FORMACIN DE INSTRUCTORE DESDE LA

MICROENSEANZA

Presentacin

La formacin de recursos humanos ha dejado de ser responsabilidad limitada a un

departamento y a pasado a ser dominio de toda la organizacin, las organizaciones que
aprenden y se enfocan a un desarrollo sistmico son aquellas que comparten el conocimiento y
hacen de la enseanza continua una cultura de trabajo.
La formacin de personas capaces de transmitir el conocimiento, es entonces una
de las primeras estrategias que se siguen para mantener el desarrollo de los recursos
humanos.
El taller de Formacin de Instructores como Agentes de Cambio garantiza que en
la organizacin existan de manera distribuida, catalizadores del aprendizaje y del cambio
positivo. El Instructor Facilitador es entonces un promotor del aprendizaje y de la enseanza,
analiza, disea y promueve el crecimiento de la organizacin.

CONTENIDO TEMATICO

- EL APRENDIZAJE EN LOS ADULTOS

- ROL DEL INSTRUCTOR
- CRONOGRAMA DIDACTICO
- OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
- ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
- TECNICAS DE INSTRUCCION
- QU ES LA EVALUACION
- DESCRIPCION GENERAL DEL LABORATORIO DE MICROENSEANZA
- SEISHABILIDADES QUE DEBE PRACTICAR UN INSTRUCTOR

EL APRENDIZAJE EN LOS ADULTOS

QU ES LA ANDRAGOGIA
A fines de los aos cincuentas, los educadores
europeos acuaron el trmino ANDRAGOGIA
derivado de las palabras griegas Anere =
Adulto y Agocus = Conductor de la
enseanza, indicando con ello el trmino que
designa el estudio y aplicacin de la educacin
de los adultos, diferencindose de la
PEDAGOGIA, derivado del griego Paidos =
Nio y Agein = Guiar que se conceba como el
arte de educar a los nios.
Los adultos tienen necesidades y experiencias
especiales que es necesario tomar en cuenta
cuando se preparan y conducen programas de
aprendizaje. A continuacin se analizan las
caractersticas del adulto que un instructor
debe considerar al manejar cursos de
capacitacin:
A) AUTONOMIA
La persona adulta desarrolla una profunda necesidad psicolgica de que los dems lo
perciban como un ser que se dirige a s mismo, con una experiencia propia, que se
convierte en un recurso ms rico para seguir aprendiendo.
B) EXPERIENCIAS Y CONOCIMIENTOS:
Cada adulto posee un caudal de conocimientos y habilidades que son producto tanto de
sus estudios formales como fruto de su experiencia. Por tanto, cualquier modelo
educativo que ignore o devale la experiencia ser percibido como un rechazo a la
propia identidad. Sin embargo, habr que tomar en cuenta que si las anteriores
experiencias de aprendizaje fueron buenas, su actitud tender a ser optimista y
colaboradora, de lo contrario habr que estar muy atento para acompaarlo en su
proceso y hacer de la nueva experiencia algo satisfactorio para l.
C) NECESIDAD DE CONSTATACION:
El adulto tratar de conciliar el contenido del programa con sus propias experiencias, por
tanto llevar a cabo una introspeccin profunda y crear un silencio interior, que le
permita constatar la informacin recibida. Se percibe que el nuevo conocimiento le es
til y le sirve, entonces estar en disposicin de aceptarlo. Esto significa que requiere
tiempo para asimilar la validez de los nuevos conocimientos, y el instructor deber
considerar este perodo para no sobrecargar sus cursos con informacin que no podr
ser asimilada a gran velocidad.
D) LA CLAVE PARA APRENDER ES LA NECESIDAD SENTIDA

Los adultos slo estn dispuestos a esforzarse por aprender las cosas que necesitan
para desarrollarse eficazmente en sus funciones. Esto no significa que habr que
esperar pasivamente a que aparezca la necesidad o disposicin para el aprendizaje: el
reto para el instructor es incentivar por otros medios para que sta necesidad sea
percibida.
E) SOLUCION PRCTICA DE PROBLEMAS:
Un adulto tiende a mostrar una orientacin centrada en la solucin prctica de
problemas, l desea poder aplicar maana lo que ha aprendido hoy, lamentando no
haberlo hecho ayer.
F) CAPACIDAD DE APRENDER:
No es real afirmar que el adulto haya perdido su capacidad de aprender, lo que sucede
con frecuencia es que no hay la motivacin para hacerlo. El adulto es ms selectivo en
aquello que le es importante. La personalidad tiene un crecimiento gradual, y cuando el
nuevo aprendizaje se le presenta, lo tomar si est en congruencia con su necesidad de
desarrollo personal.
G) CAPACIDAD CRTICA
Los adultos tienen una capacidad muy desarrollada para comparar situaciones y
relacionar fenmenos, evalundolos a travs de un juicio. De esta forma, todo nuevo
conocimiento pasar por un "filtro crtico" antes de ser asimilado como propio.
H) CONDUCTAS ESTEROTIPADAS:
En algunos casos el comportamiento crtico del adulto puede ser un obstculo,
especialmente si se ha ido moldeando bajo un solo patrn hasta constituir estereotipos.
Generalmente los adultos encuentran difcil abandonar costumbres que les han servido
de una manera adecuada en el pasado, para experimentar otras prcticas que les son
extraas.
MODELOS EDUCATIVOS Y SU INFLUENCIA EN LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
Al hablar de capacitacin no podemos perder de vista el hecho de que estamos
encaminando nuestros esfuerzos en un estilo de educacin, que en este caso es la
dirigida a adultos.
A travs del tiempo, la educacin ha sido objeto de mltiples enfoques crticos,
formulados en funcin de distintos puntos de vista filosficos, y bajo influencia de
condiciones socioculturales de cada poca y lugar, que dan origen a MODELOS
EDUCATIVOS.
En todo modelo educativo, subyace una concepcin de lo que es "EL HOMBRE" , y de
acuerdo con esta concepcin se determina una TEORIA DEL APRENDIZAJE.
Actualmente se consideran tres grupos de teoras de aprendizaje, que derivan de tres
modelos o concepciones diferentes de lo que es el hombre:

A) TEORIAS MECANICISTAS (O CONDUCTISTAS)

Su propsito educativo es producir conductas prescritas, conductas que el maestro
decide que el alumno debe ejecutar. Estas teoras igualan al hombre con la mquina, y
se conocen en general como TEORIAS DE ESTIMULO - RESPUESTA.
B) TEORIAS COGNOSCITIVAS (O RACIONALES)
Estas se proponen ensear al cerebro a involucrarse en un pensamiento crtico y la
consecuente solucin de problemas.
C) TEORIAS ORGANISMICAS (O HUMANISTAS)
Su propuesta de aprendizaje es acompaar a cada individuo para que desarrolle
completamente su potencial. Cada teora enfatiza una estrategia y una forma de evaluar
si el aprendizaje se ha producido. El cuadro que aparecer posteriormente presenta una
comparacin entre ellas.
Ninguna teora y la consecuente estrategia que se deriva del modelo, es universalmente
vlida. Al elegir el modelo segn el cual se preparar una experiencia de aprendizaje es
necesario considerar las expectativas y objetivos del programa, eligiendo en
consecuencia el modelo y las estrategias que sern adecuadas a la situacin.

TEORIA
MECANISTA
O
CONDUCTISTA

ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE
A)
B)
C)

E)
COGNOCITIVA
O
RACIONAL

A)
B)

C)

ORGANISMICA
O
HUMANISTA

A)
B)

C)

FORMA DE APRENDIZAJE

INSTRUCCION
PROGRAMADA
MAQUINAS DE ENSEANZA
INSTRUCCION LINEAL
ASISTIDA POR
COMPUTADORAS.
ENSEANZA DE
CONDUCTAS TERMINALES

El aprendizaje slo ocurre cuando el

sujeto es CONDICIONADO para dar
respuesta correcta a determinado
estmulo.

INSTRUCCION DIDACTICA
MEMORIZACION DE
INFORMACION Y
PROCEDIMIENTOS
SOLUCIONES CORRECTAS
A PROBLEMAS
DETERMINADOS.

El aprendizaje se da cuando los

sujetos ADQUIEREN los
PRINCIPIOS APROBADOS a travs
del tiempo y las estrategias del
pensamiento crtico y solucin de
problemas.

METODO DE
AUTODESCUBRIMIENTO
PROYECTOS DE
APRENDIZAJE
INDIVIDUALIZADO
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
AUTODIRIGIDO.

El aprendizaje se produce cuando la

persona tiene LIBERTAD PARA
APRENDER lo que le es
particularmente relevante o
significativo a su situacin personal.

ESTILOS DE APRENDIZAJE

No todas las personas aprenden de la misma forma, no existe una "manera tpica" de
aprender. Existen diferentes estilos de aprendizaje que varan segn las caractersticas
de los participantes.
Para el instructor es importante tener en cuenta
que las personas de un grupo no solamente sern
heterogneas por sus expectativas, historia
personal o necesidades, sino tambin porque
cada persona habr desarrollado un estilo
particular para adquirir conocimientos.
Los diferentes estilos de aprendizaje pueden
agruparse en tres formas fundamentales:

A) EXPERIMENTACION ACTIVA
Las personas en quienes predomina este estilo aprenden con mayor facilidad haciendo
las cosas que se desea ensearles. La experimentacin activa en este sentido,
responde ms efectivamente a su carcter pragmtico y a su deseo de actuar por ellas
mismas. Lo propio de este aprendizaje es el SENTIDO PRCTICO.
B) CONCEPTUALIZACION ABSTRACTA
Las personas que tienen este estilo en forma predominante, aprenden con mayor
facilidad cuando se les presenta lo que se les va a ensear desde un enfoque lgico y
esencialmente racional. La conceptualizacin abstracta responde a un carcter
ANALITICO Y EVALUATIVO.
C) EXPERIENCIA SIGNIFICATIVA
Este estilo responde a los individuos que se caracterizan por su capacidad de
percepcin de los fenmenos que se dan a su alrededor. Las personas que han
desarrollado este estilo como predominante, aprenden a sentir sus vivencias y a
incorporar sus experiencias de manera que se puedan aprovechar en su vida. Por sus
caractersticas, el pensamiento de estas personas est orientado ms al presente que al
anlisis del pasado o del futuro. Este estilo de aprendizaje es muy til cuando se trata
de revisar actitudes o modificar determinados comportamientos.
Es importante considerar los diferentes estilos de aprendizaje, porque el instructor
deber contemplar que en sus cursos o programas haya suficientes ASPECTOS
TEORICOS (que refuercen conocimientos) ASPECTOS PRACTICOS (que desarrollen
habilidades) y EXPERIENCIAS CONCRETAS (que mejoren actitudes). El reto para el
instructor es el ser creativo para combinar su propio estilo de instruccin con el estilo de
aprendizaje de su grupo, considerando el objetivo que pretende alcanzar.
ROL DEL INSTRUCTOR

- EL INSTRUCTOR PROFESIONAL
El instructor es la persona que domina una o varias especialidades u
oficios, y cuya misin es transmitirlas y ensearlas a otras personas, con
arreglo o una metodologa; sobre l recae de manera especial la tarea de
aplicacin directa y eficaz de la capacitacin.
Por ser su misin la capacitacin y el desarrollo de otros, quienes gracias a su accin
integrarn nuevos conocimientos, habilidades y actitudes en su vida, su actuacin
repercutir en el futuro de estas personas, habilitndolas para cambiar su vida laboral,
cultural e incluso social.
El instructor por tanto, es el responsable del xito o fracaso del proceso enseanzaaprendizaje, y habr fracasado en la misin que le corresponde si no consigue que la
persona capacitada llegue a demostrar el cambio deseado.
De ah la importancia y trascendencia de su labor ante el capacitado y ante la sociedad.
Para cumplir con su misin, el instructor requiere:
A) Contar con un amplio conocimiento del tema del curso a impartir.
B)
Poseer conocimientos bsicos sobre los aspectos psicolgicos que
caracterizan a los capacitandos.
C) Conocer tcnicas de manejo y conduccin de grupos.
D) Manejar los elementos didcticos que requiere el proceso de enseanzaaprendizaje.
El instructor ha de tener entrega y visin, caracterizados por un gran sentido de
responsabilidad y actualizar en su conducta vital las cualidades de un profesional,
incluidas en los siguientes PRINCIPIOS:
A) VOLUNTAD DE APRENDER:
Es la fuerza que mueve al hombre a adquirir conocimientos por medio del estudio o la
experiencia. La voluntad de aprender nos permite la obtencin y el manejo de nuevas
herramientas y el desarrollo de aptitudes que se ponen al servicio de la profesin de
instructor.
B) ESPECIALIZACION:
Es el conocimiento extenso de un rea a la que se abocarn los programas de
capacitacin diseados por el instructor. La especializacin da lugar al manejo ptimo
de conocimientos y metodologa, herramientas que permiten satisfacer las necesidades
de los participantes y el cumplimiento de los objetivos en cada curso. La especializacin
aumenta las posibilidades de superacin personal y colaboracin con los dems.

C) DESEO DE AYUDAR A LOS DEMAS:

Significa hacer algo ms por el participante, no slo cumplir la tarea, sino aadir el "Valor
Agregado" ( toque personal). En el rol del Instructor Profesional, el deseo de ayuda a los
dems se llama SERVICIO, y es diferente a la ayuda desinteresada que se le da a un
amigo. El servicio responde a una necesidad de los dems que es la de ser reconocido
como persona.
D) PRACTICA CONTINUA
La prctica continua implica trabajo arduo y abundante. Descubrir que se tiene facultad
para algo es muy gratificante, pero resulta casi intil si no se suma a la destreza que se
logra con el ejercicio constante. Este ejercicio lleva consigo muchos ensayos y
autocrticas, y aunque parezca montono ayuda a diferenciar a los que tienen xito de
los que fracasan. La prctica continua es la forma como se puede conseguir la
excelencia en cualquier actividad humana.
E) CONVIVENCIA CON OTROS ESPECIALISTAS
Es el tiempo para fraternizar con otros instructores profesionales, compartiendo
experiencias e intercambiando conocimientos. Esto permitir normar pautas de acuerdo
con ellos y actuar con mayor congruencia.
3.2.- PRINCIPIOS ETICOS
Dado que el trabajo del Instructor Profesional es una actividad bilateral con otros seres
humanos, hablar de tica resulta una necesidad. Aunque no se trata de un esquema
rgido ni exhaustivo, en este aspecto slo recalcaremos orientaciones acerca de
diferentes situaciones que enfrenta el instructor. Estas situaciones pueden agruparse en
tres aspectos:
A) EN RELACION CON EL INSTRUCTOR:
LA SALUD del instructor tanto en el aspecto fsico como en el mental es
fundamental para evitar la contaminacin del proceso Enseanza-Aprendizaje.
RECONOCER SUS NECESIDADES fsicas y psicolgicas, y tener el suficiente
control sobre ellas para no manipular a los participantes en un intento por
satisfacerlas.
RESPETO por el trabajo de otros Instructores, hacia su forma personal, y hacia
sus diferentes enfoques, estilos o ritmos de imparticin.

10

B) EN RELACION CON LOS PARTICIPANTES:

DISCRECION: para que la informacin confiada al instructor no se filtre al
exterior, ya que algunas situaciones pueden malinterpretarse si se describen
fuera de su contexto.
CLARIDAD EN LA RELACION con los participantes: algunos participantes
demandan atencin o proteccin en ocasiones en forma seductora. Estos casos
deben aclararse en forma privada, pues una relacin de este tipo por parte del
instructor limitara su capacidad para diferenciar sus necesidades de las del
grupo y perdera credibilidad y confianza.
RESPETO: Los participantes no deben ser considerados como medios ni como
instrumentos para alcanzar una meta particular del Instructor. Si el objetivo de
cualquier curso es el aprendizaje, los esfuerzos del instructor slo deben
encaminarse a lograr esta meta.
C) EN RELACION CON EL CURSO:
DOMINIO DEL TEMA: El instructor debe dominar el tema del curso y estar lo
suficientemente especializado en l para evitar impartir programas de baja
calidad, lo que redundara en un deterioro de su imagen.
EXPECTATIVAS: El instructor no debe hacer promesas espectaculares ni
exageradas acerca del curso. Slo debe comprometerse a ayudar a los
participantes para alcanzar los objetivos del programa.
TECNICAS: El instructor debe asegurarse de conocer y utilizar solamente
aquellas tcnicas que sean apropiadas al curso. No debe utilizar aquellas que
puedan dar lugar a desestabilidad emocional o a confusin para los participantes.
REQUISITOS PARA SER INSTRUCTOR PROFESIONAL
La persona que se dedica a la capacitacin requiere contar con ciertas caractersticas
personales, algunas de las cuales pueden ser inherentes a su personalidad y otras
adquiridas a travs de la experiencia.
Cabe destacar que estas caractersticas y habilidades son susceptibles de adquirirse,
mediante estudio, reflexin y prctica. Son por tanto metas a conseguir por los
Instructores que desean destacar por su profesionalismo.

11

A) CARACTERISTICAS PERSONALES:
EMPATIA: Es la inclinacin natural a relacionarse con los dems y entender su
situacin, comprender sus circunstancias y sentir un compromiso con el
desarrollo de las personas.
CONOCIMIENTO DE SI MISMO: Consiste en tener una concepcin realista del
ser humano y sentido de la vida en general, aunado a una conciencia de las
propias motivaciones y necesidades particulares.
AUTENTICIDAD: Es la manifestacin libre y espontnea de la manera de ser del
Instructor, que se produce a partir de su propia aceptacin, lo que le da
congruencia entre lo que piensa y hace.
FLEXIBILIDAD: Se refiere a la capacidad del Instructor para revisar su propia
situacin y hacer modificaciones personales, sin mostrarse rgido ante las
circunstancias que se le presentan.
MANEJO DE FRUSTRACION: Es la capacidad de aceptar las contradicciones y
limitaciones que impone una situacin ajena a las propias decisiones. Por tal
motivo el Instructor debe estar consciente de que en todo programa de
capacitacin existe el riesgo de que los resultados obtenidos no correspondan a
sus expectativas, aunque den respuesta a las necesidades de los participantes.
APERTURA: Esta caracterstica se relaciona con el grado de disponibilidad que
ofrece el Instructor a las personas. Si es sencilla y directa, determina en buena
medida la participacin que se produzca en la conduccin del evento.
RESPETO HACIA LOS PARTICIPANTES: Consiste en la consideracin hacia
las ideas, decisiones, valores y sentimientos de los participantes, incluso en
casos de desacuerdo.
B) HABILIDADES DESEABLES:
1.- EN RELACION CON LA MATERIA:
CONCRECION: Emitir mensajes claros y directos, evitando dejar ideas
incompletas o confusas.
SENTIDO PRACTICO: Los participantes esperan adquirir conocimientos que
puedan poner en prctica al volver a su trabajo. Es importante que el Instructor
sea capaz de ofrecer al grupo alternativas viables sobre cmo aplicar lo
aprendido.
ACTUALIZACION: Como sealamos anteriormente, el Instructor Profesional
nunca deja de aprender, an la persona ms experimentada, al tener una actitud
abierta y sencilla, descubre en el contacto con los participantes sus propias
limitaciones, distintos puntos de vista y la necesidad de nuevos conocimientos.
Por consiguiente, el Instructor ha de mantenerse en constante actualizacin para

12

tener la capacidad de dar respuesta a las demandas de su actividad tanto en el

aspecto tcnico como en el pedaggico.
ADECUADO USO DEL MATERIAL: El instructor debe obtener el mximo
provecho de los apoyos didcticos con que cuenta para lograr el objetivo del
programa.
2.- EN CUANTO AL GRUPO:
COMUNICACION: Es la base
de la labor del Instructor, y se
refiere a la actividad por medio
de la cual se notifica algo a s
mismo, y despus a un
participante o a un grupo, de
modo que ste experimente lo
mismo que l.
ESCUCHAR: Es la habilidad
para captar el significado, no solamente de las palabras aisladas, sino del
contexto de las personas. Escuchar de manera activa es una actitud que
expresa inters por lo que la otra persona desea comunicar.
ADAPTABILIDAD: Un buen Instructor debe saber que las diferencias
individuales que impiden la homogeneidad en los grupos, constituyen un
importante recurso para el programa de capacitacin. Estas diferencias pueden
aprovecharse si el Instructor ha aprendido a adaptarse a las circunstancias y
necesidades del grupo.

13

CRONOGRAMA DIDACTICO
QU ES EL CRONOGRAMA DIDACTICO
Planear y disear programas o cursos es una tarea fundamental del instructor o capacitador.
Esta tarea le lleva a elaborar una serie de documentos que deben contener informacin
suficiente sobre los propsitos, medios, procedimientos y condiciones para llevar a cabo sus
sesiones de instruccin o sus cursos de capacitacin.
El documento fundamental que describe el plan general de trabajo recibe diversos nombres:
guas didcticas, carta descriptiva, manuales del maestro, documento del instructor o gua del
aplicador. Para el propsito de este curso le llamaremos cronograma didctico. El cronograma
didctico se concibe como un esquema didctico que es al mismo tiempo, la culminacin de la
planeacin y la base para la realizacin del curso; es una representacin esquemtica del
mismo.
EL CRONOGRAMA DIDACTICO contiene la informacin clave que permite desarrollar el
proceso enseanza- aprendizaje; es el documento que proporciona al instructor el marco de
referencia para la conduccin de la instruccin , pues le muestra la interaccin de los objetivos,
el contenido, las actividades, el tiempo y los recursos definidos y seleccionados para el
propsito del curso.
Para estar en posibilidad de usar e interpretar adecuadamente un cronograma didctico, el
instructor debe conocer y utilizar la informacin de cada uno de los elementos contenidos en
ella. De este modo estar en condiciones de comprender por qu se cre el curso, a qu
personas est dirigido, qu metas se pretenden alcanzar, qu conceptos se ensearn, cmo y
en cunto tiempo se realizarn las actividades, con qu recursos didcticos se cuenta, qu
guas deben usarse y de qu material documental puede disponer.
Para ser un documento til, el cronograma didctico debe tener las siguientes caractersticas:

SIMPLE:
FLEXIBLE:
PRACTICA:
BALANCEADA:
PROGRESIVA:

Bien planificado y seguro.

Adaptable a las necesidades e intereses de los participantes.
Para producir resultados concretos y tiles.
Dando el tiempo necesario para un correcto aprendizaje.
Donde cada etapa del trabajo debe concretar la anterior y
preparar el terreno para la siguiente.

14

ELEMENTOS QUE INTEGRAN EL CRONOGRAMA DIDACTICO

El cronograma didctico est integrado por los siguientes elementos:

A)
B)
C)
D)
E)
F)
G)

TEMAS Y SUBTEMAS
OBJETIVOS
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
TECNICAS DE ENSEANZA
APOYOS DIDACTICOS
TIEMPO
INSTRUMENTOS DE EVALUACION

Estos elementos se organizan de tal manera que integran una unidad de acciones secuenciales
y progresivas, en funcin de los objetivos a lograr, y su presentacin es generalmente en forma
de cuadro.

ESTRUCTURA INTERNA DEL CRONOGRAMA DIDACTICO

En una carta descriptiva se distinguen dos reas:
1)

AREA INFORMATIVA, que abarca:

COLUMNA DE TEMAS Y SUBTEMAS: A cada objetivo corresponde uno
o varios temas con sus respectivos subtemas que constituyen el contenido
del curso. Estos aparecen redactados en forma de temario.
COLUMNA DE OBJETIVOS: Los objetivos, tanto el general como los
particulares y especficos, aparecen en el cronograma didctico
enunciados con una frase que describe claramente los conocimientos,
habilidades o actitudes que lograr el participante despus del proceso
enseanza-aprendizaje.

2)

AREA DE DESARROLLO, que contiene:

COLUMNA DE ACTIVIDADES: Las actividades deben ofrecer una
variedad bien equilibrada de experiencias, puesto que cualquier cosa que
se pretende aprender se logra gracias al contacto que el participante tiene
con la realidad. La estructura de las actividades se desprende de la
metodologa establecida, considerando la duracin del curso y las
caractersticas de los participantes.

15

COLUMNA DE TECNICAS DE ENSEANZA: En esta columna aparecen

las tcnicas o mecanismos didcticos con los cuales se apoya cada uno de
los aspectos del contenido del curso.
COLUMNA DE APOYOS DIDACTICOS: Se sealan los instrumentos,
documentos, guas o equipo que deber emplearse como apoyo para cada
actividad.
COLUMNA DE TIEMPO: El tiempo determinado para la duracin
aproximada de cada actividad pudiendo modificarse de acuerdo con
prioridades de realizacin y acorde con el ritmo de trabajo del grupo.
COLUMNA DE INSTRUMENTOS DE EVALUACION: Se indica la forma o
instrumento de evaluacin que medir el alcance del objetivo propuesto.

El cronograma es un mapa siempre flexible, que sirve como base, debe ser adaptable a las
necesidades, intereses y requerimientos de los participantes, sin que por ello se pierdan de
vista los objetivos y el contenido del curso.
1.4 ESTRUCTURA EXTERNA DEL CRONOGRAMA DIDACTICO
Es el esquema donde se " vaca " la informacin.
Un modelo es el que se presenta a continuacin:

16

CRONOGRAMA DIDCTICO
Nombre del curso:
Objetivo General del curso:
Instructor(es):
Tema/subtema

Dirigido a:
Duracin

Objetivo
Particulares
Especficos

Actividades
de
aprendizaje

1.
2.
3.
4.
5.
6.

17

Tcnica y
Recursos
didcticos

Fecha:
Tiempo

Evaluacin

Observaciones

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
QU SON LOS OBJETIVOS: FUNCIONES Y ESPECIFICACIONES
El xito en la imparticin de un curso radica en la precisin del objetivo mismo, en trminos
tales que permitan verificar, al finalizar, si ste se ha cumplido. Cuando se ha seleccionado
correctamente un objetivo, es posible describir el cambio de conducta que se desea, o lo que
el participante ser capaz de hacer despus de haber cumplido satisfactoriamente con el
proceso de enseanza-aprendizaje.
UN OBJETIVO es la descripcin de la conducta final que se espera que el
participante o capacitando muestre al trmino del curso.
Los objetivos son la expresin de los propsitos o intenciones de un curso, expresan lo que
se pretende que los participantes logren ser y hacer despus de haberse enfrentado al
proceso enseanza-aprendizaje.
Cuando un instructor planea un curso, lo primero que debe pensar son los OBJETIVOS
GENERALES de su curso, es decir, aquellos que sean los ms complejos o que abarquen
mayor informacin, por ejemplo "El ingeniero construir el puente de acceso".
Una vez determinado este objetivo, se pasar al anlisis de la tarea. Esto implica que la tarea
enunciada en el objetivo general deber desglosarse en todas las tareas necesarias para
llegar a ese fin. Cada una de estas tareas pasarn a ocupar un lugar como OBJETIVOS
PARTICULARES y estos a su vez darn origen a los OBJETIVOS ESPECIFICOS.
Para determinar los objetivos, podemos seguir el siguiente procedimiento:
1 HACER UN ANALISIS DE LAS ACTIVIDADES. En este punto nos detendremos para
analizar a partir de la conducta final, cul es la condicin anterior para poder realizarla. Es
decir, hacemos un anlisis "de atrs hacia adelante". Por ejemplo, si el objetivo final es "EL
PARTICIPANTE SOLUCIONARA PROBLEMAS ALGEBRAICOS". Al analizar las tareas
hacia atrs, nuestro anlisis seguir los siguientes pasos:
a)
b)
c)
d)
e)

Que se aplique el conocimiento adecuado para llegar a la solucin.

(Respuesta final).
Que se seleccione el procedimiento adecuado para llegar a la solucin.
Que se determinen los elementos del problema.
Que se identifique el problema planteado.
Que se clasifique el problema.

2 ORDENAR LOS OBJETIVOS. Aqu se procede de manera inversa, colocndolos en el

orden que realmente se revisarn, es decir, del ms simple al ms complejo. En el ejemplo
anterior, los objetivos quedaran redactados de la siguiente manera.
18

1
2
3
4
5

Identificar cualquier problema algebraico.

Clasificar el problema.
Determinar los elementos planeados en el problema.
Seleccionar el procedimiento adecuado para la solucin.
Aplicar el procedimiento adecuado para la solucin.

Los objetivos fueron ordenados de lo ms simple a lo ms complejo, conforme al anlisis de

la tarea, mientras que el anlisis fue elaborado a partir de lo ms complejo hasta llegar a lo
simple.

FUNCIONES:
Emplear objetivos de aprendizaje en la enseanza, cumple con ciertas funciones esenciales.
AL INSTRUCTOR: Le permite guiar su comportamiento en relacin con las siguientes reas:
planeacin de la instruccin, elaboracin de las formas de evaluacin y determinacin del
avance de los participantes.
AL PARTICIPANTE: Le permite guiar su comportamiento en la relacin con su mtodo de
estudio, preparacin de evaluaciones, actividades complementarias y determinar y controlar
su propio avance.
RESPECTO AL PROGRAMA: permite reafirmar las metas, as como constatar la
continuidad y secuencias entre programas.
ESPECIFICACIONES DE OBJETIVOS:
Para especificar los objetivos del curso o del programa, el instructor requiere tener una base,
que puede fundamentarse en los siguientes criterios:
A) LA ESTRUCTURA DE LA DISCIPLINA: El programa o curso para el cual se van a
especificar los objetivos, se ubica en una disciplina o cuerpo de conocimientos ms
general.
B) SOLUCION DE PROBLEMAS: Esto es, que el logro de los objetivos conduzcan a
la solucin de problemas tanto de la disciplina misma como de la sociedad.
C) CARACTERISTICAS DEL PARTICIPANTE: Considerar principalmente la edad, la
escolaridad, su experiencia en el ramo, de manera tal que los objetivos se adecuen a
la poblacin y pueda lograrse un mejor aprendizaje.
D) LA INSTITUCION: El instructor deber considerar las caractersticas de la
institucin, ya que son diferentes los objetivos para una institucin educativa que para
una empresa.
19

E) RECURSOS: El instructor deber tener presente cules son los recursos humanos
y materiales con que contar para realizar el curso. Debe tomar en cuenta cules son
sus necesidades, pero tambin debe ubicarse en una realidad. Si redacta objetivos
muy ambiciosos en relacin con los recursos disponibles, lo ms probable ser que
stos no se cumplan.

2.2. CLASIFICACION DE LOS OBJETIVOS

Los objetivos de aprendizaje pueden clasificarse en un orden jerrquico, es decir, por niveles.
Esta clasificacin (TAXONOMIA), implica que estos niveles difieren en dificultad, que van
desde los ms sencillos hasta los ms complejos.
En 1971, Bloom y sus colaboradores determinaron tres dominios o reas del comportamiento
humano en los que puede clasificarse cualquier objetivo de aprendizaje:

COGNOSCITIVO: Los objetivos de aprendizaje

intelectuales de pensamiento.

que se refieren a capacidades

PSICOMOTOR:

Incluye los objetivos de aprendizaje relacionados con habilidades

y destrezas manuales.

AFECTIVO:

Son los objetivos de aprendizaje relacionado con la adquisicin o

cambio de valores, actitudes, apreciaciones e incluso estilos de
vida.

Al elaborar objetivos de aprendizaje, el instructor debe analizarlos tantas veces como sea
necesario hasta asegurarse que el nivel de dificultad es realmente el que pretende lograr
durante el proceso enseanza-aprendizaje. Para realizar este anlisis, puede apoyarse en
una clasificacin de los niveles de dificultad, que es la llamada TAXONOMIA DE
OBJETIVOS.
La taxonoma de los objetivos se fundamenta en que para alcanzar las metas
situadas en la parte superior de la jerarqua es necesario el previo logro de las
metas inferiores de la misma.
En conclusin, los objetivos pueden clasificarse en funcin de:

A) EL AREA DE DOMINIO
B) EL NIVEL DE DIFICULTAD
Para una mejor comprensin se presenta enseguida un cuadro general de clasificacin de
objetivos y un cuadro de clasificacin de cada una de las reas de domino o aprendizaje.
20

21

CUADRO GENERAL DE LA CLASIFICACION DE OBJETIVOS.

AREA
COGNOSCITIVA

PSICOMOTORA

AFECTIVA

CONOCIMIENTO

CONOCIMIENTO

RECEPCION

COMPRENSION

PREPARACION

RESPUESTA

APLICACION

EJECUCION CONCIENTE

VALORIZACION

ANALISIS

AUTOMATIZACION

ORGANIZACION

SINTESIS

REORGANIZACION

CARACTERIZACION

EVALUACION

22

CLASIFICACION DE DOMINIOS DE APRENDIZAJE CONGNOSCITIVO

CARACTERISTICAS

TAXONOMIA DE
NIVELES
1
CONOCIMIENTO

Relacionado con el recuerdo del conocimiento o informacin que tiene una persona
ante s, o bien la evocacin o repeticin total de esa informacin sin la posibilidad
de tenerla frente de s.

Implica un conocimiento (nivel anterior) de la informacin, y adems la percepcin

de lo que implica esa informacin, cosa que no incluye el nivel anterior. La
comunicacin o informacin recibida puede ser expresada de formas muy variadas,
sin perder su esencia, es decir, que se supera el conocimiento o memorias "DE
MACHETITO".

COMPRENSION
3

APLICACION
4

ANALISIS
5

SINTESIS

EVALUACION

Se refiere al uso de la informacin (teora, principios, reglas o abstraccin) para la

solucin de problemas nuevos. Esta aplicacin se demuestra cuando el estudiante
puede usar la informacin para solucionar algo, aunque no se especifique de
antemano la solucin.
Este nivel requiere que la informacin sea CONOCIDA y COMPRENDIDA para que
pueda ser aplicada a situaciones nuevas.
Este cuarto nivel se refiere al hecho de determinar las partes componentes de un
todo, es decir, a partir del todo se determinan los elementos constitutivos, as como
la relacin y organizacin entre l.
En el dominio cognoscitivo, anlisis se refiere a la descomposicin del material o
comunicacin en sus partes, la determinacin de las relaciones entre ellas y la
especificacin de la manera en que se organizan.
Implica la conjuncin o reunin de una serie de elementos para formar un todo o
producto NUEVO y ORIGINAL. Tiene que ver con la creatividad. No hay que
confundir con el anlisis, en el cual se llega a LAS PARTES.
Es evidente que existen muchas maneras diferentes de conjuntar o relacionar las
cosas, por lo que habr tantos productos diferentes y nuevos como individuos se
empeen en ello, an cuando se tengan los mismos elementos a combinar.
Este es el ltimo y ms complejo del dominio cognoscitivo. En este nivel se podrn
clasificar aquellos objetivos que soliciten del alumno la emisin de juicios de valor
sobre diversos aspectos del conocimiento. Los juicios pueden ser cuantitativos o
cualitativos acerca del grado en el que algo est satisfaciendo ciertos criterios. Los
juicios pueden basarse en criterios internos de lo que se evala o bien en la
aplicacin de criterios externos.

23

CLASIFICACION DE DOMINIOS DE PSICOMOTOR

TAXONOMIA DE
NIVELES
1
CONOCIMIENTO

2
PREPARACION

3
EJECUCION
CONCIENTE

AUTOMATIZACION
5

REORGANIZACION

CARACTERISTICAS
Conocer la actividad a desarrollar a base de haberla observado, estudiado o
descrito.
Puede tratarse de una destreza manual o implicar todo el cuerpo. Es
importante que el participante sepa cules son los fines de dicha actividad, cul
es el patrn conductual que la define y con qu instrumentos o medios se
desarrolla.
Adquisicin de ciertas actividades psquicas y de postura para que en un
momento dado pueda desencadenarse una conducta psicomotora. En otras
palabras este nivel tiene que ver con los objetivos en los que se menciona que
el alumno tiene que estar preparado para desarrollar alguna tarea. Esta
preparacin va desde la percepcin de una seal, que nos indica que podemos
empezar una accin, hasta la preparacin psquica y postural inmediata antes
de desarrollar una accin.
En este nivel ya se pide al alumno que realice la actividad psicomotora. Dado
que esta actividad se est aprendiendo, su ejecucin se realizar de manera
conciente, es decir que el alumno se empea en la tarea con sus cinco
sentidos. No se pretende que la actividad se ejecute de manera perfecta, sino
que el alumno aprenda a realizar la actividad con un mnimo de control
neuromuscular.
Hasta aqu el sujeto ya sabe y puede desarrollar la actividad psicomotora, lo
que se produce en este nivel es que el alumno realice dicha actividad, pero de
manera automtica y con poco control de conciencia. Esto permitir que el
sujeto pueda desarrollar esta actividad psicomotora y alguna otra de orden
cognoscitivo o afectivo, es decir, no invierta toda su persona en el desarrollo de
la actividad psicomotora.
Una vez que se desempea una tarea psicomotora de manera automtica,
puede producirse la reorganizacin. Implica la posibilidad de establecer ajustes
y modificaciones de la conducta ya automatizada en funcin de las
circunstancias o propsitos para los que se realiza. Ejemplo: Obtener alcohol al
100% de su pureza siguiendo el procedimiento ya dominado, reduciendo el
tiempo promedio utilizado.

24

CLASIFICACION DE DOMINIOS DE APRENDIZAJE AFECTIVO

CARACTERISTICAS

TAXONOMIA DE
NIVELES
1
RECEPCION

Se refiere al hecho de que el individuo tome conciencia, se da cuenta de lo que en el

medio puede desencadenar un comportamiento afectivo. Es obvio que para que algo
se convierta en parte de uno mismo es necesario que se pueda percibir, que se sepa
que existe. En este nivel se pretende que el individuo sea sensible a la existencia de
ciertos fenmenos, es decir, que est abierto a "recibirlos". Ejemplo: "EL ALUMNO
TOMA CONCIENCIA DE LAS CLASES SOCIALES EN NUESTRO PAIS".

Implica el hecho de aprender a responder ante ciertos fenmenos que lo rodean. Aqu
no slo interesa que el sujeto reciba la estimulacin del medio, sino que sea capaz de
hacer algo respecto a ella. Ejemplo: "SIGUIENDO LO INDICADO POR EL
MAESTRO, EL ALUMNO NO TIRA BASURA EN LA CALLE".

RESPUESTA
3
VALORIZACION
CONCIENTE

4
ORGANIZACION

5
CARACTERIZACION

En este nivel ocurre la aparicin de un valor sujeto para aquellas cosas que han
llamado su atencin, y que lo han impulsado a participar de manera activa (por
ejemplo la anticontaminacin), como es notorio, abarca a los dos niveles anteriores, ya
que para que se pueda formar un valor respecto de algo, es necesario primero
percibirlo y hacer ciertas cosas con respecto a l, por ejemplo, la evitacin de la
discriminacin racial: "EL ALUMNO EXPRESA UN DESEO DE REDUCIR LOS
INDICES DE CONTAMINACION DEBIDO A LOS ESTRAGOS QUE ESTA CAUSA"
En este nivel se alcanza la internalizacin de "muchos valores" que se relacionan en
una clase y en funcin de esto es necesario organizarlos. Esto permitir establecer
prioridades que regirn la conducta del individuo. Ejemplo: "EL ALUMNO UBICARA
LA IMPORTANCIA Y LA RELACION QUE GUARDAN LOS PROGRAMAS DE
ANTICONTAMINACION QUE HA DESARROLLADO CON SU SALUD Y VIDA EN
GENERAL".
Este nivel se refiere a la creacin de una estructura o estilo de vida. En este nivel se
produce una automatizacin de la conducta del individuo, ya que estn organizados y
fuertemente internalizados. Ejemplo: "EL ALUMNO CONDUCE SU VIDA DE
MANERA AUTOMATICA, BASANDOSE EN LOS PRINCIPIOS DE SU SOCIEDAD".

25

REDACCION DE OBJETIVOS
Para redactar objetivos existen criterios que nos permiten verificar si realmente
estamos expresando claramente el propsito de nuestro curso o programa. A
continuacin analizaremos los criterios que debemos cubrir al proponer un objetivo de
aprendizaje.
ELEMENTOS QUE COMPONEN UN OBJETIVO
EL ALUMNO
Este elemento se refiere al sujeto que modificar su conducta como resultado de las
experiencias de aprendizaje, esto es, ser el principal beneficiario del objetivo propuesto. Al
ser especificado en el objetivo, este elemento puede enunciarse explcitamente, por ejemplo:
el alumno explicar el mecanismo de la bomba sodio-potasio, o bien de una forma implcita:
ilustrar grficamente la explosin demogrfica del Distrito Federal a partir de los censos de
1930 a 1970.

CONDUCTA-CONTENIDO
El binomio conducta-contenido est formado por dos elementos: a) la conducta, que es la
accin observable del sujeto y b) el rea de contenido, que es el medio por el cual se
manifiesta la conducta.
Por ejemplo, en el objetivo: "El participante explicar la funcin del cerebelo en la motricidad
del organismo", el verbo "explicar" refiere la conducta y el enunciado "la funcin del
cerebelo en la motricidad del organismo", seala el rea de contenido.
El verbo con el cual se denota la conducta, debe ser lo suficientemente claro y operativo para
definir la ejecucin principal, esto es, la conducta indicadora por medio de la cual el
participante demostrar el logro del objetivo.
Por ejemplo, en el objetivo: "El capacitando identificar, en una lista de obras literarias, las
que pertenezcan al escritor Juan Jos Arreola", el verbo "identificar" se refiere a la ejecucin
principal, pero el verbo adecuado podra ser "subrayar", ya que subrayar es una accin
observable que refleja el comportamiento de identificacin.
Es necesario hacer nfasis en que al elegir el verbo, el instructor habr de cuidar que ste
sea operativo. Que denote una accin observable, lo cual es primordial para garantizar una
comunicacin clara y precisa acerca del desempeo que se espera del participante, de tal
manera que al ser evaluado exista una base objetiva para elaborar el instrumento de
medicin adecuado.
Para ilustrar la ventaja de utilizar verbos operativos se presenta a continuacin una lista de
conductas no observables y otra de conductas observables. Considrese la multiplicidad de
26

interpretaciones a que pueden prestarse los trminos de la primera lista; en cambio, los de la
segunda se refieren a conductas con un sentido unvoco.
Conductas no Observables
Saber
Comprender
Dominar
Descubrir
Adquirir habilidades
Captar el significado

Conductas Observables
Enumerar
Explicar
Enunciar
Distinguir
Contrastar
Resolver

Las palabras de la primera lista no pueden observarse directamente, por lo que el instructor
decidir qu conducta observable aceptar como indicadora de que el participante sabe,
comprende, domina, etctera.
El rea de contenido se enunciar siempre en ntima relacin con la conducta, a diferencia
de los temarios que nicamente refieren una relacin de temas o unidades de informacin sin
precisar cmo las manejar el alumno.
Cuando un instructor especifica un objetivo de aprendizaje debe identificar cul ser la
conducta que espera que el alumno adopte ante determinado contenido. Supngase que el
contenido es "la teora de la relatividad"; el estudiante enunciar lo que entiende por la
teora de la relatividad o aplicar sus principios a problemas que se le planteen?; si el
contenido es "La concepcin kantiana del espacio", el estudiante recitar de memoria la
concepcin kantiana del espacio o analizar las consecuencias de sta en los postulados de
la fsica?.
Una vez que el maestro determina la conducta y el rea de contenido, debe analizarlas y
descomponerlas con un nivel de especificidad adecuado.
El criterio con el que se determina el nivel de especificidad del binomio conducta-contenido
se basa en la posibilidad de proporcionar experiencias de aprendizaje adecuadas al objetivo.
Por ejemplo, en el objetivo: "El participante explicar las bases orgnicas de la conducta", el
enunciado refiere un contenido muy general y sera posible que el maestro lo descompusiera
en objetivos ms especficos, basndose en el criterio citado. Por ejemplo: "El participante
explicar las funciones del sistema parasimptico en la regulacin de los mecanismos del
stress"; "El participante describir el mecanismo fisiolgico del sueo", etctera, de la manera
que se especifique con mayor detalle lo que dominar el participante, tenindose siempre
presente que se puedan proporcionar las experiencias de aprendizaje pertinentes.
El nivel de especificidad del objetivo se puede determinar, as mismo, en funcin de la
eficacia con que se pueda ensear a generalizar el aprendizaje; as, los nios de primaria por
lo comn pueden generalizar la idea de suma, de modo que no es necesario que
especifiquen distintas combinaciones de nmeros una y otra vez, como objetivos separados.
27

28

NIVEL DE PRECISION
Una vez especificado el binomio conducta-contenido, el instructor debe indicar con qu nivel
de precisin demostrar el capacitando su dominio del objetivo. Para el efecto, se
recomienda el establecimiento de dos niveles: uno individual y otro de grupo.
El nivel de precisin individual se establece para sealar cundo se considerar aceptable la
ejecucin del capacitando sobre un objetivo propuesto.
Una manera de especificar este nivel de precisin es fijarle al participante un mnimo
aceptable de aciertos, tal como se ilustra en el siguiente objetivo: "El capacitando explicar
por lo menos dos de los aspectos en que se basa la teora de Dauvillier sobre la biognesis".
Otra forma de establecer este nivel, es sealarle al participante un lmite temporal para
demostrar su dominio del objetivo, tal como puede observarse en el siguiente ejemplo: "El
participante tomar taquigrficamente un dictado de 160 palabras en un minuto".
Un objetivo de aprendizaje que incluye en su enunciado el nivel de precisin individual,
brinda al participante y al evaluado un criterio para guiar sus propias actividades.
El nivel de precisin de grupo establece qu porcentaje mnimo de participantes habr de
dominar el objetivo propuesto al finalizar el curso. As, en el objetivo: "El participante
demostrar que la suma de los ngulos internos de cualquier tringulo es igual a 180 grados
(80%)", el porcentaje indicado refiere la proporcin mnima de alumnos que dominar el
objetivo.
Este nivel de precisin se puede establecer con base en los resultados que se obtengan en
la evaluacin diagnstica, de tal manera que si se determina que un cierto porcentaje de
participantes domina los requisitos previos que se relacionan al objetivo en cuestin, dicha
proporcin puede considerarse como razonable para su especificacin.
Cuando el objetivo incluye el nivel de precisin de grupo, el instructor cuenta con un criterio
para evaluar la eficacia de su enseanza. Si el porcentaje de participantes que alcanz
determinado objetivo es menor al especificado, se puede afirmar que el proceso de
enseanza no fue eficaz, por lo cual se deben investigar las causas que determinaron estos
resultados.
CONDICIONES DE EJECUCION
Un objetivo bien especificado incluye la descripcin de las condiciones bajo las cuales se
espera que el participante demuestre su dominio del objetivo.
Por ejemplo, en el objetivo: "El participante calcular la desviacin estndar de un conjunto
de puntuaciones dadas, utilizando su cuaderno de frmulas estadsticas", se especifica que
para que el participante demuestre su dominio del objetivo podr auxiliarse de su cuaderno.
29

A continuacin se ilustran algunas condiciones de ejecucin que pueden utilizarse al formular

los objetivos:
... A partir de una grfica estadstica.
Dada una lista de... (Conceptos, elementos, frmulas, verbos, etctera).
...Podr consultar determinadas referencias para auxiliarse (libros, manuales, diccionarios,
expertos, etctera).
...Sin el auxilio de referencias.
El participante demostrar... auxilindose del instrumental...
La importancia de la descripcin de las condiciones en las que ocurrir la conducta radica,
por una parte, en el hecho de comunicarle al participante en qu circunstancias demostrar
su dominio del objetivo y, por otra, en la descripcin de cul ser la situacin en la que se
realice la evaluacin.
El siguiente cuadro enlista los elementos que debern contener cada uno de los objetivos
analizados en este apartado (objetivo general, particular y especfico).

30

ELEMENTOS QUE CONTIENEN

LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

RESPONDE A
LA
PREGUNTA

GENERAL

PARTICULAR

ESPECIFICO

ELEMENTOS

CUANDO

AL FINALIZAR EL
EVENTO

AL FINALIZAR LA
UNIDAD

AL FINALIZAR LA
SESION

PRESENTACION

QUIEN

LOS
PARTICIPANTES

LOS
PARTICIPANTES

LOS PARTICIPANTES

POBLACION

QUE

APLICARAN

COMPRENDERAN

ENLISTARAN

FORMA DE
CONDUCTA

QUE

LAS HABILIDADES
DE INSTRUCCION

LAS
NECESIDADES DE
APLICAR LAS
HABILIDADES DE
INSTRUCCION

LAS
CARACTERISTICAS
DE LA INDUCCION

CONTENIDO

PARA QUE

A FIN DE
OPTIMIZAR SU
DESEMPEO
COMO
INSTRUCTOR

JUSTIFICACION

DONDE Y
COMO

EN FORMA ORAL

CONDICION DE
OPERACION

EXACTITUD

SIN OMITIR ALGUNA

NIVEL DE
EFICIENCIA

31

Como se aprecia en el cuadro anterior, el objetivo especfico contiene mayor nmero de

elementos en su redaccin, por tal razn enseguida se enlista un anlisis de sus
componentes.
"El alumno explicar el ciclo de un motor de cuatro tiempos utilizando las ilustraciones
grficas dadas (90%)".

a)

El alumno: enunciado explcitamente.

b)

Conducta: "Explicar" denota una conducta observable, constituye la principal

ejecucin y ser la base para realizar la evaluacin.

c)

Contenido: "El ciclo de un motor de cuatro tiempos", indica el rea de contenido que el
alumno dominar.

d)

Nivel de precisin individual: en el caso de este objetivo, el alumno explicar todo el

ciclo del motor referido y con esa precisin ser evaluado.

e)

Nivel de precisin de grupo: el maestro espera que este objetivo lo alcance el 90% de
sus alumnos como mnimo, por lo que este porcentaje constituir un criterio para
evaluar la eficacia de sus experiencias de aprendizaje.

f)

Condiciones de ejecucin: "utilizando las ilustraciones grficas dadas"; este elemento

indica al estudiante en qu condiciones demostrar su dominio del objetivo y ello se
tomar en consideracin al ser evaluado.

32

VERBOS QUE SE PUEDEN UTILIZAR PARA EXPRESAR OBJETIVOS DE TIPO COGNOSCITIVO

6.- EVALUACION
5.- SINTESIS

JUZGAR

4.- ANALISIS

PLANEAR

EVALUAR

3.- APLICACION

DISTINGUIR

PROPONER

CLASIFICAR

2.- COMPRENSION

APLICAR

ANALIZAR

DISEAR

ESTIMAR

1.- CONOCIMIENTO

INTERPRETAR

EMPLEAR

DIFERENCIAR

FORMULAR

VALORAR

REPETIR

TRADUCIR

UTILIZAR

CALCULAR

REUNIR

CALIFICAR

REGISTRAR

REAFIRMAR

DEMOSTRAR

EXPERIMENTAR

CONSTRUIR

SELECCIONAR

MEMORIZAR

DESCRIBIR

DRAMATIZAR

PROBAR

CREAR

MEDIR

NOMBRAR

RECONOCER

PRACTICAR

COMPARAR

ESTABLECER

DESCUBRIR

RELATAR

EXPRESAR

ILUSTRAR

CONTRASTAR

ORGANIZAR

JUSTIFICAR

SUBRAYAR

UBICAR

OPERAR

CRITICAR

DIRIGIR

ESTRUCTURAR

ENUMERAR

INFORMAR

PROGRAMAR

DISCUTIR

PREPARAR

PRONOSTICAR

ENUNCIAR

REVISAR

DIBUJAR

DIAGRAMAR

DEDUCIR

PREDECIR

RECORDAR

IDENTIFICAR

ESBOZAR

INSPECCIONAR

ELABORAR

DETECTAR

ENLISTAR

ORDENAR

CONVERTIR

EXAMINAR

EXPLICAR

DESCUBRIR

REPRODUCIR

SERIAR

TRANSFORMAR

CATALOGAR

CONCLUIR

CRITICAR

EXPONER

PRODUCIR

INDUCIR

RECONSTRUIR

ARGUMENTAR

RESOLVER

INFERIR

IDEAR

CUESTIONAR

EJEMPLIFICAR

DISTINGUIR

REORGANIZAR

DEBATIR

COMPROBAR

DISCRIMINAR

RESUMIR

EMITIR JUICIOS

CALCULAR

SUBDIVIDIR

GENERALIZAR

MANIPULAR

DESMENUZAR

DEFINIR

DESTACAR

REACOMODAR
COMBINAR
COMPILAR
COMPONER

RELACIONAR

33

VERBOS QUE SE PUEDEN UTILIZAR PARA EXPRESAR OBJETIVOS DE TIPO PSICOMOTOR

5.- REORGANIZACION
4.- AUTOMATIZACION

* IDEAR NUEVOS PRODUCTOS

3.- EJECUCION CONCIENTE

ACTUAR CON NATURALIDAD Y SOLTURA

AL:

* INVENTAR NUEVOS PASOS

2.- PREPARACION

* REALIZAR MOVIMIENTOS
SINCRONIZADOS

* DRAMATIZAR

* CREAR NUEVAS MELODIAS

1.- CONOCIMIENTO

* IMITAR GESTOS

* OPERAR HERRAMIENTAS

* DANZAR

* IMPROVISAR ACTUACIONES

* REPETIR

* REPETIR MOVIMIENTOS

* ELABORAR MATERIALES
CONFORME ESPECIFICACIONES

* CANTAR

* IDEAR NUEVAS TECNICAS PRACTICAS

* REGISTRAR

* REPRODUCIR TRAZOS

* COORDINAR MOVIMIENTOS AL
EJECUTAR ACCIONES

* DECLAMAR

* SOLUCIONAR PROBLEMAS
PRACTICOS

* MEMORIZAR

* IMITAR SONIDOS

* RECTIFICAR PROCESOS

ACTUAR CON DESTREZA Y

NATURALIDAD AL:

* DISEAR HERRAMIENTA O
MAQUINARIA

* NOMBRAR

* MOVER DIFERENTES PARTES

DEL CUERPO SEGUN LO
INDICADO

* MANEJAR HERRAMIENTAS

* RELATAR

* MANEJAR HERRAMIENTAS

* OPERAR MAQUINARIA

* SUBRAYAR

* MANEJAR INSTRUMENTOS

* UTILIZAR INSTRUMENTOS

* ENUMERAR

* INTERPRETAR SECUENCIAS

* LEER EN VOZ ALTA

* ENUNCIAR

*TARAREAR UNA TONADA

* REALIZAR TRAZOS

* RECORDAR
* ENLISTAR
* REPRODUCIR

34

VERBOS QUE SE PUEDEN UTILIZAR PARA EXPRESAR OBJETIVOS DE TIPO AFECTIVO

5.- CARACTERIZACION
4.- ORGANIZACION

* ACTUAR CONFORME A UN
PLAN

3.- VALORACION

* ADHERIRSE

* INFLUIR SOBRE OTROS

2.- RESPUESTA

* ACEPTAR

* FORMULAR PLANES

* MODIFICAR CONDUCTAS

1.- RECEPCION

* INTERESARSE

* ADMITIR

* ALTERNAR PLANES

* PROPONERSE REALIZAR
ALGO

* ESCUCHAR

* CONFORMARSE

* ACORDAR

* INTEGRAR GRUPOS

* CUESTIONAR

* ATENDER

* PREGUNTAR

* ANALIZAR

* DIRIGIR GRUPOS

* RESOLVER PROBLEMAS

* RECIBIR ORDENES

* CONTESTAR

* VALORAR

* INTERACTUAR

* DECIDIR UNA ACTUACION

* TOMAR CONCIENCIA

* DEFENDERSE

* RECONOCER

* ORGANIZAR ACCIONES

* VERIFICAR HECHOS

* RECIBIR INDICACIONES O
INSTRUCCIONES

* APOYAR

* EVALUAR

* COMPROMETERSE

* PARTICIPAR

* CRITICAR

* SOLUCIONAR

* DESEMPEAR

* SELECCIONAR

* BASTARSE A SI MISMO

* INTENTAR

* DIFERENCIAR

* PONER EN PRACTICA

* RELACIONAR

* DISCRIMINAR

* FORMULAR JUICIOS

* PRACTICAR

* EXPLICAR

* PRACTICAR

* COMUNICAR

* ARGUMENTAR

* COMPARTIR
RESPONSABILIDADES

* PLATICAR

* JUSTIFICAR

* DIALOGAR

* DISCREPAR

* CUMPLIR

* APOYAR

* INVITAR

* APRECIAR

* SALUDAR

* COMENTAR

* OBEDECER

* DEBATIR

* OFRECERSE
* ACCIONAR

35

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

Una vez que se han definido y diseado los objetivos que se pretenden alcanzar en el curso
a impartir y estos objetivos o fines se relacionan con el contenido, consideremos ahora como
hacer para lograrlos. En esencia, el aprendizaje se realiza mediante las experiencias
personales del estudiante, es decir, por sus reacciones ante el medio. En consecuencia los
medios de la educacin para lograr los objetivos son las experiencias educativas que el
educando vive.
La expresin "experiencias de aprendizaje" no se identifica con el contenido del curso ni con
las actividades que desarrolla el instructor, sino que se refiere a la interaccin que se
establece entre el participante y las condiciones externas del medio ante las cuales ste
reacciona, el aprendizaje ocurre por la conducta activa del que aprende, quien asimila lo que
l mismo hace, no lo que hace el instructor; pueden estar dos capacitandos en la misma
clase y vivan, no obstante dos experiencias diferentes.

PRINCIPIOS PARA SELECCIONAR ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

EL PRIMERO es que, para un objetivo dado, el participante debe vivir ciertas experiencias
que le permitan actuar de acuerdo con el tipo de conducta sealado por ese objetivo. O sea
que, en el caso de que uno de ellos consistiera en adquirir habilidades para la resolucin de
problemas, ello no ser posible a menos que la actividad de aprendizaje ofrezca al
participante una oportunidad necesaria para resolver problemas.
EL SEGUNDO principio general establece que las actividades de aprendizaje deben ser tales
que el participante obtenga satisfaccin en el tipo de conducta implcita en los objetivos. As,
por ejemplo, tratndose de actividades de aprendizaje para adquirir habilidades en la
solucin de problemas de salud, es importante que la experiencia proporcione al estudiante
no slo la oportunidad de resolver problemas sanitarios, sino tambin que fortalezca la
resolucin efectiva de esos problemas, puesto que si la experiencia fuera poco satisfactoria o
desagradable, el aprendizaje deseado no se producira.

EL TERCER principio general relativo a las actividades de aprendizaje es que las reacciones
que de ella se esperan deben figurar dentro del campo de posibilidades de los participantes;
36

en otras palabras, que se adecuen a las capacidades actuales de los participantes, a sus
disposiciones, etc.
EL CUARTO principio general es que existen muchas actividades utilizables aptas para
alcanzar los mismos objetivos de la educacin, en la medida de que stas satisfagan los
diversos criterios para un aprendizaje efectivo, sern tiles para alcanzar los objetivos
deseados. El nmero de actividades abordables para alcanzar objetivos particulares es
probablemente incierto, lo cual significa que el instructor cuenta con un amplio campo de
posibilidades creativas para encarar tareas especiales.
EL QUINTO principio sostiene que la misma actividad de aprendizaje da, por lo general,
distintos resultados.
As, por ejemplo, mientras el participante resuelve problemas relativos a la salud, adquiere
tambin algunos conocimientos referentes al campo sanitario, como as mismo es probable
que adopte alguna actitud acerca de la importancia de los procedimientos de la salud pblica.
TECNICAS DE INSTRUCCION
Las tcnicas de instruccin son el conjunto de mtodos y procedimientos de informacin de
los que se vale el instructor para hacer efectivo el proceso de enseanza-aprendizaje.
Permiten:
.
.

Que la instruccin sea dinmica

Promover la construccin del propio conocimiento a partir de la confrontacin de
ideas, opiniones y experiencias.
.
La transmisin y comprensin terico-prctica de los conocimientos, habilidades,
destrezas e incluso algunas actitudes relativas a un determinado campo o conjunto de
contenidos.
.
Evaluar, retroalimentar o ejercitar la informacin.
Las tcnicas de instruccin ms utilizadas en la capacitacin, se dan a conocer en los
siguientes cuadros, indicando su descripcin, ventajas, desventajas y sugerencias.

37

TECNICAS DE INSTRUCCION
TECNICA

DESCRIPCION
Consiste en el uso del
lenguaje oral para
explicar un tema, una
actividad a desarrollar o
un concepto. Participa
el instructor, algn
capacitando o una
persona invitada.

EXPOSITIVA

PROCEDIMIENTO

VENTAJAS

DESVENTAJAS

SUGERENCIAS
. Preparar el tema con
anticipacin para que no
sea montono

Se desarrolla en tres
etapas:

. Tcnica conocida y
familiar

. Su xito depende de las

habilidades del expositor

Introduccin:
Presentacin general del
tema, mencionando el
mismo, el objetivo
especfico y su relacin
con los propsitos
generales.

. Fcil de organizar

. Favorece poco la
participacin y el
pensamiento crtico

Desarrollo: Exponer por

medio de un lenguaje
claro y adecuado a las
caractersticas del grupo,
siguiendo una secuencia
inductiva. Elaborar
preguntas, destacar ideas
centrales, hacer
resmenes y ejemplificar.

. Sistemtica y
ordenada
. En poco tiempo se
llega a muchas
personas
. Resulta de gran vala
cuando:
- hay temas de difcil
comprensin
- se cuenta con un
tiempo limitado

. No se puede medir el
grado de comprensin
. Puede ser abstracta y
confusa si no se maneja
el tema

. Exponer slo lo
necesario
. Combinar con otras
tcnicas y enriquecerla
utilizando materiales
didcticos
. Manejar
adecuadamente el
volumen, tono, velocidad
y claridad de la voz as
como una buena
pronunciacin
. Mantenerse en un lugar
visible, y en caso de
desplazarse, hacerlo en
forma pausada

Sntesis: Rescatar las

ideas ms importantes,
elaborando resumen y
conclusiones.

. No usar muletillas ni
abusar de
gesticulaciones

38

TECNICAS DE INSTRUCCION

TECNICA

DESCRIPCION
Consiste en dirigir el
estudio de un
conocimiento a partir de
la lectura grupal y la
expresin de opiniones
y comentarios acerca
de las ideas o
conceptos ledos.

LECTURA
COMENTADA

PROCEDIMIENTO

VENTAJAS

Requiere de los
siguientes pasos:

. Estimula el inters de
los participantes.

Preparacin de la
lectura:
La realiza nicamente el
instructor, haciendo
anotaciones,
comentarios, preguntas
u opiniones sobre algn
prrafo.

. Posibilita la reflexin.
. Permite el manejo de
informacin en poco
tiempo.
. El tema se enriquece
con experiencias y
conocimientos.

Lectura grupal dirigida:

El grupo se sienta en
crculo y se reparte el
material de estudio.
Durante la lectura se
hacen las pausas
necesarias para
intercalar comentarios y
preguntas.
Sntesis:
Terminada la lectura, se
hace un breve resumen
de lo ledo con la
participacin del grupo,
se indican los
principales puntos y
conclusiones a las que
se llegaron.

39

DESVENTAJAS

SUGERENCIAS

. Puede caer en la
monotona y desinters
del grupo.

. Alentar la participacin
para favorecer la
comprensin.

. Una lectura prolongada

provoca cansancio y
desva la atencin.

. Los comentarios y
discusiones no deben ser
prolongados ni fuera del
tema.

. Un grupo numeroso
limita la participacin.

. Alternar los comentarios

de los participantes que
se encuentran ubicados
en distintos puntos del
aula.

TECNICAS DE INSTRUCCION

TECNICA

DESCRIPCION
Consiste en el
intercambio de ideas,
opiniones, experiencias
y conocimientos de un
tema.

DISCUSION
DIRIGIDA

PROCEDIMIENTO
Se desarrolla en las
siguientes fases:
Presentacin del asunto a
discutir:
El instructor define el tema y
el propsito de la discusin.
Explica al grupo las
condiciones de participacin:
Brevedad, respeto a las
opiniones de otros, evita el
monlogo y conversaciones
privadas, aceptacin de
crticas, etc.
Se nombra a un secretario
que anote las participaciones
y a un moderador que
coordine la participacin.

VENTAJAS
Promueve la resolucin
de problemas, la toma
de decisiones o
adquisicin de
informacin a travs de
las aportaciones del
grupo.

DESVENTAJAS

SUGERENCIAS

Se puede prolongar o
desvirtuar el objetivo si
no existe una buena
conduccin y en
ocasiones no se
obtienen conclusiones.

. Establecer en forma
muy clara y precisa los
aspectos que
condicionarn la
participacin antes de
iniciar la discusin.
. Elaborar con
anticipacin un plan de
discusin.

Discusin dirigida:
El moderador inicia la
discusin a travs de
preguntas que provoquen la
reflexin y estimulen la
participacin, concediendo la
palabra de acuerdo al orden
en que se solicite.
Conclusiones:
El moderador sintetiza los
principales puntos discutidos
y promueve la obtencin de
conclusiones.

40

TECNICAS DE INSTRUCCION
TECNICA

DEMOSTRATIVA

DESCRIPCION

PROCEDIMIENTO

VENTAJAS

DESVENTAJAS

Consiste en transmitir
conocimientos y
experiencias de manera
prctica sobre el
manejo de instrumentos
de trabajo.

El instructor explica las

tareas, dando
relevancia a los pasos
claves y a los detalles
importantes. Realiza la
tarea utilizando las
herramientas y/o equipo
necesario. Los
participantes ejecutan la
operacin.

. El grupo participa de
manera activa.

. El grupo no puede ser

numeroso

. Tener dominio del

tema.

. Se verifica el
aprendizaje
permitiendo una
retroalimentacin.

. Se tiene que contar

con recursos que
permitan ejecutar la
prctica.

. Usar un lenguaje claro

y acorde al auditorio.

. Se utiliza durante o al
final de abordar un
tema.

. Verifica el
aprendizaje del
capacitando.

. Se puede caer en la
dispersin y prdida de
tiempo.

. Preparar e investigar
el tema.

. El instructor prev las

preguntas que apelen a
la reflexin conforme a
algn esquema.

. Fomenta la
confianza para
expresar sus ideas en
pblico.

. Puede propiciar el
"acaparamiento" de la
palabra .

. La pregunta se plantea
de manera abierta o
dirigida a una persona.

. Se exploran
experiencias,
capacidad, criterio de
los alumnos y se logra
establecer
comunicacin con
ellos.

Consiste en
intercambiar preguntas
y respuestas para
obtener informacin,
puntos de vista o
aplicacin de lo
aprendido.

INTERROGATIVA

. Se hace una
recapitulacin de
acuerdo a las
respuestas dadas para
resumir los puntos de
vista.

41

. Estimula la
creatividad y el
anlisis crtico.

SUGERENCIAS

. Utilizar recursos
didcticos.

. Seleccionar preguntas
con anticipacin.

TECNICAS DE INSTRUCCION
TECNICA

DESCRIPCION
Consiste en ejercitar las
funciones y actividades
propias de un oficio o
empleo mediante la
aplicacin prctica de
los contenidos tericos.

TALLER DE
EJERCICIOS Y
PRACTICAS

PROCEDIMIENTO
Preparacin: Conocer
perfectamente el objetivo
que se persigue y los
lineamientos e instrucciones
que se debern dar para
realizar el ejercicio.
Organizar y distribuir el
material necesario.

VENTAJAS

DESVENTAJAS

. Permite una mayor

integracin de los
contenidos pues se
enriquecen con las
experiencias.

. Si no se observa una
buena organizacin y
conduccin, puede
provocar descontrol y
confusin.

. Da la oportunidad de
detectar problemas que
puedan surgir en el
desempeo laboral y
proponer alternativas de
solucin.

Realizacin: indicar
claramente los propsitos
que se persiguen y la forma
en que se trabajar en
equipos, grupal o
individualmente.
Evaluacin: De acuerdo al
ejercicio realizado, solicitar al
grupo que exponga los
resultados obtenidos a
travs de las experiencias, la
forma en que lo ejecutaron y
los problemas a los que se
enfrentaron, o bien que den
sus respuestas o
conclusiones.

. Puede ser utilizada

para valorar la
comprensin de los
procedimientos e
instrucciones dadas
para la realizacin de
una tarea.

42

SUGERENCIAS
. Se sugiere que el
instructor realice con
anterioridad el ejercicio
para conocer de
antemano los
resultados que deben
obtenerse o los
problemas que puedan
presentarse.

TECNICAS DE INSTRUCCION
TECNICA

DESCRIPCION
Consiste en que los
participantes expongan
con toda libertad ideas
sobre un tema o
problema para
considerar alternativas
de resolucin o ideas
originales.

PROCEDIMIENTO

VENTAJAS

. El instructor precisa el tema a

tratar e indica el
procedimiento.

. Desarrolla la aptitud para

la creacin espontnea y la
toma de decisiones.

. Designa a un secretario que

anote las ideas en el orden
que han surgido.

. Activa y facilita los

procesos asociativos, la
comunicacin y resolucin
de problemas.

. Todas las ideas sern

tomadas en cuenta sin ser
censuradas o criticadas.
LLUVIA DE
IDEAS

. Fijar un tiempo durante el

cual se expongan los puntos
de vista sin restricciones.
. Terminado el tiempo, se
analizan y seleccionan las
ideas de acuerdo a su
viabilidad para llegar a
conclusiones grupales.

43

DESVENTAJAS

SUGERENCIAS

. Algunos participantes
pueden tener
dificultades para
proyectarse en la
discusin.

. Establecer
claramente los lmites
del campo de ideas.

. Si no se mantiene un
buen control de las
ideas y la discusin,
puede dificultar la
elaboracin de
conclusiones.

. Alentar la exposicin
de ideas divergentes
. Establecer un
ambiente informal que
ayude a superar las
inhibiciones.

APOYOS DIDACTICOS
Lo ideal es que todo aprendizaje se llevara a cabo dentro de una situacin real de vida. No
siendo esto posible, el material didctico debe sustituir a la realidad, representndola de la
mejor forma posible, de modo que se facilite el hacerlo objetivo para el participante.
Los recursos didcticos se constituyen en los materiales de apoyo que el instructor
selecciona para facilitar o aumentar la eficacia de las actividades de instruccin.
EL MATERIAL DIDACTICO es el nexo entre las palabras y la realidad
Las finalidades de los apoyos didcticos son:
1o.2o.3o.4o.5o.-

Aproximar al participante a la realidad que se quiere ensear, ofrecindole una nocin

ms exacta de los hechos o fenmenos estudiados.
Facilitar la percepcin y la comprensin de los hechos y de los conceptos.
Concretar e ilustrar lo que se est exponiendo verbalmente.
Economizar esfuerzos para contribuir a la fijacin del aprendizaje.
Dar oportunidad para que se manifiesten las aptitudes y el desarrollo de habilidades
especficas, como el manejo de equipo o la construccin de los mismos por parte de
los participantes.

REQUISITOS DEL MATERIAL DIDACTICO.

Los apoyos didcticos son auxiliares, no suplentes del instructor, por consiguiente, para ser
eficaces deben reunir requisitos:
1o.- Relacionarse con la materia, y ser adecuado para el asunto a tratar.
2o.- De fcil aprehensin y manejo.
3o.- Estar en perfectas condiciones de funcionamiento, sobre todo tratndose de aparatos.
CLASIFICACION:
Hay muchas clasificaciones de material didctico. La que ms parece convenir,
independientemente de la disciplina que se ensee, es la que se muestra en el siguiente
cuadro:

44

CLASIFICACION DE MATERIALES DIDACTICOS

TIPO

EJEMPLOS

MATERIAL PERMANENTE DE TRABAJO

PIZARRON
ROTAFOLIO
PROYECTOR DE:
TRANSPARENCIAS
PELICULAS
ACETATOS

MATERIAL INFORMATIVO

MANUALES
LIBROS
ARTICULOS
FOLLETOS
HOJAS DE ACTIVIDADES

MATERIAL ILUSTRATIVO Y/O AUDIOVISUAL

MAPAS
ESQUEMAS
DIAGRAMAS
CARTELES
ESTADISTICAS
DIBUJOS
DIAPOSITIVAS
PELICULAS
GRABACIONES (AUDIO-VIDEO)

MATERIAL EXPERIMENTAL

APARATO O EQUIPO QUE EL PARTICIPANTE

UTILIZA PARA CONOCER EL FUNCIONAMIENTO
O ADQUIRIR CONOCIMIENTO.
COMPUTADORAS
MAQUINAS DE ESCRIBIR
EQUIPO EN GENERAL

CRITERIOS PARA SELECCION Y USO DEL

MATERIAL DIDACTICO.
Una vez que el instructor ha seleccionado las
tcnicas de enseanza que va a utilizar, debe
considerar aquellos recursos documentales y
audiovisuales que mejoren su comunicacin
con los participantes a la vez que hagan ms
objetiva la informacin y relacionen los
conocimientos con la realidad.
Para elegir los apoyos didcticos apropiados,
conviene tomar en cuenta las siguientes
consideraciones:

1.- Seleccionar apoyos acordes con la madurez, intereses y aptitudes del grupo.
45

2.- Seleccionar aquellos que resulten ms apropiados para las condiciones en que se llevar
a cabo la
capacitacin. Un apoyo puede satisfacer todos los requisitos con respecto
al contenido, disposicin o
diseo, y sin embargo no ser adecuado para una
situacin especfica de aprendizaje.
3.- Mantener un equilibrio en los tipos de ayuda que se seleccione. Se debe evitar el uso
repetido de un solo apoyo didctico, ya que puede caerse en la monotona, afectando
as el inters del grupo en el proceso enseanza-aprendizaje.
4.- Seleccionar aquellas ayudas que completen, ms que duplicar o suplir otras tcnicas de
enseanza.
5.- Evitar el uso excesivo de ayudas. El instructor que abruma los sentidos de los
participantes, no es efectivo.
6.- Seleccionar los apoyos didcticos de acuerdo con las siguientes preguntas:
* Con esta ayuda Se favorece el progreso del aprendizaje del participante?
* Se necesita este apoyo?.
Con esto se evitar que los apoyos didcticos se conviertan en "Pasatiempos" sin utilidad
real para el curso.
En el siguiente cuadro se presenta un esquema de algunos apoyos didcticos, considerando
ventajas, desventajas y algunas normas para su elaboracin o empleo. Posteriormente se
analizan de manera especial las ayudas ms frecuentes utilizadas en capacitacin: Pizarrn,
Rotafolio y presentacines (Powert Poit, Flash, Prezi).

46

GUIA PARA ELABORACION DE MATERIALES DIDACTICOS

TIPO DE
APOYO

USOS

VENTAJAS

DESVENTAJAS

APOYOS
IMPRESOS

Proporcionar material
individual en las
sesiones de trabajo.
Evaluar o comprobar
la efectividad de las
actividades de
aprendizaje.
Como base de la
preparacin de
reportes.

Se prepara con
anticipacin.
Pueden hacerse en
grandes cantidades.
Tienen un costo
relativamente bajo.
Pueden producirse
rpidamente.
Permiten aprovechar el
tiempo en otras
actividades en vez de
explicar.

El contenido puede
no ser adecuado al
nivel de los
participantes.
El contenido puede
no estar actualizado.

No ser demasiado
extenso.
Estar libre de
ambigedades.
Presentarlo en
forma interesante y
atractiva.
Incluir referencias,
glosarios, ndices,
cuestionarios e
indicaciones para su
estudio.

Manual del
participante.
Libros.
Folletos.
Instrucciones.
Reglamentos.

APOYOS
GRAFICOS

Destacar objetivos.
Presentar trminos
tcnicos.
Presentar esquemas.
Anotar puntos claves.

Comodidad al usuario.
Se combinan
fcilmente con otros
apoyos.
Adaptan la exposicin
al ritmo del grupo.
Permiten la
intervencin activa de
los participantes.

Dan lugar a
omisiones.
Son difciles de
transportar.
Inconvenientes
para grupos
grandes.

Adaptar el lenguaje
al nivel de los
participantes.
Tener un diseo
agradable a la vista.
Ser exactos y
verdicos.
Ser claros y
precisos.
Evitar detalles
excesivos.
Usar detalles
contrastantes.
Emplear smbolos
de fcil identificacin.
Incluir slo datos
esenciales.
Escribir con letra de
imprenta.

Pizarrn.
Rotafolio.
Magnetgrafo.
Franelgrafo.
Carteles

47

GUIA PARA SU
ELABORACION

EJEMPLOS

TIPO DE APOYO

USOS

VENTAJAS

DESVENTAJAS

GUIA PARA SU
ELABORACION

EJEMPLOS

EXHIBIDORES

Introduccin a un tema.
Resumir un tema.
Lograr un propsito
especfico de instruccin.

Estimulan el inters y la
motivacin del
participante.
Captan el inters con
mayor eficacia que otros
apoyos.
Se presenta a casi
cualquier tipo de
contenido.

*Su elevado costo.

*Su diseo requiere de
tiempo.
*Necesitan espacio
adecuado para ser
mostrados, y para
almacenarse.

*Referirse a un solo
tema.
*Contar con un medio
adecuado para
transportarlo.
*Asegurarse de que
habr lugar suficiente
para la exhibicin en el
aula.

*Muestrarios.
*Materiales
diversos.

PROYECCIONES

Presentar una
introduccin.
Resumir o repasar el
contenido enseado
previamente .
Ilustrar procesos, ideas
o definiciones.

Ilustran ideas y/o

acontecimientos lejanos en
tiempo y espacio.
Captan la atencin del
participante.
Aumentan el tamao de
los objetos.
Detienen la accin.

*La secuencia puede no

ser adecuada.
*Se maltratan fcilmente
con el uso.
*Se requiere destreza para
su elaboracin.
*No siempre funcionan los
aparatos para
proyectarlos.

*Adaptarse al objetivo de
la enseanza.
*Rotularlos con letra
grande.
*No saturarlos de
informacin.
*Acompaarlos de
comentarios apropiados.

*Diapositivas.
*Filminas.
*Acetatos.
Prezi
Powerr Point
Flazh

PELICULAS

Presentar una
introduccin.
Presentar el panorama
general de un tema.
Explicar los procesos
que no pueden
observarse directamente.
Resumir el contenido
expuesto por otro medio.

Exponen acontecimientos
sin perder realismo.
Ahorran tiempo.
Dan lugar a actividades
de reflexin y anlisis.
Su presentacin resulta
atractiva para los
participantes.

*Los participantes adoptan

un papel pasivo.
*Las posibilidades de
tomar nota son mnimas.
*Los proyectores pueden
presentar fallas.
*Se requiere alguna forma
de comprobacin
posterior, para asegurar el
resultado del aprendizaje.

*Adaptarse al objetivo de
Instruccin.
*Estar actualizadas.
*Considerar actividades
de aprendizaje para
despus de la
proyeccin.

*Pelculas.
*Videoprogramas.

AYUDAS
AUDITIVAS

Mejorar hbitos al
hablar.
Aprender un idioma.
Aprender tcnicas de
presentacin.

Facilidad operativa.
Bajo costo.
Facilidad para
transportarse.
Se adaptan a casi
cualquier tipo de
aprendizaje.

*El equipo es muy

susceptible a fallar.
*Se necesita una
preparacin previa para
hacer buenas grabaciones.

*Contribuir de manera
precisa al logro del
objetivo de enseanza.
*Estar de acuerdo con la
realidad.
*Utilizar equipos de
buena calidad al
confeccionarlos.

*Discos.
*Audiocintas.
*Discos
compactos.

48

QU ES LA EVALUACION
Un aspecto importante para la consolidacin del sistema de capacitacin es la evaluacin, sta
tiene importantes repercusiones en la planificacin, desarrollo y ejecucin de la capacitacin.
La evaluacin de la capacitacin es el proceso que sirve para obtener informacin til, para
retroalimentar al sistema de capacitacin y normar la toma de decisiones, con el propsito de
mejorarlo y de validar tcnica y profesionalmente el entrenamiento en funcin de sus resultados.
En la evaluacin se identifican dos niveles: la microevaluacin, donde se ubica la evaluacin de
aprendizaje y la macroevaluacin, donde se evaluar la funcin y el impacto de la capacitacin en
sus resultados organizacionales.
1.1.- MICROEVALUACION
Este nivel de evaluacin se dirige a la recopilacin y anlisis de la informacin sobre la percepcin
y resultados de aprendizaje, proporcionando al capacitador los primeros datos objetivos sobre el
desarrollo del sistema, los que le sirven tanto a l como al instructor para considerar los ajustes
que conviene introducir, con el propsito de reducir o evitar las desviaciones entre lo planeado y lo
realizado.
En el nivel de la microevaluacin se ubica la evaluacin de la reaccin o del impacto y la
evaluacin del aprendizaje.
1.1.1.- EVALUACION DE REACCION O DEL IMPACTO
La informacin que se obtiene de la evaluacin de reaccin, permite conocer a travs de datos
objetivos la percepcin y el nivel de satisfaccin, en tanto que proporciona datos cuantitativos
sobre la percepcin de los participantes hacia un evento o curso de capacitacin.
Este tipo de evaluacin responde a las preguntas Cunto gust el evento a los participantes?,
Qu cosas del evento no gustaron a los participantes?
Para realizar este tipo de evaluaciones se utiliza una hoja de observacin que es entregada a los
participantes para que contesten antes de terminar el curso o evento de capacitacin ( ver cuadro
1.1.)
1.1.2.- EVALUACION DEL APRENDIZAJE
El proceso de enseanza-aprendizaje requiere de situaciones organizadas que facilite las
experiencias que propicien el cambio que se verifica evaluando los logros totales o parciales
respecto a los objetivos de capacitacin.

D.R. 2012

Psic. Juan Antonio Zacaras S.

49

La capacitacin considerada como indicador del avance de la instruccin y aprendizaje, es

esencial e inherente al proceso de capacitacin; es el elemento que permite constatar tanto al
instructor como al trabajador hasta qu grado y de qu manera estn alcanzando sus metas.
La descripcin precisa de los objetivos de aprendizaje facilita la determinacin de las metas de
aprendizaje a lograr y las condiciones bajo las cuales los participantes deben mostrar sus
habilidades o destrezas. En otras palabras qu evaluar y cmo hacerlo.

CARACTERISTICAS DE LA EVALUACION DE APRENDIZAJES

Para que la evaluacin cumpla acertadamente con sus funciones, debe cubrir ciertos requisitos,
entre los cuales se encuentran los siguientes:
A. COHERENCIA:
La evaluacin es coherente cuando est en relacin directa con los objetivos de aprendizaje,
cuando se puede comprobar que los conocimientos, habilidades y destrezas y/o actitudes
responden en forma precisa a la realizacin de la tarea prevista.
B. EFICACIA:
La evaluacin ser eficaz si se determina el nivel de preparacin con que llegan los participantes y
si se produjeron como resultado de la accin. Es difcil considerar los efectos de la capacitacin si
no se cuenta con estas definiciones contra las cuales se comparar el comportamiento de la
persona que aprende.
C. CONTINUIDAD:
de aprendizaje. Con esto la evaluacin cumple la funcin de informar sobre aciertos y deficiencias
de las acciones del instructor, de los participantes y del programa de capacitacin.
Si el instructor y el participante no obtienen informacin objetiva y constante de los resultados de
su aprendizaje, surgirn actitudes de desinters, insatisfaccin y desconcierto, factores que
afectarn el proceso de aprendizaje.
D. VALIDEZ:
Se presenta cuando un procedimiento mide precisamente lo que se haba previsto que midiera. Lo
esencial en cuanto a validez es que la tcnica o procedimiento elegido sirva al propsito para el
que fue asignado.
E. CONFIABILIDAD:
Concede exactitud y precisin al procedimiento de evaluacin, esto es, mediciones repetidas dan
resultados semejantes respecto a la misma persona al ser evaluada.
F. FUNCIONALIDAD:
Todo procedimiento de evaluacin debe ser suficientemente prctico y funcional como para que
se aplique, se registre y se interprete, sin que ello represente extraordinarias aportaciones en
tiempo y energa.

D.R. 2012

Psic. Juan Antonio Zacaras S.

50

MOMENTO DE APLICACION
Considerando la evaluacin inherente al proceso enseanza-aprendizaje, se pueden determinar
tres momentos esenciales de la misma, cada uno de los cuales tiene sus propios alcances y
caractersticas:
A) EVALUACION DIAGNOSTICA:
Es la que se aplica al inicio del curso. Su funcin principal es que permite determinar la presencia
o ausencia de conocimientos y habilidades que son requisito para el aprendizaje del curso, unidad,
tema, etc.
Otra de sus funciones ser la de determinar el grado en que los participantes dominan los
objetivos que pretenden alcanzar al inicio del curso.
Es necesario establecer cuantitativa y/o cualitativamente los conocimientos y habilidades conque
llegan los participantes a la capacitacin, para compararlos posteriormente con los resultados
finales y definir en qu forma se llev a cabo el cambio de comportamiento.
B) EVALUACION FORMATIVA:
Esta se aplica a lo largo del curso. Durante las experiencias de aprendizaje, se debe poner
especial inters en corroborar continuamente si los objetivos de aprendizaje se estn logrando y
en qu grado. Su propsito esencial es proporcionar informacin permanente para adecuar el
contenido y los procedimientos que se estn desarrollando, a las caractersticas y expectativas del
grupo e indicar el grado en que se van logrando los objetivos establecidos.
Esta evaluacin es importante porque proporciona indicadores sobre la efectividad de cada una de
las acciones y permite el reajuste de los elementos del programa en el momento que se considere
necesario.
C) EVALUACION SUMARIA:
Se refiere a la evaluacin de los logros finales del aprendizaje. Se aplica al concluir el periodo de
instruccin. Sus funciones principales son certificar el grado en que los participantes han
alcanzado los objetivos. Funciona como un parmetro de comparacin de la cantidad y calidad del
aprendizaje en relacin con la Evaluacin Diagnstica, y su funcin es informar al instructor sobre
el xito del logro de los objetivos alcanzados.
De acuerdo con los resultados obtenidos de la evaluacin sumaria se toman decisiones para
mejorar, cambiar o continuar con el curso.

D.R. 2012

Psic. Juan Antonio Zacaras S.

51

CONDICIONES DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACION:

* Las instrucciones para la evaluacin de los reactivos debern ser claras y entendibles.
* Al incluir determinados tipos de reactivos se debern formular las instrucciones para su
resolucin
* En la redaccin de reactivos se utilizar un lenguaje claro, sencillo y preciso, as mismo
se cuidar
la aplicacin apropiada del vocabulario en cuanto a construccin gramatical
y ortografa.
* Los reactivos se plantearn de manera afirmativa
* Los reactivos deben quedar completos en la misma pgina.
* Los reactivos debern reflejar el comportamiento que se establece en los objetivos.
* Debern evitarse los reactivos que sirvan de gua para sugerir la respuesta correcta
La seleccin del tipo de instrumento estar en consonancia con la clase de objetivo que se
pretende alcanzar en el proceso enseanza-aprendizaje. El cuadro 3.16 presenta las formas de
evaluacin ms adecuadas para cada caso, y posteriormente se encuentra el ANEXO que
contiene ejemplos de instrumentos de evaluacin empleados para cada uno de los dominios del
aprendizaje.
PARA LA REDACCIN DE PREGUNTAS
Las preguntas son los insumos que conforman un examen con el que se evalan los
conocimientos de los aspirantes a ocupar las plazas vacantes en el Instituto las cuales tenderan
hacia la demostracin de la aplicacin de los conceptos ms que al conocimiento o definicin de
los mismos, para ello se emplearn los siguientes tipos de preguntas:

Relacin de columnas
Falso y Verdadero
Falso y verdadero con correccin
Opcin mltiple
Complementacin
Prcticas o ejercicios
Estudio de caso

Al redactar cada tipo de pregunta, tome en cuenta lo siguiente:

D.R. 2012

Relacin de columnas
Este tipo de preguntas consiste en la presentacin de dos columnas de palabras,
smbolos, nmeros, frases u oraciones a las que el examinado deber asociar o

Psic. Juan Antonio Zacaras S.

52

relacionar de algn modo. Se usan para medir aprendizajes muy simples basados
en meras asociaciones de dos ideas.
Al elaborarlas procure:
- Que los cuestionamientos sean lo suficientemente homogneos
- Limitar el nmero de preguntas a 28 como mximo por examen en este tipo de preguntas
- Evitar claves que revelen en forma indirecta las respuestas por ejemplo al mezclar
trminos en plural y singular en ambas columnas o cuando coincide el gnero de alguna
pregunta con el de la respuesta o no se toman en cuenta otras claves gramaticales ms o
menos parecidas.
- Por cada pregunta deber haber un distractor ms la respuesta correcta por lo tanto la
columna de respuestas duplicar en nmero a la de preguntas.
Falso y verdadero y falso y verdadero con correccin
Consisten en una serie de proposiciones que exigen que la persona exprese su juicio acerca
de cada una de ellas, mediante expresiones tales como falso y verdadero. Se usan para
averiguar la capacidad de la persona para distinguir entre hechos y opiniones e identificar
relaciones de causa y efecto.
Al elaborarlas evite:
- Emplearlas para comprobar informacin trivial tal es el caso de las fechas las cuales son
detalles que se olvidan rpidamente.
- Que sean ambiguas, es decir la pregunta deber responderse como falsa o verdadera sin
que los examinados puedan tener argumentos lo suficientemente validos para responder
una misma pregunta con cualquiera de las dos opciones.
- Que sean demasiado generales ya que parte de la pregunta puede ser considerada como
falsa y el resto como verdadera, por lo tanto es recomendable
- Preguntas extensas y complejas
- Explorar dos aspectos en una misma pregunta
- Que la falsedad o certeza de la pregunta sea algo tan obvio que sin haber estudiado se
pueda responder
- Trminos como nunca, siempre, todos, generalmente, por lo comn, como norma, la
mayora de las
veces, a veces, posiblemente etc., ya que pueden dar pauta a la
falsedad o la veracidad de una afirmacin
- Palabras "trampa" que tiendan a engaar al evaluado respecto a la falsedad o veracidad
de la afirmacin
- Las dobles negativas
- Dar distinta extensin a cada pregunta
Opcin mltiple
Una pregunta de opcin mltiple est constituida por una proposicin (expresada en forma
directa como una oracin incompleta) y una serie de soluciones establecidas en forma de
opciones (palabras, frases, smbolos, nmeros) una de las cuales es la correcta o la mejor
respuesta y las dems actan como distrayentes. Se usan para medir objetivos tales como:

D.R. 2012

Psic. Juan Antonio Zacaras S.

53

capacidad para inferir conclusiones, predecir situaciones, discriminar relaciones, interpretar,

evaluar, extrapolar, etc.
a)
Selecciona los contenidos que mejor se adapten a las preguntas de opcin
mltiple bajo los siguientes principios:
Este tipo de preguntas se utilizan para medir los conocimientos ms complejos
de un examen, por tanto, es necesario verificar el grado de complejidad del tema a tratar,
para corroborar si se adaptan a la estructura establecida.
Desarrollar brevemente el tema que dar origen a la pregunta
b)

Elaborar las preguntas, de acuerdo a lo siguiente:

Redactar la pregunta, de tal forma que se comprenda sin necesidad de leer
las respuestas.
Redactar en forma breve pero precisa, de tal modo que se comprenda el
sentido y evite el esfuerzo de una larga lectura.
Habr palabras que se repetirn en todas las alternativas, esto puede evitarse
incluyndola en la pregunta.
No es conveniente redactar la pregunta de modo negativo, ya que las
personas se informan de lo que son los conocimientos, no de lo que no son.
La pregunta debe ser precisa, de tal modo que no confunda la opcin de la
mejor respuesta, es decir, no se deben dar argumentos a los examinados para
responder a ms de una como vlida.
Para medir la comprensin de trminos o conceptos, es conveniente incluirlos
en la pregunta y en las alternativas la definicin o funcin correspondiente.
Las respuestas deben ser homogneas, por tanto, se referirn a un mismo
contenido o tema sin que sean obvias.
Es conveniente el empleo de dos ms la respuesta correcta.

c)

No revelar la posible respuesta, procurando lo siguiente:

Evitar que la respuesta correcta sea la ms larga
Incluir "distractores" congruentes con la pregunta
Evitar el empleo de respuestas tipo "clich" (frases hechas)
Tener cuidado de que un reactivo no preste ayuda a los dems
Evitar trminos, expresiones y formas gramaticales de la pregunta que suelen
proporcionar inadvertidamente variedad de claves.

d) En cuanto al lenguaje, las preguntas debern incluir el menor nmero posible de

palabras, se evitar el empleo de trminos inadecuados y las discordancias gramaticales
de las alternativas con la pregunta
e) En cuanto a las instrucciones, los examinados debern comprender sin dificultad la
tarea que se
exige en cada reactivo y la forma de expresarla.
Complementacin
Las preguntas se responden mediante una palabra, frase, nmero o smbolo.

D.R. 2012

Psic. Juan Antonio Zacaras S.

54

Sugerencias para elaborarlas.

La pregunta deber redactarse de tal forma que la respuesta sea la que se pretende y
no otra
La pregunta debe ser redactada lo ms especfica posible, para que la respuesta
tambin lo sea y no exprese ambigedades que den opcin a otras interpretaciones.
Es conveniente elabora preguntas directas en lugar de una oracin incompleta ya que
esta forma se prestara a que el examinado respondiera con otro argumento igualmente
vlido.
No inducir la respuesta
1.2.- MACROEVALUACION
La macroevaluacin o evaluacin de la funcin, es la combinacin de informacin evaluativa de
los distintos subsistemas que integran la funcin de entrenamiento, tanto desde el punto de vista
tcnico como instruccional.
Este nivel de la evaluacin se basa en la informacin disponible sobre los recursos humanos,
materiales y tecnolgicos que integran un sistema de capacitacin, es decir, que la evaluacin del
sistema implica la validacin de los esquemas, estructuras, procedimientos, instrumentos,
mtodos y recursos utilizados para hacer la capacitacin, desde el punto de vista tcnico y
administrativo.
Con base en lo anterior, podemos afirmar que la macroevaluacin es una evaluacin de tipo
integral que se da en todos los momentos del proceso de entrenamiento y no solamente durante
el proceso instruccional.

D.R. 2012

Psic. Juan Antonio Zacaras S.

55

LABORATORIO DE MICROENSEANZA
1.- Descripcin general del laboratorio de microenseanza
La micro-enseanza consiste bsicamente en
simplificar las condiciones de un saln de clases. Se
forman grupos reducidos bajo la supervisin de un
coordinador y cada uno de ellos prepara una microclase de su especialidad con una duracin mxima de
5 minutos, exponindola frente al grupo al mismo
tiempo que es grabada en una cinta de video. Una vez
hecha la grabacin de todos, se procede a analizar la
habilidad correspondiente. El coordinador y los
participantes discuten los mritos de la presentacin
desde el punto de vista de la habilidad que se practica.
Al trmino de la prctica de las habilidades, se grabar un post con una duracin
mxima de 10 minutos, posteriormente se har un anlisis comparativo con un
video pre-grabado el primer da del taller, para poder observar los cambios
efectuados en los participantes.
Como todo trabajo de laboratorio pueden surgir variables que, algunas pueden
quedar sin control, otras sern tomadas en cuenta a juicio del coordinador usando
los mismos elementos o cambindolos con la cooperacin y sugerencias de los
participantes.
1.1.- Proposiciones fundamentales
El laboratorio de Micro-enseanza tiene como base las siguientes proposiciones:

D.R. 2012

La Micro-enseanza es realmente enseanza.

Aunque en el laboratorio se ha creado una
situacin artificial en el sentido en que se
trabaje en situaciones simuladas, la verdadera
enseanza ocurre, por ejemplo la secretaria
que aprende a escribir en mquina es
necesario la prctica consciente, hasta que
esta habilidad se establece formando parte de
un patrn de respuestas propias.

La Micro-enseanza simplifica las condiciones de un saln de clases. Se

reduce el nmero de alumnos, el contenido y el tiempo de clase.

La Micro-enseanza se concentra en el entrenamiento de habilidades

especficas.

Psic. Juan Antonio Zacaras S.

56

La Micro-enseanza permite la prctica de 6 habilidades especficas, bajo

una situacin controlada. En este laboratorio los factores de tiempo,
nmero de alumnos, mtodos de retroalimentacin, contenido y muchos
otros pueden ser manipulados. Como resultado de todo esto, se logra un
ms alto control en el programa de entrenamiento.

La Micro-enseanza permite una retroalimentacin directa e inmediata.

Despus de la Micro-clase, el participante puede observar su actuacin en
la T.V. y recibir la retroalimentacin de sus compaeros y del coordinador.

1.2.- La retroalimentacin
Dentro de la Micro-enseanza es fundamental la importancia de la
retroalimentacin, ya que su riqueza se basa en las observaciones de detalles,
actitudes y conductas especficas, vistas por el grupo, vistas en el video, ante la
participacin de un compaero. Por otro lado, los comentarios, sugerencias,
propuestas y opciones que se pueden aplicar basadas en las experiencias de los
propios participantes.
ES IMPORTANTE CONSIDERAR DENTRO DE LA RETROALIMENTACION:
La retroalimentacin es un medio de ayuda a la persona a fin de que conozca ms
de s misma y procure cambiar su comportamiento, o por el contrario decida
continuar con l.
Consideraciones sobre la retroalimentacin:
Para qu una persona pueda utilizar la retroalimentacin debe:

Comprender el manejo
Ser capaz de aceptar la informacin
Ser capaz de hacer algo con la informacin

Cmo debe darse:

1.- Debe considerarse como necesario dentro de este taller.
2.- Debe ser sobre comportamiento especfico.
3.- Hablar de nuestras percepciones, reacciones y opiniones y no como si fueran
hechos indiscutibles.
4.- Es preferible que la retroalimentacin no sea evaluativa, sino solo descriptiva.
5.- Deben evitarse palabras que lastimen o que provoquen reacciones
emocionales.
6.- La retroalimentacin debe usarse en forma aceptante para la persona
receptora, respetando su
individualidad.

D.R. 2012

Psic. Juan Antonio Zacaras S.

57

Cmo debe recibirse:

1.- Escuche y atienda atentamente.
2.- Procure no dejar que sus defensas crezcan, tome nota de sus dudas y
desacuerdos.
3.- La retroalimentacin es informacin til para usted, aunque no haya sido muy
agradable.
4.- Aprenda a escuchar y suprimir toda idea de discutir o defenderse.
5.- Despus de recibir la retroalimentacin va a tener oportunidad de hacer
comentarios.

1.3.- Recomendaciones
Es importante recalcar que en este laboratorio se analizarn las habilidades que se
practican, ms que el contenido de las mismas, as como la participacin del grupo
en el anlisis y en la retroalimentacin como parte medular del laboratorio, por lo
tanto tienen un valor muy alto los comentarios u anlisis que hagan los
participantes.
No se pretende que al terminar este taller sea usted el instructor perfecto, o hacer
tipificaciones de cmo es un maestro con calidad. Lo que se pretende en este
laboratorio, es que usted adquiera algunas habilidades bsicas o que se haga
consciente de que ya las tiene: que sea un mejor transmisor de conocimientos, que
pueda manejar mejor su comunicacin, crear un ambiente de participacin e
interaccin con el grupo, hacer consciente sus virtudes y fallas al exponer su clase,
todo esto con la finalidad de que el alumno est en un clima propicio para el
aprendizaje. Recordando que usted maestro es el creador de este clima.

D.R. 2012

Psic. Juan Antonio Zacaras S.

58

HABILIDADES QUE DEBE PRACTICAR UN INSTRUCTOR

1.- I N D U C C I N
Se ha observado que los instructores rara vez destinan suficiente tiempo a
preparar a los participantes para el aprendizaje de un tema. En el mejor de los
casos, solo hacen breves introducciones, esperando con sto captar la atencin de
los participantes. Por esta razn la primera habilidad que se debe adquirir y
perfeccionar es la induccin.
Es importante notar la diferencia entre induccin e introduccin, la induccin no
forma parte del contenido central del tema, mientras que la introduccin s.
Esta habilidad es de suma importancia porque es el anzuelo para atrapar la
atencin de los participantes. Es el momento decisivo en que el instructor capta la
atencin. Con la induccin se brinda al alumno una preparacin para el nuevo
conocimiento, hacindolo interesarse por el material, volvindolo receptivo.
La habilidad de la induccin nos va a servir como una puerta al tema que se va a
tratar. El color de la puerta, su tamao, su originalidad, captarn la atencin y el
inters del alumno. Este necesita de la atraccin de esa puerta para querer entrar,
y es el instructor el encargado de poner una gran puerta como motivacin para
lograr atrapar la atencin del participante.

1.

La induccin es motivante:

Como objetivo central es captar la atencin

inicial del participante, de una manera creativa.
2.
La
induccin
es
inicialmente Se comienza con un tema aparentemente
independiente:
independiente con el tema de la clase.
3.
La induccin es relacionada:
El instructor debe tener la habilidad de relacionarla con el tema a tratar, en el
momento en que se ha captado la atencin del
estudiante.

D.R. 2012

Psic. Juan Antonio Zacaras S.

59

RECAPITULACION GRAFICA
MOTIVANTE
INDUCCION

INDEPENDIENTE
RELACIONADA

CLASE
INTRODUCCION
TEMA

DESARROLLO
CONCLUSIONES

2.2 TIPOS DE INDUCCION

El instructor podr utilizar dos tipos de induccin:
VERBAL

MATERIAL

Las inducciones verbales son aquellas que se pueden hacer mediante el uso de:
ancdotas, analogas, ejemplos, preguntas, etc.

Las inducciones materiales son aquellas en que el instructor, adems de apoyarse en una
induccin verbal, lleva algo a la clase para despertar la curiosidad y la atencin de
los participantes. Este tipo de induccin se puede hacer por medio de un objeto,
por medio del pizarrn o rotafolio o por medio de materiales audiovisuales.

Induccin verbal

Induccin material

D.R. 2012

Psic. Juan Antonio Zacaras S.

60

Ancdotas

Analogas

Ejemplos

Preguntas

Pizarrn

Rotafolio

Audiovisual

Objetos

EJERCICIO, INDUCCION
I.- SON INDUCCIONES LOS SIGUIENTES EJEMPLOS? Indquelo con una "X", despus
de la palabra si o no.
1.-

El instructor inicia la clase diciendo: "Hoy vamos a hablar del principio de

conservacin de la materia". A continuacin prende un cerillo de madera,
mantenindolo encendido hasta que casi se le queman los dedos, y hace la
aclaracin de que lo que le pas al cerillo confundi a los cientficos por muchos
siglos.
SI ____________________
NO _________________

2.-

El instructor comienza la leccin contando que en una ocasin estando varias

personas observando a los animales en el zoolgico, de repente un len pudo
escapar y todas las personas, antes ajenas, se agruparon con un inters comn:
"defenderse del len". Esto conduce a una exposicin sobre las cualidades del
"grupo como tal".
SI _____________________ NO __________________

3.-

El instructor inicia la leccin prendiendo un cerillo de madera, mantenindolo

encendido hasta que casi le quema los dedos, y hace la aclaracin de que, lo que
le paso al cerillo, confundi a los cientficos por muchos siglos. Entonces pregunta
al grupo si alguien puede explicar lo que ocurri con el cerillo. Esto conduce a una
discusin del principio de conservacin de la materia.
SI _____________________ NO ____________________

4.-

El instructor inicia la clase preguntando al grupo "Cmo es el saln de clase?"

llevndolos, hasta las estructuras bsicas de ste. Esto lo lleva a hablar de la
estructura sea del hombre.
SI _____________________ NO ____________________

5.-

El instructor inicia hablando "hoy vamos a hablar de la importancia de los circuitos

dentro de los aparatos electromecnicos" y entonces pltica de la avera que tena
su coche, y que se dio cuenta al tratar de encenderlo.
SI _____________________
NO _____________________

D.R. 2012

Psic. Juan Antonio Zacaras S.

61

VERIFIQUE SUS RESPUESTAS:

1.- NO
2.- SI
3.- SI
4.- SI
5.- NO

D.R. 2012

Psic. Juan Antonio Zacaras S.

62

ANALISIS DEL VIDEO DE INDUCCION

NOMBRE
I. HUBO INDUCCION?
1. FUE MOTIVANTE
2. FUE INDEPENDIENTE
3. FUE RELACIONADA
II. COMO FUE LA INDUCCION?
1. VERBAL
A) POR MEDIO DE UNA ANECDOTA
B) POR MEDIO DE UNA ANALOGIA
C) POR MEDIO DE UN EJEMPLO
D) POR MEDIO DE PREGUNTAS
2. MATERIAL
A) POR MEDIO DEL PIZARRON
B) POR MEDIO DE UN ROTAFOLIO
C) POR MEDIO DE MATERIALES
AUDIOVISUALES
D) POR MEDIO DE UNO O MAS
OBJETOS
III. QUE MEJORAS SUGIERES?

IV. COMENTARIOS ADICIONALES

D.R. 2012

Psic. Juan Antonio Zacaras S.

63

2 COMUNICACIN
Aunque la comunicacin es indispensable en la vida del ser humano, esto no
significa que la sepamos utilizar adecuadamente. Tenemos el caso de Demstenes
quien se propuso vencer sus dificultades al hablar y convertirse en un buen orador.
Ahora estamos ante un reto semejante.
El proceso de la comunicacin se efecta si tenemos un transmisor, un receptor y
un mensaje. Nuestra clase tiene los tres elementos: el instructor, los participantes y
el contenido. Si este proceso se interrumpe aqu, se convierte en mera informacin:
para que exista comunicacin es necesaria la respuesta del receptor y as cumplir
con el ciclo.
TRANSMISOR

MENSAJE

RECEPTOR

CANAL
RETROALIMENTACION
Pero... Qu pasara si el transmisor distorsionar el mensaje y el receptor captara
otra cosa? la respuesta a esta interrogante pone de manifiesto la necesidad de
practicar la habilidad de la comunicacin.
EL CANAL EN QUE ES MANDADO EL MENSAJE, ES DE UNA MANERA
VERBAL Y NO VERBAL (PARALINGUISTICO). CABE MENCIONAR QUE LOS
MENSAJES SON RECIBIDOS EN UN PORCENTAJE MUCHO MAS ALTO QUE
EL VERBAL.
2.1 COMUNICACION VERBAL
a)

Terminologa

Deben utilizarse trminos sencillos al alcance de la comprensin de los

participantes.
Cuando sea necesario introducir trminos tcnicos, debe hacerse la
explicacin clara del significado, aplicndolos inmediatamente a
expresiones relacionadas con la idea.
Cuando sea posible, deben utilizarse sinnimos haciendo la
correspondiente explicacin.

b)

La Voz:

El volumen: el volumen de la voz debe ser adecuado al tamao y a las condiciones

rsticas del saln. Una buena norma es por lo menos de que an los
participantes ms alejados nos escuchen perfectamente y adecuar el
volumen a esta importante exigencia.

D.R. 2012

Psic. Juan Antonio Zacaras S.

64

El tono: Un solo tono es montono. Es necesario cambiar el tono adecundolo al

nfasis que se quiera dar a las ideas.
La velocidad: El instructor debe adecuar la velocidad de su locucin a su facilidad
de pronunciacin y a la complejidad de la idea.
Es importante cambiar una adecuada velocidad con una correcta pronunciacin.
c)
-

Vicios que se deben evitar

Titubear. El hacerlo da la sensacin de inseguridad.
Evitar las muletillas como "este", "eh?", "bien", "verdad", etc.
Eliminar palabras innecesarias
No emplear expresiones extraas al auditorio por su academismo,
tecnicismo o regionalismo.

d)
-

Recomendaciones adicionales:
Hablar con entusiasmo.
Para evitar la fatiga del auditorio conviene emplear espordicamente el
buen humor y relatar ancdotas ilustrativas e interesantes en relacin con
el tema. Naturalmente, todos estos recursos deben ser preparados de
antemano por el expositor e incluidos en su plan de exposicin.

2.2 COMUNICACIN NO VERBAL

1.

El Estilo:

El buen expositor utiliza la forma sencilla, lgica y clara para expresar una idea.
Habla normalmente sin actitudes teatrales exageradas; da el nfasis necesario a
las expresiones; fsicamente acta con normalidad, es decir, sin demasiada rigidez
en sus movimientos pero sin mucho descuido en los mismos; sin demasiados
movimientos frente al auditorio, pero sin la inmovilidad tan caracterstica de
aquellos expositores que se "siembran" en un solo lugar, o que se "atornillan" en la
silla del escritorio.
2.

Prestancia:

Por prestancia se entiende la actitud fsica y mental del expositor que influye de
manera decisiva en el ambiente de la exposicin, la cual puede hacerse fastidiosa
o de una gran amenidad. La prestancia se obtiene cuando los siguientes elementos
estn presentes:
-

D.R. 2012

Preparacin suficiente del tema y organizacin correcta de su presentacin,

condiciones que, satisfechas darn al instructor fluidez y seguridad.
Direccin constante de la mirada al auditorio y temporalmente a una
persona.
Eliminacin de movimientos que distraigan al participante tales como jugar
con el gis, con las llaves, rascarse reiteradamente la nariz, etc.

Psic. Juan Antonio Zacaras S.

65

Empleo de ademanes en concordancia con la idea que quiere recalcarse,

como por ejemplo: cerrar el puo para demostrar firmeza, fuerza o enojo;
encoger los hombros y contraer el rostro para expresar dudas; etc.
Mantenerse en pie en una posicin cmoda que demuestre seguridad y
confianza.

D.R. 2012

Psic. Juan Antonio Zacaras S.

66

Para reflexionar sobre el tema

I.-CONTESTE USTED BREVEMENTE LAS SIGUIENTES PREGUNTAS:
1.- Cules son los elementos que integran el proceso de comunicacin?

2.- Cul es la diferencia entre informacin y comunicacin?

3.- Cul es el papel de la retroalimentacin?

4.- En cuntas partes se divide la comunicacin?

5.-

Por qu es importante el uso de una adecuada terminologa en el saln de clases?

6.-

El uso de muletillas y de frecuentes titubeos puede afectar la comunicacin por qu?

7.-

El volumen, el tono y la velocidad de la voz, afecta de alguna manera la comunicacin en el

grupo, cmo?

8.-

Por qu es tan importante dirigir la mirada al alumno y al grupo en general?

9.-

Nuestro cuerpo, en especial nuestras manos y rostro, estn en constante comunicacin.

Qu beneficios piensa usted que pueda tener si utilizamos este recurso en nuestra clase?

D.R. 2012

Psic. Juan Antonio Zacaras S.

67

VERIFIQUE SUS RESPUESTAS

1.- Transmisor, receptor y mensaje.

2.- La retroalimentacin.
3.- Verificar la manera en que se est recibiendo el mensaje.
4.- 2; verbal y no verbal.
5.- Debe utilizarse una terminologa adecuada al tipo de auditorio con el
propsito que se comprenda el mensaje y por lo tanto se produzca el
aprendizaje.
6.- Da la sensacin de inseguridad en el expositor.
7.- Hacen la exposicin ms amena.
8.- Porque hacerlo da alguna forma, el instructor transmite, seguridad en los
participantes y al mismo tiempo demuestra el inters que tiene en que todos
y cada uno de ellos reciba su mensaje.
9.- Se refuerza el contenido que se est exponiendo.

D.R. 2012

Psic. Juan Antonio Zacaras S.

68

ANALISIS DEL VIDEO DE COMUNICACION

NOMBRE
I. COMUNICACION VERBAL
1. ESTILO
2. VOZ
A) VOLUMEN
B) TONO
C) VELOCIDAD
3. TERMINOLOGIA
4. VICIOS AL HABLAR
A) TITUBEO
B) MULETILLAS
C) PALABRAS
INNECESARIAS
D) PALABRAS EXTRAAS AL
AUDITORIO
5. RECOMENDACIONES
A) HABLAR CON
ENTUSIASMO
B) UTILIZAR ANECDOTAS Y
CHISTES.
II. COMENTARIOS ADICIONALES
Y MEJORAS.

D.R. 2012

Psic. Juan Antonio Zacaras S.

69

VARIACION DEL ESTIMULO

Un experimento publicado en "Psychology Today" relata el caso del "Dr.
Fox", actor profesional que con solo haber memorizado una conferencia
sobre fsica nuclear se aventur a darla sin tener el ms mnimo
conocimiento del tema.
El Dr. Fox dominaba a la perfeccin el arte de captar la atencin de los
oyentes y as lo hizo, desplegando una amplia gama de actitudes verbales y
no verbales distintas.
Los alumnos se sintieron atrados hacia la exposicin del tema y al final
calificaron su presentacin como excepcional! diciendo que "nunca haban
tenido un maestro tan bueno".
No pretendemos restarle importancia al conocimiento del tema, pero si
queremos hacer nfasis en la efectividad de usar una variedad de estmulos
al presentar una clase.
Si el instructor vara su conducta, puede retener mejor la atencin de sus
estudiantes en el saln de clases y favorecer el aprendizaje. Esta variacin
de la conducta consiste en la habilidad de hacer uso variado de tcnicas
verbales y no verbales.

3.1 VARIACION DEL ESTIMULO POR MEDIO DE UNA TECNICA VERBAL

1.
ENFOQUE
Frecuentemente, durante una clase, el instructor desea llevar la atencin de
sus alumnos a un punto en particular; la accin de llamar la atencin hacia
el material especfico la hemos llamado "enfoque".
El enfoque verbal se demuestra por medio de expresiones como estas:
"pongan especial atencin a esto", "vean el dibujo en la pg. 71". "escuchen
atentamente esto".
2.
ESTILOS DE INTERACCION
Los monlogos del instructor frecuentemente son causa de aburrimiento; de
hecho, el excesivo uso de un solo estilo de interaccin en el saln de clase.
Los estilos de interaccin son los siguientes:
a)

D.R. 2012

Maestro-grupo: el instructor expone su clase o hace una pregunta a

todo el grupo, sin concentrarse en un estudiante en particular.

Psic. Juan Antonio Zacaras S.

70

b)

Maestro-alumno: el instructor dirige un comentario o una pregunta a

un alumno en particular. Puede preguntar a un alumno, recibir la
respuesta y seguir con una serie de preguntas al mismo alumno, o a
otros diferentes tratando de que profundicen en sus conocimientos.

c)

Alumno-maestro: el instructor puede motivar a los participantes a

preguntar y fomentar as que la iniciativa venga del alumno y no del
maestro.

d)

Alumno-alumno: el instructor, despus de hacer una pregunta, se

abstiene de hacer comentarios acerca de la respuesta, y puede
involucrar a los alumnos en un dilogo, dedicndose a dirigir la
discusin. Una vez comenzado, este tipo de interaccin se centra
principalmente entre estudiantes.

El contenido y los objetivos de una leccin son los que dictan los estilos de
interaccin que se emplean. El manejo adecuado de esta habilidad permitir
al instructor usar cualquiera de los cuatro patrones anteriores, en el
momento propicio.
La variacin de los patrones de interaccin producir un nivel ms alto de
atencin que el usar solo uno de ellos.

La variacin de los patrones de interaccin

aumenta el nivel de atencin

3.2 VARIACION DEL ESTIMULO POR MEDIO DE UNA TECNICA NO VERBAL.

1.
DESPLAZAMIENTOS:
El libre desplazamiento en el saln de clase tiene la ventaja de evitar la
monotona, induciendo al participante a poner atencin en el tema que se
expone, ya que se ve obligado a seguir visualmente al instructor.
2.
GESTICULACIONES:
La cabeza, las manos y el movimiento del cuerpo constituyen en s una
comunicacin elocuente. El fin de la prctica de la gesticulacin es que el
instructor se haga consciente de la necesidad de ser expresivo y dinmico
en sus presentaciones.
3.

D.R. 2012

ENFOQUE

Psic. Juan Antonio Zacaras S.

71

El enfoque no verbal es aquel que utiliza el instructor al apuntar a un

objetivo especfico o golpear el pizarrn. En la prctica, el enfoque verbal y
el no verbal se usan muy seguido combinados cuando, por ejemplo, el
instructor seala un diagrama y dice Fjense bien en este diagrama!
4.

ENFASIS

Los nfasis son llamadas de atencin que se hacen hacia palabras o frases
importantes, resaltndolas. Se hacen en el contenido verbal conjuntamente
con la comunicacin no verbal; por ejemplo subir el volumen, o engrosar la
voz, cambiar el tono, etc.
5.

PAUSAS Y SILENCIOS:

Algunas crticas a la enseanza han sealado un problema comn en el

saln de clase. Casi todas las discusiones estn centradas en el instructor,
es decir, "los instructores hablan demasiado". Los instructores podrn
disminuir el exceso de comunicacin oral y aumentar la participacin del
participante con el empleo de las pausas y silencios.
a) Pausas:

La rapidez en la comunicacin verbal es motivo de que

los participantes no puedan seguir la explicacin del
instructor. La prctica de las pausas en la
comunicacin oral incluye los siguientes factores:
1.

2.

3.

b) Silencios:

Establecer frecuentemente al dilogo y no

utilizar nicamente el monlogo en la
exposicin.
Intercalar ancdotas en la exposicin, ayuda al
instructor a pausar su explicacin y reafirmar los
conceptos aprendidos.
Establecer pequeas pausas entre las frases
para lograr una comunicacin efectiva.

Una forma de variar el estmulo es efectuar algunas

"pausas conscientes" en la exposicin. A stas se les
llamar "silencios":
Se han identificado cuatro categoras de silencios:

D.R. 2012

Psic. Juan Antonio Zacaras S.

72

1.-

Silencios o pausas faciales: una sonrisa, un

gesto, una mirada seria o de admiracin logran
distintos efectos en los participantes.

2.-

Silencios o pausas de
cuerpo: un instructor se
participante que responde
actitud de pensador, est
pausar la exposicin.

3.-

Silencios o pausas de ademanes: el instructor

apunta a un participante, hace un ademn que
indica "continuar", etc.

4.-

Silencios "conscientes": el instructor da

tiempo para que los participantes piensen la
respuesta a una pregunta formulada.

movimientos del
mueve hacia un
o que adopta una
logrando tambin

3.3 CAMBIO DE CANAL SENSORIAL

El cambio de canal sensorial ayuda a los estudiantes a aumentar la
atencin cambiando sistemticamente sus rganos receptores. En otras
palabras, al cambiar el instructor la forma de comunicacin primaria, ya sea
oral o visual, el participante se ve forzado a mantenerse activo.

Por ejemplo: Si el instructor est explicando lo que es "el petrleo" puede

escribir las palabras claves en el pizarrn y pasar entre los alumnos unas
muestras de los derivados del petrleo para que las analicen y las
identifiquen. Qu sucede con los participantes?
Inicialmente estn concentrados en las palabras del instructor y su rgano
receptor esencial es el odo; su atencin por lo tanto es auditiva. Luego fijan
la vista en lo escrito en el pizarrn y cambian su canal sensorial de auditivo
a visual y finalmente, tocan, huelen y gustan las muestras, utilizando as tres
nuevos canales sensoriales.

D.R. 2012

Psic. Juan Antonio Zacaras S.

73

RECAPITULACION GRAFICA

VARIACION DEL
ESTIMULO

D.R. 2012

Psic. Juan Antonio Zacaras S.

I TECNICA
VERBAL

ENFOQUE
ESTILOS DE
INTERACCION

II TECNICA NO
VERBAL

DESPLAZAMIENTO
GESTICULACIONES
ENFOQUES Y
ENFASIS
PAUSAS Y SILENCIOS

III CAMBIO DE
CANAL
SENSORIAL

AUDITIVO
VISUAL
TACTIL
GUSTATIVO
OLFATIVO
IMAGINACION
RECUERDOS

74

MAESTRO-GRUPO
MAESTRO-ALUMNO
ALUMNO-MAESTRO
ALUMNO-ALUMNO

Ejercicio para esta habilidad

CONTESTE BREVEMENTE A LAS SIGUIENTES PREGUNTAS
1.

Cul es el objetivo de la variacin del estmulo?

2.

En qu consiste el enfoque verbal?

3.

En qu consiste el enfoque no verbal?

4.

Cul es el objetivo de cambiar nuestros estilos de interaccin?

5.

Cules son los patrones de interaccin?

6.

Cul es la finalidad de las gesticulaciones?

7.

Para qu se utilizan las pausas y silencios?

8.

Cules son y para qu se utilizan los cambios de canal sensorial?

D.R. 2012

Psic. Juan Antonio Zacaras S.

75

VERIFIQUE SUS RESPUESTAS

1.- Retener la atencin de los participantes y favorecer el aprendizaje.

2.- En llamar la atencin de los alumnos a un punto en particular por medio
de expresiones.
3.- Llamar la atencin de los alumnos a un punto en particular a travs de
apuntar a un objetivo especfico.
4.- Producir un nivel ms alto de atencin.
5.- Maestro-grupo
Maestro-alumno
Alumno-maestro
Alumno-alumno
6.- Para hacer la instruccin ms expresiva y dinmica.
7.- Para aumentar la participacin del capacitando.
8.- Ayudan a aumentar la atencin de los participantes.
Auditivo
Visual
Tctil
Gustativo
Olfativo
Imaginacin
Recuerdos

D.R. 2012

Psic. Juan Antonio Zacaras S.

76

ANALISIS DEL VIDEO DE VARIACION DEL ESTIMULO

NOMBRE
I. TECNICAS VERBALES
1. ENFOQUE VERBAL
2. ESTILOS DE INTERACCION
a) MAESTRO-GRUPO
b) MAESTRO-ALUMNO
c) ALUMNO-MAESTRO
d) ALUMNO-ALUMNO
II. TECNICAS NO VERBALES
1. DESPLAZAMIENTOS
2. GESTICULACIONES
3. ENFOQUES Y ENFASIS
4. PAUSAS Y SILENCIOS
III. CAMBIO DE CANAL SENSORIAL
1. AUDITIVO
2. VISUAL
3. TACTIL
4. GUSTATIVO
5. OLFATIVO
IV. COMENTARIOS ADICIONALES Y
MEJORAS.

D.R. 2012

Psic. Juan Antonio Zacaras S.

77

REFUERZO VERBAL Y NO VERBAL

"Una sonrisa vale ms que mil palabras"

Continuamente en nuestra vida diaria, nos topamos con actitudes de la gente que
nos sorprenden, sin ponernos a pensar ni por un momento, que hemos sido
nosotros los que las hemos propiciado.
Veamos un caso prctico: "El Sr. Prez se siente siempre a disgusto porque no
tiene una verdadera comunicacin con su familia, al llegar al trabajo la secretaria
jams lo saluda y las personas que trabajan a su cargo cada vez rinden menos".
Analizando las causas de este caso, llegamos a la conclusin de que por 20 aos
el Sr. Prez ha ledo el peridico en el desayuno abstrado por completo de
cualquier comentario de su familia y esto ha provocado,
despus de
aproximadamente 11,525 intentos de dilogo, una extincin de todo comentario
con l. Al llegar a su trabajo todava absorto en las noticias del da, solamente
1,918 veces ha dejado a la secretaria con el saludo de la boca o con las manos
extendidas con un montn de cartas para l sin siquiera mirarla, refunfuando por
la crisis de energticos o por el alza de precios. Por 25 aos ha estado premiando
a sus mejores empleados con trabajos extra, y los resultados como ven, han sido
desastrosos.
El problema real del Sr. Prez, ha sido la falta de reforzamientos adecuados, tanto
en su familia como en su trabajo, para lograr incrementar actividades que a l le
agradan y no disminuirlas, como ha sido el resultado.
Que diferente hubiera sido todo, si diariamente se hubiera interesado por los
comentarios familiares y los hubiera esforzado con dilogo, o si en lugar de cruzar
literalmente por su oficina sin ver a nadie, hubiera alabado el perfume de las flores
que la secretaria acababa de poner, aumentando as su conducta; o si hubiera
premiado a sus empleados con sueldo extra en lugar de trabajo extra.
Bueno, este caso puede parecer un poco exagerado, pero es una realidad que en
la vida diaria estamos reforzando diferentes conductas sin darnos cuenta y sobre
todo en el saln de clase por ejemplo cuando sonremos y saludamos a un
participante que a diario nos da los buenos das o cuando miramos con disgusto a
un alumno platicn y que por esto el participante no vuelve a hablar durante toda la
clase.

Esta habilidad nos ayudar a saber qu mecanismos operan para producir distintas
conductas en los participantes y cmo poder incrementar las conductas positivas y
disminuir las negativas. Diferenciaremos entre los mecanismos que operan para
aumentar la frecuencia de una conducta, a los cuales se les ha llamado refuerzos,
y los mecanismos que operan para disminuir la frecuencia de una conducta, a los
cuales se les ha llamado castigo y extinciones.

D.R. 2012

Psic. Juan Antonio Zacaras S.

78

4.1 MECANISMOS QUE OPERAN PARA AUMENTAR LA FRECUENCIA DE

UNA CONDUCTA
Un reforzador, por definicin, es un evento que altera la conducta. Por tanto,
cualquier factor puede o no puede constituir un reforzador para una determinada
persona.
CLASES DE REFORZAMIENTO
1.-

Reforzamiento positivo. El reforzamiento positivo desempea una funcin

importante en la adquisicin de nuevas conductas. En la misma forma, ste
es importante para el mantenimiento de conductas ya existentes.
Cuando se refuerza a una persona por emitir cierta conducta, dicha
conducta se fortalece y tendr ms probabilidad de aumentar la frecuencia
de la respuesta. Ejemplo: Si cuando un capacitado participa en clase, el
instructor lo felicita, est reforzando positivamente a que este capacitado,
directa y otros indirectamente, participen.

2.-

Reforzamiento Negativo. El reforzamiento negativo se refiere al acto de

retirar un estmulo indeseable. Esta remocin del estmulo indeseable tiene
el efecto de fortalecer la conducta que ha servido para removerla.

TIPOS DE REFORZAMIENTO
Cotidianamente recibimos reforzadores por nuestra conducta, en diversas formas.
Podemos considerar tres tipos de reforzadores: reforzadores sociales, reforzadores
tangibles y reforzadores intrnsecos.
1.

Reforzador social. Son aquellos que se derivan de otras personas de

nuestro ambiente.
Generalmente consideramos a los reforzadores
sociales, a las interacciones como alabanza, el regao, el estar o no de
acuerdo, las expresiones de afecto, aprobacin o rechazo.

2.

Reforzador tangible. Comprenden una amplia variedad de objetos o

situaciones concretas tales como fichas, vales o puntos, tiempos libres,
condecoraciones, etc. Ejemplo: Si hoy estn en silencio, vamos a poder
salir ms temprano

3.

Reforzador intrnseco. Son aquellos que se reciben por el desempeo de

la actividad misma, como la satisfaccin por aprender, de curiosidad, o por
el aprovechamiento mismo, por lo cual es imposible medir la efectividad de
estos reforzadores, pero cuando deducimos que un valor intrnseco de un
reforzador es bajo, podemos recurrir a los reforzadores extrnsecos (social
o tangible).

MANERA DE DAR EL REFORZAMIENTO

D.R. 2012

Psic. Juan Antonio Zacaras S.

79

1.

Refuerzo verbal: cuando es dado a travs de palabras por ejemplo

contestar Muy bien! a la respuesta del participante o "si alguien falta a la
conferencia tendr un punto menos..."

2.

Refuerzo no verbal: Dado por medio de un gesto, ademn o movimiento

corporal, por ejemplo el sentimiento, una sonrisa, mirar fijamente, etc.
Es importante tomar en cuenta para el refuerzo los siguientes puntos:
a)
b)

El refuerzo se analiza siempre en funcin de quien lo recibe y no de

quien lo da.
El orden de "primero accin y luego refuerzo" es requisito
indispensable para que realmente aumente la frecuencia de la
respuesta. Ejemplo: no podemos decirles a nuestros participantes al
empezar el curso que todos tienen "10" porque tal vez muy pocos o
ninguno cumplan los objetivos.

4.2
MECANISMOS QUE OPERAN PARA DISMINUIR LA FRECUENCIA DE
UNA CONDUCTA

1.-

El castigo: el castigo implica una reprimenda verbal que se aplica como

consecuencia ante cierto comportamiento. Su caracterstica principal es
que se aplica "socialmente".

2.-

La extincin: cuando una conducta es ignorada o reforzada, la conducta

disminuye y fcilmente desaparece, pero se requiere mucha paciencia y
consistencia.

Si bien es cierto que el castigo es el tipo de control de la conducta que ms se

utiliza, tambin es cierto que tiene efectos secundarios.
a) Cuando se castiga, la persona puede reaccionar con enojo hacia el instructor, o
hacia un objeto
(Por ejemplo salir y golpear la puerta)
b) La persona puede llegar a identificar al instructor como estmulo aversivo.
c) Los efectos del castigo son de corta duracin.
d) La conducta castigada nicamente desaparece en presencia del instructor
castigador.
Antes de aplicar un castigo, es mucho mejor invitar al alumno al dilogo personal
con el instructor, saber cules son sus motivaciones, y llegar a acuerdos.

D.R. 2012

Psic. Juan Antonio Zacaras S.

80

En resumen ejemplificaremos en el siguiente cuadro:

TIPO DE REFUERZO

EJEMPLO

RESULTADOS

REFUERZO POSITIVO VERBAL

El instructor despus de que un participante

ha contestado una pregunta dice:
"Muy bien, se nota que usted ha ledo el libro"

Aumenta la posibilidad de que la conducta ocurra,

por que le sucede algo agradable despus de
realizar la conducta perdida (las palabras del
instructor).
(La expresin de satisfaccin)

REFUERZO NEGATIVO VERBAL

El instructor ha dicho que al que asiste a una

conferencia se le exentar del examen.

Aumenta la posibilidad de que la conducta ocurra,

porque desaparece algo desagradable despus
de realizar la conducta perdida. (El no hacer el
examen. El dejar de verlo)

CASTIGO

Un instructor pone una nota baja (ejem. un

"O") a un alumno que estaba copiando un
examen.

EXTINCION

D.R. 2012

Psic. Juan Antonio Zacaras S.

Ante un participante frecuentemente necio y

preguntn, el maestro lo deja varios minutos
con la mano levantada sin percatarse de su
deseo de preguntar.

81

Disminuye la posibilidad de que la conducta

ocurra.
(La conducta de copiar) (La conducta de necio y
preguntn)

Ejercicio para esta habilidad

En los siguientes reactivos complete en el espacio en blanco la respuesta correcta.

1.

El reforzamiento positivo tiene como funciones. La

conducta y el
de conductas emitidas anteriormente.

2.

La terminacin de un evento indeseable o de un evento negativo se llamar

3.

Es difcil controlar u observar el tipo de reforzamiento

4.

El alumno que contesta correctamente, le pongo un punto ms en su calificacin. Estoy aplicando un

reforzador de tipo

5.

Cuando digo a un alumno que no apruebo su conducta estoy aplicando un reforzador

6.

Cuando exclamo Muy bien! ante la respuesta de un alumno, aplico el refuerzo

7.

Si miro fijamente a un alumno platicn, aplico el refuerzo

8.

Con la
una conducta disminuye y fcilmente desaparece y el
reprimenda verbal como consecuencia ante cierto comportamiento.

D.R. 2012

Psic. Juan Antonio Zacaras S.

82

de una nueva

implica una

VERIFIQUE SUS RESPUESTAS

1.-

Adquisicin, mantenimiento.

2.-

Refuerzo negativo.

3.-

Intrnseco.

4.-

Tangible.

5.-

Social.

6.-

Positivo, Verbal.

7.-

Negativo, No verbal.

8.-

Extincin, castigo.

D.R. 2012

Psic. Juan Antonio Zacaras S.

83

ANALISIS DEL VIDEO DE REFUERZOS VERBAL Y NO VERBAL

NOMBRE
I. MECANISMOS QUE OPERAN
PARA AUMENTAR LA
FRECUENCIA DE UNA
CONDUCTA.
1. REFORZAMIENTO POSITIVO
2. REFORZAMIENTO NEGATIVO
TIPOS DE REFORZAMIENTO
1. REFORZAMIENTO SOCIAL
2. REFORZAMIENTO TANGIBLE
II. MECANISMOS QUE OPERAN
PARA DISMINUIR LA
FRECUENCIA DE UNA
CONDUCTA.
1. CASTIGO
2. EXTINCION
III. QUE MEJORAS SUGIERE?

IV. COMENTARIOS ADICIONALES

D.R. 2012

Psic. Juan Antonio Zacaras S.

84

PREGUNTAS
MAESTRO.- Una amiba se mueva mediante pseudpodos. En qu se asemeja la amiba
al general de un ejrcito que enva una patrulla de exploracin?
ESTUDIANTE 1.- En que al mover el pseudpodo lo hace para detectar algn peligro.
MAESTRO.- Muy bien ! En qu es diferente el movimiento de la amiba al movimiento de
un ejrcito?
ESTUDIANTE 2.- Por ejemplo, en que el ejrcito puede estar en diferentes partes al
mismo tiempo y la amiba no. Tambin en que el ejrcito no se mueve hacia la patrulla
mientras que la amiba si puede ir hacia el pseudpodo.
MAESTRO.- As es. Como uds. saben, el ncleo es el centro de control de la amiba. En
qu se parece el general del ejrcito al ncleo de la amiba?
ESTUDIANTE 1.- En que el ejrcito obedece las rdenes del general y la amiba "obedece
las rdenes del ncleo".
MAESTRO.- Correcto! En qu se parecen los soldados al protoplasma?
ESTUDIANTE 3.- El protoplasma se encarga de hacer todos los movimientos al igual que
los soldados enviados por el general.
MAESTRO.- Exactamente! Ahora bien, la amiba no tiene boca. Para comer rodea el
alimento con sus pseudpodos y los digiere. Puede encontrar alguna similitud con la
manera como un ejrcito captura el enemigo?
ESTUDIANTE 4.- S; el ejrcito rodea al enemigo y lo conduce hacia la base de
operaciones.
En este ejemplo, podemos ver claramente como el instructor trata de explicar a sus
participantes las similitudes entre dos tpicos aparentemente no relacionados: Biologa e
Historia.
Pero, Cmo lograrlo?; simplemente utilizando una de las habilidades ms poderosas de
un buen comunicador:
La formulacin adecuada de preguntas, es otro factor que facilita la participacin del grupo.

5.1

CLASES DE PREGUNTAS:
Todas las preguntas pueden clasificarse en dos grandes grupos; cerradas y
abiertas:
1.- Preguntas cerradas.
Las respuestas a estas preguntas son fcilmente de predecir debido a que son
muy concretas y especficas y permiten slo una respuesta aceptable. Por ejemplo:
Cuntas horas tiene un da? = 24 horas. Es razonable suponer que si se hace
una pregunta cerrada, o relativamente fcil todo lo que el alumno tendra que
hacer, sera recordar un dato y responderlo.

D.R. 2012

Psic. Juan Antonio Zacaras S.

85

2.- Preguntas abiertas.

Como su nombre lo indica, las preguntas abiertas permiten ms de una respuesta
aceptable. Estimulan el pensamiento y promueven la originalidad y la creatividad.
Son apropiadas si se utilizan para motivar al alumno o para guiarle a situaciones
nuevas, el propsito de las preguntas cerradas es obtener informacin, verificar
ideas o repasar material previamente estudiado. Consecuentemente, las preguntas
abiertas se usan para facilitar el aprendizaje de material nuevo. Una pregunta
abierta, o relativamente difcil, exige mayor esfuerzo por parte del alumno, y hasta
es factible que no exista una respuesta "concreta".
5.2

TIPOS DE PREGUNTAS

Segn el propsito que el instructor tiene al hacer las preguntas stas se dividen en:
1.- Preguntas de sondeo:
Este tipo de preguntas se aplica una vez que el participante ha dado una respuesta
superficial. Por medio del sondeo el instructor obliga al participante a ir ms all de
su primera respuesta, esta como punto referencial para prolongar la interaccin
pidiendo al participante que pruebe y ample su respuesta en lugar de pasar a otra
pregunta.
Tambin por medio de este tipo de preguntas podemos darnos cuenta del nivel de
aprendizaje en el que se encuentran los participantes.
2.- Preguntas que reafirman conceptos.
Este tipo de preguntas se aplica una vez que el instructor ha explicado el tema, en
la misma clase o en clases anteriores y quiere cerciorarse de que ha sido
entendido y asimilado por los participantes.
3.- Preguntas que varan el estmulo.
Este tipo de preguntas se aplica para evitar la monotona de una clase solamente
expositiva y ceder la palabra a uno o varios participantes. Rompe el monlogo y
hace participar al capacitado en la clase.
5.3

FORMULACION DE PREGUNTAS
Existen dos formas de hacer preguntas a los participantes:
1.- Preguntas indirectas:
Son aquellas con las cuales el instructor se dirige al grupo en general; hace una
pausa para permitir a cada uno de los participantes tenga tiempo para pensar y
luego selecciona a un participante en particular para que responda; se logra de
esta manera la participacin activa de mayor nmero de capacitados.
2.- Preguntas directas:
Son aquellas con las cuales el instructor se dirige directamente a un participante en
particular, que tenga como objetivo incorporar al participante a la accin de la
clase.

D.R. 2012

Psic. Juan Antonio Zacaras S.

86

Generalmente se formula as: Nombre del participante/pausa/pregunta

Otro punto que debe tener en cuenta el instructor, es el hacer preguntas al mayor
nmero posible de participantes en vez de concentrar su atencin en unos cuantos.
RECAPITULACION GRAFICA
CERRADA
I. CLASES DE PREGUNTAS
ABIERTA

SONDEO
II. TIPOS DE PREGUNTAS

REAFIRMAR CONCEPTOS
VARIAR EL ESTIMULO

DIRECTA
III. FORMULACION DE
PREGUNTAS
INDIRECTA

D.R. 2012

Psic. Juan Antonio Zacaras S.

87

Ejercicio para consolidar este ejercicio

CONTESTE LAS SIGUIENTES PREGUNTAS:
De qu clase, tipo y formulacin son las siguientes preguntas.

a) Abierta
b) Cerrada

1.

c) Sondeo
d) Reafirmar conceptos
e) Variar el estmulo

f) Directa
g) Indirecta

Cul es su opinin sobre la situacin actual de Mxico? (Tema de clase:

Economa Socio-Poltica):__________
2.
Luis, Quiere recordarnos las frmulas para obtener el grado de acidez del
agua?:_________

3.

Despus de 30 minutos de clase el maestro lanza la siguiente pregunta:Alguno de

ustedes ha ledo "El Milagro ms grande del mundo"? (DESPUES CONTINUA SU
TEMA SOBRE VENTA):_______
4.
Usted, Quiere repetir los conceptos ms importantes que hemos estado
revisando hoy? :_________

5.

En un grupo la inclusin a un nuevo miembro en ste provoca diferentes opiniones,

Alguien recuerda el significado de inclusin?:_______

6.

Como hemos visto la drogadiccin tiene factores muy particulares que surgen en la
familia. Pero me gustara saber cules son sus puntos de vista sobre este
tema:_________

7.

Ahora, para terminar nuestro programa y poderlo pedir a la computadora. Qu es

lo que tenemos que hacer? T Juan Puedes decirme?:______

D.R. 2012

Psic. Juan Antonio Zacaras S.

88

VERIFICACION DE RESPUESTAS

1.- Abierta, sondeo, directa.

2.- Cerrada, reafirmar conceptos, directa.
3.- Cerrada, variar el estmulo, indirecta.
4.- Abierta, reafirmar conceptos, directa.
5.- Abierta, reafirmar conceptos, indirecta.
6.- Abierta, sondeo, indirecta.
7.- Cerrada, reafirmar conceptos, directa.

D.R. 2012

Psic. Juan Antonio Zacaras S.

89

ANALISIS DE VIDEO DE PREGUNTAS

NOMBRE
I. CLASES DE PREGUNTAS
1. PREGUNTAS CERRADAS
2. PREGUNTAS ABIERTAS
II. TIPOS DE PREGUNTAS
1. DE SONDEO
2. PARA REAFIRMAR
CONCEPTOS
3. PARA VARIAR ESTIMULO
III. FORMULACION DE PREGUNTAS
1. PREGUNTAS INDIRECTAS
2. PREGUNTAS DIRECTAS
IV. COMENTARIOS ADICIONALES Y
MEJORAS

D.R. 2012

Psic. Juan Antonio Zacaras S.

90

6. INTEGRACIN
Un nio que pretenda construir un castillo en la playa, encontraba que por
ms arena que juntaba, siempre desapareca. El pequeo se desesperaba
intentando formar una y otra vez un montculo de arena, pero mientras iba a
cargar su cubeta, las olas venan y diluan su montculo. El nio no poda
explicarse qu era lo que pasaba y miraba extraado a su alrededor,
buscando algn raptor.
De la misma manera, cuando el instructor despus de explicar su ctedra
no se cerciora de que su auditorio haya captado lo esencial, y termina sin
haber integrado su exposicin, encontrar que en la siguiente clase los
participantes se encuentran en "Babia", sin recordar especficamente de
qu se haba hablado.
Al igual que el nio, el instructor "amonton" conocimientos sin cerciorarse
de que estuvieran bien cimentados y el tiempo, actuando como resaca, los
diluy.
INTEGRACIN
La integracin es ms que un resumen rpido del material cubierto en una
leccin, ya que adems de agrupar los principales puntos de la leccin,
acta como un eslabn entre el conocimiento pasado y el nuevo
conocimiento, proporcionando al participante la satisfaccin de su
necesidad de realizacin y logro.

6.1 INTEGRACION INICIAL

Es la que se realiza al empezar una clase, en ella se pretende elaborar el
tema que se expondr, con los temas explicados en clases anteriores. La
integracin inicial puede realizarse por medio de:
a) Una induccin
b) Un resumen de lo visto en clases anteriores.
6.2 INTEGRACIN MEDIA
Es la que se realiza en medio de la clase. al relacionar puntos especficos
de la leccin con los objetivos alcanzados, para que los participantes
puedan conocer dnde estn y hacia dnde se dirigen.
La integracin media comnmente se puede realizar por medio de:
a) Un esquema en el pizarrn
b) Verbalmente

D.R. 2012

Psic. Juan Antonio Zacaras S.

91

6.3 INTEGRACION FINAL

Es la que se realiza al final de la clase al resumir los puntos esenciales de lo
expuesto, relacionando lo que ha sido cubierto con lo que queda pendiente
del tema.
La integracin final puede realizarse por medio de:

a) Un participante que resuma lo explicado en clase

b) Una pregunta al grupo
c) El instructor que enfatiza los puntos esenciales

OBJETIVOS DE LA INTEGRACION

1.- Proporcionar un marco de referencia en el cual encaja el tema dentro del

programa del curso. Esto ayuda a los participantes a situar el nuevo
material dentro de sus estructuras cognoscitivas existentes.

2.- Indicar los puntos ms importantes dando juicios tales como "cinco
partes principales siguen" o "hay tres subtemas debajo de cada
encabezado". La repeticin ayuda a los participantes a asimilar ideas.

3.- Relacionar el material de la leccin con la instruccin futura, revisando la

secuencia que se ha seguido en el avance del material conocido al nuevo.

4.- Permitir a los participantes participar en la integracin del tema, para que
demuestren mediante ejemplos prcticos los conocimientos que han
adquirido.

D.R. 2012

Psic. Juan Antonio Zacaras S.

92

RECAPITULACION GRAFICA.

CLASE ANTERIOR
INTEGRACION
INICIAL
INDUCCION

TEMA
I INDUCCION
1

INTEGRACION
MEDIA

2
3
4
RESUMEN
1,2,3,4...

INTEGRACION
FINAL

CLASE POSTERIOR

D.R. 2012

Psic. Juan Antonio Zacaras S.

93

Ejercicio para consolidar esta habilidad

Conteste brevemente las siguientes preguntas:
1.

Qu es la Integracin?

2.

Cuntos y cules son los momentos de la Integracin?

3.

En qu consiste la Integracin Inicial?

4.

Cmo podemos realizar la Integracin Inicial?

5.

En qu consiste la Integracin Media?

6.

Para qu nos sirve realizar la Integracin Final?

7.

Cmo podemos realizar la Integracin Final?

8.

Cules son los objetivos de la Integracin? (mencione al menos 2)

D.R. 2012

Psic. Juan Antonio Zacaras S.

94

VERIFIQUE SUS RESPUESTAS

1.- Habilidad del instructor para eslabonar los conocimientos pasados, con los
recientes y los futuros, con el propsito de proporcionar al participante la
satisfaccin de su necesidad de realizacin y logro.
2.- 3, inicial, medio y final.
3.- En eslabonar el tema que se expondr, con los temas explicados en las clases
anteriores.
4.- Por medio de una induccin o un resumen de lo visto en clases anteriores.
5.- En relacionar puntos especficos de la leccin con los objetivos alcanzados para
que los participantes puedan conocer dnde estn y hacia dnde se dirigen.
6.- Para resumir los puntos esenciales de lo expuesto, relacionando con lo que ha
sido cubierto con lo que queda pendiente del tema.
7.- Resumiendo lo expuesto en clase, haciendo preguntas a los participantes o
bien al enfatizar los puntos de la exposicin.
8.-

D.R. 2012

- Proporcionar un marco de referencia en el cual encaja el tema dentro del

programa del curso.
- Indicar los puntos ms importantes expuestos en clase.
- Relacionar el material de la leccin con la instruccin futura.
- Integrar los temas, de tal forma que se demuestre la adquisicin de
conocimientos.

Psic. Juan Antonio Zacaras S.

95

ANALISIS DEL VIDEO DE INTEGRACION

NOMBRE
I. HUBO INTEGRACION?
II. EN QUE MOMENTO?
1. INTEGRACION INICIAL
2. INTEGRACION MEDIA
3. INTEGRACION FINAL
III.QUIEN HIZO LA INTEGRACION?
1. EL PROFESOR
2. LOS ALUMNOS
3. AMBOS
IV.EN SU INTEGRACION PROCURA
1. HACER RESALTAR LOS
PUNTOS IMPORTANTES
2. ESLABONAR EL TEMA CON
OTROS
3. CONCLUIR EL TEMA Y
RESUMIRLO
V. COMENTARIOS ADICIONALES Y
MEJORAS

D.R. 2012

Psic. Juan Antonio Zacaras S.

96

ANALISIS DEL VIDEO PRE Y POST

NOMBRE
HABILIDADES

1
PRE

2
POST

PRE

POST

I. INDUCCION
a) INDEPENDIENTE
b) RELACIONADA
c) MOTIVANTE
II. COMUNICACION
1) VERBAL
2) NO VERBAL
III.VARIACION DEL ESTIMULO
1) TECNICAS VERBALES
2) TECNICAS NO VERBALES
3) CAMB. CAN. SENS.
IV.REFUERZO
1) CLASE DE REFUERZO
2) TIPO DE REFUERZO
3) MANERAS DE DAR
4) CASTIGO Y EXTIN.
V. PREGUNTAS
a) CLASES DE PREGUNTAS
b) TIPO DE PREGUNTAS
c) FORMULACION DE
PREGUNTAS
VI. INTEGRACION
1) INICIAL
2) MEDIA
3) FINAL
VII. COMENTARIOS ADICIONALES

D.R. 2012

Psic. Juan Antonio Zacaras S.

97

PRE

4
POST

PRE

5
POST

PRE

POST

ANALISIS DEL VIDEO PRE Y POST

NOMBRE
HABILIDADES

6
PRE

7
POST

PRE

I. INDUCCION
a) INDEPENDIENTE
b) RELACIONADA
c) MOTIVANTE
II. COMUNICACION
1) VERBAL
2) NO VERBAL
III.VARIACION DEL ESTIMULO
1) TECNICAS VERBALES
2) TECNICAS NO VERBALES
3) CAMB. CAN. SENS.
IV.REFUERZO
1) CLASE DE REFUERZO
2) TIPO DE REFUERZO
3) MANERAS DE DAR
4) CASTIGO Y EXTIN.
V. PREGUNTAS
a) CLASES DE PREGUNTAS
b) TIPO DE PREGUNTAS
c) FORMULACION DE
PREGUNTAS
VI. INTEGRACION
1) INICIAL
2) MEDIA
3) FINAL
VII. COMENTARIOS ADICIONALES

D.R. 2012

Psic. Juan Antonio Zacaras S.

98

8
POST

PRE

9
POST

PRE

10
POST

PRE

POST

REFERECIAS BIBLIOGRAFICAS

Abratte, Omar Juan B. Manual del instructor de formacin profesional y docentes de

educacin tcnica y de adultos. -- Buenos Aires, Argentina: Nucleoelctrica Argentina :
Central Nuclear Atucha, 1997. 180p. : il. ; 25cm. - 374.324/A161m
Amat Oriol (1997), Formacin de Formadores. Gestin 2000, Barcelona.
Birkenbihl, M. (1989): Formacin de Formadores. Editorial Paraninfo.
Bustamante, Matilde. Bibliografa sobre formacin de docentes. -- , Panam : ICASEUniversidad de Panam-REDUC, 1990. 84p. ; 21cm. - REF/016.37071/B982b
Breakwell, G. (1996): Cmo realizar entrevistas con xito. Editorial Gestin 2000.
Barcelona.
Ezcurra, Ana Mara; Lella, Cayetano de, Col.; Krotsch, Pedro, Col. Formacin docente e
innovacin educativa. -- 3a.ed.. -- Buenos Aires, Argentina : Instituto de Estudios y Accin
Social, 1994. 148p. ; 22cm. - 370.71/E99f
Garca Aretio, L. y Amador Muoz, L. (Dtores.)(1999) Formacin de formadores en el
mbito profesional, Ed. Instituto Andaluz de Administracin Pblica. Junta de Andaluca.
Consejera de Gobernacin y Justicia, Sevilla.
Garca Aguilera, F. y Aguilar Cuenca, D. (2001). Formacin de Formadores. Desarrollo
Integral de Competencias Pedaggicas para Formadores. Mlaga, Fundacin EPES,
Centro de Formacin e Investigacin. (www.fundacion.epes.es).
IFES (1996) La formacin continua de los trabajadores. IFES. Madrid .
INEGI, Manual formacin de instructores. Mxico, 1990.
Lafourcade, Pedro, Evaluacin de los aprendizajes. Editorial Kapelusz, Mxico, 1975
Olea Ismael (1994). Formacin y Seleccin del personal. Editorial Deusto, Bilbao.
Pinto, Roberto Capacitacin y desarrollo de personal, Mxico: Prentice Hall
Pozo Delgado Pilar del, (1997), Formacin de Formadores, Editorial Pirmide, Madrid.
Rae Leslie. (1994). Manual de Formacin de Personal. Editorial Daz de Santos, Madrid.
Rodrguez Estrada Mauro, (1990): Formacin de Instructores. Mc Graw-Hill, Mxico.
Madrid.
Rivero Jos. Enfoques y estrategias para la formacin de educadores con jvenes y
adultos. En Schmelkes Silvia. Coordinadora. Antologa. Lecturas para la Educacin de
Adultos. Instituto Nacional para la Educacin de los Adultos, Editorial Limusa, S.A: de C.V.,
Grupo Noriega Editores. Mxico, D.F., 2000. Tomo V. Pp. 141-164.
Schn, D.A. (1992) La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo de la
enseanza y el aprendizaje en los profesionales. Paids-MEC. Barcelona.
Seltzer, Juan Carlos (2000). "Formando Competencias" Para formadores en ciencias de
las organizaciones. Ed.Economizarte, Buenos Aires, ISBN N 987 9372 36 0.
Senlle, A. (1996): Reingenieria Humana. Editorial Gestin 2000. Barcelona.
Taba, Hilda, Elaboracin del currculo. Mxico: Trillas 1990, 662 pp.
Tyler, Ralph W. Principios bsicos del currculo. Mxico, 1986,136 pp.
Vaillant, D. y Marcelo, C. (2001). Las tareas del formador, Aljibe, Mlaga.

D.R. 2012

Psic. Juan Antonio Zacaras S.

99