Segunda Jornada Institucional

Programa Escuela Abierta

Cohorte II Ao 2015
Temtica:
El discurso pedaggico en la escuela. Hacia la escuela abierta

Objetivos Generales
Interpelar las prcticas cotidianas escolares a partir de los fundamentos de la
poltica educativa provincial.
Comprender la potencialidad de la formacin permanente como una instancia
de produccin de saberes y transformacin de las prcticas educativas.
Reflexionar desde una mirada territorializada la implicancia de los actores de
cada institucin educativa en su contexto propiciando encuentros, acuerdos
y consensos que promuevan acciones transformadoras
Objetivos Especficos

Visibilizar y construir sistemticamente el conocimiento pedaggico que se

produce en las instituciones educativas.
Reflexionar desde las propias producciones colectivas.
Reconocer en la escuela el discurso pedaggico que la atraviesa.

Momentos de la jornada

1. Apertura de la jornada.
2. Desarrollo.
3. Sntesis y Cierre.

Recursos sugeridos
Morelli, S. (2014). El discurso pedaggico en la Escuela. Hacia la escuela
Abierta. Conferencia dictada en el marco del Programa Escuela Abierta,
Rosario, Santa Fe.
Registros elaborados en la institucin sobre la Primera Jornada Institucional.
1

Bibliografa ampliatoria sugerida

Bernstein, B. (1994) La estructura del discurso pedaggico. Madrid: Ediciones
Morata.
De Alba, A. (1995) Curriculum: crisis, mito y perspectiva. Bs As: Mio y Dvila
De Alba A. y otros (2003) Filosofa, teora y campo de la educacin.
Perspectivas nacionales y regionales. Mxico D.F.: Consejo Mexicano de
Investigacin Educativa.
htpp://www.comie.org.mx/doc/portal/publicaciones/ec2002/ec2002v11.pdf
Gimeno Sacristn, J. (2013) En busca del sentido de la educacin. Madrid:
Morata.

Momento 1.
Apertura de la Jornada
Modalidad sugerida: Plenario
Tiempo sugerido: 30 minutos
Presentacin de la temtica de la Segunda Jornada Institucional, sus
propsitos, recursos y momentos, a cargo de los Equipos Directivos.

Momento 2.
El discurso Pedaggico en la escuela. Hacia la Escuela Abierta.
A partir de la observacin de los extractos de la Conferencia de Mgtr. Silvia Morelli
(2014) y de la lectura de los fragmentos propuestos para el presente momento, los
invitamos a reflexionar sobre:
A. EL DISCURSO COMO PRCTICA SOCIAL.
LOS CONTENIDOS ESCOLARES COMO MARCA DEL DISCURSO DE LA
MODERNIDAD.
Modalidad sugerida: en grupos de trabajo
Tiempo sugerido: 90 minutos

() se puede considerar que el discurso no es un objeto evidente y concreto aprehensible

por la intuicin. El discurso es una categora abstracta, es el resultado de una construccin,
de una produccin. El discurso no puede reducirse a una realizacin simple del lenguaje.
Cada proceso discursivo puede considerarse como el producto de una red compleja de
relaciones sociales. En segundo lugar, el discurso no puede reducirse a las intenciones
libres de un sujeto que articula significados. El sujeto no produce el sentido de manera libre
a travs de la combinacin de unidades del lenguaje dotadas de un significado estable. El
est atravesando por el orden discursivo en el cual est ubicado y en el cual ubica sus
enunciados. Este orden discursivo es intrnseco a, y no est aislado de, las demandas del
orden no discursivo (orden dominante social) en el cual est ubicado y al cual reproduce.
Entonces, contra la ilusin de que el sujeto es la fuente del sentido, un anlisis del discurso
puede basarse en presupuestos acerca de un modo no subjetivo de produccin de
significados. Desde esta perspectiva, el discurso puede considerarse como una categora
autnoma en relacin con la conciencia o intencin de los sujetos que l constituye o
recontextualiza.
Tambin, el discurso es una categora en la cual los sujetos y objetos se constituyen. La
constitucin de sujetos y objetos est articulada a las relaciones de poder y control. El poder
est presente en cada discurso, y, a su vez, cada discurso es un mecanismo de poder.
Cuando pensamos en los discursos podemos referirnos a ellos como un producto de una
divisin social de trabajo. Esta formulacin expresa el proceso de organizacin social de los
discursos, el cual en las sociedades modernas se ha vuelto cada vez ms complejo y
especializado. La divisin social del trabajo, de igual manera, expresa el grado de
especializacin de los discursos, la adquisicin de una especificidad de cada discurso y la
produccin de lmites especficos.
Dado que los discursos sociales tales como el Discurso Pedaggico han sido producidos
como mecanismos de poder y de control simblico para las posiciones (o reposiciones) de
sujetos dentro de rdenes especficos, podemos asumir que el rgimen de su produccin
implica relaciones sociales de produccin especficas entre agentes, entre discursos y entre
agentes y discursos. Es importante anotar que el orden de produccin de un discurso difiere
del orden que l produce. Pinsese por ejemplo de la diferencia entre la estructura
macroinstitucional de generacin del discurso pedaggico como tal y el orden que ste
produce en el contexto de reproduccin del conocimiento educativo o en las relaciones
entre el Discurso Pedaggico y el sujeto pedaggico como un efecto ideolgico del Discurso
Pedaggico.
Bernstein B. y Daz M. (1984) Hacia una teora del discurso pedaggico. En Core Vol 8 N
3. http://www.pedagogica.edu.co/storage/rce/articulos/15_08ens.pdf

La escuela socializa mediante la enseanza de conocimientos legitimados pblicamente.

() Que la escuela socializa quiere decir, en realidad, que resignifica continuamente

procesos socializadores anteriores y simultneos, interiores de la escuela y exteriores a ella.

La escuela no inventa la socializacin ni la monopoliza. Lo que s hace, o debe hacer, es
resignificarla desde la enseanza.
Que la socializacin sea mediante la enseanza quiere decir que la escuela recrea
continuamente conocimientos producidos en otros contextos sociales y, para que lo
produzcan otros sujetos sociales distintos del maestro. La escuela no inventa el
conocimiento ni monopoliza su circulacin. Lo que s hace es ensearlo, intencionalmente,
sistemticamente, pblicamente.
Que la enseanza sea de conocimientos legitimados pblicamente quiere decir que la
escuela ensea a todos, sin restricciones ni exclusiones, de todo, sin censura ni exclusiones
para todos, en un clima democrtico y pluralista.
Cullen C. (1997) Crticas de las razones de la educar. Buenos Aires: Paids.

Consignas
1. Qu rasgos del discurso social, particularizado en la construccin del
discurso pedaggico, marcan las formas en que los sujetos se constituyen en
los mbitos educativos?
2.
en el discurso educativo oficial moderno, el conocimiento es sinnimo de conocimiento
cientfico y el contenido escolar es una representacin de ese conocimiento, todo aquello que
no viene del mundo cientfico no es conocimiento. por eso sigan traduciendo esto al mundo
de la escuela, no podemos elaborar contenidos, no existe asignatura que no tenga
procedencia en lo cientfico y entonces ac queda por fuera las culturas, las experiencias, los
puntos de vistas. Hay otro montn de otros conocimientos que quedan por afuera, que se
pierden la oportunidad de ser educables en la escuela, de convertirse en contenidos en la
escuela

(Desgrabacin Conferencia, Morelli S. 2014)

Retomando el fragmento citado de la conferencia:

Qu saberes, construcciones-prcticas culturales y mltiples lenguajes, se
reconocen y validan como parte del discurso pedaggico en su institucin,
que promueven inclusin socioeducativa?
3. En funcin del debate modernidad - posmodernidad, qu significantes
nodales pueden reconocerse en las instituciones escolares?
4. Qu hechos inditos consideran que irrumpen en el escenario institucional
actual? Por qu?

B.

EL DESAFIO DE CONSTRUIR CONSENSOS ANTE NUEVOS

CONTORNOS SOCIALES.

Modalidad: Trabajo en grupos.

Tiempo sugerido: 30 minutos
Consigna:
A partir de la lectura de los registros de la Primer Jornada Institucional y de lo
trabajado en particular en el momento que refera a la construccin colectiva de un
manifiesto respecto del posicionamiento institucional los invitamos a reflexionar
sobre:
1. Cmo pensar el consenso reconociendo el conflicto? En qu sentido el
conflicto como parte del consenso permite/facilita el ejercicio de recuperar la
voz de todos?
2. Cmo afrontar una prctica con otros poniendo en valor acuerdos y
desacuerdos?
3.
Tales rasgos disruptivos, elementos que provienen de otras estructuras y elementos
inditos, tienden a articularse como contornos sociales, los cuales si bien no llegan a
constituirse como proyecto s aportan elementos nodales que nos permiten la reconstitucin
como sujetos sociales y sujetos educativos, en la medida en que se constituyen como
espacios de interlocucin identificatoria, y por lo tanto del vnculo educacin-sociedad. El
confrontar y asumir la CEG (crisis estructural generalizada) y en su contexto los rasgos
disruptivos, elementos provenientes de estructuras anteriores y elementos nuevos, inditos,
que se van perfilando al interior de la crisis, nos dota de elementos para tomar decisiones
en relacin con los contornos sociales, en funcin de lo cual se constituyen los sujetos y el
vnculo educacin-sociedad, en el contexto de la indecidibilidad. Dicha indecidibilidad se
encuentra como constitutiva de lo social y adquiere una magnitud inconmensurable cuando
la dislocacin del orden social la CEG llega a afectar la estructuralidad de la estructura,
como en el momento actual. Dislocacin de la estructuralidad de la estructura de los
espacios sociales y de sus esferas pblica y privada. La esfera pblica, como todo lo social,
se ha dislocado y se encuentra atravesada por la celeridad de esta transicin de siglo ()
La esfera pblica compuesta a su vez por mltiples espacios pblicos es aqulla en la
que hombres y mujeres se renen en torno al discurso y la accin, en cualquier momento y
en cualquier lugar. Se caracteriza por: a) la visibilidad de los discursos; b) sus circuitos de
deliberacin; c) la interaccin; y, d) la posibilidad de acciones colectivas (Ardite, 1996).
De Alba A. y otros (2003) Filosofa, teora y campo de la educacin. Perspectivas
nacionales y regionales. Mxico D.F.: Consejo Mexicano de Investigacin Educativa.

Retomando el fragmento citado:

5

Qu contornos sociales se pueden visualizar dentro de las instituciones

educativas?

C. EL TERRITORIO ESCOLAR EN EJE DE REFLEXIN.

Modalidad: Trabajo en grupos.
Tiempo sugerido: 45 minutos
De alguna manera en los usos del trmino espacio hay cierta referencialidad a cuestiones
que acotan sus horizontes a lugar, topografa, continente, dimensin fsica o material,
lmites, extensin, entre otros. Sin embargo, en su referencia al espacio siempre hay algo
que los sujetos simbolizan y dotan de sentido, por lo que el trmino se va configurando
como una figura particular que no solamente define situaciones, sino que las construye de
manera particular para significar el entorno. En ella se depositan historias, aprendizajes,
percepciones, conocimientos, imgenes, que tienen incidencia tanto en la delimitacin del
trmino como en su construccin simblica.
De Alba A. y otros (2003) Filosofa, teora y campo de la educacin. Perspectivas
nacionales y regionales. Mxico D.F.: Consejo Mexicano de Investigacin Educativa.

no es ni sustancia, ni accidente, ni calidad, ni proceso; el acontecimiento no pertenece al

orden de los cuerpos. Y sin embargo no es inmaterial; es en el nivel de la materialidad,
como cobra siempre efecto, que es efecto; tiene su sitio, y consiste en la relacin, la
coexistencia, la dispersin, la interseccin, la acumulacin, la seleccin de elementos
materiales; no es el acto ni la propiedad de un cuerpo; se produce como efecto de y en una
dispersin material...golpetea e invalida las menores unidades tradicionalmente reconocidas
o al menos fcilmente puestas en duda: el instante y el sujeto.
Foucault M. (1992) El orden del Discurso. Barcelona: Tusquest
La genealoga es una estrategia de reconstruccin histrica que indaga los procesos de
formacin de un rea u objeto de inters [...] La genealoga ofrece formas de pensar el
devenir y la historia que son crticas de la metafsica de los orgenes, de la bsqueda de un
fundamento ltimo o primero, y la posibilidad de una esencia que explique el sentido del
devenir [....] Pone en cuestin la nocin de origen y destaca cmo en la emergencia de un
programa, de un campo, de un discurso, ms que encontrar un origen puro: la identidad, la
esencia, la unidad, la mismidad de la cosa, la verdad, lo que se encuentra es la lucha, la
irrupcin de las fuerzas, la proliferacin, lo aleatorio, el error y el azar, la diferencia. As la
genealoga explora sin el presupuesto de un origen incontaminado ni de un fundamento

metafsico y metahistrico. La propuesta de la genealoga pone de relieve la tensin entre

necesidad y azar y entre inclusin y exclusin en todo momento instituyente.
De Alba A. y otros (2003) Filosofa, teora y campo de la educacin. Perspectivas
nacionales y regionales. Mxico D.F.: Consejo Mexicano de Investigacin Educativa.

Consigna:
Para reconocer las huellas y marcas de la instituciones educativas, se propone
recorrer las instalaciones edilicias (las aulas, el patio, la entrada de la escuela, sus
alrededores, etc.) en un recorrido/itinerario exploratorio descubriendo las voces
que se escuchan y las que no.
Para ello los invitamos a:
1. Tomar registro (fotos, copia, descripciones) de diferentes Marcas y Huellas,
Signos y Smbolos que muestren como La escuela habla, los objetos y
espacios hablan, mltiples lenguajes comunican.
2. Elegir un signo o smbolo y relatar la posible historia del autor en el momento
de realizar la obra.
3. Identificar hechos que irrumpen la cotidianidad escolar en la actualidad.
Cmo llegamos hasta ac (genealgico)? Qu nos est pasando
(acontecimiento)? (situar en escena).
4. Qu nuevos contornos sociales necesitan estos elementos inditos? Por
qu?

Momento 3.
Sntesis y Cierre
Modalidad Sugerida: Plenario.
Tiempo sugerido: 45 minutos.

Considerando los hechos inditos que promueven la construccin de nuevos

contornos sociales donde resulta necesario el trabajo en red, el trabajo con
otros cmo se inserta nuestra institucin en el entramado social, en el
territorio? Con quienes se construyen lazos/vnculos? Por qu? Para
qu?

Recuperar en un escrito, una sntesis que exprese lo debatido en la consigna

anterior.