Vous êtes sur la page 1sur 64

Cursos Online EDUCA

www.CursosOnlineEDUCA.com.br
Acredite no seu potencial, bons estudos!

Curso Gratuito
Alfabetizao e
Letramento
Carga horria: 50hs

Contedo

Introduo
Sons e Letras
Alfabetizando
Alfabetizao e Letramento
Mtodos Sintticos: da soletrao conscincia fonolgica
As cartilhas e a alfabetizao
Produo de Texto - Produo e Correo
A aprendizagem da leitura
Avaliao na Alfabetizao
Polticas Pblicas e o Atendimento s crianas de 0 a 6 anos
Bibliografia/Links Recomendados

Introduo

O QUE LETRAMENTO?

Processo de aprendizado do uso da tecnologia da lngua escrita.


Isto , a criana pode utilizar recursos da lngua escrita em
momentos de fala, mesmo antes de ser alfabetizada. Esse
aprendizado se d a partir da convivncia dos indivduos
(crianas/adultos, crianas/crianas), com materiais escritos
disponveis - livros, revistas, cartazes, rtulos de embalagens,
entre outros -, e com as prticas de leitura e de escrita da
sociedade em que se inscrevem. Esse processo acontece pela
mediao de uma pessoa mais experiente atravs dos bens
materiais e simblicos criados em sociedade.
NVEL DE LETRAMENTO

Este, determinado pela variedade de gneros de textos escritos


que a criana ou adulto reconhece. A criana que vive em um
ambiente em que se leem livros, jornais, revistas, bulas de
remdios, enfim, e qualquer outro tipo de literatura (ou, em que
se conversa sobre o que se leu, ou mesmo, em que uns leem
para os outros em voz alta, leem para a criana enriquecendo
com gestos e ilustraes), o nvel de letramento ser superior ao
de uma criana cujos pais no so alfabetizados e no teve o
privilgio de conviver com pessoas que pudessem favorecer este
contato com o mundo letrado.
ALFABETIZAO

O processo de descoberta do cdigo escrito pela criana letrada


3

mediado pelas significaes que os diversos tipos de discursos


tm para ela, ampliando seu campo de leitura atravs da
alfabetizao. Antigamente, acreditava-se que a criana era
iniciada no mundo da leitura somente ao ser alfabetizada,
pensamento este ultrapassado pela concepo de letramento,
que leva em conta toda a experincia que a criana tem com
leitura, antes mesmo de ser capaz de ler os signos escritos.
Atualmente, no se considera mais como alfabetizado quem
apenas consegue ler e escrever seu nome, mas quem sabe
escrever um bilhete simples.

Portanto, letramento decorre das prticas sociais que leituras e


escritas exigem nos diferentes contextos que envolvem a
compreenso e expresso lgica e verbal. a funo social da
escrita. Enquanto que a alfabetizao se refere ao
desenvolvimento de habilidades da leitura e escrita.
Sons e Letras
Aquisio do valor sonoro convencional

Adquirir os valores sonoros convencionais perceber a


correspondncia entre grafema e fonema, isto , apropriar-se do
conhecimento de que existe uma relao entre o som /A/ e a letra
A, o som /B/ e a letra B, e assim por diante, com todas as letras,
que naturalmente esto inseridas em palavras, frases e textos.
Um dos pontos fundamentais em relao aquisio dos valores
sonoros convencionais a ordem de complexidade. Ela
crescente, no-linear, parcial e com diversos ramos. Isso quer
dizer que a aquisio pode ocorrer em diferentes ordens e at
simultaneamente, e no h possibilidade de se controlar esse
processo.
O fato de se organizar um processo apresentando as letras numa
determinada ordem no garante a aprendizagem nessa ordem. O
professor pode ficar desenvolvendo durante um ms a famlia
ba-be-bi-bo-bu e as crianas podem estar adquirindo vrias
letras, inclusive o B com outras letras, exceto o B propriamente.
A compreenso desse fato leva a uma mudana em relao
prtica pedaggica. Se o professor sabe que a organizao e a
sequenciao do processo no levam aprendizagem nessa
4

ordem, por que organizar e levar seis meses ou mais para regular
a apresentao de todas as letras para as crianas? Mais real
apresentar o alfabeto (campo de trabalho) e permitir que as
crianas adquiram na sua ordem natural e em muito menos
tempo! Quando se desenvolve essa prtica, h a liberao da
criana para reconstruir o sistema lingustico no seu tempo e, na
maioria das vezes, esse tempo pequeno em comparao com o
mtodo tradicional organizado.
Interessante ainda ressaltar o fato de que, apesar do mtodo
tradicional organizado pelo professor, grande parte dos alunos
reorganiza e reconstroi o sistema lingustico, mas no se
manifesta at ser liberados por seu professor. Um exemplo disso
um garoto que, diante de um pote de gelia, leu Cica. Em
seguida, disse: S que eu no posso ler, porque minha
professora disse que o ci eu ainda no aprendi.

Realizando uma sondagem

As investigaes sobre a psicognese da lngua escrita permitem


ao professor atuar como mediador no processo ensinoaprendizagem e fornecer pistas para o aprendiz tornar-se
alfabtico.
Atividade essencial, nesse processo, a sondagem diagnstica,
que capacita o educador a conhecer as hipteses das crianas
envolvidas no processo de alfabetizao (pr-silbico,
intermedirio I, silbico, silbico-alfabtico e alfabtico).
Para realizar a sondagem escolhem-se quatro palavras (uma
polisslaba, uma trisslaba, uma disslaba e uma monosslaba,
nessa ordem) e uma frase de um mesmo campo semntico
(mesmo assunto). Por exemplo: dinossauro, jacar, gato e boi. O
gato dormiu na sala. Pede-se, ento, para que as crianas
escrevam do jeito que souberem.
O professor pode pedir s crianas que ao lado da palavra faam
o desenho, que servir como ndice para a leitura. Quando o
professor encontra dificuldade para realizar a leitura da escrita da
criana, importante pedir para que ela leia, apontando as letras
e sinais correspondentes fala. Outro elemento importante que
pode servir como sondagem a escrita de textos espontneos
5

(escrever uma histria, como souber). Nesse caso, a anlise da


escrita pode ser feita a partir dos seguintes parmetros: noalfabtico, nvel intermedirio II e alfabtico).
A partir do material investigado em uma sondagem, pode-se
refletir sobre o pensamento da criana e perceber sua hiptese
lingustica. Isso permite a formao de grupos de trabalho
heterogneos e propostas de atividades diversificadas, que
objetivem a desestruturao da hiptese que a criana tem a
respeito da linguagem escrita, bem como a construo de uma
nova hiptese, culminando na reconstruo do cdigo lingustico.
Uma das formas de contribuir para esse trabalho utilizar jogos.
Jogando se aprende a fazer de conta, representar uma coisa por
outra, criar cdigos, perceber as letras. Apreende-se o valor
sonoro convencional e reconstri o cdigo lingustico.

Para que se l?

Para sentir o texto, dialogar com seu autor ou, simplesmente,


para usufru-lo: sem perguntas, sem questionamentos. a
leitura-prazer.
Para buscar informaes, coletar dados. a leitura-pesquisa.
Para ampliao dos conhecimentos apossar-se do que j foi
construdo
pela
humanidade.
Para esclarecer dvidas, buscar respostas. Pergunta-se ao
texto.
6

A leitura e a escrita de textos funcionais, cientficos e literrios, a


partir do conhecimento e do domnio das propriedades
especficas de cada um a busca de coerncia, interna e externa,
de coeso, de harmonia, de movimento e de estabelecimento de
paralelos e de ligaes, entre o real e o imaginrio, possvel ou
no, em suas produes escritas, so alguns pontos a ser
construdos.
Viver em sociedade exige conhecer e utilizar-se de diferentes
materiais impressos que circulam ou que atropelam, visualmente,
as pessoas: outdoor, propagandas, cartazes, panfletos, jornais,
revistas, receiturio mdico, placas, anncios, bilhetes, catlogo
telefnico, circulares, ofcios, requerimentos, cheques e muitos
outros.
Permitir a explorao destes materiais (leitura e produo)
significa partir da realidade dos educandos, isto , do que
cotidiano significa, ainda, propiciar-lhes a oportunidade de
ampliar e aprimorar a sua competncia lingustica, de se adaptar
sociedade.
As crianas, que vivem num ambiente estimulador,
constantemente esto recebendo informaes sobre a funo
social da escrita.
ampliar a memria recordar aspectos e coisas que possam ser
esquecidos
(lista
de
compras,
agenda).
encontrar informaes urgentes (endereos, telefones...)
comunicar-se distncia (bilhete, recado, carta...).
O texto tcnico-informativo exige escritor e leitor interessados em
determinado tema.
Permite o crescimento do indivduo enquanto ser social e de
cultura. Os textos cientficos/ informativos possibilitam novas
formas de pensamento trazem novos conhecimentos, permitem
avanos cientficos e a busca de solues alternativas. So
textos relacionados com o conhecimento sistematizado j
produzido pelo homem nos diferentes campos da cincia. Permite
acrescentar coisas ao que se sabe.
O terceiro tipo de texto inclui um outro aspecto do letramento, que
o prazeroso, o belo, o esttico da lngua a literatura.

Envolver-se com literatura permitir-se conhecer outros padres


lingusticos, enxergar o mundo atravs de outros olhos e de
pensamentos, os mais diversos. apresentar estilos, o como se
utilizar da lngua escrita, de forma viva, com muito movimento e
harmonia. Permite viagens no tempo passado e futuro
envolvimento em idias e acontecimentos de nossa prpria
escolha.
Buscam-se, em um texto, informaes, reflexes, pretextos e
prazer.
Alfabetizando

Quem se responsabiliza pelas crianas que esto na escola e


no esto aprendendo?
Vivemos um momento importante na educao brasileira, porque
de mudana, e no sem tempo. Hoje, os esforos de todos os
bem-intencionados organizam-se da maneira que podem para
combater uma cultura que no ltimo meio sculo dizimou milhes
de crianas brasileiras: a cultura da repetncia. Mas enfrentamos,
como em todos os grandes movimentos de mudana, armadilhas
que, se no forem percebidas, atrasaro o avano que estamos
tentando fazer em direo a uma educao eficiente e de boa
qualidade para todos.
Uma dessas armadilhas consiste em acreditar que, engajados na
nova e boa palavra de ordem o aluno no deve ser reprovado,
os professores passaro a aprov-lo, enviando-o para a srie
seguinte munido de todas as competncias necessrias para
curs-la com sucesso. Como se at ento no o fizessem
simplesmente por descaso com seu prprio trabalho, ou por
acreditarem que professor bom o que reprova.
Essa situao costuma ser mais dramtica no contexto das
primeiras sries do Ensino Fundamental, que quando so
tomadas decises de importncia vital: se o aluno aprende a ler e
a escrever nos dois primeiros anos e ser promovido, ou se ficar
retido ali, ano aps ano, at desistir da escola se, mesmo sem
aprender, ser promovido e engrossar o nmero dos que, cada
vez mais, chegam analfabetos 4 srie se, mesmo
precariamente alfabetizados e sem nenhuma competncia para
compreender textos mais complexos, classes inteiras de 4 srie

iniciaro o segmento da 5 8 sries para fracassar diante da


necessidade de aprender por meio da leitura.
Vemos, hoje, a enorme dificuldade que os professores tm de
verificar o que os alunos j sabem e o que no sabem. H alunos
que produzem escritas silbico-alfabticas e alfabticas na 1
srie, no incio do ano, e que poderiam perfeitamente
acompanhar uma 2 srie, pois podem ler e escrever, ainda que
com precariedade, mas ficam retidos porque os professores no
tiveram condies de avali-los adequadamente e acabaram
utilizando indicadores como letra bonita ou caderno bem-feito.
Quando o professor trabalha com esse tipo de indicador, at
mesmo avanos na aprendizagem acabam prejudicando o aluno.
Por exemplo, quando o aluno aprende a ler, comum que ele
comece a errar na cpia. Isto , deixa de copiar letra por letra e
comea a ler e a escrever grandes blocos de palavras, em geral
unidades de sentido, o que faz com que cometa erros de
ortografia ou escreva palavras grudadas. Tal fato, que na
verdade indicador de progresso, acaba sendo interpretado como
regresso, pois o professor no tem clara a diferena entre copiar
e escrever. Na nossa cultura, a produo de multi-repetentes em
massa decorre da viso de que o aluno sempre responsvel
por sua aprendizagem. Essa maneira de olhar para a questo do
fracasso escolar, embora no produza diretamente a repetncia
macia, certamente responsvel pela aceitao institucional do
fenmeno, por sua naturalizao. Tanto que, quando se trata de
crianas de apenas sete anos, consideradas jovens demais para
tanta responsabilidade, a suposta falta de empenho transferida
para a famlia.
A despeito de todas as boas intenes, o atual esforo de
transformao da educao brasileira ser sugado pelo buraco
negro da nossa incapacidade de alfabetizar os alunos no incio da
escolaridade obrigatria (na verdade, o processo de alfabetizao
comea bem antes e deveria estar presente na Educao Infantil,
como costuma acontecer com os filhos da elite).
Prova disso que, para desespero dos que sabem para onde
isso sempre nos tem levado, estamos assistindo transformao
da generosa ideia de progresso continuada nessa perverso
que est tornando-se conhecida como promoo automtica.
9

Atualmente, com a progresso continuada, as classes continuam


divididas entre os que vo e os que no vo, mas com uma
pequena diferena: antes eram os que vo aprender e passar de
ano e os que no vo aprender nem passar de ano e agora
todos passam de ano, porm s alguns vo aprender.

Receita de alfabetizao

Pegue uma criana de 6 anos e lavea bem. Enxge-a com


cuidado, enrole-a num uniforme e coloque-a sentadinha na sala
de aula. Nas oito primeiras semanas, alimente-a com exerccios
de prontido. Na 9 semana ponha uma cartilha nas mos da
criana. Tome cuidado para que ela no se contamine no contato
com livros, jornais, revistas e outros perigosos materiais
impressos.
Abra a boca da criana e faa com que engula as vogais. Quando
tiver digerido as vogais, mande-a mastigar, uma a uma, as
palavras da cartilha. Cada palavra deve ser mastigada, no
mnimo, 60 vezes, como na alimentao macrobitica. Se houver
dificuldade para engolir, separe as palavras em pedacinhos.
Mantenha a criana em banho-maria durante quatro meses,
fazendo exerccios de cpia.
Em seguida, faa com que a criana engula algumas frases
inteiras. Mexa com cuidado para no embolar.
10

Ao fim do oitavo ms, espete a criana com um palito, ou melhor,


aplique uma prova de leitura e verifique se ela devolve pelo
menos 70% das palavras e frases engolidas. Se isso acontecer,
considere a criana alfabetizada. Enrole-a num bonito papel de
presente e despache-a para a srie seguinte.
Se a criana no devolver o que lhe foi dado para engolir,
recomece a receita desde o incio, isto , volte aos exerccios de
prontido. Repita a receita tantas vezes forem necessrias.
Ao fim de trs anos, embrulhe a criana em papel pardo e
coloque um rtulo: aluno renitente.
Alfabetizao sem receita

Pegue uma criana de 6 anos ou mais, no estado em que estiver,


suja ou limpa, e coloquea numa sala de aula onde existam muitas
coisas escritas para olhar e examinar. Servem jornais, livros,
revistas, embalagens, propaganda eleitoral, latas vazias, caixas
de sabo, sacolas de supermercado, enfim, vrios tipos de
materiais que estiverem ao seu alcance.
Converse com a turma, troque ideias sobre quem so vocs e as
coisas de que gostam e no gostam. Escreva no quadro algumas
frases que foram ditas e leia-as em voz alta. Pea s crianas
que olhem os escritos que existem por a, nas lojas, nos nibus,
nas ruas, na televiso.
Escreva algumas dessas coisas no quadro e leia-as para a turma.
Deixe as crianas cortarem letras, palavras e frases dos jornais
velhos e no esquea de mand-las limpar o cho depois, para
no criar problema na escola.
Todos os dias leia em voz alta alguma coisa interessante:
historinha, poesia, notcia de jornal, anedota, letra de msica,
adivinhaes.
Mostre alguns tipos de coisas escritas que elas talvez no
conheam: um catlogo telefnico, um dicionrio, um telegrama,
uma carta, um bilhete, um livro de receitas de cozinha.
Desafie as crianas a pensar sobre a escrita e pense voc
tambm. Quando elas estiverem escrevendo, deixe-as perguntar
11

ou pedir ajuda ao colega. No se apavore se uma criana estiver


comendo letra: at hoje no houve caso de indigesto alfabtica.
Acalme a diretora se ela estiver alarmada.
Invente sua prpria cartilha. Use sua capacidade de observao
para verificar o que funciona, qual o modo de ensinar que d
certo na sua turma. Leia e estude voc tambm.
Obs.: Os textos Receita de Alfabetizao e Alfabetizao sem
receita tm circulado em cursos para professores, s vezes, sem
indicao da autoria. Foram publicados: no Boletim Informativo
n.1, da Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro,
jul/1989 pelo Boletim Carpe Diem, Centro de Aperfeioamento
dos Profissionais de Educao, Prefeitura de Belo Horizonte, ano
IV, n.4, janfev/1994.
Alfabetizao e Letramento

No incio da dcada de 1980, os estudos acerca da psicognese


da lngua escrita trouxeram aos educadores o entendimento de
que a alfabetizao, longe de ser a apropriao de um cdigo,
envolve um complexo processo de elaborao de hipteses a
respeito da representao lingustica os anos que seguiram, com
a emergncia dos estudos sobre o letramento, foram igualmente
frteis na compreenso da dimenso sociocultural da lngua
escrita e seu aprendizado. Em estreita sintonia, ambos os
movimentos, nas suas vertentes terico-conceituais, romperam
definitivamente com a segregao dicotmica entre o sujeito que
aprende e o professor que ensina. Romperam tambm com o
reducionismo que delimitava a sala de aula como o nico espao
de aprendizagem.
Reforando os princpios antes propalados por Vygotsky e Piaget,
a aprendizagem se processa em uma relao interativa entre o
sujeito e a cultura em que vive. Isso quer dizer que, ao lado dos
processos cognitivos de elaborao absolutamente pessoal
(ningum aprende pelo outro), h um contexto que no s
fornece informaes especficas ao aprendiz, como tambm
motiva, d sentido e concretude ao aprendizado, e ainda
condiciona suas possibilidades efetivas de aplicao e uso nas
situaes vividas. Entre o homem e os saberes prprios de sua
cultura, h que se valorizar os inmeros agentes mediadores da
12

aprendizagem (no s o professor, nem s a escola, embora


estes
sejam
agentes
privilegiados
pela
sistemtica
pedagogicamente planejada, objetivos e intencionalidade
assumida).
A concepo de letramento contribuiu para redimensionar a
compreenso que hoje temos sobre:
a) as dimenses do aprender a ler e a escrever
b) o desafio de ensinar a ler e a escrever
c) o significado do aprender a ler e a escrever
d) o quadro da sociedade leitora no Brasil
e) as prprias perspectivas das pesquisas sobre letramento.
As dimenses do aprender a ler e a escrever

Durante muito tempo a alfabetizao foi entendida como mera


sistematizao do B+A = BA, isto , como a aquisio de um
cdigo fundado na relao entre fonemas e grafemas. Em uma
sociedade constituda em grande parte por analfabetos e
marcada por reduzidas prticas de leitura e escrita, a simples
conscincia fonolgica que permitia aos sujeitos associar sons e
letras para produzir/ interpretar palavras (ou frases curtas)
parecia ser suficiente para diferenciar o alfabetizado do
analfabeto.
Com o tempo, a superao do analfabetismo em massa e a
crescente complexidade de nossas sociedades fazem surgir
maiores e mais variadas prticas de uso da lngua escrita. To
fortes so os apelos que o mundo letrado exerce sobre as
pessoas, que j no lhes basta a capacidade de desenhar letras
ou decifrar o cdigo da leitura. Seguindo a mesma trajetria dos
pases desenvolvidos, o final do sculo XX imps a praticamente
todos os povos a exigncia da lngua escrita no mais como meta
de conhecimento desejvel, mas como verdadeira condio para
a sobrevivncia e a conquista da cidadania. Foi no contexto das
grandes transformaes culturais, sociais, polticas, econmicas
e tecnolgicas que o termo letramento surgiu, ampliando o
sentido do que tradicionalmente se conhecia por alfabetizao.
Hoje, to importante quanto conhecer o funcionamento do
sistema de escrita poder se engajar em prticas sociais
13

letradas, respondendo aos inevitveis apelos de uma cultura


grafocntrica.
Mais do que expor a oposio entre os conceitos de
alfabetizao e letramento, Magda Soares (In: Colello, 2004:
10910) valoriza o impacto qualitativo que este conjunto de
prticas sociais representa para o sujeito, extrapolando a
dimenso tcnica e instrumental do puro domnio do sistema de
escrita: alfabetizao o processo pelo qual se adquire o
domnio de um cdigo e das habilidades de utiliz-lo para ler e
escrever, ou seja: o domnio da tecnologia do conjunto de
tcnicas para exercer a arte e cincia da escrita. Ao exerccio
efetivo e competente da tecnologia da escrita denomina-se
letramento, que implica habilidades vrias, tais como: capacidade
de ler ou escrever para atingir diferentes objetivos.
Por isso, aprender a ler e a escrever implica no apenas o
conhecimento das letras e do modo de decodific-las (ou de
associ-las), mas a possibilidade de usar esse conhecimento em
benefcio de formas de expresso e comunicao, possveis,
reconhecidas, necessrias e legtimas em um determinado
contexto cultural.

O desafio de ensinar a ler e a escrever

Na anlise da questo em como conciliar duas vertentes da


lngua em um nico sistema de ensino, destacaremos dois
embates: o conceitual e o ideolgico.
1) O embate conceitual

Tendo em vista a independncia e a interdependncia entre


alfabetizao e letramento (processos paralelos, simultneos ou
no, mas que indiscutivelmente se complementam), alguns
autores contestam a distino de ambos os conceitos,
defendendo um nico e indissocivel processo de aprendizagem.
Em uma concepo progressista de alfabetizao, o processo
de alfabetizao incorpora a experincia do letramento e este no
passa de uma redundncia em funo de como o ensino da
lngua escrita j concebido.

14

preciso conhecer o mrito terico e conceitual de ambos os


termos. Balizando o movimento pendular das propostas
pedaggicas (no raro transformadas em modismos banais e mal
assimiladas), a compreenso que hoje temos do fenmeno do
letramento presta-se tanto para banir definitivamente as prticas
mecnicas de ensino instrumental, como para se repensar na
especificidade da alfabetizao. Na ambivalncia dessa
revoluo conceitual, encontra-se o desafio dos educadores em
face do ensino da lngua escrita: o alfabetizar letrando.
2) O embate ideolgico

Contagiada pela concepo de que o uso da escrita s legtimo


se atrelada ao padro elitista da norma culta e que esta, por sua
vez, pressupe a compreenso de um inflexvel funcionamento
lingustico, a escola tradicional sempre pautou o ensino pela
progresso ordenada de conhecimento: aprender a falar a lngua
dominante, assimilar as normas do sistema de escrita para, um
dia (talvez nunca), fazer uso desse sistema em formas de
manifestao previsveis e valorizadas pela sociedade. Em
sntese, uma prtica reducionista pelo vis lingustico, e
autoritria pelo significado poltico uma metodologia etnocntrica
que, pela desconsiderao do aluno, mais se presta a alimentar o
quadro do fracasso escolar.

O significado do aprender a ler

Ao permitir que as pessoas cultivem os hbitos de leitura e


escrita e respondam aos apelos da cultura grafocntrica,
podendo inserir-se criticamente na sociedade, a aprendizagem da
lngua escrita deixa de ser uma questo estritamente pedaggica
para alar-se esfera poltica, evidentemente pelo que
representa o investimento na formao humana.
A histria do ensino no Brasil, a despeito de eventuais boas
intenes e das ilhas de excelncia, tem deixado rastros de um
ndice sempre inaceitvel de analfabetismo agravado pelo quadro
nacional de baixo letramento.

O quadro da sociedade leitora no Brasil

15

Do mesmo modo como transformaram as concepes de lngua


escrita, redimensionaram as diretrizes para a alfabetizao e
ampliaram a reflexo sobre o significado dessa aprendizagem, os
estudos sobre o letramento obrigam-nos a reconfigurar o quadro
da sociedade leitora no Brasil.
Ao lado do ndice nacional de 16.295.000 analfabetos no pas
(IBGE, 2003), importa considerar um contingente de indivduos
que, embora formalmente alfabetizados, so incapazes de ler
textos longos, localizar ou relacionar suas informaes.
Os motivos pelos quais tantos deixam de aprender a ler e a escrever

Se descartssemos as explicaes mais simplistas que culpam o


aluno pelo fracasso escolar se admitssemos que os chamados
problemas de aprendizagem se explicam muito mais pelas
relaes estabelecidas na dinmica da vida estudantil se o
desafio do ensino pudesse ser enfrentado a partir da necessidade
de compreender o aluno para com ele estabelecer uma relao
dialgica, significativa e compromissada com a construo do
conhecimento se as prticas pedaggicas pudessem transformar
as iniciativas meramente instrucionais em intervenes
educativas se tudo isso ocorresse, talvez fosse possvel
compreender melhor o significado e a verdadeira extenso da
no aprendizagem e do quadro de analfabetismo no Brasil.
Do ponto de vista dos alunos, o repdio tarefa, escola e muito
provavelmente escrita foi uma reao contra a implcita
proposta de fazer parte de um mundo ao qual nem todos podem
ter livre acesso: o mundo da medicina, da possibilidade de ser
acompanhado por um mdico e da compra de remdios.
A desconsiderao dos significados implcitos do processo de
alfabetizao o longo e difcil caminho que o sujeito pouco
letrado tem a percorrer, a reao dele em face da artificialidade
das prticas pedaggicas e a negao do mundo letrado acaba
por expulsar o aluno da escola, um destino cruel, mas evitvel se
o professor souber instituir em classe uma interao capaz de
mediar as tenses, negociar significados e construir novos
contextos de insero social.

16

Perspectivas das pesquisas sobre letramento

Embora o termo letramento remeta a uma dimenso complexa e


plural das prticas sociais de uso da escrita, a apreenso de uma
dada realidade, seja ela de um determinado grupo social ou de
um campo especfico de conhecimento motivou a emergncia de
inmeros estudos a respeito de suas especificidades. por isso
que, nos meios educacionais e acadmicos, vemos surgir a
referncia no plural letramentos.
Embora ainda no dicionarizado, o termo letramento foi usado
pela 1 vez por Mary Kato, em 1986, na obra No mundo da
escrita: uma perspectiva psicolingstica (So Paulo, tica). Dois
anos depois, passa a representar um referencial no discurso da
educao, ao ser definido por Tfouni em Adultos no
alfabetizados: o avesso do avesso (So Paulo, Pontes) e
retomado em publicaes posteriores.
No embate conceitual, a evidncia desse paralelismo, possvel
porque podemos ter casos de pessoas letradas e no
alfabetizadas (indivduos que, mesmo incapazes de ler e
escrever, compreendem os papis sociais da escrita, distinguem
gneros ou reconhecem as diferenas entre a lngua escrita e a
oralidade) ou pessoas alfabetizadas e pouco letradas (aqueles
que, mesmo dominando o sistema da escrita, pouco vislumbram
suas possibilidades de uso).
Em uma sociedade como a nossa, o mais comum que a
alfabetizao seja desencadeada por eventos de letramento, tais
como ouvir histrias, observar cartazes, conviver com prticas de
troca de correspondncia, etc. No entanto, possvel que
indivduos com baixo nvel de letramento (no raro membros de
comunidades analfabetas ou provenientes de meios com
reduzidas prticas de leitura e escrita) s tenham a oportunidade
de vivenciar tais eventos na ocasio de ingresso na escola, com
o incio do processo formal de alfabetizao.
Mtodos Sintticos: da soletrao conscincia fonolgica
Juntando as letras: soletrao

(sem indicao de autor ou data): o livrinho


apresenta primeiro os alfabetos de letras maisculas e
minsculas de imprensa e de letras cursivas. A ideia ensinar os
trs tipos mais comuns de slabas existentes em portugus, como
A Carta do ABC

17

consoante-vogal (ba, na, ma ),vogal-consoante (al, ar, na ),


consoante-consoante-vogal (fla, bla, tra ).
O objetivo maior da soletrao ensinar a combinatria de letras
e sons, partindo de unidades simples, as letras, o professor tenta
mostrar que essas, quando se juntam, representam sons, as
slabas, que por sua vez formam palavras.
O mtodo baseia-se na associao de estmulos visuais e
auditivos, valendo-se apenas da memorizao como recurso
didtico o nome da letra associado forma visual, as slabas
so aprendidas de cor, e com elas se formam palavras isoladas
fora do contexto.
Quanto daria por um daqueles duros bancos onde me sentava, nas mos a Carta do
ABC, a cartilha de soletrar, separar vogais e consoantes. Repassar folha por folha,
gaguejando as lies num aprendizado demorado e tardio. Afinal vencer e mudar de
livro.

Excerto do poema Voltei de Cora Coralina (2001), poeta goiana,


nascida em 1889.

Ba-be-bi-bo-bu: silabao

O mtodo tem os mesmos defeitos da soletrao: nfase


excessiva nos mecanismos de codificao e decodificao, apelo
excessivo memria e no compreenso, pouca capacidade
de motivar os alunos para a leitura e a escrita.
Cartilha da Infncia (Thomaz Galhardo, 1979): depois de mostrar as
vogais e os ditongos, apresenta as slabas va-ve-vi-vo-vu,
embaralhando-as nas duas linhas seguintes. Seguem-se palavras
formadas de trs letras (vai-viu-vou) e finalmente onze vocbulos
contendo as slabas estudadas cada lio se completa com
algumas frases sem ligao entre si, escritas sem a maiscula na
palavra inicial e sem pontuao: vov viu a ave, a ave vive e
voa, vov v o ovo e outras do gnero.
A ordem de apresentao: primeiro, as cinco letras que
representam as vogais, depois os ditongos, em seguida as
slabas formadas com as letras v, p, b, f, d, t, l, j, m, n. As
chamadas dificuldades ortogrficas aparecem do meio para o
fim da cartilha, incluindo os dgrafos, as slabas travadas
(terminadas por consoantes), as letras g, c, z, s, e x.
18

Mtodos fnicos

Ensina-se o aluno a produzir oralmente os sons representados


pelas letras e a uni-los para formar as palavras. Parte-se de
palavras curtas, formadas por apenas dois sons representados
por duas letras, para depois estudar de trs letras ou mais. A
nfase ensinar a decodificar os sons da lngua, na leitura, e a
codific-la, na escrita.
Atualmente, os mtodos fnicos tendem a apresentar pequenas
frases, a partir da 2 ou 3 folha, para que os alunos desenvolvam
gradativamente habilidades de leitura mais complexas.
Este recurso visa a habituar o aluno a extrair o contedo
significativo da palavra lida e superar uma deficincia ainda
comum no mtodo (Rizzo apud Carvalho, 2005: 25).
(Alzira S. Brasil, Lcia Marques Pinheiro e
Risoleta Ferreira Cardoso criaram o mtodo em 1965): apresenta
o mtodo misto do tipo fontico.
Os sons so apresentados como "barulhos" que ocorrem, o
mesmo acontecendo com a reunio de dois sons em slabas. Da
reunio de dois sons, a criana passa a trs, e vai lendo palavras
cada vez mais extensas depois expresses, sentenas e
historinhas.
Mtodo da Abelhinha

Duas recomendaes das autoras: no dizer o nome das letras,


pois seria cair na soletrao e no fazer a unio de fonemas com
todas as vogais, pois seria a silabao, prejudicando a leitura
mais tarde.
A personagem abelhinha, que d nome ao mtodo, tem o corpo
em forma de um a (em letra cursiva) e apresenta o som
/aaaaaaa/ (a vogal prolongada para facilitar o reconhecimento)
a letra i representada pelo tronco de um ndio, outro
personagem de histrias e assim por diante.
Os personagens so desenhados para sugerir o todo ou partes
das formas estilizadas das letras.
H portanto uma associao de trs elementos personagem
forma da letra som da letra (fonema). A alfabetizao se faz por
sntese ou fuso dos sons para formar a palavra.
19

(criado pela pedagoga Iracema Meireles na dcada


de 1950): acredita na aprendizagem por meio do jogo, propondo
que a sala de aula fosse um espao para a criatividade e a livre
expresso das crianas.
Mtodo: associar a forma da letra a um personagem, o qual, por
sua vez, representava determinado som. O essencial que
conduza figura-fonema capaz de fazer sempre, se for
consoante, o imprescindvel barulhinho. Tudo mais jogo,
dramatizao, atividade criadora.
A Casinha Feliz

Cuidados a considerar na aplicao dos mtodos fnicos

Os dois mtodos apresentados propem associaes visuais e


auditivas com a forma e os sons das letras e tm o mrito de
recomendar a utilizao e recursos expressivos de voz,
gesticulao, desenho, teatro, etc. para despertar o interesse
infantil. Ambos giram em torno de histrias contadas oralmente e
o material escrito rigorosamente controlado para apresentar
apenas as palavras cuja decodificao j foi, ou est sendo,
ensinada.
Um aspecto discutvel dos mtodos que as histrias dos
manuais, criadas com o objetivo de apresentar as relaes letrasom numa determinada seqncia, so muito artificiais. preciso
professores experientes, com bons recursos narrativos, para dar
vida a histrias didticas, em que os sons ora so associados
forma das letras, ora aos nomes dos personagens, ora a um
barulhinho produzido por eles.
Na aplicao dos mtodos fnicos, a maior dificuldade tcnica
tentar articular os sons das consoantes isoladas, pois de fato elas
s ganham sons quando esto acompanhadas de uma vogal.
Existem algumas consoantes, como o /f/ e o /v/, que podem ser
prolongadas com certa facilidade, dando a impresso que se
fundem com as vogais que as acompanham. Mas no o caso
da maioria das outras que s so ouvidas claramente quando
acompanhadas das vogais.
Conscincia fonolgica:

a capacidade de distinguir e manipular os


sons constitutivos da lngua e consiste na capacidade para
focalizar os sons da fala, independentemente do sentido.
20

Para reconhecer o grau de conscincia fonolgica da criana,


alguns indicadores so a habilidade de identificar o nmero de
slabas das palavras e de reconhecer rimas e aliteraes (slabas
que se repetem no incio de uma srie de palavras). Cada palavra
falada formada por uma srie de fonemas, representados na
escrita pelas letras do alfabeto e a percepo destes
desenvolvida no processo de alfabetizao.
As cartilhas e a alfabetizao
Mtodos globais: aprender a ler a partir de histrias ou oraes

Conhecer e respeitar as necessidades e interesses da criana


partir da realidade do aluno e estabelecer relaes entre a escola
e a vida social so diretrizes do pensamento escolanovista.
Mtodos ativos aprender fazendo , liberdade para criar e
participao da criana no planejamento do ensino so algumas
das estratgias recomendadas.
A Escola Nova valorizava a leitura, as bibliotecas, o gosto pelos
livros, e trouxe uma inovao importante para os alfabetizadores:
a defesa dos mtodos globais com a fundamentao terica da
crena segundo a qual a criana tem uma viso sincrtica (ou
globalizada) da realidade, ou seja, tende a perceber o todo, o
conjunto, antes de captar os detalhes.
Decroly (1929) enfatizava a compreenso do significado desde a
etapa inicial da alfabetizao e no a capacidade de decodificar
ou de dizer o texto em voz alta. A alfabetizao deveria comear
por unidades amplas, como histrias ou frases, para chegar em
nvel de letra e de som, mas sem perder de vista o texto original e
seu significado.

Mtodo de contos

Um dos mtodos mais antigos o de contos comeou a ser


aplicado nos Estados Unidos no fim do sculo XIX. Consiste em
iniciar o ensino da leitura a partir de pequenas histrias,
adaptadas ou especialmente criadas pelo professor. Apresentada
a histria completa, o texto desmembrado em frases ou
oraes, que a criana aprende a reconhecer globalmente e a
repetir, numa espcie de pr-leitura.
21

A seguir, vem a etapa de reconhecimento das palavras. Depois


disso que se alcana a etapa de diviso das palavras em
slabas e finalmente a composio de novas palavras com as
slabas estudadas.
O processo envolve anlise das partes maiores (o texto, as
frases) para chegar s partes menores (palavras, slabas), por
isso o mtodo global tambm chamado analtico.
A professora Lcia Casasanta (apud Carvalho, 2005) assim
descreveu as etapas do mtodo:
1) fase do conto
2) fase da sentenciao
3) fase das pores de sentido
4) fase da palavrao
5) fase da silabao ou dos elementos fnicos.
O mtodo no previa a utilizao de livro didtico, o que
constitua uma dificuldade para os professores, que deviam criar
textos e preparar materiais didticos.

Mtodo ideovisual de Decroly

Um dos mais conhecidos mtodos globais, o ideovisual, foi criado


no incio do sculo XX por Ovide Decroly (1871-1932).
As bases de sua filosofia de educao eram: respeito
personalidade da criana, a seus interesses, a seu ritmo natural e
modos peculiares de ver o mundo. Pregava a importncia da
atividade, da ao e da cooperao.
Decroly props que o ensino se desenvolvesse por centros de
interesse e, em princpio, o programa escolar deveria incluir
conhecimentos imediatamente ligados criana: suas
necessidades bsicas no meio em que vive.
Experimentou um mtodo de aprendizagem de leitura que punha
em jogo o que chamava funo de globalizao. Funo que
explicava a capacidade da criana de captar as formas
globalmente, justificaria comear a aprendizagem por frases
(unidades de sentido) em lugar de letras (elementos grficos
isolados sem significao).
22

Seu mtodo: o aluno reconhecia a forma, o desenho total, a


imagem grfica da frase. Em seguida, aprendia a distinguir as
palavras, por meio da observao de semelhanas e diferenas
entre elas em seguida as slabas, depois as letras.

Mtodo Natural Freinet

Clestin Freinet (1896-1966) acreditava que a inteligncia, o


gesto, a sensibilidade desenvolvem-se atravs da livre
expresso, do trabalho manual, da experimentao. Sua
pedagogia consiste em estimular a reflexo, a criatividade, o
trabalho, a cooperao e a solidariedade.
Seu Mtodo Natural de aprendizagem da lngua parte do
pressuposto que: a criana ler e escrever com interesse textos
relacionados com suas experincias. Dessa forma, seu mtodo
natural no comporta fases ou etapas, como acontece com
outras propostas, a criana aprende a ler lendo, a escrever,
escrevendo.
Para ele a escrita e a leitura tm um significado social, existem
para servir ao homem em suas lutas, no seu trabalho, na
expresso de suas ideias. Em lugar de atividades puramente
formais, propunha que os alunos, desde tenra idade,
escrevessem e lessem para ser compreendidos e para entrar em
relao com os outros.

A metodologia de base lingustica ou psicolingustica

A chamada Metodologia de base lingstica prope ensinar a ler


a partir de oraes. Foi elaborado na dcada de 1970 por um
grupo de professores coordenado pela professora Helena Gryner.
As premissas do mtodo so: respeitar a fase de
desenvolvimento cognitivo e afetivo em que a criana se encontra
e tornar o aluno sujeito do processo, cabendo sempre a ele a
iniciativa e a descoberta. O processo de alfabetizao deve
comear pela produo e reconhecimento de frases sugeridas
pelas prprias crianas.
Para dar incio alfabetizao propriamente dita, a professora
escolhe uma ou duas oraes produzidas pelas crianas, que
23

devem conter palavras cuidadosamente escolhidas para atender


a trs critrios:
1) Critrio de dificuldade: comear pelo mais fcil em matria de
relaes letra-som e de padres silbicos. As primeiras palavraschave apresentadas devem ser formadas de fonemas como /b/,
/p/, /d/, /v/ e /f/, representados pelas letras b, p, d, v e f , que tm
o mesmo som, independentemente da posio na palavra. So
os casos em que h uma relao biunvoca entre os fonemas e
os grafemas. Quanto ao tipo de slaba, o mais fcil o mais
comum, ou seja, consoantevogal (como em pa, da, va, etc.)
padres silbicos mais complexos viro pouco a pouco.
2) Critrio de alternncia entre o fcil e o difcil: o mtodo
recomenda que no se deixe para a etapa final do processo de
alfabetizao as chamadas dificuldades ortogrficas.
As letras que podem representar mais um som, conforme o
contexto como s, m, l, x e outras devem ser alternadas com
aquelas consideradas mais fceis.
3) Critrio de produtividade: selecionar palavras-chave que
depois de desmembradas em slabas permitam formar um bom
nmero de palavras novas.
Alfabetizao a partir de palavras-chave

O mtodo da palavrao prope o ensino das primeiras letras a


partir de palavras-chave, destacadas de uma frase ou texto mais
extenso. As palavras destacadas so desmembradas em slabas,
as quais, recombinadas entre si, formam novos vocbulos.
Mtodo Natural de Helosa Marinho

Apia-se em Jonh Dewey, Decroly e outros escolanovistas que


ressaltam a importncia da atividade da criana no processo de
ensino-aprendizagem.
Os passos de aplicao so os seguintes:
1) A professora usa abundantemente a escrita. Registra, vista
dos alunos, fatos ocorridos na sala de aula, ou algo dito pelas
crianas. Escreve bilhetes, convites, avisos destinados aos pais.
2) Estimula a percepo dos sons iniciais e finais de palavras
24

ditas oralmente, utilizando tcnicas e materiais que permitam


descobrir semelhanas e diferenas entre sons, atravs da
comparao.
3) Forma um vocabulrio bsico de 35 a 40 palavras (apenas
substantivos e verbos) que a criana deve aprender a reconhecer
globalmente, em sentenas e pequenos textos, qualquer que seja
sua
posio
nos
textos.
4) Leva a criana a descobrir o som dentro da palavra e a
associar
o
som

letra.
5) Estimula a criana a ler e a escrever palavras novas com
compreenso e rapidez, incentiva a leitura como fonte de
informao e de prazer, e a escrita como instrumento de registro
de ideias e de comunicao.
Mtodo Paulo Freire

A metodologia proposta por Paulo Freire tambm se classifica


como palavrao, com a importante diferena de que as palavras
geradoras
(palavras-chave)
apresentadas
aos
adultos
analfabetos so pesquisadas no universo vocabular deles
prprios. Os procedimentos tcnicos do mtodo so:
1) Ao planejar um trabalho de alfabetizao em determinada
rea, deve-se fazer um levantamento do universo vocabular da
populao, selecionando um grupo de 17 a 20 palavras de uso
frequente, relevantes para a populao e que apresentam as
combinaes bsicas dos fonemas e padres silbicos. So
estas as palavras geradoras, que constituiro pontos de partida
dos debates entre os participantes dos crculos de cultura.
2) Para dar incio alfabetizao, o coordenador do crculo de
cultura deve apresentar algumas imagens (em slides ou cartazes)
que propiciem o debate sobre as noes de cultura e de trabalho.
Estas imagens representam o produto do trabalho dos homens
sobre a matria da natureza: suas ferramentas, utenslios de uso
dirio, suas moradias.
O objetivo fazer com que os alunos reconheam a si prprios
como criadores de cultura.
3) Para ensinar as relaes entre letras e sons, o ponto de
partida a palavra geradora, que decomposta em slabas. Em

25

seguida, apresentase a ficha descoberta, em que aparecem as


famlias silbicas correspondentes.
Para a professora, seja qual for o mtodo escolhido, o
conhecimento das suas bases tericas condio essencial,
importantssima, mas no suficiente. A boa aplicao tcnica de
um mtodo exige prtica, tempo e ateno para observar as
reaes das crianas, registrar os resultados, ver o que acontece
no dia-a-dia e procurar soluo para os problemas dos alunos
que no acompanham.
Alm de conhecer o mtodo em si, preciso que o professor se
pergunte:
O que realmente tenho em vista ao ensinar a ler? O que estou
buscando? Que usos da leitura e da escrita pretendo que o aluno
venha a praticar? De que materiais disponho ou estou disposto a
criar? Como as crianas se relacionam com a escrita, o que
sabem sobre o assunto? Como eu prprio me relaciono com a
leitura, a escrita e o mtodo?
Produo de Texto - Produo e Correo

Produzir realizar, criar, fabricar texto um desenho, uma


palavra, uma frase ou um conjunto delas que, dentro de um
contexto, transmite um significado ou uma idia. Produzir textos
inerente criana. Antes mesmo de conhecer letras, ela conta
um fato, descreve um passeio, dita regras de uma brincadeira,
entre outras coisas. Em sua rotina diria, ela produz texto oral.
Seu mundo um emaranhado de palavras que aqueles que a
cercam conseguem entender apenas porque ela se faz
entender. Existe um dilogo natural que se manifesta, por
exemplo, quando a me, por no entender o que a criana diz,
pede que ela repita ou mostre, tendo em vista auxiliar o filho.
Entretanto, na escola, a criana precisa obedecer a regras de
espao, seqncia e lgica, aliadas s regras ortogrficas e
gramaticais no definidas para ela. Algumas vezes, o aluno no
escreve porque no sabe o qu ou sobre o qu quer escrever, ou
porque no est motivado, independentemente de saber escrever
ou no outras vezes, ele escreve apenas para satisfazer uma
exigncia do professor. Assim, a criana se nega a produzir ou
no se esfora muito para isso. E, ento, comea o bloqueio:
escreve pouco ou no escreve.
26

A criana passa por fases na produo, todas igualmente


importantes para ela, e o professor deve requerer essas
produes de maneira gradativa no que se refere dificuldade de
execuo, ou seja, para chegar a elaborar um texto
individualmente, com forma e contedo prprios, a criana
precisa, antes, trabalhar textos coletivamente ou em pequenos
grupos, sob a orientao do professor, com base em modelos de
escrita corretos e variados quanto forma (poesia, contos,
msica, trava-lngua, etc.).
Sem dvida, muito mais gratificante ler um texto que se
desenvolve dentro dos padres convencionais da ortografia, mas
isso no deve ser a primeira e a principal preocupao, porque a
escrita considerada correta, nos padres da norma culta, no
est pautada na oralidade, e apenas com o exerccio o aluno
poder perceber isso e se corrigir.
A criana precisa ser incentivada a soltar-se para escrever, a
revelar seu interior, a transcrever suas experincias, a relatar
fatos do seu mundo sem ter que se preocupar com correes,
riscos vermelhos e notas baixas: simplesmente escrever o que
lhe d maior prazer e saber que, com isso, est se comunicando.
Seja qual for a reao do professor ao ler um texto, o importante
que ele tente traduzir o que o aluno quis transmitir. Se no
conseguir entender, o professor deve pedir que a criana faa a
leitura.
Atualmente, existe uma preocupao maior com a produo de
textos desde os primeiros anos de escolaridade e, depois de
observar nossos alunos, podemos concluir que a criana pode
escrever um texto desde o primeiro dia de aula. Em geral, no
muito fcil o entendimento desses textos iniciais por parte do
professor, e para que isso no acontea, para que o aluno tenha
retorno do seu trabalho, preciso conversar com a criana sobre
o que ela escreveu.
No preciso fechar famlias silbicas nem desenvolver regras
gramaticais antes da produo. A criana deve escrever da
maneira como entende que seja a escrita e, aos poucos, ao ser
desenvolvidos os contedos, ela mesma se corrigir ou, se um
determinado erro persistir, dever ser direcionado correo.

27

Os alunos se interessam mais por uma informao e a retm


melhor se ela fizer parte de um todo: eles vivem o momento to
intensamente que tudo o que retirado de um assunto central,
com significado para eles, far parte deste momento to bem
vivenciado.
Portanto, no tm sentido atividades como trabalhar com listas
infindveis de palavras com mesma dificuldade gramatical,
trabalhar pginas inteiras de treinos ortogrficos, separar slabas
de dezenas de palavras com dgrafos e fazer cpias
quilomtricas. Uma atividade muito longa e repetitiva cansa,
desanima, desestimula e desinteressa. Palavras soltas, sem
significado e sem adequao imediata perdem-se no espao do
papel, desaparecem sob a vista com a mesma rapidez com que
foram escritas.
comum ouvir de professores que certo aluno, depois de tanto
treino e exerccio, ainda escreveu errado determinada palavra.
Treinou como? Para qu?
Todo e qualquer contedo sobre questes gramaticais deve ser
extrado de um contexto, de um assunto de interesse comum
para que se torne significativo, interessante e objetivo, e o aluno
tem, no mnimo, os oito anos do Nvel I para entender essas
questes de maneira ampla.
Tratando-se de produo de texto, o mecanismo mais ou
menos o mesmo. Diante da proposta do professor
imprescindvel que o aluno entenda os objetivos e queira
participar da atividade. Ele se coloca perguntas do tipo: O que
escrever? Como? Para qu? Para quem?
Vrios assuntos que podem dar margem produo aparecem,
simplesmente, na rotina diria: um aluno que se machucou, um
dente de leite que caiu, algum que fez uma visita classe, uma
excurso ou um passeio que os alunos fizeram no fim de
semana, um captulo de novela que algum assistiu, etc. Mas,
apesar da variedade dos temas, s vezes estes no se
aproximam da expectativa do professor e os alunos no atingem
o objetivo especfico que ele queria atingir.
Nessas ocasies, as crianas precisam de um estmulo,
envolvendoas de tal maneira que o registro, a produo escrita e/
ou a manifestao grfica sobre determinado assunto da
28

expectativa do professor sejam considerados importantes,


cabendo ao professor direcionar a expresso oral.
Com jogos, msicas, adivinhaes, brincadeiras de roda,
trabalhos artsticos, histria, parlendas, poesias, etc. o professor
pode, e na maioria das vezes consegue, levar as crianas
escolha do tema.

Sugestes para produo

A produo de texto no deve ser trabalhada isoladamente pelo


contrrio, devemse aproveitar o assunto, o tema ou a palavra que
esto sendo trabalhados para intercalar a produo. Sob esse
ponto de vista, a produo de texto apenas mais uma atividade
a ser executada pelos alunos.
A seguir, algumas idias de atividades de produo de texto para
ser desenvolvidas com os alunos. Como todas as outras
sugestes, essas tambm no so rgidas: fica a critrio do
professor adapt-las, de acordo com o nvel em que se
encontram os alunos. Sugerimos, tambm, que as produes
sejam arquivadas em um caderno especfico, de maneira que o
progresso do aluno possa ser percebido e avaliado com maior
segurana pelo professor.

Escrever
seu nome
e
desenhar
voc
mesmo.
Desenhar o pai ou a me e escrever meu Pai ou minha Me,
de
acordo
com
o
desenho.
Desenhar sua casa, sua famlia e escrever os nomes.
Desenhar seus amigos e escrever seus nomes.
Desenhar seus brinquedos e escrever seus nomes.
Escrever a respeito do brinquedo ou da brincadeira de que mais
gosta.
Escrever sobre seu animal preferido e depois fazer o desenho.
Fazer o desenho de um animal de que tem medo e escrever
sobre ele.
Desenhar sua classe e seus colegas e escrever sobre eles.
Fazer um desenho com base numa histria contada e copiar o
ttulo.
Depois de ouvir uma histria, fazer o desenho e escrever o que
quiser
sobre
ela.
Escrever o que quiser sobre uma data comemorativa.
29

Montar personagens com material de sucata e, em grupo,


produzir uma histria oral. Desenhar os personagens utilizando
sucata
e
transcrever
a
histria.
Fazer uma histria tomando por base um Banco de Palavras. A
classe decide sobre o que vai escrever e sugere as palavras que
entraro na histria o professor escreveas num papel manilha ou
na lousa para que as crianas possam recorrer a elas durante a
produo.
Recortar letras de jornais e revistas montar seu nome e
escrever
uma
frase
ou
texto.
Recortar letras e formar palavras. Em seguida, fazer um
desenho e escrever uma frase ou um texto que se refira palavra
formada.
Escrever sobre um fato da atualidade (ecolgico, social, poltico,
policial, etc.). O professor pode aproveitar uma notcia de jornal
ou uma pergunta de um aluno para propor o tema.
Depois de assistir a um filme em vdeo, escrever a histria.
Escrever sobre o que gostaria de ser quando crescer e
desenhar.
Escolher uma figura, recortar e colar em uma folha. Em seguida,
escrever
sobre
ela.

Fazer
uma
montagem
e
escrever
sobre
ela.
Escrever sobre uma figura: o professor recorta uma parte de
uma figura de objeto, animal, alimento ou brinquedo e cola em
folha de linguagem. O aluno deve identificar a figura (distino
parte/todo) e escrever sobre a parte ou sobre o todo.
Escrever sobre um assunto de Cincias e Sade e montar um
livrinho. O professor promove e coordena uma discusso sobre o
tema. Em seguida, as crianas fazem um texto coletivo e o
transcrevem para o livro, onde fazem as ilustraes. Ao terminar,
cada
criana
ter
o
seu
livro.
Fazer um livro sobre o arco-ris: cada folha ter uma cor pintada
ou um recorte colorido de tecido, papel, plstico, etc. O aluno
escreve o nome da cor e o que ela significa para ele.
Fazer o Jornal da Classe. Cada aluno faz um trabalho que pode
ser produo, cruzadinha, adivinhaes, receita, desenho para
ser pintado, desenho para ligar os pontos, etc. Sob a orientao
do professor, eles selecionam os trabalhos e montam o
jornalzinho. Cada aluno transcreve seu trabalho para a folha de
estncil e assina. O professor tambm pode contribuir com
alguma atividade. Com o tempo, o jornal poder ser feito em nvel
30

de
ano,
perodo
ou
escola.
Escrever um livro. O professor dobra as folhas de papel sulfite
no meio, formando o livro e grampeia. Cada aluno escreve uma
histria e transcreve cada frase em uma pgina, faz os desenhos,
elabora
a
capa,
escreve
o
ttulo
e
assina.
Fazer um desenho com bolinhas de papel de seda e escrever
sobre
ele.
Contar um sonho que teve e escrever sobre ele.
Escrever sobre uma experincia vivenciada. Por exemplo, um
passeio

feira,
ao
zoolgico,
etc.
Escrever sobre um animal que foi trazido para a classe. Um
aluno, ou algum da escola, traz, escondido, um animal (ou foto
dele) e no diz qual . As crianas conversam com o dono para
saber os hbitos, a alimentao, a utilidade, etc. do bicho e, pelas
caractersticas, tentam descobrir qual o animal. As informaes
so completadas pelo professor como contedo de Cincias e
sade e, em seguida, as crianas fazem um Banco de Palavras.
A produo de texto o principal elemento de avaliao do
professor. Quando o aluno consegue se comunicar dentro dos
padres da escrita, fica fcil para o professor fazer uma
avaliao, mas quando s o aluno sabe o que escreveu ou o
que pensa que escreveu, o professor precisa procurar entender
o texto, pedindo que o aluno faa a leitura, apontando para a
escrita.
De acordo com a relao que o aluno fizer entre a leitura e a
escrita na hora do relato, o professor conseguir avaliar, primeiro,
a hiptese em que o aluno se encontra em relao
aprendizagem e, depois, a produo quanto criatividade,
seqncia lgica dos fatos, coerncia, concluso da histria e
aos conceitos referentes ortografia. neste momento, tambm,
que o professor sentir se o aluno est bloqueado, ou no, para
escrever.
A correo da produo no deve inibir a criao, mas deve, sim,
ser feita de maneira gradativa para que o aluno tenha tempo de
elaborar novas hipteses para os eventuais erros e continue
escrevendo. Por isso, a correo deve ser coerente com a etapa
do processo em que o aluno se encontra e o professor deve
procurar respeitar essa etapa, adequando sua correo.
31

No faz sentido, por exemplo, fixar-se em erros ortogrficos se os


alunos ainda esto passando pela hiptese silbica.
Quando o aluno no consegue estabelecer uma seqncia lgica
na escrita, quando no expressa suas idias com coerncia e
clareza, preciso que o professor trabalhe no sentido de
desenvolver tais capacidades. A expresso das idias muito
importante para o desenvolvimento integral da criana e deve
anteceder preocupao com a escrita correta das palavras.
No que se refere aos elementos a ser corrigidos, devemse levar
em considerao duas questes distintas: a da macroestrutura e
a da microestrutura. A primeira envolve a coerncia no sentido do
texto e a segunda trata da coeso na forma, na estrutura fsica.
Portanto, o trabalho com a macro deve anteceder aquele com a
microestrutura.
Os erros constantes demonstram a lgica com que a criana
est lidando naquele momento e so indicadores do campo de
ao do professor. Enquanto ela no superar ou adequar sua
hiptese, no adianta insistir na correo repetitiva, que acabar
criando dvidas (uma vez que ela no compreende, ainda, a
explicao), e conseqentemente uma atitude retrada diante do
texto.
Cada hiptese dos nveis de aprendizagem apresenta uma
pequena srie de errospadro que so resolvidos quando a
criana se coloca novas possibilidades. Por exemplo: muitas
palavras sofrem, alm da influncia regional, vcios da fala que
a criana procura transcrever com exatido, como fal (falar),
bolu (bolo), pexi (peixe), papu (papel), etc., e tais erros s
sero sanados quando a criana puder diferenciar a lngua
escrita da oral.
Outro exemplo: quando a criana, ao escrever, emenda palavras
ou separa letras de uma mesma palavra, ela demonstra ter
compreendido que a escrita a representao da fala e, do
mesmo modo que no separamos todas as palavras quando
falamos, ela procura representar a segmentao tal qual ela
acontece na fala, transferindo isso para a escrita. Com o tempo, a
prpria criana sente que precisa escrever de maneira que todos
entendam (de acordo com a norma culta-padro) e, neste

32

momento, ela intensifica a compreenso de que a escrita tem um


valor social muito importante: a comunicao.
A partir do momento em que o aluno se torna alfabtico,
oportuno fazer um trabalho ortogrfico e sinttico. Sabemos muito
bem que as regras de ortografia so muitas e no fcil para a
criana assimil-las: at mesmo ns, adultos ortogrficos,
sentimos a necessidade de recorrer ao dicionrios em vrias
ocasies. Sabemos tambm que as palavras com as quais a
criana tem maior aproximao, ou mais familiaridade, so
assimiladas com mais facilidade.

Sugestes para efetuar a correo

Para trabalhar a macroestrutura, o professor pode desenvolver


atividades que envolvam sequncia e ordenao de objetos, fatos
e nmeros. Esse trabalho envolve a organizao do dia-a-dia,
das atividades e tambm a organizao do raciocnio lgico.
No momento da correo sistematizada, o professor pode
trabalhar tanto com o aluno individualmente, quanto com a
classe, isto , pode trabalhar cada produo com seu escritor
ou trabalhar, com a classe toda, uma produo escolhida pelas
crianas.
Corrigir um texto sozinho tarefa muito difcil para o aluno, e at
ele chegar a melhorar conscientemente um texto, deve ser feito
um trabalho oral. Para chegar autocorreo, o professor precisa
trabalhar primeiro com a classe, depois com grupos menores e,
finalmente, com cada aluno individualmente, para que, relendo
seu texto, a criana possa fazer uma autocrtica consciente de
seu trabalho, ter conhecimento da expectativa do professor e
conseguir a autocorreo.
Para corrigir erros ortogrficos numa produo o professor pode
optar por circular palavras erradas e list-las corretamente no
final fazer uma marca na margem da linha em que houver erro
para que o aluno o descubra listar na lousa as palavras que
aparecem erradas muitas vezes e pedir que os alunos as
registrem em ordem alfabtica incentivar e facilitar o uso do
dicionrio e, sempre, requerer que o aluno leia o texto e faa a
correo. Alm disso, pode reunir os alunos em pequenos grupos
33

e lev-los a descobrir qual seria a maneira certa de escrever as


palavras erradas, anteriormente sublinhadas. A sistematizao
das regras deve ser desenvolvida com base no texto produzido, e
no o contrrio, isto , pedir produo de texto baseada em
regras pr-concebidas.
Outra tcnica de correo que pode ser usada com alunos
alfabticos a reescrita. O professor pode trabalhar a correo
de um texto na lousa, em cartolina, em papel manilha, ou mesmo
numa folha de linguagem, se a correo for individual se for
coletiva, o texto deve ser fixado na metade da lousa.
O escritor do texto interage com seus colegas e com o
professor, trocando experincias e ponderando hipteses at
chegar a concluses mais corretas, sem que, com isso, precise
mudar a ideia original. As dificuldades variam de criana para
criana e com base nessas diferenas que a interao
acontece: a dvida de um aluno pode ser a certeza de outro.
Normalmente, a classe estabelece com este aluno, o autor, uma
relao positiva e enriquecedora: a socializao do saber.
O professor deve ser o desafiante e o mediador quando as
discusses se perdem ou quando o assunto foge do conceito das
crianas, equilibrando a participao e orientando as correes j
discutidas. Aos poucos, na outra metade da lousa, o texto vai
sendo reescrito pelo professor ou por um aluno.
O objetivo da reescrita fazer o aluno perceber que conseguiu se
comunicar que, se necessrio, seu texto pode ser escrito de
outra maneira a fim de que outras pessoas o entendam melhor e
que pode ter um modelo corrigido de sua criao, sem a
necessidade de ver seu original rabiscado. A constncia desse
trabalho ajuda a despertar autocrtica da criana na hora de
escrever.
Enfim, muito importante que a criana no se iniba ao escrever,
transcreva suas ideias, ponha em conflito suas hipteses, sintase
respeitada na maneira como se comunica e seja corrigida quando
necessrio. Ela precisa chegar a escrever ortograficamente de
maneira satisfatria, mas no ser nos primeiros anos de
escolaridade que ela atingir este nvel. Precisamos dar-lhe
tempo e proporcionar condies para que o aperfeioamento
ocorra.
34

A ortografia uma parte da gramtica que apresenta aspectos


regrados (M antes de P e B, por exemplo) e no-regrados
(palavras escritas com S, Z, CH, X). Os regrados podem ser
reconstrudos pelo aluno, porque fazem parte de um
conhecimento lgicomatemtico j os no-regrados se referem a
um conhecimento social-arbitrrio formando a imagem mental da
palavra, ou seja, constituindo o repertrio das palavras mais
utilizadas e tendo conscincia de como so escritas,
independentemente
da
maneira
como
so
faladas.
Compreendendo
a
questo
da
imagem mental, possvel entender por que a maioria das
crianas passa anos fazendo cpias e ditados e ainda assim
escreve errado.
Autocorreo um procedimento de transformao da imagem
mental que as crianas tm das palavras no que se refere
ortografia. Consiste na comparao da palavra escrita
incorretamente pelo aluno com a forma ortograficamente correta,
na observao dos contrastes e na correo do que estiver
diferente.
Uma forma de preparar a autocorreo sublinhar e/ ou numerar
as palavras que necessitam de correo e escrev-las no final da
pgina. Em seguida, devolver o texto criana para que ela faa
a comparao, o contraste e a correo. Em turmas mais
adiantadas, podemse assinalar as palavras e pedir que o aluno
procure no dicionrio.
Junto com os alunos, o professor estabelece um cdigo para ser
usado durante a leitura avaliatria. Assim, em vez de corrigir o
texto, o professor apenas indica, com esse cdigo, os locais em
que o aluno far a autocorreo. Vejamos alguns exemplos de
cdigos que podem ser adotados:

35

interessante que, numa escola, todos os professores adotem o


mesmo cdigo em todas as sries, a fim de facilitar o trabalho
nos anos posteriores.
A aprendizagem da leitura

Ler no deve se resumir a decifrar caracteres, distinguir smbolos


e sinais, unir letras e emitir sons correspondentes: isso muito
mais um trabalho de discriminao visual e auditiva que antecede
a leitura propriamente dita. Ler, alm de decifrar, interpretar a
mensagem, atribuir a ela uma vivncia pessoal e interioriz-la.
A leitura faz parte da rotina diria da criana e ela no espera
receber instrues de outra pessoa para inici-la.
Placas, letreiros, programas de TV, embalagens, marcas, ttulos e
todos os objetos constantes no seu dia-a-dia transmitem uma
significao prpria e se tornam to familiares que sua leitura
espontnea, podendo ocorrer muito antes da decifrao dos
cdigos.
Por exemplo, a maioria das crianas l a palavra CocaCola,
decifrando, ou no, sua escrita.
No entanto, na escola, algumas crianas ficam bloqueadas para a
leitura, principalmente quando so apresentados textos pouco
significativos para elas. A sala de aula deve dar continuidade
leitura prazerosa, aquela que estimula a criana, que agua sua
36

curiosidade, sensibilizando-a de alguma maneira. As crianas


demonstram ser leitores atentos, curiosos e observadores, desde
que o material a ser lido seja interessante e desafie sua
inteligncia.
Bilhetes e comunicados dirigidos aos pais devem ser lidos junto
com as crianas, sempre que possvel. Material escrito, como
livros de histrias, revistas, jornais, folhetos, gibis, artigos, livros
didticos de diferentes anos escolares precisam estar presentes
na classe, no importando se a criana est pronta para l-los.
Intuitivamente, ela escolhe o material escrito de acordo com suas
necessidades e opta por livros com maior ou menor nmero de
desenhos, pginas e letras.
Muitas vezes, a criana escolhe um livro e troca-o logo em
seguida sem ter feito um bom uso dele porque, certamente,
aquele material ainda no parecia ser suficientemente
interessante ou no era adequado ao seu estgio de leitor.
Ainda assim, o aluno precisa ter liberdade de escolher e de usar
diferentes modelos de escrita e isso deve ser feito de modo que
ele no sinta, desde o incio, que a finalidade da leitura a
aquisio de habilidades de decodificao.
O professor precisa incentivar o gosto pela leitura porque ela a
base da escrita, procurando desenvolver, no aluno, a leitura
crtica, para que possa questionar e opinar sobre o contedo
implcito e explcito do texto.
A interpretao no deve se resumir a, simplesmente, completar
frases transcritas diretamente do texto ou a responder perguntas
que, visivelmente, possibilitam (ou direcionam para) uma nica
resposta, mas deve, sim, estar baseada no que o texto transmite
ao aluno enquanto indivduo, para que, depois, ele possa
externar suas opinies. Ao fazer a leitura, o professor precisa
respeitar as interferncias do aluno e garantir que, de alguma
forma, ele participe do texto que est sendo lido.
Leituras de letras de msica, receitas de culinria, contos de
fada, regras de jogos, histrias vivenciadas pela classe,
manchetes de jornal, embalagens e avisos so elementos que
oferecem uma base interessante para se fazer, alm da
interpretao, as atividades de gramtica, ou mesmo quaisquer
outros trabalhos ligados s diferentes reas de estudo.
37

Discute-se o uso de textos literrios, como se fossem didticos,


em atividades ligadas ao exerccio da lngua. No entanto, aps
trabalhar a leitura de vrias maneiras, no vimos nem
percebemos qualquer impedimento na utilizao de qualquer
texto, desde que seja agradvel ao aluno, em diferentes
situaes. Ao contrrio, os resultados foram surpreendentes
bons, visto que, quando o texto no do interesse do aluno, todo
o trabalho fica prejudicado, tanto em nvel terico quanto prtico.

Sugestes para leitura

Leituras individual ou coletiva.


Leituras silenciosa ou em voz alta.
Ler o que est fixado nas paredes: ler e interpretar o material
que faz parte do ambiente alfabetizador.
Ler textos que a criana tem na memria (pseudoleitura).
Ler palavras ou frases que formam o Banco de Palavras.
Ler textos produzidos pelos prprios alunos e fazer a
interpretao oral ou escrita.
Recortar de jornais e revistas somente as palavras ou frases
que saiba ler e fazer a leitura para o professor.
Ler um texto e reduzir (resumir) as informaes.
Ler frases fora de ordem e organizlas, tornando o texto
coerente.
Com o professor, fazer a leitura dialogada: o professor l um
texto e incentiva o dilogo, lanando perguntas e desafiando os
alunos a sugerir uma continuidade para a histria.
Antecipar uma histria com base no ttulo e/ ou na capa do livro.
A escolha dos textos

Que textos escolher para as crianas?


No momento de comear o ensino sistemtico da leitura, o tema
e os significados do texto escolhido so decisivos.
Para crianas de 6 anos, que esto iniciando o processo de
alfabetizao, cheias de curiosidade e disposio para aprender,
h muitas escolhas: histrias, poemas, travalnguas, canes de
roda.
38

Em se tratando de crianas grandes, repetentes, que j passaram


por vrios mtodos e cartilhas, deve-se conversar sobre a vida
deles, o que fazem fora da escola, se trabalham, do que gostam,
etc. Nesse caso, talvez uma notcia sobre futebol, uma letra de
rap ou de uma cano, uma piada, um anncio ou um bilhete
sejam mais atraentes. Trata-se de dar a essas crianas a certeza
de que esto avanando, aprendendo coisas novas, at porque a
maioria j passou por muitas experincias frustrantes e j
conhece os nomes das letras, alm de algumas palavras simples
ou slabas. Deve ser aflitivo para essas crianas ter sempre a
sensao de comear do zero, portanto bom escolher um texto
diferente, usado na vida social, que seja uma novidade para elas.

Deve-se trabalhar com os textos das prprias crianas?

Seja qual for o tipo de turma, textos orais produzidos pelas


crianas e escritos pelo professor tambm podem servir de ponto
de partida para o trabalho de alfabetizao.
Como comear a estudar o texto?

Escreva o texto na lousa, numa cartolina grande ou em papel


manilha. Faa uma leitura normal, fluente e converse com a
turma sobre o texto. Em seguida, faa a leitura didtica,
apontando as palavras com o dedo ou com a rgua, mostrando
os espaos em branco entre as palavras. Mostre aos alunos que
quando falamos as palavras parecem emendadas umas nas
outras. Assim, a separao entre as palavras, os espaos
existentes entre elas no papel so uma das caractersticas da
lngua escrita.

Como fazer para mostrar os sons das letras?

Aprender a ler envolve aprender que as letras representam sons,


que a mesma letra pode representar mais de um som de acordo
com o contexto e o mesmo som pode ser representado por mais
de uma letra. No uma questo de adivinhao da criana,
conhecimento sistemtico, que tem que ser passado por uma
pessoa que conhea o cdigo alfabtico.

39

Quando que elas vo comear a ler realmente?

As crianas estaro lendo quando forem capazes de perceber


como as letras funcionam para representar os sons da lngua e
ao mesmo tempo possam entender o que diz o texto. Para isso,
pode-se sistematizar o ensino da leitura e da escrita, comeando
pelo texto natural, significativo (e no por um texto acartilhado) e
caminhar gradativamente na direo do conhecimento de
palavras, slabas, letras e regras ortogrficas.
Sugestes didticas para melhorar a competncia textual e a expresso oral

Parfrase: pedir ao aluno que diga a mesma coisa lida de um


outro jeito, que conte uma histria, narrada pela professora, com
suas prprias palavras.
Resumo: propor resumos orais de uma histria, um captulo de
novela ou uma notcia. Ensinar que no resumo destacamos aquilo
que consideramos mais importante, o que realmente no pode
faltar.
Produo de um texto a partir de um ttulo dado: ttulos de
histrias conhecidas como histrias de fadas, lendas, fbulas,
etc. podem ser usados para iniciar a atividade.
Classificao dos diversos tipos de textos: cada vez que
apresentar um texto, explicar de que tipo de texto se trata: uma
narrativa, uma poesia, um texto didtico, uma notcia jornalstica,
um anncio, uma receita.
Brincadeiras com palavras: pedir a dois alunos que digam cada
qual uma palavra e a partir da deixar a turma criar uma histria.
Reproduo de histrias: No exemplo abaixo, h muitas
repeties e modos de dizer tpicos da lngua oral. Histrias
assim podem ser retrabalhadas para ficar de acordo com as
convenes da escrita.
A bruxa tava fazendo comida. Ela botou o dedo no fogo, ela queimou. A foi passear
na gua, viu o jacar. O jacar comeu ela, a ele levou pro mar, a, ela caiu l dentro e
foi embora. (Teixeira apud Carvalho, 2005: 56)

40

Avaliao na Alfabetizao

Na medida em que for possvel, o professor deve observar o


trabalho dirio de seus alunos, circulando pela classe,
conversando e discutindo a respeito das atividades.
A
observao
atenta
indica
ao
professor
fatores
importantssimos, como: adequao do assunto, tempo de
execuo, interesse individual e da classe, concluso das
atividades. Assim, a observao por parte do professor serve
para avaliar no s o seu trabalho, mas tambm o de seus
alunos um indicador para a continuidade, ou no, de sua
prtica pedaggica.
De maneira geral, avaliar a qualidade dos trabalhos executados
mais coerente do que atribuir valores numricos a eles, visto que,
muitas vezes, esse procedimento no suficiente para
representar a realidade dos alunos no que se refere apreenso
de conceitos e contedos.
Infelizmente, nosso ano escolar interrompido por frias no ms
de dezembro, o que pressupe que uma etapa de aprendizagem
foi cumprida, e nem sempre isso real. No decorrer do ano,
temos que avaliar o aluno quantitativa, numrica e
estatisticamente.
O processo de avaliao muito delicado, porque dele depende,
inclusive, a postura do aluno: aceitao ou revolta. importante
que o aluno tenha conhecimento dos tipos e dos modos de
avaliao (contnua e diversificada) do professor e saiba por que
lhe foram atribudos determinados conceitos ou determinada
mdia.
Antes de efetuar a avaliao, precisamos nos colocar algumas
perguntas e prdeterminar as respostas para que os alunos no
se sintam prejudicados:
O que queremos avaliar? Memria, ateno, raciocnio,
interpretao, leitura, sistematizao, criatividade, assimilao do
contedo.
Como queremos avaliar? Objetiva ou subjetivamente, de modo
parcial ou imparcial, quantitativa ou qualitativamente, visando aos
contedos
ou
s
fases
de
desenvolvimento.
Por que avaliar? Para determinar nossa prtica ou para saber
os resultados dessa prtica com relao aos nossos alunos, para
41

completar tarjetas e boletins, para colaborar com a estatstica da


Educao, para detectar nossas dificuldades e/ ou as de nossos
alunos, para buscar uma nova orientao nas mudanas tericas
e prticas, para confirmar a eficincia da nossa prtica de ensino.
Vamos avaliar o indivduo separadamente ou um aluno em
relao classe? Devo consider-lo independentemente ou devo
compar-lo com o grupo ou com os alunos de outra classe?
Avaliar no pressupe erros, falhas, defeitos, mas sim envolve
determinar o valor da ao educadora e o desenvolvimento
individual de cada um. Avaliar significa descobrir o aluno em
relao a ele mesmo.
A coerncia da avaliao no que se refere ao modo de sentir e de
ser da criana fortalece a relao professor-aluno: o professor
colabora com o desenvolvimento do aluno e se sente feliz com o
progresso do trabalho dele o aluno aceita com satisfao as
intervenes do professor e se sente produtivo e confiante.
Invariavelmente, o processo de avaliao est relacionado com a
maneira como o professor v o mundo e com o modelo didtico
que utiliza. Em geral, quando se fala em avaliao, pensa-se
imediatamente no processo de avaliao tradicional, em que a
escola assume o papel autoritrio, fechado, cclico, e o professor
manda, ensina e julga.
Quando se pensa no processo de avaliao, impossvel deixar
de refletir sobre o erro. O erro torna as pessoas vulnerveis e
uma questo desconfortante, que cria culpas e pecados.
Para compensar a culpa, normalmente h uma complacncia em
relao a ele, ao mesmo tempo que h uma preocupao em no
comet-lo.
O erro ope-se ao acerto, que considerado verdadeiro e bom.
Do ponto de vista piagetiano, os conceitos so construdos num
processo de autoregulao.
Regulao o conjunto de aspectos do processo segundo os
quais precisamos corrigir as coisas. H um objetivo a ser
alcanado e algumas aes levam a esse objetivo outras aes,
aquelas que no levam ao objetivo, devem ser repensadas e
corrigidas. Assim, a preocupao maior no deve ser o erro o
42

que importa a ao e o feedback que o erro desencadeia no


processo.
A criana que erra est convivendo com uma hiptese de
trabalho no-adequada.
Nem por isso deixa de estar num momento evolutivo no processo
de aquisio de conhecimento.
Ao educador cabe diagnosticar o erro e, por meio dele, observar
com transparncia o desenvolvimento de seu aluno. A partir
dessa observao ele pode criar conflitos para desestabilizar as
certezas e hipteses noadequadas que a criana tem sobre
determinado assunto, e assim permitir seu desenvolvimento
cognitivo.
Em outras palavras:
O processo de avaliao est relacionado maneira como
professor e aluno vem o mundo, com o modelo didtico que
utilizam. Assim, temos: avaliao diagnstica, formativa e
somativa.
Alm de diagnosticar o erro, cabe ao professor ajudar o aluno a
reformular
suas
hipteses
lingusticas.
O aluno constri o conhecimento num contnuo processo de
autorregulao.
Polticas Pblicas e o Atendimento s crianas de 0 a 6 anos

Analisando as ltimas dcadas, pode-se enfatizar que, desde


1988, constata-se quatro marcos importantes para a valorizao
da criana e de sua educao, no Brasil: a Constituio de 88; o
Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA); a Lei Orgnica de
Assistncia Social (LOAS), de 1993; e a Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional 9394/96 (LDBEN).
No entanto, no desprezando a importncia dos demais marcos
referidos, sero analisados, neste captulo, a Constituio de 88 e
a LDBEN, por estarem mais relacionados com o objeto deste
mdulo, que versa sobre a a prtica do professor, no campo da
Educao Infantil.
Pela Constituio de 88, a criana passa a ter direito educao
pblica, que deve ser assegurada, desde o seu nascimento e
deve ser diferenciada da educao familiar e social. O que antes
43

era considerado como favor do Estado e direito da famlia, toma


outro sentido, pois a criana, agora, passa a ter garantias
fundamentais para o seu desenvolvimento integral, enquanto
cidado, em processo de formao.
As transformaes ocorridas no mbito da Educao Infantil vm
se configurando ao lado das lutas realizadas pelos movimentos
sociais e, tambm pelo [...] rico processo polticopedaggico que
envolveu variados setores sociais. (OLIVEIRA, 2002, p.35).
A conquista do direito constitucional educao das crianas pequenas e a ampliao
da rede de creches e pr-escolas so conseqncias diretas da organizao popular,
seja no movimento das mulheres, seja nas associaes de moradores ou, ainda, na
organizao dos trabalhadores em sindicatos. (SILVA, 1999, p. 50).

A Constituio Federal determina que a criana deve ser vista


como sujeito de direitos e, assim, ela passa a ser reconhecida
como cidad em desenvolvimento, requerendo, ento, uma
ateno individualizada. Segundo esse preceito constitucional,
lhe assegurado, o acesso a uma Educao Infantil de qualidade
que contribua para seu desenvolvimento efetivo. As creches e
pr-escolas passam a ser mencionadas, no referido documento
normativo, no captulo referente educao.
Segundo Silva (2001), a constatao, nesse perodo, do elevado
ndice de profissionais da educao leigos, provoca um debate
em torno da qualidade do atendimento oferecido em creches e
pr-escolas e, tambm, da necessidade de uma melhor formao
dos profissionais da educao para as crianas de 0 a 6 anos de
idade.
A questo do profissional da Educao Infantil adquire, ento, centralidade, tanto do
ponto de vista da qualidade do trabalho desenvolvido com a criana, quanto do
reconhecimento de que a Educao Infantil, especialmente a creche, faz parte da
educao. (SILVA, 2001, p.11).

Com a conscientizao do direito educao e o reconhecimento


de que a criana de 0 at 6 anos necessita de uma formao
integral, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social,
que extrapola os limites da educao familiar, abre-se caminho
para toda uma nova perspectiva educacional. Dessa forma,
constata-se uma relativa valorizao dos profissionais que
exercem a funo de educar e cuidar, nas instituies de
Educao Infantil.
44

A partir de ento, vem se observando de um modo geral, um


reconhecimento da importncia da educao de crianas de 0 a 6
anos. Neste sentido, cresce a conscientizao de que as
questes culturais, sociais e familiares, tambm, so de grande
importncia no desenvolvimento do indivduo.
Apesar do compromisso com um resultado escolar que a escola prioriza e que, em
geral, resulta numa padronizao, esto em jogo na Educao Infantil as garantias dos
direitos das crianas ao bemestar, expresso, ao movimento, segurana,
brincadeira, natureza, e tambm ao conhecimento produzido e a produzir (ROCHA,
2001, p. 32).

Essa nova maneira de valorizar a educao da criana significa


um grande avano que se traduz, no reconhecimento das lutas
sociais que reivindicavam o direito educao, para as crianas
pequenas.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996
promove um grande avano no campo em apreo, pois o ensino
infantil passa a ser reconhecido como a primeira etapa da
Educao Bsica.
Contudo, apesar disso, percebe-se que essa educao, ainda,
pouco reconhecida e valorizada pelos gestores das polticas
pblicas. Segundo informaes contidas no Atlas do
Desenvolvimento Humano no Brasil, em 2000, referidas por
Rodrigues (2003), a Educao Infantil o setor mais vulnervel
da educao brasileira.
No atual contexto, como j foi mencionado, os documentos
normativos enfatizam que a criana deve ser reconhecida como
sujeito social de direitos e que creches e pr-escolas devem ser
garantidas a todos, contudo, nem sempre esse preceito legal,
vem sendo cumprido.
Segundo Campos (2002), no Brasil, h uma distncia entre a
legislao e a realidade na qual estamos inseridos. Assim podese constatar pontos de contraste entre o que est no papel e o
que se observa no real, isto , entre o proclamado e o realizado.
Outra caracterstica de nossos instrumentos legais e de nossa prtica de planejamento
a opo por diretrizes amplas e a ausncia de previso de mecanismos operacionais
efetivos que garantam a aplicao daqueles princpios na realidade, na direo
implcita nos objetivos gerais. (CAMPOS, 2002, p.28).

45

Na dcada de 90, o pas passa por problemas polticos e


econmicos, o que acarretou conteno de despesas, sobretudo,
no campo educacional.
Nesse perodo, as polticas educacionais no Pas passam a ser
influenciadas pelo Banco Mundial (BM). A partir de ento,
constata-se tanto a carncia de investimentos na Educao
Infantil, quanto a mudana do discurso que deixa de enfatizar a
educao e o cuidado para priorizar os ndices de
desenvolvimento infantil.
Assim, nas duas gestes de FHC, a Educao Infantil preterida,
a favor da universalizao do Ensino Fundamental. Vale registrar,
que no referido Governo, dado grande incentivo s propostas
para a expanso da Educao Infantil, atravs de modelos no
formais de ensino.
Assim, a educao que dera uma arrancada em 88, comea a
sofrer retrocessos, devido crise vigente. Campos (2002) explica
que os retrocessos se devem falta de uma legislao que
completasse e regulamentasse os setores educacionais e, sendo,
tambm, decorrentes:
[...] da falta de implementao do que se encontra definido em lei, tudo isso tendo
como pano de fundo um discurso que denuncia a Constituio de 88 como entrave ao
desenvolvimento e que prega a desresponsabilizao do Estado em relao a uma
gama de esferas de ao pblica (CAMPOS, 2002, p.28).

O processo de descentralizao das responsabilidades do Estado


e, muitas vezes, a sua omisso, serviram para transferir as
responsabilidades governamentais para as ONGS (Organizaes
no Governamentais) e para instituies de carter privado.
Por outro lado, o que era de responsabilidade do poder pblico
federal e/ou estatal passou a ser dos municpios que na maioria
das vezes, no possuem condies adequadas para arcar com o
custeio da Educao Infantil e do Ensino Fundamental, conforme
lhes tem sido atribudo.
A Constituio j referida deixa isso claro no art. 208. Inciso IV, o
dever do estado com a educao ser efetivado mediante a
garantia de: IV - atendimento em creches e pr-escolas s
crianas de zero a seis anos de idade.

46

No entanto, a Constituio, ao regulamentar a emenda


constitucional n. 14, no art. 211, 2, assegura que essa
responsabilidade passa a ser dos municpios. Os municpios
atuaro prioritariamente no Ensino Fundamental e na Educao
Infantil.
A Constituio de 1988, no artigo acima citado, enftica
garantindo a igualdade desses dois nveis de ensino. Entretanto,
na Lei 9394/96, no seu artigo 11, Inciso V, h uma contradio no
que se refere ao atendimento igualitrio Educao Infantil,
quando se explicita [...] e, com prioridade, o Ensino
Fundamental. Dessa forma, os municpios incumbir-se-o de:
[...] oferecer a Educao Infantil em creches e pr-escolas, e, com prioridade, o Ensino
Fundamental, permitida a atuao em outros nveis de ensino somente quando
estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua rea de competncia e com
recursos acima dos percentuais vinculados pela Constituio Federal a manuteno e
desenvolvimento do ensino. (LDBEN, art.11, Inciso V, p. 9).

Portanto, quando se analisa o art. 212, da Constituio, no seu


3, compreende-se, melhor, a prioridade dada ao Ensino
Fundamental, na distribuio de recursos financeiros, pelo fato de
ele ser obrigatrio, pois se constitui como um direito pblico
subjetivo. Assim, percebe-se, mais uma vez, uma secundarizao
da Educao Infantil, pois segundo a LDB, em vigor, a educao
nesse nvel de ensino um direito e no uma obrigao nem do
Estado, nem do indivduo.
Segundo Vieira (2003), [...] cabe ao Estado, sobretudo, ao poder
pblico municipal, oferecer s crianas pequenas oportunidades
de acesso s instituies infantis educativas, compartilhando com
a famlia a sua educao e socializao.
Nas Disposies Transitrias da LDB, de 1996, no seu art. 87, foi
instituda a dcada da educao, a contar a partir da sua
publicao.
Segundo o pargrafo 3, deste documento, cada municpio e,
supletivamente, o Estado e a Unio, devero: I - matricular todos
os educandos a partir de sete anos de idade e, facultativamente,
a partir dos seis anos, no Ensino Fundamental.
Entretanto, no art. 30, da Seo II que versa sobre a Educao
Infantil explicitado que esse nvel de ensino ser oferecido em
47

[...], dando nfase, mais uma vez, ao descaso para com a


educao das crianas pequenas.
O problema est ligado construo formal lingstica, isto : a
Educao Infantil continua sendo um direito, como uma oferta,
mas atender demanda prerrogativa do Ensino Fundamental.
Sendo assim, a criao de creches, uma reivindicao antiga do
Movimento Pr-creches, defendida principalmente pelas
mulheres, continua no sendo, totalmente, contemplada, pois no
se tem conseguido atender grande demanda e s necessidades
efetivas das famlias.
De acordo com o artigo 7 da Constituio Federal, inciso XXV,
direitos do trabalhadores/trabalhadoras: a assistncia gratuita aos
filhos e dependentes, desde o nascimento at os 6 anos de
idade, em creches e pr-escolas, enfatizando que esse direito
das prprias crianas. Desta forma, esse preceito normativo tem
sido pouco atendido.
Considera-se que as reflexes, debates e conquistas que
afetaram, positivamente, o ethos da Educao Infantil precisa ser
considerado pelos gestores das polticas pblicas, para que
sejam minimizadas as diferenas de tratamento existentes entre
esse nvel de ensino e o Ensino Fundamental.
importante ressaltar, que no se est discutindo a importncia,
ou no, da faixa etria dos 7 aos 14 anos, ou em outras palavras,
a etapa correspondente obrigatoriedade e gratuidade de
ensino. At porque, tem-se conscincia dos problemas
enfrentados por essa etapa do ensino, principalmente, em
relao criao de polticas efetivas, que garantam um ensino
pblico de qualidade, pois os ndices de evaso e repetncia,
ainda, so muito representativos. Trata-se de defender a
importncia da Educao Infantil, inclusive, para a melhoria do
Ensino Fundamental.
Observa-se, que atualmente, os gestores das polticas pblicas,
pelo menos no plano do discurso, tm se preocupado mais com
as propostas e direcionamentos para a Educao Infantil.
Assim, foram elaborados, no perodo de 1997-98, os Referenciais
Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (RCNEI), que
viabilizou, um certo direcionamento, para esse ensino. Todavia,
grande parte das escolas tem usado o documento como mtodo,
48

com muita ortodoxia, no levando em considerao a cultura


organizacional da instituio.
O documento citado foi concebido para se tornar uma referncia
para as escolas, objetivando redirecionar o trabalho pedaggico,
para obteno de uma maior qualidade. Nesse sentido, buscou
orientar o professor no seu trabalho de planejar, criarem
dinmicas e processos educativos, compatveis com o
desenvolvimento da criana, seguindo as intenes educativas
pr-estabelecidas.
Segundo essas Diretrizes e, em consonncia com a LDBEN, a
Educao Infantil, se constitui como 1 etapa da educao
bsica, passa a ser organizada, da seguinte forma: I- creches,
ou entidades equivalentes, para crianas de at trs anos de
idades; II- pr-escolas, para as crianas de quatro a seis anos de
idade ( LDBEN, art.30, 1996, p.17).
Os mencionados referenciais apontam para a superao do
enfoque assistencialista, na medida em que conferem uma maior
importncia ao carter pedaggico, da Educao Infantil.
importante salientar que os RCNEI tm suscitado muitos
questionamentos, pois no contempla a realidade e as
necessidades da maioria das escolas brasileiras, existe uma
polmica no mbito desses referenciais, pois o documento: no
contempla a formao dos profissionais para esse nvel de
ensino; desconsidera as diversas prticas e experincias
acumuladas pelos docentes da Educao Infantil.
A diviso por idades, proposta pelos referenciais, embora possa
parecer arbitrria, vista sob a tica da teoria do desenvolvimento
humano, objetiva atender aos aspectos sociais, emocionais,
cognitivos, que possuem similaridades dentro de cada faixa etria
da criana.
Contudo, persiste ainda, certa confuso quanto s nomenclaturas
referentes diviso e classificao das idades, no nvel de
ensino em apreo.
Geralmente, a creche destinada s crianas de 0 a 3 anos e, a
pr-escola, destina-se faixa etria entre 4 e 6 anos, mas essa
diviso organizativa pode variar conforme regies, escolas, etc.
Essa indeterminao advm, tambm, das diferentes concepes
priorizadas tanto por entidades assistencialistas e educacionais,
49

quanto por instituies pblicas e privadas. Atualmente, se


observa certa preocupao, no sentido de se buscar uma
homogeneizao entre as diferentes classificaes.
Rosemberg (2002) ressalta que, nem a Constituio de 88, nem a
LDBEN, conceituam e diferenciam as creches das pr-escolas,
no sentido de deixar claro, os pontos em que eles se aproximam
ou se afastam, a no ser pela idade, como j foi citado.
Na Educao Infantil essa diviso por idades vem causando
problemas, na medida em que, algumas crianas, so obrigadas
a mudar de instituio, principalmente, nas creches, por no
pertencerem mais faixa etria compreendida entre 0 a 3 anos.
Como pontua Campos,
essas mudanas provocam, muitas vezes, dificuldades adicionais para as famlias,
principalmente nos grandes centros, pois irmos de diferentes idades tm de
freqentar unidades separadas, em horrios nem sempre compatveis. (CAMPOS,
2002, p.29).

Portanto, importante no generalizar, pois muitas escolas j


esto preocupadas em unificar esse atendimento, centralizando-o
nos denominados Centros de Educao Infantil, que visam
oferecer uma educao que relacione educao com cuidado.
Campos (2002), afirma que j existem casos de prefeituras, que
esto oferecendo atendimento s crianas de 0 a 6 anos, nesse
formato. A assistncia adequada e integrada para as crianas de
at quatro anos deixa muito a desejar, tanto em nvel quantitativo,
quanto em qualitativo; isso, talvez possa ser explicado pela j
relatada histria das creches, no Brasil.

A ESCOLARIZAO DE CRIANAS DE 6 ANOS

Na contemporaneidade, vrias mudanas vm ocorrendo no nvel


da Educao Infantil, principalmente, no que tange organizao
dos estabelecimentos estaduais e municipais que se
estruturavam pelo sistema da seriao. Atualmente, tem se dado
a prioridade aos ciclos que agrupam os alunos por faixas etrias
e, no ciclo inicial, em algumas redes, crianas de 6 anos
passaram a ser incorporadas.
A ampliao do Ensino Fundamental para nove anos, no
explicitada na Constituio Federal de 88 e, nem, na LDBEN. O
50

artigo 32 desta Lei explicita que o Ensino Fundamental, com


durao mnima de 8 anos, obrigatrio e gratuito na escola
pblica. No entanto, o artigo 87, no seu Inciso I - 3, explica que
cada Municpio e, supletivamente, o Estado e a Unio, dever
matricular todos os educandos, a partir de sete anos de idade e,
facultativamente, a partir dos seis anos, no Ensino Fundamental.
Como menciona Rosemberg (2001), entre os anos de 1995 a
1999, o percentual de crianas de 6 anos matriculadas no Ensino
Fundamental passou de 19,7% para 22,3%. Entretanto, essa
incluso vem sendo feita, de forma intempestiva, sem o devido
planejamento. Apesar de algumas iniciativas, podese afirmar, que
a grande maioria dos professores, no foi e nem est sendo
preparada, para assumir este desafio. Entretanto, atualmente, j
possvel perceber uma maior preocupao com essa
preparao.
Contudo, depoimentos de profissionais da educao denunciam
que essa incluso gera problemas: carncia de professores
qualificados para trabalhar com a Educao Infantil; falta de
mobilirio e recursos didticos apropriados especificidade
dessa faixa etria e, at mesmo, falta de espao, em algumas
escolas, para instalar salas para a Educao Infantil, havendo
inclusive, casos nos quais usada uma espcie de ensino
itinerante; ou seja, uma turma fica no ptio, enquanto a outra fica
na sala, havendo, aps de certo tempo, um rodzio.
No entanto, pode-se levantar a hiptese, de que essa incluso
seja mais uma jogada poltica, para desviar a verba do Ensino
Fundamental para a Educao Infantil, j que o FUNDEF (Fundo
de Manuteno e Desenvolvimento de Ensino Fundamental e de
Valorizao do Magistrio), no contempla o nvel infantil e, este,
no conta com recursos prprios de financiamento.
Como pontua Oliveira (2003a, p.151), O fato do Fundef no
financiar a Educao Infantil [...] tem levado muitos municpios a
distorcerem a sua realidade educacional, rebaixando
artificialmente a idade do incio do Ensino Fundamental, o que
traz muitos prejuzos para os estudantes sendo contrria idade
legal, prevista para a primeira etapa da educao bsica, que
de 0 a 6 anos.

51

notrio que ao incluir crianas de 6 anos, no Ensino


Fundamental, fazse necessria a definio do processo de
aprendizagem. Essa incluso, por outro lado, contraria a LDBEN,
de acordo com o Movimento Interfruns de Educao Infantil
(2002), pois se trabalha, novamente, na perspectiva da educao
compensatria, que tem como meta o combate reprovao e
evaso na 1 srie, sem haver uma real preocupao para com
as crianas pequenas.
Dessa forma, a Educao Infantil, prevista nos documentos
normativos para o atendimento de crianas de 0 a 6 anos, se
reduziria, a apenas um ano, no caso das escolas pblicas.
Em decorrncia, pode-se afirmar que, o poder pblico, se
desobriga, com essa decantada incluso, de garantir o ensino, na
faixa etria de 0 a 5 anos, que como se sabe, fundamental para
o desenvolvimento das crianas.
Segundo Rizzo (1982), Joo Henrique Pestalozzi j defendia a
ideia de que a criana comeasse a sua aprendizagem, desde o
nascimento e que a infncia no um mero perodo de latncia e
espera para se tornar adulto. Diante de pensamentos como esse,
percebe-se a importncia de investimentos concretos nessa fase
do desenvolvimento, pois a Educao Infantil se constitui como o
principal alicerce na formao do homem.
Bibliografia/Links Recomendados

Vdeos:
https://www.youtube.com/user/ceelufpe
https://www.youtube.com/user/Cnamarcos

AGUIAR, Mrcia ngela. A formao do profissional da educao


no contexto da reforma educacional brasileira. In: FERREIRA,
Naura Syria Carapeto (Org.). Superviso educacional para uma
escola de qualidade. 4 ed. So Paulo: Cortez, 2003.
ARROYO, Miguel. Ofcio de Mestre: imagens e auto-imagens.
Petrpolis: Vozes, 2000.
BASSEDAS, Eullia; HUGUET, Teresa; SOL, Isabel. Aprender
e ensinar na educao infantil. Trad. Cristina Maria de Oliveira.
Porto Alegre: Artmed, 1999.

52

BEAUCHAMP, Jeanete. Integrao de creches e pr-escolas e


habilitao do professores: qualidade na educao infantil.
Revista Criana do Professor de Educao Infantil, p. 10-12,
Braslia, MEC/SEB, 2005.
BELLONI, M. L. O que mdia-educao. Campinas: Autores
Associados, 2001.
BICCAS, Marilane de Souza (Org.). O risco da palavra. Belo
Horizonte, AMEPPE, 1993.
BRASIL. Constituio (1988) Constituio da
Federativa do Brasil. Braslia: Senado, 1988. 168p.

Repblica

______. Lei n 8069, 13 de julho de 1990 Dispe sobre o


Estatuto da Criana e do Adolescente e d outras providncias.
Dirio Oficial da Unio. Braslia, 13 de julho de 1990.
______MEC/COEDI.Por uma poltica de formao do profissional
de educao infantil. Braslia, 1994.
______. Lei n 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
______. Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia: MEC/SEF,
1997. 8 v.
______. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de
educao Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a
Educao Infantil. Braslia: MEC/SEF, 1998.
______. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Infantil. Braslia. MEC, 1999.
______. CNE/MEC. Parecer CP n.53/99, aprovado em 10 de
agosto de 1999, que versa sobre as Diretrizes Gerais para os
Institutos Superiores de educao. Dirio Oficial da Unio.
Braslia, 10 de agosto de 1999.
______. Parecer CP n 115/99, aprovado em 10 ago. 1999,
dispe sobre as Diretrizes Gerais para os Institutos de Educao.
Ministrio da Educao e Cultura, Conselho Nacional da
Educao. Dirio Oficial da Unio. Braslia, 1999.

53

______. Parecer n 970/99. Curso Normal Superior- Habilitao


do Magistrio Infantil e Sries Iniciais do Ensino Fundamental,
nos cursos de pedagogia. Braslia: CFE, 1999.
______ MEC/SEMTEC. Proposta de Diretrizes para a Formao
inicial de Professores da Educao Bsica, em Nvel Superior.
Braslia, 2000.
______. Parecer n. 04/2000, de 16 fev. 2000, que fixa as
Diretrizes Operacionais para a Educao Infantil. Dirio Oficial da
Unio. Braslia, de 06 de jun. 2000.
______. Decreto n 3.554, de 07/08/2000. D nova redao ao
2 do art. 3 do decreto 3.276/99, que dispe sobre a formao
em nvel superior de professores para atuar na educao bsica
e d outras providncias. Dirio Oficial da Unio. Braslia: Grfica
do Senado, 2000.
______. Resoluo n 2, de 26 jun. 1997. Dispe sobre os
programas especiais de formao pedaggica de docentes para
as disciplinas do currculo do Ensino Fundamental, do ensino
mdio
e
da
educao
profissional.
Dirio
Oficial
da
Unio.
Braslia,
1997.
<Disponvel
em
www.mec.gov.br/cne> Acesso em 10/09/2000.
______. Parecer n 009/2001, aprovado em 08 maio 2001.
Proposta de Diretrizes Curriculares para a Formao Inicial de
professores da Educao Bsica em cursos de nvel superior.
Ministrio da Educao e Cultura, Conselho Nacional da
Educao. Dirio Oficial da Unio. Braslia, 2001.
______. Parecer CP 28/2001, de 02 out. 2001. D nova redao
ao Parecer CNE/CP 21/2001, que estabelece a durao e a
carga horria dos Cursos de Formao de Professores da
Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de
graduao plena. Dirio Oficial da Unio. Braslia, 2001.
______. Parecer n 21/2001, aprovado em 06 ago. 2001. Institui
durao e carga horria dos cursos de Formao de Professores
da Educao Bsica , em nvel superior, curso de licenciatura, de
graduao plena. Ministrio da Educao e Cultura, Conselho
Nacional da Educao. Dirio Oficial da Unio. Braslia, 2001.
______. Parecer n 27/2001, aprovado em 02 out. 2001.D nova
redao
ao
54

item 3.6, alnea c, do Parecer CNE/CP 9/2001, que dispe sobre


as
Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da
Educao Bsica, em nvel superior; curso de licenciatura, de
graduao
plena.
Dirio
Oficial
da
Unio.
Braslia,
2001.
______. Parecer n. 970/99. Curso Normal Superior e da
Habilitao do Magistrio Infantil e sries iniciais do Ensino
Fundamental nos cursos de pedagogia. Braslia: CFE, 1999.
Disponvel em: <www.mec.gov.br/cne>. Acesso em 15 fev. 2001.
______. Resoluo n 01/2002 de 18 fev. 2002. Institui Diretrizes
Curriculares para a Formao de Professores da Educao
Bsica, em nvel superior. Ministrio da Educao e Cultura,
Conselho Nacional da Educao. Braslia: CP, 2002.
______. Resoluo n 02/2002 de 19 fev. 2002. Institui a durao
e a carga horria dos cursos de licenciatura, de graduao plena,
de formao de professores da educao bsica em nvel
superior. Ministrio da Educao e Cultura, Conselho Nacional da
Educao. Dirio Oficial da Unio. Braslia, 2002.
______. Resoluo 001/2003, de 20 ago. 2003. Dispe sobre os
direitos dos profissionais da educao com formao de nvel
mdio, na modalidade normal, em relao prerrogativa do
exerccio da docncia, em vista do disposto na lei 9394/96, e d
outras providncias. Dirio Oficial da Unio. Braslia, 2003.
______. Conselho Nacional de Educao/ Cmara de Educao
Bsica. Parecer n.03/2003, que esclarece a situao formativa
dos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental e da
Educao Infantil. Dirio Oficial da Unio. Braslia, de 11 de
maro 2003.
______. Resoluo n 1/1999 de 30 set. 1999. Dispe sobre os
Institutos Superiores de Educao. Braslia: CP, 1999. Disponvel
em: <www.mec.gov.br/cne.> Acesso em 08/01/03.
______. Ministrio da Educao e do Desporto. Plano Nacional
de
Educao.
Disponvel
em:
<http://www.mec.gov.br/acs/pdf/pne.pdf>.
Acesso
em:
15/08/2005.
BRZEZINSKI, Iria. A educao e a carreira de profissionais da
educao na LDB 9394/90: Possibilidades e perplexidades. In:
55

BRZEZINSKI, ria (Org.). LDB interpretada: Diversos olhares se


intercruzam. 2.ed. So Paulo: Cortez, 1999.
______. Profisso professor: identidade e profissionalizao
docente. Braslia: Plano editora, 2002.
______ (Org.). LDB interpretada: diversos olhares se intercruzam.
8. ed. So Paulo: Cortez, 2003.
BOFF, L. Saber Cuidar: tica do humano compaixo pela terra.
Petrpolis: Vozes, 1999.
BUFALO, J. M. P. O imprevisto previsto. Pr-posies, So
Paulo, Vol., 10, N. 1, p. 119-139, mar. 1999.
BUSSMANN, Antnia Carvalho; ABBUD, Maria Luiza Macedo.
Trabalho docente. In: CAMPOS, M. C. S. de Souza.(Org.).
Feminizao do magistrio: vestgios do passado que marcam o
presente. Bragana: Edusp, 2002b.
CAMARGO, Ftima. Criana e educao: uma trajetria cultural e
institucional. Revista Crianado Professor de Educao Infantil, p.
12-14, Braslia, MEC/SEB, 2005.
CAMPOS, Maria Malta. Educar e cuidar: questes sobre o perfil
do profissional da Educao Infantil. In: MEC/SEF/COEDI. Por
uma poltica de formao do profissional em Educao Infantil.
Braslia, 1994.
______. A legislao, as polticas nacionais de Educao Infantil
e a realidade: desencontros e desafios. In: MACHADO, Maria
Lcia de A .(Org.) Encontros e desencontros em Educao
Infantil. So Paulo, Cortez, 2002, p.27-34.
CARVALHO, Marlia Pinto. No corao da sala de aula: gnero e
trabalho docente nas sries iniciais. So Paulo: Xam, 1999.
CORSETTI, Berenice. Neoliberalismo, memria histrica e
educao patrimonial. Cincias e Letras, Porto Alegre: n. 27, p.
49-57, jan/jun, 2000.
______; RAMOS, Eloisa Capovilla da Luz. Poltica educacional,
educao patrimonial e formao dos educadores. Cincias e
Letras, Porto alegre: n. 31, p. 339-350, jan/jun., 2002.

56

Paulo Ramos. Como desenvolver uma educao de qualidade


com os pilares da metadisciplinaridade. 3. ed. Blumenau:
Odorizzi, 2011b.
______.; Magda M. Os caminhos metodolgicos da Pesquisa: da
Educao Bsica ao Doutorado. 6. ed. Blumenau: Odorizzi,
2011a.
CERISARA, B. et al. Educao Infantil: uma trajetria de
pesquisa e indicaes para a avaliao de contextos educativos.
In: FORMOZINHO, J. O.;
CUNHA, B. B. B., CARVALHO, L. F. Cuidar de crianas em
creches: os conflitos e os desafios de uma profisso em
construo. In: ANPED. Caxambu, MG: 2002, CDROM 25 anos
ANPED.
CRAIDY, Carmem Maria. A educao da criana de 0 a 6 anos: o
embate assistncia e educao na conjuntura nacional e
internacional. In: MACHADO, M Lcia de A. (Org.). Encontros e
desencontros em Educao Infantil. So Paulo: Cortez, 2003.
DEMO, Pedro. Poltica social do conhecimento: sobre futuros do
combate pobreza. Rio de Janeiro: Vozes, 2000.
DIAS, Vanina Costa. O curso normal superior e a prtica
profissional de professores-alunos: das expectativas realidade.
2003, 146. Dissertao (Mestrado em educao) - Pontifcia
Universidade Catlica de Minas Gerais.
FAGUNDES, L. da C. et al. Projeto OEA/LEC-UFRGS/MEC 2000,
Ao de Cooperao Internacional, Rede Telemtica de
Formao de Professores. In: AZINIAN, H. (Org.) Educao a
distncia: relatos de experincia e reflexes. Campinas, SP:
NIED, 2004.
FANTIN, Mnica. O Mundo da Brincadeira: Jogo, Brinquedo e
Cultura na Educao Infantil. Florianpolis: Cidade Futura, 2000.
FARIA, A. L. G. Impresses sobre as creches no norte da
Itlia:Bambini se diventa. In: ROSEMBERG, F.; CAMPOS, M. M.
Creches e pr-escolas no hemisfrio norte. 2a. edio. So
Paulo: Cortez, 1998, p. 211-234.

57

FILHO, G. de A. J. Conversando, Lendo e escrevendo com as


crianas. In: CRAIDY, C. M.; KAERCHER, G.E. P.da S.
Educao Infantil: pra que te quero?. Porto Alegre: Artmed
Editora, 2001.
FREIRE, Madalena. A paixo de conhecer o mundo: relato de
uma professora. Rio de janeiro: Paz e Terra, 1983.
FREIRE, Paulo. Medo e Ousadia: cotidiano do professor. 10. ed.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986.
______. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica
educativa. 8. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998.
FREITAS, Helena Costa Lopes de. A reforma do Ensino Superior
no campo da formao dos profissionais da educao bsica: as
polticas educacionais e o movimento dos educadores. Educao
e Sociedade, ano XX, n.68, p.17-44, dez, 1999.
KISHIMOTO, Tizuco Morchida. Poltica de formao profissional
para a Educao Infantil: Pedagogia e Normal Superior.
Educao e Sociedade, ano XX, n.68, dez 1999.
______. Poltica de formao profissional para a educao
infantil: Pedagogia e Normal Superior. Educao & Sociedade,
Campinas, n.68, p. 61-79, 1999.
______. Encontros e desencontros na formao dos profissionais
de Educao Infantil. In: MACHADO, M Lcia de A. (Org.).
Encontros e desencontros em Educao Infantil. So Paulo:
Cortez, 2002, p.107-116.
KRAMER, Snia. Formao de profissionais de Educao Infantil:
questes e tenses. In; MACHADO, M Lcia de A. (Org.).
Encontros e desencontros em Educao Infantil. So Paulo:
Cortez, 2002, p.117-132.
______. Propostas pedaggicas ou curriculares; subsdios para
uma leitura crtica. In: MOREIRA, Antnio Flvio (Org.). Currculo:
polticas e prtica. 6. ed. Campinas: Papirus, 2003.
______. Direitos da criana e projeto poltico pedaggico de
Educao Infantil. In. BASILIO, L. C., KRAMER, S. Infncia,
Educao e Direitos Humanos. So Paulo: Cortez, 2003a, p. 5182.
58

______. Infncia, cultura contempornea e educao contra a


barbrie. In. BASILIO, L. C., KRAMER, S. Infncia, Educao e
Direitos Humanos. So Paulo: Cortez, 2003b, p. 83-106.
KUHLMANN, Moyss Jnior. Histrias da Educao Infantil
Brasileira. Revista de Educao Brasileira. Rio de Janeiro:
ANPED, n.14, 2000.
LE BOULCH, Celso. Jogos para a Estimulao das Mltiplas
Inteligncias. 6. ed. Petrpolis: Vozes, 1998.
LINHARES, Clia; LEAL, Maria Cristina (Orgs.). Formao de
professores: uma crtica razo e poltica hegemnica. Rio de
Janeiro: DP&A, 2002.
MACEDO, Elizabeth. Formao de professores e Diretrizes
Curriculares Nacionais: para onde caminha a educao? In:
REUNIO ANUAL DA ANPEDUCAO, 23, 2000. Anais...
Caxambu, 2000.
MACHADO, Maria Lcia. A formao profissional para a
educao infantil: subsdios para idealizao e implementao de
projetos. So Paulo, 1998, 238f Tese (Doutorado em Psicologia
da Educao) Programa de Ps Graduao da Pontifcia
Universidade Catlica.
______. de A. Criana pequena, educao infantil e formao
dos profissionais. Perspectiva, Florianpolis, v. 17, p. 85-98,
jul/dez. 1999.
______. (Org.). Encontros e desencontros em Educao Infantil.
So Paulo: Cortez, 2002.
MAISTRO, M Aparecida. Relaes Creche e Famlias, a quantas
andam? Perspectiva, Florianpolis, ano 17, p. 49-59, jul. /dez.
1999.
MOLINA, R.; MIZUKAMI, M. da G., N. A pesquisa-ao
colaborativa e suas contribuies para o desenvolvimento
profissional de professores da rede pblica de ensino. In:
MIZUKAMI, M. da G.; N.; REALI, A. M. M. R. (Orgs.). Processos
formativos da docncia: contedos e prticas. So Carlos:
UFSCar, 2005. p. 213-246.

59

MONTENEGRO, T. O cuidado e a formao moral na educao


infantil. So Paulo: EDUC, 2001.
NUNES, Clarice. Ensino Normal: formao de professores. Rio
de Janeiro, DP&A, 2002.
OLIVEIRA, M Auxiliadora Monteiro. Polticas Pblicas para o
ensino profissional: o processo de desmantelamento dos
CEFETS. Campinas: Papirus, 2003b.
OLIVEIRA, Stela Maris Lagos. A legislao e as polticas
nacionais para a Educao Infantil: avanos, vazios e desvios. In:
MACHADO, Maria Lcia de A. (Org.). Encontros e desencontros
em Educao Infantil. So Paulo, Cortez, 2002, p.35-42 e 79-82.
OLIVEIRA, Zilma Moraes (org.). Educao Infantil: muitos
olhares. 3. ed. So Paulo: Cortez, 1996.
OLIVEIRA-FORMOSINHO, J. O desenvolvimento Profissional
das Educadoras de Infncia: entre os saberes e os afetos, entre a
sala e o mundo. In: ______; KISHIMOTO, T. M. 16 (Org.).
Formao em Contexto: uma estratgia de integrao. Braga:
Livraria Minho, 2002a, p. 203-231.
PAVANELLO, R. M. Geometria: atuao de professores e
aprendizagem nas sries iniciais. In: Simpsio Brasileiro de
Psicologia da Educao Matemtica, 1., 2001, Curitiba. Anais...
Curitiba: 2001. p. 172-183.
PONTE, J. P. Investigar a nossa prpria prtica. 2004. Disponvel
em: <www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte>. Acesso em: 15. abr.
2007.
PRADO, M. E. B.B. et al. As Implicaes Pedaggicas da
Programao Logo: Uma Experincia em Educao a Distncia.
In. AZINIAN, H. (Org.). Educao a distncia: relatos de
experincia e reflexes. Campinas, SP: NIED, 2004.
RIZZO, Gilda. Educao pr-escolar. RJ: Francisco Alves, 1982.
ROCHA, E. A. C. A formao dos professores de educao
infantil: perspectivas indicadas na produo acadmica brasileira.
In: CONGRESSO INTERNACIONAL OMEP, 2000, Rio de
Janeiro. Anais do Congresso Internacional da OMEP. Infncia

60

Educao infantil: Reflexes, para o incio do sculo. Rio de


Janeiro, 2000, p. 223 234.
______. A pedagogia e a Educao Infantil. Revista de Educao
Brasileira. Rio Janeiro: ANPED, n.16, p. 32-33, 2001.
ROSA, R. T. D. da. Ensino de Cincias e Educao Infantil. In:
CRAIDY, C. M.; KAERCHER, G.E. P.da S. Educao Infantil: pra
que te quero?. Porto Alegre: Artmed, 2001.
ROSEMBERG, Flvia. Educao formal e mulher: um balano
parcial. IN: COSTA, Albertina de ; BRUSCHINI, Cristina (Orgs).
Uma questo de gnero. Rio de janeiro: Rosa dos Tempos/So
Paulo; Fundao Carlos Chagas, 1992.
______. Avaliao de programas, indicadores e projetos em
Educao Infantil. Revista Brasileira de Educao. Rio de
Janeiro: ANPED, n.16, jan./fev./mar./abr. 2001.
______. Do embate para o debate: educao e assistncia no
campo da Educao Infantil. In: MACHADO, Maria Lcia de A .
Encontros e desencontros em Educao Infantil. So Paulo:
Cortez, 2002, p.57-62..
SACRISTN, J. Gimeno. O currculo: uma reflexo sobre a
prtica. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.
SANTOS, Santa Marli Pires dos (org.). Brinquedoteca: a criana,
o adulto e o ldico. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000.
SANTOS, V.L. B. dos. Promovendo o desenvolvimento do faz-deconta na Educao Infantil.In: CRAIDY, C. M.; KAERCHER, G.E.
P.da S. Educao Infantil: pra que te quero?. Porto Alegre:
Artmed Editora, 2001.
SILVA, Anamaria Santana da. Educao e assistncia: Direitos
de uma mesma criana. Revista Pr-Posies, v.10, n.01, 1999.
SILVA, Isabel de Oliveira. Profissionais da Educao Infantil:
formao e construo de identidades. So Paulo: Cortez, 2001.
SMOLE, K. S.; DINIZ, M. I.; CNDIDO, P. (Orgs.). Figuras e
formas. Porto Alegre: Artmed, 2003. 200p. (Matemtica de 0 a 6
anos).

61

SPODEK, B. Handbook of researt in early childhood educacion.


New York: The Free Press, 1982.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional.
Petrpolis: Vozes, 2002.
VIEIRA, Lvia M Fraga. Educao Infantil: reflexes para o incio
do sculo. Presena Pedaggica. V.09, n 50. Belo Horizonte;
Dimenso, mar/abr, 2003.
VILLA, Fernando Gil. Crise do professorado: uma anlise crtica.
Campinas: Papirus, 1998.
ZEICHNER, K. Para alm da diviso entre professor pesquisador
e pesquisador acadmico. In: GERALDI, C.M. G.; FIORENTINI,
D.; PEREIRA, E. M. (Orgs.). Cartografias do trabalho docente:
professor (a) pesquisador (a). Campinas: Mercado de Letras,
1998.

____________________________________________________
________
BECKER, F. Da ao operao: o caminho da aprendizagem.
J. Piaget e P. Freire. So Paulo, 1983. Tese (Doutorado)
Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo.
CARVALHO, Marlene. Alfabetizar e Letrar: um dilogo entre a
teoria e a prtica . Petrpolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2005.
CAVALCANTE, Meire. Alfabetizao Todos podem aprender.
Revista Nova Escola , maro/2006, Editora Abril, pp.2429.
CCCO, Maria Fernandes e HAILER, Marco Antonio. Didtica da
alfabetizao
Decifrar
o
mundo:
alfabetizao
e
socioconstrutivismo. So Paulo: FTD, 1996.
COLELLO, Silvia Mattos Gasparian. Alfabetizao em questo .
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2004.
ELIAS, Marisa Del Cioppo. A proposta pedaggica de Emilia
Ferreiro. In: De Emlio a Emilia A trajetria da alfabetizao.
So Paulo: Scipione, 2000. p. 16670.

62

ELIAS, Marisa Del Cioppo. Alfabetizao. In: Dicionrio em


construo: interdisciplinaridade. So Paulo: Cortez, 2002, p.
1726.
ELIAS, Marisa Del Cioppo. De Emlio a Emilia A trajetria da
alfabetizao. So Paulo: Scipione, 2000. p.63104.
ELIAS, Marisa Del Cioppo. Recuperando Freinet... In: De Emlio a
Emilia A trajetria da alfabetizao. So Paulo: Scipione, 2000.
p. 10560.
FERREIRO, Emilia. Reflexes sobre alfabetizao . So Paulo:
Cortez, 1997.
FERREIRO, Emilia. Reflexes sobre alfabetizao . So Paulo:
Cortez, 2001.
FRANCO, ngela, ALVES, ngela e ANDRADE, Rosamaria.
Construtivismo : uma ajuda ao professor. Belo Horizonte: L,
1994.
HADJI, Charles. Por uma avaliao mais inteligente. Revista
Ptio , ano IX, n.34, maio/julho 2005, Porto Alegre: Artmed,
pp.1013.
KATO, Mary A. No mundo da escrita Uma perspectiva
psicolingstica. So Paulo: tica, 2005.
LDKE, Menga. A trama da avaliao escolar. Revista Ptio ,
ano IX, n.34, maio/julho 2005. Porto Alegre: Artmed, pp.1418.
MAGALHES, Justino. Um contributo para a histria do processo
de escolarizao da sociedade portuguesa na transio do Antigo
Regime . In: Educao, Sociedade & Cultura. Lisboa, 1996.
MATUI, J. Construtivismo : teoria construtivista scio-histrica
aplicada ao ensino . So Paulo: Moderna, 1996.
RIZZO, Gilda. Alfabetizao Natural. So Paulo: Bertrand Brasil,
1998.
RUSSO, Maria de Ftima e VIAN, Maria Ins Aguiar.
Alfabetizao: um processo em construo. So Paulo: Saraiva,
2001.
TOLSTOI, Liev N. Contos da Nova Cartilha : primeiro livro de
leitura. Cotia: Ateli Editorial, 2005.
63

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. A avaliao e o desafio da


aprendizagem e do desenvolvimento humano. Revista Ptio, ano
IX, n.34, maio/julho 2005. Porto Alegre: Artmed, pp.1923.
ZACHARIAS, Vera Lcia C. F. Movimentos de Alfabetizao : um
mundo de leitores. In: Coleo Memria da Pedagogia, n.5:
Emilia Ferreiro: a construo do conhecimento. So Paulo:
Segmento-Duetto, 2005, pp. 8597.

64