EL JUEGO COMO ESTRATEGIA DE ENSEANZA EN LAS MATEMTICAS EN

PRIMER GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA

Do mnguez, Saldvar Adriana
Escuela No rmal Miguel F. Martnez
adosa12otmail.co m
Garza, Almaguer Mara Elena
Escuela No rmal Miguel F. Martnez
mariaelena.garza@en mfm.edu.mx
Mendoza, Jimnez Gerardo de Jess
Escuela No rmal Miguel F. Martnez
gerardo.mendoza@enmfm.edu.mx
Eje temtico Innovacin educativa
Resumen informati vo
Las refo rmas educativas permiten evolucionar en el proceso de enseanza-aprendizaje. El bajo
aprovechamiento de los estudiantes en el aula, se ha reflejado en los resultados obtenidos en exmenes de
ENLACE de educacin primaria en la asignatura de matemt icas por alu mnos de tercero y cuarto grado el
84% de los alu mnos tienen un nivel reprobatorio en ENLACE al obtener solo una calificacin Elemental o
Insuficiente (lvarez, E., 2013). Es importante analizar si el juego como estrategia de enseanza en las
matemt icas en primer grado de educacin primaria fundamentada en la teora Construccionista de Seymour
Papert logra condiciones didcticas y amb ientes que favorezcan los aprendizajes de manera colect iva
ocupndose del sujeto en la accin social. La presente investigacin da lugar a una serie de preguntas dando
respuesta a lo largo del estudio: C mo utilizan el juego los docentes de primer grado de primaria para
favorecer el aprendizaje significativo de las matemticas?, Qu juegos conocen los docentes de primero de
primaria que puedan potencializar los aprendizajes esperados requeridos en el Programa 2011?, Qu tipos de
juegos imp lementan los docentes de primero de primaria para mejorar la enseanza de las matemticas en
primer grado?, Qu p iensan los docentes acerca del uso del juego como favorecedor de amb ientes de
aprendizaje para aprender matemt icas? Se aplicaron cuestionarios a docentes con la finalidad de conocer sus
respuestas con respecto al tema. La investigacin es de enfoque cualitativo, diseo descriptivo, de tipo
transversal que permiti la co mprensin y e xplicacin de las situaciones que se estudiaron.
Palabras clave: juego, estrategia de enseanza, matemticas.
I. Introducci n
En todos los espacios geogrficos del mundo en el que se vive, los seres humanos jugamos. En efecto, el
juego constituye un factor importante que permite el desarrollo cognoscitivo, social, afectivo, psicomotriz
para desenvolverse en el contexto y ante la sociedad, en cualquier situacin que se presente.
La escuela, en sus prcticas tradicionales, el docente exig a al alu mno p lanas y ejercicios repetitivos,
montonos, poco relacionados con la vida diaria; adems de aplicar sanciones que obligaban a realizar d ichas
tareas de manera mecnica para realizar las actividades. Ese modelo educativo tena como eje principal el uso
secuencial de los libros de texto de los alu mnos; los contenidos se trabajaban en funcin de la adquisicin de
los conocimientos, los cuales eran seleccionados y organizados de acuerdo a la lgica de los mis mos y no
haba una articulacin entre los que se abordaban en preescolar, primaria y secundaria. El papel del docente se
centraba en cumplir con los requerimientos de los programas y libros, de tal forma que se limitaba a ello. El
papel de los educandos puntualizaba en asimilar los conocimientos, en esperar un a enseanza para decirse que
aprenda.
El construccionismo hoy viene a dar una visin diferente, una aportacin importante a los procesos de
aprendizaje de los alu mnos. Desde esta teora se consideran dos tipos de construcciones de aprendizaje en los
nios, las que se presentan en el mundo externo y las que paralelamente se construyen al interio r de sus
mentes lo que genera ms conocimiento (Falbl, 1993).
En este sentido, es fundamental rep lantearse la idea de que el mejoramiento de la calidad de los
aprendizajes de los estudiantes requiere defin itivamente de espacios donde los ambientes son tiles para
desarrollar su vida. Co mo menciona Co lo m (2005), la educacin formal ap licada desde la formacin en
planificacin y programacin debe corresponder a la educacin no formal en la que mtodos y estrategias
deben ser ms especficos y novedosos (p. 17).

La siguiente investigacin se hace referencia a la naturaleza y dimensin del estudio, es decir, los
antecedentes, declaracin del problema, justificacin, preguntas de la investigacin, objetivo general y
especficos y delimitaciones ; a la asignatura de matemticas, su concepcin y dificultad en primer grado;
competencias docentes y del alumno en primer grado; la teora construccionista en la enseanza de las
matemt icas; los fundamentos conceptuales como son la caracterizacin y clasificacin del juego y el uso del
juego en la escuela como estrategia de enseanza; al diseo de la investigacin, la poblacin y muestra
considerando los criterios de inclusin y exclusin, procedimiento e instrumentos; as mis mo se concluye y
recomienda en funcin de los resultados.
Toda evolucin en el trabajo docente ha exigido camb ios significativos, y aunque los Planes y Programas
de Estudio han brindado oportunidades de aplicacin de estrategias o actividades diversas, han sido en gran
med ida los docentes quienes se han limitado a imp lementarlas considerando a los libros co mo el recurso
nico en el proceso de E-A (enseanza-aprendizaje ); siendo necesario fomentar el gusto por la innovacin y
participacin, que el maestro frente a grupo ponga en juego la creatividad en la aplicacin de estrategias
ldicas en su contexto escolar, creando as ambientes de aprendizaje.
El objet ivo general de la investigacin es describir la utilizacin que hacen del juego los docentes de
primer grado de primaria respecto al uso del juego como estrategia didctica para favorecer el aprendizaje
significativo de las matemt icas . Y los objetivos especficos son determinar el uso del juego como estrategia
didctica para potenciar el logro de aprendizajes ; identificar lo que concibe el docente acerca del uso del
juego como propiciador de una ambiente de aprendizaje y analizar los tipos de juegos que utilizan los
docentes como estrategia didctica para mejorar los aprendizajes de la asignatura de matemticas.
II. Desarrollo del tema
Naturaleza y di mensin del estudio
Antecedentes.
Hasta hace algunos aos, la enseanza de las matemticas era totalmente mecnica, se buscaba que el
alu mno aprendiera a co mo d iera lugar, sin importar si saba el proceso para encontrar una solucin, de hecho
se utilizaba una frase muy conocida la letra con sangre entra. Se impona buscando exactitud y rigidez lo
que influenciaba en los alu mnos desagradndoles por completo. Las asignaturas como ciencias naturales,
historia, geografa, civ ismo, etc., se limitaban al subrayado, pregunta y respuesta mientras que las de puesta
en prctica como las matemticas se vean de manera montona, ejercicios que no tenan q ue ver con una
realidad prctica originando dificu ltades para aplicarlo en su vida diaria. Co mo lo menciona Aramburu
(2009), La enseanza tradicional ha priorizado la acu mulacin de contenidos conceptuales en la mente de los
alu mnos. Ha tratado de que el estudiante asimilara de una forma receptiva y pasiva estructuras conceptuales
previamente organizadas (p. 1).
Block y lvarez (1999), hacen referencia a que desde los aos 60, Mxico se encontraba en una fase de
transicin tendiente a lograr una posicin sobresaliente a nivel internacional. En ese entonces, se
distribuyeron por primera ocasin los textos gratuitos y oficiales en todas las escuelas primarias del pas. En
los aos 70, se dio entrada a las matemticas modernas, considerando que el nio deba de aprender de
estructuras y no de contenidos especficos descubriendo a partir de d iversas situaciones. Desde entonces, los
lib ros para los alu mnos as como los libros auxiliares para el maestro se dan a conocer. En los aos 80, se
reforma el hoy llamado segundo ciclo de educacin bsica integrando contenidos de diversas asignaturas
considerndose que el pensamiento lgico deba generarse a partir de contenidos especficos dando un giro a
los mtodos de enseanza y tomando en cuenta las etapas del desarro llo cognitivo dadas a conocer por Piaget.
En los aos 90, se incluye la experimentacin en el aula para el logro de aprendizajes, es decir, analizar el
med io para propiciar los aprendizajes.
Hoy en da se sigue avanzando, sin embargo, desde siempre se ha considerado un problema encontrar la
forma de ensear, como d ice Papert & Harel (2002) donde el nio pueda aprender lo necesario y ms en
menos tiempo, to mando control consciente del proceso de aprendizaje, exp resando y analizando la conducta
del indiv iduo. Aprender haciendo, sin esperar cmo sea la enseanza. No se tiene que esperar que la
enseanza sea buena para que los aprendizajes sean de igual manera (prr. 22). Los sistemas educativos
latinoamericanos tienen que resolver, al mismo t iempo, desafos estrechamente relacionados uno de ellos es
que deben mejorar la calidad de los aprendizajes de quienes frecuentan la escuela (Tenti, 2007).
Co mo lo seala el Programa de Estudio 2011 (2012), interesa analizar las ejecuciones de los alumnos
ante tareas matemt icas, tanto simples como co mp lejas, en el aula co mo fuera de ella, co mo formas de
entender el proceso de construccin de los conceptos y procesos matemt icos (p. 291). In embargo tambin
seala que, el uso del juego especficamente en la asignatura de Espaol es necesario para anticipar

situaciones, y aunque no est escrito el concepto concreto como tal, si menciona el uso de estrategias para el
logro de aprendizajes significativos. Especficamente en la asignatura de matemticas se propone el eje
llamado sentido numrico y pensamiento algebraico siendo su intencin el que los nios sepan utilizar los
nmeros y las operaciones en los diversos espacios en los que se encuentre, buscando soluciones y haciendo
clculos en casos necesarios, fomentando el inters y el gusto por la asignatura a travs del uso de materiales
man ipulables que permita tener la experiencia en clase.
Ames, Rojas y Portugal (2010) hace referencia a que los docentes se preocupan del tiempo y espacio para
desarrollar las habilidades y conocimientos sobre todo cuando se rigen por un sistema educativo mexicano
que tiene sus propias propuestas de trabajo, en el que la aparente libertad de maestro por imp lementar
estrategia dinmicas, d ivertidas y diferentes se vuelve complicado en las au las.
Desde otro punto de vista Moyles (1990), considera que las actividades ldicas con materiales diversos y
recursos fcilmente accesibles en las clases normales ayudarn significativamente a cada nio, en la
satisfaccin de las necesidades individuales desarrollan rasgos de confianza, imaginacin y oportunidad de
socializacin (p. 153), adems de que en este tipo de actividades los nios confrontan ideas, argumentan,
investigan, planean y conversan juntos. Estos autores proponen el uso de actividades ldicas para mejorar las
habilidades y desarrollar las co mpetencias de los estudiantes ya contribuye al inicio de la escritura,
comprensin entre otras. Se espera que el maestro entienda al juego co mo medio educativo a travs del cual
pueden llevarse a cabo los objetivos pretendidos, favoreciendo los juegos de tipo cooperativo que reporten
aprendizajes sociales a los educandos (Campos, Chacc y Glvez (2006, p. 60) en amb ientes de accin; en la
que se conjunten descubrimiento / pensamiento / aprendizaje un trinomio fundamental en la educacin de
todo nio para el desarrollo de habilidades cognitivas y aprendizajes esperados y en este sentido en la
asignatura de matemt icas con respecto al juego.
Declaraci n del problema.
Los nios desde que nacen juegan, y desde que ingresan al preescolar realizan activ idades en las que
desarrollan su imaginacin y aunque ellos no se dan cuenta de los resultados al final de sus divertidas
hazaas, nos percatamos de que aprenden. En este tipo de actividades los alumno s experimentan sensaciones,
movimientos diversos, conocimientos y relaciones afectivas. El juego es importante para el logro del
desarrollo integral del n io, a travs del juego realiza actividades que le permiten conocer lo que se encuentra
a su alrededor mediante sus cinco sentidos, al tocar, mirar, escuchar, sentir y oler. Conocer su contexto le
brinda la oportunidad de crear, de hacer cosas diferentes y a la vez de establecer relaciones sociales o aquello
que le permita resolver sus problemas.
Uno de los contextos conocidos por los nios es la escuela primaria, su aula, espacio en el cual realizan
diversas actividades en las que conoce, aprende, crea, mediante el p roceso de enseanza que los docentes
ejercen en su labor profesional; co mo lo menciona Per renoud (2004), Tradicionalmente, la formacin de los
profesores les prepara para dominar una clase, espacio que les es atribuido y reconocido por la institucin (p.
85). Sin embargo, se han encontrado estudios que presentan que algunos docentes que asign an a las escuelas
primarias no se preparan para efectuar ante sus estudiantes estrategias divertidas, dinmicas y diferentes. Se
cree que estas actividades que preparan no permiten en su totalidad lograr los aprendizajes esperados de los
contenidos del grado; como menciona Valeiras (2006), trad icionalmente la formacin de los maestros ha
estado centrada en la exposicin de los contenidos que responden a modelos conductistas (p. 5).
La escuela es una institucin que forma parte de una sociedad cada vez ms comp leja por el desarrollo y
diferenciacin de sus formas de produccin de conocimiento y convivencia. Esto plantea la necesidad de que
dicha institucin cumpla con las demandas requeridas, sin embargo, sabemos que no es nada fcil lograr que
el nio aprenda a partir de la formacin de estructuras mentales solo de lectura y repeticin.
Desde los aos 60 y hasta la actualidad se han realizado una variedad de estudios, entre ellos el informe
Plowden que reporta la autorizacin de una educacin bsica centrada en las necesidades e intereses de los
estudiantes, es decir, en el uso e implementacin del juego co mo actividad ldica, co mo estrategia de
enseanza en las escuelas. Sin embargo, estudios de todos los niveles como los del cuarto ciclo de educacin
bsica realizados a travs de la Secretara de Educacin Pblica (SEP) dan a conocer los informes acerca de
los resultados que los estudiantes obtienen a travs de exmenes aplicados por el Instituto Nacional para la
Evaluacin de la Educacin (INEE) mediante el Programa para la Evaluacin Internacional de Estudiantes en
el In forme PISA del ao 2003 mencionando lo siguiente: en Mxico, el pas de la OCDE (2005) con los
peores resultados en la evaluacin del ao 2000 (p. 4). Daz (2010) mostr los resultados de los exmenes
externos en PISA 2009, los cuales fueron bajos nuevamente como los que se muestran a continuacin: en
Mxico, slo el 5% de estudiantes se agrupa en los niveles altos, 44% en los niveles intermedios, y el 51% en

los niveles inferiores (p. 6). Quedando demostrado que las habilidades matemticas, por lo menos a travs de
este instrumento no se han desarrollado activamente.
En educacin primaria se aplica a los alu mnos el examen llamado ENLA CE, en un comparat ivo del ao
2006 al 2012 se observaron los siguientes resultados; especficamente en el nivel Excelente y Bueno (ver
Figura 1).

En este sentido, Nuevo Len estuvo por debajo de la media de lo que corresponde a este nivel. Se detect
que aunque bajaron los porcentajes en Insuficiencia y Elemental con respecto a aos anteriores, sus resultados
no fueron alentadores, logrando la mayor proporcin en estos niveles. Los resultados fueron reprobatorios
como se puede observar (ver Figura 2), donde se muestra la diferencia que existe entre lo obtenido en el nivel
de Insuficiente y Elemental.

La Secretara de Educacin (SE) se ha preocupado y ocupado por el trabajo del docente en el aula,
organizando crcu los de lectura de autoaprendizaje para maestros; sin embargo, en ocasiones son factores
extrnsecos al sistema escolar co mo la formacin profesional, experiencia docente, calidad de las
interacciones con los estudiantes, la presentacin del conocimiento escolar, la conduccin de l proceso
educativo lo que lleva a estos resultados (Muoz, Mrquez, Sandoval y Snchez, 2004, prr. 14).
El sistema educativo busca educar coercitivamente con la finalidad de lograr que los alumnos aprendan a
travs de su propio esfuerzo, trabajo y ejercicio, adquiriendo un modelo de calidad. Co mo dice Papert y Harel

(2002), en la escuela se juega un papel fundamental con respecto a la construccin de los conocimientos
matemt icos. Por lo tanto se considera que los nios sean diseadores de sus propios proyectos y
constructores de su propio aprendizaje . Es fundamental que se realice un anlisis de los Programas de Estudio
2011, de tal forma que permita visualizar el uso y aplicacin del juego co mo estrategia de enseanza en los
contenidos de las matemticas en primer grado de educacin primaria.
A partir de esto y tomando en cuenta la importancia de las matemt icas y las dif icultades que enfrentan
tanto el maestro en su labor educativa como el educando en su proceso de aprendizaje, se abocar a realizar
esta investigacin fundamentada en Seymour Papert a travs de su teora construccionista.
Preguntas de investigacin.
C mo utilizan el juego los docentes de primer grado de primaria para favorecer el aprendizaje
significativo de las matemt icas?
Qu juegos conocen los docentes de primero de primaria que puedan potencializar los aprendizajes
esperados requeridos en el Programa 2011?
Qu tipos de juegos implementan los docentes de primero de primaria para mejorar la enseanza
de las matemt icas en primer grado?
Qu piensan los docentes acerca del uso del juego como favorecedor de amb ientes de aprendizaje
para aprender matemticas?
Importancia y justificaci n.
El mejoramiento de la calidad de los aprendizajes de los estudiantes requiere de la disposicin d e los
involucrados, efectuando cada uno lo que le corresponda y coincidir. El logro acadmico en nivel Excelente o
Bueno en cualquier asignatura, depende de una serie de factores que mientras no se estudien y se acte sobre
ellos difcilmente se obtendrn mejo res resultados.
Esta investigacin permitir por tanto, analizar las estrategias didcticas que utilizan los docentes para
ensear los contenidos en la escuela primaria, saber si lo que realizan contribuye al logro de mejores niveles
acadmicos adems de permitir relacionarse, interactuar, sentirse alegres, con confianza, disposicin
apropindose de su espacio en la escuela.
El papel docente asume un rol p rotagnico, siendo autnomo para programar, evaluar, organizar e
interactuar con los progenitores de los nios, vinculando la actividad con la co munidad; mientras que los
educandos desarrollan habilidades, hbitos, valores, actitudes, mtodos y destrezas, es decir, co mpetencias
para la v ida, exp resados en los perfiles de egreso de cada nivel educativo, sin dejar de lado la metodologa
didctica que plantean las matemticas segn el Programa de estudio (2009) que dice: llevar a las aulas
actividades de estudio que despierten el inters de los alumnos y los inviten a reflexionar, a encontrar
diferentes formas de resolver los problemas y a formular argu mentos que validen los resultados (p. 80).
Los resultados obtenidos y fundamentados en matemticas a travs de la OCDE, y estudios como los de
Mora y Rosich ( 2011), muestran que muchos profesores utilizan los libros de texto co mo fuente para
proveerse de las actividades matemticas (p. 70); sin embargo, no es la n ica herramienta de la cual se
pueden valer, se tiene que buscar desarrollar co mpetencias, yendo ms all de lo que son las matemt icas
como mera asignatura, en la que to memos en cuenta el tipo de matemticas que queremos ensear y la forma
de llevar a cabo esta enseanza. Si a cada mo mento en que al nio se le da la oportunidad de aprender de
manera placentera y natural le agregamos el uso de juego estaremos utilizando un mtodo propio de la v ida
infantil (Viciana, 2003, p. 36).
Objeti vo general de l a investigacin.
Describir el uso que hacen del juego los docentes de primer grado de primaria al imp lementarlo
como estrategia didctica para favorecer el aprendizaje significativo de las matemticas
Objetivos especficos.
Identificar y analizar los tipos de juegos que utilizan los docentes como estrategia didctica para
mejorar los aprendizajes de la asignatura de matemticas.
Describir lo que opina el docente de primer grado acerca del uso del juego como estrategia didctica
para propiciar amb ientes de aprendizaje que favorezcan aprendizajes significativos en la asignatura
de matemt icas.
Determinar el uso del juego como estrategia didctica para potenciar el logro de aprendizajes en la
asignatura de matemt icas.
Delimitaciones.
En esta investigacin participarn 11 escuelas pertenecientes a las regiones 12 y 3, zonas escolares 14 y 97
de la ciudad de Monterrey y Guadalupe N. L; 16 grupos de estudiantes que cursan el primer g rado de
educacin primaria.

Anlisis de fundamentos
Las matemticas, su concepcin y dificultad en pri mer grado.
Las matemticas segn Vilanova et al., (2001) se consideran como una construccin social que incluye
conjeturas, pruebas, refutaciones, cuyos resultados deben ser juzgados en relacin al amb iente social y
cultural (p. 1). Se p iensa que si un estudiante sabe matemticas entonces hace matemticas, es decir
construye, por lo tanto la concepcin que se tiene de ensear matemticas es que los alumnos deben de
efectuar actividades que tengan un sentido y que se originen a partir de situaciones o problemticas reales; en
el que se conjeture, descubra, invente, comunique entre otros. Por lo tanto el aprendizaje de las matemticas
es principalmente constructivo.
Las matemticas en su didctica, despus de sufrir una serie de reformas en los aos 60, 70, 80, 90 y
retomando esta ltima etapa de camb ios Block y lvarez (1999), hacen referencia a que el enfoque que se le
dio a la asignatura estaba encausado a abordar significados de conceptos en distintos contextos y a la
resolucin de problemas co mo una actividad prioritaria para la construccin d e conocimientos (p. 69). Fue en
esta dcada en que adems de los libros de texto para los estudiantes, se proporcionaron ficheros de
actividades didcticas para docentes de cada grado en el que se haca referencia al enfoque y ejes de la
asignatura de mate mt icas. Adems de un avance programtico en donde se articulaban las lecciones con el
fichero.
Block & lvarez (1999), mencionan que una diferencia que se presenta entre el trabajo realizado en las
actividades en pocas pasadas y la actual es que la actividad es del alumno. No se trata de dictar, sino
plantearle situaciones que lo ayuden a decidir (p. 71); de ah que parte de su propuesta vaya en funcin de
dibujo, representacin y conteo. Las tendencias actuales sobre la enseanza de las Matemticas tienen co mo
eje central las reflexiones sobre las diferentes concepciones acerca de la naturaleza de las Matemticas (y la
necesidad desde esas perspectivas, de nuevas conceptualizaciones) y sus implicaciones didcticas (Lo zano,
2010, prr. 12).
Las dificultades en primer grado es que "los nios sienten antipata por las matemt icas - antipata que
aumenta con la edad- y muchos los que encuentran dificultades casi insuperables en las cuestiones ms
sencillas (Chamoso & Rawson, 2000, prr. 4); no se puede dejar de lado que ni la enseanza mecnica ni la
prematura darn resultados, lo que comp licara su proceso de aprendizaje. As mismo cuando el n io est
pasivo, dedicado a asimilar, analizar e interpretar informacin, cuando tiene que trabajar en exclusivo de
manera indiv idual; o se les apresura al trabajo, a la actividad sin plan ificar prev iamente lo que ellos desean y
cuando lo que hacen no est centrado en una realidad (Ko lb, 2009, prr. 6).
Es fundamental analizar las condiciones didcticas que pueden favorecer el aprendizaje de las
matemt icas, como d ice Block & lvarez (1999), si el conocimiento se construye por adaptacin en un
med io que ofrece resistencias, el problema didctico est en construir y estudiar ese medio para propiciar
aprendizajes matemt icos (p. 69).
Competencias docentes y dicentes en pri mer grado.
En funcin de las competencias del docente, una de sus tareas es organizar las actividades a travs de las
cuales el alu mno aprende, coordina las opiniones que permiten visualizar sus avances, plantear preguntas
constantemente para que los alu mnos verifiquen sus errores y modifiquen sus estrategias al resolver.
Propiciar en el saln de clases el aprendizaje de una matemt ica con significado para los
alu mnosimp licando retos didcticos (Balbuena y Block, 1994, p. 121); en la part icipacin activa en
amb ientes educativos experienciales y situados en contextos reales. Es decir, que el docente abandone la
enseanza transmisivo-receptiva y migre hacia los enfoques centrados en el alu mno, la construccin del
conocimiento y la colaboracin (Daz-Barriga, 2010, p. 15).
El desarrollo de una competencia en los alu mnos, no es precisamente trabajar un contenido, sino todos
aquellos conocimientos que el alu mno deber alcan zar a lo largo de los 12 aos que requiere para cursar la
educacin bsica; las competencias para la vida. Se puede decir, que una competencia ser del do minio del
estudiante cuando l logre determinar procedimientos y esquematizarlos, dominar procedimientos y poner en
juego sus conocimientos competentemente (op cit., p. 200).
El Programa de estudio 2011 (2012), p lantea lo siguiente: que el alu mno desarrolle un concepto positivo
de s mis mo co mo usuario de las matemticas, el gusto y la inclinacin por co mprender y utilizar la notacin,
el vocabulario y los procesos matemt icos; aplique el razonamiento matemt ico a la solucin de problemas
personales, sociales y naturales, aceptando el principio de que existen diversos procedimientos para resolver
los problemas particu lares; desarrolle el hbito del pensamiento racional y utilice las reglas del debate
matemt ico al formu lar explicaciones o mostrar soluciones y comparta e intercambie ideas sobre los
procedimientos y resultados al resolver problemas (p. 73).

Uno de los enfoques ms recientes en la educacin es el basado en competencias en donde se integran las
capacidades de aprendizaje (Rivas, 2008, p. 33). Se trata de la dimensionalidad del conocimiento-conceptos,
habilidades y actitudes-, en un contexto (op cit., p. 189). Por lo tanto, las actividades que realicen los maestros
dentro del saln, ser fundamental ya que ah se fo mentarn ambientes en los que se plant een situaciones
didcticas despertando el inters y motivando a los alu mnos a avanzar en el desarrollo de sus competencias,
es decir, movilidad (op cit., p. 12).
Segn Perrenoud (2004), las competencias no s on conocimientos, habilidades y actitudes, solo los
movilizan; para desarrollar co mpetencias se pasa por operaciones mentales comp lejas formando esquemas de
pensamiento, es decir, encontrar la forma de hacerlo; las competencias profesionales se crean a partir de las
experiencias. Para esto es fundamental contar con los recursos, los conocimientos tericos y metodolgicos
entre otros que movilizarn la prctica docente.
Las diez co mpetencias:
1.
Organizar y animar situaciones de aprendizaje;
2.
Gestionar la progresin de los aprendizajes;
3.
Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin;
4.
Implicar al alu mnado en su aprendizaje y en su trabajo;
5.
Trabajar en equipo;
6.
Participar en la gestin de la escuela;
7.
Informar e implicar a los padres;
8.
Utilizar las nuevas tecnologas;
9.
Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin,
10.
Organizar la formacin continua (op cit., p. 9).
Las actividades diseadas por los docentes deben incluir recursos o materiales concretos que faciliten el
proceso de construccin del conocimiento. Se debe perseguir el medio que nos permita llegar mejor a la idea
de lo que queremos explicar. Se trata de imp lantar una forma de trabajo. En este sentido, Papert visualiz un
mtodo de aprendizaje (y por lo tanto, de enseanza) auto -dirig ido o de descubrimiento (Wilson, 2004, prr.
6).
Por lo tanto como dice Chamoso y Rawson (2000), si el objetivo de la escuela es de verdad preparar para
la vida (prr. 12), deber contribuir al desarrollo integral de los alu mnos, a travs de mtodos de aprendizaje
y enseanza como lo seala Papert.
Las co mpetencias para la vida son parte esencial de los logros que deber tener cada alu mno; dentro de
estas ubicamos las que plantea el Programa de estudio 2011, con respecto a la asignatura de matemticas, las
competencias matemt icas (op cit., p. 78) que los dicentes deben desarrollar optando por proyectos didcticos
como la modalidad de trabajo en la asignatura de matemticas, los cuales son complementados por las
actividades permanentes que desarrolla el docente en el aula (op cit., p. 25).
Son cuatro competencias matemticas, cuyo desarrollo es importante durante la Educacin Bsica.
a) Resolver problemas de manera autnoma (identificar, plantear y resolver diferentes tipos de
problemas o situaciones utilizando ms de un procedimiento ).
b) Co municar info rmacin matemt ica (expresar, representar e interpretar informacin matemtica
contenida en una situacin o en un fenmeno).
c) Validar procedimientos y resultados (adquirir la confianza suficiente para exp licar y justificar los
procedimientos y soluciones encontradas, mediante argu mentos a su alcance que se orienten hacia el
razonamiento deductivo y la demostracin formal).
d) Manejar tcnicas eficientemente (usar eficiente procedimientos y formas de representacin que
hacen los alumnos al efectuar clculos ) (op cit., p. 79).
La teora construccionista en l a enseanza de l as matemticas.
En relacin al juego se han encontrado una serie de teoras que fundamentan el porqu, el para qu, c mo
y cundo juegan los nios. Entre ellas las teoras propuestas por Galton en los ao s 80 y 90 permit ieron acerca
de las leyes en Estados Unidos donde los alumnos de raza negra eran considerados de inferior capacidad
intelectual; sin embargo, este paradigma se rompe cuando Lamart destaca la impo rtancia de la influencia del
amb iente para desarrollar el potencial gentico. La teora Montessori desarrolla las habilidades intelectuales
como las de los periodos crticos o sensitivos que son aquellas que se presentan antes de los dos aos y que
sirven a lo largo de la vida del ser hu mano. El primero de ellos se refiere al tiempo quien va dando a conocer
las capacidades de los nios; orden, detalles, uso de las manos, caminar y lenguaje. Piaget en la bsqueda de
la construccin del conocimiento a partir de las etapas del desarrollo y Vygotsky convencido del desarrollo de

conceptos mediante las interacciones sociales, dando inters a lo espontneo, siguen siendo teoras que
fundamentan en muchas instituciones la prctica docente (Escalante, 2006).
Caminar, hablar, escribir, leer, co mprender lo escrito conduciendo esto a la utilizacin de los sentidos, en
forma kinestsica, visual, auditivo, o lfativo, gustativo, propioceptivo y tctil, permite a los nios aprendizajes
del medio amb iente que le rodea con base a ejercicios y ejecucin de actividades y juegos que impliquen
arrastre, gateo, abdominales, persecucin visual, gesticulacin facial, movimientos alternos, juegos como
puo y tijera, etc. respondiendo a cualquier tipo de estimulacin en el med io ambiente.
La teora llamada construccionismo representada por Seymour Papert (ver Tabla 1), al aplicarse co mo una
metodologa de trabajo, nos lleva a considerarla co mo una de las mejores propuestas de prctica docente en
virtud de que brinda la oportunidad de tener contacto directo con objetos a travs de los cuales el nio
experimenta y puede aprender a partir de la construccin del conocimiento. Los juegos de construccin
desarrollan la eficiencia en los estudiantes formando sus propios esquemas, considerando no necesaria la
enseanza del docente, sino la gua u orientacin en el que ellos mis mos construirn el conocimiento; los
estudiantes tienen que iniciar y utilizar habilidades de pensamiento superiores y las diferencias de resultados
al aplicar las actividades no tiene relacin el hecho de que haya o no haya interaccin con el maestro, sino
depender del nivel de participacin activa de los estudiantes para resolver problemas (W ilson, 2004, prr. 8).

Los estudios e investigaciones que Seymour Papert llev a cabo y los cuales partieron de la teora
constructivista, lo condujeron a considerar que el pensamiento se deriva de las acciones progresivas del nio y
no de su lenguaje, comenzando de esta forma a camb iar el inters hacia las nociones cientficas y
matemt icas, siendo estos sus ltimos estudios, formulando nuevas teoras y diseos expe rimentales en el
desarrollo de la nocin de causalidad. As mismo a travs de sus investigaciones dio a conocer que los nios
podan retener la atencin por una hora si utilizaban programas educativos a travs de la computadora (Papert
& Harel, 2002, prr. 20). Proyectar nuestros sentimientos interiores y las ideas es la clave para el aprendizaje,
considerndolo fundamental en sus premisas (ver Tabla 2).

Caracterizaci n y cl asificacin del juego.

El juego presenta diversas caractersticas dependiendo de su uso, aplicacin, t ipos, funciones; esto es lo
que lo hace divertido, diferente, dinmico y que permite el logro de aprendizajes. Es considerado elemento
esencial en la v ida diaria del ser humano para su desarrollo (Garaigordobil, 2008); permite el
desenvolvimiento en todas sus capacidades motoras, afectivas, sociales e intelectuales; desahogar las
tensiones diarias; captar sus conocimientos, destrezas y habilidades y valores; proporcionar confianza para
efectuar las actividades y trabajar en colaboracin; ocasiona en los nios gracia, ad miracin, atencin e
importancia excelente medio para el logro de aprendizajes; sirve como motivador en las escuelas; hace sentir
alegra o tristeza de ganar o de perder, continuar o suspender, competir con algu ien; estimula el desarrollo del
lenguaje; da la oportunidad de que los nios prueben su capacidad de retencin ya que memorizar las reglas
del juego, el tiempo de duracin, nuevas versiones; brinda la oportunidad al maestro de conocer al nio, sus
caractersticas y el camino para guiarse tratando de renovar los mtodos pedaggicos para mejores y ms
amp lios resultados.
El juego y sus conceptualizaciones:
la activ idad principal en la vida del nio, a travs de l se aprenden las destrezas que le permiten
sobrevivir y descubre algunos modelos en el confuso mundo en el que ha nacido (p. 38). Aunque las
referencias son de aos atrs dan cuenta de la importancia de ste en el acontecer diario de los seres
humanos desde pocas pasadas a la actualidad (Lee, 1977, citado por Moyles, 1990).
el principal medio de aprendizaje en la primera infancia los nios desarrollan gradualmente
conceptos y relaciones causales, el poder de discriminar, de establecer juicios, de analizar y de
sintetizar, de imag inar y formu lar. La iniciativa de los nios en muchos de los casos de realizar
actividades en la escuela le permite aprender, sin embargo, se pretende que se realicen actividades
organizadas, es decir, ejercicios que permitan el desarrollo sensoriomotor, intelectual y soc ial de
situacin vividas buscando el desarrollo integral del alu mno. D.E.S. (Departamento de educacin y
ciencia, dem).
Una forma muy personal de expresin del nio, que le permite ir descubriendo, explorando lo que se
encuentra a su alrededor e ir relacionndolo con sus experiencias previas (p. 3). Es as que se considera
que el juego preparar al n io a la adultez, al eliminar su energa a t ravs del ejercicio, al desarrollar la
inteligencia evolucionando sus destrezas y habilidades, al permit irle social izar con quienes se
encuentre a su alrededor (Bautista y Lpez, 2002).
Desde el punto de vista de las estructuras mentales, son tres estadios sucesivos caractersticos de las
grandes clasificaciones del juego, los cuales se pueden identificar en el trabajo escolar y cotidiano de los
nios (ver Tabla 3), sin embargo, desde el construccionismo se considera que independientemente de la edad
que tengan los nios pueden llegar a ap licar juegos diversos usando la tecnologa, convirtindose as en una
parte de la vida de los nios de corta edad, siendo tan usual como ap licar juegos pasivos de construccin
(Papert & Harel, 2002, prr. 16).

Cabrelles (2012), fundamentado en autores como Quyrat, Stern, Bhuler, clasifica as: hered itarios, como
la lucha, la caza y la persecucin; de imitacin, supervivencia social, arco y los de imitacin directa;
imaginativos con reglas que se imponen por adelantado y que pueden cambiar; ind ividuales que se dividen en
conquista del cuerpo, cosas (construccin y destruccin) y los d e papeles; sociales de imitacin simple,
papeles complementarios y co mbativos; funcionales o sensoriomotores; de ficcin o ilusin contribuyen a
socializar al indiv iduo; receptivos; colectivo; de construccin que ayudan para la adaptacin del individuo y a
solucionar problemas y creaciones inteligentes, es decir, aquello que a travs de la elaboracin de objetos
despierta su creatividad y permite amp liar su pensamiento para construir o formar estrategias para dar con el

resultado de los trabajos realizados.) El juego espontneo (Kaczmarzyky y Lucena, 2007); e l juego
exploratorio (Snchez y Muoz, 2008); el juego libre (Muoz, 2009); Juego estructurado-no estructurado
(Hervs, 2008); los juegos de simu lacin (Rizzi, 1997); juegos relacionados con la memo ria, el juego olfativo,
el juego gustativo, el de coordinacin motriz gruesa y motriz fina; juegos visuales y el pensamiento lgico;
los de tipo auditivo (ver Tabla 4).

As tambin el juego tiene como finalidad determinar las relaciones afectivas del nio con respecto al
juego, expresar la necesidad de comunicar; conocer al n io en los planos de la psicologa indiv idual, cu ltural
y social; entender el desarrollo afect ivo, social, intelectual y mot riz; utilizar mtodos con posibilidades de
xito; acabar con lo impositivo y lo cotid iano de las formas de trabajo para ser crt icos, creativos, capaces de
formas hbitos de estudio, mediante sus habilidades, conocimientos y actitudes; ensearle a desear investigar,
que el nio interprete datos que le proporcionan los miembros del juego a travs de la co municacin y
aplicarlo; estructurar los elementos que proceden de otras fuentes; realizar un juicio crtico de las
informaciones; transferir el conocimiento a una actividad creadora. Los juegos construccionistas propuestos
por Sey mour Papert se fundamentan en los juegos de construccin cibernticos (ver Figura 3) los cuales se
ubican dentro de las clasificaciones ya presentadas solo que con un giro de modernidad, permit iendo
aprendizajes en alto nivel.

Los juegos de construccin fsicos o digitales son actividades fundamentales que permiten el desarrollo
del sentido de espacio, percepcin de los objetos que se utilizan co mo fundamento para el aprendizaje de la

geometra en la Educacin Primaria as co mo para el desarrollo fsico, social y cognitivo (Castro, Lpez y
Escorial, 2011, p. 121).
El uso del juego en la escuela como estrategia de enseanza.
Indudablemente el juego es un medio por el cual todos experimentamos diversas sensaciones al interactuar
con diversos objetos, materiales, al realizar alguna actividad en la que se aprende. Los nios en la escuela
utilizan el juego con diversos fines como el de divert irse fo mentando la socializacin, desarrollan la
capacidad creativa, crtica y co municativa as co mo el t rabajo en equipos.
Moyles (1990), coincide con algunos autores como Menning y Sharp en que en muchas de las ocasiones
es imposible llevar a la prct ica juegos en los que participen 30 estudiantes, adems de cansado, desanima a
los maestros an y que estos sean dinmicos, por lo que hay que pensar en que el juego se encuentra siempre
estructurado por los materiales que resultan accesibles a los participantes (p. 28). La co municacin en el
juego es importante y necesita llevarse ya sea verbal o no verbal entre sus participant es. Las teoras actuales
que existen acerca del desarrollo del lenguaje consideran que ste deja significados individuales como
compartidos al mo mento de aplicarlo al juego. La necesidad de jugar surge del interior del n io como la
necesidad de comunicarse, de hablar lo que desee expresar.
Se considera que el juego co mo motivacin y estimulacin, ayuda a nios y adultos, proporcionando un
clima especial para lograr el aprendizaje mediante la interaccin entre ellos facilitando el descubrimiento
adems de una competencia interpersonal. Las actividades que se realizan dentro del juego dan oportunidad
de mayor margen de erro res en los infantes, conduciendo a una mejor y mayor disposicin y entusiasmo de
los educandos, motivndolos para ganar, estimu lando sus sentidos incluyendo el movimiento; el n io ser
capaz de reestructurar el conocimiento y utilizar sus destrezas, buscar soluciones a sus problemas; descubrir y
crear acciones; interactuar con los adultos para aprender destrezas, aspectos morales y valores s ociales; y
camb iar su trabajo con base a experiencias, materiales y recursos condicindolo al logro de aprendizajes
significativos sin temor al fracaso.
El trabajo en la escuela podemos considerarlo algunas veces como tedioso y aburrido, donde el maestro
solo exp lica sus temas sin permit irle al discente llegar a la reflexin de sus acciones, mientras que el juego en
el trabajo, le permite aplicar a cada uno de ellos sus destrezas fsicas y mentales, repitindola tantas veces
como sea necesario para conseguir confianza y domin io. El juego debe considerarse como un proceso, no
necesariamente un resultado, pero capaz de conseguirlo si as lo desea el jugador. El trabajo no debe
considerarse como posteriori al juego sino ambos como parte de una totalidad de nue stra vida.
Dentro de las modalidades bsicas para aprender se hace alusin al aprendizaje por construccin en el que
el nio camb ia, reforma y/o evoluciona su conocimiento e ideas para adquirir nuevos incorporndolos a los
que ya posee. Tambin al aprendizaje literal en el que el alu mno aprender datos numricos a los cuales en
primera instancia le parecern carentes de significado pero que al relacionarlos con algn hecho sern
susceptibles de comprensin. El ap rendizaje significat ivo en el que se hace referencia a los conocimientos
previos que tienen los estudiantes acerca de un tema y en el que a partir de sus experiencias relaciona sus
conocimientos a los adquiridos.
En este sentido nuestras ideas de enseanza de las matemt icas depender de cmo entend amos que los
nios aprendan. En la med ida en que comprendamos cmo aprenden, podemos intentar facilitar su
aprendizaje (Charnay, 1994, p. 10). Las matemticas permiten intercamb iar significados, desarrollar
habilidades de las matemt icas como definir, demostrar, identificar, interpretar, resolver, co mparar, calcu lar
(Gonzlez, Villalonga y Marcilla, 2003). La enseanza de las matemticas debe ser en funcin de lograr
desarrollar en los alu mnos destrezas cognitivas que puedan aplicar en su vida diaria, para ello el docente debe
cuidar algunos factores externos que de alguna manera repercuten en el proceso como el lenguaje, actitudes,
metodologa. Ha de entenderse como un proceso a largo plazo (prr. 6); en el que el maestro deber
reconocer que existen una serie de materiales que sirven como apoyo, ad mit ir que es fundamental en las
clases y saberlo utilizar en clase (Chamoso & Rawson, 2000).
Es fundamental que los docentes conozcan y utilicen d iversas estrategias de enseanza que sean efectivas
que permitan conseguir resultados demandados. Es decir, que innove las prcticas educativas, por supuesto
que esto requiere de su participacin buscando ideas estratgicas. Co mo dice Daz-Barriga (2010) desarrollar
comunidades de aprendizaje p rofesional entre el profesorado (prr. 22). En donde se pueda establecer la
vinculacin entre aprendizaje y metodologa que permitan llevarlo al diseo de estrategias diversas de
aprendizaje.
Una estrategia de enseanza se refiere a todas aquellas ayudas planteadas por el docen te que se
proporcionan al estudiante para facilitar un procesamiento ms profundo de la info rmacin. A saber, todos
aquellos procedimientos o recursos utilizados por quien ensea para promover aprendizajes significativos

(Daz- Barriga, Hernndez, 1999, p. 65), es decir, las estrategias de enseanza deben promover entre los
estudiantes el desarrollo de habilidades como el de la observacin, anlisis, formu larse hiptesis con la
finalidad de encontrar respuestas e ir descubriendo por s mis mo, construyendo as el conocimiento.
Por lo tanto se espera que los maestros utilicen estrategias didcticas que ayuden a que los alumnos
adquieran habilidades cognitivas, aprendizajes que les pudieran resultar co mplejos, participando activamente
en un ambiente educativo que brinde las experiencias en un contexto de su vida cotidiana (Daz- Barriga,
Padilla y Morn, 2009, citados por Daz-Barriga, 2010).
Existen diversas estrategias de enseanza que permiten dar seguimiento al trabajo docente en una
secuencia didctica con la finalidad de que las clases en el aula sean mucho ms sencillas de abordar y de
facilitar a los estudiantes su aprendizaje (ver Tabla 6).

Estas estrategias adaptadas a las matemticas permitirn que la informacin llegue entendible a los
estudiantes, para eso se requiere que el docente conozca en qu mo mento deber utilizarlas, ya sea al inicio,
en med io o al final de la clase. En este sentido y desde el punto de vista de Rodrguez y Wanda (1996), las
estrategias que se utilicen por parte del docente deben favorecer la experimentacin, la reflexin y la
colaboracin, en donde se analizan las estructuras cognoscitivas de los alumnos con el f in de que produzcan
sus propios conocimientos (p. 3).
Al aplicar algunas estrategias de enseanza como lo es el juego se espera que los estudiantes conozcan los
contenidos y los apliquen en su vida diaria; resolviendo sus inquietudes, siendo capaz de auto evaluarse en
funcin de sus logros de aprendizaje. Enfocado en la importancia y las ventajas de las experiencias de los
nios con conceptos geomtricos y de espacio (Wilson, 2004, prr. 12), considera importante comen zar con
Logo que es un lenguaje de programacin de alto nivel consiste en presentar a los alu mnos retos intelectuales
que pueden ser resueltos mediante el desarrollo de programas especiales y extendindose a otro tipos de
software que enfatizan estas habilidades matemticas; de esta forma el n io podr autocorregirse al revisar sus
propios trabajos desarrollando as las habilidades metacognitivas.
III. Metodologa
En este captulo se describe la metodologa empleada en la presente investigacin. El cuestionamiento que
surgi a partir del problema fue formu lada de manera clara, sencilla y precisa como seala Kerlinger & Lee
(2002) y Babbie (2004), de la siguiente forma: C mo utilizan el juego los docentes de primer g rado de
primaria para favorecer el aprendizaje significat ivo de las matemticas?
Diseo de la investigacin
Para llevar a la prctica una investigacin, se requiere de elegir un enfoque que permita visualizar desde el
inicio lo que se busca entender y ahondar acerca de la problemt ica o fen meno a indagar. Es aqu, con el
enfoque cualitativo, en que la presente investigacin se insert, bajo las siguientes caractersticas:
1. Exp lora los fen menos en profundidad.
2. Se efecta en ambientes naturales.
3. Los significados se extraen de los datos.
4. No es estadstico ya que no se utiliza una medicin numrica.
Esta investigacin llev un proceso de forma inductiva y recurrente en el que se analizaron cuestiones
subjetivas y no de manera lineal; dando significado a los resultados encontrados. Se ampli la informacin en
funcin de lo encontrado; se interpret desde la perspectiva de la investigacin y del investigador
contextualizando el fenmeno (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2010, p. 3).
La concepcin de conocimiento al que se refiri la investigacin es el construccionismo. El mtodo que se
llev a cabo fueron las observaciones de campo. Segn Kerlinger y Lee (2002) es considerado as, ya que se

realiza dentro, donde los participantes se comportan de manera natural; se busca transacciones e interacciones
sociales entre la gente y los eventos, as como la realidad que construyen los individuos que dan significado al
fenmeno social. El paradig ma naturalista-interpretativo fue lo que caracteriz la investigacin ya que el
investigador tuvo la oportunidad de lograr informacin real, autntica gracias a que se efectu cerca de la
gente y su problema, obtenida directamente en el contexto socio -cultural (Ru iz, 2011, p. 39).
La investigacin es de tipo no experimental con un diseo transeccional o transversal, ya que los datos se
recabaron en un tiempo nico que fue durante el mes de mayo y junio de 2013, siendo su propsito describir
las variables y analizar la incidencia con la que se presentan y su interrelacin en el mo mento del estudio
(Hernndez et al., 2010, p. 151).
De acuerdo a los alcances de la investigacin, la presente se ubica en el segundo nivel llamado descriptivo
el cual permite co mo su nombre lo indica describ ir las situaciones, los fenmenos o los eventos que nos
interesan, midindolos, y evidenciando sus caractersticas. Los estudios descriptivos especifican las
propiedades, las caractersticas y los perfiles de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenmeno
que se someta a un anlisis (Hernndez et al., 2010, p. 153).
Pobl acin y muestra (criterios de inclusin y exclusin)
En la investigacin cualitativa a diferencia de la investigacin cuantitativa, no se busca obtener
derivaciones de la poblacin total, sino que los resultados logrados se conforman solamente de los sujetos de
estudio, con caractersticas nicas; integran parte de lo que se denomina poblacin, que se refiere a la
totalidad de los individuos que son candidatos a considerars e parte de la muestra a elegir y que concuerda con
determinadas especificaciones (Hernndez et al., 2010, p. 174).
Para tener una muestra dirigida adecuada al presente estudio, se determin utilizar una muestra de clase no
probabilstica por conveniencia e intencional, bajo una seleccin informal obteniendo informacin que
permitan hacer los ajustes pertinentes en la operatividad del profesorado. Se determin que fuera una regin
del municipio de Monterrey y una del municipio de Guadalupe en funcin de los siguientes criterios de
seleccin de muestra:
1. Escuelas de educacin bsica, especficamente primarias.
2. Escuelas con padres de familia que autorizaran el estudio en los grupos de sus hijos.
3. Estudiantes que fueran de primer grado de educacin primaria.
4. Accesibilidad por parte de directivos para la aplicacin de cuestionarios a docentes.
5. Con tipo de sostenimiento estatal o federal incorporadas a la Secretara de Educacin Pblica.
6. Conformarlas por una zona co mpleta indistintamente al municipio que pertenezca.
7. Se excluyeron escuelas particulares.
8. Se determinaron en funcin del presupuesto del investigador.
9. El t iempo limitado para la aplicacin.
10. Maestros que estn laborando actualmente frente a grupo.
11. Docentes que hayan trabajado en primer grado de educacin primaria.
12. Maestros que tenga experiencia mnima de 3 aos.
13. Conozca los Programas de Estudio 2009 y 2011.
La poblacin para el presente estudio estuvo conformada por 11 escuelas primarias con un tipo de
sostenimiento pblico estatal y federal transferido, perteneciente a las reg iones 12 y 3, zonas escolares 14 y 97
de la ciudad de Monterrey y Guadalupe N.L; 16 grupos de estudiantes que cursan el primer grado de
educacin primaria participaron en dicha investigacin (ver Tabla 7).

Para efectuar lo que se pretende con este estudio, fue necesario establecer objetivos de la investigacin, los
cuales son los fines que se pretenden conseguir con el p roceso de la investigacin. Taylor y Bogdan (1987),
refieren que en las investigaciones cualitativas se efecta el estudio con la finalidad de comp render o explicar
rasgos de la vida social que van ms all de las personas y escenarios estudiados en particular (p. 154), es por
eso que se presenta el objetivo general y los especficos que giran en torno a la pregunt a inicial, y que dieron
paso a la investigacin:
Describir el uso que hacen del juego los docentes de primer grado de primaria al imp lementarlo
como estrategia didctica para favorecer el aprendizaje significativo de las matemticas .
Identificar y Analizar los tipos de juegos que utilizan los docentes como estrategia didctica para
mejorar los aprendizajes de la asignatura de matemticas.
Describir lo que opina el docente de primer grado acerca del uso del juego como estrategia didctica
para propiciar amb ientes de aprendizaje que favorezcan aprendizajes significat ivos en la asignatura
de matemt icas.
Determinar el uso del juego como estrategia didctica para potenciar el logro de aprendizajes en la
asignatura de matemt icas.
Taylor y Bogdan (1987), refiere que en las investigaciones cualitativas se efectan diseos
descriptivos con la finalidad de proporcionar una imagen de lo que la gente dice y ver las cosas desde el punto
de vista del participante (p.153), sin embargo la presencia del in vestigador durante la aplicacin del
instrumento dej ver que los contextos en los que se localizan las escuelas son de nivel socioeconmico
med io, porque aunque viven algunos estudiantes en la independencia la mayora de los nios tienen casas de
cemento, cuentan con todos los servicios y algunos de los nios tienen internet en su casa, aunque las
situaciones de riesgo se presentan.
Las escuelas tienen los requerimientos bsicos indispensables para llevar a cabo el proceso de E-A,
cuentan con biblioteca del aula, escolar, t iendita escolar, bancos, escritorio, pizarrones, infocus, alacenas entre
otros.
El personal docente que labora en las instituciones lo integran: directivo, maestro(a), secretaria, personal
de intendencia, la sociedad de padres de familia, g rupo mu ltidiscip linario (psiclogo, apoyo, lenguaje,
trabajador social).
El d irectivo se encarga en todas las escuelas de guiar las actividades, comunicarlas a todo su personal en
las juntas de consejo tcnico establecidas al final de cada mes. En este espacio se organizan con la finalidad
de comentar sobre las estrategias posibles de mejora pedaggica.
Los docentes se dedican a cumplir con los requerimientos institucionales en cuanto a su asistencia,
papelera, enseanza en las aulas, asistencia y participacin a eventos convocados por la direccin. Trabajan
de acuerdo al programa de estudio 2011, el cual hace referencia a lograr aprendizajes esperados a partir del
desarrollo de co mpetencias.
El personal de intendencia busca dar buena imagen a la institu cin mantenindola en tiempo y forma, en el
caso de las escuelas investigadas ellos reciben en la puerta a quien realice alguna visita.
Es fundamental mencionar que la sociedad de padres ocupa espacio importante en la escuela en cuestin
de toma de decisiones en relacin a algunos eventos. Participan invitando al resto de los padres y establecer
acuerdos sobre distintas acciones.

La forma de trabajo en cada escuela son muy variadas an que existe un programa, ya que no habiendo
una metodologa especfica a seguir y en la libertad de efectuar su enseanza en funcin de las necesidades de
los nios, los maestros seleccionan de la variedad de estrategias existentes la que cada uno considera
conveniente.
Procedi miento
Al ser una investigacin cualitativa con diseo descriptivo, determinada por conveniencia, el cuestionario,
formaron parte esencial para recabar datos sucesos. Co mo lo mencionan Rodrigues, Hoffmann, Mackedanz y
Hoffmann (2011): el cuestionario es una tcnica de recogida de datos que puede prestar un importante
servicio en la investigacin cualitativa. Pero, para ello, es necesario que en su elaboracin y admin istracin se
respeten algunas exigencias fundamentales (prr. 39).
El procedimiento para la recoleccin de los datos requeridos en la presente investigacin, se realiz
med iante un diseo de cuestionario, que segn Buenda (1998) se pueden definir co mo un mtodo sistemtico
que recolecta informacin de un grupo seleccionado de personas a travs de preguntas, siendo tiles para
recabar datos sobre diversas cuestiones como preferencias, actitudes, opiniones, creencias, motivaciones,
conocimientos, emociones, entre otras cosas. Hernndez et al. (2010), seala que el cuestiona rio consiste en
un conjunto de preguntas respecto a una o ms variables a med ir, las preguntas se presentan a los sujetos la
posibilidad de respuesta y aquellos que deben suscribirse a stas.
Hernndez et al. (2010) considera al cuestionario como el recurso utilizado para reg istrar informacin o
datos que representan los conceptos que el investigador tiene en mente. Al ser el cuestionario de gran utilidad
en la investigacin cientfica, ya que segn Tamayo (2008) puede definirse co mo una forma concreta de la
tcnica de observacin indirecta, que permite que el investigador fije su atencin en ciertos aspectos del
fenmeno que se consideran esenciales, y se sujeten a determinadas condiciones pues permite reducir la
realidad a cierto nmero de datos importantes precisando el objeto de estudio (p. 185). Por otra parte Brace
(2008, citado por Hernndez, 2010) define el cuestionario co mo un formato escrito en forma de interrogatorio
en donde se obtiene informacin referente a las variab les que se pretenden invest igar.
Por lo tanto, es necesario definir y detallar el instrumento a aplicar, para poder comp render el proceso de
la investigacin, se debe de especificar hacia quin va dirigidos, para qu se aplica, con qu finalidad u
objetivo.
En la idea de Buenda (1998), en esta investigacin fue importante iniciar con una carta de presentacin
ante las autoridades competentes dndoles a conocer el propsito de la investigacin y su anuencia para la
realizacin de la misma, la carta de presentacin, se anexa en el apndice 2. Posteriormente se present una
carta de aceptacin y colaboracin a los compaeros docentes que fueron encuestados (ver apndice 3). Se
present una carta de consentimiento a los padres de familia de los alu mnos tomados en cuenta para este
trabajo de investigacin (ver apndice 4). As co mo una carta de asentimiento a los alu mnos encuestados (ver
apndice 5).
Co mo lo sugieren connotados investigadores Babbie (2004, citado por Hernndez et al., 2010), en dicha
redaccin se les exp lica el propsito de la investigacin y se solicita amab lemente su voluntaria colaboracin
con la pro mesa de salvaguardar su identidad, ya que para establecer y proporcionar un ambiente de veracidad
y confiabilidad en las respuestas de los participantes encuestados, toda la info rmacin ser considerada de
carcter estrictamente confidencial resguardando toda informacin, dando inicio as la ap licacin de dichos
instrumentos.
La ap licacin del cuestionario se efectu a travs de la tcnica de encuesta del 20 de junio al 2 de julio de
2013, invitando a los docentes a formar parte de esta investigacin, participando con el llenado del
cuestionario a travs de sus respuestas (Buenda 1998).
Una vez d iseados, elaborados y aplicados los instrumentos de medicin, se procedi a analizar los datos
y su preparacin para la interpretacin, co mo lo seala Hernndez et al. (2010).
Instrumentos
La investigacin cualitativa mediante cuestionarios abiertos permite llegar a una mayor cantidad de
personas, existiendo contacto con los participantes, es importante recoger informacin en un primer mo mento
del participante como su nombre, edad, nivel de escolaridad, ubicacin geogrfica, etc. (lvarez-Gayou,
2012, p.152).
El cuestionario segn Rodrigues et al. (2011) como tcnica de recogida de datos puede prestar un
importante servicio en la investigacin cualitativa. Sin embargo, es necesario que se piense en lo siguiente: es
un procedimiento de exploracin de ideas y creencias generales sobre algn aspecto de la realidad; se
considera como una tcnica ms, en el desarrollo del p roceso de recogida de datos; se parte de la teora y
experiencias definidos por un colectivo y en relacin con el contexto; que la informacin se comparta por

participantes en la investigacin; es mayoritariamente aceptado y se le considera una tcnica til en el proceso

de acercamiento a la realidad estudiada (p.7).
Segn Kerlinger y Lee (2002); mencionan que consiste en un conjunto de preguntas respecto a una o ms
variables a medir en donde las preguntas han sido delimitadas. Se presenta a los sujetos las posibilidades de
respuestas.
Co mo una estrategia de apoyo para estudiar el tema se plantearon como preguntas de investigacin las
siguientes:
C mo utilizan el juego los docentes de primer grado de primaria p ara favorecer el aprendizaje
significativo de las matemt icas?
Qu juegos conocen los docentes de primero de primaria que puedan potencializar los aprendizajes
esperados requeridos en el Programa 2011?
Qu tipos de juegos implementan los docentes de primero de primaria para mejorar la enseanza de las
matemt icas en primer grado?
Qu piensan los docentes acerca del uso del juego como favorecedor de amb ientes de aprendizaje para
aprender matemt icas?
Una vez d iseados, elaborados y aplicados los ins trumentos de medicin, se procedi a codificar los datos
y su preparacin para la interpretacin, co mo lo seala Hernndez et al. (2010).
IV. Conclusiones
Aunque la literatura sobre el tema es abundante en descripciones acerca del juego como estrategia
didctica este estudio se distingue porque parte de una teora que aunque existe desde hace muchos aos no ha
sido puesta en prctica, el construccionismo. Esta investigacin se construy mediante el anlisis cualitativo
de los datos, un modelo terico que fundament el uso del juego en primer grado de educacin bsica,
contando con 11 escuelas primarias las cuales estaban conformadas por 16 grupos de primero cada uno con su
maestro(a) t itular. Se involucr a los participantes especficamente a los docentes en el proceso analtico en el
que las respuestas otorgadas basadas en los conocimientos de los maestros y obtenidas directamente a travs
de ellos aportaran al estudio.
A partir de la pregunta general de la investigacin as como las especficas se presenta n las conclusiones y
posteriormente las reco mendaciones del presente estudio.
Con respecto al cuestionamiento C mo utilizan el juego los docentes de primer grado de primaria para
favorecer el aprendizaje significativo de las matemticas? Se observ en funcin de las respuestas otorgadas
por los docentes a partir de los cuestionarios que el juego lo utilizan co mo apoyo a los aprendizajes esperados
de los contenidos trabajados, buscan mejorar el aprendizaje de los nios y hacerlo significativo a part ir de la
puesta en prctica de los temas abordados en su vida diaria.
Se les pregunt a los participantes acerca de los juegos que conocen y que puedan potencializar los
aprendizajes esperados sobre todo en los nios de primer grado de primaria y que son requeridos en el
Programa 2011; los maestros mencionaron una variedad de ellos, sin embargo, entre los mencionados son los
tradicionales como serpientes y escaleras, tarjetas con nmeros, domin, sopa de letras; no hubo algn
maestro que mencionara si utilizaba las tecnologas como una opcin para abordar el uso del juego. Es
conocido que los centros de cmputo no se han imp lementado para los grupos de primer grado o no al menos
para el grueso de las escuelas en el estado, de tal forma que es una limitante para poder avanzar en este
aspecto.
Los tipos de juegos que implementan los docentes de primero de primaria para mejorar la enseanza de
las matemt icas en primer grado, se ubican principalmente en los juegos intelectuales en los que la
imaginacin y la curiosidad son elementales resultando gratificantes e integrando la realidad como d ice Rizzi
(1997). As mis mo aplican juegos de construccin que permiten el desarrollo del sentido de espacio,
percepcin de los objetos que se utilizan co mo fundamento para el aprendizaje en las matemt icas en la
Educacin Primaria as co mo para el desarrollo fsico, social y cognitivo.
Los docentes piensan que el uso del juego favorece los amb ientes de aprendizaje en el aprendizaje de las
matemt icas ya que cada una de las clases brindadas a sus estudiantes se vuelven dinmicas, divertidas y
diferentes, es el aprender por gusto, por inters propio y no por obligacin o por indicaciones de padres y
maestros. Los nios se sienten a gusto, en amb ientes confortables que los invitan a participar y a crear,
construir a partir de sus propios conocimientos alcanzados y no necesariamente med iante el seguimiento del
docente que de otra forma deber estar durante todo el proceso de aprendizaje del estudiante. Los maestros
mencionaron que los nios descubren, aprenden de sus propias experiencias y eso es lo que ellos va loran.
Adems que se busca garantizar el logro de las competencias para la v ida y de la asignatura desde la accin
reflexiva y la aplicacin de estrategias originales ante los problemas a resolver mediante un desarrollo del

juicio crtico, uso del lenguaje con exactitud, bsqueda de soluciones, estrategias originales y el uso de la
tecnologa como herramienta que permita poner en funcin el pensamiento reflexivo como experiencias
divertida en la bsqueda de la calidad educativa.
Con respecto a los objetivos propuestos en la investigacin se puede decir que son juegos de tipo
intelectual de acuerdo a la clasificacin presentada por Moyles (1990), aunque utilizan de diversos tipos el
mencionado es el preferencia. Lo aplican al in iciar la clase como una forma d e evidenciar conocimientos
previos, durante la clase para motivar a los nios al trabajo y en el cierre co mo repaso de lo trabajado.
Considero que los tipos de juego utilizados por los docentes son los que conocemos por tradicin, los
presentados en libros para el maestro anteriores a la reforma pero que de cualquier manera sirven para mejorar
aprendizajes significativos, hacer que la clase sea ms divertida y los nios se motiven a participar. No
mencionan una gran variedad de tipos de juegos, hacen referencia a nomb res de juegos que ellos conocen y
aplican en su prctica docente.
Los docentes estn de acuerdo en que el uso del juego como estrategia didctica apoya en el mejo ramiento
de los aprendizajes de los estudiantes siendo estos significativos, que se potencias los saberes y lo aprecian en
el mo mento de cuestionrseles a los alu mnos o al aplicar evaluaciones, sin embargo aunque saben el beneficio
que ocasiona, expresan la falta de tiempo, permisos del direct ivo, la d inmica tan acelerada de activ idad es que
se vive en la escuela o que les limita a su aplicacin.
Ser importante que se revalorice el juego como estrategia didctica, para una mejor calidad de enseanza
y para que el sujeto aprenda significativamente los aprendizajes esperados requeridos en los contenidos; ya
que estos son la base de una educacin de calidad adecuada a los requerimientos que hoy nos plantean las
demandas personales, culturales, sociales y econmicas. El juego debe ser una estrategia didctica del
maestro, a travs del cual los nios adquieran actitudes, conceptos y procedimientos, como una forma de
aprendizaje en su vida diaria.
V. Recomendaciones
Las reco mendaciones, en un estudio de investigacin estn dirigidas a proporcionar sugerencias a la lu z de
los resultados, en este sentido las recomendaciones estn dirigidas a replantearnos la idea acerca del uso del
juego como estrategia de enseanza, donde no sean los juegos comunes, tradicionales los que se utilicen en el
aula, se lleve material ldico que permita la construccin del conocimiento pero partiendo de la propia
necesidad del nio por resolverlo, llevar material interactivo que permita al n io estar cerca de la tecnologa,
requisito actual y urgente para desenvolverse en cualquier contexto, ante una sociedad tan d emandante.
Sugiero acciones precisas con respecto al uso del juego en las aulas como la autorizacin por parte de los
directivos para su aplicacin, ya que no depende del docente en muchas de las ocasiones, esto se puede
verificar a travs de las planificaciones realizadas por los maestros; hacer revisiones constantes a las aulas por
parte de los directivos con la finalidad de visualizar el uso de los juegos en el proceso de E-A y los avances en
los grupos propiciando la interaccin entre docentes en juntas de consejo tcnico que permita dar a conocer el
trabajo realizado por cada uno con respecto al uso del juego como estrategia de enseanza, brindar los
tiempos suficientes y necesarios al logro de los aprendizajes significativos por parte de los estudiante s. Crear
espacios adecuados en los que se pueda llevar a cabo diversas actividades ldicas en las que participen los
nios.
Para futuras investigaciones se propone que orientado hacia el construccionismo se analicen grupos que
trabajen el juego bajo esta teora y grupos que lo realicen de manera trad icional con la finalidad de co mparar y
obtener resultados acerca de las ventajas y/o desventajas de su uso. Conocer juegos especficos que permitan
mejorar determinadas reas o conceptos de las matemticas desde el modelo construccionista y aplicarlos para
observar los resultados. Analizar el uso del juego co mo estrategia de aprendizaje en el que se pueden ver
involucradas variables del contexto co mo las familiares, situacin econmica, atencin a los hijos entre otras.
En cuanto a los alcances que se lograron a travs de la investigacin fue que se percibi que la mayora de
los maestros utilizan el juego como estrategia de enseanza no solo en las matemticas sino en todas las
asignaturas, sin embargo, muchos se limitan debido a diversas situaciones como son los tiempos, los espacios,
las autorizaciones de sus directivos entre otros. No es novedad que los maestros evalen a sus estudiantes
pero s el darnos cuenta que el aplicar el juego los invita a la ap licaci n de instrumentos cualitativos en el que
ms que un nmero para cada uno de sus estudiantes habla de las habilidades, conocimientos y actitudes
logradas o no y sobre lo que se puede hacer a partir de ese conocimiento. Co mo aportacin, este estudio es
una prueba de que el docente afirma que si trabajramos en las aulas con actividades ldicas los nios
aprenderan motivados, entusiasmados, con inters propio y con la oportunidad de socializar con sus
compaeros sin sentirse presionados, sin gusto por el estudio o la asistencia a la escuela, aburridos entre otros.

No se presentaron limitaciones en cuanto al tiempo ya que se aplicaron durante dos meses en mo mentos
en que los maestros no estuvieran con tantas actividades y pudieran contestar su cuestionario tran quilamente.
No se dieron problemas de espacio ya que solo era contestar el cuestionario y lo hicieron algunos en junta de
consejo tcnico, otros en el aula mientras los alu mnos realizaban alguna actividad, otros en la salida. La
condicin econmica del investigador no fue una limitante ya que slo se invirti en el d iseo, reproduccin y
entrega de los cuestionarios, adems del transporte para asistir a cada una de las escuelas. Las fuentes de
informacin se obtuvieron de pginas de internet y algunos libro s con los que ya se contaba.
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