avanzar hacia la
organizacin de la Educacin Tcnica Artesanal, Industrial y Comercial con la creacin
de una organizacin central denominada Direccin de Educacin Artesanal, Industrial y
Comercial (DARINCO) encargada de coordinar el desarrollo nacional de las
manualidades, la formacin industrial y comercial, considerndose este hecho como el
comienzo de la integracin de la Educacin Tcnica en Venezuela. As mismo se cre
el Colegio de Peritos Agropecuarios luego de varios esfuerzos y de comprobarse el alto
nivel de desempeo y de prestigio alcanzado por los tcnicos egresados de las
escuelas tcnicas agropecuarias consciente del nivel formativo y su importancia dentro

34

del desarrollo del pas llegndose a considerar estas organizaciones como vanguardia
de la industria moderna.
En los inicios de la dcada de 1960 se crearon los Ncleos Rurales cuya
finalidad era que el sector educativo contribuyera a la consolidacin de la Reforma
Agraria; para ello se iniciaron 38 ncleos en las diferentes Entidades Federales del
pas. Los maestros que prestaban sus servicios en las escuelas unitarias se sometieron
a adiestramiento en planes, programas y mtodos de enseanza aplicables al ambiente
rural.
Entre 1958 - 1969 ocurrieron varios avances. Se cre el Instituto Nacional de
Cooperacin Educativa (INCE) como institucin de formacin tcnica-ocupacional
dirigido a cumplir con los siguientes lineamientos:
1) Promover la formacin profesional de los trabajadores, contribuir a la formacin
de personal especializado y llevar a cabo programas de adiestramiento dedicado
a la juventud desocupada.
2) Contribuir a la capacitacin agrcola de los egresados de escuelas rurales con
objeto de formar agricultores aptos para una eficiente utilizacin de la tierra y los
otros recursos naturales renovables.
3) Fomentar y desarrollar el aprendizaje de los jvenes trabajadores. Esta finalidad
se cumplira creando escuelas especiales, organizando el aprendizaje dentro de
las fbricas y talleres, con la cooperacin de los patronos, de acuerdo con las
disposiciones que fije el Reglamento.
4) Colaborar en la lucha contra el analfabetismo y contribuir al mejoramiento de la
educacin primaria general del pas, en cuanto favorezca a la formacin
profesional.
5) Preparar y elaborar el material requerido para la mejor formacin profesional de
los trabajadores.
Este organismo contribuy a fomentar eficientemente la capacitacin de muchos
jvenes para el sector agropecuario del pas, y que ms tarde en 1970, el doctor
Rafael Caldera -Presidente de Venezuela- rescat segn la gaceta oficial N 29175,

35

orientndolo a capacitar el personal requerido por las empresas del pas dentro del
marco del plan nacional 1970-1974 que planteaba la educacin como empresa.
Para 1969, La Educacin Tcnica estaba integrada por las especialidades de
Educacin Industrial, Agropecuaria, Comercial y Artstica para cuyo ingreso se requera
haber aprobado el 6to grado de primaria para cursar cuatro aos continuos para recibir
el grado de Perito en la mencin, y/o dos aos ms -6 aos- para optar al ttulo de
Tcnico en la mencin lo cual le permita al egresado cumplir con funciones de mando
dentro de las estructuras ocupacionales como Asistente de Ingeniero enlazando su
formacin se con este nivel.
Cabe destacar que la Educacin Tcnica en Venezuela hasta 1969 atenda el
35% de la poblacin de alumnos de la educacin secundaria. Sin embargo debido al
crecimiento asistemtico que haba tenido el proceso, no haba un currculo uniforme
dentro de una misma especialidad lo que presagiaba un proceso de restructuracin en
el corto tiempo. De all que la educacin tcnica en el pas configur de manera estelar
en las propuestas de gobierno de los candidatos presidenciales del momento cuya
visin de Estado se sustent en la capacitacin de mano de obra calificada para
enfrentar los retos de produccin nacional. Entre los que destacan estn el:
Primer gobierno de Rafael Caldera (1969 - 1974)
Segn Calzadilla y Bruni (1994), durante esta administracin la escuela tcnica
vio interrumpida sus actividades con la promulgacin del decreto 120 de agosto del ao
1969 por parte del Ministerio de Educacin que estableci el ciclo diversificado en la
formacin regular del bachillerato lo que podra denominarse como la Bachillerizacin
de la escuela tcnica.
Para Prez Olivares (1972) y Lerner de Almea (1970), en Kim (1986), las
reformas de la educacin tcnica de 1969 las originaron el incremento de la poblacin
escolar producto del advenimiento de la democracia en Venezuela conjuntamente con
las graves inconsistencias estructurales del sistema educativo. Para los mencionados
autores la intervencin de las escuelas tcnicas la motivaron tres razones: 1) Dar a
todos los estudiantes por igual una educacin integral en vez de solo destrezas
tcnicas, 2) Mejorar la organizacin curricular existente en educacin tcnica y 3)

36

Ofrecer a los graduados de educacin tcnica iguales oportunidades de admisin en los


institutos de educacin Superior.
A partir de ese momento, la educacin tcnica pas a ser dirigida por la
Direccin de Educacin Media, cerrndose las escuelas tcnicas, con lo cual las
carreras vocacionales ahora se ofrecan en cualquier liceo cuyos egresados obtenan el
ttulo de bachilleres industriales, agropecuarios, mercantiles, entre otros.
As mismo emergi una estructura curricular consistente: Un ciclo bsico (7mo.9no grados) y un ciclo diversificado (10 12 grados).
Al respecto, el Maestro Luis Beltrn Prieto Figueroa expres que la educacin
tcnica haba perdido su excelencia al concebirse como otra rama ms de la educacin
media. Los docentes tcnicamente especializados abandonaron sus cargos al no
reconocerse su nivel salarial originando la prdida de aquel estndar de excelencia
formativa de las escuelas tcnicas. Esto trajo como consecuencia un egresado poco
calificado debido a la baja rigurosidad de la formacin establecida disminuyendo la
demanda de este recurso humano en contradiccin con las polticas econmicas y de
desarrollo nacional presentada por el gobierno en funciones.
Primer Gobierno de Carlos Andrs Prez
El 30 de Diciembre de 1977 se promulga la resolucin 344 que pone en prctica
el programa La Nueva Escuela Tcnica orientada a rescatar la rigurosidad tcnica y la
profundidad prctica de los antiguos programas de educacin tcnica y por
consiguiente rescatar la identidad institucional de la Educacin Tcnica.
Segn Calzadilla y Bruni (1994), la nueva escuela tcnica es un ensayo curricular
elaborado como respuesta a los efectos negativos del Decreto 120 del ao 1969 sobre
la calidad de la formacin tcnica. Estuvo dirigida al mejoramiento curricular y a la
reapertura de nuevos centros educativos de educacin tcnica.
Este proyecto descarta el ciclo bsico comn, y exige como requisito de admisin
el 6to grado, ofreciendo un ciclo bsico tcnico de 3 aos de duracin donde el alumno
recibir 14 horas semanales de preparacin prctica dirigidas a adquirir las destrezas
manuales y tericas bsicas en diversas disciplinas. El egresado de este nivel
proseguira estudios de especializacin en un ciclo profesional de dos aos de duracin

37

y obtendra el ttulo de tcnico medio en la mencin, equivalente al de bachiller para los


efectos de admisin en las instituciones de educacin superior.
La reforma de la educacin tcnica de 1991-1992
Basado en el texto de la nueva Ley Orgnica de Educacin (LOE) de 1980, se
promueve una nueva reforma a la educacin tcnica del pas amparada en la
Resolucin N 543 del 28 de Mayo de 1992, ya que la mencionada LOE estableca 9
aos de educacin bsica obligatoria quedando el ciclo bsico tcnico de la Nueva
Escuela Tcnica fuera de la ley, permaneciendo la educacin tcnica con solo el ciclo
tcnico profesional de 3 aos al que se ingresaba luego de haber aprobado el ciclo
bsico obligatorio de 7mo a 9no grado (Calzadilla y Bruni, 1994).
Reforma de la Ley Orgnica de Educacin del 2009
Con la promulgacin de la nueva Ley Orgnica de Educacin el 15 de Agosto del
2009, la educacin media tcnica es modificada segn el artculo 25 que reza:
El nivel de educacin media comprende dos opciones: educacin media
general con duracin de cinco aos, de primero a quinto ao y de educacin media
tcnica con duracin de seis aos, de primero a sexto ao. Ambas opciones conducen
a la obtencin del ttulo correspondiente (pg4).

Bajo este referente, la educacin tcnica del pas regresa a un ciclo de seis aos
continuos al cual se ingresa con el certificado de aprobacin de la educacin bsica;
desaparece el ciclo bsico de educacin bsica (7mo 9no), originando una deuda de
transformacin curricular en el nivel de educacin media-tcnica.
TABLA 1
Cronologa del Currculo en Educacin Tcnica en Venezuela
ETAPA CRONOLGICA

CONSTITUCIN DEL CURRCULO

TTULO A OBTENER

Antes de R. Caldera.

4 aos de formacin tcnica.


6 aos de formacin tcnica.
Ciclo Bsico Comn (7-9 aos).
Ciclo Diversificado (2 aos).
(Decreto 120.13-08-69).
Ciclo Bsico Tcnico (3 aos).
(14 horas de Prctica)
Ciclo Profesional (2 aos).
(Resolucin 344. 30-12-1977).
Ciclo Bsico (7 9 grado).
Ciclo Tcnico (3 aos). (LOE, 1980).
6 aos continuos.
(LOE, 2009).

Perito en la mencin.
Tcnico medio.

Primera Presidencia de Caldera (1969).


(Cierre de Escuelas Tcnicas).
Primera Presidencia de Carlos Andrs Prez
(1977).
(Nueva Escuela Tcnica).
Reforma de 1991 - 1992
Reforma de 2010 2011

FUENTE: Gonzlez (2012)

Bachiller en la mencin.

Tcnico Medio en la mencin.

Tcnico Medio en la mencin.


Tcnico Medio en la mencin.

38

La educacin rural y tcnica en Venezuela


En el contexto histrico y evolucin de la Educacin Rural venezolana, es
necesario hacer alusin a Prada (1964) quin rese que la escuela rural en el pas fue
creada para dar respuesta a situaciones sociales prioritarias para el desarrollo nacional,
regional y municipal. Desde esa ptica se concibi a la escuela rural como una
institucin unitaria y/o cclica que tiene como soporte el medio y la cultura rural, con una
estructura pedaggica-didctica basada en la heterogeneidad y multidiversidad de
grupos de distintas edades, capacidades, competencias y niveles de escolarizacin y
con una estructura organizativa y administrativa singular adaptada a las caractersticas
y necesidades inherentes al contexto donde se localiza.
Las escuelas rurales comprenden aquellas denominadas Unitarias, Graduadas,
Escuelas Granjas, Escuelas Tcnicas Agropecuarias, adems de las Unidades
Educativas en el sector rural; las unitarias y concentradas son administradas por
ncleos escolares rurales que fueron creadas por el Ministerio de Educacin en los
aos de 1960 y subsiguientes, para darle atencin a las escuelas nacionales, estatales
y municipales.
En esta ltima dcada los lineamientos y polticas del estado en materia
educativa rural se encuentran enmarcados en los sealamientos de la Asamblea
Nacional de Educacin (1998) y la Constituyente Educativa (1999) que indican que no
se puede considerar la escuela rural del campo como un espacio donde nada ms se
forman y educan ciudadanos, sino que la misma es un espacio comunitario que
propicia una formacin integral caracterizada por la dialogicidad en los saberes de los
individuos.
Al respecto, la Direccin

de Escuelas Rurales del Ministerio de Educacin

Cultura y Deportes (en adelante MECD), fue compelida por Decreto Presidencial N
1231 de fecha 06/03/01, a rescatar del abandono a la escuela rural con el fin de
promover una formacin integral de calidad a los nios y jvenes para fomentar el
desarrollo endgeno en estas regiones.
En tal sentido, la mencionada dependencia se plantea convertir a todas las
escuelas rurales en escuelas productivas, asumiendo los principios considerados en el

39

Plan de Desarrollo Social y Econmico Simn Bolvar 2001-2007, 2007-2013 el cual


promueve cambios curriculares en las escuelas rurales con el objeto de responder a los
planes de la Seguridad Alimentaria implementados como poltica de Estado.
De acuerdo con lo anterior, el MECD (2002), concibe la escuela rural como la
organizacin escolar adaptada a las particularidades del contexto donde est inserta y
desarrolla prcticas pedaggicas particulares para atender a las necesidades de
aprendizaje y desarrollo comunitario.
Cabe destacar, que con la promulgacin de la Ley Orgnica de Educacin en
Agosto del ao 2009, a la Educacin Rural se le adjudica una definicin mucho ms
extensa y desarrollada, expresada en el artculo 29, el cual reza:
La Educacin Rural est dirigida al logro de la formacin integral de los
ciudadanos y las ciudadanas en sus contextos geogrficos; as mismo, est
orientada por valores de identidad local, regional y nacional para propiciar,
mediante su participacin protagnica, el arraigo a su hbitat, mediante el
desarrollo de habilidades y destrezas de acuerdo con las necesidades de la
comunidad en el marco del desarrollo endgeno y en correspondencia con los
principios de defensa integral de la Nacin. Teniendo en cuenta la realidad
geopoltica de la Repblica Bolivariana de Venezuela, el Estado garantiza la
articulacin armnica entre el campo y la ciudad, potenciando la relacin entre la
educacin rural y la educacin intercultural e intercultural bilinge(pg5).

Desde esta perspectiva, la educacin rural se propone formar un individuo


integral caracterizado por valores de identidad propia, con habilidades y destrezas que
le capacitan para intervenir protagnicamente en la realidad de su medio conducente a
impulsar su desarrollo.
Es de hacer notar que para la Ley Orgnica de Educacin (2009), el Sistema
Educativo Venezolano presenta otras modalidades para atender la formacin de los
nios y jvenes de las zonas rurales. Ellas son: La educacin intercultural, la
educacin intercultural bilinge y la educacin en fronteras.
La referida ley, conceptualiza en su artculo 27 a La Educacin Intercultural,
como aquella:
..Que transversaliza al Sistema Educativo y crea condiciones para su libre
acceso a travs de programas basados en los principios y fundamentos de las
culturas originarias de los pueblos y de las comunidades indgenas y
afrodescendientes, valorando su idioma, cosmovisin, valores, saberes,
conocimientos y mitologas entre otros, as como tambin su organizacin social,
econmica, poltica y jurdica, todo lo cual constituye patrimonio de la Nacin. El

40
acervo autctono es complementado sistemticamente con los aportes
culturales, cientficos, tecnolgicos y humansticos de la Nacin venezolana y el
patrimonio cultural de la humanidad(pg4-5).

Por su parte, el citado artculo 27 define a la Educacin Intercultural Bilinge


como aquella:
que es obligatoria e irrenunciable en todos los planteles y centros educativos
ubicados en regiones con poblacin indgena, hasta el subsistema de educacin
bsica. La educacin intercultural bilinge se regir por una ley especial que
desarrollar el diseo curricular, el calendario escolar, los materiales didcticos, la
formacin y pertinencia de los docentes correspondientes a esta modalidad.(pg5).

Tambin la misma ley describe en su artculo 28 a la Educacin en Fronteras


como aquella que:
..tendr como finalidad la atencin educativa integral de las personas que habiten
en espacios geogrficos de la frontera venezolana, favoreciendo su desarrollo
armnico y propiciando el fortalecimiento de la soberana nacional, la seguridad y
defensa de la Nacin, los valores de identidad nacional, la defensa del patrimonio
cultural, la comprensin de las relaciones bilaterales, la cultura de la paz y la
amistad recproca con los pueblos vecinos (pg5).

Estas normativas recogidas en la LOE (2009) explicitan una formacin integral,


humanstica, basada en el respeto al individuo y a la promocin de la cultura propia de
la poblacin rural, indgena y de frontera, en obediencia a la Constitucin de la
Repblica Bolivariana de Venezuela (2000) (en adelante CRBV) que establece en su
artculo 3:
El Estado tiene como fines esenciales la defensa y el desarrollo de la persona y el
respeto a su dignidad, el ejercicio democrtico de la voluntad popular, la
construccin de una de una sociedad justa y amante de la paz, la promocin de la
prosperidad y el bienestar del pueblo y la garanta del cumplimiento de los
principios, derechos y deberes consagrados en esta Constitucin. La Educacin y el
Trabajo son los procesos fundamentales para alcanzar dichos fines(pg1).

As mismo, el artculo 103 de la CRBV (2000) considera:


Toda persona tiene derecho a una educacin integral de calidad, permanente, en
igualdad de condicionas y oportunidades, sin ms limitaciones que las derivadas de
sus actitudes, vocacin y aspiraciones(pg26).

Respecto al derecho de los pueblos indgenas a mantener y desarrollar su


identidad tnica y cultural y a recibir una educacin propia, la CRBV (2000) establece
en el artculo 121, lo siguiente:
Los pueblos indgenas tienen derecho a mantener y desarrollar su identidad
tnica y cultural, cosmovisin, valores, espiritualidad y sus logares sagrados y de
culto. El Estado fomentar la valoracin y difusin de las manifestaciones culturales
de los pueblos indgenas, los cuales tienen derecho a una educacin propia y a un
rgimen de carcter institucional y bilinge, atendiendo a sus particularidades
socioculturales, valores y tradiciones(pg30).

41

Tales normativas proporcionan el fundamento legal requerido para establecer las


metas y propsitos de la educacin rural en el pas. Sin embargo, este sector educativo
tropieza con debilidades que limitan su aplicacin.
A pesar de estas debilidades, el Estado ha abordado, progresivamente la
superacin de dicha problemtica. En el ao 1990 bajo el auspicio del Fondo de las
Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) y dentro del Programa de Enfrentamiento
de la Pobreza (COPEP) se promovi una Metodologa Pedaggica denominada
Proyecto: Renovemos la Escuela Bsica, Rural, Indgena y de Frontera la cual
define principios pedaggicos atendiendo a tres elementos fundamentales: Los nios,
los docentes y la comunidad, los cuales perfilan los fundamentos de la educacin rural
en Venezuela, y que ms tarde son recogidos en el Currculo Nacional Bolivariano
(2007).
Fundamentos de la educacin rural en Venezuela
Adems de los basamentos legales

las polticas a las que responde, la

Educacin Rural en Venezuela se sustenta en fundamentos filosficos, psicolgicos,


sociales y pedaggicos explicitados en el proyecto Renovemos la Escuela Bsica,
Indgena y de Frontera (2002) y en el Currculo Nacional Bolivariano (2007).
Fundamento filosfico
El fundamento filosfico en la educacin rural venezolana est cimentado en los
ideales de Simn Rodrguez, Simn Bolvar, Francisco de Miranda, Exequiel Zamora y
Luis B. Prieto Figueroa, quienes contemplaron una vinculacin de la educacin con la
nueva concepcin de hombre considerado como un ser integral, caracterizado por tres
elementos esenciales: lo cultural, lo histrico y lo social, los cuales responden a las
exigencias sociales contemporneas.
Esta fundamentacin se encuentra orientada por una perspectiva humanstica y
sociocrtica de la educacin pragmtica, caracterizada por el estmulo al crecimiento
individual del educando, establecimiento de relaciones de cooperacin escuelacomunidad, respeto y atencin a las diferencias individuales, considerando al docente
como profesional capacitado para propiciar enseanza activa y formar individuos
capaces de convivir en una sociedad democrtica, participativa y protagnica.

42

En tal sentido se plantea un individuo emancipado, activo, participativo y


protagonista, que busca el desarrollo del pensamiento crtico y su aplicacin en el
contexto sociocultural e histrico; identificndose como un ente inmerso en un continuo
desarrollo favorecedora de su evolucin personal y social.
Fundamento psicolgico
El proyecto Renovemos la Escuela Bsica Rural Indgena y de Frontera (2002),
promueve el desarrollo constante de las motivaciones intrnsecas y extrnsecas en los
estudiantes, la concepcin de ste como un eje integral adems de la comunicacin e
interaccin en el trabajo grupal y el desarrollo de sentimientos y valores. Esta
caracterizacin toma en cuenta los fenmenos sociales y culturales debido a que el
desarrollo humano no puede entenderse sin considerar los cambios histricos y
sociales los cuales afectan de alguna manera el comportamiento de los individuos.
Para la formacin de los alumnos se asume el enfoque constructivista el cual
promueve una metodologa Instruccional que incorporan ambientes naturales de la
escuela y la comunidad favoreciendo formas de aprendizaje centradas en el estudiante
permitindole mayor grado de libertad, facilitando una mejor retroalimentacin al
estimular el aprendizaje cooperativo y colaborativo.
Para el constructivismo la realidad est en la mente de cada quien, por eso no
existe una realidad objetiva nica; el que aprende construye el conocimiento a partir de
sus experiencias, estructuras mentales y creencias, Por ello el estudiante asume un
papel activo en aquello que le proporciona experiencias significativas.
Fundamento sociolgico
La fuente sociolgica establecida en el proyecto Renovemos la Educacin
Bsica, Rural, Indgena y de Frontera (2002) y en el Currculo Nacional Bolivariano
(2007), es aquella que considera que se debe profundizar en el desarrollo comunitario y
se aspire a lograr la integracin entre el maestro, comunidad, escuela y familia, al
promover la participacin de los padres y/o representantes en las distintas actividades
de la escuela, articulando contenidos curriculares con la familia y la comunidad. De
igual forma, se espera vincular las experiencias agrcolas, artesanales y las actividades
culturales con la escuela.

43

Fundamento pedaggico
En las escuelas rurales se hace nfasis en una accin pedaggica integral donde
el proceso de aprendizaje es un acto globalizado e interdisciplinario que valora los
acervos culturales y comunitarios, bajo la ptica del establecimiento de una relacin
pedaggica basada en el contexto sociohistrica de los estudiantes y su reconocimiento
en ella.
En relacin a las estrategias y metodologas empleadas en el desarrollo de los
programas en educacin rural, se evidencia una transcendencia de los contenidos
programticos para posibilitar una educacin de calidad determinada por la
productividad, creatividad, accin y desarrollo social. En este sentido, se enfatiza la
necesidad de vincular la educacin rural con criterios que determinan la produccin, del
campo agrcola y pecuario.
Desde esta ptica, se considera que la atencin y desarrollo de la educacin
rural tienen una orientacin basada con especial nfasis en los aspectos pedaggicos
productivos, entendindose como acciones econmicas en que los individuos
respondern a la problemtica de superacin alimentaria y social en su localidad.
Se asume que los docentes promovern el cambio del rol expositor al de un
orientador-mediador-facilitador en un acompaamiento permanente en los procesos de
aprendizaje de los educandos propiciando una actitud positiva que cultive sentimientos
de satisfaccin con el trabajo y el estudio. En ese sentido, se promueve una conducta
en el docente que integre lo afectivo con lo cognitivo y que adopte la reflexin como
hbito permanente en su que hacer pedaggico cotidiano.
La educacin tcnica como modalidad de la educacin rural en Venezuela
Una de las modalidades de escuelas rurales en Venezuela lo constituyen las
Escuelas Tcnicas Agropecuarias y/o las Escuelas Granjas las cuales segn el
Ministerio del Poder Popular para la Educacin son denominadas Escuela Tcnica
Robinsoniana y Zamoranas segn se expresa en el Currculo Nacional Bolivariano
(CNB), en homenaje a Don Simn Rodrguez cuyo ideario pedaggico se centr en

44

formar al educando para un oficio que le permitiese incorporarse activamente a la


sociedad productiva (CNB, 2007).
Estas escuelas pertenecientes al sistema de Educacin Bolivariana, comprenden
hasta 6 aos estudios y est dirigida a jvenes cuyas aptitudes, intereses y
necesidades se orientan a la formacin para el trabajo productivo, y se basan en el
aprendizaje por proyecto.
Dentro de esta concepcin, el MECD a travs de la Direccin de Educacin
Media y Diversificada y Profesional implement en octubre del 2002 como poltica de
Estado y con carcter experimental la Formacin Integral en el Proyecto de Escuelas
Tcnicas Productivas enmarcado en el plan de reactivacin y modernizacin de las
Escuelas Tcnicas del pas y con el principio de Aprender Haciendo y Ensear
Produciendo cuyo propsito es desarrollar un sistema de accin pedaggica necesaria
para impulsar la seguridad alimentaria, fortaleciendo el autofinanciamiento, la
autogestin y la participacin comunitaria a travs de la educacin y el trabajo como
proceso fundamental para alcanzar los fines de la nacin.
Tales programaciones tuvieron sus inicios en la resolucin 177 del 08 de agosto
de de 1999, la cual declara la experimentacin pedaggica y adecuacin de las
Escuelas Tcnicas Agropecuarias e Industriales, perfilndolas como Unidades
Productivas dentro del contexto de Educacin Media y Diversificada y Profesional de la
nacin.
Desde estos lineamientos surgen las instituciones tcnicas-media cuya visin y
misin es garantizar el ingreso, permanencia y egreso exitoso del Tcnico Medio como
recurso humano especializado bajo los siguientes lineamientos:
o Formacin en, por y para el Trabajo concebido como una perspectiva politcnica
con capacidad investigativa e innovadora en Saber Hacer.
o Formacin en, por y para la Democracia en cultura participativa de gestin de los
asuntos pblicos.
o Formacin de aptitudes cooperativas y de solidaridad.
o Formacin en valores, con conocimientos plenos de nuestras races y del acervo
histrico como pueblo.

45

La educacin tcnica - rural en Latinoamrica


En Mxico en el nivel secundario se han desarrollado la Escuelas Tcnicas
Agrarias dirigidas a fomentar una educacin rural del pas y cuya finalidad es promover
la Educacin para el Trabajo en la formacin de los jvenes en las comunidades rurales
(Irigoin 1997).
Estas escuelas son centros educativos que ensean a cultivar la tierra en las que
nacieron, hacindolas producir y solventando necesidades bsicas a la comunidad. Son
escuelas que apoyan al alumno a hacer algo productivo. En ese sentido la escuela se
convierte en una organizacin tcnico-administrativa caracterizada por ser un lugar
donde se aprende y un centro donde se trabaja.
Es ya una afirmacin la idea de que la formacin para el trabajo tiende a coincidir
cada vez ms con la preparacin del ciudadano. La recomendacin 150 de la
Organizacin del Trabajo (OIT) expresa que la formacin profesional est ligada al
desarrollo personal y colectivo, y a la calidad de vida humana; Ese labor implcita el
trabajo, sea dependiente o independiente.
Es por ello que adems de Mxico, pases como San Salvador, Guatemala,
Honduras y Nicaragua las escuelas agrarias rurales procuran integrar la educacin
general y la tcnica. Sus cargas curriculares estn dirigidas a preparar en el campo
especfico del trabajo y a promover valores de identidad regional. En ese sentido, la
formacin se orienta tambin a consolidar la paz, la democracia, erradicar la pobreza y
mejorar la competitividad de su poblacin. La educacin ofrece respuestas concretas a
estos desafos por ser un eje fundamental del desarrollo sostenible.
Se pretende formar a un hombre diferente, ms productivo en lo econmico,
ms solidario en lo social, ms participativo y tolerante en lo poltico, ms respetuoso en
los derechos humanos, ms pacfico en sus relaciones con sus semejantes, ms
consciente del valor de la naturaleza y ms integrado a lo natural.
En Argentina se encuentran las escuelas secundarias-tcnicas para la Educacin
Polimodal la cual es definida por Cagigas (2004) como aquella que forma al individuo
para el ejercicio de la ciudadana, para insertarse activamente en el medio social e

46

incorporase productivamente en el mundo laboral, y para la prosecucin de estudios


superiores.
En este sentido el diseo curricular contempla un rea de formacin general
donde se contemple asignaturas del rea de las ciencias exactas, ciencias naturales,
ciencias sociales y lengua. Un rea de formacin orientada cuyos contenidos maneje la
tecnologa: de gestin, alimentos e informacin. Un rea de formacin diferencial:
contempla los Espacios Comunitarios Independientes (ECI) en los que se maneja el
micro emprendimiento, el desarrollo local, turismo rural, procesos productivos entre
otros, y la Formacin Tcnica-especfica con contenidos de produccin vegetal y
animal.
En Per, el Colegio Agropecuario en la Hacienda de Lluscapa-Cajamarca
promueve una educacin tcnica productiva los cuales segn Ledesma Mendoza
(2005) concentra tres objetivos: 1) Desarrollar competencias profesionales para el
trabajo dependiente e independiente como medio de realizacin personal y laboral as
como propiciar el desarrollo sostenible y competitivo, 2) Actualizar las competencias de
trabajadores en ejercicio o desocupados segn las exigencias del mercado laboral, y 3)
Complementar el desarrollo de la Educacin para el Trabajo que ofrece la Educacin
bsica.
En la Escuela Tcnica Agroecolgica de

zonas ridas y Semiridas en la

provincia del Neuqun en Argentina, el aprendizaje, segn Caldern y Terrones (1993)


es el resultado de un conjunto de factores como: las experiencias y las vivencias
personales, las interacciones socio-culturales, las formas de razonamiento y las
variables efectivas. Por ello su diseo curricular est orientado a capacitar a los
egresados para trabajar en las fuentes laborales que se ofrecen en la localidad o en la
economa familiar. En ese sentido, la educacin llega a ser parte de su realidad y
problemtica.
Se ha sostenido que los procesos de reforma curricular no consisten solo en
procesos tcnicos destinados a cambiar unos contenidos educativos por otros sino en
procesos sociales de ndole poltica destinados a la reconstruccin del sentido de la
educacin.
As mismo se seala que los procesos de cambio curricular que se vienen
desarrollando en Latinoamrica han sido diseados desde un enfoque multicultural y

47

multilinge que permiten construir y expresar el mltiple sentido de la educacin


asociados con la diversidad cultural y tnica existente.
Un avance en este sentido lo constituye la participacin social de los pueblos
indgenas en los procesos de definicin curricular. Las nuevas propuestas curriculares
legitiman la inclusin de contenidos de enseanza vinculados con la cultura propia de
cada una de las diversas etnias existente en cada pas donde se resaltan la inclusin
de valores propios de las comunidades lo cual constituye algunos de los cambios.
Es por ello que las reformas curriculares deben aceptarse como un proceso de
continuas transformaciones, adaptaciones y actualizaciones donde se promueva la
inclusin y la cohesin social.
El Seminario Papel del docente en los procesos de reforma curricular consider
tres aspectos: 1) El perfil docente que se requiere para el logro de una educacin
escolar que contribuye a la cohesin social y la inclusin de la diversidad cultural, 2) El
papel de los docentes en los procesos de desarrollo escolar y 3) Los procesos de
formacin inicial y continua de los docentes.
Las discusiones arrojaron las siguientes conclusiones:
i.

El docente debe ser una persona competente con capacidad para articular
ambientes de aprendizajes que posibiliten el desarrollo de saberes y
competencias en el estudiantado.

ii.

Las competencias se derivan de la capacidad de reflexin y anlisis crtico de


la propia prctica de la enseanza, de la capacidad de aprender y emprender
(ser positivo) y

de la capacidad de formular y desarrollar propuestas de

aprendizaje innovadora. En ese sentido el docente es un facilitador y


mediador del conocimiento, con capacidad para guiar y orientar los procesos
de aprendizaje hacia el logro de los objetivos propuestos.
iii.

El docente debe partir de una formacin inicial (profesional) y continua. Esta


formacin profesional es necesaria para que se apropie del currculo
establecido y al mismo tiempo estn incentivados y preparados para que se
d el cambio en el aula; adems propicia la contextualizacin, la innovacin,
la investigacin y sistematizacin de las propias prcticas pedaggicas. La

48

formacin en el docente es necesaria para que juegue un papel activo en el


desarrollo curricular y no vea reducido su papel al de un simple ejecutor de
acciones previamente panificadas e instrumentadas.
El currculo vigente en las escuelas tcnicas en Venezuela
Los objetivos perseguidos por la educacin tcnica del pas estn referenciados
en el artculo 4 de la resolucin 238 del 22 de julio del 2002 la cual establece:
La Educacin Tcnica Profesional tiene como objetivo proporcionar a los
alumnos un educacin diferenciada que comprende una formacin general
tecnolgica y una capacitacin en aplicaciones tcnicas y profesionales, que les
facilite la adquisicin de una cultura general que les permita ingresar al mercado
laboral y proseguir estudios en el nivel de Educacin Superior en carreras afines
a la especialidad cursada en el nivel medio-profesional(pg63).

Esta concepcin orienta una estructura curricular compuesta por un componente


de formacin general orientada a la construccin de una cultura general tecnolgica y
un componente de educacin profesional prctica que desarrolle el saber hacer en el
campo laboral. Se promueve la capacitacin de los estudiantes en las escuelas tcnicas
respondiendo a los lineamientos del Plan de Desarrollo Nacional Simn Bolvar 2007
2013, con la finalidad de contribuir al proceso productivo, la produccin de bienes y
servicios, la innovacin y la independencia tecnolgica.
Tales perspectivas tuvieron sus comienzos con Dewey (1971) quien dibuj una
educacin tcnica orientada al trabajo que guardase estrecha relacin con la vida del
hogar y de la vecindad considerndola como un espacio para el desarrollo individual y
colectivo, partiendo de una formacin prctica familiar que fomente soluciones a sus
necesidades.
Esta proposicin es resaltada por Kilpatrick (1924), quin como discpulo de
Dewey plante una educacin popular basada en una formacin para el trabajo
apoyada en un dispositivo que l denomin mtodo de proyecto cuya finalidad era
organizar el trabajo de acuerdo a las necesidades reales del entorno circundante de la
escuela para instruir a los discentes, educndolos para hacer posible su socializacin.

49

En Venezuela, Simn Rodrguez planteaba una escuela dirigida a brindar una


formacin artesanal dirigida a la prctica del aprendizaje cuyo objetivo era que el
individuo se prepara para desempear un oficio.
Sus planteamientos de las escuelas granjas y aula taller se orientaban a
desarrollar en los educandos las aptitudes, habilidades destrezas necesarias para
desarrollar las artes prcticas del trabajo liberador. Sus ideas en la educacin para la
vida, implcitamente contenan la superacin espiritual y el pensamiento crtico.
Bajo esos referentes, Fe y Alegra Institucin educativa religiosa reconocida por su
formacin en educacin tcnica opt por llevar a efecto un currculo centrado en un
proyecto integrado de aula-taller basado en las necesidades e intereses de los
alumnos, la escuela y la comunidad.
El proyecto curricular presentado por la asociacin venezolana de educacin
cristiana (AVEC, 1989) consider que las caractersticas profesionales para el egresado
de un centro de educacin media profesional seran:
1) Especializarse en un rea profesional, con una formacin tcnico-prctica, que le
permite realizar un trabajo calificado y especializado.
2) Ser capaz de entender las innovaciones tecnolgicas de produccin tecnolgica.
3) Requerir conocimientos adecuados tanto en administracin como en los procesos
de produccin que le lleve a elevar el nivel social, cultural y tico de su medio,
promoviendo la cooperacin comunitaria a todos los niveles (cooperativismo,
sindicalismo, capacidad de organizacin).
4) Obtener conocimientos, destrezas y habilidades generales (planificacin, direccin,
coordinacin y control).
5) Conocimientos del rol, perfil y competencias de su profesin, para el desarrollo del
pas.
El currculo de escuelas tcnicas agropecuarias
El currculo del nivel de Educacin Media y Diversificada y Profesional referido a
las Escuelas Tcnicas en la especialidad de Ciencias Agropecuarias se presenta en el
contexto educativo venezolano como una respuesta a las necesidades y requerimientos
de los pueblos dirigidos a su desarrollo y superacin personal. En ese sentido, los

50

diseos curriculares de la Educacin Tcnica Agrcola apuntan desde su creacin a la


bsqueda de una nueva forma de producir que aumente la eficiencia y eficacia de sus
egresados en el campo productivo del pas.
Desde esa direccin, el Plan de Desarrollo Nacional Simn Bolvar 2001-2007 y
2007-2013 plantean una transformacin curricular requerida para lograr la formacin
integral de los estudiantes, hacindose nfasis en la importancia de profundizar y
concretar la relacin Educacin y Trabajo como proceso fundamental para alcanzar la
defensa y el desarrollo de la persona, el respeto a su dignidad, el ejercicio democrtico
de la voluntad popular, la construccin de una sociedad justa, amante de la paz.
Por otra parte, el artculo 7 de la Resolucin N 238 del 22 de Julio del 2002
emanada del Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes contempla que:
La especialidad Agropecuaria tiene como finalidad la formacin de Tcnicos
Medios requeridos por el sector agroindustrial, para desempear trabajos
calificados para el desarrollo de actividades de produccin, procesamiento,
conservacin y mercado de productos agroindustriales(pg63).

De ello se desprende que la capacitacin de un Tcnico Medio en Ciencias


Agropecuarias est ligada a un alto nivel de ejecucin y eficiencia laboral, capaz de
desempearse en actividades y operaciones tcnicas dentro del campo agroindustrial.
En ese sentido, el alumno de estas casas de estudio se ha de formar
integralmente para responder con su preparacin a las diversas situaciones en el
mbito agropecuario que pueden presentarse en la comunidad, la regin y el pas.
Por otra parte, la urgente necesidad de formar personal capacitado en esta
especialidad a conducido las polticas educativas nacionales a promover como mnimo
una escuela tcnica por municipio. Es por ello que existen 25 Escuelas Tcnicas
Agropecuarias en el pas dirigidas a dar respuestas a las expectativas y necesidades de
los pueblos rurales. En las mismas se ofrecen menciones como: Produccin Agrcola,
Produccin Pecuaria, Tcnicas de Alimentos, Tecnologa Pesquera, Ciencias Agrcolas,
Promocin y Gestin Ambiental y Forestal cuyo propsito es ofrecer un abanico de
oportunidades con el propsito de formar e insertar a los jvenes egresados en los
distintos sectores de produccin del pas.

51

Desde ese referente, el Ministerio de Educacin Cultura y Deportes (2002)


estableci cuatro grandes grupos de asignaturas el plan de estudio, segn reza el
artculo 11:
El Plan de Estudio de educacin media-profesional est estructurado en grupos
de asignaturas que facilitan la formacin general y especfica del educando y a
su vez la transferencia a las distintas especialidades en estudio. Estos grupos de
asignaturas son: Comunes del nivel, Comunes de especializacin, Especfica de
la mencin y Electivas de la mencin(pag63).

Asmismo, el artculo 17 de la citada resolucin establece:


El grupo de asignaturas comunes del nivel de educacin media, diversificada y
profesional est integrada por las asignaturas obligatorias para el nivel segn el
artculo 28 del reglamento general de la Ley Orgnica de Educacin. Dichas
asignaturas tendrn cargas horarias, objetivos y contenidos iguales para todas
las menciones del nivel(pg. 64).

El artculo 18 de la resolucin reza:


El grupo de asignaturas comunes de la especialidad est integrado por las
asignaturas con programas de estudio especfico para la respectiva rea; su
carga horaria es comn y permite la transferencia vertical y horizontal del alumno
entre las diferentes dimensiones que constituyen la especialidad(pg. 64).

El artculo 19 de la resolucin establece:


El grupo de asignaturas especficas de la mencin son las que ofrecen los
conocimientos, habilidades y destrezas propias de la profesin seleccionada por
el alumno, haciendo nfasis en el componente de formacin tecnolgica y la
aplicacin de los aprendizajes en adiestramiento en empresas o
instituciones(pg. 64).

El artculo 29 de la resolucin reza:


Las asignaturas eminentemente prcticas son aquellas cuyos programas
implican el desarrollo de conocimientos, habilidades y destrezas prcticas por
parte del alumno y el docente. Esto a travs del empleo de maquinarias, equipos
o el desarrollo de trabajos prcticos(pg. 79).

Estas resoluciones regulan un diseo curricular flexible, dinmico y abierto a


cualquier modificacin que surja como producto de las necesidades, intereses y
expectativas de la poblacin demandante, de la diversidad de escenarios del mercado
ocupacional y las competencias inherentes al campo profesional del egresado.
Desde estas orientaciones, el currculo de las escuelas tcnicas agropecuarias
promueve un desarrollo agrcola del sector rural y fundamentalmente en los pueblos
indgenas del pas, bajo criterios de sustentabilidad. El artculo 123 de la Constitucin
de la Repblica Bolivariana de Venezuela alude a la integracin de los pueblos

52

indgenas al proceso productivo de la nacin promoviendo sus propias prcticas


econmicas basadas en la reciprocidad, la solidaridad y el intercambio.

El citado

artculo reza:
dichas comunidades tienen derecho a servicio de formacin profesional y a
participar en la elaboracin, ejecucin y gestin de programas especficos de
capacitacin, servicios de asistencia tcnica y financiera que fortalezca sus
actividades econmicas en el marco del desarrollo sustentable local(pg. 30).

Para el Currculo Nacional Bolivariano (2007) la educacin de los pueblos


indgenas, afrodescendientes y de frontera es denominada Educacin Intercultural y
es definida como aquella que es punto de partida de la expresin propia de la cultura y
los idiomas autctonos de las etnias indgenas. Visto de este modo, la interculturalidad
se considera un conjunto de prcticas sociales relacionada con el estar con el otro,
entenderlo, trabajar y producir con l. Desde esta premisa, se entiende que la
interculturalidad coexiste en la medida en que se producen estratos calificados con el
otro, con el que comparto la realidad, con el que convivo. Desde esta ptica la
educacin de frontera promueve un ciudadano sensible a la interculturalidad producto
del contacto del individuo con la otra ciudadana, generando criterios amplios y
tolerantes ante la diversidad.
Segn el Currculo Nacional Bolivariano (2007) esta modalidad educativa se
caracteriza:

Porque la oralidad es la forma principal de la construccin de los conocimientos y


de trasmisin de costumbres y tradiciones, con la participacin de los ancianos y los
sabios de la comunidad.

El ambiente de aprendizaje se desarrolla de acuerdo a la cosmovisin de cada


pueblo y comunidad, al espacio geogrfico, calendario de tradiciones culturales y
actividades de recreacin.

El aprendizaje se centra en la familia, con los modelos propios de socializacin


colectiva de cada pueblo y comunidad originaria.

Los profesores son estudiantes y, al mismo tiempo defensores de su propia cultura.

Reconoce a la naturaleza como un elemento fundamental de la pedagoga indgena.

53

El idioma indgena se estudia en cada ambiente de aprendizaje como primer idioma


para fortalecer su expresin oral y escrita; mientras que como segunda lengua, se
estudia el castellano.

Se desarrolla en espacios territoriales indgenas, afrodescendientes, rurales,


urbanos y fronterizos.
Para el logro de la formacin en Escuelas Tcnicas, el Currculo Nacional

Bolivariano establece cuatro pilares fundamentales para el desarrollo integral del nuevo
ser social, humanista y ambientalista: Aprender a Ser, Aprender a Conocer, Aprender a
Hacer y Aprender a Convivir.
Aprender a ser
Se origina de la frase expresada por Simn Bolvar en 1819 renovemos la idea
de un pueblo que no solo quera ser libre, sino virtuoso, significando la
construccin de una persona capaz de valorarse a s mismo y a su comunidad para
convivir de manera protagnica, participativa y corresponsable en el marco del ideal
bolivariano, con una visin holstica y en armona con la naturaleza para la construccin
de una sociedad solidaria, de justicia y de paz.
Se trata de formar conciencia de la importancia del individuo en las acciones
personales y colectivas, y desarrollar habilidades para caracterizar, razonar, discernir,
dialogar y mediar, desde una tica social.
Aprender a crear
Surge de la frase inventamos o erramos, pronunciada por Simn Rodrguez en
1828 en la cual explicita la capacidad de innovar, ser originales y autnomos; lo cual
supone fortalecer y desarrollar cualidades creativas en los estudiantes.
Desde esta perspectiva, el fomento de la creatividad en la medida que la
escuela, en relacin con el contexto histrico-social y cultural, lo incentive a travs de
un sistema de experiencias de aprendizaje y comunicacin; planteamiento sustentado
en el hecho de que el ser humano, es un ser que vive y se desarrolla en relacin con
otras personas y el medio ambiente. De all que, para desarrollar la creatividad el
docente debe valorar y desarrollar los aprendizajes desde una prctica creadora, en

54

ambientes sociales que permitan relaciones armoniosas, en un clima de respeto a las


ideas y convivencia s con la naturaleza.
El aprender a hacer
Este pilar favorece que el estudiante se apropie y utilice los mtodos y
procedimientos derivados de las teoras, leyes y propiedades estudiadas para aplicarlos
en la solucin de nuevos problemas cientficos y sociales en diferentes contextos y con
ello preparar a los educandos para afrontar exitosamente las exigencias sociales y
personales de cada etapa de la vida.
El aprender a convivir
Este pilar propicia los procesos que se dan en colectivo, las cuales conllevan a la
interaccin, la discusin, la controversia y la coincidencia de significados; todo ello para
lograr la configuracin de un nuevo ser social, conocedor y comprometido con su
entorno sociocultural, corresponsable y protagnico en el diagnstico y solucin de los
problemas de su comunidad a travs de la creacin colectiva.
CONCEPCIONES TERICAS Y PRINCIPIOS DEL CURRCULO CONSIDERADOS
EN LA EDUCACIN TCNICA RURAL INDGENA DE FRONTERA,PRINCIPIOS Y
CARACTERSTICAS DEL CURRCULO
El currculo
Referenciando a Vlchez (2005) el currculo es el conjunto de experiencias de
aprendizajes concurrentes que la escuela, deliberada y espontneamente coloca a
disposicin de estudiantes y maestros para que desarrollen plenamente sus
potencialidades y participen en el proceso constante de transformacin vital. Incluye el
plan de enseanza ms la atmsfera escolar, al tiempo que es tambin proceso y
resultado. Resea el autor que el currculo:

Es un conjunto de experiencias porque no es singular sino plural donde se conjugan


dos o ms experiencias de aprendizaje.

Son compartidos porque alumnos y maestros aprenden, los docentes son


facilitadores que acompaan a sus educandos en el descubrimiento del aprendizaje.

55

Es deliberado y espontneo porque los estudiantes adems de lo programado en las


asignaturas, aprenden tambin del contacto con sus compaeros y profesores, de la
biblioteca, canchas deportivas y los pasillos, y del hecho simple de respirar en la
atmsfera escolar. En las aulas se promueven las adquisiciones cognoscitivas
mientras que en el entorno escolar se desarrolla la personalidad. La conclusin es
que el ambiente escolar est cargado de experiencias valorativas y actitudinales que
los estudiantes comparten espontneamente.

La frase transformacin vital alude a la transformacin personal y social, poltica,


econmica y cultural. Es decir como sntesis de elevacin personal y ciudadana.
Sin embargo a juicio de Grundy (1991), el currculo no es un concepto sino una

construccin cultural, es decir, no se trata de una nocin abstracta que tenga existencia
aparte a la experiencia humana sino que es una forma de organizar un conjunto de
prcticas educativas, reconceptualistas, reconstruccionistas y de autorrealizacin del
ser humano, incrustadas con la realidad comunitaria, poltica, econmica, ambiental,
artstica, deportiva y religiosa de la sociedad, de tal forma que se constituye en un
proyecto para la construccin de una aspiracin de vida (Tobn, 2005).en la formacin
de un individuo til a la sociedad; en este sentido se concibe el currculo como una
propuesta para la accin educativa, sustentada en una permanente reflexin y
construccin sobre su aplicacin prctica.
Bajo este referente, el currculo es la expresin pedaggica de vida que organiza
las capacidades, contenidos y actividades de aprendizaje de manera global, orgnica,
integral y flexible, considerando al ser humano dentro de una multiplicidad de
dimensiones interdependientes que sirven de gua para organizar las situaciones de
aprendizaje, determina los grados de logro de las acciones educativas; adems de
definir las interacciones de los sujetos, elementos y procesos curriculares.
Sin embargo la concepcin de currculo toma diversas posturas o paradigmas
orientados por la visin de educacin que tenga el autor que lo estudia.
Stenhouse (1984) sostiene que el currculo es una tentativa para comunicar los
principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de tal forma que permanezca
abierto a discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica. En ese

56

sentido el autor considera que el currculo es un propsito declarado de lo que debe ser
la prctica educativa.
Al respecto, Kemmis (1988) refiere que el currculo es un concepto que expresa
una realidad que formula, por un lado, el problema de las relaciones entre teora y
prctica y por otro lado, el de las relaciones entre la educacin y la sociedad, es decir,
que el currculo encierra la relacin que debe existir entre los conceptos que se
ensean y la aplicacin de ellos en la prctica procedimental y la coherencia de la
formacin con las necesidades de la sociedad.
Principios del currculo
Los principios del currculo

constituyen las ideas rectoras para el diseo,

desarrollo, implementacin, aplicacin, interpretacin, evaluacin e innovacin en el


proceso de cambio curricular. Los principios dentro del deber-ser se entienden como
potencialidades, como metas a alcanzar, es decir un llegar-a-ser consecuentecoherente y no como disposicin absoluta o punto de partida.
Para el Currculo Nacional Bolivariano (2007) los principios son definidos como un
conjunto de lneas orientadoras que guan la construccin curricular y precisan su
carcter. Se constituyen en fundamentos generales que responden a las finalidades
educativas expresadas en las leyes y reglamentos y configuran el modelo curricular
seleccionado; entre ellos estn:
o Sistmico: el currculo es sistmico porque rene y enlaza una serie de
procesos o actividades de aprendizaje (investigacin, exposicin, seminarios,
prcticas, pasantas, entre otros) organizadas y programadas secuencialmente,
asegurando la congruencia con todo el sistema educativo.
o Unidad a la diversidad: la flexibilidad del currculo del sistema educativo
bolivariano permite la contextualizacin regional y enfatiza el reconocimiento de
la diversidad de sujetos y espacios culturales.
o Interdisciplinariedad: El currculo debe fomentar el dilogo entre saberes y
propiciar el reconocimiento del otro como interlocutor vlido, condiciones
necesarias para la consolidacin de la comunidad acadmica. Desde la
multiplicidad de lenguajes el currculo debe propiciar la construccin de nuevos

57

referentes y significados para el acercamiento y la comprensin, de y entre los


diferentes saberes.
o Democrtico: el currculo favorece la participacin de todos los participantes, y
en todos los espacios educativos, familiares y comunitarios, propiciando el
anlisis, la reflexin, discusin y toma de decisiones a travs del ejercicio de una
democracia participativa y protagnica de los actores sociales comprometidos en
el proceso educativo. El currculo debe incentivar en los docentes y estudiantes
una actitud de pensamiento crtico, reflexivo y tolerante que genere una accin
consecuente y responsable enmarcada dentro de sus derechos y deberes
propios de una democracia, de forma tal que con su comportamiento en las
comunidades acadmicas y en sociedad, sea claro su papel de mediador y
transformador de su entorno.
o Flexibilidad: el currculo se centra en la valoracin sistmica de su puesta en
prctica, permitiendo ajustes pertinentes de acuerdo al contexto; es susceptible
de permitir los arreglos necesarios en cualquier nivel, en la bsqueda de la
pertinencia social a fin de adaptarse a las necesidades del entorno productivo, a
las posibilidades del centro de formacin y a los intereses de los alumnos; debe
permitir al estudiante una transicin gradual y creciente desde el ncleo bsico
de formacin, hasta donde el desarrollo de sus potencialidades lo determine.
o

Interculturalidad:

el

currculo

se

construye

tomando

en

cuenta

las

caractersticas y realidades existentes en cada localidad, municipio o regin,


asumiendo

la

diversidad

de

pueblos

comunidades

indgenas

afrodescendientes, en una condicin de igualdad entre las diferentes culturas.


o Equidad: la construccin curricular bolivariana garantiza la inclusin de la
poblacin, en igualdad de oportunidades y condiciones, a una educacin integral,
sin ms limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocacin y aspiracin.
o Atencin a las diferencias y desarrollos individuales: la concepcin del ser
humano asumida en currculo bolivariano implica que el proceso educativo se
construye de acuerdo con las potencialidades, necesidades e intereses
individuales, cimentando los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes,
aptitudes y valores de cada sujeto.

58

o Formacin en, por y para el trabajo: la construccin del currculo bolivariano


asume la educacin como un proceso orientado hacia una formacin integral,
que permite explorar las actitudes y aptitudes, la orientacin vocacional, las
habilidades, las destrezas y las motivaciones centradas en la incorporacin al
trabajo productivo y liberador y su valoracin tica, como tarea dignificante que
permite mejorar la calidad de vida.
o Integralidad: El currculo debe cimentar una educacin que propicie en los
docentes y estudiantes el desarrollo de todas sus potencialidades, es decir, la
expresin y crecimiento de sus dimensiones cientficas, humansticas, filosficas,
ticas, estticas, polticas y sociales en concordancia con los principios ticos y
la funcin social de la escuela. Adems se asume la reconstruccin de todas las
esferas de la personalidad de los y las estudiantes, formndolos para la vida,
mediante la formacin en todos los saberes y en la valorizacin del trabajo
destacando los grandes valores universales, a la par de un profundo sentimiento
nacional que toma en cuenta la cultura popular y las tradiciones, as como las
costumbres venezolanas, latinoamericanas y caribeas.
Caractersticas bsicas del currculo
A juicio del autor, las caractersticas son rasgos que tipifican al currculo y lo
hacen coherente con los fines y objetivos educativos otorgndole pertinencia con el
contexto demandado por el sector productivo local, regional y nacional. Para la
investigacin se toman caractersticas que tipifican al Currculo Bolivariano Nacional
(CBN, 2007). Entre ellas resaltan:

Coherente: porque debe existir correspondencia entre los diferentes elementos


curriculares as como con la programacin de los mdulos, la administracin de los
recursos y la infraestructura.

Prctico: porque propicia las experiencias de aprendizaje que estn directamente


relacionada con la formacin tecnolgica, enfatizando los aspectos de aplicacin
prctica de la carrera.

Vinculado a la Produccin Local y Regional: porque los contenidos y actividades


de enseanza y aprendizaje se planifican a partir de las caractersticas del entorno
productivo local, regional y nacional expresado en el perfil del egresado.

59

Enfoques tericos contemporneos del currculo


Considerar las concepciones curriculares en la educacin tcnica con pertinencia
acadmica y pertinencia social conduce a nuclear el trabajo en una formacin
experiencial, humanizante, ambientalista, integracionista, impregnada de una energa
popular y espiritual, transformadora del individuo pasivo al individuo proactivo, crtico,
emancipador y protagonista de su historia y de su hbitat.
Esta mirada curricular requerir de concepciones que permitan agenciar y
recrear los procesos sociales y culturales que rodean a las instituciones educativas. Ello
implica abrazar enfoques educativos con ciertas particularidades y acepciones que
permitan construir un modelo integrado, coherente, flexible, prctico y al mismo tiempo
global y multicultural.
Desde el enfoque complejo, Tobn (2005), plantea que el diseo curricular
consiste en construir de forma participativa y con liderazgo el currculum como un macro
proyecto formativo auto organizativo que busca formar seres humanos integrales con
un claro proyecto tico de vida y espritu emprendedor global, lo cual se debe reflejar en
poseer las competencias necesarias para la realizacin personal, el afianzamiento del
tejido social y el desempeo profesional-empresarial considerando el desarrollo
sostenible y el cuidado del ambiente ecolgico. El fin del diseo curricular desde el
enfoque complejo es generar en una institucin educativa un claro liderazgo y trabajo
en equipo que gestione con calidad el aprendizaje con base en un proyecto educativo
institucional compartido por toda la comunidad educativa, con estrategias de impacto
que promuevan la formacin integral de los estudiantes (finalidad), y dentro de sta, el
desarrollo y fortalecimiento del proyecto tico de vida, el compromiso con los retos de la
humanidad,

la

vocacin

investigadora

la

idoneidad

profesional

mediante

competencias genricas y especficas.


Desde esta perspectiva se promueve la construccin de un individuo crtico cuya
formacin enfatice el valor de la experiencia total y la necesidad de analizar la influencia
del currculo en la vida global de los individuos, as como en las repercusiones, y
significados sociales y polticos del pas, tal como lo refiere Tejada Fernndez (2005).

60

El enfoque crtico propicia un inters emancipatorio de los individuos, buscando


descubrir todas aquellas ataduras o esclavitudes de la realidad y la mejor manera de
romper cadenas. Esta visin del currculo procura un proceso educativo que permita
educandos reflexivos con gran capacidad para resolver problemas y aprender de
manera autnoma e inquisitiva

mediante un dilogo enriquecido que alimenta un

proceso sistemtico de la construccin del conocimiento y la cultura, prioritario para el


aprendizaje de los educandos en las escuelas indgenas y de fronteras, Alfaro (2005).
Al respecto, Kemmis (1988) seala que la clave de una teora crtica curricular se
encuentra en las relaciones entre la educacin y la sociedad, y entre la escolarizacin y
el estado, debido a que la teora crtica examina la organizacin de la injusticia social,
respondiendo crticamente no solo desde la perspectiva de cmo debera ser regulado
el sistema para propiciar los niveles de participacin, ni de lo que el profesor puede
hacer para incrementar el ajuste a la clase de los alumnos sino de una conjugacin ms
amplia que analiza la injusticia en trminos de relaciones entre escuela y estado, entre
los individuos y la sociedad, que involucra a las personas a la realizacin de sus propio
anlisis de la injusticia y que simultneamente, inicia el proceso de organizar formas de
accin social para participar en la superacin de las opresiones a travs de una
emancipacin de los individuos producto de su formacin y la accin apropiadora de su
realidad e historia.
Este hecho es resaltado por Grundy (1987) quien destaca que la teora crtica
enfatiza la participacin activa de los alumnos los cuales se constituyen en creadores
dinmicos de su aprendizaje donde la accin y la reflexin constituyen en el currculo un
modelo de praxis. En este sentido, se asume que el progreso de los alumnos se logra a
partir de la negociacin del programa el cual debe ser conectado con la realidad de sus
problemas reales; el aprendizaje debe ser crtico, que

ayude al estudiante a

enfrentarse con los problemas reales de su propia existencia y les ayude a discernir que
algunas situaciones vistas como naturales son producto de una construccin histrica y
social de los grupos de poder lo cual los inspire a intervenir libertariamente su hbitat
para apropiarse comprometidamente de su realidad. Es por ello que los aprendices son
vistos como discentes debido a que se les reconoce como individuos que deben

61

permanentemente disentir de aquello que consideran inadecuado en su formacin y


en la sociedad, y a los cuales se les deben or para promover soluciones colectivas.
A lo anterior se aade lo planteado por Gimeno (1992), quien sostiene que el
currculo orientado por un enfoque crtico no es neutral; su construccin depende de los
valores que se atribuyen en un contexto dado donde el profesor desarrolla el currculo
de manera personalizada, trasladando a la prctica no solo la cultura sino su manera
peculiar de entender. En ese sentido, sostiene que el currculo es una hiptesis de
trabajo en el aula que se pone a prueba por parte de estudiantes y profesores. Hecho
que es reafirmado por Mac Pherson (1998) cuando expresa que aquellos que aprenden
construyen sus propias realidades a partir de sus experiencias de manera que el
curriculum funciona mejor crendolo en su contexto. Debido a ello, si todo funciona, las
escuelas producirn alumnos seguros de s mismos y preparados para la vida.
Desde estas premisas, el currculo responde a tres intereses fundamentales
(Kemmis, 1988): el tcnico, el prctico y el emancipatorio, los cuales responden a tres
dimensiones de la vida humana: el trabajo, la interaccin y el poder de tal forma que se
puede hablar de tres orientaciones principales del currculo.
El inters tcnico es aquel en el cual los seres humanos se orientan a adquirir
conocimiento dirigido a lograr un control tcnico sobre los objetos naturales, como lo
refleja Angulo (2000) cuando indica que las personas muestran una orientacin
primordial hacia el control del medio social en que habitan. En este sentido, el currculo
que surge del inters tcnico, persigue controlar el ambiente de aprendizaje, prescribe
la prctica docente y se enfoca hacia un currculo como producto en donde el elemento
curricular que posee el verdadero poder son los objetivos.
Sin embargo el ser humano no fue creado para vivir aislado sino en un mundo de
relaciones sociales; esta necesidad es la que Habermas (1990) denomina prctico,
orientado hacia el deber hacer. Desde esta perspectiva, el currculo se entiende como
un proceso en el que los alumnos y profesores interactan con el fin de comprender y
dar sentido al medio social y natural para intervenirlo protagnicamente.
En este contexto, el alumno pasa a desempear un papel activo y destacado al
promover un aprendizaje ms autnomo, apropindose de aquellos modos de pensar,

62

sentir y de hacer que se les garantice una interaccin inteleligente en situaciones


cambiante y complejas, y el profesor traslada su punto de vista desde la enseanza al
aprendizaje convirtindose en un facilitador que pone en contacto a sus alumnos y los
capacita para que se implanten en una comunidad de conocimientos.
Finalmente, el inters emancipatorio fundamental en la formacin indgena y de
frontera, es aquel que se propone lograr que las personas individual y colectivamente
sean responsables y gestoras de su propio destino tomando las riendas de su vida.
Segn Grundy (1991) la praxis tiene lugar en el mundo real, en el de las interacciones
sociales y culturales donde los elementos constitutivos son la accin y la reflexin.
Opina el autor que la propuesta curricular crtica debe dirigirse conjuntamente a
posibilitar conocimientos que hagan conscientes a los educandos de su situacin, y
pueda contribuir a transformarla al servicio de una sociedad ms justa y equitativa.
Es

por

ello

que

los

enfoques

Paradigmticos,

socio-reflexivos,

reconstruccionistas y reconceptualistas fomentan el desarrollo del pensamiento crticoanaltico cuya finalidad es crear un modelo de sociedad con criterios de participacin y
protagonismo responsable, creativo y transformador. En ese sentido, propone integrar
al currculo, asignaturas centradas en el estudio de los problemas del entorno y que
sean los mismos educandos los que acepten y escojan los temas de discusin. Es la
forma emancipadora de ver el currculo, como aquel que propicia ms libertad de
decisin entre educandos y educador con lo cual el aprendizaje se motivara
prospectivamente debido que el estudiante es mas dueo de lo que hace.
Esta concepcin fue defendida por Stenhouse (1984), quin sostiene que
currculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un
propsito educativo de tal forma que permanezca abierto a discusin critica y puede ser
trasladado efectivamente a la prctica; sostiene el autor que la escuela debe ser
autnoma y creativa para poder adaptar los cambios

a los propsitos internos y

pertinentes sin ser esclava de la presin externa, coercitiva.


A partir de este punto se orienta la investigacin a la accin escolar en donde la
teora y la prctica deben funcionar unidas para lograr una praxis efectiva y significativa

63

la cual es mejorada continuamente por el estudio autnomo y valoracin crtica que el


profesor realiza de su propia prctica docente.
De acuerdo a lo estipulado por el autor, la clave del xito est en la elaboracin
del currculo dado que este define la pauta ordenadora del proceso educativo que se
lleva a cabo en la prctica de la enseanza que se implementa en la realidad del aula,
donde estudiantes y profesores son capaces de investigar y descubrir un conocimiento
propio por s mismo.
Concluye el autor que estudiantes, profesores y la escuela en general deben
experimentar una emancipacin para que puedan ser autodeterminantes en aquello que
signifique innovacin en la prctica educativa que conduzca a la contextualizacin y
pertinencia del proceso de formacin.
Las

tendencias

paradigmticas,

socioreflexivas,

reconstruccioncitas,

emancipadoras del currculo son apoyadas tambin por Nelson Lpez Jimnez (2001),
quien sostiene que los currcula emergentes propician un enfoque investigativo-crtico
orientado a promover una reconstruccin curricular a travs de alternativas centradas
en responder con pertinencia social y educativa a la formacin de los individuos en un
contexto tempo-espacial determinado; en tal sentido,

considera el autor, que la

construccin del currculo no es una labor operativa, mecnica, alogartmica, sino un


escenario para la creacin y la dialogicidad donde la pertinencia social y la pertinencia
acadmica son los avales fundamentales en su construccin.
Como lo indica el autor, la construccin curricular institucional no es un deber
ser, sino un ser con mayora de edad capaz de autogobernarse por s misma en un
escenario democrtico donde las diversas expresiones culturales dialogan, crean,
recrean, construyen, deconstruyen, concertan. Desde esta perspectiva, la construccin
curricular es el resultado de la elaboracin permanente y colectiva a la cual se accede
por aproximaciones sucesivas.
La propuesta curricular de Lpez Jimnez denominada Proyecto de Accin
Curricular Alternativo (PACA) se caracteriza por:

64

o Pertinencia: entendida como la relacin directa y difana entre las necesidades


sociales y la propuesta de superacin de las mismas; en ese sentido, se esboza
que la coherencia y consistencia de toda accin formativa se encuentra en el
escenario pblico de las necesidades a las que debe responder.
o Participacin: consiste en la promocin del valor de la responsabilidad colectiva
entendida como el compromiso de todos y cada uno de los actores en el logro de
los propsitos que orientan el programa acadmico. No es posible establecer la
participacin de unos pocos y reclamar el compromiso de todos.
o Flexibilidad: debe ser una condicin que resuelva la diferencia, fomentando una
interpretacin amplia y rica en elementos que conjugan la diversidad debido a
que los estudiantes son proyectos de vida que deben ser ledos en su proceso
de construccin y dentro de las diferencias de sus rasgos de identidad.
o Enfoque Social: se asume un proyecto centrado en la necesidad de responder a
las particularidades de los contextos, sin limitarse a una formacin parroquial
restringida a lo local, sino al contrario, se pretende formar al hombre del mundo
con un pie en la aldea enfatizando una formacin de avanzada tecnolgica pero
no desarraigada de lo particular.
o Praxis: se construye como una estrategia orientada a superar la incisin entre la
teora y la prctica al abordar un campo problemtico situacional con un campo
de conocimientos de cara a lograr un propsito de formacin construido grupal y
concertadamente. Se plantea un currculo que contemple prcticas durante todo
el ciclo de formacin y no meramente al final de las carreras.
o Temporalidad: si los programas surgen para dar respuestas a necesidades
detectadas y compartidas, una vez que estas sean colmadas, aquellos deberan
ser reconsiderados para dar paso a programas que respondan a nuevas
necesidades.
o Interdisciplinaridad: es asumida por el PACA como uno de sus ejes
estructurales y solo es posible a partir de saberes y competencias de cada una
de las disciplina, para lo cual es necesario que todos conozcan las jergas propias
de cada una de ellas.
o Enfoque Interinstitucional: Se asume la cultura de la participacin, de la
colaboracin, de la institucionalidad en donde el desarrollo de proyectos

65

formativos permita convocar el compromiso de varias instituciones que juegan en


el mismo escenario. La institucionalidad permite generar una percepcin holstica
de la problemtica curricular.
o Evaluacin Permanente: es asumida como una opcin de calidad, como una
oportunidad formativa, como un proceso que se construye con el proceso mismo
en el que se promueve el aporte y la valoracin al plan formativo en s.
Es conveniente destacar que tales concepciones son alimentadas por otros autores
que analizan el currculo desde lo social y crtico, adems de otros mbitos humanos y
sociales para considerarlo desde un enfoque socioformativo complejo, como lo refiere
Sergio Tobn (2005).
Afirma el autor que el enfoque socio formativo complejo es un conjunto de
lineamientos que pretenden generar las condiciones pedaggicas esenciales para
facilitar la formacin de las competencias a partir de la articulacin de la educacin con
los procesos sociales, comunitarios, econmicos, polticos, religiosos, deportivos,
ambientales y artsticos en los cuales viven las personas, implementando actividades
contextualizadas a sus intereses, autorrealizacin, interaccin social y vinculacin
laboral.
Se puede afirmar que la educacin entendida desde la socioformacin es
concebida para una culturizacin de la sociedad en la que se trata de desarrollar o
facilitar el plan de vida del hombre para introducirle en el mundo social y cultural; en
ese sentido, la educacin se realiza durante la vida del individuo desde que nace hasta
que muere, alcanzando todas las esferas del individuo, desde la orgnica hasta la
espiritual.
Este enfoque concibe al ser humano dentro de una multiciplidad de dimensiones
interdependientes con un modo de pensar complejo y cuya realizacin se da
compartiendo e interactuando con los otros el contexto. Desde esta ptica, la estructura
curricular se construye a travs de nodos problematizadores y proyectos formativos en
los que se entreteje el saber popular con los conocimientos de las diversas disciplinas.
Las metas se orientan a formar competencias que le posibiliten a cada persona
autorrealizarse y contribuir a la convivencia social y al desarrollo econmico vinculado a

66

los procesos histricos, culturales y polticos. Se supera la certeza por medio de la


asuncin creativa y proactiva de la incertidumbre.
Adicionalmente se asume la didctica en base a los problemas de la comunidad
y los intereses de los estudiantes, respetando el ritmo de aprendizaje de las personas;
se emplean estrategias didcticas que promueven la formacin del espritu
emprendedor, la exploracin y la intervencin en el entorno (trabajos por proyectos,
talleres emprendedores constructivos, pasantas formativas entre otros).
La evaluacin es encauzada a promover la formacin humana mediante la
valoracin, subrayando la autovaloracin de las competencias la cual se complementa
con la covaloracin fomentada por los pares y la heteroevaluacin realizada por el
facilitador.
El docente es un facilitador de los recursos, conceptos, fuentes de
conocimientos, metodologas y espacios para que los estudiantes construyan su
formacin desde el proyecto tico de vida. El docente promueve en los estudiantes la
formacin de competencias de autoplanificacin, ejecucin y valoracin continua
mediante la enseanza de estrategias de aprendizaje afectivo-motivacionales,
cognitivo-metacognitivo y ocupacionales.
Enfoque experiencial del currculo
Desde esta perspectiva el currculo debe considerarse en trminos de la
experiencia de los estudiantes; este enfoque se basa en la suposicin de que todo lo
que sucede a los estudiantes influye en sus vidas de modo que el currculo puede
considerarse no solo de lo planeado para los estudiantes en las escuelas e incluso
fuera de ellas, sino en trminos de todas las derivaciones no previstas de cada nueva
situacin que encuentran los individuos.
Este hecho es resaltado por Dewey (1971), quien consideraba que la realidad no
es externa al individuo, sino que se encuentra dentro de las experiencias de la persona,
es la combinacin de las reacciones internas de los individuos como los pensamientos y
los sentimientos, y las reacciones externas, como las acciones para influir en el mundo
exterior; por ello plantea que la realidad misma est en constante flujo y que los
individuos y su mundo estn en constante cambio.

67

Este principio consolida la idea de que el currculo experiencial se centra en las


necesidades e intereses de los estudiantes, lo que Decroly (1986) denomin los
centros de intereses, y su materia est en cambio y reorganizacin constante dado que
se articula con nodos problematizadores que se entretejen con el saber popular y los
conocimientos de las diversas disciplinas a fin de adecuar las mejores experiencias
posibles para el desarrollo adicional de los nios y jvenes en la prctica escolar
(Tobn, 2006).
En atencin a este sealamiento, Decroly (1986), refiere que la escuela debe
educar para la vida, preparar a los hombres y mujeres para integrarse a la sociedad de
manera productiva y comprometidos con la construccin de una mejor sociedad; en ese
sentido, formula como principales objetivos, la formacin de ciudadanos para la
democracia y esto solo puede lograrse en una prctica escolar democrtica donde la
libertad y la responsabilidad definen una organizacin en la cual cada uno se esfuerza
por ser un miembro consciente y til a la colectividad.
Sostiene el autor que la formacin del individuo est centrada en lo que l
mencion los centros de inters cuyo programa escolar unitario, no es fragmentado
en asignaturas, sino que se fundamenta en las propias necesidades e intereses de los
estudiantes y gira en torno a dos grandes ideas-fuerza. La primera basada en el
conocimiento de s mismo, que hace referencias a sus necesidades, aspiraciones
conocer como est constituido, como funcionan sus rganos, para que sirven; como
come, respira, duerme y como est protegido y auxiliados por ellos. La segunda, como
adquiere el conocimiento del medio natural y social en que el individuo vive familia,
entorno, mundo- y que constituye el marco en el cual ha de satisfacer sus necesidades.
Las propuestas de la Escuela Activa de Simn Rodriguez, de la Escuela
Nueva de Dewey y de los conceptos de Escuela y Vida de Spencer y de las
Comunidades Escolares Libres de Wyneken, estn enmarcadas en el enfoque
experiencial.
Segn la pedagoga de Simn Rodrguez, la Escuela Primaria es el centro de
preparacin para toda la vida; sta debe estar separada de toda instruccin retrica y
mecanicista porque para Rodrguez educar no es ensear a firmar, sino dominar los

68

instrumentos de la cultura. En ese sentido plantea que las Escuelas-granjas debern


orientarse a construir el tipo de ciudadano que se deseaba obtener para una sociedad
progresista, duea de su misin y de su destino.
La escuela-granja y el aula-taller constituyen la base de una educacin espiritual,
prctica y utilitaria. Su visin de Hombres tiles para la patria se reflejaba en su
concepcin de escuela. De este modo, la propuesta de Rodrguez procuraba desplazar
la escuela pasiva por una de enseanza activa forjadora de individuos prcticos
preparados para enfrentar situaciones futuras en la sociedad.
Igualmente, Dewey (1971), influyo en educacin con ideales pragmticos para la
formacin de una cultura que procuraba el saber con fines utilitarios, en este sentido,
sostena que los nios aprendan participando en las ocupaciones y trabajos que son
iguales a los de la vida diaria.
Adems, la escuela como el reflejo de la vida, no solo se preocupa por el
carcter utilitario que ofrece, sino por los valores espirituales que componen la
personalidad del individuo.
Para Freire (1972), la Educacin se inspira en los ideales de la vida creadora, en
los principios de solidaridad y cooperacin humana: Est centrada en la dialogicidad,
como prctica de la libertad entre educando y educador.
Sostiene el autor que el fin de la educacin es elevar la calidad de vida de la
sociedad. Es la punta de lanza del currculo en esta nueva era. Este debe ser abierto y
flexible, que oriente hacia un aprender a aprender, aprender a desaprender y de
aprender los cambios.
Otro aspecto es la dialctica, la cual desempea un rol nico en el desarrollo del
currculo. El hombre como ser pensante y reflexivo puede aportar ideas y llevarlas a la
demostracin para verificarlas. En este sentido la dialctica toma en cuenta el dilogo y
las propuestas que pueden resultar de un anlisis. Es por ello que el pensamiento
prelo en la dimensin del currculo establece que el mismo es un constante hacer, un
construir de ideas que apunta a una visin holstica para la construccin de nuevos
conocimientos.

69

Por su parte Kerschensteiner en Luzariaga (1960) plantea las Escuelas de


comunidad o Escuelas productivas como aquellas en la cual el nio se educa en la
comunidad, en su propio hbitat y con sus semejantes para sembrar en l valores de
cambio, cooperacin y solidaridad. Considera el autor que la educacin como la vida es
un proceso de experimentacin continua en las que las experiencias deben juzgarse
por la calidad, debido a que son las que ayudan a los individuos a ser ms autnomos e
inteligentes.
Es por ello que la meta de la educacin experiencial es aumentar las destrezas
de los jvenes en reas como planear, investigar y usar los recursos adecuados para
persistir en las

tareas, enfrentar nuevas ideas, confrontar opiniones y personas

diferentes, aceptar la responsabilidad del bienestar de los dems y cumplir nuestros


compromisos con otras personas.
Estas actitudes especficas, en la medida que contribuyan a la felicidad y
productividad de los jvenes y adultos, son consideradas por el educador experiencial
como indicadores del propsito fundamental de la educacin, el desarrollo de todas las
capacidades humanas y productivas que un individuo aspira a que se le forme para
lograr su felicidad plena.
Desde este enfoque, Posner (2005) sostiene que para un educador experiencial,
la materia se deriva de las experiencias de la vida diaria, promoviendo un modelo
constructivista del aprendizaje, donde el primer paso en la formacin experiencial es
relacionar la materia con las experiencias anteriores, el segundo consiste en que el
educador seleccione aquellos eventos dentro de la diversidad de experiencias que
promuevan nuevos problemas necesarios para crear zonas de desarrollo prximo, los
cuales estimulen a los educandos a introducir nuevos modos de observacin y opinin
que contribuyan a abordar los problemas para solucionarlos, favoreciendo la
construccin de aprendizajes significativos que enriquecern las experiencias de los
aprendices.
Menciona el autor que los currculos experienciales en general se caracterizan
por: 1) Cruzar las lneas entre las materias, 2) Son basados ms en la comunidad como
un recurso que en los libros de texto y otros materiales preparados para la enseanza,

70

3) Requieren salones de clases centrados en los estudiantes, que enfaticen los grupos
pequeos y a los estudiantes a que cooperen mas, en contraposicin a los grupos
ampliados que propician la competencia entre los estudiantes, 4) Estn organizados
alrededor de tareas continuas, por ejemplo, proyectos, que requieren un perodo
relativamente largo para realizarse, 5) Requieren de un maestro que acte mas como
facilitador y no como persona que controla, 6) Emplean mtodos de evaluacin
orientados a demostrar la aptitud en tareas que tienen que ver con el mundo real, ms
que pruebas escritas que enfatizan recordar hechos y terminologas; en ese sentido, el
currculo experimental requiere una evaluacin en resultados para determinar la eficacia
de los programas, pero tambin una evaluacin intrnseca para determinar la calidad de
las experiencias que tienen los estudiantes.
Enfoque humanista del currculo
Las teoras humanistas son estudiadas por autores como Rogers (1977),
Pealoza (1995), Inciarte y Canquiz (2008) entre otros. Las mismas son definidas como
aquellas que tienen como eje central al individuo, visto desde su perspectiva biosicosocial, donde se

destaca aspectos socio afectivos que estn estrechamente

relacionados con la formacin de la personalidad. Considera que el hombre no es un


objeto sino un individuo consciente de s mismo y de su existencia y ubicacin, el cual
es colocado en el centro del hecho educativo para promover su construccin de forma
integral. Debido a ello, la teora humanista plantea una formacin holstica del individuo
basada en la aceptacin y el respeto mutuo para propiciar convivencia armnica y la
construccin de verdades compartidas dirigida a promover una formacin abierta y
creativa en el crecimiento personal (Alfaro, 2005).
Uno de los autores emblemticos del humanismo es Carl Rogers (1977), quien
sostiene que la naturaleza humana est dotada de bondades bsicas que no deben ser
coercitivadas sino que las poderosas fuerzas constructivas en la personalidad del
individuo necesitan manifestarse debido a que el ser humano tiene una tendencia
innata al desarrollo de su persona y a la actualizacin.
Refiere el autor que la tendencia a la modernidad es inherente al hombre,
considera que cualquier tipo de directividad podra ser perjudicial para el desarrollo de

71

la persona puesto que estara impidiendo su crecimiento personal. En ese sentido, el


nio debe ser tratado con el debido respeto, con el derecho a evaluar su experiencia a
su manera, con capacidad de elegir en aquello que es su mundo y que solo l conoce
porque est formado por sus propias vivencias y experiencias.
Destaca Rogers que el proceso educativo es un proceso individualizado sin
contenidos precisos donde la funcin del maestro es considerada no como una
autoridad impositora sino como un facilitador del aprendizaje que propicia un clima de
aceptacin en el grupo; debe ser permisivo, comprensivo y que respete la
individualidad. Hecho que es resaltado por Pealoza (1995) cuando plantea que la
educacin en su ms amplia concepcin es un proceso de hominizacin, socializacin y
culturacin, donde Hominizar al individuo es lograr el pleno desenvolvimiento de sus
capacidades corporales, squicas individuales, el aprovechamiento de su lengua, su
libertad, autonoma personal, capacidad inquisitiva, percepcin de los valores y
creatividad. En efecto,

para que el ser que crezca y pueda llegar a ser hombre

realmente se requiere que pueda alimentarse adecuadamente, que halle cuidado de su


salud y que se ejercite corporalmente para as tener un desarrollo corporal ptimo.
Sin embargo, este desarrollo biolgico solo es til si se le ofrece una educacin
humana que le permita eclosionar sus motivaciones, que hagan posible desarrollar sus
capacidades squicas. En tal sentido, se induce al individuo al apoderamiento de su
lengua, al desarrollo de la creatividad, la autonoma, al desarrollo de asociaciones y
significados lo cual hacen vivir a cada hombre conectado con el mundo de su grupo,
brindndoles certezas de las mltiples realidades en la cual transcurre su existencia.
A la persona se le debe incentivar para que logre el equilibrio interior de sus
cuerpos y de sus espritus, es decir al hombre se le debe labrar y promover aquellas
facultades squicas, afectivas que lo impulsen al desarrollo pleno como ser humano.
Tambin al sujeto se le debe afianzar el sentido de autonoma personal y el de la
libertad dado que ambas son consustanciales con la vida humana, sin embargo esta
debe acompaarse de la responsabilidad de los individuos y de su propio accionar lo
cual les proveera una capacidad inquisitiva de su coexistencia.

72

La educacin debe despertar en los humanos la percepcin de los valores y todo


aquello que signifique la belleza, el bien, la justicia o la verdad. Es por ello que una
adecuada orientacin de la educacin puede poner de frente al hombre a estos
principios axiolgicos.
La socializacin est relacionada con los contactos, vivencias y relaciones con
los dems dado que los seres humanos no podemos vivir aislados y dado que perdera
toda la fuerza que viene del grupo social.
La culturizacin no es otra cosa que la captacin, comprensin y apropiacin de
las creaciones culturales del grupo social lo cual le permita acceder a sus principios,
creencias, vivencias y cosmovisin.
De igual manera, Canquiz e Inciarte (2008) sostienen que la formacin integral
debe ser atendida desde los saberes fundamentales: el conocer, el hacer, el ser, el
sentir, el convivir, el emprender entre otros desde una ptica centrada en el individuo
puesto que el hombre es considerado desde lo biolgico, psicolgico, esttico, y
espiritual. Lo biolgico conducira a fomentar una educacin para los cambios del
cuerpo humano durante su vida y para su insercin como parte de la naturaleza,
derivando en una mejor calidad de vida en su salud, en el hbitat, la superacin de la
pobreza y la justicia social. Lo psicolgico orientar a atender los conflictos naturales
del ser humano en sus diferentes estadios y funciones que le toca asumir para
superarlos y orientarlo hacia la felicidad individual y colectiva como sentido de
existencia. Lo esttico y espiritual facilitaran el deleite personal al descubrir la belleza
de los valores como el respeto, la solidaridad, la paz, la convivencia y la creacin
humana.
La integralidad responde a la pertinencia en su sentido ms amplio y humano.
Para que se haga realidad, la accin debe orientar el currculo hacia la satisfaccin de
expectativas del contexto social. Para el currculo integral el docente debe ser un actor
que acepta que el que ensea tambin aprende; que el proceso de formacin es
dialgico con un espacio pedaggico para la indagacin, exploracin, mediacin y
diversidad donde el alumno debe estar motivado para aprender, identificado con sus
propias necesidades y las del colectivo, desarrollando habilidades meta-cognitivos

73

como la reflexin o el aprender a aprender asumir la reflexin


independientemente,

accediendo

la

informacin

el

de aprender

conocimiento

siendo

corresponsable en la construccin del proceso educativo.


Para las teoras humanistas, el aprendizaje es concebido como un continuo
conocimiento producido por la experiencia que tiene sentido y relevancia personal. Se
basa en como el hombre se percibe y experimenta as mismo y al mundo exterior.
Fases del desarrollo curricular
Las fases del desarrollo curricular aluden en cierta manera a la estructuracin u
organizacin en que las partes del currculo se ordenan como un todo para lograr su
eficaz implementacin. En la investigacin se apunta a un proceso curricular que
comprende: el diseo, la viabilidad, la ejecucin y la evaluacin curricular.
Diseo curricular
Segn la concepcin de Gimeno (1998), la actividad de disear el currculo se
describe como el proceso de planificar, dar forma y adecuar las peculiaridades de los
niveles escolares; desde las finalidades hasta la prctica es preciso planificar los
contenidos y actividades con un cierto orden para que halle continuidad entre
intenciones y acciones; esta nocin explicita todo un recorrido en el curriculum que
como proceso alude indefectiblemente a diferentes niveles de concrecin curricular.
Sin embargo conviene reflexionar lo que Tejada Fernndez (2005) refiere de
Gairn (1997), quien considera que no podemos igualar planificacin, plan, programa y
proyecto. Sus implcitos son muy diferentes al conceptuarlo de la siguiente manera:
Planificacin: proceso continuo y unitario que comienza con el desarrollo de
objetivos, define estrategias para conseguirlos y establece planes coherentes respecto
a decidir qu se har? cmo se har? quin lo har?, a la vez que incorpora
mecanismos de control que permitan las adaptaciones necesarias para las nuevas
realidades.
Programacin: designa el conjunto de procedimientos y tcnicas que permiten
establecer, relacionar y concretar cronolgica y espacialmente el conjunto de
actuaciones dirigidas al logro de determinadas metas. Es la operativizacin de la

74

planificacin, en la medida que concreta finalidades, especifica acciones y recursos, y


sobre todo establece la temporalizacin.
Un programa referencia a un conjunto organizado, coherente e integrado de
servicios o procesos expresados en un conjunto de proyectos relacionados o
coordinados entre si y que son de similar naturaleza. El programa operacionaliza un
plan mediante la realizacin de acciones orientadas a alcanzar metas y objetivos
definidos por un periodo determinado.
El plan hace referencia a las directrices polticas esenciales, a las prioridades
que estas establecen, a las estrategias de accin y al conjunto de medios e
instrumentos que se van a utilizar para alcanzar las metas y objetivos definidos.
Engloba a programas, y proyectos.
El proyecto representa un mayor grado de concrecin y agrupa un conjunto de
actividades relacionadas y coordinadas entre s en relacin a la satisfaccin de un
problema o de una determinada necesidad.
Desde esta ptica, afirmamos que un plan puede ser integrado y desarrollado por
diferentes programas que a su vez integran otros tantos proyectos.
A partir de estas conceptualizaciones se asume el diseo curricular desde
diferentes niveles de concrecin y su distancia con la prctica, teniendo en cuenta que
las decisiones y los elementos curriculares son diferentes (Tejada Fernndez, 2005).
Bajo ese referente, partimos de una concepcin del diseo y desarrollo curricular
vinculada a una teora del curriculum en la que se articulan sus bases y fundamentos a
modo de filosofa y principios ideolgicos entroncados directamente con lo sociopoltico,
y cientficos, que orientan la elaboracin de un marco curricular.
Este referente de la teora curricular explicita el primer paso del diseo,
elaboracin o concrecin del currculo en el que se centrarn los criterios normativos e
indicativos (prescriptivos) y las intenciones educativas que animan la seleccin de
contenidos culturales (conocimientos, procedimientos y valores) cuya resultante es el
plan de intervencin en un nivel de macrocontexto.
Para el citado autor, es el documento ms alto en el nivel de responsabilidad y
de toma de decisiones en la medida en que afecta a todos los ciudadanos o miembros

75

de una comunidad; contiene un conjunto de orientaciones, prescripciones, sugerencias


sobre la intencionalidad de la educacin
Seguidamente hay que puntualizar el currculum en conexin con el contexto
propio donde hay que desarrollarlo, aludiendo al espacio particular o institucin
especfica, en el nivel de mesocontexto. En este nivel, el eje de atencin se centra en
las pautas de actuacin, la especificacin de los objetivos generales, la secuencia de
los contenidos por ciclos y cursos, especificacin de las estrategias metodolgicas, la
organizacin espacio temporal, la determinacin de los recursos y medios a utilizar
(materiales curriculares), as como el establecimiento de los criterios generales para la
evaluacin; el resultante de las decisiones a tomar conforman el programa de
actuacin.
Finalmente, enlazado directamente con la accinintervencin educativa
(prctica del curriculum), el currculo se concretiza en la misma con el diseo de las
actividades educativas derivadas de la especificidad de dicho contexto de actuacin y
su evaluacin en un nivel de microcontexto.
Este escenario est precisado por los proyectos didcticos o programaciones
que realizan los docentes y que han de desarrollar en el aula. Tiene como referente los
dos niveles anteriores, pero sobre todo se conecta con el proyecto curricular de centro o
mesocontexto del cual es deudor en cuanto a los objetivos terminales y secuenciacin
de contenidos. En este nivel, el diseo curricular se centra especficamente en
determinar los objetivos didcticos, el establecimiento de las actividades de enseanzaaprendizaje y de evaluacin.
Viabilidad curricular
La viabilidad del currculo alude a las previsiones planteadas en el plan rector de
desarrollo curricular dispuesto segn las lneas de accin y programas institucionales,
los cuales permiten el diseo, implantacin y evaluacin del proyecto en base a los
objetivos planteados.
En tal sentido, la viabilidad curricular se inicia con la previsin en la formacin
especfica de los profesores que van a dirigir e implementar el currculo, entendida
como la especializacin y actualizacin permanente exigida a los docentes de rea

76

acadmica y los de rea tcnica; el espacio fsico necesitado para implementar no solo
las actividades de enseanza terica-conceptuales, sino aquellas prcticas agrcolasambientales que desarrollen los contenidos procedimentales, el saber hacer, en la
escuela y la comunidad; la dotacin de los recursos e instrumentos

tecnolgicos

requeridos por la institucin para el efectivo funcionamiento de los

procesos de

enseanza y aprendizaje, y asuntos administrativos; las instituciones para realizar las


pasantas o prcticas profesionales de los y las estudiantes; los centros o institutos de
investigacin; los centros de informacin, bibliotecas, los espacios extra escolares, los
posibles cambios en la estructura administrativa que da soporte al currculo entre otros.
Tambin se debe considerar el manejo del tiempo de los profesores para la
enseanza, los horarios, las edades de los y las estudiantes por grado, los cambios
curriculares promovidos por necesidades culturales de la comunidad, entre otras.
Ejecucin del Currculo
Un currculo aprobado no tiene sentido a menos que los profesores lo traduzcan
en un currculo operativo y esto solo es posible cuando los docentes lo usan para
ensear a sus estudiantes en las aulas de clases, es decir, la implementacin de un
currculo debe considerar las realidades de la enseanza las cuales incluyen salir
adelante en cinco tareas: cobertura de los programas formativos, dominio de los
contenidos, manejo de recursos y habilidades, actitud y aptitud para afectar de manera
positiva a los y las estudiantes y el uso adecuado y actualizado de los instrumentos de
evaluacin.
Los profesores enfrentan varias tareas en la ejecucin del currculo; primero
deben cubrir no solo la amplitud del currculo, sino tambin los estudiantes deben
aprender el material al menos en un nivel de dominio o profundidad aceptada por los
estndares establecidos; segundo, el profesor debe manejar el saln de clases,
mantener algn sistema de orden en un saln lleno de jvenes muy diferentes; tercero,
deben desarrollar algn buen grado de sentimiento positivo de los y las discentes hacia
la asignatura, el profesor y la clase; y cuarto, el profesor es responsable de evaluar a
sus educandos para decidir cules aspectos del currculo son operativamente vlidos
en la ejecucin a fin de realizar los ajustes correspondientes.

77

El modelo de gestin curricular GesFOC (Tobn, 2010) procura que a travs de


los procesos acadmicos los estudiantes alcancen la formacin integral y posean las
competencias necesarias para afrontar los retos del contexto los cuales se aprenden
por medio de la mediacin docente efectiva con base en el modelo educativo y la
estructura curricular de un proceso de liderazgo y trabajo en equipo pertinente. Para
lograrlo se establecen polticas de gestin acadmica en la formacin, la investigacin,
la extensin y el bienestar se gestiona mediante el talento humano directivo,
administrativo y docente, consiguiendo los recursos necesarios. La mediacin de la
formacin integral a travs de las competencias se lleva a cabo con base en los
espacios formativos (mdulos) y otros proyectos complementarios de salud integral,
recreacin, deporte, cultura, investigacin y emprendimiento.
Evaluacin curricular
Una de las dimensiones que caracteriza al currculo es su dinamismo, por lo que
est sujeto al cambio permanente, dirigido a racionalizar su prctica e innovarse social y
educativamente para mejorar la calidad de la educacin.
La evaluacin curricular debe ser entendida como una actividad sistemtica y
permanente que permite mejorar continuamente el currculo debido a que puede dejar
de responder a las necesidades y valores que lo justifican; en ese sentido, es un
proceso crtico y reflexivo que se sustenta en la observacin crtica y en la reflexin
permanente de las distintas intervenciones que se producen en la sociedad y que son
determinantes para la formacin del alumno y el docente.
La evaluacin, referida a cualquier mbito, es definida por Canquiz e Inciarte
(1997), como el proceso a travs del cual se recoge, analiza e interpreta informacin
relativa a una determinada actividad con el objeto de emitir juicios y tomar decisiones.
Desde esta afirmacin se desprende que este proceso se orienta a conocer,
comprender, emitir juicios y tomar decisiones sobre un currculo determinado, a fin de
promover su permanente mejoramiento y transformacin.
Para las citadas autoras, la evaluacin curricular, en diferentes escenarios o
situaciones mantiene su concepcin como un proceso participativo de toma de
decisiones que posibilita la adecuacin permanente del currculo a los cambios de las

78

necesidades sociales y al os avances de la ciencia y la tecnologa, debiendo estar


presente en cada una de las etapas que integran el desarrollo curricular.
Desde estas premisas,

conceptualizan a la evaluacin curricular como un

proceso de reflexin sistemtica y permanente que permite el mejoramiento continuo


del currculo ya sea en su diseo o en los resultados que arroje, debiendo para ello
integrar a los actores involucrados en el proceso.
Por su parte Nerio Vlchez (2001), conceptualiza a la evaluacin curricular como
un proceso de delinear, obtener y analizar informacin til para contrastarla contra un
patrn, con el propsito de juzgar y tomar decisiones alternativas respecto de la
concepcin, estructura, funcionamiento y resultados de un currculo, es decir, la
evaluacin curricular se constituye en el control de calidad del proceso educativo al
contrastar una teora con la prctica, una expectativa documental con la realidad del
proceso formativo, un deber ser con el ser de lo pedaggico.
Para Castillo y Cabrerizo (2006), la evaluacin ms que un hecho tcnico es un
fenmeno acadmico, social y tico que no se le debe conferir un mero carcter
instrumental debido a que puede ubicarse al servicio del poder, de la injusticia o de la
desigualdad; en tal sentido sera alarmante que la evaluacin se convirtiese, por
ejemplo, en un instrumento de dominacin de sometimiento y de control, factores que
han perturbado profundamente la realidad de los pueblos rurales e indgenas.
Para los mencionados autores, la evaluacin no es una accin puntual o aislada
sino que hay que considerarla como un proceso dinmico, abierto y contextualizado que
se desarrolla a lo largo de un perodo de tiempo en la que han de cumplirse varios
momentos sucesivos, esenciales e irrenunciables. Ellos son: Obtener informacin: a
travs de aplicar procedimientos vlidos y fiables para conseguir datos e informacin
sistemtica, rigurosa, relevante y apropiada que fundamente la consistencia y
regularidad de los resultados de la evaluacin; Formular juicios: los datos obtenidos
deben fundamentar el anlisis y la valoracin de lo que se pretende evaluar para que se
pueda formular un juicio de valor lo ms ajustada posible, y Tomar decisiones: acorde
con las valoraciones emitidas por la informacin relevante disponible.
Segn esta concepcin, la evaluacin se caracteriza porque:

79

o Se interesa por los procesos y por los resultados: enfatiza la importancia


de ambos procesos.
o Garantiza las opiniones valorativas crticas: se garantiza las voces de
participacin en condiciones de libertad, espontaneidad y confiabilidad, con el
debido anonimato cuando sea necesario.
o Utiliza procedimientos diversos: para garantizar la validez de los
conocimientos en la evaluacin. Se realizan observaciones, entrevistas,
aplicacin de cuestionarios, anlisis de documento entre otros.
o Mejora y enriquece a la institucin: al obtener informacin novedosa que
permita intervenir prospectivamente la calidad de las instituciones.
o Es formativa: en dos sentidos: primero porque se preocupa por el valor
educativo de las actividades institucionales; y segundo porque

propicia la

formacin de los estudiantes, respeta a las personas, intenta ayudar a todos.


o Tiene en cuenta los valores: adems de los valores de la institucin, los
valores de una sociedad democrtica en la que se cuenta la igualdad de
oportunidades, la tica y la justicia.
o Posee un enfoque holstico: al tomar en cuenta todos los elementos que
intervienen en la institucin debido a que todos los elementos estn
relacionados con un todo general, sean personas, estructuras, medios,
relaciones, innovaciones.
o Exigencia de la verdad: los grupos y las personas estn ticamente a buscar
y defender la verdad; la discusin y el debate son plataforma para la bsqueda
de la verdad y de un conocimiento ms profundo.
o Posee un marco democrtico: la evaluacin est en manos de los
protagonistas respecto a la decisin de hacerla, al procedimiento, a la
negociacin y a la produccin de informes.
o Constituye una ayuda y no una amenaza: en vez de amenaza, la evaluacin
se convierte en un estmulo o una ayuda para la mejora.
o Contribuye a acentuar la identidad y el contexto: porque cada institucin es
nica, diferente, irrepetible, dinmica, llena de relaciones interpersonales,
encierra disputas ideolgicas, tiene su propia cultura, su historia.
o Utiliza un lenguaje natural: propio de la cultura institucional.

80

o Es innovadora: porque emergen planteamientos innovadores que modifican


los planteamientos del inicio.
TABLA 2
Principios de la Evaluacin Curricular segn Vlchez y, Castillo y Cabrerizo
VILCHEZ

CASTILLO A. Y CABRERIZO D.

Pertinencia: es axiolgica, epistemolgica, social y


biosicopedaggica.
Efectividad social: se centra en valorar el grado en
que los resultados del currculo contribuyen a
satisfacer necesidades del entorno social.
Integralidad: orientada a incluir, guardar y preservar
todos las partes en la construccin curricular;
promueve, adems de lo cognoscitivo, el desarrollo
de la personalidad.
Coherencia: es la cohesin interna de los
componentes del currculo y de ste con la realidad
social.
Equidad: determina el nivel de igualdad y
oportunidad al sistema educativo para todos los
grupos sociales, especialmente a los ms
desfavorecidos, sin discriminar edad, gnero, etnia,
estatus socioeconmico y procedencia escolar.
Eficacia: determina el grado de logros de los
objetivos.
Eficiencia: marcha a la par de la eficacia y se mide
en el logro de los objetivos con el mayor provecho y
el menor esfuerzo y tiempo posible.
Productividad: suma de la eficacia con la eficiencia.
Incluye el principio de economa en el diseo y
ejecucin del currculo.
Realismo y viabilidad del currculo: considera las
disponibilidades humanas y logsticas, y en la
implantacin y desarrollo del currculo.

Racionalidad: entendida como un proceso de


comprensin de lo que se realiza en una institucin
educativa; la racionalidad del proceso educativo se
orienta a indagar las pretensiones, las actuaciones o
las repercusiones del proceso de enseanza para
descubrir si se consigue la que se pretende: una
formacin de calidad.
Responsabilidad: se estudia porque esta puede
aportar informacin precisa sobre lo que sucede y las
pistas de lo que puede mejorarse.
Colegialidad: Los profesores como grupo colegiado
deben preguntarse cmo forman a sus estudiantes?
Cmo funciona la institucin? Qu papel
desempea en la sociedad? En qu tiene que
mejorar?
Profesionalidad:
se
evidencia
cuando
los
profesores evalan con criterios propios lo que
hacen, los resultados que consiguen, los cambios del
contexto, experimentan, investigan y fomentan
nuevos programas para resolver problemas que se
presentan.
Perfectibilidad: la institucin debe estar en
permanente actitud de mejorar, y sta se fundamenta
en la voluntad, la inteligencia, el esfuerzo y el
compromiso de docentes y estudiantes.
Ejemplaridad: las instituciones deben emprender
evaluaciones que le permitan afrontar las opiniones,
reflexionar con rigor y empearse en la mejora a fin
de constituirse en un referente de exigencias
intelectuales, profesionales, ticas y sociales.

FUENTE: Gonzlez (2012)

La evaluacin como soporte para el aseguramiento de la calidad de la educacin


La evaluacin se encuentra ante el reto de responder a una reclamacin social,
econmica y ecolgica respecto al uso ptimo de los recursos y de la mejora constante
de la calidad de la educacin. Por ello la evaluacin en cualquier mbito debe ser
absolutamente profesional e impecablemente tica, participativa y democrtica.
En esta actuacin es importante mantener una actitud de autocrtica constante
que abarque una visin global de la realidad para asumir una accin que tenga como
prioridad el respeto a la dignidad de las personas, una capacidad de planificacin y
visin de futuro sin obviar el hecho que la evaluacin es una responsabilidad personal e

81

institucional que encierra datos objetivos y subjetivos como los sentimientos y las
expectativas de las personas.
Desde esta perspectiva, la evaluacin se convierte en una praxis transformadora
que precisa

activar

los resortes culturales, sociales y polticos,

para incidir en

profundidad en la realidad educativa.


Es por ello que la implementacin de sistemas de evaluacin est asociada
fundamentalmente a un creciente inters por los resultados de la calidad de la
educacin. Tales sistemas surgen principalmente por:
o

La necesidad de saber si los estudiantes realmente estn adquiriendo los


conocimientos, competencias, actitudes y valores necesarios para desempearse
con xito en la sociedad y para convivir armnicamente en comunidad.

Debido a que los indicadores de matrcula, cobertura, desercin y repitencia,


tradicionalmente utilizados para medir los resultados de un sistema educativo se
consideran insuficientes, pues no dan real cuenta de la calidad de la educacin
que se imparte en las instituciones escolares debido a que la calidad de la
educacin no es fcilmente visible para los diferentes actores de la comunidad
educativa ni para la sociedad en general, en comparacin con otras actividades
humanas.
En tal sentido, la finalidad de evaluar se orienta a obtener informacin confiable

que permita tomar decisiones hacia un mejoramiento continuo y progresivo de la


calidad educativa.
El Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el
Caribe (PREAL, 2003), ha identificado, entre otros, los siguientes fines de los sistemas
de evaluacin:
o Informar a la opinin pblica sobre la calidad educativa y en general sobre la cultura
social de la evaluacin.
o Proporcionar informacin para investigacin aplicada sobre impacto de variables
sociales y escolares, sobre el aprendizaje y los tipos de intervenciones ms
efectivas.
o Identificar reas o unidades prioritarias de intervencin, focalizada a garantizar
igualdad de oportunidades.

82

o Identificar deficiencias en los resultados de los sistemas educativos y movilizar


apoyo pblico para intervenciones alrededor de metas claras de aprendizaje.
o Devolver informacin a escuelas y maestros para anlisis y planes de mejoramiento.
o Brindar a padres informacin para evaluar y controlar la calidad.
o Contribuir a establecer o monitorear estndares de calidad.
o Certificar el dominio de competencias por estudiantes que finalizan un determinado
nivel de enseanza.
o Seleccionar a estudiantes, escuelas o jurisdicciones para incentivos y accesos a
programas.
o Evaluar impactos de polticas, innovaciones o programas especficos.
o Retroalimentar el currculo y los planes de estudio.
o Realizar estudio de costo-beneficio que orienten decisiones sobre distribucin de
recursos.
o Analizar el peso del factor docente en los aprendizajes e influir en la formacin,
capacitacin y desempeo de los maestros, as como para establecer un sistema de
incentivos.
o Promover una responsabilidad efectiva de todos los actores involucrados en el
proceso educativo, incluyendo a los estudiantes.
Desde estas premisas se afirma que una educacin es de calidad en la medida en
que los estudiantes logren los objetivos propuestos, o alcancen lo que se espera de
ellos; en otras palabras que aprendan lo que tienen que aprender, en el momento en
que lo tienen que aprender y que lo hagan con felicidad; por esta razn es que los
sistemas de evaluacin en los pases latinoamericanos centran su atencin y sus
esfuerzos fundamentalmente en conocer el logro cognitivo de los estudiantes, bien sea
en trminos de conocimientos, competencias, habilidades del pensamiento, saberes,
actitudes.
En ese sentido, se sostiene la escasa utilidad en contar con docentes muy
preparados, con un plan de estudio bien diseado, con buenas instalaciones fsicas y
con excelentes recursos didctico, si lo estudiantes no aprenden, o si escasamente
alcanzan las metas bsicas propuestas.

83

Aunque no todas las evaluaciones estn orientadas a medir exactamente lo


mismo, la mayora de pases coinciden en evaluar las reas centrales del currculo:
Lenguaje, Matemtica, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, principalmente; en
algunos casos se evalan campos no cognitivos como el desarrollo personal y social,
entre otros.
Adicionalmente, algunos pases han fomentado programas alternativos de
evaluacin de personal responsable de la administracin educativa para promover
incentivos que conduzcan a la excelencia acadmica.
Algunos de ellos, son:
TABLA 3
Evaluaciones de la Calidad de la educacin en pases
MXICO

CHILE

Han creado un programa denominado


Aprovechamiento Escolar de Carrera Magisterial. Los
docentes se someten a una evaluacin anual de
desempeo consistente en: Actividades diarias de aula
(35 puntos), Habilidades profesionales (25 puntos), la
educacin (15 puntos) y la antigedad (10 puntos).
Sobre la base de evaluacin, se concede a los
maestros aumentos de sueldo.

Se aplica un programa llamado Asignacin de


Excelencia Pedaggica (AEP), cuyo propsito es
lograr el fortalecimiento de la calidad de la educacin a
travs del reconocimiento del mrito profesional de los
docentes de aula. Consiste en un proceso de
acreditacin voluntario que permite identificar a los
docentes que demuestren tener conocimientos,
habilidades y competencias de excelencia en su
desempeo profesional. Tal asignacin consiste en un
beneficio econmico que se pagar a los profesores
acreditados como docentes de excelencia; adems,
tendrn un reconocimiento pblico por sus mritos
profesionales y podrn optar a formar parte de la Red
de Maestros de Maestros.
ARGENTINA

ESPAA
Realiza un Diagnstico General del sistema
educativo que abarca los siguientes aspectos: 1) Los
resultados del rendimiento de los estudiantes de 1416 aos en las principales reas del currculo, 2)Los
planes de estudio y mtodos de enseanza utilizados
en esas edades, 3)El funcionamiento de los centros
docentes y, en particular, la funcin directiva, la
participacin de la comunidad escolar y la convivencia
en los centros, 4) La funcin docente, examinando los
temas de formacin inicial y permanente, y las
responsabilidades especficas del profesorado, y las
responsabilidades especficas del profesorado y 5) El
contexto socioeducativo, especialmente las relaciones
entre la familia y el centro educativo.

Aplican Cuestionarios Autoadministrados


a los
directivos, docentes y estudiantes a fin de recoger
informacin acerca de las condiciones materiales,
institucionales y sociales, en las cuales la comunidad
educativa desarrolla sus respectivas tareas. Tiene por
objeto describir recurrencias o caractersticas comunes
que contribuyan a identificar y explicar algunas
variables institucionales y socioculturales que inciden
en el desempeo acadmico.

FUENTE: Gonzlez (2012)

A continuacin se describen los tipos y criterios que servirn de parmetros para


abordar la evaluacin del DCV de la ETATT.

84

Tipos de evaluacin curricular:


Anlisis de coherencia-discrepancia
El modelo de evaluacin curricular Coherencia-discrepancia (Vlchez, 2005)
permite obtener informacin precisa respecto a la coherencia que deben guardar los
elementos que conforman el currculo para lograr los objetivos educativos. Tal
evaluacin curricular ocurre en tres fases estructurales del programa los cuales
permiten una valoracin externa, una interna y una de impacto.
La evaluacin externa comprende los aspectos de concepcin de educacin del
currculo expresados en las fuentes y las finalidades, y en los perfiles; persigue indagar
si los propsitos del currculo son pertinentes y sostenibles en el tiempo y si obedecen a
circunstancias sociales que contextualizan el plan. Inspecciona y evala dos elementos
que pudiesen promover una continuidad o una ruptura en el currculo; el primero,
aprueba si es coherente o si desdice la filosofa que promueve al currculo; el segundo,
examina si la teleologa expresada en el currculo, en los perfiles y en los objetivos
interpreta fielmente los fundamentos y los diagnsticos efectuados. Para estos anlisis
prevalece

el

criterio

de

pertinencia:

axiolgica,

epistemolgica,

social

biosicopadaggica, determinado en el rea de las fuentes y el perfil profesional y


acadmico.
La evaluacin interna se orienta a investiga la estructura, organizacin de los
contenidos y las estrategias instruccionales, gerenciales y evaluativos; determina la
coherencia entre los contenidos y las estrategias, y la consistencia de ambos con los
perfiles acadmicos. Establece dos puntos de unin o discordia; el primero indaga si los
contenidos interpretan fielmente a las finalidades, y el segundo, si las estrategias son
coherentes con los contenidos y finalidades.
La evaluacin de impacto se orienta a inspeccionar si la accin y los resultados
del currculo en la prctica son ptimos; para ello se consulta a los alumnos, los
docentes y los egresados para obtener informacin. El punto de discrepancia o
coherencia ocurre al observar si se alcanza el mximo rendimiento del aprendizaje con
la mnima inversin humana de tiempo, esfuerzo y logstica. Los criterios que
prevalecen son la calidad y la eficacia y efectividad, es decir, la productividad.

85

FIGURA 1
Secuencia de la evaluacin curricular segn Vlchez

1 La evaluacin acuerda o disiente de la filosofa y la lectura de


la realidad que el currculo plantea.
2 La teleologa interpreta cabalmente los fundamentos y
diagnsticos.
En ambos casos, la evaluacin es externa y el criterio es la
pertinencia
(axiolgica,
epistmica,
social
(equidad)
y
biosicopedaggica)

3 Los contenidos, traducen fielmente a las finalidades? Son


coherentes entre s?
4 Las estrategias, traducen a las finalidades y los contenidos?
Son coherentes entre s?
En estos dos casos, la evaluacin es interna y los criterios son
integralidad, coherencia y continuidad.

5 Se alcanza el mximo rendimiento del aprendizaje con la


mnima inversin de tiempo, esfuerzo y logstica?
En este caso, la evaluacin es de impacto" y los criterios son
calidad y productividad (eficacia + eficiencia)

Fuente: Nerio Vilchez (2005)

Por su parte Stake (1976), plantea un modelo de evaluacin curricular llamado


respondente o de semblanza el cual maneja una matriz descriptiva que contiene las
intenciones, metas y objetivos del programa as como las observaciones o eventos que
ocurren durante su implementacin;

y una matriz valorativa que explicita los

estndares con los criterios y medidas de desempeo que se utilizarn para emitir los
juicios o decisiones que se toman de acuerdo a las discreciones de los evaluadores.
La evaluacin consiste en determinar la congruencia que existe entre las
intenciones establecidas en el programa y las observaciones de desempeo que
ocurren en la realidad, con los estndares o criterios valorativos.

86

CAPTULO III
RUTA METODOLGICA PARA ABORDAR EL REDISEO DEL CURRCULO DE LA
ESCUELA TCNICA AGROPECUARIA INDGENA TOROMO EN LA SIERRA DE
PERIJ
En atencin a los objetivos planteados se asumi una ruta metodolgica
descriptiva y aplicativa como el camino ms seguro para comprender y pormenorizar la
realidad en estudio, con el fin de sustentar una propuesta de soluciones deseables.
La investigacin descriptiva es descrita por Hernndez Sampieri (2003), como
aquella que busca especificar las propiedades importantes de personas, grupos,
comunidades o cualquier otro fenmeno que sea sometido a anlisis a travs de
seleccionar una serie de asuntos que se miden independientemente para describir lo
que se investiga. La segunda fase, de carcter aplicativo, es puntualizada por Padrn
(2001), como aquella que proporciona tecnologas o esquemas de accin derivado de
conocimientos tericos construidos que tienden a establecer una relacin productiva,
ingeniosa y creativa ante las necesidades que se confrontan en el terreno de la
prctica. Al respecto, se aportan propuestas de solucin para cambiar o transformar una
situacin que resulta deficitaria, inconveniente o mejorable.
Tambin se realiz investigacin documental la cual es entendida por la
Universidad

Pedaggica

Experimental

Libertador

(1990),

como

el

estudio

investigacin de documentos, fuentes bibliogrficas y cualquier registro que permite


ampliar y profundizar el conocimiento de la naturaleza del problema. Para ello se aplic
el anlisis de contenido, el cual es definido por Snchez (1998) como una tcnica de
interpretacin de textos ya sean escritos, grabados, pintados, filmados u otra forma
diferente donde pueda existir toda clase de registros de datos. Se basa en la lectura
como instrumento de recogida de informacin.
Con esta metdica se abordar el anlisis del diseo curricular con respecto a la
presencia/ausencia de los elementos sistmicos del currculo, y la interpretacin de los
resultados de las entrevistas a los actores clave de la comunidad.
Tales directrices metodolgicas permitieron investigar, comprender e interpretar
la realidad y las necesidades de formacin de los aborgenes dentro de su cosmogona,
del entorno, del mundo y del individuo, orientando la bsqueda de una respuesta

87

holstica que reconozca la perspectiva de los actores clave que participan en el proceso
de formacin educativa, y adems, permita la reflexin permanente sobre decisiones de
mejoramiento del currculo.
Poblacin
En este proyecto de investigacin se trabaj con la poblacin de estudiantes de
5to. y 6to. ao de la carrera as como todos los directivos de la institucin

y una

muestra de 13 profesores especialistas de aula, en especial los especialistas de la


mencin gestin ambiental, entes primordiales para el anlisis de la formacin de los
tcnicos medios; adems se consult la opinin de los actores principales de la
comunidad de Toromo.
Poblacin y muestra
La seleccin de la muestra se realiz en forma no probabilstica. Sampieri (2003),
la conceptualiza como la muestra cuya seleccin de los elementos no obedece la
probabilidad sino a las fuentes relacionadas con los intereses del investigador, es decir,
es aquella que se constituye en una muestra intencional a los importes requeridos en la
investigacin. Para Martnez (2008), la muestra intencionada debe ser comprensiva,
representativa, paradigmtica y que explote a los informantes clave como personas con
conocimientos especiales, status y buena capacidad de informacin para capturar la
mayor riqueza de la realidad que se tiene delante.
Se decidi consultar la opinin de los directivos y los docentes especialistas de la
institucin respecto a la pertinencia social y educativa del currculo que se aplica en la
ETAIT; a los estudiantes del 5to y 6to ao de la carrera se les indag tocante a sus
intereses de aprendizaje y a los actores clave de la comunidad, como cacique,
representante de cooperativa, lder de artesana, lder socio poltico y productor de la
zona, respecto a las necesidades de formacin de la comunidad.

88

TABLA 4
Descripcin de la muestra
MUESTRA
Estudiantes de 5to y 6to ao.
Directivos

CONSULTADOS

33
5

Docentes
Actores clave de la comunidad
Documento Curricular de la ETAIT

13
5
1

FUENTE: Gonzlez (2012)

Tcnicas e instrumentos de recoleccin de informacin


Para la investigacin se utilizar el mtodo del anlisis de correspondencia y
discrepancia que segn Vlchez (2005) permite indagar sobre la existencia y coherencia
de los elementos del currculo, al establecer puntos de correspondencia y/o
discrepancia respecto a su concepcin educativa, arquitectura estructural, contenidos
pedaggicos e impacto social. El mismo se le aplic al documento curricular de la
institucin; para ello se utiliz la lista de verificacin, definida por Chvez (2005) como
un instrumento de tres columnas en el que se indica la presencia o ausencia de un
aspecto o conducta observable para verificar y analizar los componentes estructurales
del currculo vigente orientado a formular juicios valorativos.
TABLA 5
Matriz de Anlisis aplicado al currculo vigente de la ETAIT
ELEMENTOS SISTMICOS DEL
DISEO CURRICULAR DE LA ETAI-T
1. Marco Terico del Currculo
1.1. Fundamentos del Currculo
1.2.Caractersticas del Currculo
2. Concepcin del Estudiante
3. Concepcin del Docente
4. Perfil del Egresado
4.1. Perfil del Egresado en base a
Competencias
5. Plan de Estudio
7. Vinculacin Escuela - Comunidad
8. Programas Formativos
9. Descripcin de Prcticas
Profesionales
FUENTE: Gonzlez (2012)

PRESENTE

AUSENTE

RESULTADOS DEL ANLISIS

89

Adems, se emplearon como instrumentos de recoleccin de informacin de


campo, el cuestionario, la entrevista estructurada y la observacin participante.
El cuestionario es definido por Chvez (1995), como documentos estructurados o
no que contienen un conjunto de reactivos (o indicadores de una variable) que
proporcionan alternativas de respuestas. Por su parte, Sampiere (1998), los describe
como un conjunto de preguntas respecto a una o ms variables a evaluar. El
cuestionario se aplic a los 5 directivos y a 13 profesores especialistas de la institucin
para consultar su opinin respecto a la pertinencia socio-educativa de los componentes
del currculo vigente que se aplica en la ETAIT, estructurndose en base a 4 reactivos
por elemento curricular.
TABLA 6
Componentes curriculares consultados a los directivos y docentes
COMPONENTE
CURRICULAR

POBLACIN DE DIRECTIVOS DE LA
ETAIT

POBLACIN DE DOCENTES DE
LA ETAIT

Modelo y
Fundamentos del
Currculo
Perfil del Egresado
Plan de Estudio
Programa
de
las
Unidades Formativas
Docentes
Planta Fsica
Vinculacin con la
Comunidad
FUENTE: Gonzlez (2012)

Las respuestas acordadas se categorizaron de la siguiente manera:


TABLA 7
Categoras de respuestas
CATEGORA DE RESPUESTA
Totalmente De Acuerdo

(TA)

Parcialmente de Acuerdo

(PA)

Indeciso

(I)

En desacuerdo

(ED)

Totalmente en desacuerdo

(TD)

VALORACIN

FRECUENCIA DE RESPUESTA

FUENTE: Gonzlez (2012)

A los estudiantes de 5to y 6to ao se les indag mediante un cuestionario


informacin conveniente respecto a sus intereses de aprendizaje para contrastarlo con
el proceso actual de formacin; el instrumento consta de 16 reactivos distribuidos en

90

cuatro categoras: 1) Los tipos de cultivos pertinentes en la zona, 2) La produccin de


abono, 3) La creacin de microempresas y 4) La promocin socio-ambiental en la zona.
Los tipos de cultivos aluden a la variedad de rubros agrcolas y forestales
cultivables en la zona; incluye hortalizas, leguminosas y rboles frutales y forestales
entre otras, los cuales son explotados de forma tradicional en la sierra de Perij; entre
las especies ms comunes se encuentran el caf, el cacao, la caraota, el maz, la yuca
y algunos rboles frutales como el aguacate, adems de las hortalizas de consumo
diario en la mesa de los yukpa.
Los abonos naturales son productos orgnicos elaborados a partir de desechos
de origen animal como excrementos de sementales y/o de lombrices de tierra, y de
origen vegetal como residuos verdes de rboles, de compost en descomposicin entre
otros.
El uso de los abonos orgnicos en la regin define una agricultura ecolgica o
biolgica entendida como un sistema de explotacin agrcola autnoma basada en la
utilizacin ptima de los recursos naturales sin emplear productos qumicos para lograr
obtener alimentos orgnicos saludables de calidad nutritiva a la vez que se conserva la
fertilidad de la tierra y se respeta el medio ambiente para que se fomente la produccin
sostenible y sustentable.
El desarrollo endgeno en la localidad de Toromo impulsa el desarrollo de la
microempresa local concebida como unidades econmicas que pretenden conseguir
niveles aceptables de produccin y bienestar en la economa de los aborgenes y
campesinos. Las mismas se constituyen en componentes fundamentales para el
crecimiento econmico, la creacin de empleos y la reduccin de la pobreza.
Una de las modalidades de microempresa en la sierra de Perij son las
cooperativas agrcolas las cuales son asociaciones conformada por varios productores
afiliados, que trabajan la tierra, comercializan sus productos, aprovechan las ventajas
corporativas para comprar y desarrollan sus labores de forma conjunta.
Adicionalmente, en la regin se incentiva las actividades del promotor social
entendido como un profesional-lder comunitario que impulsa procesos de educacin y
capacitacin en la comunidad a partir de la difusin y promocin de los valores y

91

prcticas relacionada con la prevencin y solucin de problemas socio ambiental que


presenta la comunidad.
Las alternativas de respuesta de los estudiantes se categorizan de la manera
siguiente:
TABLA 8
Dimensiones de anlisis y respuestas
DIMENSIONES DE ANLISIS

SI

NO

Tipos de Cultivo pertinente a la Zona


Produccin de Abonos Orgnicos
Creacin de Microempresas
Promocin Socio-ambiental en la Zona

FUENTE: Gonzlez (2012)

La entrevista semiestructurada es descrita por Martnez (1998) como un


instrumento tcnico que adopta la forma de un dilogo coloquial que permite captar
impresiones cara a cara. Kvale (1996), refiere que el propsito de la entrevista
semiestructurada es obtener informaciones fidedignas del significado que tienen los
fenmenos sociales. La misma se utiliz para los actores claves de la comunidad y se
estructur en 10 preguntas que aludan a evidencias de desarrollo de la zona cuyas
opciones de respuesta es abierta a la interpretacin del entrevistado.
Entre los entrevistados destacan:
Representante de Cooperativa: funcionario encargado de emplear, dirigir,
organizar y comercializar productos agropecuarios generados en la zona. Normalmente
cohesiona a los pequeos productores en torno a las necesidades de produccin de los
rubros agrcolas.
Cacique: Persona que representa la autoridad en la comunidad y ejerce una
influencia decisiva en los asuntos pblicos y privados de la zona.
Productor de la zona: Persona que es propietario o habitante de superficies de
produccin las cuales cultiva o trabaja directamente en ella y no posee trabajadores ni
familiares remunerados permanentes.
Lder socio-poltico: Es la persona en la comunidad que rene un conjunto
de capacidades que le permiten para influir positivamente en la mente de los individuos
o en un grupo de hombres y mujeres, haciendo que estos trabajen en equipo con

92

entusiasmo en el logro de metas y objetivos. Genera capacidad de iniciativa, gestin,


convocar, promover, incentivar, motivar y evaluar a un equipo.
Lder de artesana: Es el individuo con habilidad tcnica tradicional que trabaja
de manera individual o familiar y con recursos propios la artesana local; maneja
implementos predominantemente manuales con las que transforma la materia prima en
objetos de valor esttico y cultural; domina una lnea de productos con identidad propia.
Los artesanos se caracterizan por usar materiales tpicos de su zona de origen para
fabricar sus productos; cada uno con materiales diferentes y que identifican el entorno
de cada exponente.
TABLA 9
Entrevista a los actores clave de la comunidad
PREGUNTAS GENERADORAS

OPININ DE LOS ACTORES


COMUNALES

1) Considera Ud. que la formacin en la ETAI-Toromo responde a


las necesidades de desarrollo de la zona?
2) Ud. cree que los estudiantes de la ETAIT estn aprendiendo
sobre los sistemas de produccin agrcola de la comunidad?
3) Ha observado Ud. que los estudiantes de la ETAIT realizan
prcticas en los parcelamientos de la comunidad?
4) Cree Ud. que a los alumnos de la ETAIT se les est enseando
las tcnicas de cultivo de los rubros agrcolas autctonos?
5) Considera Ud. que los y las estudiantes de la ETAIT se les
ensea sobre la comercializacin de los productos agropecuarios
de la zona?
6) Contempla Ud. a los estudiantes de la ETAIT desarrollar
prcticas de produccin de abonos orgnicos utilizando desechos
de rboles, excremento de sementales y/o lombrices para la
fertilizacin natural de las sementeras y/o para comercializar?
7) Observe Ud. que los alumnos de la ETAIT participan en la
comunidad en la conformacin de microempresas y/o
cooperativas de produccin endgena en la comunidad?
8) Considera Ud. que los alumnos de la ETAIT son formados en
ecoturismo, artesana y medicina alternativa local?
9) Observa Ud. que los estudiantes de la ETAIT realizan
proyectos educativos en la comunidad de Toromo?
10) Contempla Ud. a los estudiantes de la ETAIT realizar
actividades como promotores sociales en la comunidad y en la
poblacin que visita sus ambientes?

FUENTE: Gonzlez (2012)

Adicionalmente se practic la observacin participante de campo, la cual es


conceptualizada por Martnez (1998) como aquella que es producto de las vivencias y
experiencias del investigador con las personas y grupos sometidos a estudios,
permitindole

recoger historias, ancdotas y mitos, como el trasfondo cultural-

93

ideolgico que da sentido y valor a las realidades de la etnia en estudio, y que


determina lo que es importante o no, el cmo las personas se ven unas a otras y cmo
evalan su participacin en los grupos y programas. Esta se realiz a travs de las
experiencias continuas del investigador en el escenario de los acontecimientos.
Anlisis de la informacin
La informacin obtenida se organiz, proces y analiz en cada una de las
tcnicas y unidades de anlisis realizando una triangulacin o cruzamiento de la data
recogida en los diversos instrumentos, integrando la informacin alrededor de las
propiedades y dimensiones adoptadas, efectuando una interpretacin crtica a la luz de
las teoras de apoyo.
Cabe destacar que la triangulacin implica el empleo complementario de
mtodos cualitativo y cuantitativo, o el uso de cualquiera de ellos debido a que
contribuye a corregir los ineludibles sesgos que se presentan en cada uno de los
mtodos.
Para Denzin (1979) la triangulacin es la combinacin metodolgica en el estudio
del fenmeno, es decir, permite contrastar datos, pero adems es un mtodo de
obtener otros que no han sido aportados; es as como la informacin obtenida en la
entrevista se proces en forma cualitativa, mientras que la data emanada del
cuestionario y la encuesta se proces cuantitativamente.
Los resultados obtenidos de los instrumentos se procesaron estadsticamente con
la aplicacin de paquetes computarizados SPSS y Excel, estableciendo la frecuencia y
porcentaje de los elementos estudiados. Los resultados se presentaron en tablas y
grficos.
Validez y Confiabilidad del Instrumento
Segn Chvez (1994), la validez de un instrumento es la eficacia con que un
instrumento mide lo que se pretende; en ese sentido, la validez y confiabilidad del
instrumento determina la precisin en que permite obtener la informacin gestionada,
eliminando los posibles sesgos.

94

Para la presente investigacin, la validez del instrumento se realiz mediante la


tcnica del juicio de expertos con la finalidad de verificar su correspondencia con el
contexto social y terico, y determinar si realmente midi los objetivos planteados. El
nmero de expertos fue de 5 profesionales del rea quienes evaluaron los instrumentos
bajo los criterios de: redaccin, pertinencia y adecuacin de contenido para el logro de
los objetivos diseados. Se obtuvo un puntaje promedio de 3.90 en la escala de 1 a 4,
por lo que se infiere que el instrumento es vlido con grado de exactitud excelente,
resultado que evidencia que el instrumento est correctamente construido y por tanto
permiti captar de manera significativa el objeto de estudio. Cada experto hizo las
observaciones que consider conveniente para los tems aplicados los cuales permiti
corregir y/o mejorar los instrumentos.
La confiabilidad de los instrumentos se realiz a travs de un estudio piloto,
utilizando una poblacin de 33 estudiantes que constituyen la poblacin de los alumnos
del 5to y 6to ao de la ETAIT.
Chvez (1994), define la confiabilidad como el grado de congruencia con que se
mide una variable, es decir, es la capacidad para dar resultados iguales al ser
aplicados en condiciones idnticas, dos o ms veces a un mismo conjunto de sujetos
produciendo resultados consistentes y coherentes.

95

CAPTULO IV
ANALISIS Y PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN
Para el anlisis y procesamiento de la informacin obtenida en la aplicacin de
los instrumentos se utiliz la estadstica descriptiva la cual es definida por Guzmn
(2011), como un estudio que se realiza para verificar en que medida los datos se
agrupan o dispersan en torno a una variable considerada. Este sealamiento apunta a
considerarse como un mtodo de la investigacin en que los datos toman valores
asociados a las cualidades o atributos, ordenndose y clasificndose segn su
reiteracin.
A tal efecto, se enfatiz la frecuencia de ocurrencia de las observaciones
obtenidas, en cada una de las categoras de respuesta establecidas, valorando ms
significativamente el patrn de respuesta que se repite. En este sentido se
establecieron las siguientes variedades de respuestas:
FIGURA 2
Categoras de respuestas
TA

TOTALMENTE
DE ACUERDO

PA

PARCIALMENTE
DE ACUERDO

INDECISO

ED

EN
DESACUERDO

TD

TOTALMENTE EN
DESACUERDO

El anlisis y discusin de los resultados de los datos se organiz de la siguiente


manera:
Anlisis de Contenido del Currculo Vigente.
Se utiliz la lista de cotejo o lista de verificacin definida por Chvez (2005) como
un instrumento de tres columnas en el que se indica la presencia o ausencia de un
aspecto o conducta observable. El mismo se le aplic al documento curricular de la
institucin para verificar los componentes sistmicos del currculo vigente orientado a
analizar su contenido para emitir juicios evaluativos.

96

TABLA 10
Matriz de Anlisis de Contenido del Currculo Vigente.
CATEGORAS

ANLISIS

JUICIO DEL EVALUADOR

Contextualizacin

El documento curricular se sustenta


en un diagnstico contextual de la
regin de La Esmeralda en el Estado
Amazonas.

1.

Modelo-Terico
Curricular

No est contemplado

2.

Fundamentos del
Currculo

No est contemplado

3.

Estudiante

Los jvenes de la comunidad son


considerados un recurso que se les
debe capacitar para emplearse en la
comunidad del Alto Orinoco en el
Estado Amazonas.

El estudiante es concebido como recurso


humano para el trabajo y no como jvenes en
formacin que deben desarrollar un proyecto
tico de vida.

4.

Perfil del
Egresado

Contiene funciones y cualidades del joven


egresado que pueden rescatarse y adecuarlas a
las competencias planteadas para ser
desarrolladas en su contexto comunitario

5.

Plan de Estudio

Est concebido para responder a las


necesidades de formacin del
individuo que se requiere para
protagonizar el desarrollo del Estado
Amazonas.
Materias Comunes
Materias Comunes del Nivel
Materias Especficas
Materias Electivas

6.

Programas de
Unidades
Formativas

Solo menciona los contenidos de las


unidades modulares de las
Asignaturas Especficas de la
Mencin y las Electivas.

Contiene asignaturas desubicadas y/o con


contenidos implcitos en otras disciplinas. No
especifica la ejecucin de proyectos en la
escuela y la comunidad.

7.

Docente

El docente es considerado como un


instructor.

Lo muestran como un docente instructor en


contraposicin a lo planteado por currculo
nacional bolivariano (2007).

8.

Planta Fsica

No est contemplado

9.

Comunidad

La comunidad es considerada como


un factor externo a la escuela.

Carece de pertinencia contextual de la


comunidad de Toromo en la sierra de Perij

Diseado de acuerdo a un enfoque tradicional del


currculo, en el cual prevalece la fragmentacin
del conocimiento. No obedece a una estructura
curricular por competencias.

No plantea el intercambio, sistemtico y


dinmico, de experiencias entre la escuela y la
comunidad.

FUENTE: Gonzlez (2012)

Evaluacin del Currculo Vigente de la ETAIT.


Para el anlisis del currculo vigente que se utiliza en la ETAIT, se aplic un
cuestionario a los 5 directivos que conforman la direccin de la escuela y a 13 docentes
especialistas de la institucin que imparten clases en diversos aos del programa
acadmico en funcionamiento, considerando la frecuencia de respuesta como elemento
de validez en la investigacin.

97

TABLA 11
Opinin de los Directivos de la ETAIT respecto al Modelo y Fundamento del Currculo vigente
PREGUNTAS GENERADORAS
El modelo y fundamentos del currculo vigente de la ETAIT:
1. Se fundamentan en los lineamientos del Currculo Nacional
Bolivariano (2007)?
2. Establecen una formacin humanstica e integral del
individuo?
3. Definen el tipo de hombre requerido para intervenir
protagnicamente en los sistemas socioproductivos de la
comunidad de Toromo y de la regin?
4. Toman en cuenta la cosmovisin de los yukpa para su
proceso de formacin?

TOTALES

TA

PA

ED

TD

13

FUENTE: Gonzlez (2012)

RESPUESTAS DE LOS DIRECTIVOS AL


MODELO Y FUNDAMENTOS DEL CURRCULO
Totalmente en
Desacuerdo
10%

Totalmente de
Acuerdo
0%

En Desacuerdo
65%

Parciamente
de Acuerdo
20%
Indeciso
5%

FIGURA 3. Opinin sobre el modelo y fundamentos del currculo vigente, por


parte de directivos de la ETAIT. Datos obtenidos del cuestionario diseado y
aplicado por Gonzlez (2012).

En la tabla 11 y figura 3 se exhibe el cuestionario aplicado a cinco (5) directivos


de la institucin, comprendido de 4 reactivos que los interpelan respecto al modelo y
fundamentos del currculo vigente. En las contestaciones aportadas por los regentes,
prevalecen las categoras de respuesta En Desacuerdo con un 65% y Parciamente
de Acuerdo con 20%, develando una acentuada discrepancia

entre el modelo de

formacin que se implementa en la escuela tcnica y el modelo de formacin nacional


establecido en el Currculo Nacional Bolivariano (2007).
Estas aseveraciones son confirmadas en los resultados obtenidos del reactivo
N1 (Se fundamentan en los lineamientos del Currculo Nacional Bolivariano (2007)?)
cuya respuesta fue 100% En Desacuerdo, lo que connota un currculo desarticulado
en su concepcin de la educacin bolivariana concebida como un proceso colectivo e
integrador creador de un sumario dinmico de aprender-desaprender-aprender,
generador de un proceso en permanente construccin donde los estudiantes son
asumidos en su integralidad y complejidad.

98

Canquiz e Inciarte (2008) conceptualizan al modelo de formacin integral como


una estrategia holstica de desarrollo acadmico que puede motorizar el mejoramiento
de la calidad de la formacin profesional en el que convergen los saberes
fundamentales: el conocer, el hacer, el ser, el sentir, el convivir, el emprender, entre
otros.
Cabe destacar que esta postura emergente propicia un modelo educativo
integral-crtico orientado a promover una reconstruccin curricular a travs de
alternativas centradas en responder con pertinencia social y educativa a la formacin de
los individuos en el contexto tempo-espacial determinado.
Adicionalmente, el modelo curricular desestima la cosmovisin de los habitantes
de la comunidad de Toromo tal como lo refiere el reactivo N4 (Toman en cuenta la
cosmovisin de los yukpa para su proceso de formacin?), cuyas respuestas se
ubicaron en un 100%, en las categoras En Desacuerdo o Totalmente en
Desacuerdo develando un currculo desviado de la conveniencia socio-educativa de los
jvenes de Toromo, adoleciendo de pertinencia acadmica, social y educativa para la
formacin de los estudiantes de la ETAIT. Rincones (2007) considera que el currculo
pertinente debe responder eficazmente a las necesidades contextuales de formacin en
las comunidades debido al rol orientador en la educacin de los individuos necesitados
para impulsar el desarrollo de las localidades.
Desde esta premisa se deduce que el tipo de hombre planteado en el currculo
vigente no se consustancia con el sujeto requerido para intervenir prospectivamente el
desarrollo endgeno comunitario como lo muestra la consulta del reactivo N3
(Definen el tipo de hombre requerido para intervenir protagnicamente en los sistemas
socioproductivos de la comunidad de Toromo y de la regin?) cuyas respuestas se
ubicaron en 80% En Desacuerdo y 20% en Total Desacuerdo develando una
necesidad de reformular el modelo de formacin de la institucin para orientarlo a una
educacin emancipadora del individuo como lo plantea Habermas (1990) conducente a
generar una participacin democrtica, protagnica y corresponsable con el desarrollo
del contexto rural e indgena de la zona.
Conviene destacar lo expresado por los directivos en el tem N2 (Establecen
una formacin humanstica e integral del individuo?) cuya respuesta oscil en un 80%

99

Parcialmente de Acuerdo argumentando que los alumnos se imparta una educacin


humanista mas no integral por cuanto adolecen de una formacin con escasos
contenidos procedimentales lo cual no desarrolla su capacidad emprendedora.
TABLA 12
Opinin de los Docentes de la ETAIT respecto al Modelo y Fundamento del Currculo vigente
PREGUNTAS GENERADORAS
El modelo y fundamentos del currculo vigente de la ETAIT:
1. Se fundamentan en los lineamientos del Currculo Nacional
Bolivariano (2007)?
2. Establecen una formacin humanstica e integral del individuo?
3. Definen el tipo de hombre requerido para intervenir
protagnicamente en los sistemas socioproductivos de la comunidad de
Toromo y de la regin?
4. Toman en cuenta la cosmovisin de los yukpas para su proceso
de formacin?

TOTALES

TA

PA

ED

TD

12

29

21

FUENTE: Gonzlez (2012)

RESPUESTAS DE LOS DOCENTES AL MODELO


Y FUNDAMENTOS DELCURRCULO
Totalmente
de Acuerdo
0%

Totalmente en
Desacuerdo
40%

Parcialmente de
Acuerdo
0%
Indeciso
4%
En Desacuerdo
56%

FIGURA 4. Opinin sobre el modelo y fundamentos del currculo vigente, por parte
de los docentes de la ETAIT. Datos obtenidos del cuestionario diseado y aplicad por
Gonzlez (2012).

En la tabla 12 y figura 4 se muestra el cuestionario de 4 reactivos empleado para


consultar la opinin de trece (13) docentes que laboran en la institucin respecto al
modelo y fundamentos del currculo vigente de la ETAIT. Las respuestas expresan un
96% estar En Desacuerdo o Totalmente en Desacuerdo con el modelo educativo
que se implementa en la institucin.
Cabe destacar que las consideraciones de los docentes son ms acentuadas
hacia la disconformidad del modelo curricular que las proporcionadas por los directivos
debido a ser los actores directos del hecho educativo en las aulas y/o reas de
enseanza. Esta postura devela un profundo alejamiento contextual y pertinente del
modelo formativo en contraste a lo que refiere Tobn (2011) quien considera que desde

100

la socioformacin el ideal de formacin es desarrollarse de manera integral


consustanciado con un proyecto tico de vida slido, en el marco de relaciones
colaborativas con otras personas, afrontando retos actuales y futuros del contexto y
contribuyendo al tejido social, al desarrollo organizacional, al crecimiento de la
economa, al fortalecimiento de la cultura y al equilibrio ecolgico-ambiental. Esto
implica que todo proceso educativo pertinente debe orientarse teniendo en cuenta las
demandas de los diferentes contextos comunitarios, as como las necesidades
personales y sociales de crecimiento a partir de metas y valores que le permitan
intervenir prospectivamente el desarrollo local.
TABLA 13
Opinin de los Directivos de la ETAIT respecto al Estudiante, a travs del Perfil del Egresado en
el Currculo vigente
PREGUNTAS GENERADORAS
TA PA I ED TD
El Estudiante, a travs del Perfil del egresado:
Desarrolla competencias orientadas a responder a las necesidades del
desarrollo endgeno de la zona?
6. Destaca una praxis orientada a estimular e impulsar la produccin local
en agricultura, ecoturismo, artesana, gastronoma y medicina alternativa?
7. Promueve la identidad tnica como parte de la formacin sociocultural?
8. Orienta la formacin de promotores sociales, educativos y ambientales?
TOTALES
FUENTE: Gonzlez (2012)
5.

0
0
0

4
2
6

1
0
1

0
3
13

0
0
0

RESPUESTAS DE LOS DIRECTIVOS AL PERFIL


DEL EGRESADO
Totalmente de
Acuerdo
0%

Totalmente en
Desacuerdo
0%

Parcialmente de
Acuerdo
30%

En Desacuerdo
65%
Indeciso
5%

FIGURA 5. Valoracin del perfil del egresado del currculo vigente, por parte de
directivos. Datos obtenidos del cuestionario diseado y aplicado por Gonzlez
(2012).

En la tabla 13 y figura 5, se presenta la data obtenida del cuestionario aplicado a


los directivos de la institucin compuesto de 4 reactivos para consultar su opinin
referente al estudiante, a travs del perfil del egresado dispuesto en el currculo vigente.
En las contestaciones aportadas prevalece mayoritariamente la categora de respuesta
En Desacuerdo con un 65% en contra de Parcialmente de Acuerdo 30%,
manifestando una seria discrepancia entre el perfil de egreso vigente desarrollado a
partir del currculo vigente y las demandas sociales de desarrollo de la regin. Este

101

criterio se refuerza en las respuestas aportadas en el reactivo N5 (Desarrolla


competencias orientadas a responder a las necesidades del desarrollo endgeno de la
zona?), y N6 (Destaca una praxis orientada a estimular e impulsar la produccin local
en agricultura, ecoturismo, artesana, gastronoma y medicina alternativa?) cuyas
respuestas en 100% estuvieron En Desacuerdo.
Es evidente que estas apreciaciones develan un perfil del egresado desajustado
de las necesidades reales de la comunidad, careciendo de pertinencia social y
educativa para responder objetivamente en la reconstruccin del talento humano idneo
requerido para impulsar singularmente el desarrollo endgeno de la comunidad de
Toromo. Adems se evidencia una formacin instrumental basada en el desarrollo de
habilidades y destrezas con lo cual est desfasado de los nuevos enfoques de la
formacin integral por competencia.
A tal efecto, Canquiz e Inciarte (2008) entienden a los perfiles acadmicos
profesionales como la variable rectora y dinamizadora del currculo, por cuanto en su
formulacin deben reflejarse los ideales educativos y los elementos innovadores de la
planificacin curricular.
A juicio de Rincones (2007) el perfil acadmico-profesional es un conjunto
organizado de competencias, conformadas por la integracin de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores, que describen un deseable desempeo futuro del
egresado, tanto en el campo profesional como en su vida personal y social. En ese
sentido, el perfil acadmico-profesional resume los cinco saberes esenciales: conocer,
hacer, convivir, ser y emprender que representan la formacin del graduado de un
sistema educativo formal actual.
TABLA 14
Opinin de los Docentes de la ETAIT respecto al Perfil del Egresado del Currculo vigente
PREGUNTAS GENERADORAS
TA PA I ED TD
El Estudiante, a travs del Perfil del egresado:
5. Desarrolla competencias orientadas a responder a las necesidades del
desarrollo endgeno de la zona?
6. Destaca una praxis orientada a estimular e impulsar la produccin local
en agricultura, ecoturismo, artesana, gastronoma y medicina alternativa?
7. Promueve la identidad tnica como parte de la formacin sociocultural?
8. Orienta la formacin de promotores sociales, educativos y
ambientales?
TOTALES
FUENTE: Gonzlez (2012)

0
0

4
2

1
0

5
8

3
3

22

22

102
RESPUESTAS DE LOS DOCENTES AL PERFIL DEL
EGRESADO
Totalmente de
Acuerdo
0%

Totalmente en
Desacuerdo
42%

Parcialmente de
Acuerdo
12%
Indeciso
4%
En Descauerdo
42%

FIGURA 6. Evaluacin del perfil del egresado del currculo vigente, por parte de
Docentes. Datos obtenidos del cuestionario diseado y aplicado por Gonzlez (2012).

En la tabla 14 y figura 6 se expone el cuestionario de 4 reactivos utilizado por el


autor para consultar la opinin de los docentes seleccionados, acerca del estudiante, a
travs del perfil del egresado en el currculo vigente de la ETAIT. Las respuestas dadas
expresan en un 84% estar En Desacuerdo o Totalmente en Desacuerdo con el perfil
de egreso que se implementa en la institucin, es decir, el porcentaje de opinin
adverso de los docentes al perfil de egreso vigente supera significativamente al
expresado por los directivos de la escuela tcnica debido a su experiencia continua,
desarrollada en el acto formativo de los estudiantes descubriendo una insatisfaccin
acadmica entre el perfil de egreso actual y las necesidades contextuales locales
requeridas para impulsar su desarrollo.
Estos reflexiones se apoyan en las respuestas dadas por los docentes a los
reactivos N5 (Desarrolla competencias orientadas a responder a las necesidades del
desarrollo endgeno de la zona?) y N6 (Destaca una praxis orientada a estimular e
impulsar la produccin local en agricultura, ecoturismo, artesana, gastronoma y
medicina alternativa?) a las que expresaron estar En Desacuerdo y Totalmente en
Desacuerdo en 99% develando un perfil del egresado descontextualizado de la
realidad socio-econmica y cultural de la zona.
De acuerdo a lo estipulado por Tobn (2010), el perfil del egresado debe
concebirse para desarrollar el Proyecto tico de Vida de los estudiantes como
concrecin de la formacin humana integral accediendo a un enfoque de desarrollo en
todas las dimensiones humanas de forma articulada en el marco de las dinmicas
contextuales, construyendo en cada persona las competencias bsicas, genricas y
especficas que le permiten actuar tica e idneamente en el contexto personal y social.

103

TABLA 15
Opinin de los Directivos de la ETAIT respecto al Plan de Estudio del Currculo vigente
PREGUNTAS GENERADORAS
9.

El Plan de estudio:
Obedece a las normativas y polticas establecidas y que atienden la
formacin integral en atencin a los componentes humansticos, cientficos,
tecnolgicos y sociocomunitario?

10. Contempla el desarrollo de prcticas profesionales a lo largo de la


formacin?
11. La evaluacin del plan de estudio, toma en cuenta la organizacin lgica
del conocimiento en componentes, reas y ejes; as como la densidad
horaria adecuada?
12. Las horas de prctica en el Plan de Estudio son suficientes para lograr los
objetivos requeridos por una formacin tcnica, con respecto a las horas
tericas?
TOTALES
FUENTE: Gonzlez (2012)

TA

PA

ED

TD

0
0

2
0

3
0

0
1

0
4

RESPUESTAS DE LOS DIRECTIVOS AL PLAN DE


ESTUDIO
Totalmente de
Acuerdo
0%

Totalmente en
Desacuerdo
35%

En Desacuerdo
25%

Parcialmente de
Acuerdo
20%
Indeciso
20%

FIGURA 7. Valoracin del plan de estudio del currculo vigente, por parte de directivos.
Datos obtenidos del cuestionario diseado y aplicado por Gonzlez (2012).

En la tabla 15 y figura 7 se exhibe el cuestionario de 4 reactivos utilizado por el


autor para consultar la opinin de los directivos acerca del plan de estudio del currculo
vigente de la ETAIT. Las expectaciones manifiestan una diversidad de criterios en las
categoras de respuestas, sin embargo prevaleci la tendencia Totalmente en
Desacuerdo con un 35% y la tendencia En Desacuerdo con 25% lo cual indica en
trminos generales que los directivos consideran que el plan de estudio en el currculo
vigente adolece de una estructuracin lgica que responda a los requerimientos de una
formacin prctica consustanciada con el modelo de formacin integral del individuo.
Este criterio se acenta en los resultados obtenidos en los reactivos N10 y N12
(Las horas de prctica en el Plan de Estudio son suficientes para lograr los objetivos
requeridos por una formacin tcnica, con respecto a las horas tericas?) cuyas
tendencias se ubicaron en un 100% en las categoras En Desacuerdo y Totalmente

104

en Desacuerdo lo cual evidencia un plan de estudio cargado de asignaturas


atiborradas de contenidos cognoscitivos con escasos implcitos prcticos lo cual
conduce a una formacin incompleta en el estudiante por adolecer de los contenidos
procedimentales suficientes para integrar el conocimiento en la praxis real de la
profesin.
Por tanto es preciso recordar la posicin de Pealoza (2005), quien al respecto
seala que la formacin integral del individuo involucra no solo la adquisicin de
conocimientos

propios

de

la

disciplina

cientfica

sino

que

adems

conocimientos experienciales.
TABLA 16
Opinin de los Docentes de la ETAIT respecto al Plan de Estudio del Currculo vigente

PREGUNTAS GENERADORAS

El Plan de estudio:
9. Obedece a las normativas y polticas establecidas y que atienden la
formacin integral en atencin a los componentes humansticos, cientficos,
tecnolgicos y sociocomunitario?
10. Contempla el desarrollo de prcticas profesionales a lo largo de la
formacin?
11. La evaluacin del plan de estudio, toma en cuenta la organizacin
lgica del conocimiento en componentes, reas y ejes; as como la
densidad horaria adecuada?
12. Las horas de prctica en el Plan de Estudio son suficientes para
lograr los objetivos requeridos por una formacin tcnica, con respecto a
las horas tericas?
TOTALES

TA

PA

ED

TD

32

FUENTE: Gonzlez (2012)

RESPUESTAS DE LOS DOCENTES AL PLAN DE


ESTUDIO
Totalmente en
Desacuerdo
15%
En Desacuerdo
62%

Totalmente de
Acuerdo
0%

Parcialmente de
Acuerdo
13%

Indeciso
10%

FIGURA 8. Valoracin del plan de estudio del currculo vigente, por parte de docentes.
Datos obtenidos del cuestionario diseado y aplicado por Gonzlez (2012).

incluye

105

En la tabla 16 y figura 8 se presenta el cuestionario de 4 reactivos utilizado por el


investigador para consultar la opinin de los docentes acerca del plan de estudio del
currculo vigente de la ETAIT. Las observaciones muestran una tendencia abrumadora
hacia la categora En Desacuerdo con un 62% y Totalmente en Desacuerdo con un
15% indicando que la pauta de desaprobacin del plan de estudio por parte de los
docentes es mayor que la expresada por los directivos, fundamentada en su
experiencia diaria de administrar acadmicamente los componentes estructurales del
plan de estudio.
Particularmente esta postura se refuerza en los resultados obtenidos en los
reactivos N10 (Contempla el desarrollo de prcticas profesionales a lo largo de la
formacin?) y N12 (Las horas de prctica en el Plan de Estudio son suficientes para
lograr los objetivos requeridos por una formacin tcnica, con respecto a las horas
tericas?) cuyas respuestas se ubicaron 99% en las categoras En Desacuerdo y
Totalmente en Desacuerdo develan coincidencia con los directivos en cuanto al ndice
de desaprobacin del plan de estudio debido a que no contribuye en formar a los
estudiantes para desempear una praxis profesional prospectiva en su medio.
En este contexto, es importante sealar que el plan de estudio actual solo
contempla como prctica profesional a las pasantas al final de la carrera como requisito
de grado, contribuyendo escasamente al logro de las experiencias reales de la carrera
lo cual evidencia una formacin incompleta en el estudiante de educacin tcnica cuyo
lineamiento es formar ciudadanos aptos para el campo ocupacional como lo plantea el
Currculo Nacional Bolivariano (2007) y el Plan de Desarrollo Social y Econmico de la
Nacin 2007-2013.

TABLA 17

Opinin de los Directivos de la ETAIT respecto a los Programas de las Unidades Formativas
PREGUNTAS GENERADORAS
Los Programas de unidades formativas (asignaturas):
13. Contemplan una relacin terica-prctica en cada una de las
asignaturas del rea tcnica profesional?
14. Se observa el desarrollo de una praxis comunitaria en los
programas de las unidades formativas?
15. Las prcticas de campo y de laboratorio son utilizadas como
estrategia de enseanza por las diversas asignaturas?
16. Transversalizan los ejes Ambiente y Salud, Interculturalidad, las
TICs y el Trabajo liberador?
TOTALES
FUENTE: Gonzlez (2012)

TA

PA

ED

TD

10

106
RESPUESTAS DE LOS DIRECTIVOS A LOS
PROGRAMAS DE LAS UNIDADES FORMATIVASTotalmente de
Acuerdo
0%

Totalmente en
Desacuerdo
10%

Parcialmente de
Acuerdo
30%

En Desacuerdo
50%

Indeciso
10%

FIGURA 9. Evaluacin de los programas de las unidades formativas del currculo


vigente, por parte de directivos. Datos obtenidos del cuestionario diseado y aplicado
por Gonzlez (2012).

En la tabla 17 y figura 9 se exhibe el cuestionario de 4 reactivos utilizado por el


investigador para consultar la opinin de los directivos acerca de los programas de las
unidades formativas del currculo vigente. Las observaciones manifiestan una tendencia
predominante hacia estar en En Desacuerdo con un 50% y Parcialmente de Acuerdo
con 30% indicando que los programas de las unidades no responden adecuadamente a
la formacin experiencial y pertinente requerida para la formacin del campo laboral
como lo resea el Currculo Nacional Bolivariano (2007).
Al respecto se referencia a Dewey (1971) quien proyect una educacin tcnica
orientada al trabajo que guardase estrecha relacin con la vida del hogar y de la
vecindad considerndola como un espacio para el desarrollo individual y colectivo
partiendo de una formacin prctica familiar que fomente soluciones a sus necesidades,
de all que las unidades formativas en la formacin tcnica deben considerar una
formacin especfica enriquecida de experiencias prcticas y reales de la profesin que
le proporciones a los estudiantes un aprendizaje situado en sus estudios.
Este criterio se refuerza en los resultados obtenidos en los reactivos N13
(Contemplan una relacin terica-prctica en cada

una de las asignaturas del rea

tcnica profesional?) y N14 (Se observa el desarrollo de una praxis comunitaria en


los programas de las unidades formativas?) cuyos resultados fue de 80% En
Desacuerdo y 20% Totalmente en Desacuerdo indicando que los directivos de la
institucin consideran que el currculo vigente carece de una estructura curricular cuyas
unidades formativas recojan la realidad socio-cultural de la etnia yukpa y le brinden

107

pertinencia acadmica al documento curricular. En tal sentido consideran la opcin de


reestructurar el mapa curricular para construir las competencias

demandadas para

lograr la pertinencia social y educativa en la formacin de los estudiantes.


Este principio consolida la idea de un currculo experiencial que se centra en las
necesidades e intereses de los estudiantes, lo que Decroly (1986)
centros de intereses, donde se origina

denomin los

el principio de cambio y reorganizacin

constante de las unidades formativas dado que stas se articulan progresivamente con
los nodos problematizadores del entorno y que en las escuelas estn representados
por los PEIC los cuales se entretejen con el saber popular y los conocimientos de las
diversas disciplinas a fin de adecuar las mejores experiencias posibles para el
desarrollo adicional de los jvenes en la prctica escolar.
TABLA 18
Opinin de los Docentes de la ETAIT respecto a los Programas de las Unidades Formativas del
Currculo Vigente
PREGUNTAS GENERADORAS

TA

PA

ED

TD

0
0

2
0

0
0

10
12

1
1

10

41

Los Programas de unidades formativas (asignaturas):


13. Contemplan una relacin terica-prctica en cada una de las
asignaturas del rea tcnica profesional?
14. Se observa el desarrollo de una praxis comunitaria en los
programas de las unidades formativas?
15. Las prcticas de campo y de laboratorio son utilizadas como
estrategia de enseanza por las diversas asignaturas?
16. Transversalizan los ejes Ambiente y Salud, Interculturalidad, las
TICs y el Trabajo liberador?
TOTALES
FUENTE: Gonzlez (2012)

RESPUESTAS DE LOS DOCENTES A LOS


PROGRAMAS DE LAS UNIDADES FORMATIVAS
Totalmente en
Desacuerdo
6%

En Desacuerdo
79%

Totalmente de
Acuerdo
0%

Parcialmente de
Acuerdo
15%

Indeciso
0%

FIGURA 10. Apreciacin del plan de estudio del currculo vigente, por parte de
docentes. Datos obtenidos del cuestionario diseado y aplicado por Gonzlez (2012).

108

En la tabla 18 y figura 10 se muestra el cuestionario de 4 reactivos utilizado por


el autor para consultar la opinin de los docentes acerca de los programas de las
unidades formativas del currculo vigente de la ETAIT. Las consideraciones aportadas
muestran una tendencia importante de los renglones En Desacuerdo con un 79% y
Parcialmente de Acuerdo con 15% indicando que los docentes consideran que los
programas de las unidades son inadecuados para lograr los objetivos de formacin en
la escuela tcnica
Al igual que para los directivos, este criterio se refuerza en los resultados
obtenidos de los docentes en los reactivos N13 (Contemplan una relacin tericaprctica en cada

una de las asignaturas del rea tcnica profesional?) y N14 (Se

observa el desarrollo de una praxis comunitaria en los programas de las unidades


formativas?) cuyos resultados fue de 92% En Desacuerdo indicando que los docentes
de la institucin al igual que los directivos consideran la opcin de reestructurar el mapa
curricular del Plan de Estudio para ajustarlo con unidades formativas que consideren los
diversos aspectos culturales yukpa orientados a lograr la pertinencia socio-educativa en
la formacin de los estudiantes
TABLA 19
Opinin de los Directivos de la ETAIT respecto a los Docentes
PREGUNTAS GENERADORAS
Los docentes:
17. Planifican su programacin basndose en las necesidades de los
alumnos y del entorno?
18.. Son informados sobre la cultura sociolaboral del entorno, los saberes
comunitarios y la conveniencia de adaptarlos a las distintas realidades?
19. Permiten a sus alumnos participar en la reconstruccin continua de
sus
experiencias?
20. Utilizan una evaluacin que da lugar a las reflexiones, interpretaciones
y juicios de los alumnos?
TOTALES

TA

PA

ED

TD

14

Fuente: Gonzlez (2012)


RESPUESTAS DE LOS DIRECTIVOS RESPECTO A
Totalmente
LOS de
DOCENTES DE LA Parcialmente
ETAIT
de
Acuerdo
0%

Totalmente en
Desacuerdo
25%

Acuerdo
0%

Indeciso
5%
En Desacuerdo
70%

FIGURA 11. Valoracin de los docentes en el currculo vigente, por parte


de directivos. Datos obtenidos del cuestionario diseado y aplicado por
Gonzlez (2012).

109

En la tabla 19 y figura 11 se expone el cuestionario de 4 reactivos utilizado por el


autor para consultar la opinin de los directivos acerca de los profesores que imparten
la enseanza en la escuela. Las respuestas aportadas manifiestan una definida
tendencia hacia estar En Desacuerdo con un 70% y Totalmente en Desacuerdo con
un 25% develando una profunda disconformidad de los directivos con el tipo de profesor
responsabilizado del hecho educativo en la institucin.
Este juicio se afianza en todos los resultados obtenidos en los reactivos
aplicados tal como lo evidencia el tem N17 (Planifican su programacin basndose
en las necesidades de los alumnos y del entorno?) y N20 (Utilizan una evaluacin
que da lugar a las reflexiones, interpretaciones y juicios de los alumnos?) cuyos
resultados fueron de 80% En Desacuerdo y 20% en Total Desacuerdo. As mismo el
factor obtenido en el reactivo N19 (Permiten a sus alumnos participar en la
reconstruccin continua de sus experiencias?) fue de 60% En Desacuerdo y 40% en
Total Desacuerdo; mientras que el reactivo N18 (Son informados sobre la cultura
sociolaboral del entorno, los saberes comunitarios y la conveniencia de adaptarlos a las
distintas realidades?), los resultados alcanzaron un 60% En Desacuerdo y 20% en
Total Descuerdo mostrando desacuerdo con el tipo de profesor que conduce el
proceso de enseanza y aprendizaje de los estudiantes.
Conviene sealar que el docente como facilitador del proceso educativo debe
conocer el contexto donde se desempear el futuro profesional, las necesidades de
formacin que demanda la comunidad y el propio perfil acadmico profesional que se
desea desarrollar en los egresados. En tal sentido, el docente debe planificar
basndose en las necesidades de los discentes y del entorno, disear y elaborar los
medios de enseanza, ejecutar el proceso, evaluar y realizar labor de seguimiento.
Desde esa perspectiva referenciamos a Posner (2005) quien sostiene que para
un educador experiencial, la materia se deriva de las experiencias de la vida diaria,
promoviendo un modelo constructivista del aprendizaje, donde el primer paso en la
formacin experiencial es relacionar la materia con las experiencias anteriores, el
segundo consiste en que el educador seleccione aquellos eventos dentro de la

110

diversidad de experiencias que promuevan nuevos problemas necesarios para crear


zonas de desarrollo prximo, los cuales estimulen a los educandos a introducir nuevos
modos de observacin y opinin que contribuyan a abordar los problemas para
solucionarlos, favoreciendo la construccin de aprendizajes significativos que
enriquecern las experiencias de los aprendices.
Desde esta perspectiva, el perfil del profesor debe estar vinculado a la cultura
sociolaboral del contexto, es decir, estar informado y orientado sobre la cultura, los
saberes que hay que conocer y la conveniencia de adaptarlo al desarrollo comunitario.
TABLA 20
Autoevaluacin de los Docentes de la ETAIT
PREGUNTAS GENERADORAS
Los docentes:
17. Planifican su programacin basndose en las necesidades de
los alumnos y del entorno?
18.. Son informados sobre la cultura sociolaboral del entorno, los
saberes comunitarios y la conveniencia de adaptarlos a las distintas
realidades?
19. Permiten a sus alumnos participar en la reconstruccin continua
de sus experiencias?
20. Utilizan una evaluacin que da lugar a las reflexiones,
interpretaciones y juicios de los alumnos?
TOTALES

TA

PA

ED

TD

10

10

10

10

40

12

FUENTE: Gonzlez (2012)

AUTOEVALUACIN DE LOS DOCENTES DE LA


ETAIT
Totalmentede
Acuerdo
0%

Indeciso
0%

Parcialmente de
Acuerdo
0%

Totalmente en
Desacuerdo
23%
En Desacuerdo
77%

FIGURA 12. Valoracin de los docentes en el currculo vigente, por parte de docentes
de la ETAIT. Datos obtenidos del cuestionario diseado y aplicado por Gonzlez (2012).

La tabla 20 y figura 12 se muestra el cuestionario de 4 reactivos utilizado por el


investigador para consultar la opinin autoevaluadora de los docentes que imparten la
enseanza en la institucin. Los argumentos expuestos manifiestan una absoluta

111

tendencia hacia el estar En Desacuerdo con un 77% y Totalmente en Desacuerdo


con un 23% con su actuacin, develando una profunda disconformidad entre ellos con
el modelo de docente planteado en el currculo vigente el cual les limita a impartir una
programacin preconcebida, cargada de conocimientos cognoscitivos, alejada de la
realidad social y cultural de la comunidad.
De acuerdo a los resultados anlogos obtenidos en todos los reactivos del
cuestionario, es decir, en el N17 (Planifican su

programacin basndose en las

necesidades de los alumnos y del entorno?), el N18 (Son informados sobre la cultura
sociolaboral del entorno, los saberes comunitarios y la conveniencia de adaptarlos a las
distintas realidades?), el N19 (Permiten a sus alumnos participar en la reconstruccin
continua de sus experiencias?) y el N20 (Utilizan una evaluacin que da lugar a las
reflexiones, interpretaciones y juicios de los alumnos?) descubren deficiencias
profundas en el perfil del docente encargando de la formacin de los estudiantes
indgena de la ETAIT.
Como puede apreciarse, tanto los docentes y directivos acuerdan en que se
requiere contar en las zonas rurales-indgenas con el rol de un profesor progresista
como lo refiere Posner (2005), que considere estructurar el proceso educativo de
manera que el estudiante tenga los conocimientos requeridos para desenvolverse
idneamente en la sociedad y as resolver problemas concretos en su entorno, adems
de desarrollar la disposicin de investigar para aportar al bienestar de la localidad.
TABLA 21
Opinin de los Directivos de la ETAIT respecto a la Planta Fsica
PREGUNTAS GENERADORAS

TA

PA

ED

TD

0
0
0

0
5
5

0
0
0

2
0
6

3
0
9

En cuanto a la planta fsica de la ETAIT:


21. Posee suficiente salones para las clases presenciales de sus
alumnos?
22. Est dotada de laboratorios de qumica, fsica, biologa u otro espacio
formativo que lo contemple?
23. Existe biblioteca equipada con instrumentos y textos de todas las
unidades formativas?
24. Est dotada de saln de informtica con sus respectivos equipos?
TOTALES
FUENTE: Gonzlez (2012)

112

RESPUESTAS DE LOS DIRECTIVOS RESPECTO A


LA PLANTA FSICA
Parcialmente de
Acuerdo
25%

Totalmente de
Acuerdo
0%

Indeciso
0%
Totalmente en
Desacuerdo
45%

En Desacuerdo
30%

FIGURA 13. Evaluacin de la planta fsica, por parte de directivos.


Datos obtenidos del cuestionario diseado y aplicado por Gonzlez (2012).

En el cuadro 21 y figura 13 se presenta el cuestionario de 4 reactivos utilizado


por el autor para consultar la opinin de los directivos acerca de la planta fsica
existente en la ETAIT. Las expectaciones declararon una diversidad de criterios en las
categoras de respuestas, sin embargo prevaleci la tendencia Totalmente en
Desacuerdo con un 45% y la tendencia En Desacuerdo con 30% lo cual indica en
trminos generales que los directivos consideran que la institucin adolece de
instalaciones suficientes para atender adecuadamente los requerimientos de las
actividades educativas

con los educandos que responda a las exigencias de una

formacin integral.
La planta fsica en una escuela puede tener un importante efecto positivo o
negativo en la comunidad educativa, en especial de los estudiantes quienes pueden ser
estimulados al aprendizaje productivo. En tal sentido, la ETAIT adolece de salones
suficientes, laboratorios de qumica, fsica, biologa y ciencias naturales.
Conviene destacar el resultado obtenido en el reactivo N24 (Est dotada de
saln de informtica con sus respectivos equipos?) cuya deduccin estuvo en 100%
Parcialmente de Acuerdo lo que devela la presencia de un saln de informtica dotado
casi a plenitud para el desarrolla de las clases tecnolgicas lo cual favorece la
formacin cientfica.

113

TABLA 22
Opinin de los Docentes de la ETAIT respecto a la Planta Fsica
PREGUNTAS GENERADORAS

TA

PA

ED

TD

21. Posee suficiente salones para las clases presenciales de sus alumnos?

12

22. Est dotada de laboratorios de qumica, fsica, biologa u otra unidad formativa
que lo contemple?
23. Existe biblioteca equipada con instrumentos y textos de todas las unidades
formativas?
24. Est dotada de saln de informtica con sus respectivos equipos?
TOTALES
FUENTE: Gonzlez (2012)

12

10

0
0

12
12

1
1

0
34

0
5

En cuanto a la Planta Fsica de la ETAIT:

RESPUESTA DE LOS DOCENTES A LA PLANTA


FSICA

Totalmente en
Desacuerdo
10%

En Desacuerdo
65%

Totalmente de
Acuerdo
0%
Parcialmente de
Acuerdo
23%
Indeciso
2%

FIGURA 14. Valoracin de la planta fsica de la ETAIT, por parte de docentes


de la institucin. Datos obtenidos del cuestionario diseado y aplicado por
Gonzlez (2012).

La tabla 22 y figura 14 se expone el cuestionario de 4 reactivos utilizado por el


investigador para consultar la opinin de los docentes acerca de las estructuras fsicas
existentes en la institucin. Los argumentos expuestos manifiestan una tendencia hacia
estar En Desacuerdo con un 65% y Parcialmente de Acuerdo con un 23%,
develando una discrepancia en el criterio de los docentes respecto a la adecuacin de
la plante fsica de la ETAIT.
Al igual que los directivos, los docentes consideran que no existen instalaciones
fsicas suficientes y apropiadas para el ejercicio didctico. Esta postura es evidente de
acuerdo a los resultados obtenidos en los reactivos N21 (Posee suficiente salones
para las clases presenciales de sus alumnos?), N22 (Est dotada de laboratorios de
qumica, fsica, biologa u otra unidad formativa que lo contemple?) y N23 (Existe
biblioteca equipada con instrumentos y textos de todas las unidades formativas?) los

114

cuales se ubican en 90% En Desacuerdo y 10% en Total Desacuerdo reafirman


absolutamente su inconformidad con las estructuras fsicas presentes.
En consonancia con los directivos, coinciden en el hecho de reconocer que
existe una sala de informtica dotada adecuadamente con los equipos requeridos para
desarrollar actividades educativas en el uso de las tecnologas de la comunicacin tal
como lo devela los datos obtenidos del reactivo N24 (Est dotada de saln de
informtica con sus respectivos equipos?) con un 92% Parcialmente de Acuerdo y el
7% restante fue indeciso. Al consultar a los indecisos, se respondi que solo requieren
el sistema de Internet.
TABLA 23
Opinin de los Directivos de la ETAIT respecto al Vnculo con la Comunidad que se contempla
en el Currculo vigente.
PREGUNTAS GENERADORAS

TA

PA

ED

TD

En cuanto a su Vnculo con la Comunidad, el Currculo de la ETAI-T:


25. Responde a las necesidades de todo el sistema comunitario, rural e
indgena?

0
0

0
0

0
2

0
3

5
0

12

26. Estimula el aprovechamiento productivo de los recursos comunitarios?


27. Estimula a la comunidad a incorporarse en los procesos de formacin de
los estudiantes?
28. Promueven una articulacin entre escuela tcnica empresa
universidad?
TOTALES
FUENTE: Gonzlez (2012)

RESPUESTAS DE LOS DIRECTIVOS RESPECTO A


LA VINCULACIN CON LA COMUNIDAD
Totalmente de
Acuerdo
0%
Totalmente en
Desacuerdo
30%

Parcialmente de
Acuerdo
0%
Indeciso
10%

En Desacuerdo
60%

FIGURA 15. Evaluacin de los directivos a la vinculacin con la comunidad en


el currculo vigente. Datos obtenidos del cuestionario diseado y aplicado por
Gonzlez (2012).

En el cuadro 23 y figura 15 se exhibe el cuestionario de 4 reactivos utilizado por


el autor para consultar la opinin de los directivos acerca de la vinculacin con la
comunidad en el currculo vigente de la ETAIT. Las contestaciones aportadas
manifiestan una definida tendencia hacia estar En Desacuerdo con un 60% y

115

Totalmente en Desacuerdo con un 30% develando un profundo desacuerdo de los


directivos con el modelo educativo del diseo curricular vigente debido a que est
desligado totalmente del contexto comunitario en contraposicin a lo establecido en los
planes educativos de la nacin que establecen que la educacin camina de la mano de
las exigencias comunitarias, incorporndola a los procesos pedaggicos y ajustando la
formacin a las necesidades de desarrollo socio-econmico en los espacios
comunitarios.
Es de destacar que ante la consulta de los reactivos N25 (Responde a las
necesidades de todo el sistema

comunitario, rural e indgena?), el porcentaje de

respuesta fue de 100% En Desacuerdo; N26 (Estimula el aprovechamiento


productivo de los

recursos comunitarios?), el porcentaje obtenido fue de 80% En

Desacuerdo y 20% en Total Desacuerdo, y N27 (Estimula a la comunidad a


incorporarse en los procesos de formacin de los estudiantes?), el porcentaje logrado
fue de 100% en Total Desacuerdo evidenciando un divorcio definitivo de la institucin
con el contexto comunitario contrario a los lineamientos polticos implementados por el
Estado la cuales declaran que la educacin debe consustanciarse con las necesidades
de desarrollo de los pueblos y comunidades.
La pertinencia de la educacin exige la participacin popular, la accin
cooperativa con actores comunitarios, el desarrollo de la capacidad para el dilogo
comunitario y la participacin en redes acadmicas y sociales de carcter local, regional
y nacional como lo refiere el programa de los PNF de la Misin Sucre (2010).
TABLA 24
Opinin de los Docentes de la ETAIT respecto al Vnculo con la Comunidad
PREGUNTAS GENERADORAS
En cuanto a su Vnculo con la Comunidad, el Currculo de la ETAI-

TA

PA

ED

TD

T:
25. Responde a las necesidades de todo el sistema comunitario, rural
e indgena?
26. Estimula el aprovechamiento productivo de los recursos
comunitarios?
27. Estimula a la comunidad a incorporarse en los procesos de
formacin de los estudiantes?

12

12

28. Promueven una articulacin entre escuela tcnica empresa


universidad?

10

41

TOTALES
FUENTE: Gonzlez (2012)

116
RESPUESTAS DE LOS DOCENTES A LA
VINCULACIN CON LA COMUNIDAD Totalmente de
Acuerdo
0%

Totalmente en
Desacuerdo
6%

En Desacuerdo
79%

Parcialmente de
Acuerdo
4%

Indeciso
11%

FIGURA 16.Evaluacin de los docentes de la ETAIT a la vinculacin con la comunidad


en el currculo vigente. Datos obtenidos del cuestionario diseado y aplicado por
Gonzlez (2012).

La tabla 24 y figura 16 se muestra el cuestionario de 4 reactivos utilizado por el


autor para consultar la opinin de los docentes acerca de la vinculacin con la
comunidad planteada en el currculo de la ETAIT. Los argumentos expuestos
manifiestan, al igual que los directivos, una tendencia hacia estar En Desacuerdo con
un 79% e Indecisos con un 11%, develando un profundo desacuerdo de los docentes
respecto a la vinculacin de la comunidad en el proceso de formacin en la ETAIT. Se
debe resaltar que el criterio de discrepancia de los docentes es mayor que el expresado
por los directivos sustentado en su protagonismo en la accin formativa de los
estudiantes.
Es de destacar, que ante la consulta de los reactivos N25 (Responde a las
necesidades de todo el sistema comunitario, rural e indgena? ) el porcentaje de
respuesta fue de 60% En Desacuerdo; N26 (Estimula el aprovechamiento
productivo de los

recursos comunitarios?) el porcentaje obtenido fue de 93% En

Desacuerdo y 7% en Total Desacuerdo; y N27 (Estimula a la comunidad a


incorporarse en los procesos de formacin de los estudiantes?) el porcentaje logrado
fue 93% En Desacuerdo y 7% en Total Desacuerdo demostrando una independencia
definitiva de la escuela con la comunidad.
Al igual que lo expresado por los directivos, puede apreciarse que la escuela
adolece de iniciativas que aborden la complejidad de los problemas en el contexto
institucional con la participacin de los actores de la comunidad mediante el trabajo en
equipos interdisciplinarios y el desarrollo de visiones de conjunto evidenciando la
necesidad de reformular su concepcin curricular.

117

Exploracin de los Intereses de Aprendizaje de los Estudiantes.


Para explorar y analizar los intereses de los estudiantes de la ETAIT se aplic
un cuestionario de 4 reactivos a 32 estudiantes de la institucin que cursan 5to y 6to
ao de la carrera por ser los ms experimentados para valorar sus intereses
aprendizaje; se consider la frecuencia de respuesta como elemento de validez de los
resultados.
TABLA 25
Valoracin de los Estudiantes tocante a los tipos de cultivo pertinentes a la zona
INTERROGANTES

SI

NO

Sobre las Necesidades de Formacin con relacin a Tipo de Cultivos


Pertinentes a la Regin:
1. Est interesado en aprender a cultivar el caf, el cacao, la caraota y la
pia?

32

2. Le gustara cultivar rboles frutales de la zona como el aguacate, el mamn


y el limn?

31

3. Le gustara instruirse para la siembra y cultivo de rboles autctonos en


parques y avenidas de la ciudad?

31

4. Le gustara ejercitarse en el cultivo de rboles forestales y frutales de la zona


para ofrecer al mercado urbano?
TOTALES

32
126

FUENTE: Gonzlez (2012)

RESPUESTAS SOBRE LOS TIPOS DE


CULTIVOS PERTINENTES A LA REGIN
No
1%

Si
99%

FIGURA 17. Valoracin de los estudiantes respecto a los tipos de cultivo


pertinentes a la zona. Datos obtenidos del cuestionario diseado y aplicado
por Gonzlez (2012).

La tabla 25 y figura 17 exhibe la encuesta de 4 reactivos aplicado a los


estudiantes para conocer sus intereses en cuanto a los tipos de cultivos adecuados
para producir en la zona los cuales no considera el currculo que se aplica en la ETAIT.

118

Las observaciones manifiestan un 99% de motivacin favorable hacia los parmetros


consultados indicando total inters de los discentes por aprender las prcticas que son
propias del contexto comunitario para intervenir prospectivamente en su desarrollo
debido a no ser considerado en el currculo actual de la institucin tal como lo
manifestaron los directivos y los docentes en su evaluacin del perfil del egresado.
Solo un estudiante estuvo en desacuerdo con el reactivo 2 (Le gustara cultivar
rboles frutales de la zona como el aguacate, el mamn y el limn?) reflexionando
acerca de conocer las prcticas de cultivo por cuanto su familia lo realiza en su parcela.
TABLA 26
Estimacin de los Estudiantes respeto a la Produccin de Fertilizantes Naturales.
INTERROGANTES

SI

NO

Sobre la Produccin de Fertilizante Natural:


5. Se interesara en capacitarse en el manejo de lombrices con la finalidad de producir
fertilizante natural para cultivar hortalizas y plantas ornamentales?
6. Le interesa aprender a producir abonos orgnicos naturales para el mercado?
7. Le gustara instruirse para procesar los desechos de los rboles y convertirlos en
abono natural?
8. Le agradara formarse para producir abonos orgnicos a partir de excrementos de
sementales?
TOTALES
FUENTE: Gonzlez (2012)

32
32
32
31
125

1
1

RESPUESTAS SOBRE LA PRODUCCIN


DE FERTILIZANTE NATURAL
No
1%
Si
99%

FIGURA 18. Estimacin de los estudiantes respecto a la produccin de


fertilizante natural. Datos obtenidos del cuestionario diseado y aplicado
por Gonzlez (2012).

El cuadro 26 y figura 18 se presenta la encuesta de 4 reactivos aplicado a los


discentes para conocer sus intereses en cuanto a aprender tcnicas y destrezas para
producir fertilizante natural para aplicarlo en el cultivo sustentable en la zona y que no
es recogido en el currculo vigente de la ETAIT. Las consideraciones declaran un 99%
de estimulacin favorable hacia los tems consultados develando total inters de los

119

educandos por ser instruidos en aquello que es propio de la zona y que representa
elaboracin de productos autctonos generadores de fuentes de ingreso.
Al igual que la encuesta anterior, un estudiante tuvo un desacuerdo, con el
reactivo 8 (Le agradara formarse para producir abonos orgnicos a partir de
excrementos de sementales?) argumentando que no le gustara trabajar con
excrementos de sementales sino con desechos orgnicos vegetales.
TABLA 27
Apreciacin de los Estudiantes respeto a la Creacin de Microempresas
INTERROGANTES

SI

NO

Sobre la Creacin de Microempresas:


9. Est interesado en aprender sobre Cooperativismo Agroambiental?

32

10. Le gustara aprender como iniciar una empresa productiva local?

31

11. Est interesado en instruirse en prcticas de comercializacin de los productos


agrcolas de la comunidad?
12. Le gustara capacitarse para tecnificar la artesana yukpa?
TOTALES

32
30
125

2
3

FUENTE: Gonzlez (2012)

RESPUESTAS SOBRE LA CREACIN DE


MICROEMPRESAS
No
3%
Si
97%

FIGURA 19. Valoracin de los estudiantes respecto a la creacin de


microempresas. Datos obtenidos del cuestionario diseado y aplicado
por Gonzlez (2012).

La tabla 27 y figura 19 se muestra la encuesta de 4 reactivos aplicado a los


estudiantes para conocer sus intereses en cuanto a la creacin de microempresas en la
zona, no considerado en el currculo vigente que se aplica en la ETAIT. Las
informaciones declaradas sustentan un 97% de motivacin favorable hacia los
parmetros examinados develando gran inters de los dicentes por aprender a crear
unidades econmicas pertinentes con la zona en procura de lograr organizar la
produccin de la economa campesina en la comunidad.

120

Tal afirmacin se acenta en el reactivo N9 (Le gustara aprender como iniciar


una empresa productiva local?) y N11 (Est interesado en instruirse en prcticas de
comercializacin de los productos agrcolas de la comunidad?) con respuestas
favorables en un 100% develando una demanda total de los estudiantes a la escuela
para que se les forme como gerentes comerciales de empresas cooperativistas o
microempresas productivas sociales.
Tres estudiantes (3%) estuvieron en desacuerdo con dos reactivos; entre ellos
uno con el 10 (Le gustara aprender como iniciar una empresa productiva local?)
argumentando que est interesado en laborar en el sector urbano; adems dos
estudiantes discordaron del 12 (Le gustara capacitarse para tecnificar la artesana
yukpa?) considerando su inters en emigrar de la provincia al culminar sus estudios.
TABLA 28
Estimacin de los Estudiantes respeto a la Promocin Ambiental
INTERROGANTES
SI

NO

13. Est interesado en educarse para ser un promotor socio-ambiental de la


zona?
14. Le agradara capacitarse sobre Ecoturismo local?
16. Le gustara aprender a desarrollar proyectos educativos para los visitantes
de los ambientes naturales de la sierra de Perij?
17. Est interesado en una formacin que fomente los equipos de trabajos?

31

30
32

TOTALES
FUENTE: Gonzlez (2012)

125

Sobre la Promocin Socio-Ambiental:

REPUESTAS SOBRE LA PROMOCIN


SOCIO-AMBIENTAL
No
3%

Si
97%

FIGURA 20. Evaluacin de los estudiantes respecto a la promocin


socio-ambiental. Datos obtenidos del cuestionario diseado y aplicado
por Gonzlez (2012).

32

121

La tabla 28 y figura 20 se presenta la encuesta de 4 reactivos aplicado a los


estudiantes para conocer sus intereses en cuanto a la promocin socio-ambiental de los
egresados en la zona. Las respuestas declaran un 97% favorable hacia los elementos
examinadas develando sumo inters en los discentes por formarse como

un

profesional-lder que impulsa procesos de educacin y capacitacin comunitaria a partir


de la difusin y promocin de los valores y prcticas relacionada con la prevencin y
solucin de problemas socio ambiental que presenta la comunidad.
Cabe destacar que el currculo vigente no contempla el desarrollo de acciones
promotoras en la comunidad demostrando la necesidad de actualizar el sistema
educativo de la institucin para formar el tipo de profesional prospectivo para el
desarrollo local. Esta postura concuerda con la adoptada por directivos y docentes
cuando consideraron reformular el perfil del egresado y el plan de estudio del currculo
vigente para incorporarles unidades formativas que aglutinen los contenidos socio
culturales de la comunidad para responder integralmente a sus necesidades educativas
y productivas.
Conviene apuntar que 3 estudiantes (3%) discordaron en conjunto acerca de dos
elementos de la encuesta; uno desaprob el componente 13 (Est interesado en
educarse para ser un promotor socio-ambiental de la zona?) y dos el 16 (Le gustara
aprender a desarrollar proyectos educativos para los visitantes de los ambientes
naturales de la sierra de Perij?). Argumentando su decisin de alejarse al mundo
citadino al finalizar sus estudios lo cual es coherente con la respuesta dada por ellos en
el tem N12 (Le gustara capacitarse para tecnificar la artesana yukpa?) expresando
desinters total en conocer tales conocimientos por la reflexin planteada.
Anlisis de las Necesidades de Formacin en la Comunidad.
Para

explorar y analizar las necesidades de formacin en la comunidad de

Toromo se aplic una entrevista estructurada de 10 preguntas a los actores clave de la


localidad como cacique, productor de la zona, representante de Cooperativa, lder
socio-poltico y lder de artesana quienes son los ms aptos para valorar sus intereses
aprendizaje por su posicin en la comunidad; al igual que los otros instrumentos, se
valor la frecuencia de respuesta como elemento de validez de los resultados.

122

TABLA 28
Entrevista aplicada a la Comunidad de Toromo para explorar las Necesidades de Formacin
PREGUNTAS GENERADORAS
1) Considera Ud. que la formacin en la
ETAI-Toromo responde a las necesidades de
desarrollo de la zona?

2) Ud. cree que los estudiantes de la ETAIT


estn aprendiendo sobre los sistemas de
produccin agrcola de la comunidad?

3) Ha observado Ud. que los estudiantes de


la ETAIT realizan prcticas en los
parcelamientos de la comunidad?

4) Cree Ud. que a los alumnos de la ETAIT


se les est enseando las tcnicas de cultivo
de los rubros agrcolas autctonos?

5) Considera Ud. que los y las estudiantes


de la ETAIT se les ensea sobre la
comercializacin de los productos
agropecuarios de la zona?

6) Contempla Ud. a los estudiantes de la


ETAIT desarrollar prcticas de produccin de
abonos orgnicos utilizando desechos de
rboles, excremento de sementales y/o
lombrices para la fertilizacin natural de las
sementeras y/o para comercializar?
7) Observe Ud. que los alumnos de la ETAIT
participan en la comunidad en la
conformacin de microempresas y/o
cooperativas de produccin endgena en la
comunidad?
8) Considera Ud. que los alumnos de la
ETAIT son formados en ecoturismo, artesana
y medicina alternativa local?

9) Observa Ud. que los estudiantes de la


ETAIT realizan proyectos educativos en la
comunidad de Toromo?
10) Contempla Ud. a los estudiantes de la
ETAIT realizar actividades como promotores
sociales en la comunidad y en la poblacin
que visita sus ambientes?
FUENTE: Gonzlez (2012)

RESUMEN GENERAL DE LA OPININ DE LOS ACTORES COMUNALES


La Totalidad de los cinco entrevistados respondi que NO.
1. Porque: No ensean la siembra del caf, el cacao, los rboles de la zona.
Tampoco lo relativo a la Artesana, el Turismo.
2. Porque solo les ensean en los salones escribiendo en los cuadernos.
3. Porque no aprenden lo que realmente necesita la comunidad: la agricultura,
las gallinas, los arboles.
La Totalidad de los cinco entrevistados respondi que NO.
1. Porque no los trasladan a las parcelas que sembramos.
2. Porque hay una separacin entre la escuela y los centros de produccin de
Toromo.
3. Porque no hacen prcticas en las parcelas que cultivamos.
4. Porque no nos visitan en las parcelas para que observen que producimos y
como producimos.
La Totalidad de los cinco entrevistados respondi que NO.
1. Porque ellos solo aprenden en la escuela.
2. Porque no los trasportan a los sembrados de la comunidad.
3. Porque no los llevan a los conucos de la comunidad a aprender con los
productores.
4. Los estudiantes no conocen nuestros conucos.
La Totalidad de los cinco entrevistados respondi que NO.
1. Porque no vemos que los trasladan a las unidades de produccin y se aprende
ms viendo y practicando con los campesinos-agricultores que escribiendo en
la escuela.
2. Porque no aprenden de la yuca, el caf, el maz, el aguacate.
3. Porque con lpiz y cuaderno no se aprende a cultivar.
La Totalidad de los cinco entrevistados respondi que NO.
1. Porque no se acercan a la Cooperativa de produccin y comercializacin para
aprender.
2. Porque les preguntamos como se comercializan las cosechas y lo
desconocen.
3. Porque los estudiantes creen que todo lo que se produce se vende en la plaza
de Machiques.
La Totalidad de los cinco entrevistados respondi que NO.
1. Porque como la tierra es buena para la agricultura no se preocupan en
ensearles a producir abonos.
2. Se les debe ensear porque si van a otras partes deben producir abonos
orgnicos para enriquecer los suelos.
3. Hay que indicarles a los profesores que les enseen tales prcticas.
4. Deberan conocerlo porque es una fuente de ingreso en la ciudad.
La Totalidad de los cinco entrevistados respondi que NO.
1. Ellos solo aprenden en los salones con los libros.
2. Deberan ensearles y ayudarles a que hagan microempresas para contribuir a
la creacin de fuentes de trabajo.
3. Hace falta para que ayuden a desarrollar la comunidad.
La Totalidad de los cinco entrevistados respondi que NO.
1. Porque los estudiantes manifiestan que al graduarse trabajarn en otra cosa.
2. Porque al graduarse trabajaran en la comunidad.
3. Porque los visitantes necesitan que existan personas en la comunidad que les
instruyan en la cultura indgena yukpa y les eduquen en el uso racional de los
ambientes naturales.
La Totalidad de los cinco entrevistados respondi que NO.
1. Se requieren lderes educativos en la comunidad para instruir a los aborgenes
y los visitantes.
La Totalidad de los cinco entrevistados respondi que NO.
1. Queremos que haya guas y promotores sociales que promuevan nuestros
valores y riquezas ambientales.

123

A los actores clave de la comunidad de Toromo se les consult su opinin


respecto a las necesidades de formacin de la comunidad para impulsar el desarrollo
endgeno mediante una entrevista semiestructurada de 10 preguntas generadoras de
un dilogo coloquial explorador, guiado por los intereses y objetivos de la investigacin.
Ante la interrogacin N1 (Ud. cree que los estudiantes de la ETAIT estn
aprendiendo sobre los sistemas de produccin agrcola de la comunidad?), el conjunto
de los entrevistados respondi negativamente en un 100% alegando diversas razones
que revelan un divorcio de la escuela con la comunidad y que origina una formacin
descontextualizada del entorno comunitario de la zona.
As mismo, se consult el reactivo N2 (Ud. cree que los estudiantes de la
ETAIT estn aprendiendo sobre los sistemas de produccin agrcola de la comunidad?),
manifestndose los actores comunitarios negativamente en un 100% develando una
educacin apartada del entorno productivo local.
Igualmente se consult la pregunta N3 (Ha observado Ud. que los estudiantes
de la ETAIT realizan prcticas en los parcelamientos de la comunidad?) las
contestaciones se negaron en un 100% indicando una nula participacin e intervencin
de los estudiantes en los centros de produccin de la zona.
Ante el requerimiento N4 (Cree Ud. que a los alumnos de la ETAIT se les est
enseando las tcnicas de cultivo de los rubros agrcolas autctonos?) las respuestas
se negaron en un 100% por razones variadas revelando que los estudiantes no estn
aprendiendo la agricultura que es propia de la comunidad de Toromo.
De igual forma se aplic la pregunta N5 (Considera Ud. que los y las
estudiantes de la ETAIT se les ensea sobre la comercializacin de los productos
agropecuarios de la zona?), aport respuestas de los actores, de 100% desaprobada,
mostrando una incoherencia entre las necesidades del recurso humano requerido para
intervenir prospectivamente en el progreso socio-econmico de la zona y la formacin
impartida en la escuela tcnica.
Tambin se les indag en el reactivo N6 acerca de (Contempla Ud. a los
estudiantes de la ETAIT desarrollar prcticas de produccin de abonos orgnicos

124

utilizando desechos de rboles, excremento de sementales y/o lombrices para la


fertilizacin natural de las sementeras y/o para comercializar?). Las confesiones se
reprobaron en un 100% indicando que la formacin en la ETAIT adolece de pertinencia
acadmica y social.
As mismo, se consult la interrogante N7 (Observe Ud. que los alumnos de la
ETAIT participan en la comunidad en la conformacin de microempresas y/o
cooperativas de produccin endgena en la comunidad?) cuya respuestas en un 100%
fue desaprobada por los consultados develando un aprendizaje de los jvenes desviado
de los requerimientos formacin de la comunidad.
Igualmente se consult la pregunta N8 (Considera Ud. que los alumnos de la
ETAIT son formados en ecoturismo, artesana y medicina alternativa local?). Las
respuestas se reprobaron en 100%, mostrando que la educacin de la escuela tcnica
no recoge los diversos sectores socio-econmicos de la comunidad con lo cual no
responde al desarrollo comunitario.
Del mismo modo se pregunt el reactivo N9 (Observa Ud. que los estudiantes
de la ETAIT realizan proyectos educativos en la comunidad de Toromo?). Las
contestaciones negaron en un 100% indicando que los estudiantes no desarrollan una
praxis socioeducativa en la comunidad.
De la misma manera se consulto la pregunta N10 (Contempla Ud. a los
estudiantes de la ETAIT realizar actividades como promotores sociales en la comunidad
y en la poblacin que visita sus ambientes?). Las respuestas se desaprobaron en
100% develando una nula formacin como promotores-lderes comunitarios en la zona.
Los criterios expuestos por directivos, docentes, estudiantes y los actores clave
de la comunidad convergen al afirmar segn la data recogida en los instrumentos, un
alejamiento entre el sistema educativo de la ETAIT y la situacin contextual de Toromo.
Para Morn (1999) el conocimiento o las informaciones separadas o de elementos
aislados es insuficiente para comprender una realidad, en tal sentido se requiere ubicar
las informaciones y los elementos en su real contexto para que adquieran sentido o
pertinencia.

125

Refiere el autor que el conocimiento pertinente es aquel que asume la


complejidad del entorno, encontrando significado en lo que est junto, entretejido,
posesionndose de los elementos diferentes que constituyen un todo situacional (como
el econmico, el poltico, el sociolgico, el psicolgico, el afectivo, el mitolgico) y que
existe en un tejido interdependiente, interactivo e inter-retroactivo entre el objeto de
conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el todo y las partes, las partes entre
ellas, asumiendo la complejidad como la unin entre la unidad y la multiplicidad.
Adems, explica el autor que la inteligencia parcelada, compartimentada,
mecanicista, disyuntiva, reduccionista, rompe lo complejo del mundo en fragmentos
separados, fracciona los problemas, separa lo que est unido, unidimensionaliza lo
multidimensional, convirtindose en una inteligencia miope que termina normalmente
por enceguecerse.
La pertinencia educativa para Rincones (2007), es la respuesta adecuada y
oportuna de las instituciones educativas a las necesidades y expectativas del contexto y
de sus ciudadanos para contribuir al desarrollo sustentable y de la sociedad; en esencia
es la formacin adecuada de los individuos requeridos para intervenir prospectivamente
el desarrollo local.
Indudablemente que para lograr la pertinencia social y educativa se requiere de
diseos curriculares pertinentes que orienten el proceso educativo. Los mismos son
referidos por la autora como el grado de contribucin o intervencin de la escuela a
travs de sus diseos curriculares en la solucin de los problemas de la institucin, los
del entorno socio-cultural y econmico y los problemas apremiantes de la comunidad
interna y externa, as como a la adecuada correspondencia entre la formacin
profesional y las necesidades locales, regionales y nacionales que tendr que enfrentar
en su ejercicio profesional el futuro egresado.
En consecuencia, los resultados obtenidos en los instrumentos evidencian la
necesidad de actualizar y/o innovar el diseo curricular de la ETAIT para lograr la
pertinencia social y educativa demandada para formar el tipo de hombre apto para
protagonizar el desarrollo comunitario y a la vez sirva de referencia para actualizar los

126

currcula de la formacin tcnica agropecuaria en sus diversas especialidades en el


pas.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Finalmente se puede concluir que la investigacin realizada permiti develar de
manera clara y precisa la realidad encontrada en el diseo curricular que se aplica en la
ETAIT, dando respuesta a las interrogantes y objetivos planteados por el investigador,
mediante las indagaciones tericas, el anlisis de los documentos pertinentes y la
interpretacin de la opinin de directivos, docentes, estudiantes y actores clave de la
comunidad en relacin con la pertinencia social y educativa del currculo. Esta
indagacin sistemtica constituye un fundamento slido para proponer lineamientos
para innovar el currculo de la formacin tcnica agropecuaria desarrollado en la ETAIT; en consecuencia, las conclusiones ms importantes de la investigacin son:
TABLA 29
Conclusin obtenida del Modelo y Fundamento del Currculo Vigente

127
TABLA 30
Conclusin obtenida respecto del Perfil del Egresado del Currculo Vigente

TABLA 31
Conclusin obtenida en relacin del Plan de Estudio del Currculo Vigente

128

TABLA 32
Conclusin obtenida de las Unidades Formativas del Currculo Vigente

TABLA 33
Conclusin obtenida correspondiente a los Docentes en el Currculo Vigente

129

TABLA 34
Conclusin obtenida en razn de la Planta Fsica en el Currculo Vigente

TABLA 35
Conclusin obtenida en proporcin a la Comunidad en el Currculo Vigente

130

Como colofn de la investigacin, el autor se permite esbozar las siguientes


recomendaciones:
o Pasar de un diseo curricular por objetivos a un currculo integral por
competencias debido a que aquel solo considera los resultados de la formacin
desde lo rgido, lo automtico, lo medible y repetitivo, mientras que ste asume el
proceso educativo de los estudiantes desde lo global, lo complejo, lo flexible, lo
compartido, lo autoevaluable y comprensible, valorando los logros alcanzados
por el discente en las diversas fases de formacin.
o Asumir

el

modelo

de

formacin

integral

en

competencias

desde

la

socioformacin debido a que permite educar al estudiante utilizando estrategias


holsticas sustentadas en el pensamiento complejo que permiten desarrollar
competencias en el futuro egresado para construir su proyecto tico de vida.
o Proponer un currculo cuyo diseo contenga un componente de formacin
general comn para toda la formacin tcnico profesional, adecuado en sus
contenidos segn las competencias y los requerimientos de las comunidades, y
un componente de formacin especfica segn la especialidad o mencin de la
carrera; las competencias profesionales se organizan para ser logradas desde el
inicio de la carrera, en los componentes curriculares.
o Gestionar un proceso de aprendizaje a partir de los problemas socioculturales y
productivos en los que se encuentra inmerso el educando a objeto de garantizar
la pertinencia de los conocimientos adquiridos en las aulas de clase.
o

Redisear la arquitectura del plan de estudio por ejes curriculares como


mecanismos

organizadores, aglutinadores y conectores de competencias

complejas las cuales emanarn las unidades formativas requeridas para su


construccin; el plan de estudio debe ser flexible a la revisin y actualizacin
permanente con el objeto de lograr su vigencia y pertinencia con respecto a los
cambios en un mundo globalizado, los avances en la educacin y las
necesidades de la comunidad local.
o Disponer de las Prcticas profesionales a lo largo de los estudios, considerando
que la prctica profesional integral, en el ltimo ao, se concrete mediante
pasantas interinstitucionales. Las prcticas profesionales no deben verse como

131

una unidad formativa ms sino como un eje curricular transversal, que vertebre
toda la formacin del estudiante y contemple el desarrollo de proyectos
formativos en la escuela y en la comunidad con la finalidad de generarle al
discente actuaciones competentes, integrales y ticas en su desenvolvimiento en
el mundo sociolaboral y en la construccin de su proyecto tico de vida.
o Incluir en las unidades formativas la situacin cultural y la cosmogona de los
habitantes de la comunidad para conferirle el estatus de pertenencia y
pertinencia de lo propio, lo nuestro, aquello que es parte del colorido y folklor de
los aborgenes.
o Agregar al plan de estudio el eje curricular Gerencia de Cooperativas y
Empresas de Produccin social dirigida a construir competencias integrales y
emprendedoras en el manejo gerencial de microempresas mixtas y cooperativas
de produccin para propulsar la accin prospectiva del discente en los planes de
desarrollo nacional a travs de la intervencin singular en su medio.
o Estimular la participacin del sector socioproductivo del entorno como elemento
fundamental en el proceso de formacin del estudiante, obteniendo as una
construccin slida y crtica de los conocimientos convenientes para lograr
competencias integrales y complejas.
o Considerar a los docentes como mediadores que acompaen al estudiante en su
proceso de formacin, compartiendo y aprendiendo con ellos en ambientes
diversos de aprendizaje en los cuales se privilegie el trabajo en el campo y el
emprendimiento.
o Convertir a la comunidad en un componente integral de la escuela que participa
en forma decidida y efectiva en el proceso de formacin de los estudiantes
mediante el intercambio de experiencias de sus integrantes.
o Plantear la creacin de redes entre los centros educativos de formacin tcnico
profesional y las empresas e instituciones relacionadas con la formacin de los
alumnos de las diferentes orientaciones de las Escuelas Tcnicas Agropecuarias,
de manera que permitan integrar los avances del mundo productivo con el
mundo educativo. Estas redes se conciben como un dispositivo para establecer
alianzas entre los centros educativos y el sector empresarial e institucional.

132

o Proponer

como parte de la capacitacin y actualizacin de los docentes, el

realizar pasantas en algunas empresas e instituciones relacionadas con su rea


de docencia para posibilitar el contacto con conocimientos, tecnologa y
metodologas ms avanzadas que las existentes en los centros educativos o en
su entorno.

133

CAPTULO V
PROPUESTA DE ACTUALIZACIN CURRICULAR DE LA ESCUELA TCNICA
AGROPECUARIA INDGENA DE TOROMO
La propuesta curricular para la ETAIT se consustancia con las demandas
actuales a nivel mundial que demandan una estructura curricular integral basada en las
necesidades de desarrollo de los pueblos, conformada por una arquitectura educativa
orientada a lograr una formacin por competencias integrales que promueva en el
estudiante la construccin de su proyecto tico de vida.
Contextualizacin de la comunidad indgena Toromo
La comunidad indgena de Toromo en el marco de la divisin poltico-territorial
del estado Zulia, se localiza al oeste del lago de Maracaibo, en la sierra de Perij. Se
encuentra ubicada en una latitud norte de 10 40 48 y una longitud oeste de 70
4048, sector ro kunana de la parroquia libertad, municipio Machiques de Perij del
estado Zulia.
Limita al norte con los sectores Chirimi, Ayapaima y Kunana; al sur con los
sectores El Nim, Nspero y el balneario kunana; al este con la serrana de Canobatupe y
al oeste con la Repblica de Colombia.
Los habitantes de la comunidad de Toromo son indgenas de la etnia yukpa,
grupo indgena venezolano que pertenece a la gran familia Caribe. La poblacin de
Toromo es de aproximadamente 900 habitantes, de los cuales 400 son de sexo
femenino y 500 del sexo masculino, segn el Licenciado Andrs Romero, habitante de
Toromo y docente yukpa de laETAI-T. Los yukpa se dedican a la agricultura, la cacera,
la pesca, la recoleccin y la ganadera de manera insipiente. Sin embargo, la agricultura
de tala y quema sigue siendo su principal actividad de subsistencia. El maz (Zea mayz)
es el principal cultivo y alimento, combinado con la yuca (Manihot esculenta), los
pltanos y cambures (Musa sp.), ame (Xantosoma sp.).
Segn la ubicacin de las zonas fitogeografas de Venezuela, Toromo est
dentro de la zona Bosque Tropical o Caducifolio Tropical, que se caracteriza por estar
desprovisto de follaje en los meses de sequa, presentando la selva un aspecto rido
que se asemeja al bosque xerfilo, mientras que en los meses de lluvia, la flora

134

adquiere un rico y abundante follaje que le proporciona un parecido al bosque hmedo


tropical.
La estacin lluviosa tiene lugar entre los meses de abril y noviembre (8 meses)
en el cual se registran el 86% de las precipitaciones,

alcanzando entre 1900 y

3000mm. de precipitacin anual, mientras que el perodo seco comprendido entre los
meses de diciembre a marzo (4 meses), las precipitaciones no exceden los 600mm.
anuales.
Las especies de rboles ms conocidas se encuentran la caoba (Swietenia
macrophylla), ceiba (Ceiba pentandra), cedro (Cedrela odorota), aguacate (Persea
americana), cafeto (Coffea arbica), mamn (Melicocca bijuga), mango (Mangifera
ndica), entre otras.
La fauna en la sierra de Perij distingue felinos como el jaguar, aves como el
turpial, el paujil, aves de rapia, la guacharaca y los loros; reptiles como babillas y
muchas especies de serpientes. Contribuyen a mantener el equilibrio ecolgico en los
ecosistemas naturales debido a controlar la excesiva propagacin de animales que
alcanzaran la condicin de plagas nocivas como el caso de muchas serpientes que son
reducidas por aves de rapias y felinos.
En las ltimas tres dcadas, el cultivo de caf se ha extendido por todas las
comunidades y constituye el cultivo comercial ms importante de sus familias. Los
yukpa comercializan el caf a travs de su propia empresa cooperativa establecida en
Machiques denominada Torrefactora, encargada de recibir el caf, procesarlo y
distribuirlo en el mercado nacional e internacional dada su excelente calidad que le
confiere el producirlo sin aditivos qumicos.
Tambin producen artesana autctona que incluye productos tejidos con paja,
collares de diversas categoras, alpargatas, flechas y prendas de vestir tejidas.
Los yukpa son regidos polticamente por un cacique mayor, sin embargo los hay
de menor rango quienes desempean diversas funciones, tal es el caso del cacique de
los nios el cual tiene la responsabilidad de la formacin de todos los nios de la
comunidad, para ensearles actividades agrcolas entre otras; otro se encarga de la
cultura enseando los bailes y tradiciones; tambin existe un piache o curandero que

135

se encarga de curar a los enfermos a travs de plantas medicinales que se encuentran


en la montaa y que solo l conoce
Escuela Tcnica Agropecuaria Indgena Toromo
La Escuela Tcnica Agropecuaria Indgena Toromo es una institucin de
educacin

del

subsistema

de

Educacin

Media,

Diversificada

Profesional

perteneciente al Ministerio del Poder Popular de la educacin, situada en la Sierra de


Perij.
La Sierra de Perij fue decretada Parque Nacional el 12 de diciembre de 1978,
segn decreto No. 2983, publicado en Gaceta Oficial E- No. 2417 del 07 de marzo de
1979, debido a ello la escuela se encuentra en un rea bajo rgimen de proteccin
especial (ABRAE). El Instituto Nacional de Parques (INPARQUE) es el organismo
encargado de velar por su resguardo y administracin; posee una estacin de control
en la comunidad de Toromo.
La escuela fue fundada en el ao 2000 cumpliendo funciones de una institucin
de libre escolaridad como lo refiere el Licenciado Andrs Romero docente yukpa de la
escuela tcnica que habita en la comunidad.
La institucin funciona como un internado que alberga a estudiantes,
denominados internos los cuales conviven de da y noche bajo el acompaamiento de
un docente-gua quien vela por su integridad. De da reciben a estudiantes (semiinterno) de otras localidades los cuales pernoctan en las instalaciones recibiendo la
formacin establecida en la planificacin acadmica.
Los estudiantes en su mayora provienen de Machiques y otros poblados del
municipio como Sn Jos, Las Piedras, Macoa, entre otros; se trasladan a la escuela en
unidades de trasporte escolares asignadas por el Gobierno nacional a la institucin y la
comunidad. Adems, estudian aborgenes yukpa, bar, way e hijos de campesinos que
habitan en Toromo y en las comunidades aledaas. La mayora procede de familias
con tradicin agropecuaria lo que les proporciona condiciones naturales para desarrollar
habilidades prcticas para el trabajo agrcola, componente esencial del perfil de
formacin plasmado en el currculo.

136

Los docentes provienen de Machiques, sin embargo los hay yukpas que habitan
alrededor de la institucin los cuales se encargan de impartir la Educacin para el
Trabajo por su condicin de labradores naturales en la comunidad de Toromo. La
mayora se estn profesionalizando o son graduados en educacin, brindndole una
fortaleza a la institucin.
El modelo curricular vigente tiene por finalidad ofrecer una formacin
acadmica general del nivel medio de educacin y una formacin tcnica profesional
orientada a adquirir los conocimientos especficos de la especialidad y la

prctica

requerida para adquirir las habilidades y destrezas del trabajo agrcola.


La estructura organizativa de la escuela establece una direccin y subdireccin
general, una coordinacin de seccional, una coordinacin de control y evaluacin y una
coordinacin de pasantas.
El propsito de la direccin y subdireccin general es velar por la articulacin y
el desenvolvimiento general y normal de la institucin, y de gestionar ante el Ministerio
de Educacin Popular para la Educacin la dotacin necesitada en la institucin y todo
lo concerniente a los procesos administrativos del personal de la institucin entre otras
tareas.
La coordinacin de seccional se encarga de la organizacin acadmica y
administrativa de alumnos, docentes y

personal administrativo. La coordinacin de

control y evaluacin dirige todo lo referente al manejo acadmico de los docentes y los
alumnos.
La coordinacin de pasantas tiene por funcin ubicar a los estudiantes prximos
a egresar en las empresas, organizaciones o instituciones donde desarrollarn sus
prcticas profesionales.
En cuanto a la Planta fsica, la escuela tiene 6 salones de clases dotados de
pupitres de madera, luz elctrica y ventiladores; un saln de informtica con 15
computadoras usadas como recurso didctico; una cocina y un comedor, recientemente
terminado y equipado donde los jvenes reciben alimentacin durante su estada en la
institucin. El rea del internado posee un dormitorio con 25 camas literas de madera y
sus correspondientes sanitarios para la estada nocturna de los estudiantes internos.

137

Adems tiene una estructura de oficinas administrativas con 3 computadoras


para el uso de la direccin general y las coordinaciones.
La escuela dispone de una superficie de 5 hectreas de terreno irregular, en
forma de montaa, la cual es son usadas como espacio para la recreacin y para el
establecimiento de huertos agrcolas donde los educandos reciben formacin prctica
en esta rea. All se encuentra un vivero donde se reproducen especies de plantas
agrcolas como caf, cacao y rboles maderables de reforestacin natural.
JUSTIFICACIN
A travs de la presente propuesta de rediseo curricular se lograr la pertinencia
acadmica, social y educativa de la formacin de los estudiantes de la escuela tcnica
agropecuaria de Toromo en la sierra de Perij demostrando as el esfuerzo de esta
casa de estudio en responder al reclamo social de proporcionar una verdadera
formacin integral del nuevo republicano planteado en los ideales constitucionales y en
los planes de desarrollo econmico y social de la nacin, cimentados en reconocer la
situacin particular de las comunidades para asumir una educacin emancipatoria, que
permita formar individuos emprendedores y protagonistas de la transformacin
ecolgica y social de su medio.
Estas ideas implican centrarse en lo rasgos humanistas de la propuesta los
cuales reivindica el valor de la formacin desde la misma persona reconocindola en
toda su dimensin, al mismo tiempo que valora las mltiples interacciones que
desarrolla con su medio. Adems una transformacin curricular con una concepcin
ampliada y compleja de educacin y escuela, que permitan agenciar y recrear los
procesos sociales y culturales que rodean a la institucin educativa. Ello comprende un
currculo con diversas particularidades orientados a lograr un trabajo formativo
integrado, coherente y flexible con las demandas que la comunidad impone.
Tambin, por sus caractersticas y necesidades en las zonas indgenas y de
frontera se requiere un currculo que articule los procesos sociohistricos y los procesos
individuales mediante un tejido de relaciones promovidas por el lenguaje y la
comunicacin entre los individuos del contexto rural determinado, con el fin de propiciar
espacios de construccin permanente, participativa, flexible, creativa, con un enfoque

138

social particular que reconozca y dinamice en su concepciones y prcticas los hbitats


en los cuales se configura, con abordajes transdiciplinares que permitan las
innovaciones.
Una de las meta de la propuesta curricular es lograr que el proyecto educativo
propicie una enseanza liberadora vinculada con la existencia, que promueva el
empoderamiento de la prctica libertaria comunitaria con el desarrollo productivo
endgeno donde se encuentra la escuela. Esta aspiracin es vital en la institucin y en
las escuelas tcnicas agropecuarias cuyo ideario es formar ciudadanos comprometidos
a participar en la transformacin agroalimentaria de la regin y el pas.
Por esa causa se aspira brindar procesos formativos sustentados en los
fundamentos filosficos declarados en la Constitucin de la Repblica Bolivariana de
Venezuela (2000) y en el Currculo Nacional Bolivariano (2007) los cuales establecen la
formacin de un profesional tcnico integral, multifactico y creativo, que juegue
el rol que demanda la sociedad, que aprenda haciendo, que sea capaz de
enfrentar su realidad dentro del cambio del nuevo paradigma social, estando
educado para innovarla en funcin del desarrollo agropecuario comunal cuya
formacin permita el desarrollo potencial creativo y el pleno ejercicio de la
personalidad de cada estudiante; adems la valoracin tica del trabajo y la
participacin activa consciente y solidaria en los procesos de transformacin
social en su comunidad.
Hasta ahora la formacin de tcnicos medios agropecuarios escasamente ha
contribuido al desarrollo agropecuario del pas debido al divorcio existente entre su
capacitacin y los requerimientos agrcolas de las localidades donde se encuentran las
escuelas tcnicas agropecuarias. Adems la educacin tcnica profesional respondi
en otrora al desarrollo de programas basados en la identificacin de objetivos e
implementacin de estrategias correspondientes a una planificacin cuantitativa, con
unos contenidos parcelados y disgregados, sin una secuencia lgica e interdisciplinaria
que mostrase logros o alcances; prevaleca el xito acadmico en detrimento de la
competencia profesional y social.

139

Esta realidad no favorece la poltica nacional de independencia agroalimentaria;


en este sentido, l y la estudiante deben recibir una formacin reconceptualista y
recontruccionista que les permitan aprender y aplicar tcnicas, destrezas y habilidades
para resolver problemas agropecuarios en los sectores agroproductivos indgenas y
campesinos, generando transferencia tecnolgica al desarrollo endgeno en estas
comunidades.
Como resultado de lo anterior, aludimos al Informe de Seguimiento de
Educacin para Todos en el Mundo de la UNESCO (2012), en el cual se plantea
como estrategia central en la formacin de los jvenes una educacin que fomente el
desarrollo de competencias la cual posibilite librarse del trabajo poco cualificado y mal
pagado. Tal necesidad de aprendizaje en los adolescentes es muy amplia; comprenden
no solamente las competencias necesarias para ganarse la vida, sino tambin un
desarrollo personal que siente las bases de una vida gratificante.
Debido a la magnitud y urgencia del problema, la UNESCO (2012), recomienda
que se adopte un enfoque pragmtico, experiencial, centrado en las competencias que
pueden brindar a la juventud, una oportunidad de conseguir mejores empleos a fin de
proporcionar un marco concreto para abordar el desarrollo de las competencias
encaminado a la obtencin de empleos dignos en las zonas rurales.
Cabe explicar que la capacitacin agrcola y empresarial permite a quienes viven
en regiones apartadas sacar el mximo provecho de los recursos disponibles
proporcionando a los estudiantes de las zonas campestres una salida de la pobreza. En
tal sentido se hace hincapi en las competencias que necesitan los pequeos
agricultores, que incluya el desarrollo de capacidades empresariales y financieras a fin
de que algunos de los estudiantes de las zonas campesinas en particular las mujeres,
puedan participar de modo ms productivo en labores no agrcolas.
De all que la transformacin curricular planteada es prioritaria e indispensable
para direccionar una educacin pertinente a las necesidades contextuales de la regin,
constructoras de

jvenes

profesionales integrales,

para

convertirlos

en

ejes

dinamizadores de la produccin agrcola local y municipal encaminados a lograr la


seguridad alimentaria.

140

En consecuencia la educacin tcnica agropecuaria debe preparar al alumno


para un desempeo integral que valore el trabajo a partir de un perfil cnsono con la
realidad social, enriquecida de valores humanos, espirituales, comprometido con sus
funciones profesionales y familiares, y dispuesto a prestar servicio a su comunidad.
Se

plantea

entonces,

como

inminente,

una

reconstruccin

curricular

fundamentada en la vinculacin de las exigencias y demandas de las comunidades, las


empresas y el quehacer educativo. En trminos generales, se evidencie la necesidad
de reestructurar el Programa Curricular vigente con el fin de conferirle pertinencia
sociocultural y educativa para que responda a las necesidades de formacin de los
jvenes habitantes de la sierra de Perij

en bsqueda de promover el logro de

aprendizajes y el desarrollo de competencias que puedan generalizarse a distintos


contextos, trasladando los conocimientos hacia la resolucin de los problemas en el
sector socioproductivo.
MODELO TERICO
Se asume el modelo de formacin integral competencias para la propuesta
curricular la cual se enmarca en el enfoque socioformativo complejo de la educacin,
entendido por Tobn (2010), como:
un marco de reflexin-accin educativo que pretende generar las condiciones
pedaggicas esenciales para facilitar la formacin de personas ntegras,
integrales y competentes para afrontar los retos-problemas del
desarrollo personal, de la vida en sociedad el equilibrio ecolgico, la
creacin cultural artstica y la actuacin profesional empresarial a partir de la
articulacin de la educacin con los procesos sociales, comunitarios,
econmicos, polticos, religiosos, deportivos, ambientales y artsticos en los
cuales viven las personas, implementando actividades formativas con
sentido (p.31)

En un sentido amplio,

las competencias representan actuaciones integrales

orientadas a la solucin de problemas del contento. Se requiere la formacin de


personas competentes para desempearse idnea y eficientemente en actividades
contextualizadas que promueven la autorrealizacin, la interaccin social y la
vinculacin laboral. Adicionalmente promueven la excelencia, la calidad de productos y
servicios y la plena satisfaccin de las necesidades de aquellos a quienes van dirigidos.

141

La formacin integral en competencias tiene la misin tica de propiciar el


dilogo entre las ideas, favorecer el encuentro entre las personas y crear lazos de
solidaridad en procura de una tierra patria humanizada. Se considera una estrategia
holstica de desarrollo acadmico dirigida a motorizar el mejoramiento de la calidad de
la formacin en competencias mltiples en los estudiantes para lograr la evolucin
plena de sus potencialidades (Canquiz e Inciarte, 2008).
Adems, el enfoque por competencias del currculo considera al ser humano
dentro de una multiplicidad de dimensiones interdependiente dentro de un modo de
pensar complejo y cuya realizacin se da compartiendo con los otros y el contexto. En
el mismo orden, este enfoque promueve una formacin humanista con sentido de
identidad, comprensin hacia nuestros semejantes y su entorno, estimuladora de la
autonoma, la responsabilidad social, la convivencia en la heterogeneidad y la
interculturalidad, encauzada a una verdadera emancipacin social.
La socioformacin considera una estructura curricular fundamentadas en nodos
problematizadores y proyectos los cuales entretejen el saber popular con los
conocimientos de las diversas disciplinas. Por ello se privilegia la metodologa de los
proyectos formativos (Tobn, 2009c; Tobn, 2010b) consisten en realizar con los
educandos un conjunto de actividades articuladas con el fin de identificar, interpretar,
argumentar y resolver problemas del contexto, y as contribuir a formar una o varias
competencias del perfil de egreso.
Las metas del currculo socioformativo complejo se centran en formar
competencias que posibiliten a cada persona autorrealizarse y contribuir a la
convivencia social y al desarrollo econmico, en contacto con los procesos histricos,
culturales y polticos.
La didctica se enfoca a la construccin de competencias con base en los
problemas de la comunidad y los intereses de los estudiantes, a partir de los cuales se
promueven

prcticas

reflexivas-creativas

que

favorecen

la

autonoma

el

emprendimiento mediante aprendizajes problematizadores, conectados en espacios


comunitarios generadores de competencias; sin embargo, respeta el ritmo de
aprendizaje de las personas desde unas pautas institucionales y sociales. Las

142

estrategias didcticas promueven la formacin del espritu emprendedor, la exploracin


y la intervencin prospectiva en el entorno sociocomunitario mediante el trabajo por
proyectos, talleres constructivos emprendedores, prcticas profesionales, pasantas
institucionales, entre otros.
La evaluacin se trabaja mediante la valoracin de los procesos de enseanza y
aprendizaje en los estudiantes, enfatizando la autovaloracin de las competencias la
cual se complementa con la covaloracin realizada por los pares y la heteroevaluacin
entre todos los del proceso educativo.
Las exigencias institucionales y empresariales han relacionado el trabajo con
una serie de aplicaciones entretejidas de los diferentes saberes y no solo como
esfuerzo fsico exigiendo la importancia de contar con talento humano mejor formado
ya que los requerimientos en los sistemas de produccin exigen profesionales
multifacticos, idneos para enfrentar las tareas de transformacin de la realidad
socioproductiva. En ese sentido se prev que un intelecto humano bien formado tendr
la capacidad de utilizar sus conocimientos en la programacin y control de los sistemas
sociales de produccin y las habilidades para liderizar mejor el trabajo en equipo por la
va de la comunicacin bidireccional.
Adems, las nuevas necesidades que la competitividad impone de respuestas
ms rpidas que no se pueden dar bajo las tradicionales formas de educacin y
organizacin del trabajo. De all que adaptarse rpidamente al cambio, aceptar
desafos, cambiar y aprender continuamente son imperativos para cualquier
organizacin, empresa o persona.
De lo anterior se puede afirmar que para lograr una formacin integral en
competencias requiere que la escuela funcione como un equipo competente,
conformado obviamente por personas competentes con autonoma para aprender
rpidamente en escenarios de constante cambio.
Formar integralmente a una persona competente en la vida ciudadana, en el
trabajo y en los estudios subsiguientes es reformarle la capacidad de movilizacin de
sus

conocimientos,

habilidades,

destrezas,

experiencias

anteriores

la

comprensin de diferentes situaciones para un ejercicio idneos en los diversos

143

mbitos de la vida. Este desempeo es el principal motor de la productividad, del xito


en la vida ciudadana y en los estudios superiores.
Sobre esta base, se propone una transformacin curricular de la Educacin
Media Tcnico Profesional no solo en su estructura, sino tambin en su enfoque,
pasando del tradicional desarrollo de conocimientos, habilidades y destrezas para
cumplir tareas, a un modelo de diseo curricular para la formacin integral por
competencia.
Principios del currculo
o Integralidad: se asume la reconstruccin compleja de todas las esferas de la
personalidad de los y las estudiantes, formndolos para la vida, mediante la
formacin en todos los saberes y en la valorizacin del trabajo. Adems, destaca
los grandes valores universales, a la par de un profundo sentimiento nacional
que toma en cuenta la cultura popular y las tradiciones, as como las costumbres
venezolanas, latinoamericanas y caribeas.
o Unidad a la diversidad: permite la contextualizacin nacional, regional y
municipal, enfatizando el reconocimiento de la diversidad de los sujetos y
espacios culturales.
o Democrtico: favorece la participacin respetuosa de todos los participantes en
todos los espacios educativos, familiares y comunitarios, propiciando el anlisis,
la reflexin, discusin y toma de decisiones a travs del ejercicio de una
democracia participativa y protagnica de los actores sociales comprometidos en
el proceso educativo.
o Flexibilidad: se centra en la valoracin sistmica de su puesta en prctica
permitiendo

realizar

ajustes

pertinentes

de

acuerdo

las

exigencias

contextuales.
o Interculturalidad: se construye tomando en cuenta las caractersticas y
realidades existentes en cada mbito comunitario o regional, asumiendo la
diversidad de los pueblos y comunidades indgenas y afrodescendientes, en
condicin de igualdad entre las culturas.

144

o Equidad: la construccin curricular garantiza la inclusin de la poblacin en


igualdad de oportunidades y condiciones sin ms limitaciones que las derivadas
de sus aptitudes, vocacin y aspiracin.
o Atencin a las diferencias y desarrollos individuales: la concepcin del ser
humano implica que el proceso educativo se construye de acuerdo con las
potencialidades, necesidades e intereses individuales,

cimentando los

conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, aptitudes y valores de cada


sujeto.
o Formacin en, por y para el trabajo: la construccin del currculo asume la
educacin como un proceso orientado hacia una formacin integral que permite
explorar las actitudes y aptitudes, la orientacin vocacional, las habilidades, las
destrezas y las motivaciones centradas en la incorporacin al trabajo productivo
y liberador y su valoracin tica, como tarea dignificante que permite mejorar la
calidad de vida.
Fundamentos del currculo
La educacin tcnica agropecuaria rural en Venezuela se sustenta en
fundamentos filosficos, psicolgicos, sociales y pedaggicos explicitados en el
Currculo Nacional Bolivariano (2007) y en el proyecto Renovemos la Escuela Bsica,
Indgena y de Frontera (2002).
Fundamentos filosficos
Se centran en los ideales de libertad, justicia, originalidad y emancipacin
planteados por Simn Rodrguez, Simn Bolvar, Francisco de Miranda, Ezequiel
Zamora y Luis B. Prieto Figueroa, quienes vislumbraron la construccin del nuevo
republicano desde una concepcin humanista, ambientalista e integracionista,
experiencial y sociocrtica, impregnada de energa popular y espiritual cargada de
identidad venezolana y conciencia ciudadana de soberana y autonoma, dispensadora
de un carcter protagnico y participativo del individuo, confirindole corresponsabilidad
en el desarrollo productivo y la gestin pblica comunitaria.

145

Sobre el particular el Currculo Nacional Bolivariano (2007) plantea una


vinculacin de la educacin con la nueva concepcin de hombre, considerado como un
ser holstico e integral, caracterizado por tres elementos esenciales: lo cultural, lo
histrico y lo social, encaminados a responder a las exigencias sociales y productivas
contemporneas.
Desde estas premisas se procura que el currculo de la escuela tcnica
agropecuaria de Toromo genere un proceso educativo que emerja de la raz de los
habitantes de la comunidad y los actores del sistema educativo de la institucin
orientado a reconstruir el potencial creativo de los

jvenes estudiantes para

incorporarlos fructferamente a la sociedad.


Esta fundamentacin se orienta por una perspectiva humanstica, sociocrtica y
experiencial de la educacin pragmtica, caracterizada por dimensionarse alrededor de
los intereses y las necesidades de los estudiantes, que estimule el crecimiento afectivo
del educando, el respeto y atencin a las diferencias individuales, el establecimiento de
relaciones de cooperacin escuela-comunidad, conducida por docentes capacitados
para favorecer una enseanza proactiva y constructora de individuos capaces de
convivir en una sociedad democrtica, participativa y protagnica.
Como resultado de lo anterior se plantea la formacin de un individuo activo,
emancipado, que busca el desarrollo del pensamiento crtico y su aplicacin en el
contexto sociocultural e histrico; identificndose como un eje inmerso en un continuo
desarrollo para alcanzar su evolucin permanente.
Fundamentos psicopedaggicos
Se enfatiza una accin psicopedaggica integral caracterizada por un proceso de
aprendizaje globalizado e interdisciplinario que desarrolla la totalidad de la personalidad
de los estudiantes al mismo tiempo que asume los acervos culturales y comunitarios
dentro de una gestin pedaggica socializadora, insertada en la base cultural,
sociohistrica y sociocrtica de los pueblos para que los alumnos y alumnas aprendan a
leer la realidad y escribir su historia (Freire 2004).

146

En consecuencia, se promueve un desarrollo constante de motivaciones


intrnsecas/ extrnsecas en los alumnos dentro de una concepcin holstica y armoniosa
del individuo, considerado como un eje integral conformado por aspectos esenciales
como sentimientos y valores que se abordan mediante una accin pedaggica afectiva
y ldica dirigida a potenciar el desarrollo social, emocional, moral, cognitivo y del
lenguaje, favorecedora del autoconcepto y la autoestima de s mismos, y la
comunicacin e interaccin en el trabajo grupal y su accionar dentro de la sociedad
(Proyecto Renovemos la Educacin Rural, Indgena y de Frontera 2002).
Se asume el enfoque de formacin constructivista que esgrime la teora que el
aprendiz construye el conocimiento a partir de sus experiencias previas, estructuras
mentales y creencias, asumiendo el individuo un papel activo en aquello que le
proporciona experiencias significativas. Para el constructivismo la realidad objetiva est
en la mente de cada quien, por ello no existe una realidad nica.
Por consiguiente es imprescindible crear en el aula espacios de saberes y
prcticas compartidas estimuladoras del aprendizaje donde la informacin fresca es
relacionada con

los conocimientos previos de los estudiantes quienes procesarn

cognitivamente los nuevos constructos para incorporarlo a sus esquemas mentales y


experienciales.
De lo anterior se deriva una metodologa Instruccional que incorpore ambientes
naturales de la escuela, la comunidad y los centros de produccin agropecuario como
espacios que favorecern nuevas formas de aprendizaje centradas en los estudiantes,
permitindoles mayor grado de libertad, facilitando una mejor retroalimentacin al
estimular un aprendizaje situado, cooperativo y colaborativo.
En relacin a las estrategias y metodologas empleadas en el desarrollo de los
programas, se transciende de los contenidos programticos a una educacin
agropecuaria de calidad determinada por la productividad, creatividad, accin y
desarrollo social enfatizando la necesidad de vincular la educacin tcnica agropecuaria
rural con criterios que determinan la productividad del campo agrcola entendido como
acciones econmicas en que los individuos respondern a la problemtica de
superacin socioeconmico en su contexto.

147

Metodolgicamente existen instrumentos que han resultado tiles como el mtodo


de proyectos el cual favorece el desarrollo del pensamiento, la actuacin inteligente,
emprendedora, creadora y autnoma, dimensionando en el inters de los estudiantes y
sus esfuerzos colectivo e individual en la escuela y la comunidad, adems del mtodo
de investigacin el cual permite desarrollar una racionalidad en la experimentacin
permanente, posibilitndole avanzar en procesos de reconceptualizacin y en el trabajo
de ensayo con modelos, prototipos y operadores.
Los docentes suscitarn el cambio del rol expositor, al de un orientadormediador-facilitador a travs de un acompaamiento permanente en los procesos de
aprendizaje y enseanza de los alumnos, considerando el ritmo de aprendizaje de los
estudiantes y promoviendo siempre

una conducta que integre lo afectuoso con lo

cognitivo generadora de una actitud positiva que cultive satisfaccin con el trabajo y el
estudio; adicionalmente, es un docente que reflexiona permanentemente sobre su
prctica pedaggica cotidiana orientada a mejorar su desempeo.
Fundamentos sociolgicos
Las necesidades de responder a los intereses de una sociedad con nuevos
ideales de democracia encuentra en la educacin el motor indispensable para la
reconstruccin del nuevo ciudadano requerido en los nuevos ideales constitucionales
de refundacin de la repblica. En ese sentido, la propuesta de rediseo curricular
favorece el pensamiento de Francisco de Miranda quien argument una formacin de
individuos con visin integracionista, cooperativista, solidaria y promotora de la libertad
orientada a alcanza la felicidad, la justicia social, la fraternidad y la igualdad de los
habitantes.
De igual manera el pensamiento Robinsoniano sostiene que la educacin debe
formar para la vida mediante el aprendizaje para el trabajo colectivo e individual, el
quehacer creador y el pensamiento liberador de conciencias ciudadana que le permitan
al ciudadano participar activamente en la vida pblica y poltica de su realidad.
El proyecto Renovemos la Educacin Bsica, Rural, Indgena y de Frontera
(2002) y en el Currculo Nacional Bolivariano (2007), consideran que se debe
profundizar en el desarrollo comunitario y se aspire a lograr la integracin entre el

148

maestro, comunidad, escuela y familia, al promover la participacin de los padres y/o


representantes en las distintas actividades de la escuela, articulando contenidos
curriculares con la familia y la comunidad.

De igual forma, se espera vincular las

experiencias agrcolas, artesanales y las actividades culturales con la escuela.


OBJETIVOS
1. Formar a los jvenes estudiantes de la sierra de Perij en competencias
integrales conformadas por habilidades, destrezas, principios, actitudes,
virtudes y valores logradas mediante la adquisicin de conocimientos y la
praxis comunitaria dirigida a desarrollar el potencial creativo y el pleno
desarrollo de la personalidad de los estudiantes para incorporarlos de manera
consciente y protagnica a la vida democrtica con una visin productiva
cargada de identidad local, regional y nacional.
2. Promover la vinculacin del joven estudiante con el entorno ecolgico-social
de la sierra de Perij mediante experiencias de aprendizaje comunitarias
dirigidas a construir habilidades, destrezas principios, actitudes, virtudes y
valores de libertad, cooperacin, solidaridad y convivencia colectiva para
fortalecer la cosmogona tnica de los jvenes en su contexto histricocultural, atendiendo el carcter multitnico, pluricultural, plurilinge e
intercultural de la sociedad rural y de frontera.
3. Construir en el joven estudiante la independencia cognitiva a travs de
desarrollar la capacidad de indagar, examinar, escudriar mediante el
desarrollo de procesos de investigacin y de inters por la ciencia, la
tecnologa y la innovacin creativa orientada a realizar la transferencia del
conocimiento a la resolucin de problemas en el contexto socio comunitario
en la sierra de Perij.
4. Formar a los jvenes estudiantes en y para el desempeo productivo
agroalimentario en la comunidad, promoviendo el vnculo entre la teora y la
prctica mediante el desarrollo de proyectos formativos dirigidos a la
construccin de aptitudes y actitudes enriquecidas con el adiestramiento de
habilidades, destrezas y motivaciones proactivas dirigidas a fomentar el
trabajo productivo endgeno en la sierra de Perij.

149

PERFIL DEL EGRESADO BASADO EN COMPETENCIAS


El perfil del egresado en competencias de delinea la formacin del estudiante
consustanciado con el Proyecto tico de Vida, enfocndose a promover su realizacin
de acuerdo con sus medidas vitales y visin de la vida, de manera que le permitan
asumir retos con elevado compromiso tico, y reconstruyendo competencias que le
permiten actuaciones integrales idneas para identificar, argumentar y resolver
situaciones y problemas del contexto personal, social, laboral, profesional, econmico,
ambiental, y/o artstico integrando y entretejiendo el saber ser, el saber hacer, el saber
conocer, el saber convivir, el saber emprender y el saber reflexionar en el marco de la
idoneidad, y el compromiso tico, Tobn (2010). El perfil del egresado en competencias
prescribe la forma de actuacin integral de la persona respecto a si mismo, los dems y
el contexto, a partir del Proyecto tico de Vida.
Se estructura en: reas de actuacin, Competencias y Unidades formativas
derivadas. Las reas de actuacin aluden a las diversas acciones que realiza el
individuo en los determinados campos de la realidad para solucionar las problemticas
especficas en el contexto. Las Competencias son actuaciones integrales,
pertinentes y congruentes de las personas respecto a s mismo, los dems y el
entorno a partir del Proyecto tico de Vida, las cuales estn se enmarcan en la solucin
de problemas del contexto. Las Unidades Formativas derivadas son agrupaciones de
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que fundamentan la
Formacin general y especfica del estudiante.
De las competencias se derivan los Criterios de Desempeo concebidos como
aspectos esenciales a considerar en la formacin y evaluacin de la competencia en un
determinado nivel, ciclo o grado los cuales orientan las actividades de aprendizaje y se
establecen para cada mbito de estudio.
Las Evidencias son las pruebas concretas y tangibles que se consideran para la
evaluacin de la competencia. Se refieren a los resultados o productos de las
actividades de aprendizaje en cada mbito de estudio.

150

TABLA 36
reas de actuacin y competencias integradas del Perfil del Egresado
REAS DE
ACTUACIN
COMUNICACIN,
INFORMACIN E
INTERCULTURALIDAD

SOCIOIDENTIDAD Y
SALUD INTEGRAL

COMPETENCIAS
1.

Se comunica utilizando las habilidades lingsticas receptivas de escuchar y leer; as


como las productivas de hablar y escribir, en lengua castellana e indgena, a travs de los
diversos medios e instrumentos de comunicacin, para expresar ideas, sentimientos y
valores en diversas situaciones socioculturales.

2.

Expresa habilidades artsticas y culturales en el campo de la artesana, escultura, danza,


pintura y teatro indgena y universal, para emplearlos como elementos de comunicacin
con sus congneres, en variados escenarios sociales

3.

Demuestra habilidades comunicativas en el idioma ingls, con nfasis en comprensin


lectora, para interactuar en diversos contextos y situaciones.

4.

Utiliza las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin para la bsqueda de la


informacin y el procesamiento de los datos, mediante el uso de ordenadores y programas
informticos que permitan crear, modificar, almacenar, proteger y recuperar informacin.

5.

Fomenta la comunicacin intercultural y el uso de las nuevas tecnologas, mediante la


construccin de espacios cooperativos y colaborativos, para la difusin consciente e
intencional de su cultura en diversos escenarios sociales y en centros de computacin e
informtica.

1.

Consolida su condicin de ciudadano(a) en correspondencia con los valores


democrticos, familiares, de inclusin y de justicia social; para generar una accin
comprometida y protagnica, con responsabilidad social, apoyado en una salud integral,
actuando tanto en reas rurales como urbanas.

2.

Comprende, y narra los hechos de la historia nacional y universal, relacionndolos con


la historia de la comunidad local, as como con los logros alcanzados en el desarrollo
sociocutural comunitario, tales como: el arte autctono, la defensa aborigen, la
gastronoma nativa, entre otros, con el fin de difundir la identidad cultural indgena en
diversos escenarios acadmicos y populares.

3.

Promueve y realiza la bsqueda y manejo de informacin sobre temticas


socioculturales emergentes en la sociedad actual: cuidado de la salud y el ambiente,
equidad de gnero, papel social de la ciencia y la tecnologa, y respeto a la diversidad,
para promover la cultura de la prevencin y la calidad de vida en la comunidad, entre
otros.

4.

Muestra inters y concreta acciones relacionadas con la prevencin, proteccin y


defensa de la salud como derecho humano para la formacin de ciudadanos con calidad
de vida integral, mediante la promocin de la alimentacin alternativa, el deporte
comunitario y actividades armonizadoras con la naturaleza, para propiciar la relacin
mente-cuerpo y espritu en espacios escolares y comunitarios

5.

Desarrolla habilidades y destrezas fsicas, en bsqueda de una salud integral, mediante


la prctica de actividades deportivas y recreativas al aire libre, tales como: beisbol,
voleibol, softbol, basquetbol, kickimbol, futbol campo, futbol-sala, en reas escolares y
comunitarias.

6.

Adquiere y demuestra valores y conciencia democrtica como la responsabilidad, el


respeto, la perseverancia, el conocimiento de s mismo y la autoestima, la creatividad, la
autocrtica, el control emocional, la capacidad de elegir, de calcular riesgos y de afrontar
los problemas, as como de aprender de los errores y de asumir riesgos, para
desenvolverse con autonoma en su accionar en la sociedad.

7.

Propone estrategias como la vivencia y respeto de los derechos y deberes establecidos en


el marco jurdico constitucional y los convenios y tratados internacionales en materia de
derechos humanos de los pueblos indgenas, que permitan la construccin de un Estado
incluyente democrtico, descubriendo los problemas fundamentales que generan la

151
exclusin de las comunidades indgenas y de frontera.
AMBIENTE E
INVESTIGACIN

1.

Desarrolla y evala acciones relativas a la realidad ambiental del entorno utilizando la


investigacin, la indagacin y la bsqueda del conocimiento contextualizado, para
aportar alternativas de solucin a los problemas agroecolgicos en la Sierra de Perij.

2.

Participa en el desarrollo de investigaciones agroambientales propuestas por los centros


de investigacin existentes en la zona, para el mejoramiento de los sistemas de
produccin de alimentos en la comunidad y la generacin de conclusiones y
recomendaciones con impacto social.

3.

Aplica metodologas y herramientas estadsticas para sustentar la construccin de


propuestas y proyectos orientados a impulsar del desarrollo endgeno comunitario, para
resolver problemas especficos locales, con visin regional y nacional.

4.

Evala y valora las condiciones geopolticas de la comunidad basado en la


interculturalidad de los habitantes, para desarrollar ideas de emprendimiento ambiciosas,
considerando las consecuencias positivas y negativas de asumir riesgos en procesos
productivos, en bsqueda de construir la plataforma socioeconmica requerida para
iniciar proyectos de produccin sustentable y sostenible en la comunidad.

5.

Desarrolla actividades de educacin ambiental participando eficazmente en el anlisis


crtico de los problemas y retos del cuidado de las reas naturales, de la biodiversidad y
el patrimonio cultural de su entorno, aplicando leyes y normas ambientales y
participando de manera cvica y tica en el desarrollo de actividades ecolgicas en la
Sierra de Perij.

6.

Disea rutas ecotursticas, considerando elementos topogrficos y de biodiversidad, para


realizar actividades de excursin y de aventura y ofrecer informacin ecolgica en
idioma ingls, en castellano y en lengua autctona, utilizando el trabajo cooperativo en
reas de la Sierra de Perij.

7.

Aplica leyes y normativas institucionales e indgenas requeridas para el cuidado del


medio ambiente y de la interculturalidad en fronteras, participando de manera cvica y
tica en la conduccin de actividades ecotursticas realizadas por organismos pblicos
y/o privados en los espacios de la Sierra de Perij, con el fin de..

8.

Desarrolla el pensamiento indagador y reflexivo como producto del manejo selectivo y


riguroso de la informacin a la que accede y de las capacidades de anlisis crtico de las
fuentes consultadas en espacios acadmicos.

9.

Disea, ejecuta y evala proyectos de investigacin Interrelacionndolo con la dinmica


social actual nacional, regional y comunitaria, para responder con pertinencia acadmica
a la problemtica socioproductiva del entorno agroambiental.

10. Promueve y Asume la solucin de problemas socioproductivos de su entorno, con


compromiso, cooperacin, originalidad, autonoma, creatividad e innovacin, basado en
anlisis situacionales o estudios diagnsticos sencillos, apoyado en herramientas
investigativas, con el fin de contribuir con el desarrollo productivo en el rea local,
regional y nacional.
MATEMTICA Y
CIENCIAS NATURALES

1.

Utiliza y relaciona la nocin de los nmeros naturales, considerando su expresin y


razonamiento, para producir e interpretar distintos tipos de informacin cientfica y
profundizar aspectos cuantitativos de la realidad, con el fin de resolver problemas
relacionado con la vida cotidiana y en el mundo laboral del entorno.

2.

Resuelve operaciones matemticas de aritmtica y lgebra en los conjuntos


numricos reales y complejos utilizando procedimientos cuantitativos basadas en
suma, resta, multiplicacin y divisin para abordar problemas econmicos del
contexto social y comunitario que demandan el dominio de las ciencias exactas.

3.

Analiza y comprende la estructura y funcionamiento del cuerpo humano, mediante la


aplicacin de principios, mtodos y tcnicas propios de las ciencias naturales y
biolgicas, para propiciar soluciones a problemas demogrficos y socioambientales
de las comunidades de la Sierra de Perij.

4.

Analiza, comprende y aplica los conceptos, principios y teoras de la biologa, para la


generacin de propuestas que propulsen la conservacin de los ecosistemas y las
interrelaciones que ocurren entre los elementos biticos y abiticos en la Sierra de

152
Perij.

DESARROLLO
AGROECOLOGICO
ENDGENO

GERENCIA DE
ORGANIZACIONES DE
PRODUCCIN SOCIAL

5.

Comprende y explica la estructura, las propiedades y los cambios que sufre la


materia en los fenmenos qumicos que observa en su entorno, para formular
propuestas de salvaguarda y mejoramiento de los componentes de los ecosistemas en
la Sierra de Perij.

6.

Utiliza responsablemente los mtodos y


procedimientos de la ciencia y los
recursos de la tecnologa, en el estudio e investigacin del comportamiento de los
fenmenos fsicos naturales relacionados con la materia, la energa, la cinemtica, el
trabajo, adems de la base qumica de la vida, la salud, el ambiente y el cosmos, para
el mejoramiento y preservacin de la vida.

1.

Aplica la tecnologa agroproductiva mediante la construccin de centros de produccin


en los ambientes comunitarios fundamentados en la filosofa de aprender haciendo y
construir produciendo, y de esta manera contribuir al desarrollo endgeno de la
localidad.

2.

Planifica y desarrolla proyectos de siembras de cultivos agroecolgicos en viveros


utilizando las tcnicas de propagacin vegetal, para producir el material botnico
requerido y realizar plantaciones de cultivos en reas de la escuela y la comunidad
dirigidas al auto abastecimiento local.

3.

Planifica y desarrolla proyectos de produccin de abonos orgnicos mediante la prctica


de lombricultura y produccin de compost organizado en un sistema de planificacin
agroecolgico, segn las caractersticas biolgicas de la zona, para proveer de sustrato
enriquecido a los productores de la comunidad en el contexto escolar y comunitario

4.

Propaga y reproduce cultivos ornamentales en el vivero escolar aplicando tecnologa de


injerto y acodo, para utilizarlo en proyectos de embellecimiento ornamental en reas de
instituciones pblicas y privadas en la localidad y en el municipio donde se encuentra la
escuela.

5.

Desarrolla proyectos de siembra y cosecha de cultivos autctonos como el pimentn,


berenjena, aj, tomate, ocumo, ame, maz, yuca, caf, cacao, aguacate y caraota,
aplicando un conjunto de tcnicas requerido para su cultivo: preparacin de suelo,
siembra de semillas, abonamiento, riego, desmalezamiento y recoleccin del producto, en
la escuela y en los centros de produccin, para contribuir al mejoramiento econmico y
alimenticio de la comunidad y la escuela.

6.

Emprende proyectos de produccin de flores autctonas para corte, utilizando tcnicas y


prcticas hortcolas de floristera, para ofertar al mercado urbano regional, nacional e
internacional en los espacios escolares y comunitarios.

7.

Desarrolla proyectos de apicultura aplicando la metodologa de cra y produccin de


abejas, para producir la miel requerida para el autoconsumo de la escuela en reas
escolares y en centro de produccin comunitaria.

1.

Promueve y realiza, peridicamente, reuniones con actores de la comunidad utilizando


el liderazgo sociocomunitario, para incentivar la creacin de microempresas y
cooperativas productivas en el contexto local.

2.

Organiza y promueve el intercambio comercial entre comunidades de la zona y el


municipio, utilizando mecanismos comerciales, para la venta de los productos
agroalimentarios cultivados en la zona.

3.

Elabora planes estratgicos considerando objetivos, metas, actividades, recursos,


costos y responsables, dirigidos a cristalizar la idea de un pequeo negocio productivo
en la comunidad.

4.

Evala las diferentes formas de cooperacin que pueden generarse en un sector


comercial mixto y globalizado: acuerdos, convenios y alianzas, entre otros, para
dinamizar el emprendimiento, la innovacin y el liderazgo fructfero.

153
5.

Aplica los fundamentos de la contabilidad y la administracin como elementos de


gerencia empresarial para emplearlos en la construccin de los procesos de
comercializacin en los centros de produccin de la zona.

6.

Desarrolla prcticas profesionales relacionadas con evaluacin, produccin, desarrollo,


administracin y comercializacin agroambiental, aplicando los conocimientos,
habilidades y actitudes adquiridos, en instituciones, corporaciones, y empresas
pblicas y privadas, con el fin de actuar prospectiva e integralmente en el progreso
productivo de la comunidad y los centros de produccin de la zona y la regin.

154
PLAN DE ESTUDIO PROPUESTO PARA LA ETAI-T

EJE
COMPONENTE

Comunicacin,
Tecnologa de la
Informacin e
Interculturalidad

Ciencias
Sociales,
Ciudadana y
Salud Integral
FORMACIN
GENERAL

Densidad
Horaria

2do Ao

Densidad
Horaria

Castellano
Ingls
Lengua
Autctona
Informtica
Educacin
Artstica y
Artesana
Indgena

3
4
2

Castellano
Ingls
Lengua
Autctona
Informtica
Educacin
Artstica, Teatro y
Danzas Indgenas

3
2
2

Educacin
Familiar y
Ciudadana

Educacin Fsica

Educacin para
la Salud en
pueblos
indgenas
Educacin Fsica

Historia
Protagnica de
Venezuela

Geografa
Ambiental de
Venezuela

1er Ao

Historia
Protagnica de
Venezuela

2
2

Ambiente e
Investigacin

Ciencias
Naturales

FORMACIN
ESPECFICA

Estudio de la
Naturaleza
Matemtica

4to Ao

Densidad
Horaria

Castellano
Ingls
Lengua Autctona
Informtica

2
2
2
2

Castellano y
Literatura
Ingls

Ctedra Bolivariana

Educacin Fsica

Desarrollo
Personal y
Comunitario

Educacin Fsica

Promocin
Ambiental
Comunitaria

Metodologa de la
Investigacin

Biologa

5to Ao
Castellano y
Literatura

Densidad
Horaria

6to Ao

Densidad
Horaria

3
3

Ingls

Historia Universal

Biologa

Matemtica

Educacin Para
el Trabajo
Productivo
Endgeno:
Proyecto Escolar
I

12

Educacin para el
Trabajo
Productivo
Endgeno:
Proyecto Escolar
II

16

Gerencia de
Cooperativas y
de Empresas de
produccin
social

Cooperativismo
Indgena

Legislacin y
Gerencia
Ambiental

41

Densidad
Horaria

Tecnologa
Agroecolgica y
Desarrollo
Endgeno

HORAS TOTALES

3er Ao

Estadstica

Biologa

Geopoltica y
Ambiente en
pueblos
indgenas de
fronteras

Ecoturismo

Seminario de
Investigacin

Botnica I

Botnica II

480

Fsica

Fsica

Fsica

Qumica

Qumica

Qumica

Matemtica

Matemtica

Matemtica

Educacin Para el
Trabajo Productivo
Endgeno:
Proyecto EscuelaComunidad

16

Tecnologa
Agrcola y
Prctica
Profesional I:
Proyecto
Comunitario

08

Tecnologa
Agrcola y
Prctica
Profesional II:
Proyecto
EmpresaComunidad

16

Prcticas
Profesionale
s Intensiva
III:

Creacin de
Microempresas

Organizacin y
Administracin de
Empresas
Agroambientales

Gerencia de
Empresas
Productivas
Mixtas

Estudio de
Mercado

47

Educacin Fsica
y Deporte
Comunitario

49

44

41

492

155

DESCRIPCIN DEL PLAN DE ESTUDIOS


Segn Rincones (2007), el Plan de Estudios es una organizacin curricular,
compleja y prospectiva, sustentada en la dinmica de los agentes contextuales que se
mueven en la red sociocurricular, y en estructuras tecnocurriculares formativas, que
contribuyen a concretizar las intencionalidades de los perfiles acadmico-profesionales
para la formacin de futuros profesionales-tcnicos competentes. Aade la autora que
el mismo es precisado como un instrumento de planificacin curricular de carcter
orientador, cuya construccin se sustenta en el perfil acadmico-profesional a partir del
cual opera como interfaz entre el macrocurrculo y el microcurrculo, funcionando como
gua para el diseo de los programas formativos a travs de los cuales se concreta el
proceso de mediacin y aprendizaje, convirtindose en el dispositivo medular para la
accin formativa del currculo.
Desde esa perspectiva, resea la autora, que el mismo encuentra su expresin en
una malla curricular compleja, caracterizada por ordenarse en una estructura tempoespacial en el cual se organizan todos los dispositivos formativos.
Como consecuencia de lo anterior, la malla curricular del Plan de Estudio se
convierte en una estructura o tejido reticular receptor de componentes curriculares,
sectores curriculares, reas curriculares, unidades curriculares, prcticas profesionales
y ejes de formacin transversales, asentados en una red compleja de estructuras
microcurriculares constituidas por competencias, objetivos, contenidos, estrategias de
enseanza y aprendizaje, recursos para el aprendizaje, as como estrategias de
evaluacin, proyectos de investigacin y de servicio comunitario, entre otros, cuya
verdadera operatividad se expresa de manera muy clara en la ejecucin de los
programas formativos; cuya finalidad es la formacin integral, tica y socioproductiva
del futuro profesional.
Para el autor, la estructura del diseo curricular de la Educacin Media Tcnico
Profesional, en atencin a lo sealado, estar comprendida por Componentes
Curriculares y Ejes Curriculares que contendrn ordenadamente las unidades
formativas que

coadyuvarn al logro de las competencias a desarrollar en los

discentes.
Tal arquitectura curricular estar organizada de la manera siguiente:

156

Formacin General

Comunicacin, Tecnologa de la
Informacin e Interculturalidad.
Socio-Identidad, Ciudadana y Salud
Integral
Ambiente e Investigacin
Ciencias Naturales

COMPONENTES
CURRICULARES
Trabajo Productivo Agroecolgico y
Desarrollo Endgeno

Formacin Especfica

Gerencia de Cooperativas y de Empresas


de Produccin Social

FIGURA 21: Componentes de la arquitectura curricular propuesta por Gonzlez (2012).

Descripcin de los componentes curriculares


En opinin de Rincones (2007), los Componentes Curriculares son campos
comprehensivos de conocimientos que representan una clasificacin y organizacin
amplia de las grandes intenciones formativas de la institucin educativa con respecto al
futuro profesional- tcnico; desde esta premisa se aspira que ste tenga una formacin
esencial o general y una formacin profesional especfica, a la vez que posea una
experiencia significativa en investigacin, en actividades no cognoscitivas o socioculturales-deportivas, en servicio comunitario y en orientacin, que le permitan realizar
prcticas profesionales en el campo laboral respectivo de manera tica y competente.
El componente de Formacin General se orienta hacia la cultura general
(Pealoza, 1995) que alcanzar el estudiante producto de una formacin integral que le
capacitar para analizar crticamente la realidad contextual para intervenirla
creativamente en su transformacin; se desea que la formacin general ayude al
estudiante a descubrir el significado que posee las conexiones del tejido social
para el ciudadano.
Este componente retomar y reconstruir con mayor nivel de complejidad y
profundidad las competencias alcanzadas por los estudiantes durante la educacin
primaria para asegurar y consolidar una base slida orientada a desarrollar las

157

competencias comunes y articuladoras del subsistema de educacin media-tcnica que


se corresponda con el aprender a ser, aprender a hacer, aprender a conocer, aprender
a convivir, aprender a aprender y aprender a emprender, requeridos para participar de
forma activa, democrtica, solidaria, reflexiva y crtica en los diversos mbitos de la vida
social y productiva.
Entre las competencias a lograr destacan: a) la reconceptualizacin para pensar
y comunicarse efectivamente mediante el uso de lenguajes orales y escritos,
matemticos, corporales y artsticos; b) el desarrollo de habilidades tecnolgicas
requeridas para hacer uso de redes informticas, de gestin, de procedimientos
sistemticos y de anlisis y solucin de problemas complejos; c) aprender a integrar y
aplicar con autonoma conocimientos de ciencias naturales, ciencias sociales, artes y
deportes; d) desarrollar la capacidad de trabajar y estudiar eficientemente con
responsabilidad y compromiso con los valores personales ticos y cvicos necesarios
para construir una sociedad democrtica y pluralista.
La formacin general comprende las unidades formativas comunes para el nivel
de educacin media y aquellas con informacin cultural-tnica de los indgenas de la
sierra de Perij con el objeto de contextualizar los saberes a la pertinencia social y
educativa de la comunidad.
La estructura curricular de este componente estar conformada por los
siguientes ejes curriculares:
o Comunicacin, Tecnologas de la Informacin e Interculturalidad.
o Ciencias Sociales, Ciudadana y Salud Integral.
o Ambiente e Investigacin.
o Ciencias Naturales.
EL Componente de Formacin Especfica comprende el conjunto de saberes
relacionados directamente con la especialidad; definen la preparacin profesional a
travs del desarrollo de competencias tcnico profesionales que califican al egresado
como un trabajador o trabajadora ticamente competente en el campo agrcolaambiental mediante la aplicacin de habilidades, de pensamiento lgico y cientfico para

158

resolver las situaciones, necesidades y problemas que se presenten en el entorno


laboral agropecuario.
Este componente fomenta la capacitacin del estudiantado en las reas
tcnicas especficas de la mencin, requeridas para incorporarse al mundo del
trabajo en el sector productivo y/o de servicios agropecuarios; est diseado para
ofrecer una formacin de orientacin trina en la construccin de competencias
especficas, mediante la cooperacin activa de la escuela, los centros productivos y las
empresas pblicas y privadas a travs de convenios que vincule la institucin
educativa con su entorno socio productivo.
La organizacin curricular en la formacin especfica se construye a partir de
estrategias tecnolgicas como: mdulos, talleres vivenciales, laboratorios, proyectos
formativos, seminarios que tienen su asiento en la prctica profesional; comprenden
las pasantas tcnico-profesionales en las empresas al final de la carrera y/o en el
desarrollo de proyectos socioproductivos y educativos en la escuela y la comunidad.
La metodologa de los proyectos formativos propuestos por Tobn (2.010), es
vital por ser una estrategia en que los estudiantes aprendan las competencias desde
sus intereses en el marco del Proyecto tico de Vida. Sin embargo, se puede abordar
otras estrategias didcticas como el mtodo de aprendizaje experiencial de Kolb (Tobn
y Garca Fraile, 2009).
El Proyecto contribuye a:
o Resolver una problemtica existente o lograr una produccin concreta.
o Favorece un conjunto de tareas en las que todos los alumnos (as) pueden
implicarse y jugar un rol activo que puede variar en funcin de sus medios o
intereses.
o Suscita el aprendizaje de saberes y de procedimientos de gestin de proyectos.
o Favorece al mismo tiempo, aprendizajes que figuran en el programa de una o
ms unidades curriculares.

159

La metodologa de proyecto considera los siguientes objetivos:


1.-

Logra la movilizacin de saberes o procedimientos, en el desarrollo de

competencias.
2.- Logra prcticas agro-sociales que incrementan el sentido de los saberes y de los
aprendizajes escolares.
3.- Descubre nuevos saberes, nuevos mundos, en una perspectiva de sensibilizacin o
de motivacin.
4.- Plantea dificultades que deben ser salvadas a partir de nuevos aprendizajes, que
corresponden indagarse mediante la investigacin acuciosa.
5.- Permite la reflexin en una perspectiva de auto evaluacin para mejorar actitudes,
procedimientos, uso de instrumentos, entre otros.
6.- Desarrolla la cooperacin y la inteligencia colectiva.
7.- Ayuda a cada alumno (a) a tomar confianza en s mismo (a), a reforzar la identidad
personal y colectiva.
8.- Desarrolla la autonoma y la capacidad de asumir elecciones y priorizarlas.
Adems fortalece en el (la) adolescente y el (la) joven su capacidad para
aprender a emprender, a cooperar y vivir juntos. En la prctica, se busca:
1.- Producir conocimientos contextualizados.
2.- Intervenir en la comunidad a travs de diferentes actuaciones.
3.- Disear y evaluar procesos productivos de diversa naturaleza.
Los proyectos se centran en los intereses de los estudiantes y en las
necesidades de formacin de la comunidad en reas como siembra de cultivos
pertinentes de la zona, produccin de abonos orgnicos, creacin de microempresas y
promocin socioambiental, orientados a consolidar el desarrollo endgeno en los
ambientes comunitarios de la zona.
Seminario de desarrollo endgeno
El seminario para el desarrollo endgeno y soberano es una estrategia
metodolgica cuya finalidad es integrar a todos los actores del proceso educativo
(docentes, estudiantes y comunidad en general) en torno a indagar procesos de
investigacin conducentes a implementar acciones que contribuyan a transformar la

160

realidad socioproductiva local y regional desde una ptica nacional, latinoamericana y


mundial.
Se inicia con la elaboracin de un diagnstico como proceso participativo de la
comunidad en su contexto local y regional; adems jerarquiza las necesidades
detectadas, seleccin del tema o problema de investigacin sobre la base del
diagnstico de necesidades econmicas, sociales, culturales y polticas de la
comunidad, que servirn de base para elaborar, ejecutar y evaluar el proyecto de
investigacin. El plan integra todas las unidades formativas en una articulacin
programtica y una aglutinacin del conocimiento, concretndose as una imagen global
de la realidad.
Un aspecto fundamental a destacarse en el proyecto es la relacin educacintrabajo como una estrategia de enseanza a fin de vincular la teora con la prctica, la
escuela con el proyecto tico de vida de las y los jvenes y la enseanza con la
produccin y el trabajo social en consonancia con la comunidad, la regin y el pas,
haciendo nfasis en el trabajo creador y productivo. En este sentido, se trata de lograr
una articulacin con el sistema de produccin de bienes y servicios que satisfaga las
necesidades humanas con el fin de que la informacin y el conocimiento desarrollado y
construido en el proceso de formacin contribuyan al desarrollo de un nuevo orden ecosocial en el marco de la economa social solidaria.
Prctica profesional
El mecanismo de Prctica profesional constituye la lnea vertebral de la
formacin especfica; consiste en la realizacin de los estudiantes de trabajos propios
de la especialidad en ambientes reales de la escuela y la comunidad, empresa o
instituciones especializadas agropecuarias, bajo condiciones concertadas con la
escuela. Tales trabajos profesionales estarn relacionados con las competencias
conjugadas de los ejes curriculares de la formacin especfica y la formacin
general, debiendo ser supervisadas y evaluado por el centro educativo y la
organizacin productiva.
El objetivo principal es fortalecer a travs del trabajo agroambiental y
multifactico,

las competencias que hayan construido los discentes durante su

161

formacin para responder con compromiso tico e idneo a los retos de desarrollo de
las comunidades.
Se desarrollan alrededor de los ejes curriculares Tecnologa agroecolgica y
Desarrollo Endgeno, y Gerencia de Cooperativas y de Empresas de Produccin Social
que se proponen iniciar desde el primer ao de la carrera con la unidad formativa
Educacin para el Trabajo orientada a encaminar a los estudiantes en el mundo del
trabajo mediante la unin de la teora con la prctica, lo cual les permite desarrollar
virtudes, destrezas y habilidades as como construir actitudes y aptitudes hacia el
trabajo mediante la realizacin de proyectos formativos productivos en la escuela y la
comunidad.
La Educacin para el Trabajo entreteje los saberes construidos en las diversas
unidades formativas generales y avanza en un nivel de complejidad en la medida que
se progresa en los aos escolares, logrando aglutinar competencias generales y
especficas para un ejercicio ms apto del estudiante en la sociedad y en la prctica
laboral. Se conectan con las prcticas profesionales pers desde el 4to al 6to ao de
la carrera, perodo que comprende la realizacin de pasantas profesionales dirigidas a
profundizar el nivel de complejidad tcnica a medida que se acerque la culminacin de
la carrera. Los estudiantes debern rotarse en los diferentes escenarios de trabajo
agrcola y socio-ambiental para lograr una formacin prctica ms completa.
El trabajo comunitario tiene el propsito formativo de potenciar competencias en
los aspectos relacionados con los ejes curriculares; teniendo gran importancia para el
desarrollo humano sostenible en la comunidad. Tambin asume el propsito social de
que el estudiante retribuya en parte a la sociedad el esfuerzo que sta ha realizado en
su formacin y, al mismo tiempo, desarrolle su competencia para la vida ciudadana.
Los ejes curriculares
Segn (Rincones, 2007), son piezas centrales y medulares del plan de estudio
alrededor del cual giran los procesos formativos, funcionando como dispositivos de
integracin, lgica y psicolgica, del conocimiento, a travs de la investigacin, el
servicio comunitario y la prctica profesional. Componen herramientas que ayudan a
organizar el conocimiento en el plan de estudios, estn subsumidos a los

162

componentes y contribuyen a proveer y conservar la integracin, la articulacin y


la interdisciplinariedad del currculo; responden a las necesidades y demandas
reales de la comunidad y de la educacin venezolana.
As mismo, constituyen reas de competencias pertinentes a campos
cientficos, sociales, laborales y naturales afines; son agrupaciones de contenidos
(conceptos, procedimientos y actitudes) que se organizan desde lo global hasta lo
ms especfico; vinculan los elementos cognitivos, afectivos, motrices y relacionales
del proceso educativo y, en general lo integran; facilitando por su carcter
interdependiente la relacin con contenidos de otras reas, y promueven un aprendizaje
integrado y til para la comprensin de la realidad.
El abordaje de los ejes curriculares en cada una de las reas se concretiza en el
aula y en el espacio de trabajo en el momento del proceso formativo y la adquisicin
de aprendizajes y competencias; propician las relaciones de los contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales con el uso de metodologas activas que
permiten una correspondencia estrecha con las y los estudiantes; promueven la
formacin integral de los discentes y repercuten en el proceso de reconstruccin de la
personalidad.
Descripcin de los ejes curriculares
Comunicacin, tecnologa de la informacin e interculturalidad
Tiene por finalidad el desarrollo del pensamiento razonador y crtico, la
conciencia lingstica y el uso adecuado del lenguaje oral y escrito, la lectura, y la
expresin literaria y artstica en lengua materna, espaol e ingls tcnico bsico. Se
enfoca en construir habilidades para recibir y emitir mensajes; comentar, valorar y
producir

discursos

tcnicos;

adems

se

promueve

el

adquirir

reajustar

constantemente la cultura, disfrutar las obras artsticas y literarias; tolerar opiniones


ajenas y lograr una mayor calidad en las relaciones profesionales y sociales.
Al

mismo

tiempo,

desarrolla

el

conocimiento

de

las

herramientas

tecnolgicas, asociadas con la comprensin, descripcin, uso y anlisis de equipos de


computacin a fin de aplicarlos para la utilizacin en los procesos de produccin,
distribucin y gestin del aprendizaje. Adems de promover en el estudiantado la

163

capacidad para vivir en armona con el ambiente tecnolgico, valorando y utilizando la


tecnologa como un bien al servicio de la investigacin y la comunicacin.
De igual manera promueve la interpretacin del lenguaje autctono estructurado
como factor de la transmisin de valores, concibiendo la lengua oral y escrita indgena
como expresin cultural que integra lo cientfico y lo humanstico dentro de la diversidad
multitnica y pluricultural a diferentes escalas.
El desarrollo del lenguaje juega un importante papel en la vida de los jvenes en
las comunidades rurales e indgenas constituyndose en punto de partida de su
formacin y herramienta en el desarrollo integral del individuo por ser puerta de
entrada al conocimiento cientfico y tecnolgico, a la cultura del trabajo y a la vida
productiva.
El uso de las TICs son favorables en la medida en que permitan conformar
grupos de estudio y trabajo para crear situaciones novedades en pro del bienestar del
entorno sociocultural.
El eje curricular Comunicacin, Tecnologa de la Informacin e Interculturalidad
contiene las siguientes Unidades Formativas:

Castellano (1ro, 2do, 3ro ao)

Castellano y Literatura (4to y 5to ao)

Ingls (1ro, 2do, 3ro, 4to y 5to ao)

Lengua Autctona (1ro, 2do y 3er ao)

Informtica (1ro, 2do y 3er ao)

Educacin Artstica y Artesana Indgena (1er ao)

Educacin Artstica, Teatro y Danzas Indgenas (2do ao)

Ciencias sociales, ciudadana y salud integral


Tiene como finalidad contribuir al desarrollo integral de los jvenes para que se
desenvuelvan exitosamente con responsabilidad tica y ciudadana en las
diferentes esferas de la vida social y como miembros/as activos/as de los grupos a
los que pertenezcan; promueve con iniciativa y liderazgo el mejoramiento de las
condiciones de la vida laboral, familiar, comunitaria y regional en funcin de la cultura
democrtica, protagnica y participativa, de la paz y la productividad agropecuaria.

164

Adems, asume a travs de la apropiacin crtica y prctica, la creacin de


valores

socioculturales

que

se

integran

consolidan

como

patrimonio

del

comportamiento de las personas y de la sociedad; y es factor de autonoma personal y


colectiva de un actuar emprendedor, estable y significativo as como de pertenencia a
determinados grupos comunitarios tnicos.
Se inspira en los valores socio histrico del pasado y presente y, se desarrolla y
fortalece en los procesos colectivos de cambio de la poca, que tienden a la unin de
las culturas por el efecto de la globalizacin. La identidad personal se asocia a la
identidad de gnero, consustanciado en la forma de ser del hombre y la mujer en todas
sus dimensiones.
Adicionalmente se complementa con la necesidad de fortalecer el desarrollo
fsico-mental del ser humano en armona con su entorno para alcanzar una mejor
calidad de vida para l y las generaciones futura consensuando el bienestar y equilibrio
entre mente, cuerpo y alma necesario para desarrollar hbitos de higiene, alimentacin,
actividades fsicas, recreativas y relaciones personales armoniosas dirigidas a fomentar
estilos de vida sociales y saludables, desarrollando la capacidad de manifestar
sentimientos, deseos, fantasas, pensamientos a travs de los movimientos coordinados
del cuerpo y de la expresin artstica. Asimismo, posibilita un mayor conocimiento y
comprensin de la biologa corporal y los factores que lo afectan para el cuidado de s
mismos, la preservacin de la salud, y la seguridad personal y la de los dems.
El eje curricular Ciencias Sociales, Ciudadana y Salud Integral comprende las
siguientes Unidades Formativas:

Educacin Familiar y Ciudadana (1er ao)

Educacin Fsica (1ro, 2do, 3ro, 4to y 5to ao)

Educacin para la Salud en pueblos indgenas (2do ao)

Historia Protagnica de Venezuela (1ro y 2do ao)

Ctedra Bolivariana (3er ao)

Historia Universal (3er y 4to ao)

Desarrollo Personal y Comunitario (4to ao)

Educacin Fsica y Deporte Comunitario (5to ao)

165

Ambiente e investigacin
determina la necesidad de construir en los participantes la cultura del indagar,
buscar, escudriar, hallar, examinar, encontrar conocimientos
fomentar

requerido para

competencias de innovacin en acciones escolares y en la solucin de

problemas en el contexto social, convirtiendo a los jvenes en sujetos de cambio


socultural.
Adems incrementa los conocimientos cientficos y tecnolgicos necesarios para
conocer, valorar, organizar, interpretar y comunicar la informacin obtenida,
sustentndola en lo experimental como producto de la investigacin cientfica y
aplicacin tecnolgica.
Adicionalmente, asume al ambiente como un proceso holstico que integra desde
su bienestar fsico, mental y espiritual del ser humano fomentando la valoracin
ambiental

como un todo dinmico conducente al aprovechamiento racional y

responsable

del

patrimonio

histrico-cultural

de

los

recursos

naturales

para

salvaguardarlos y resguardarlos para las generaciones del presente y del futuro.


Naturalmente, promueve la prctica y el fomento de hbitos deseables orientados a la
sustentabilidad y mejoramiento de los ecosistemas.
El eje curricular Ambiente e Investigacin contiene las siguientes Unidades
Formativas:

Geografa Ambiental de Venezuela (2do ao)

Ecologa y Ambiente (4to ao)

Metodologa de la Investigacin (4to ao)

Promocin Ambiental Comunitaria (4to ao)

Geopoltica y Ambiente en Pueblos Indgena y de Frontera (5to ao)

Estadstica (5to ao)

Ecoturismo (6to ao)

Seminario de Investigacin (6to ao)

166

Matemtica y ciencias naturales


Considera la aplicacin del mtodo cientfico en diversos campos del saber en
procura de la participacin activa de los jvenes en la construccin de conocimientos
sobre la naturaleza en sus diversas manifestaciones. Propone y construye conceptos y
mtodos necesarios para comprender la integralidad de los principales fenmenos y
procesos matemticos, fsicos, qumicos, biolgicos, informticos y tecnolgicos
necesarios para anticiparse y resolver problemas para tener y asegurar una mejor
calidad de vida.
Adems, posibilita en los estudiantes un mayor conocimiento y comprensin del
cuerpo humano y los factores que lo afectan, para el cuidado de s mismos/as, para la
preservacin de su integralidad, la seguridad personal y la de los dems. Contribuye
tambin al equilibrio personal, fsico y mental, adems de favorecer relaciones
sustentables con el ambiente y con los dems.
El objetivo de las ciencias naturales es incrementar los conocimientos cientficos y
tecnolgicos necesarios para conocer, valorar, organizar, interpretar y comunicar la
informacin obtenida, sustentndola en lo experimental como producto de la
investigacin cientfica y aplicacin tecnolgica.
El eje curricular Matemtica y Ciencias Naturales contiene las siguientes unidades
formativas:

Estudio de la Naturaleza (1er ao)

Matemtica (1ro, 2do, 3ro, 4to y 5to ao)

Biologa (2do, 3ro y 4to ao)

Qumica (3ro, 4to y 5to ao)

Fsica (3ro, 4to y 5to ao)

Botnica (5to y 6to ao

Tecnologa agroecolgica y desarrollo endgeno


El desarrollo endgeno alude el trabajo como una actividad de realizacin,
liberacin y dignificacin personal, cuyo ejercicio construye un ser humano integrado,
eliminando la separacin artificial entre el trabajo manual e intelectual, y entre la teora y

167

la prctica. Promueve la vinculacin del trabajo productivo con los sectores


sociales y econmicos de la zona, El trabajo es principio educativo, objetivo y
finalidad curricular y, por tanto, constituye un eje curricular de relevancia para la
educacin tcnica.
Tiene la finalidad de construir en los jvenes las competencias tecnolgicas
prcticas del desempeo profesional experiencial y como un valor esencial para la
existencia humana; valor que en su propia realidad cotidiana se traduce en el "aprender
haciendo, observando, probando, manipulando, construyendo o recreando sus
capacidades

de

esfuerzo,

de responsabilidad y

de

superacin

personal

para

incorporarse al mundo del trabajo en un determinado sector productivo agroambiental


y/o de servicios.
La pedagoga del aprender haciendo motiva al alumno a indagar en la
bsqueda de soluciones y/o resolver creativamente problemas en los espacios
escolares y comunitarios.
Se desea que el trabajo tecnolgico reconceptualize la autoestima del joven
promoviendo la importancia del trabajo cooperativo, mediante la organizacin de
proyectos generadores de ingresos propios (micro-empresas, cooperativas), el
desarrollo de competencias mltiples profesionales y la identificacin con el rol
productivo.
Comprende las siguientes Unidades Formativas:

Educacin para el Trabajo Productivo Endgeno: Proyecto Escolar I (1er


ao)

Educacin para el Trabajo Productivo Endgeno: Proyecto Escolar II (2do


ao)

Educacin para el Trabajo Productivo Endgeno: Proyecto EscuelaComunidad (3er ao)

Tecnologa Agrcola y Prctica Profesional I: Proyecto Productivo


Comunitario (4to ao)

Tecnologa Agrcola y Prctica Profesional II: Proyecto Productivo


Intercomunitario (5to ao)

168

Tecnologa Agrcola y Prctica Profesional III: Proyecto Productivo


Extracomunitario (6to ao)

Gerencia de cooperativas y de empresas de produccin social


La formacin de competencias gerenciales implica la adopcin de un enfoque
multifactico que supere el tradicional enfoque del rasgo de personalidad por uno
verstil que se fundamenta en capacidades emprendedoras para liderizar acciones
grupales y comunitarias dirigidas a resolver nodos problematizadores (Lpez, 2001)
y/o emprender exitosamente iniciativas productivas, educativas y ambientales en
la comunidad.
Los talleres vivenciales constituyen una excelente herramienta para desarrollar
experiencias interpersonales y organizacionales, delegar responsabilidades, aprender a
intercambiar ideas y conocimientos con sus pares o subordinados estableciendo
esquemas de continua comunicacin, colaboracin con los individuos que les rodean e
indagar soluciones innovadoras.
La formacin en gerencia de cooperativas y empresarias de produccin social, se
construye desde la autoestima, lo cotidiano y lo organizacional; se propone formar
el capital intelectual requerido por gerencial una microempresa o institucin
agropecuaria.
Contiene las siguientes unidades formativas:

Cooperativismo Indgena (1er ao)

Estudio de Mercado (4to ao)

Organizacin y Administracin de Empresas Agroambientales (5to


ao)

Legislacin y Gerencia Ambiental (5to ao)

Gerencia de Empresas Productivas Mixtas (6to ao)

Creacin de Microempresas (6to ao)

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Humanos. Caracas: Editorial Arte.
RODRGUEZ, N. (2007). Diseo curricular basado en la sistematizacin de
consultas: El caso del estado Amazonas. Revista de Pedagoga, volumen 28,
N82.Disponible en www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=S0798...script=sci...
Recuperado el 08-08-12.
SILVA F, R. (2009). La Educacin Tcnica en Venezuela. [Documento en Lnea].
Disponible
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http://www.monografias.com/trabajos66/educacion-tecnicavenezuela/educacion-tecnica-venezuela2.shtml . Recuperado el 25-07-12.
STAKE, R. (1976). Evaluating Educational Programs. The Need and the
Response. Unesco, Pars.

STENHOUSE, L (2004). Investigacin y Desarrollo del Currculum. 5ta edicin.


Morata: Madrid.
TEJADA, J. (2005). Didctica-Curriculum. Barcelona. Editorial davinci.
TOBN, S. (2005). Formacin Basada en Competencias. Ediciones Ecoe. Bogot.
TOBN, S. (2010). Formacin Integral y Competencias. 3ra Edicin. Ediciones
Ecoe. Bogot.
TOBN, S. (2010). Proyectos
competencias. Mxico: Book Mart.

Formativos:

desarrollo

evaluacin

de

VLCHEZ, N. (2005). Fundamentos del Currculo. Maracaibo. Fondo Editorial.


Urbe.

ANEXO 1
CUESTIONARIO DE EVALUACIN DEL CURRCULO (ETAIT)
APLICADO A DIRECTIVOS Y DOCENTES

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA


MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIN
ESCUELA TCNICA AGROPECUARIA INDGENA TOROMO
TOROMOMACHIQUES DE PERIJ EDO. ZULIA VENEZUELA
CDIGO: 005652004

CUESTIONARIO DE EVALUACIN DEL CURRCULO (ETAIT-EV)


DIRIGIDO AL PERSONAL DIRECTIVO Y DOCENTE
El propsito de esta Escala de Estimacin es el de evaluar si los diferentes componentes
del diseo curricular vigente en la ETAI-T son coherentes con la ejecucin de mismo en atencin a
su pertinencia social con las necesidades educativas y requerimientos agroambientales de la
comunidad de Toromo; as como con las polticas del sistema educativo nacional.
Instrucciones:
o Observe cuidadosamente las interrogantes antes de responder; por favor solicite
aclaratoria si la requiere.
o Responda con naturalidad y libertad.
o Marque con una X la opcin preferida: 5 (Totalmente de acuerdo); 4 (Parcialmente de
acuerdo); 3 (Indeciso); 2 (En desacuerdo); 1 (Total desacuerdo). Las respuestas del
personal docente y directivo obtendrn un valor, correspondiente al nmero que categoriza
el tem. Al final se sumarn los valores para obtener los resultados de cada uno de ellos.
La consulta se realiza como parte de un estudio de investigacin intitulado: Rediseo del
Currculo de la ETAIT.
DATOS GENERALES
Nombre del encuestado: _____________________________________
Nivel educativo: ____________________________________________
Cargo que desempea: ______________________________________
Fecha: __________ Lugar: ___________________________________
PREGUNTAS GENERADORAS
El modelo y fundamentos del currculo vigente de la ETAIT:
1. Se fundamentan en los lineamientos del Currculo Nacional
Bolivariano (2007)?
2. Establecen una formacin humanstica e integral del
individuo?
3. Definen el tipo de hombre requerido para intervenir
protagnicamente en los sistemas socioproductivos de la
comunidad de Toromo y de la regin?
4. Toman en cuenta la cosmovisin de los yukpas para su
proceso de formacin?
El Estudiante, a travs del Perfil del egresado:
5. Desarrolla competencias orientadas a responder a las
necesidades del desarrollo endgeno de la zona?

OBSERVACIONES

6.

Destaca una praxis orientada a estimular e impulsar la


produccin local en agricultura, ecoturismo, artesana,
gastronoma y medicina alternativa?
7. Promueve la identidad tnica como parte de la formacin
sociocultural?
8. Orienta la formacin de promotores sociales, educativos y
ambientales?
El Plan de estudio:
9. Obedece a las normativas y polticas establecidas y que
atienden la formacin integral en atencin a los componentes
humansticos, cientficos, tecnolgicos y sociocomunitario?
10. Contempla el desarrollo de prcticas profesionales a lo largo
de la formacin?
11. La evaluacin del plan de estudio, toma en cuenta la
organizacin lgica del conocimiento en componentes, reas y
ejes; as como la densidad horaria adecuada?
12. Las horas de prctica en el Plan de Estudio son suficientes
para lograr los objetivos requeridos por una formacin tcnica,
con respecto a las horas tericas?
Los Programas de unidades formativas (asignaturas):
13. Contemplan una relacin terica-prctica en cada una de
las asignaturas del rea tcnica profesional?
14. Se observa el desarrollo de una praxis comunitaria en los
programas de las unidades formativas?
15. Las prcticas de campo y de laboratorio son utilizadas como
estrategia de enseanza por las diversas asignaturas?
16. Transversalizan los ejes Ambiente y Salud, Interculturalidad,
las TICs y el Trabajo liberador?
Los docentes:
17. Planifican su programacin basndose en las necesidades
de los alumnos y del entorno?
18. Son informados sobre la cultura sociolaboral del
entorno, los saberes comunitarios y la conveniencia de adaptarlos
a las distintas realidades?
19. Permiten a sus alumnos participar en la reconstruccin
continua de sus experiencias?
20. Los docentes utilizan una evaluacin que da lugar a las
reflexiones, interpretaciones y juicios de los alumnos?
En cuanto a la planta fsica de la ETAIT:
21. Posee suficiente salones para las clases presenciales de sus
alumnos?
22. Est dotada de laboratorios de qumica, fsica, biologa u otra
unidad formativa que lo contemple?
23. Existe biblioteca equipada con instrumentos y textos de
todas las asignaturas?
24. Est dotada de saln de informtica con sus respectivos
equipos?
En cuanto a su vnculo con la comunidad, el currculo de la
ETAI-T:
25. Responde a las necesidades de todo el sistema
comunitario rural e indgena?
26. Estimula el aprovechamiento productivo de los recursos
comunitarios?
27. Estimula a la comunidad a incorporarse en los procesos de
formacin de los estudiantes?
28. Promueven una articulacin entre escuela tcnica empresa
universidad?

Gracias por su participacin.

ANEXO 2
VALIDACIN DE CONTENIDO DEL CUESTIONARIO DIRIGIDO A DOCENTES Y DIRECTIVOS
DE LA ESCUELA TCNICA AGROPECUARIA INDGENA TOROMO PARA EVALUAR EL
CURRICULO VIGENTE
REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
DIVISIN DE POSTGRADO
MAESTRA EN EDUCACIN, MENCIN CURRCULO

JUICIO DE EXPERTOS SOBRE LA VALIDEZ DE CONTENIDO DEL CUESTIONARIO DIRIGIDO


A LOS DOCENTES
Honorable Profesor (a):
La presente tiene la finalidad de informarle que ha sido seleccionado (a) como miembro del grupo
de Jueces Expertos para opinar sobre la Validez de Contenido de los Instrumentos diseados para
recabar informacin sobre el estudio Intitulado: REDISEO CURRICULAR PARA LA
FORMACIN TCNICA AGROPECUARIA, adscrito a la Maestra en Educacin, Mencin
Currculo de la Facultad de Humanidades y Educacin de la Universidad del Zulia. Dados sus
conocimientos, experiencia y trayectoria en el tema que se investiga, sus opiniones resultarn de
estimable valor para este estudio, por lo cual agradezco su participacin as como el inters y
dedicacin que pueda prestarle a este trabajo.
Atentamente
____________________________
Lcdo. Willian A. Gonzlez
C.I: 4.591.452

Estimado Profesor/a:
El presente instrumento tiene por objeto obtener informacin sobre la validez de contenido del
cuestionario que se aplicar a directivos y docentes de la Escuela Tcnica Agropecuaria Indgena
Toromo (ETAI-T) referente a la evaluacin del currculo actualmente en desarrollo en la
mencionada institucin, en la Sierra de Perij.
Su amabilidad de responder este cuestionario contribuir democrticamente a consolidar una
Investigacin dirigida a proponer un Rediseo curricular para la formacin Tcnica
Agropecuaria.

INSTRUCCIONES

o
o
o
o

Lea cuidadosamente el contenido del instrumento; las dimensiones con sus reactivos
correspondientes.
Marque con una X el criterio de valoracin en las casillas adecuado o inadecuado
correspondiente a los renglones en evaluacin.
Responda constructivamente el cuestionario de evaluacin que aparece al final del
instrumento
Revise, en el anexo, el cuestionario completo, tal y como ser aplicado a directivos y
docentes

OBJETIVO GENERAL DE LA INVESTIGACIN


Redisear el Currculo de la Escuela Tcnica Agropecuaria Indgena Toromo
OBJETIVOS ESPECFICOS:
1- Evaluar el diseo curricular de la Escuela Tcnica Agropecuaria Indgena Toromo en cuanto a su
pertinencia social y educativa.
2- Diagnosticar las necesidades de formacin de los jvenes de la comunidad de Toromo en la Sierra de
Perij.
3- Reconstruir el diseo curricular de la Escuela Tcnica Agropecuaria Indgena Toromo para lograr su
pertinencia social y educativa.

DIMENSINES

Modelo y
fundamentos
del currculo

Perfil del
Egresado

ITEMS

1. Se fundamenta en los
lineamientos del Currculo
Nacional Bolivariano 2007?
2. Establece una formacin
Humanstica e Integral del
individuo?
3. Definen el tipo de hombre
requerido para intervenir
protagnicamente los sistemas
socioproductivos de la
comunidad de Toromo y la
regin?
4. Toman en cuenta la
cosmovisin yukpa para el
proceso de formacin?
5. Desarrolla competencias
orientadas a responder a las
necesidades de desarrollo
endgeno de la zona?
6. Destaca una praxis dirigida
a estimular e impulsar la
produccin local en
agricultura, ecoturismo,
artesana, gastronoma y
medicina alternativa?
7. Promueve la identidad
tnica como parte de la
formacin sociocultural?
8. Orienta la formacin de
promotores sociales,
educativos y agroambientales?

PERTINENCIA
CON LOS
OBJETIVOS
ADEC INAD

CLARIDAD
REDACCIN
ADEC

INAD

CONGRUENCIA
CON
LA
DIMENSIN
ADEC INAD

OBSERVACINES
APORTES

Plan de
Estudio

Programas
de las
Unidades
Formativas

Docente

Planta
Fsica

9. Obedece a las normativas y


polticas establecidas y que
atienden la formacin integral
en atencin a los componentes
humansticos, cientficos,
tecnolgicos y
sociocomunitarios?
10. Contempla el desarrollo
de prcticas profesionales a lo
largo de la formacin?
11. La evaluacin del plan de
estudio toma en cuenta la
organizacin lgica del
conocimiento en
componentes, reas y ejes, as
como la densidad horaria
adecuada?
12. Las horas de prcticas en
el Plan de Estudio son
suficientes para lograr los
objetivos requeridos para una
formacin tcnica con respecto
a las horas tericas?
13. Contemplan una relacin
terica-prctica en cada una de
las asignaturas del rea tcnica
profesional?
14. Se observa el desarrollo
de una praxis comunitaria en
los programas de las unidades
formativas?
15. Las prcticas de campo y
de laboratorio son utilizadas
como estrategia de enseanza
por las diversas asignaturas?
16. Transversalizan los ejes
Ambiente y Salud, las TICs y el
Trabajo liberador?
17. Planifican su
programacin basndose en
las necesidades de los alumnos
y del entorno?
18. Son informados sobre la
cultura sociolaboral del
entorno, los saberes
comunitarios y la conveniencia
de adaptarlos a las distintas
realidades?
19. Permiten a su discentes
participar en la reconstruccin
continua de sus experiencias?
20. Utilizan una evaluacin
que da lugar a las reflexiones,
interpretaciones y juicios de
loa discentes?
21. Posee suficientes salones
para las clases presenciales de
los discentes?
22. Est dotada de
laboratorios de qumica, fsica,
biologa u otra unidad
formativa que lo contemple?
23. Existe biblioteca equipada
con instrumentos y textos en
de todas las asignaturas?

Vinculacin
con la
Comunidad

24. Est dotada de saln de


informtica con sus respectivos
equipos?
25. Responde a las
necesidades de todo el sistema
comunitario, rural e indgena?
26. Estimula el
aprovechamiento productivo
de los recursos comunitarios?
27. Estimula a la comunidad a
incorporarse en los procesos
de formacin de los discentes?
28. Promueven una
articulacin entre escuela
tcnica-empresa-universidad?

1.- En lneas generales, considera Usted que las dimensiones son coherentes con el Objetivo
General y el Objetivo Especfico N 2 de la Investigacin en forma:
_____________Adecuada.
_____________Medianamente adecuada
_____________ Inadecuada.
2.- Considera Ud. que el cuestionario presenta una estructura adecuada a los requerimientos de la
investigacin: SI_____ NO____
3.- Considera Ud. Que los reactivos del cuestionario son suficientes: SI___ NO___
4.- Faltara algn reactivo importante: SI___ NO___
CUAL(ES)_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
5.- Cmo considera la Extensin del cuestionario:
_______Largo
_______Corto
_______Adecuado
5.- La calidad de las preguntas son:
_______Reiterativas
_______Superfluas
_______Adecuadas
Opinin General sobre el Instrumento:
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
EN CONCLUSIN, SEGN SU JUICIO, EL INSTRUMENTO DISEADO TIENE VALIDEZ DE
CONTENIDO: SI____NO____REQUIERE ALGUNOS AJUSTES___________________________
SUGERENCIAS:
_______________________________________________________________________________
Muchas gracias por su amable gentiliza en colaborar con la investigacin.

ANEXO 3
DESCRIPCIN DEL DISEO CURRICULAR VIGENTE DE LA ETAI-TOROMO
ASPECTOS RELEVANTES DEL CONTEXTO GEOGRFICO, ECONMICO,
SOCIAL Y CULTURALDE LA ZONA DEL ESTADO AMAZONAS, EN EL ALTO
ORINOCO, AL ESTE DEL CERRO DUIDA.
Contexto Geogrfico.
La Esmeralda se encuentra en el centro geogrfico del Estado Amazonas, en
el Alto Orinoco, al este del Cerro Duida y a la orilla del Orinoco, en ambiente de
sabana. Las vas de comunicacin son el ro y el aire. Por ro se puede llegar a
San Fernando de Atabapo empleando un da de lancha o dos en bongo (canoa de
madera). Por aire son dos horas de avioneta hasta Puerto Ayacucho, capital del
Estado. Por esta razn la situacin geogrfica dificulta los movimientos y encarece
los productos hasta en un 40% trasportado por ro y del 100% si el trasporte es
areo. Hay que notar que en la zona abundan minerales estratgicos, preciosos,
cuya explotacin est restringida por ser parte de de la reserva de biosfera.
Contexto Econmico.
La economa de los habitantes de la regin se rige especialmente en las
actividades de conuco, caza y pesca. Algunos son empleados del gobierno
(maestros, enfermeros, comisarios concejales). La cacera y la pesca
paulatinamente menguan por exceso de prctica y a veces por una prctica
daina (utilizacin de barbasco: veneno natural). Con el aumento de la poblacin
obrera debido al auge de construcciones que se realizan en la Esmeralda, se
acrecienta la demanda y disminuye la produccin de los conucos.
Los conucos tradicionales no abastecen suficientemente la demanda y por lo
tanto empiezan a ser sobre explotados produciendo un detrimento de la tierra,
muy escasa en nutrientes minerales, conduciendo a un progresivo exterminio de
su potencialidad agrcola que por otra parte produce una excesiva dependencia de
los alimentos manufacturados que ocasiona, por los altos costos, desnutricin en
los habitantes de la zona.
Por otra parte, la minera parece crear una ilusin de riqueza exclusiva de
algunos indgenas que abandonan sus trabajos tradicionales con la ilusin de
conseguir riquezas que les cambie la vida. Tambin el espejismo de la ciudad
atrae cada vez ms a los indgenas, los cuales emigran frecuentemente a solicitar
ayudas a los politiqueros de turno.
Contexto Social.
La poblacin de la Esmeralda est formada por un ncleo Yekuana formado
por unas cuarentas familias con un promedio de 15 personas por familia. Adems
hay un sector de otras etnias venidos del Guaina Ro Negro, de origen
Warekana, Baniva, Curripaco y Yeral que constituyen unas 30 familias tambin
con un promedio de 15 personas por familia. Esto arroja unos datos de 1050
habitantes. Alrededor de la Esmeralda se encuentran una cantidad de aldeas de
indgenas, entre la que estn Ocamo con poblacin yanomami, Tamatama con
poblacin curripaco, Bella Vista con poblacin piaroa, Kariche con poblacin
banive entre otras. No existen nios abandonados, pero si en situacin de

pobreza. Los jvenes se ausentan en busca de oportunidades de trabajo. Algunos


emigran a Puerto Ayacucho, convirtindose en parte de los cordones de miseria
de la capital del Estado, convirtindose en mano de obra barata que es explotada
y oprimida. Algunos terminan en la delincuencia convirtindose en colaboradores
del menoscabo de su propia cultura.
Para el trfico areo se ha construido una pista de aterrizaje asfaltada de unos
2.400mts. para aviones de guerra seccionando la sabana del pueblo al cercarla
con cicln. La sald de la poblacinest constantemente amenazada por la malaria.
Tambin la desnutricin y los malos hbitos higinicos son causa de otras
enfermedades menos gravosas.
Contexto Cultural
Los criollos (no indgenas) son en su mayor parte de origen indgena Arawako;
conservan muy poco la lengua y las costumbres de sus ancestros; solo conservan
festejos y estilos de origen Yeral ronegro.
Los Piaroa son pocos y su cultura y su cultura incide muy poco en la actividad
general; es un pueblo trabajador, dedicados a la agricultura, a la pesca y a la caza.
Los Yekuana son la mayora en esta zona, los que viven en los caceros
delimitan su cultura a algo de la lengua y las costumbres, y los mitos muchas
veces pasan a ser mero folklore respetado. Es un pueblo en el cual la trasmisin
de las tradiciones depende de los ancianos; como muchos otros pueblos; son
dedicados a la agricultura.
PROBLEMTICA AMBIENTAL Y USOS DE LOS ECOSISTEMAS EN EL
ESTADO AMAZONAS.
Singularidad y complejidad ecolgicas.
Los estudios biogeogrficos: geolgicos, fisiogrficos, geomorfolgicos,
edafolgicos, climatolgicos, hidrolgicos, limnolgicos, florsticos, entre otros,
concuerdan en considerar al Estado Amazonas como un mosaico o red intrincada
de paisajes de una diversidad extraordinaria, dentro de las cuales cabe resaltar:
El alto porcentaje de topografa accidentada (60%
aproximadamente) con sistemas montaosos especialmente
al norte, este centro y un poco al sur, en contraste con la
extensa plenillanura y depresin del Casiquiari y en menor
grado, del Ventuari.
Las diferencias en el relieve, especialmente desde los
piedemontes hacia las depresiones, las cuales condicionan
zonas de vida concretas as como la habitabilidad del hombre.
Los suelos extremadamente cidos permeables y con muy
bajos niveles de fertilidad.
La alta pluviosidad y su carcter torrencial, an cuando
reducida hacia el noroeste, lava la capa vegetal.
La dinmica del agua cubriendo en muchos casos, extensas
superficies, con oscilaciones de nivel que llegan a inundar
temporalmente reas extensas.

La extensa e intrincada red fluvial, la cual constituye una forma


de vialidad que permite un acceso eficiente y econmico para
casi todo el interior del Estado, an cuando a veces dificultoso
por la presencia de raudales y saltos.
La composicin qumica de las aguas (aguas blancas y
residuales) y su relacin con la bioproductividad y la
salubridad.
La vegetacin predominantemente selvtica ( alrededor del
95% de la superficie total) la cual sostiene el complejo
equilibrio ecolgico.
La extraordinaria riqueza florstica (mas o menos 5000
especies conocidas) lo cual representa aproximadamente el
20% del total de especies vegetales superiores estimadas
para Venezuela.

La transformacin del Ecosistema Natural en Agroecosistemas.


Al examinar los tipos de vegetacin y la superficie relativa ocupada por sus
habitantes, resulta forzoso concluir que el Estado Amazonas es fundamentalmente
una entidad selvtica. En algunas reas aparecen graminetos y otras coberturas
herbceas. En el caso de los graminetos y habra que diferenciar entre los
climticos y los sucesionales aunque son de pocas coberturas. Mayormente su
manejo se orienta para la ganadera, involucrando tanto la seleccin del ganado
apropiado para la zona como el mejoramiento de la calidad del pastizal.
La vocacin de uso forestal de la Amazona ha sido incluso propugnada por
el National Research Council (1982), quienes recomiendan que debiera n ser
estudiados y registrados los sistemas agroforestales de los pueblos indgenas
antes de que ese conocimiento se pierda.
La intervencin racional de ecosistemas con fines agrcolas concretos y su
conversin en agroecosistemas longevos y conservacionistas, tiene antecedentes
indgenas amaznicos. Entre ellos se citan los swindden o campos cultivables
sucesionales (Harris, 1971; Baso, 1973), los huertos caseros (Posey, 1984), los
huertos varios (Posey, 1984) quien nos habla adems de los agrocampos
selvticos, los huertos de colina y los conucos coto de caza.
Los sistemas mencionados rompen con la generalizada idea de la llamada
agricultura migratoria en su concepcin simplista de tala quema siembra
cosecha abandono mudanza los cuales a pesar de lo daino, an se conserva
la estabilidad de los ecosistemas debido a la baja presin demogrfica.
Si alguna observacin importante se le puede hacer a los sistemas de
produccin indgena que resulta adversa para ellos, es la de los relativos bajos
rendimientos. En atencin de este fenmeno y en resguardo de esas culturas es
necesario considerar: 1) Mantener los modos y sistemas de produccin
autctonos, lo cual equivale a: Producir para la Autosuficiencia; 2) Generar
excedentes para el intercambio, seleccionados en funcin de las caractersticas
socio ecosistemas de la regin. Sin embargo, se plantea la premisa de mejorar
sus formas de produccin a travs de integrar el conocimiento indgena con la
moderna pericia tecnolgica lo cual conlleva a:

Valorar agronmicamente los socioecosistemas de la


zona para propiciar recomendaciones prcticas para
corregir y bosquejar planes de accin productiva.
Seleccionar los socioecosistemas representativos, para
trabajarlos como centro piloto.
Dentro de la modalidad indgena de uso integral de los
ecosistemas, se manejar la utilizacin de todos los
biomas de la zona.

DESCRIPCIN DE LA DISPONIBILIDAD DE TIERRAS AGRCOLAS EN


EL ESTADO AMAZONAS.
En el Estado Amazonas se conocen los siguientes tipos de paisajes
fisiogficos:
I.
Montaas, tepuyes y altiplanices.
II. Penillanuras, llanuras de erosin-alteracin.
III. Llanuras aluviales y valles.
El primer tipo tiene fuertes limitaciones de suelos, fuertes pendientes, altos
riesgos de erosin, adems que se encuentran en nacimientos de ros, destinadas
al uso protector: Parques Nacionales, Reservas de Biosfera, Reserva Forestal,
Zona protectora de Cuenca Hidrogrfica y Diversos Monumentos Naturales;
adems existen propuestas para la creacin de otras propuestas de
administracin especial.
El segundo tipo, las penillanuras pueden soportar cultivos de conucos;
igualmente se podran desarrollar actividades de ganadera introduciendo mejoras
(pastos mejorados, rotacin de potreros) a pesar de la pobreza de los suelos. En
las llanuras erosin-alteracin, que abarca el 36,61% del Estado Amazonas,
presentan posibilidades para el desarrollo de agricultura de bosque, siempre y
cuando se respeten las caractersticas de los ecosistemas.
El tercer tipo, tiene como limitante las inundaciones; con el retiro de las
aguas se podran utilizar algunos espacios para el cultivo de pastos y gramneas.
CONSIDERACIONES
IMPORTANTES
PARA
LA
PROMOCIN
AMBIENTAL Y EL DESARROLLO SUSTENTABLE AGROECOLGICO.
La estrategia de desarrollo para el Estado Amazonas debe estar
basada en el reconocimiento de la especificidad ecolgica y
sociocultural que caracteriza al Estado Amazonas. El problema
agroalimentario es un problema social y ambiental, no solamente
tecnolgico.
El modelo de desarrollo apropiado para el Estado es aquel
fundamentado en criterios de sostenibilidad, basado en
aprovechamiento cientfico de recursos y ecosistemas, dirigido a
resolver problemas de la poblacin y que garantice la conservacin
de la diversidad biolgica y el respeto a las culturas.
Los proyectos de desarrollo recomendables son los pequeos y
mediana escala a fin de garantizar la mayor participacin de la
poblacin en los beneficios generados.

Se requiere instrumentar una campaa dirigida a la promocin y


valorizacin de los productos regionales a objeto de incorporarlos a
la dieta y ampliar en lo posible los mercados de la regin,
aprovechando el significado de su origen amaznico.
Es indispensable apoyar a los organismos de investigacin
agroecolgicos presentes en el Estado y la investigacin deber
estar orientada a la aplicacin, a corto plazo, de sus resultados. Se
requiere crear una red interinstitucional de investigacin.
Debe mejorarse la capacitacin del personal que labora en
actividades de extensin. Se recomienda que cualquier proyecto a
desarrollarse en poblaciones indgenas sea acompaado con
tcnicos hasta su consolidacin.
El modelo autogestionario es el ms apropiado cuando se trata de
las comunidades indgenas; en ningn caso es recomendable la
imposicin de proyectos. Estos deben ser discutidos y aprobados por
las autoridades comunitarias.
Se reconoce el conuco tradicional indgena como el sistema ms
eficiente para la agricultura en el Amazonas, el cual puede ser
mejorado introduciendo tecnologas adecuadas.
Las grandes plantaciones de monocultivo no son recomendables
para la regin y en ningn caso deben realizarse a costa de la
deforestacin de reas boscosas.
Deben incorporarse las sabanas, reas de berbecho y reas
degradadas a la produccin mediante el desarrollo de proyectos
integrales de manejo. Se recomienda sistemas agroforestales que
propicien la sustentabilidad.
Deben fomentarse la creacin de viveros de mltiple propsito en las
comunidades en las comunidades indgenas y en las unidades de
produccin dirigidas por criollos.
Todo sistema productivo deber acompaarse de medidas que
permitan controlar la erosin y prdida de suelos.
La produccin de frutales tanto de la regin como aquellos
adaptables a las caractersticas ecolgicas del Estado constituye una
valiosa opcin para mejorar la dieta y la rentabilidad econmica.
La yuca, otras races y tubrculos as como las musceas y frutales
deben ser rubros presentes en las unidades de produccin
destinadas al consumo y la comercializacin a pequea escala.
Es recomendable incorporar cultivos como el arroz y la caa de
azcar, entre otros, de alto valor alimenticio y potencial econmico a
los sistemas productivos en reas donde sean factibles.

JUSTIFICACIN.
Existen en el Estado Amazonas diversas categoras de reas bajo rgimen de
administracin especial, debido a la fragilidad de sus sistemas ecolgicos,
reservorios naturales que son vitales para la subsistencia de los pueblos
indgenasque lo habitan, para el pas y para el planeta, los cuales deben ser

preservados de cualquier prctica que atente contra su equilibrio. Ello ha


motivado la creacin de la Reserva de Bisfera Alto Orinoco Casiquiari, que
abarca toda la superficie de la regin objeto del Plan de Estudio; sta es
atendida como una unidad de gestin del desarrollo sustentable, la cual
demanda de recursos humanos formados bajo premisas conceptuales de esta
estrategia.
Existen en el Estado Amazonas penillanuras y llanuras de erosin-alteracin
las cuales pueden soportar cultivos de conucos y actividades de ganaderas
introduciendo mejoras a pesar de la pobreza de los suelos, las llanuras de
erosin-alteracin que abarcan el 36.61% del Estado Amazonas, presentan
posibilidades para el desarrollo de la agricultura de bosques, siempre y cuando
se resptenlas caractersticas del ecosistema.
Existen en el Estado Amazonas grupos indgenas que poseen una amplia
riqueza en tcnicas tradicionales agrcolas sostenidas fundamentalmente en el
conuco como sistema de autosuficiencia y de intercambio de productos.
La proyeccin del aumento de la tasa demogrfica para los prximos aos en
un 24%, exige la incorporacin de nuevas tcnicas agroecolgicas para
mantener y garantizar el equilibrio natural del ecosistema.
Exista en el Alto Orinoco posibilidades de trabajo y desarrollo en el campo de
ecologa para los jvenes de la zona: proteccin ambiental, planificacin de
proyectos tursticos ecolgicos y de desarrollo sustentable artesanal, agrcola y
pecuario, estableciendo estrategias de alianza entre distintos organismos del
Estado y organizaciones no gubernamentales.

OBJETIVOS GENERALES.
Educativo
Formar jvenes de la regin con criterios ticos y pedaggicos de manera
que puedan ser generadores de
procesos educativos en la tarea de la
conservacin del ambiente.
Ecolgico
Formar a jvenes indgenas de la regin para el resguardo y
administracin adecuada del medio ambiente y de las zonas protegidas bajo el
rgimen de reservas de bisfera, y para ser promotores sociales de conservacin
del equilibrio ecolgico, capaces de manejar y aplicar el normativo legal en
consonancia con el uso y tradiciones propias de la zona y as ser garantes y
guardianes del equilibrio natural junto con las comunidades indgenas de la
regin, de manera coordinada con las distintas instituciones y organismos del
estado competente para este fin.
Social-Ambiental
Formar a las nuevas generaciones indgenas de la regin en un modelo de
desarrollo apropiado para la zona con criterios de sustentabilidad, es decir,
basado en el aprovechamiento cientfico de recursos y ecosistemas, dirigidos a
promover y participar en proyectos autogestionarios y de investigacin, resolver
problemas de la poblacin y garantizar la conservacin de la diversidad biolgico
y el respeto a las culturas.

Econmico
Formar y capacitar a las nuevas generaciones de la zona para que
reconozcan en el trabajo agrcola y pecuario una fuente fundamental para generar
recursos como alternativa para la solucin en gran parte de sus necesidades
bsicas y lo asuman como elemento coadyuvante en el proceso de independencia
socioeconmico, permitiendo en primer lugar el autoabastecimiento y por otra
parte diversificando las fuentes de intercambio intercultural.
MARCO METODOLGICO
Bases Metodolgicas
El diseo de la mencin del Ciclo Diversificado de Promocin Ambiental
intenta romper el paradigma tradicional de educacin bancaria, donde el
aprendizaje se limita a la reproduccin de una serie de conocimientos y tcnicas,
repeticin de teoras, con una aplicabilidad poco clara y prctica para nuestras
realidades y sin oportunidad a la reflexin.
En los ltimos aos se ha intensificado la orientacin de la formacin como
procesos, donde a travs de la construccin de conceptos como parte de la
devolucin sistmica de la realidad, de procesos de pensamiento creativo y de
investigacin, procesos socio-histricos y de procesos de evaluacin, se articula el
conocimiento con la praxis social y ambiental.
Esta articulacin del conocimiento se mantiene a travs del desarrollo de
lneas de investigacin operacionales, encuentro y trabajo directo con el
ecosistema y con las comunidades que lo habitan y la conjugacin de esfuerzo de
un aprendizaje permanente de trabajo en equipo. El clima de confianza y de
respeto constituye bases centrales de esta modalidad educativa.
El caso particular de este plan de estudio se aplicar de manera
experimental en la Unidad Educativa La Esmeralda Alto Orinoco. El proceso de
formacin tendr una duracin de tres aos.
La seleccin de educadores, facilitadores, facilitadores e instructores
acadmicos y tcnicos exige un nivel de identificacin y compromiso con esta
modalidad de formacin de recursos humanos, como a su vez una slida
formacin y experiencia en el rea seleccionada.
PERFIL DEL EGRESADO
Funciones
Planificar y desarrollar proyectos de educacin ambiental en el contexto de
la organizacin y participacin social, apoyado en un sistema de
planificacin ambiental adecuado a las caractersticas ecolgicos y socioculturales especficas de la zona.
Participar en programas de conservacin, defensa, proteccin, vigilancia y
resguardo forestal de Parques Nacionales y Monumentos/Ambientes
Naturales en coordinacin con los organismos competentes del estado y la
comunidad.
Participar en el desarrollo de investigaciones ambientales propuestas por
los centros de investigacin existentes en la zona.

Planificar y desarrollar proyectos de desarrollo sustentable agroecolgico


para el autoabastecimiento de la comunidad y el intercambio comercial
entre comunidades y municipios.
Promover y realizar peridicamente reuniones con la comunidad a fin de
mantener la comunicacin en cuanto al desarrollo de los diferentes
proyectos que se ejecutan en la localidad.
Mantener y promover en las comunidades indgenas los valores autctonos
de cada etnia con relacin al medio ambiente, incentivando al conocimiento
de
la
riqueza
mtico-cultural
que
se
esconde
tras
los
monumentos/ambientes naturales de los que son herederos originales.
Cualidades del Egresado
Un joven indgena con:
Actitud crtica, creativa, y participativa que le permita a travs del estudio y
comprensin de si mismo y de su propia realidad, buscar y encontrar
respuestas concretas a los problemas de su inters personal, de la
comunidad y de la regin donde pertenece.
Capacidad de pensar lgica y analticamente en trminos abstractos y
complejos. Comprensin del entorno y actividad productiva en el campo de
la promocin ambiental y de gestin agroecolgica.
Con habilidad para comunicarse en forma oral y escrita en su propia lengua
y en castellano.
Con aptitud para resolver problemas, participar y trabajar en equipo, ser
creativo, poseer un espritu emprendedor, con capacidad para tomar decisiones
sobre la base de una informacin objetiva.
PERFIL DEL EDUCADOR-INSTRUCTOR
Un educador que aprende al ensear mejor porque aprende.
Un educador que puede desarrollar en sus estudiantes la capacidad
de aprender a aprender.
Un educador socialmente comprometido.
Un educador en proceso permanente de formacin, investigacin y
desarrollo.

5. PLAN DE ESTUDIO

1er ao:
La asignatura Tecnologa y Prctica de Promocin Ambiental I, se impartir en el
primer ao en la modalidad de Unidades Modulares, las cuales sern:
Papel del Promotor Ambiental en el Contexto Social y cultural de la
regin.
Ecologa General y Vegetal.
Botnica I.
Zoologa.
Manejo de Fauna silvestre.
Suelos I.
Tcnicas Agroecolgicas I.
Cultivos.
Las materias Electivas en el primer ao la componen:
Desarrollo Personal y Comunitario.
Tcnica y Metodologa de la Investigacin.
Geografa Regional.
Primeros auxilios.

2do ao:
La asignatura Tecnologa y Prctica de Promocin Ambiental se impartir en el
segundo ao en la modalidad de Unidades Modulares, los cuales sern:
Botnica II.
Produccin Animal.
Suelos II.
Tcnicas Agroecolgicas II.
Geopoltica y Seguridad Ambiental.
Sistemas de Informacin Geogrfica.
Las materias Electivas para el segundo ao sern:
Elaboracin de Anteproyecto de Gestin Ambiental.
Manejo de Recursos Naturales Regionales.
Estadstica.
Introduccin a la Informtica.
3er ao:
Se realizan las Pasantas (Prcticas Socio-Ambientales y/o Agroecolgicas). Las
cuales contemplan:
Induccin y Elaboracin de Plan de Pasantas.
Semana de asesora y revisin de informe preliminar.
Entrega y exposicin de informa final de pasantas.