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PEDAGGICOS
GUA DIDCTICA Y MDULO
CONTENIDO
PROTOCOLO ACADMICO
IDENTIFICACIN
INTRODUCCIN
1. INTENCIONALIDADES FORMATIVAS
1.1 OBJETIVOS
1.2 COMPETENCIAS
2. MAPA CONCEPTUAL
3. METODOLOGA Y SISTEMA DE EVALUACIN
4. GLOSARIO DE TRMINOS
5. BIBLIOGRAFA
GUA DE ACTIVIDADES
1. ACTIVIDADES DE RECONOCIMIENTO
2. ACTIVIDADES DE PROFUNDIZACIN
3. ACTIVIDADES DE TRANSFERENCIA
MDULO
UNIDAD 1. CONCEPTOS Y TEORIAS PEDAGOGICAS
CAPTULO 1. CONCEPTUALIZACIONES
1. CONCEPTUALIZACION GENERAL
1.1 PEDAGOGA
1.2 TEORAS
1.3 MODELO
1.4 ENFOQUE
CAPTULO 2. TEORIAS PEDAGOGICAS
1. ACTIVA Y ESCUELA NUEVA
1.1. ANTECEDENTES
1.2 FUENTES HISTRICAS DE LA ESCUELA NUEVA
1.3 PRINCIPIOS DE LA ESCUELA NUEVA
Pg
FUNDAMENTACIN EPISTEMOLGICA
PROTOCOLO
ACADMICO
IDENTIFICACIN
FICHA TCNICA
Curso:
Autor:
Institucin:
Unidad Acadmica:
Campo de formacin:
Crditos acadmicos:
Competencia general de
aprendizaje:
El
estudiante
reconoce
las
diferentes
teoras
y
modelos
pedaggicos, a partir de los
conceptos de formacin, educacin,
instruccin
y
enseanza,
planteados
por
diferentes
pedagogos.
Ciudad:
Fecha:
Medelln-Colombia
2004
INTRODUCCIN
La pedagoga se refiere al saber o discurso sobre la educacin como
proceso de socializacin; se entiende adems, como el saber riguroso
sobre la enseanza que se ha venido convalidando y sistematizando en
una disciplina cientfica en construccin, con su campo intelectual de
objetos y metodologa de investigacin propios. Esta disciplina que
conceptualiza, aplica y experimenta lo concerniente al acto educativo
se ha venido constituyendo en un discurso metdico, que articula: una
forma de ser del maestro, unos conocimientos claros que ensear, un
lugar determinado, unos contenidos y una forma de aprender el discurso
que se ensea. Estos conceptos articuladores de la pedagoga se
enmarcan en diferentes teoras y modelos, constituidos a lo largo de la
historia de la humanidad.
Hay que reconocer que sin la pedagoga no se puede formar un
maestro; ella le otorga la capacidad de ser intrprete y traductor de lo
que ocurre en el mbito educativo; le permite comprender el proceso
formativo orientndolo al dilogo con el estudiante, la ciencia y la
cultura; la pedagoga debe encarnar todo lo que hay de humanidad en
el maestro, porque es la disciplina que intermedia sus relaciones con la
ciencia, la cultura, la sociedad y la cotidianidad.
Como campo conceptual y metdico tiene que dar forma a los conceptos
de ensear, aprender, educar, formar, instruir, reconocidos como
conceptos articuladores de la pedagoga; esto significa que se debe
fortalecer el estudio de la tradicin de ideas pedaggicas y de las
comunidades de pensadores en el marco social para facilitar el avance
de las teoras y desarrollo de las prcticas escolares.
Al asumir como criterio que la pedagoga trabaja sobre cada saber, su
constitucin y fundamentos de crtica social, deben cimentarse desde un
enfoque investigativo. Una historia crtica de los mencionados conceptos
contribuir a la reflexin, anlisis y discusin y permitir revalorar la
tradicin alimentada hasta ahora, de las ideas sobre el proceso
educativo y formativo en las diferentes culturas y pocas; a la vez que
permite replantear los trminos de una nueva tradicin que se
redimensione para dialogar productivamente con los dems saberes.
El abordar el saber de la pedagoga implica hacer un estudio detallado
acerca de su conceptualizacin, historia e incidencia en la formacin del
Teoras
Teoras
Teoras
Teoras
activas.
conductistas.
cognitivistas.
socio criticas
1. INTENCIONALIDADES FORMATIVAS
1.1 OBJETIVOS
OBJETIVOS GENERALES
OBJETIVOS ESPECFICOS
1.2 COMPETENCIAS
2. MAPA CONCEPTUAL
3. METODOLOGA Y SISTEMA DE
EVALUACIN
Para efectos del estudio y apropiacin de la temtica del curso es
importante sealar que metodolgicamente tiene una asignacin de 4
crditos con una dedicacin promedio de 192 horas de trabajo
acadmico. En relacin con el nmero de crditos asignados el curso
consta de 4 unidades didcticas.
La metodologa del curso se ajusta al concepto de crdito acadmico,
medida formativa, pedaggica y didctica en la que la enseanza est
centrada en el aprendizaje. El crdito acadmico pertenece al orden del
aprendizaje; el aprendizaje a la formacin, y la formacin a lo
pedaggico y didctico. Lo que implica, de modo necesario, que la
formacin universitaria est adscrita a una intencionalidad pedaggica y
no meramente a la transmisin de conocimientos o de informacin.
En el sistema de crditos acadmicos el estudiante es un sujeto activo,
autnomo, protagonista, gestor de nuevos aprendizajes por medio del
estudio independiente, es capaz de establecer rutas y mapas de trabajo,
estructurar, planificar y organizar las rutinas de trabajo acadmico tanto
individual como en grupos colaborativos establecer interactividades con
la comunidad acadmica y participar en redes de aprendizaje.
Para hacer exitosa la enseanza centrada en el aprendizaje se requiere
de la presencia de diversos dispositivos, como medios y mediaciones
pedaggicas para posibilitar la formacin apoyada en la sincrona y
asincrona de las relaciones entre enseanza y aprendizaje.
El estudio independiente es la base de la formacin y del aprendizaje y
se realiza tanto en el mbito personal como en pequeos grupos
colaborativos de aprendizaje y en grupo de curso.
El estudiante durante el proceso formativo tiene tareas especficas
como: estudiar la Gua Didctica y el Mdulo, efectuar las lecturas
complementarias, hacer consultas en biblioteca, en sitios especializados
de Internet; revisar fondos bibliogrficos impresos en papel, bibliotecas
electrnicas,
hemerotecas
digitales
e
impresas,
sitios
Web
especializados; desarrollar las actividades programadas en la Gua
Didctica, elaborar informes, diligenciar los ejercicios de autoevaluacin
4. GLOSARIO DE TRMINOS
EDUCACIN: en un amplio sentido social, influencia formativa de todo
el sistema social y de las instituciones sociales sobre el hombre, en un
sentido pedaggico amplio, es la formacin dirigida a un objetivo,
realizada por una institucin docente-educativa y que abarca todo el
proceso educativo; y en un sentido pedaggico estrecho, al trabajo
especial dirigido a la formacin de determinados rasgos y cualidades de
la personalidad, puntos de vista y convicciones de los educandos.
PARADIGMA: conjunto de valores compartidos por una comunidad.
Segn la definicin acuada por Kuhn, conjunto de generalizaciones,
modelos, valores y ejemplos compartidos por una comunidad cientfica.
Modelo de descripcin y de explicacin en cuyo interior surgen teoras,
pero que no puede ser l mismo confirmado, enmendado o cuestionado
por tales teoras.
En educacin: conjunto de creencias, valores, teoras, que hacen
referencia a realizaciones validadas y consideradas ejemplares, por lo
que asumen carcter normativo general que comparte una comunidad
cientfica. Es un modelo, un tipo ejemplar.
TEORAS (de la educacin): estudio del proceso educativo dirigido a
la formacin de convicciones, actitudes, cualidades, analizando las
generalidades y tendencias del desarrollo, y sobre esa base el estudio de
los objetivos, el contenido, los principios, mtodos y las formas de
organizacin de la educacin. Quehacer acadmico, didcticamente
hablando, de conocimientos de la educacin de un modo integral,
basado en resultados de las investigaciones pedaggicas, que intenta
consolidar su estatuto acadmico en un cuerpo de conocimientos
cientficos, sistematizados, sobre el fenmeno educativo, la accin y los
procesos educacionales y los diversos factores que en todo ello
convergen.
MODELO: en el pensamiento representativo o en imgenes,
representacin mental que sustituye al objeto y a las relaciones que se
dan entre este y otros objetos. Sntesis esquemtica simplificadora y
formal de una realidad que sirve para una conceptualizacin inicial
simple y una posterior profundizacin.
5. BIBLIOGRAFA
ACEVEDO, Jairo. Historia de la educacin y la pedagoga. Editorial
Universidad de Medelln, 1994.
AGUERRONDO, Ins. La calidad de la educacin: ejes para su definicin
y evaluacin. En: OEA/ Revista Interamericana de Desarrollo Educativo
La Educacin, ao XXXVII, nmero 116, III, 1993, Bs. As., Argentina.
LVAREZ A, DEL RO P. Educacin y desarrollo: la teora de Vygotsky y
la zona de desarrollo prximo. En: Coll C, Palacios J y Marchesi A.
Desarrollo psicolgico y educacin. Madrid: Alianza, 1990.
LVAREZ G. La Tecnologa Educativa en la dcada del 80. Mxico:
Universidades UDUAL, 1985.
ANTUNES, C. Cmo estimular las Inteligencias Mltiples? Madrid:
Narcea Ediciones, 2001.
ARREDONDO V. Implementacin de nuevos sistemas instruccionales.
Mxico: Trillas, 1979. p. 85-98.
BRAVO SALINAS H, Nstor. Pedagoga problmica. Acerca de los nuevos
paradigmas en educacin. Santaf de Bogot: Convenio Andrs Bello,
1997.
BEILLEROT, Jacky. La formacin de formadores. Universidad de Buenos
Aires: Ed. Novedades Educativas, 1996.
BOUCHET, Henri. Individualizacin de la enseanza.
Kapelusz, 1981.
Francia: Ed.
CALVO, Gloria.
Los grandes pedagogos. En: Revista Educacin y
cultura. Bogot. No 14 (Marzo de 1988).
CARRETERO, Mario. Constructivismo y educacin. Buenos Aires: Editorial
Luis Vives,1993.
CEPES. Tendencias pedaggicas
Universidad de la Habana, 1995.
contemporneas.
La
Habana:
la
educacin
la
pedagoga.
Temas
escogidos
de
la
pedagoga
Alemana
enseanza
Mxico: Fondo de la
tecnolgica
educativa.
construccin
de
lenguaje.
La
Habana:
Pueblo
GUA DE ACTIVIDADES
1. ACTIVIDADES DE RECONOCIMIENTO
ACTIVIDAD
1.
CUESTIONARIO
CONCEPTULIZACIONES PEDAGGICAS
SOBRE
Qu es lo propio de la educacin?
Qu es lo propio de la pedagoga?
Qu es lo propio de la didctica?
ACTIVIDAD 2. CONSULTA
ESCUELA ACTIVA
DE
PEDAGOGOS
DE
LA
Autor
Fin de la Concepto
educacin de nio
Juan
Jacobo
Rousseau
Celestin
Freinet
Adolfo
Ferreire,
Alexander
Neil.
ACTIVIDAD
4.
ANLISIS
PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS
DE
PROPUESTAS
2. ACTIVIDADES DE PROFUNDIZACIN
ACTIVIDAD 1. ENSAYO
Esta actividad es de tipo individual.
Con base en la lectura del Captulo 1 de la primera unidad del Mdulo
de Teoras y Modelos pedaggicos, construya un ensayo que analice la
forma como los modelos pedaggicos, explicitan y dan cuenta de la
relacin de los conceptos: educacin, formacin, modelos, paradigmas,
enfoques, metas en la educacin, enseanza, instruccin, enseanza,
aprendizaje, maestros, alumnos, contenidos, mtodos.
Este ensayo debe ser entregado al tutor o enviado por correo
electrnico. Una copia debe ir al Portafolio Personal de Desempeo.
ACTIVIDAD 4.
COGNITIVAS
MAPA
CONCEPTUAL-
PEDAGOGAS
ACTIVIDAD 5. ENTREVISTA
a. En pequeos grupos colaborativos realicen una entrevista a tres
docentes que se hayan formado o trabajado en una escuela Normal y
lleven varios aos de jubilacin. Elaboren para ellos un cuestionario, en
el que se indague por las caractersticas de la educacin en su poca, en
cuanto a: disciplina, formacin, reas, estmulos, castigos, funcin de la
campana, filas, figura del maestro, rectora, exmenes.
b. Presenten un informe de la entrevista, junto con el cuestionario que
les sirvi de gua en el grupo de curso.
PEDAGOGA ACTIVA
PEDAGOGA TRADICIONAL
ACTIVIDAD 7.
ELABORACIN DE
MATERIAL DE APOYO (diapositivas)
RELATORAS
3. ACTIVIDADES DE TRANSFERENCIA
ACTIVIDAD 1. ELABORACIN DE INFORME
a. Seleccione dos instituciones y dos centros educativos.
b. Con base en los planteamientos de este curso, consulte:
ACTIVIDAD 2. DEBATE
a. En el pequeo grupo colaborativo ample los conceptos sobre la
escuela de Summerhill, en torno a:
Autogobierno
Corazones, no cabezas
La terapia
La enseanza
ACTIVIDAD 3.
INSTRUCCIN
ELABORACIN DE UN DISEO DE
ACTIVIDAD
4.
PEDAGGICO
PROPUESTA
DE
UN
MODELO
Metas de formacin.
Concepto de enseanza.
Concepto de aprendizaje.
Contenidos
Mtodos y estrategias.
Concepto de evaluacin.
MDULO
UNIDAD 1.
CONCEPTOS Y
TEORIAS
PEDAGGICAS
CAPTULO 1. CONCEPTUALIZACIONES
1. CONCEPTUALIZACION GENERAL
A manera de introduccin, se presenta la definicin de los siguientes
trminos, con el, propsito de familiarizar frente a las
temticas
ofrecidas en el Mdulo.
1.1 PEDAGOGA
Es la reflexin y experimentacin con referencia al campo de la
educacin. Como reflexin genera teora y como experimentacin
genera prcticas sobre lo educativo. Es por tanto, un proceso referido a
la formacin y desarrollo humano integral. Muchos autores la ponen en
relacin con la filosofa, la ciencia y la tcnica. Desde este punto de
vista, ella conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos,
establece los objetivos y propone los mtodos y los procedimientos
referentes a los fenmenos educativos. Como ciencia debe ser una
reflexin disciplinada, sistemtica y profunda sobre la teora y la prctica
del saber educativo, al que orienta para que la accin educativa sea
adecuada y eficaz.
En la Fundacin Universitaria Luis Amig, la pedagoga se concibe como
un conjunto de saberes y conocimientos (objetivados y en construccin)
de una comunidad sobre la reflexin y prctica del acto educativo.
Saberes y conocimientos del acto educativo que han sido
sistematizados, organizados y contextualizados para orientar los
procesos de formacin y de desarrollo humano integral, social y cultural.
1.2 TEORAS
Se entiende por teora un cuerpo de conocimientos o creencias que
permiten explicar hechos, situaciones o procesos en cualquier tiempo.
En:
proceso educativo
contemporneos.9
que
entenderlo,
lo
que
no
ocurre
con
los
10
Ibid.
en los que se
11
12
Ibid.
13
Ibid
14
Ibid.
15
Ibid.
Hay que tener en cuenta que los grupos de profesores que omiten la
pedagoga como orientacin de su enseanza, que incluso antagonizan
con ella a nivel de consignas, frecuentemente lo hacen por
desconocimiento e ignorancia. Pero cuando profundizan y experimentan
con honestidad sobre la enseanza, el aprendizaje y su gestin se
termina reconociendo la necesidad de una perspectiva formativa a largo
plazo, de una perspectiva pedaggica, pues de lo que se trata es de
formar personas pensantes, deliberantes, creativas para este proyecto
cultural que es vivir y convivir con felicidad, en el cual deben confluir la
enseanza y el aprendizaje.
Por supuesto la contradiccin entre ensear y aprender es una falsa
polmica. La enseanza no se puede confundir con la clase magistral
tradicional, ya pasada de moda. La verdadera enseanza implica el
aprendizaje, lo asegura, lo produce en ese acontecimiento interactivo
entre estudiantes, profesor y saber, bajo la inspiracin de algn enfoque
pedaggico.
Los parmetros mnimos imprescindibles para articular, planear y
disear una buena enseanza son los siguientes:
1. Las metas educativas que recogen las expectativas socioculturales de
la nacin y de la comunidad local en cada periodo histrico, las
necesidades de desarrollo econmico y del sector productivo y las
regulaciones educativas de Estado nacional y local.
2. La opcin pedaggica por alguna teora, enfoque o modelo
pedaggico que procese las metas educativas y las asimile en los
conceptos contemporneos sobre formacin del hombre y su desarrollo,
sobre el papel de la relacin profesor-estudiante, la potencialidad
formativa de ciertas experiencias de apropiacin de ciertos contenidos
cognitivos y volitivos, y las consecuencias metodolgicas de cada
enfoque pedaggico como estrategia de enseanza. Desde la opcin
pedaggica se reconocen las experiencias educativas y afloran los
ncleos del saber disciplinar segn su poder formativo, se descubren las
relaciones, los matices y relieves sintcticos, las secuencias y los
caminos de bsqueda de aquellas dimensiones y secuencias de las
ciencias que se consideran ms formativas.
Por supuesto, desde la opcin pedaggica gana sentido la observacin
de los estudiantes de manera objetiva para identificar en ellos aquellas
condiciones objetivas de aprendizaje con miras a su formacin.
3- Las condiciones de aprendizaje de los estudiantes , son rasgos sicosocio-culturales, que no identificaos en general y en abstracto como
rasgos demogrficos, y estadsticos sino que descritos como el marco de
la disposicin de cada estudiante para experimentar y orientar su auto
desarrollo y realizar su apropiacin de una porcin de saber con miras a
su formacin. Se trata entonces de condiciones para lograr tal
aprendizaje en la perspectiva pedaggica explcita del desarrollo y la
formacin.
4- El dominio reflexivo y epistmico de alguna rea cientfica o
disciplinar como alternativa de material pedaggico excelente, una vez
se descubra el potencial formativo y pedaggico de sus condiciones de
enseabilidad, segn sus contenidos, sintaxis, organizacin y secuencia.
La mirada epistemolgica sobre la ciencia de parte del especialista no
basta para identificar sus condiciones de enseabilidad, pues estas
ltimas requieren adems la perspectiva formativa y pedaggica. En
este sentido un profesor de sin opcin pedaggica conciente no es un
formador inteligente, aunque por el azar de la tradicin pueda obtener
algunos resultados "enseando como a l mismo le ensearon".
La conclusin es que no hay que confundir la lgica de las ciencias con
la lgica del aprendiz. La estructura lgico-sintctica de una disciplina
como conocimiento objetivo y formal se parece poco a las imbricaciones
subjetivas entre experiencias singulares y cotidianas, los estilos
individuales del comprender, las vicisitudes cognitivas durante la vida del
estudiante sedimentadas en intuiciones, ideas y conceptos previos.
El movimiento intencional del aprendiz es personal y subjetivo, y no
obstante una buena enseanza le permitir apropiarse creativamente
del conocimiento "objetivo". Este proceso ocurre y se cualifica gracias a
una mediacin pedaggica inteligente denominada enseanza, cuyo
inicio se despliega en dos momentos previos al diseo mismo de la
enseanza: el momento de la mirada o perspectiva pedaggica sobre el
contenido cientfico para identificar sus condiciones de enseabilidad y
el momento de la mirada pedaggica sobre los estudiantes para
identificar en ellos sus condiciones cognitivas previas respecto de la
ciencia que se les ensea, las que llaman los maestros "condiciones del
aprendizaje" (sico-socio-culturales), pero identificadas especficamente
para el tema de la enseanza ya definida.
16
Ibid.
Segunda
idealista
Modelo
Tradicional
Conductista
Progresista
Enseanza
Mtodos
Conocimientos
Verbalista
Transmisin
y valores
Academicista
acumulados, Memorizacin
verdades
acabadas,
contenidos
disociados de
experiencias y
Realidades
Transmitir
saberes
Fijacin y
control del
objetivo
Cognosctivista Variante de la
E. N.
y/o
Desarrollista
Critico Radical
Escuela
Metas educativas
Contenidos
Aprendizaje
Formacin
Autoritario
Memoria
Voluntad
Repeticin
Carcter
religioso
Humanismo
Razn
Carcter moral
Transmisor
Cambio de
conducta
Estmulo,
Conducta,
Estmulo
Facilitador
Mediador
Accin como
condicin del
aprendizaje
Maestro
Capacitacin
Lenguaje
crtico.
Lenguaje de
posibilidades
1.5 ENFOQUE
Cuando se hace uso de este trmino hay referencia a la fsica y en
particular a las propiedades pticas. La estructura bsica es la relacin
existente entre el punto focal de la visin y el objeto que se pretende
visualizar.
Esta relacin establece un campo lmite segn el cual, a determinada
distancia, el punto focal puede captar una determinada extensin y con
un determinado grado de precisin, y dejar por fuera de la posibilidad de
visin a otro campo de objetos.
En el marco de ciertas teoras cuyo efecto explicativo es divergente, se
hace confuso el planteamiento situacional de sus alcances para la
comprensin de los fenmenos y sus relaciones, por la denominada
potencia de la teora que explica la amplitud de alcance de su
significacin.
El trmino enfoque se usa para establecer el grado de precisin
predictiva, descriptiva o explicativa que se le asigna a una determinada
teora en relacin con un fenmeno o conjunto de fenmenos para
delimitar sus alcances.
Enfoque pedaggico
El puerocentrismo
Primado de la psicologa
19
20
La actividad manual
Otra reivindicacin de la Escuela Nueva se refiere a la unin de actividad
manual, con el trabajo del espritu. Pero en esto, una vez ms, es
preciso evitar malentendidos. As como la escuela activa no se define
solamente como una escuela en la que hay movimiento, manipulacin
de objetos o interrogacin, sino como el lugar donde la educacin se
realiza en una movilizacin integral de todas las potencialidades del
nio, de igual modo el hecho de incorporar a las tcnicas pedaggicas el
recortado, las pequeas labores manuales o la medicin de tierras no
bastara para dar cuenta de la exacta situacin de la actividad manual
en el nuevo contexto. Cuando las actividades manuales se yuxtaponen a
las dems, la escuela presenta la imagen de una institucin incoherente
y todo ocurre como si la manualidad no tuviera otro propsito que el
descanso de las fatigas intelectuales.
El espritu creador
La Escuela Nueva pretende adems desarrollar las facultades creadoras
del nio. Aqu introduce una nocin verdaderamente original en la
pedagoga: la escuela tradicional, en efecto, al considerar que el nio no
puede producir nada, limita su horizonte a ejercicios de recitacin o de
aplicacin en los cuales la garanta de xito est en funcin de la
identificacin con el modelo dado. Un ejemplo sumamente caracterstico
lo ofrece la pedagoga del dibujo: el maestro ejecuta en la pizarra un
dibujo, a menudo geomtrico, cuyos sectores pinta con tizas de colores.
El trabajo del estudiante consiste en producir una copia fiel que se
apreciar esencialmente por la exactitud, as como por las cualidades
conexas como la nitidez del trazado, la homogeneidad del color, la
pulcritud. .. La Escuela Nueva, por el contrario, introducir bajo el rtulo
de actividades libres toda una serie de trabajos destinados a desarrollar
en el nio la imaginacin, el espritu de iniciativa, y en cierta medida la
audacia creadora: dibujos, pinturas y modelados libres, trabajos libres,
exposiciones libres, ente otros, hasta llegar a los famosos textos libres
que Freinet tendr la idea de hacer imprimir, y que son a la vez
ocupaciones coherentemente ligadas en cuanto praxis pedaggica a las
conclusiones de la psicologa funcional, e instrumentos de diagnstico
psicolgico puesto que representan otras tantas situaciones
proyectadas.
cada nio, para tratar a cada uno segn sus aptitudes. Se propone la
individualizacin de la enseanza.
La escuela ser una escuela activa en el sentido de incluir todas las
formas de la actividad humana: la intelectual, pero tambin la manual y
la social. Utilizar con fines educativos la energa del nio.
Desde el punto de vista histrico puede decirse que, en general, los
primeros mtodos han surgido en la educacin nueva acentuaron ms
el carcter individual del trabajo escolar: tal como lo hace el mtodo
Montessori. Sucedi a esta tendencia individualizada, pero sin
abandonarla del todo, una nota ms colectiva en el trabajo tal como la
representada por el mtodo Decroly. Con el transcurso del tiempo, ese
carcter se ha ido acentuando hasta llegar a los mtodos francamente
colectivos, como el de Proyectos, de equipo entre otros. Finalmente, el
acento colectivizador del trabajo escolar se ha trasladado al aspecto
social, dando lugar a experiencias como las de la autonoma de los
estudiantes y la comunidad escolar.
Puede por tanto decirse que en la evolucin histrica de los mtodos de
la educacin nueva se ha ido desde el aspecto individual al colectivo y
social. Pero hay que advertir que en los aos recientes, casi en la
actualidad, se ha iniciado una reaccin a favor del carcter individual
educativo como salvaguardia de la personalidad al frente al excesivo
desarrollo de lo colectivo.
Desde el punto de vista nacional, a su vez, podran hacerse de los
mtodos tres divisiones: una, constituida por los pases anglosajones en
los que predomina a los mtodos del trabajo individual otra, por los
pases germanos en los que predominan los colectivos y otra por los
pases latinos, que ocupan un lugar medio entre unos y otros.
Desde el punto de vista de la edad, unos mtodos se refieren ms a la
primera infancia como los mtodos Montessori y Mackinder; otros, los
ms, a la segunda infancia o edad escolar como los de Decroly,
Cousinet, entre oros, y otros a la adolescencia: el de Dalton y el
mtodo de proyectos.
El criterio ms acertado para clasificar 1os mtodos es el de la actividad
o trabajo a que se refieren. En este sentido podra adoptarse esta
clasificacin:
Montessori,
Mtodo
Mtodo
Sistema
de
de
24
25
Ibid.
26
Ibid.
Ibid.
Ibid.
29
30
Ibid.
Ibid.
la
el
la
el
35
FREINET, C. Por una escuela del pueblo. Barcelona: Fontanella, 1972. p. 15.
desfase, pero los nios reaccionan, viven y piensan a velocidad diez con
unas longitudes de onda que no conseguimos captar.37
Plantea que la Escuela Tradicional no respeta al nio porque pretende
cambiar el orden de las cosas: en lugar de provocar la sed de los nios,
pretende hacerles beber sin tenerla; en lugar de interesarse por las
necesidades del nio, se empea en servir un plato nico y obligatorio,
sin preocuparse de si produce, en quienes lo ingieren, indigestiones que
hacen que el alimento les repugne en adelante y que dejara en el
estudiante una especie de asco fisiolgico que cerrar para siempre los
caminos que conducen al aprendizaje y a la verdadera educacin.
El nio necesita, segn Freinet, unas actividades y tareas que se
ajusten a sus necesidades e intereses y es menester darle libertad para
realizar estas actividades y tareas segn los procedimientos que le son
naturales, independientemente de lo que el sistema escolar tenga
establecido sobre lo que es el proceso de adquisicin del conocimiento;
una escuela que ignore esta ley estar condenada al fracaso, En este
sentido, tan amenazador es el sistema escolstico tradicional, que
pretende orientar demasiado aprisa a los nios hacia los deberes y las
lecciones, como la tendencia a la que podra llamarse infantil que, al
contrario, parece que quiere conservar al nio en una etapa que ya ha
superado.
Frente a los libros de texto plantea que los manuales escolares son
instrumentos al servicio de esta pedagoga represiva En una discusin
sobre los manuales escolares o textos Freinet los calificaba de "medios
de embrutecimiento" y agregaba: "La escuela acostumbra al nio a
recurrir a la experiencia ajena, consignada en los libros y definida en las
leyes. Se inicia as una tcnica anormal de la vida, que suprime casi
totalmente los recursos personales o no los toma en cuenta, que entra
ten competencia con una tcnica personal basada en experiencias
vitales desconocidas por la escuela38
Por otro lado, los manuales esclavizan tambin al maestro y le imponen
la rutina y la monotona. Otra de las crticas obligadas a la escuela
tradicional es el autoritarismo. Los mtodos tradicionales se basan en la
autoridad formal del maestro.
37
38
40
los siguientes
principios
42
43
Ibid.
Ibid.
44
45
Ibid
46
47
48
Ibid.
NEILL, A. S. Hablando sobre Sumerhill. Mxico: Mexicano Unidos, 1973.
Ibid
Ya
se vio cmo funciona el autogobierno en Summerhill. Este
autogobierno, como lo plantea Neill, aporta dos grandes ventajas. La
primera de ellas es que, en contra de lo que puede parecer, "una escuela
que se autogobierna est llena de autoridad, una autoridad que trata
sinceramente de armonizar los derechos del individuo con los de la
comunidad.-"49 La autoridad en Summerhill asume el conjunto de la
colectividad y sta es la mejor defensa contra la permisividad y el
libertinaje. La otra ventaja del autogobierno es su enorme potencial
educativo, este permite avanzar a los nios en la comprensin del
sentido de la vida y de la libertad.
Importancia
de
la
afectividad:
"La
educacin
es,
primordialmente, un asunto de emociones, sin que esto quiera decir que
se intente educar las emociones. Lo menos que se puede hacer es crear
un ambiente propicio en el que las emociones se desarrollen y se
expresen. La nica educacin buena que el hogar y la escuela pueden
proporcionar es la de dejar las emociones en libertad. 50
50
Ibid.
Ibid.
53
54
Ibid.
55
Ibid.
Ibid.
ROGERS, C. Psicoterapia centrada en el cliente. Buenos Aires, 1972.
2.3. TEORA
GAGN
DEL
PROCESAMIENTO
HUMANO
DE
Condicionamiento reflejo
Consecuencias
Aportaciones de los cientficos del condicionamiento reflejo
Primera teora cientfica del aprendizaje
Inici las muevas investigaciones del aprendizaje en los animales
Demostr que la capacidad de aprendizaje en los animales es mejor
de lo que se supona
Demostr la facilidad para condicionar las respuestas reflejas tanto
de los animales como del hombre
Inicia el movimiento mundial de investigacin conocido como el
asociacionismo.
Condicionamiento operante
3. TEORIAS COGNITIVAS.
Se fundamentan en el anlisis de los aspectos psicolgicos existentes,
en los procesos que conducen al conocimiento de la realidad objetiva,
natural y propia, del hombre. Sustentada en la teora del conocimiento
desde el punto de vista filosfico, considera al mismo como el resultado
y la consecuencia de la bsqueda, consciente y consecuente, que unida
a la accin real del sujeto sobre su entorno le permiten su reflejo en lo
interno.
Se plantea la concepcin y desarrollo de modelos de aprendizaje como
formas de expresin de una relacin concreta entre el sujeto cognitivo,
activo y el objeto cuyas esencialidades habrn de ser aprendidas y niega
que todo conocimiento humano consista o sea una mera construccin
personal por parte del sujeto, a punto de partida de la imprescindible
informacin sensorial.
En el desarrollo de la perspectiva cognoscitiva hay que distinguir dos
importantes momentos en lo que a su desarrollo cronolgico se refiere:
aquel relacionado con el surgimiento de los modelos cognoscitivos
precomputacionales y el otro en correspondencia con la llamada
psicologa cognoscitiva contempornea, identificndose como criterio de
separacin entre ambos a la aparicin de las ciencias de la computacin,
sobre todo de la ciberntica y la inteligencia artificial, que permitieron,
desde los primeros momentos, introducir cambios, con un impacto
3.1FUNDAMENTACIN EPISTEMOLGICA
Planteamientos de algunos autores :
VICO: solo se puede conocer aquello que las estructuras cognitivas
permiten construir.
el
mundo
con
paradigmas
Ibid
VYGOTSKY, Lev. Psicologa y pedagoga. Espaa: Akal Editor, 1979.
64
67
68
decir, que se refieren a lo que hay que hacer. La solucin de este tipo de
problemas slo se encuentra haciendo algo.
2. Exige una clara distincin entre la investigacin eminentemente
educativa y la que no lo es (investigacin terica pura de un saber), sin
negar el marco de referencia desde donde el autor analiza o interpreta
una situacin X; en ltima instancia, estos referentes, en consonancia
con el autor del trabajo, implican una prctica concreta. Por
consiguiente, el punto principal de la investigacin educativa no consiste
en producir mejores teoras, ni prcticas eficaces. De lo que se trata
desde la enseanza crtica, es hacer de la prctica un ejercicio ms
terico, enriquecido desde un sentido crtico, sin que el mismo deje de
ser prctico.
4.2 La pedagoga crtica
Giroux utiliza la categora pedagoga radical y crtica, para designar al
pensamiento de algunos profesores que rechazan enfticamente la idea
dominante de que la escuela es el lugar donde se desarrollan las
relaciones democrticas e igualitarias de la sociedad. En contra de esta
posicin, los profesores sostienen que en la escuela se reproducen las
relaciones polticas e ideolgicas de dominacin, por parte de intereses
individuales y particulares de la clase que se encuentra en el poder;
dicha dominacin se expresa de acuerdo con las diferencias de clase,
sexo o etnia.
Los pedagogos crticos consideran a los educadores tradicionales como
aquellos que niegan el carcter poltico de las relaciones establecidas en
el aula y que intentan en todo momento despolitizar ingenuamente el
lenguaje escolar, conformndose con la mera transmisin y repeticin de
conocimientos.
La pedagoga radical est de acuerdo con la enseanza crtica en sealar
al positivismo como una corriente de pensamiento que plaga la
investigacin y la poltica educativa. Los intereses de este discurso se
centran en el dominio de las tcnicas pedaggicas y en la transmisin de
conocimiento que puede ser instrumentalizado por la sociedad existente.
Un elemento fundamental para la pedagoga crtica consiste en combinar
el lenguaje de la crtica, con el lenguaje de la posibilidad. Estos dos
aspectos deben verter sus frutos en el desarrollo de reformas
democrticas que requiera la escuela y, por otra parte, el desarrollo de
UNIDAD 2.
EDUCACION
TRADICIONAL Y
CONDUCTISTA
CAPITULO
1.
PEDAGOGIA
EDUCACION TRADICIONAL
DE
LA
1. ALGUNAS ESENCIALIDADES
TRADICIONAL
DE LA PEDAGOGA
2. RELACIONES PEDAGGICAS
En cuento a las relaciones pedaggicas, a partir de la intencin de
instruir, se deduce que la comunicacin de una suma de conocimientos
acrecienta los poderes del ser de una cultura. En la relacin alumnoprofesor predomina plenamente la autoridad del segundo, con un
aspecto cognoscitivo paternalista: lo que dice el profesor es respetado y
cumplido por el alumno, con principios educativos poco flexibles,
impositivos y coercitivos. Es una relacin de superior a inferior, la
funcin magisterial inducida por la enseanza individual se define por el
derecho deber, del que lo sabe todo y lo puede todo, de educar e instruir
al que nada sabe, ni puede, a partir del supuesto de que el nio nace
sujeto, de que la educacin y la instruccin arrancan en alguna forma en
el adulto y se comunican al nio en virtud de una diferencia de potencial
totalmente unilateral. Esto es lo que se denomina magisteriocentrismo 69
Esta concepcin confirma al maestro o al profesor en una situacin de
monarca absoluto. Desde luego, este monarca no es ms que un
potentado cuyos medios conocen lmites puestos que depende de sus
superiores jerrquicos: director, inspector, provisor, rector, ministro,
cuyas rdenes debe cumplir puntualmente, ya que sa es su funcin;
pero mientras est en clase, en presencia de sus alumnos, dispone de
todos los poderes. El maestro es el dios, el rey, es quien tiene la
69
Ibid.
3. EL PRODUCTO DE LA ESCUELA
As, un flujo de ideas y de hbitos pedaggicos que se originan en la
antigedad grecolatina deposita a nuestros pies el estereotipo del
hombre cabal, atravesando las vicisitudes de la historia. Se Cree haber
mostrado cmo est constituido. El hombre formado por la escuela es el
hombre de una sociedad de clases: segn haya nacido poderoso o
miserable, tiene derecho a un lugar determinado sobre la tierra, bueno o
malo, y si se entiende que el derecho a la promocin es imprescriptible
conviene para el debido orden que la jerarqua natural no se perturbe
demasiado por mutaciones frecuentes y numerosas.
70
Ibid.
4. EL MTODO OFICIAL
Ibid.
HAMALINE Daniel, presenta el termino tradicionaria mejor que el adjetivo inerte
tradicional.
71
72
Se admite de una vez por toda que el nio de determinada edad debe
asimilar ni ms ni menos las nociones que se consideran simples, la
determinacin de esa simplicidad, se admiten sin experimentacin, se
comienza a construir la leccin letra por letra, palabra por palabra,
nocin tras nocin, del mismo modo se lleg a la codificacin de la
didctica de una leccin, se estim que la organizacin de horarios es un
mtodo lgico, se le da al maestro la posibilidad de desplegar sus
talentos de profesor consciente y organizado en lugar de ponerse
humildemente al servicio del alumno, es el de asegurar la primaca del
objeto (la ciencia que ha de comunicar) en detrimento del sujeto (el
nio que se trata de educar), es la tendencia a presentar un modelo
didctico autoritario orgullosamente dispuesto esttico, por no decir
perenne. Este mtodo tiene como representantes a Herbart y a
Durkheim, estos no captaron nunca que la sociedad no tendra siempre
una evolucin lenta y que la educacin no se definira sempiternamente
como la transmisin de la cultura a las generaciones venideras. Lo que
significa que el mtodo oficial tiende mas a consagrar el genio del
maestro que a ayudar al alumno a desarrollarse, a prepararse para
futuros mejores.73
Los medios empleados para acrecentar la eficacia son la sanciones,
recompensas para os buenos, la cruz o el cuadro de honor os
testimonios semanales de satisfaccin, las inmunidades, o simplemente
las notas de merito; castigos para los malos: la puesta de rodillas,
smbolo de humillacin, el bonete del burro, signo de animalidad, las
tareas adicionales de castigo, la retencin pospenitencia, las copias, las
vueltas al patio, los plantones, el trabajo suplementario, las malas
notas, no solo los castigos corporales, sino adems las presiones
sicolgicas cuyos fundamentos abarcan desde os ms nobles hasta os
mas turbios; se llaman emulacin, exhortacin, juramentacin,
invocaciones honor evocacin de un porvenir mejor y tan bueno que
bien vale algunas lgrimas el deber de complacer a los maestros, a los
padres, al buen Dios.74
De esta manera la realidad creada por los maestros depende del ideal
de cultura. Una lectura corriente y fcil, escritura de notario, reglas
gramaticales slidas y adecuadas a todas las circunstancias, clculo
exacto y seguro con el arte de resolver problemas prcticos, nociones de
historia sujetas a la trama del tiempo, fechas de grandes
acontecimientos,
algunas
informaciones
geogrficas,
algunos
73
74
Op. Cit.,
Ibid.
5. EL CURRCULO
La tendencia pedaggica tradicional tiene, desde el punto de vista
curricular un carcter racionalista acadmico en el cual se plantea que el
objetivo esencial de la capacitacin del hombre es que el mismo
adquiera los instrumentos necesarios que le permitan tan solo intervenir
en la tradicin cultural de la sociedad; no obstante ello esta tendencia se
mantiene bastante generalizada en la actualidad modelo y el gua, al
que se debe imitar y obedecer. En este modelo, la disciplina y el castigo
se consideran fundamentales, la disciplina y los ejercicios escolares son
suficientes para desarrollar las virtudes humanas en los alumnos.
Ibid.
Ibid.
CAPTULO
2.
PEDAGOGIA
EDUCACIN CONDUCTISTA
DE
LA
78
2. FINES EDUCATIVOS
No se cambia respecto al Modelo Tradicional; apenas se procura
ajustar los procedimientos a fin de que la garanta del logro del
objetivo sea mayor. Podra decirse, sin embargo, que al ser un modelo
ms fro y distante, la participacin de los valores como contenido del
proceso de enseanza parece algo menor. Este modelo es ms sensible
a la demanda concreta del mercado. En tal sentido adquiere
importancia la eficacia (relacin costos/beneficios) con que las
habilidades son enseadas. En cuanto a los valores, quizs se
considere que son otros los lugares donde estos deben ser enseados.
Las evaluaciones por alternativas, la promocin del empleo de las
tecnologas, los estudios actuales de la adecuacin curricular, el
ordenamiento en departamentos, sustituyendo la vieja estructura de
ctedra, son aplicaciones del modelo conductista. Adaptaciones que
generan poco rechazo a nivel estructural, dado que no existe
cuestionamiento al objetivo, sino que apenas a las tcnicas, y
tratndose de un ambiente fuertemente tecnolgico, esto no genera
sorpresas.
81
4.
PRESUPUESTOS
ESTUDIANTE
ANTROPOLGICOS
DEL
el
aprendizaje
de
conductas
82
PORLN, Rafael. Constructivismo y escuela. Hacia un modelo de enseanzaaprendizaje basado en la investigacin. Sevilla: Dada Editora.
8. CONCEPCIN DE LA ENSEANZA
De acuerdo con este enfoque, el proceso instruccional consiste
bsicamente en el arreglo adecuado de las contingencias de
reforzamiento, con el fin de promover en forma eficiente el aprendizaje
del estudiante. Cualquier conducta acadmica puede ser enseada de
manera oportuna, si se tiene una programacin instruccional eficaz
basada en el anlisis detallado de las respuestas de los alumnos y en
el cmo sern reforzadas. El propio Skinner en el texto de la
Tecnologa de la Enseanza (1970) lo dice de modo explcito: La
enseanza es simplemente la disposicin de las contingencias de
refuerzo
Otra caracterstica propia de este enfoque es el supuesto de que la
enseanza consiste en proporcionar contenidos o informacin, es decir,
en depositar informacin (con un excesivo y pormenorizado arreglo
instruccional) sobre el estudiante, la cual tendr que ser adquirida por
l. El programador-profesor, cuando estructura los cursos y hace los
arreglos contingenciales de reforzamiento mencionados, est
interesado en perfeccionar la forma ms adecuada de ensear
conocimientos y habilidades (contenidos) que el estudiante se supone
habr de aprender.
9. METODOLOGA DE LA ENSEANZA
La propuesta prototpica del enfoque conductista para la instruccin es
la denominada enseanza programada. Esta es la opcin que propuso
Skinner para convertir la enseanza, hasta entonces vista como un
arte, en una tcnica sistemtica.
La enseanza programada es el intento de lograr en el aula escolar, los
mismos resultados del control conductual alcanzado en los
laboratorios, usando los principios conductuales.
La enseanza programada es una tcnica instruccional que tiene las
siguientes caractersticas:
dificultad creciente,
asociada al principio de complejidad
acumulativa.
Participacin del estudiante.
Reforzamiento inmediato de la informacin.
Individualizacin (avance de cada estudiante a su propio ritmo).
Registro de resultados y evaluacin continua.
UNIDAD 3. EDUCACION
DESARROLISTA
87
3. CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJE
mente y que les sirven para interpretar la experiencia que les rodea,
aunque sea de manera incompleta e incluso inadecuada.
3. EL MAESTRO
Ibid.
5. CARACTERSTICAS
inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los
escultores, los arquitectos, o los decoradores; tambin est presente en
pilotos, marinos, escultores, pintores y arquitectos, entre otros. Los
nios que estudian mejor con grficos, esquemas, cuadros y que gustan
de hacer mapas conceptuales y mentales, poseen este tipo de
inteligencia.
sus
UNIDAD 4:
PEDAGOGIA SOCIAL
CAPTULO 1.
PEDAGOGA LIBERADORA
Inspirada por Paulo Freire, se desarrolla como tendencia pedaggica a
partir de los aos sesenta, en ella se asumen de manera integrada los
factores que intervienen en la relacin del educando con las
problemticas de su medio, las cuales estn determinadas por factores
polticos e ideolgicos. En este sentido, se pretende promover mediante
la reflexin, la bsqueda de nuevas relaciones entre el individuo, la
naturaleza y la sociedad.
1. OBJETIVOS
Se propone como objetivo esencial de la educacin: lograr la ms plena
liberacin de la persona, sin uniformarla y sin someterla, a travs de los
sistemas de instruccin oficiales. La pedagoga liberadora, concibe la
concientizacion, la transformacin de las estructuras mentales, de tal
manera que la conciencia se torne dinmica, gil en un
redimensionamiento dialctico. Lo anterior significa que se considere la
posibilidad y se abran espacios para lograr la influencia en acciones
transformadoras de las condiciones sociales existentes y del propio
individuo, hacia su mejoramiento y perfeccionamiento sostenidos.
El hombre es hombre y el mundo es historia cultural, en la medida en
que ambos, se encuentran en una relacin permanente. En la escuela
el hombre transforma al mundo, ste sufre los efectos de su propia
transformacin.99
En este sentido la intencionalidad de la pedagoga liberadora est en la
expresin del desarrollo individual creador. De lo anterior se deriva la
intervencin del educador como un gua y facilitador de su mxima
expresin; los planteamientos tericos de Paulo Freire pretenden
transformar el proceso educativo en una prctica del quehacer del
educando.
En la pedagoga liberadora se reconoce el valor de lo humano y de lo
propio. La persona se asume como un ser inacabado, un ser dinmico,
complejo, que est en continua transformacin y autodescubrimiento. Es
FREIRE, Paulo. Conciencia crtica y liberacin. Pedagoga del oprimido. Bogot:
Ediciones Camilo, 1971.
99
por ello que reconoce que con su capacidad personal y como ser
individual el hombre no est slo en el mundo, sino que es un ser
eminentemente relacional.
En las palabras de Paulo Freire: La educacin es un acto de amor, por
tanto, acto de valor100. Lo anterior hace nfasis en la lucha que
mantuvo contra una educacin alienante que conduce a la pasividad y
al silencio. Freire plantea que el hombre debe ser partcipe de la
transformacin del mundo por medio de una nueva educacin que le
ayude a ser crtico de su realidad y lo lleve a valorar su vivencia como
algo lleno de valor real.
2. CONCEPTO DE EDUCACIN
El concepto de educacin en la pedagoga liberadora parte de la
prctica, apunta a crear humanizacin, a liberar al hombre de todo
aquello que no lo deja ser verdaderamente persona.
Freire es muy claro en plantear que la situacin de deshumanizacin que
vive el hombre actual no es la verdadera vocacin a la que est llamado.
Su vocacin es la de la humanizacin y sta debe ser conquistada a
travs de una praxis que lo libere de su condicin actual. "Ah radica la
gran tarea humanista e histrica de los oprimidos: liberarse a s mismos
y liberar a los opresores... slo el poder que renace de la debilidad de
los oprimidos ser lo suficientemente fuerte para liberar a ambos". 101 La
liberacin necesaria que logre humanizar al hombre, no caer desde el
cielo, sino que, necesariamente, ser fruto del esfuerzo humano por
lograrla. En esta perspectiva es en la que Freire plantea su proyecto
educativo basado en la praxis concreta y transformadora de la realidad.
La pedagoga del oprimido es aquella que debe ser elaborada por el
mismo, ya que la prctica de la libertad slo puede encontrar adecuada
expresin en una pedagoga en que el sujeto tenga la condicin de
descubrirse y conquistarse, en forma reflexiva, como sujeto de su propio
destino histrico. La pedagoga del oprimido, como pedagoga humanista
y liberadora tendr, pues, dos momentos distintos aunque
interrelacionados. El primero, en el cual los sujetos reconocen el mundo
de la opresin y se van comprometiendo, en la praxis, con su
transformacin, y, el segundo, en que, una vez transformada la realidad
FREIRE, Paulo. La educacin como prctica de la libertad. Buenos Aires: Editorial
Siglo XXI, 1971.
101
FREIRE, Paulo. Conciencia crtica y liberacin, Op. cit.
100
3. EL MTODO PSICOSOCIAL
El rgimen oligrquico, imperante en Brasil hasta 1930, fue el motivo
para asumir el tema del analfabetismo y la democratizacin como base
para crear el mtodo psicosocial, con el objetivo de transformar la
alfabetizacin, que haba sido asumida como verbalismo vaco, carente
de accin concreta, que no busca, en la prctica, un cambio real y
efectivo: la liberacin del hombre, sino ms bien la elaboracin de un
discurso atrayente y de moda en su poca. Es por ello que Paulo Freire
impuls el desarrollo cultural a partir de la prctica del dilogo.
En este sentido se pretende convertir al hombre en transformador de la
cultura por medio de la crtica, de tal manera que pase de una
conciencia ingenua a una conciencia liberadora y que pueda aprender a
leer y escribir ms que su nombre: su historia. Esto lo hace sujeto de su
propio desarrollo que es lo que cuenta al final. Es as como se permite
la realizacin de la vocacin del hombre, para llegar a sentirse
plenamente humano. Es por ello que en el mtodo psicosocial se va ms
de leer y escribir se trata de aprender a pronunciarse sobre la historia y
la cultura propias. A leer y a escribir lo mas pertinente.103
Sugiere con el planteamiento de ese mtodo integrar al hombre a su
propio desarrollo cultural, social poltico con base en las experiencias
individuales, a travs de un espritu crtico participe de manera
responsable en la transformacin de su comunidad de acuerdo con una
realidad sentida.
La educacin para Freire, debe estar enmarcada como prctica de la
libertad, como praxis, es decir, accin y reflexin del sujeto sobre el
mundo para transformarlo y ponerlo al servicio de todos, especialmente
del pueblo y en tanto lo transforma, se realiza la libertad.104
En este sentido el proceso de educacin como prctica
supone la concientizacin, lo cual implica la aprehensin
para asumirla de manera crtica, en la cual lo real puede
transformado, por ello la educacin debe permitir al
de la libertad,
de la realidad,
ser conocido y
hombre como
Ibid.
ZAPATA, Vladimir y otros. Historia de la pedagoga. Medelln: Universidad de
Antioquia, 1994.
102
103
104
Ibid.
105
106
Ibid.
Ibid.
Ibid.
1. EL CONOCIMIENTO
Asumido desde el paradigma cualitativo, el conocimiento que circula en
la institucin educativa debe estar conformado por hechos organizados
en estructuras que adquieren sentido en la forma como explican la
realidad, razn por la cual el currculo no enfatiza solo en los temas, sino
en la interiorizacin de dichas estructuras para ser utilizadas al abordar
nuevas situaciones y contenidos. Este conocimiento tiene tres
componentes:
2. APRENDIZAJE
La Teora Socio Crtica define el aprendizaje en relacin con la
formacin de estructuras cognitivas, afectivas, psicomotrices, valorativas
que se logran por procesos de equilibracin y mejoramiento (Piaget),
con acciones educativas mediadoras para que el estudiante ample su
zona de desarrollo al alcanzar la internalizacin del conocimiento
externo (Vigotski), o al apropiar saberes en forma significativa
(Ausubel). El aprendizaje en el estructuralismo parte de la accin, de la
prctica del estudiante sobre la realidad prxima y la trasciende a travs
de procesos reflexivos con los que logra hacer generalizaciones.
El aprendizaje se concibe como un proceso de cambio o reestructuracin
de teoras de las que forman parte los conceptos de los cuales se ocupa
el aprendizaje; se aprende por medio de la adquisicin de relaciones y el
desarrollo de estructuras organizativas, de modo que el todo no es la
simple suma de las partes; y cada parte conserva las propiedades del
todo. El concepto se elabora y adquiere significado a partir de otras
nociones de una estructura general, pero no corresponden solo a
interpretaciones de la realidad desde conocimientos anteriores sino que
son conocimientos organizados en forma de teoras; es un cambio
cualitativo y cuantitativo.
Adems, el Enfoque Socio Crtico centra la atencin en el aprendizaje
que es til para significar la accin de modo que las teoras son
necesarias en tanto brindan informacin para aproximarse al objeto de
conocimiento y no solo aplicarlo en l como una rplica, sino para
transformarlo, para enriquecerlo en su esencia.115
3. LA DIDCTICA
La didctica se fundamenta en una terna que dinamiza el aprendizaje
del estudiante y que requiere del docente el papel de mediador; esa
terna est formada por la accin, la reflexin y la teorizacin o
generalizacin. La didctica es la cualidad de las dinmicas que se
generan para que el aprendizaje se logre y la propuesta contenida sea
posible en la relacin pedaggica del docente y los estudiantes tanto en
el espacio como en los mltiples contextos educativos dispuestos para
tal fin. Se entiende como un proceso laborioso de construccin en el que
el educando, sobre la base de las experiencias que le llegan a travs de
experiencias significativa mediadoras entre la realidad y el mismo, se
apropia de modos distintos de conocimientos y las formas de
115
GRUNDY, Shirley. Producto o praxis del currculo. Madrid: Ediciones Morata, 1991.
a la vez, capaz de
5. LA EVALUACIN
La evaluacin cambia de finalidad y busca el tratamiento riguroso de los
problemas que se relacionan tanto con el estudiante como con la
institucin, pasando de la valoracin a la accin en un sentido
proyectivo. En ella se tienen en cuenta las concepciones y conocimientos
espontneos de los alumnos que conforman su zona de desarrollo
prximo, las pautas de actuacin del docente para mediar y el ambiente
en el que se encuentro inmerso el estudiante.
El docente se constituye en el continuador del dilogo por medio del cual
el alumno construye el mundo social de modo que las relaciones
pedaggicas son emancipadoras, fundamentadas en la nter subjetividad
y en la reflexividad que devela elaciones de dependencia, de dominacin
y contradicciones que puedan transformarse. La evaluacin recurre a un
lenguaje liberador sobre la base de una verdad caracterizada por la
justicia, adems, sta se constituye en una importante herramienta para
dicha transformacin dado que no solo tiene una teora de base, sino
que tambin se considera desde un carcter axiolgico.
La evaluacin es un continuo no slo temporal, sino un continuo del
sujeto frente a s mismo y de la comunidad como colectividad cuya
finalidad es la transformacin con base en la toma de conciencia de las
contradicciones que limitan y dominan.
6. LA INVESTIGACIN
7. FUNDAMENTO TICO
Las respuestas pedaggicas que las comunidades educativas ofrezcan a
las demandas ideolgico polticas no pueden estar condicionadas con
prioridad por la necesidad de un desarrollo econmico sostenible
centrando su proyecto en la formacin para ser parte del mundo laboral
y aportar al sistema econmico, sino que debe atender a la necesidad
imperante de conformar sociedades solidarias y tolerantes en las que la
convivencia humana sea posible.
Hay que reconocer que en este enfoque la formacin en la equidad, la
solidaridad y la tolerancia son posibles dado que dicha estructura tiene
en cuenta la persona en su singularidad, pero la considera situada en un
contexto y perteneciente a una comunidad particular de la cual hace
parte; en este modelo la persona tiene una doble misin:
Con la comunidad: tiene una misin de participacin para el
mejoramiento de la misma y la consolidacin de un proyecto que
responda a las necesidades y posibilidades de la regin, sin que ello
signifique limitarse a esas condiciones, sino al contrario, aprovecharlas