O FIO DA HISTRIA: A GNESE DA FORMAO PROFISSIONAL NO BRASIL

Garcia, Sandra Regina de Oliveira (UEL)

1 Os Primeiros Passos da Formao Profissional no Brasil

No Brasil a formao do trabalhador ficou marcada j no incio com o

estigma da servido, por terem sido os ndios e os escravos os primeiros aprendizes de
ofcio. Com isto, ... habituou-se o povo de nossa terra a ver aquela forma de ensino como
destinada somente a elementos das mais baixas categorias sociais". (Fonseca, 1961, p. 68)
De acordo com Fonseca, outros fatores influenciaram para a cristalizao
dessa mentalidade: o primeiro fator foi a entrega do trabalho pesado e das profisses
manuais aos escravos *; isto no s agravou o pensamento generalizado de que os ofcios
eram destinados aos deserdados da sorte, como tambm impediu, pelas questes
econmicas, os trabalhadores livres de exercerem certas profisses. Um outro fator foi que a
educao eminentemente intelectual que os jesutas ministravam aos filhos dos colonos
afastava os elementos socialmente mais altos de qualquer trabalho fsico ou profisso
manual.
Fonseca salienta que isto era to enraizado que para desempenhar funes
pblicas uma condio era de nunca o candidato ter trabalhado manualmente.
Com a descoberta do ouro em Minas Gerais apareceram as Casas de
Fundio e de Moeda, e com elas a necessidade do ensino de ofcios para aprendizes
trabalharem nestas Casas. A aprendizagem feita nas Casas da Moeda diferenciava-se da
realizada nos engenhos, pois s era destinada aos homens brancos, filhos dos empregados
da prpria Casa. Outra diferena era que aqueles que aprendiam o ofcio, nos engenhos,
faziam-no de forma assistemtica e no precisavam provar o seu conhecimento prtico por
meio de exames. Nas Casas de Moeda os aprendizes, no fim do perodo de cinco a seis

At ento os artigos que eram produzidos pelos trabalhadores das fazendas gozavam de certa considerao e estes
transmitiam aos mais jovens o conhecimento que tinham sobre o manejo das ferramentas e sobre a tecnologia das
profisses. Este prestgio acabou quando esta aprendizagem caseira de ofcios passou a ministrada aos escravos,
passando os homens brancos a desprezarem o ensino de ofcios.

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anos, tinham que demonstrar as suas habilidades perante uma banca examinadora e, sendo
aprovados recebiam uma certido de aprovao.

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No mesmo perodo tambm se iniciaram nos Arsenais da Marinha no Brasil
centros de aprendizagem de ofcios; os operrios especializados trazidos de Portugal e os
aprendizes eram recrutados at durante a noite, quando uma patrulha do Arsenal saa e
recolhia todo aquele que fosse encontrado vagando pelas ruas depois do toque de recolher.
Segundo Fonseca (1961), algumas vezes a necessidade era tanta que se
recorria ao chefe de polcia, pedindo que enviasse dos seus presos aqueles que estivessem
em condies de produzir algum trabalho profissional.
Em 1808, com a abertura dos portos ao Comrcio estrangeiro e ao mesmo
tempo, ao permitir a instalao de fbricas* no Brasil, D. Joo VI criou o Colgio de
Fbricas, que representou o primeiro estabelecimento que o poder pblico instalou em
nosso pas, com a finalidade de atender educao dos artistas e aprendizes. Salientamos
que estes aprendizes vinham de Portugal atrados pela abertura dos portos e das indstrias.
Com a fundao do Imprio em 1822 e com a Assemblia Constituinte de
1823 no houve nenhum progresso em relao ao ensino de ofcios, isto , continuava a
mesma mentalidade de destinar este ramo de ensino aos humildes, pobres e desvalidos.
S em 1827 a Cmara aprovou o projeto da Comisso de Instruo que
organizava o ensino pblico pela primeira vez no Brasil. Neste projeto a instruo ficou
dividida em quatro graus distintos**, com o ensino de ofcios includo na 3 srie das
escolas primrias, e depois nos Liceus no estudo de desenho, necessrio s artes e ofcios.
Sobre isto, Fonseca afirma
... a tentativa de organizao do ensino revelava uma tendncia
evoluo do conceito dominante sobre o ensino profissional, pois
mostrava que a conscincia nacional comeava a se preocupar com o
problema e a influir no esprito dos homens pblicos, ... (1961, p.
128)
*

At ento era proibido pelo alvar de 5 de janeiro de 1785, que obrigou o fechamento de todas as fbricas, justificando da
seguinte forma:
O Brasil o pas mais frtil do mundo em frutos e produo da terra. Os seus habitantes tem por meio da cultura, no s
tudo quanto lhes necessrio para o sustento da vida, mais ainda muitos artigos importantssimos, para fazerem, como
fazem, um extenso comrcio e navegao. Ora, se a estas incontestveis vantagens reunirem as das indstrias e das artes
para o vesturio, luxo e outras comodidades, ficaro os mesmos totalmente independentes da metrpole. , por
conseguinte, de absoluta necessidade acabar com todas as fbricas e manufaturas no Brasil. (Alvar de 05.01.1785 in
Fonseca, 1961).
**
Os graus so: 1) Pedagogias, que se destinava ao 1 grau; 2) Liceus, que seria o 2 grau; 3) Ginsios, destinados a
transmitir conhecimento relativo ao terceiro grau; e 4) Academias destinadas ao ensino superior.

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Posteriormente

em

1834,

mediante

ato

adicional,

ocorreu

descentralizao do ensino, ficando sob a competncia das Provncias o ensino primrio e

secundrio, e do governo central o ensino superior. De acordo com Fonseca:
... s por um milagre essa falta de orientao nica dos ensinos
elementares e secundrio no levou o Brasil fragmentao, pois so
eles os elementos mais fortes da formao da unidade espiritual de um
povo, fatores que do um denominador comum s tendncias e
aspiraes das diversas regies de um pas. (Fonseca, 1961, p. 130)
Por volta de 1852* foi exposta a idia de fundar estabelecimentos de ensino
de ofcios que no levassem em conta o estado social de seus alunos. Esta idia representou
uma reao formal mentalidade dominante da poca, mas no passou de um projeto.
O ensino necessrio s indstrias iniciou-se destinado aos silvcolas, depois
aos escravos, em seguida aos rfos e aos mendigos, e mais tarde passou a atender os
excludos, como cegos e os surdos-mudos. Isto se deu com a criao, por D. Pedro II, do
Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, que se destinava ao ensino de ofcios: os cegos
aprendiam tipografia e encadernao e os surdos-mudos, sapataria, encadernao, pontao
e dourao.
Uma outra medida neste mesmo perodo foi o Decreto n 1.331-A de 01 de
fevereiro de 1854, que reformava a instruo primria e secundria do Municpio Neutro, e
que continha medidas para os menores abandonados, criando para eles asilos, onde
receberiam a instruo de 1 grau e posteriormente seriam enviados s oficinas pblicas ou
particulares para aprenderem um ofcio.
Mais uma vez ficava explcito o papel dos ofcios para os menores
abandonados.
Apenas vinte anos depois que foram criadas dez escolas, sendo a uma delas
estabelecido que deveria executar os artigos 62 e 63. Esta escola era a Casa do Asilo (1874),
que um ano depois passou a se chamar Asilo dos Meninos Desvalidos do Rio de Janeiro **.
*

Projeto apresentado pelo vereador Manuel Arajo Porto Alegre do Municpio Neutro, em 1852 (Fonseca, 1961, p. 137,
v.1).
**
Sobre o Asilo dos Meninos Desvalidos (1875) que posteriormente (1910) passou a se chamar: Escola Estadual Joo
Alfredo ver tese de mestrado de MARQUES, Jucinato de S. Os Desvalidos: o caso do Instituto Profissional masculino
(1894-1910): uma contribuio Histria Social das instituies educacionais na cidade do Rio de Janeiro UFRJ, 1996.

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Segundo Fonseca, Joo Alfredo, ao fundar o Asilo, no tinha em mente
apenas o problema assistencialista, pois a casa destinava-se no s a recolher como educar
meninos de 6 a 12 anos de idade. Mas, sem dvida o estabelecimento tinha mais carter de
asilo do que de uma escola profissional.
Com o fim da escravido e a proclamao da Repblica, nascia a perspectiva
de alterar o panorama em relao ao ensino de ofcios.
Fonseca lembra que foi aprovado em 1906 um crdito do governo Federal
para que os Estados criassem escolas tcnicas profissionais.
Conforme Romanelli (1980), a Constituio da Repblica de 1891, que
instituiu o sistema federativo de governo, consagrou tambm a descentralizao do ensino e
a dualidade de sistemas, que delegou Unio a criao e o controle do ensino superior e o
ensino secundrio; aos Estados coube criar e controlar o ensino primrio e o ensino
profissional.

2 A Repblica e os Novos Desafios

Nesse perodo vrios setores da sociedade comearam a demonstrar a

vontade de que se estabelecesse no Brasil um ensino que preparasse o trabalhador para as
atividades da indstria; era necessria a melhoria da mo-de-obra, justificada pelo aumento
de indstrias* no pas.
Mas de acordo com Romanelli, a mentalidade escravocrata no era privilgio
das camadas dirigentes, era tambm ... uma caracterstica marcante do comportamento das
massas que se acostumaram, aps trs sculos a ligar trabalho com escravido, portanto
principalmente a classe mdia no queria esta educao voltada para o trabalho.
No governo de Nilo Peanha o ensino profissional no Brasil teve um grande
impulso: em todas as capitais do Brasil foram criadas escolas de profissionalizao. Em
1910 estavam instaladas dezenove escolas em situao bastante precria, tanto de
instalaes como de formao dos professores que atuavam.
*

Segundo Fonseca, por ocasio da proclamao da Repblica, existiam em todo pas 636 estabelecimentos industriais; at
1909, fundaram-se 3362. A quantidade de operrios empregados naquelas indstrias em 1889 era 24369 homens; em
1909, j subira para 34362.

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A eficincia no poderia deixar de ser seno pequena, mas a causa principal
do baixo rendimento era a falta completa de professores e mestres especializados.
(Fonseca, 1961, p. 168)
Um outro momento significativo veio com a Primeira Guerra Mundial,
quando o Brasil, at ento, mandava vir do estrangeiro todos os produtos industriais de que
precisava. Com as dificuldades de importao viram-se os brasileiros forados a instalar no
pas grande nmero de indstrias. Mais operrios significava maior necessidade de ensino
profissional, no s em quantidade como tambm em qualidade.
Ocorreu nesse perodo uma acelerao no aumento de escolas profissionais,
mas mesmo assim persistia a tradio de que se destinavam aos desfavorecidos de fortuna.
Compreendendo a situao criada pelo rpido desenvolvimento industrial,
... o Congresso, pela lei n 3454 de 06 de janeiro de 1918 autorizou o governo a rever a
questo do ensino profissional no pas (Fonseca, 1961, p. 177), sendo no mesmo ano
aprovado pelo decreto n 13064 o novo regulamento das Escolas de Aprendizes e Artfices.
Algumas inovaes foram introduzidas por aquele regulamento. O curso
primrio, que era obrigatrio apenas para os analfabetos, passava a ter aquele carter para
todos os alunos, sem prejuzo dos conhecimentos que, porventura, j possussem alguns
candidatos matrcula, ficando dele dispensados, entretanto, os portadores de certificados
de exames feitos em escolas estaduais ou municipais.
Um outro ponto a ser destacado da criao de cursos noturnos de
aperfeioamento, isto , para trabalhadores que durante o dia desenvolviam sua atividade
profissional, noite lhes eram ofertados os cursos de desenho e do ensino primrio, com o
objetivo de melhorar o resultado do trabalho.
Tambm se destaca nesse perodo que os diretores e professores eram
nomeados atravs de concurso de ttulos e provas prticas, numa tentativa de melhorar o
nvel dos cursos oferecidos.
Posteriormente, as Escolas de Aprendizes Artfices foram desligadas do
Ministrio da Agricultura, Indstria e Comrcio, passando a fazer parte do Ministrio da
Educao e Sade Pblica. As Escolas de ofcios, at ento denominadas de Escolas de

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Aprendizes Artfices, passaram a ser chamadas de Liceus e destinadas ao ensino
profissional de todos os ramos e graus.
Percebemos nesse perodo uma total desvinculao entre formao
profissional e educao; aos trabalhadores era destinada uma formao voltada para o
treinamento, adestramento at porque a nossa indstria ainda era bastante elementar,
baseada no artesanato e manufatura com poucas exigncias.
At o surgimento das leis orgnicas do Ensino, a partir de 1942, o ensino
profissional, exceo das escolas federais, no tinha nenhuma regulamentao.
Com estas leis * foi estruturado pelo governo o ensino tcnico profissional,
que de acordo com Romanelli (1980, p. 166):
Este um aspecto de indiscutvel valor da histria do ensino
profissional, pois revela uma preocupao do governo de engajar as
indstrias na qualificao de seu pessoal, alm de obrig-las a colaborar
com a sociedade na educao de seus membros. Este fato ocorreu da
impossibilidade do sistema de ensino oferecer a educao profissional
de que carecia a indstria e da impossibilidade de o Estado alocar
recursos para equip-lo adequadamente.
No podemos concordar com a afirmao de Romanelli, pois nesse
momento o que aconteceu foi na verdade o incio da transferncia de responsabilidades, isto
, o Estado passa para os empresrios a responsabilidade da qualificao dos trabalhadores,
situao esta que perdura at hoje.
Em conseqncia do que j foi explicitado, justificado pela ineficincia do
poder pblico na concretizao e expanso do ensino secundrio profissionalizante, a
indstria, que pressionava para a criao de formas alternativas (mais rpidas) para a
formao do trabalhador, criou-se um sistema de ensino paralelo ao sistema oficial, que foi
organizado em convnio com as indstrias, atravs da Confederao Nacional das
Indstrias CNI.
Criou-se ento o Servio Nacional dos Industririos, passando mais tarde a
se chamar Servio Nacional de Aprendizagem Industrial SENAI, era destinado
*

Lei Orgnica do Ensino Industrial 1942, Lei Orgnica do Ensino Comercial, 1943 e Lei Orgnica do Ensino Agrcola
1946.

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... a organizar e administrar escolas de aprendizagem industrial em
todo pas, podendo manter, alm dos cursos de aprendizagem, que
eram mais rpidos, segundo a Lei Orgnica do Ensino Industrial, e
tinham por objetivo a preparao dos aprendizes menores dos
estabelecimentos industriais, cursos de formao e continuao para
trabalhadores no sujeitos aprendizagem. (Romanelli, 1980, p. 166)
Concordamos com Neves (1991, p. 198) que
... o empresariado industrial, no mais diretamente pela fbrica, mas
atravs de um sistema de formao profissional paralelo e
complementar poltica estatal de preparao para o trabalho, tomou a
si a tarefa de formao tcnico-poltica de uma parcela da classe
operria j engajada no mercado de trabalho fabril. Assim com a
intermediao do Estado, o empresariado industrial recuperou
parcialmente seu projeto poltico-pedaggico de conformao da fora
de trabalho no industrialismo, que se consolida de forma autoritria.
Nesse mesmo perodo, as escolas de aprendizes artfices transformaram-se
em Escolas Tcnicas Federais.
Assim, de acordo com Kuenzer (1996), reitera-se a existncia de dois
caminhos diferenciados, para os que aprendero a exercer sua funo na escola (dirigentes
de dois nveis superior e mdio) e no processo produtivo (trabalhadores, que
complementam os poucos anos de escolaridade obtida com cursos profissionalizantes em
locais e com durao variveis).
O saldo que fica desse perodo que a formao dos trabalhadores ficou a
partir dos anos 40 sob o controle nico dos empresrios.

3 A Concepo de Formao Profissional do Governo dos Empresrios

Atualmente quando ouvimos falar sobre a questo do emprego e do

desemprego, podemos ter certeza que vem seguido da soluo que parece ser unnime no
discurso do governo, empresrios e at mesmo por parte dos prprios trabalhadores:
formao, qualificao e requalificao profissional, expresses usuais no vocabulrio das
pessoas.

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O presidente Fernando Henrique Cardoso, postulando a sua reeleio, diz em
sua propaganda eleitoral que acabou com a inflao e agora precisa de mais quatro anos
para acabar com o desemprego, apontando como uma das solues em recente
propaganda televisiva o investimento na educao, na formao e qualificao profissional
dos trabalhadores. Parece que mais uma vez esto colocando sob a responsabilidade da
educao, no caso especfico da formao profissional, a soluo dos problemas sociais, o
mais grave neste final de sculo, o desemprego estrutural.
O Governo Federal tem buscado solues, j h algum tempo, para o
problema da formao dos trabalhadores. Tem atacado em dois campos: o primeiro, via
Ministrio da Educao, na sua interveno no processo de discusso e elaborao da Lei
de Diretrizes e Base que tramitou desde 1988 e foi aprovada em dezembro de 1996, Lei n
9.394, em que o ensino mdio foi separado do ensino tcnico profissional, e atravs
inicialmente do PL 1603/96, que se transformou no Decreto n 2.208/97 e da Portaria n 646
de 14 de maio de 1997 que muda a concepo das Escolas Tcnicas e Centros Federais de
Educao Tecnolgica.
O captulo da LDB que tratava da educao profissional, na viso de alguns
educadores, talvez tenha sido um dos mais difceis de ser trabalhado durante a elaborao
da lei, seja pelas polmicas que persistiam sobre o tema, seja pela diversidade de iniciativas
apresentadas e, conseqentemente, pela diversidade de interesses que envolviam esta
temtica.
O governo concomitantemente, j procurava outras formas de implementar a
sua proposta por outras vias, no caso mediante a reforma que propunha para as Escolas
Tcnicas e CEFETs.
O texto final desse captulo considerado um dos mais frgeis quanto
articulao com os demais itens do Sistema Nacional de Educao, mas segundo alguns
educadores, ela deixa algumas lacunas.
A lei traz
... a perspectiva da educao continuada e permanente, podendo ser
oferecido de maneira articulada com a rede de ensino,
convencionalmente chamada de regular. quando a lei deixa um

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espao para aprofundar o debate e a busca de regulamentao que
possa contribuir para a superao de fragmentaes e segmentaes
historicamente existentes na educao brasileira. (Pereira, 1997, p.
83)
Para Saviani (1997, p. 9), ... esse captulo parece mais uma carta de
intenes do que um documento legal, j que no define instncias, competncias e
responsabilidades. O autor afirma, que essa indefinio no aconteceu ao acaso, e portanto
questiona se a responsabilidade ser da Unio, dos Estados, dos municpios ou da iniciativa
privada. A formao profissional ficaria a cargo de qual Ministrio? Estas questes
levantadas por Saviani mostram mais uma vez que o interesse do Governo era que ficasse
assim mesmo, inconclusivo.
De acordo com Pereira (1997) e Saviani (1997) no havia interesse por
definies mais precisas, pois o MEC j tinha um projeto de lei, a famosa PL 1603/96 que
tratava do ensino profissional e tcnico.
O projeto referido mais um exemplo do carter tpico e localizado
das iniciativas do MEC. De outro modo como seria possvel que um
projeto como esse tramitasse concomitantemente mas de forma
independente e paralela ao projeto de LDB? Alm disso, esse projeto
traz como conseqncia o descomprometimento do MEC em relao
s escolas tcnicas federais, provavelmente a experincia mais bem
sucedida de organizao do nvel mdio a qual contm os grmens de
uma concepo que articula formao geral de base cientfica com o
trabalho produtivo, de onde poderia ser originar um novo modelo de
ensino mdio unificado e suscetvel de ser generalizado para todo o
pas. (Saviani, 1997, p. 216)
Ou ainda, nas palavras de Pereira (1997, p. 104)
... o governo, por intermdio do seu setor educacional, que batalhou
pela permanncia deste texto indefinido j trabalha, a regulamentao
do captulo em discusso, lamentavelmente realizando um violento
recuo com relao aos debates realizados ao longo dos j referidos oito
anos de elaborao da lei...

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Antes da aprovao da LDB no Congresso, o Governo tentou aprovar o PL
n 1.603/96, cuja reao contrria o projeto foi to grande que conseguiu unir, no debate
contra a proposta, os mais variados segmentos da sociedade, representando os mais
diversos interesses. Com muita rapidez aps a aprovao da LDB, o governo retirou o
projeto de lei que estava sendo discutido amplamente e, de forma mais uma vez autoritria,
divulgou outro texto, similar ao PL 1603/96, na forma do Decreto n 2.208/96 de 17 de abril
de 1997, que vai tratar de forma atrasada e fragmentada o que no deixou que se definisse
na lei maior, a LDB.
Posteriormente, no incio de 1998*, o MEC apresentou a sua proposta do
Plano Nacional de Educao. Esse documento do MEC, quando se refere Educao
Profissional, inicia tratando-a como educao tecnolgica e formao profissional. Ao
nosso ver, a distino se d da seguinte forma: a educao tecnolgica oferecida pelas
Escolas Tcnicas e a Formao profissional como requalificao para o mercado de
trabalho.
Trata da formao profissional como a preparao dos jovens para o
mercado de trabalho e dos adultos como readaptao ao mercado.
Enfatiza que no h informaes precisas no Brasil sobre oferta de formao
para o trabalho, pois so vrios os programas oferecidos s pelo governo so oferecidos
pelo Ministrio da Educao e tambm pelo Ministrio do Trabalho.
Faz referncia ao fracasso da Lei n 5.692 no que se refere
profissionalizao. Afirma haver um consenso quanto necessidade de mudar a situao da
formao.
H um consenso nacional quanto necessidade de mudar essa
situao. Concorda-se tambm que a formao para o trabalho, hoje
exige nveis cada vez mais altos de escolarizao geral, no podendo
ficar reduzida aprendizagem de algumas habilidades tcnicas, o que
no impede o oferecimento de cursos de curta durao voltados para a
adaptao do trabalhador s oportunidades do mercado de trabalho,
associados a promoo de nveis crescentes de escolarizao regular...
(MEC, 1998, p. 39)
*

O II Congresso Nacional de Educao CONED que ocorreu no ms de novembro/1997 em Belo Horizonte, Minas
Gerais, com cerca de 5 mil participantes, elaborou democraticamente o Plano Nacional de Educao, que foi entregue ao
Congresso Nacional antes do Plano do MEC. Hoje l tramitam as duas propostas.

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Apesar do discurso do alto nvel de escolarizao, o que se prope
requalificar a mo-de-obra de forma imediatista para o mercado de trabalho.
Com a justificativa de melhorar a qualidade e o acesso formao
profissional, prope a aplicao do Decreto n 2.208, fazendo uma ampla reforma no ensino
mdio regular e no atual sistema pblico de Educao Profissional.
Prev ainda o atendimento a outros nveis de escolaridade e a integrao da
formao adquirida em instituies especializadas (formal) e a no formal adquirida por
meios diversos, inclusive pelo trabalho.
Com relao responsabilidade pela oferta da Formao Profissional, a que
no ficava claro na LDB, aqui se tenta se esclarecer colocando que de responsabilidade do
governo, pelos Ministrios da Educao e do Trabalho e dos empresrios, por meio dos
Servios do Comrcio, Agricultura, Indstria, dos Sistemas Nacionais de Aprendizagem.
As respostas s perguntas feitas por Saviani, quando interpreta a indefinio
do captulo do ensino profissional, so aqui respondidas. O governo e os empresrios
continuaro no s definindo as polticas de formao e seus recursos, como tambm
desqualificando um nvel de ensino que poderia ser utilizado como referncia para se buscar
a formao profissional de qualidade, proporcionada numa escola unitria, uma escola de
natureza cientfica tecnolgica.
O segundo campo utilizado pelo Governo e empresrios via Ministrio do
Trabalho que, paralelamente ao Ministrio da Educao tem caminhado na perspectiva da
formao do trabalhador, claro mais voltada para a relao da empregabilidade.
O Ministrio do Trabalho, por meio da Secretaria de Formao e
Desenvolvimento Profissional (SEFOR), com recursos do Fundo de Amparo ao
Trabalhador (FAT), rgo responsvel pela articulao poltica de trabalho e de educao
profissional no pas.
Segundo Moraes (1996),
... o plano de ao visa enfrentar o desafio de recolocar a questo da
educao profissional na pauta da construo do modelo de
desenvolvimento e da prpria modernizao das relaes
capital/trabalho. Frente a estes desafios prope uma estratgia de

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atuao em trs dimenses: avano
institucional e apoio sociedade civil. ...

conceptual,

articulao

O Plano da SEFOR, parte do pressuposto de que o processo de

reestruturao produtiva significa superao do paradigma taylorista/fordista pelo da
automao flexvel, com suas decorrncias na qualificao e educao da fora de trabalho.
Defende um novo conceito de ensino profissional que no substitui a
educao bsica e no separa a formao geral da formao tcnica e, ao mesmo tempo,
prope a organizao de Centros de Educao Profissional que estavam definidos na PL
1603/96 e faz parte das metas do Plano Nacional de Educao. Proposta esta original do
movimento popular e sindical, que s mantiveram o nome como forma de neutralizar a
proposta construda no meio popular e sindical.
O Centro de Educao Profissional proposto pelo governo, com a
justificativa de evitar, de um lado a burocratizao e, de outro a
duplicao de esforos, constitui uma rede descentralizada porm
articulada de instituies pblicas (nelas includos ETs, CEFETs,
universidades, etc.) e privadas (em especial, as escolas do SENAI,
SENAC, SENAT, SENAR). (Moraes, 1996, p. 6)
Segundo Neves (1997, p. 86) coloca que
... a proposta de Educao da SEFOR/MTb uma comprovao
emprica do importante papel a ser desempenhado pelo Ministrio do
Trabalho na definio e gesto das polticas de formao e reproduo
da fora de trabalho simples efetiva e potencial neste final de sculo.
As expectativas dos empresrios, como j vimos, so contempladas pelas
aes governamentais. Em um documento * sobre a Educao Bsica e a Formao
Profissional indicaram que, devido ao processo de globalizao econmica, ao aumento da
competitividade e s profundas mudanas na produo decorrentes dos processos
tecnolgicos, necessrio o constante aperfeioamento dos recursos humanos.

O documento a que nos referimos : Educao Bsica e Formao Profissional Uma viso dos empresrios,
apresentado na VI Reunio do Presidente de Organizaes Empresarias Ibero-Americanos em Salvador, 1993.

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Uma das estratgias apontadas por eles que a valorizao dos recursos
humanos deveria estar centrada na elevao de sua competncia. Apresentam-se como os
grandes defensores da Educao Bsica, intimamente relacionada a formao profissional.
Afirmaram ento que a elevao do nvel de qualificao da fora de trabalho
depende, em grande parte, do sistema educacional bsico. E que caberia aos empresrios,
junto com outros segmentos da sociedade, em especial trabalhadores e governo, criar
condies para o acesso universalizado escola bsica (primrio e secundrio), combatendo
a excluso nas primeiras sries e inclusive promovendo a necessria reviso curricular.
Na verdade, o que os empresrios esto propondo so medidas que o
governo j vem concretizando, assim como tambm alguns segmentos do prprio
empresariado.
Apesar de apresentarem propostas democrticas como a universalizao do
ensino bsico, os pressupostos nos quais se sustentam so extremamente polmicos,
afirmam a necessidade generalizada, pelo setor produtivo, do trabalhador polivalente e
participativo, desconhecendo a enorme diferenciao na organizao do trabalho, mesmo
nas empresas de produo flexvel. Reconhecem a existncia do desemprego crescente e da
segmentao do mercado de trabalho, mas isto entendido como decorrncia das
transformaes tecnolgicas e atribudo aos baixos ndices de escolaridade da populao
trabalhadora, incapaz de manter seus empregos ou responsabilizada por no conseguir
alcan-los. O que buscam transformar a escola em mero instrumento de preparao de
mo-de-obra.

4 Formao Profissional: a busca da Educao Cientfico-Tecnolgica

A crise ter uma soluo que racionalmente, deveria seguir esta linha:
escola nica inicial de cultural geral, humanista, formativa, que
equilibre equanimente o desenvolvimento da capacidade de trabalhar
manualmente (tcnica, industrialmente) e o desenvolvimento das
capacidades de trabalho intelectual. (Gramsci, 1995, p. 118)
Ao expor seu pensamento, Gramsci explicitou claramente o seu
posicionamento com relao formao profissional, isto , radicalmente contra a dualidade

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da escola, em que uma destina-se aos filhos do trabalhador e outra aos filhos da elite
dirigente. A concepo de escola unitria proposta por Gramsci vem h algum tempo
balizando as discusses dos educadores mais progressistas, no sentido de apontar uma
sada para a histrica dualidade de nosso sistema de ensino.
Para Neves (1997), defender uma escola dessa natureza, nos dias atuais,
significa o resgate da dimenso poltica da educao, incluindo uma dimenso cidad, o
direito a uma qualificao para o trabalho compatvel com a natureza tcnico-poltica do
trabalho do mundo contemporneo.
Kuenzer (1997, p. 24) indica que a diviso nitidamente estabelecida entre
funes instrumentais e intelectuais colocada em questo pelo reconhecimento de que
todos desempenham, em certa medida, funes intelectuais e instrumentais no sistema
produtivo e no conjunto das relaes sociais, indica que
... para o capital, o gorila amestrado no tem funo a desempenhar
/.../ o capital precisa, para se ampliar, de trabalhadores capazes de
desempenhar sua parte no acordo social imposto pelas relaes de
trabalho, pelo cumprimento dos seus deveres, e ao mesmo tempo
capazes de incorporar as mudanas tecnolgicas, sem causar
estrangulamento produo. Para tanto, a mera educao profissional
j no suficiente. Por isso, o prprio capital reconhece que os
trabalhadores em geral precisam ter acesso cultura sob todas as
formas, para o que indispensvel uma slida educao bsica.
Para os trabalhadores, no serve mais uma escola profissionalizante que seja
apenas como mostramos na epgrafe deste trabalho
... a escola profissional no deve tornar-se uma incubadora de
pequenos monstros aridamente instrudos num ofcio, sem idias
gerais, sem cultura geral, sem alma, mas apenas com olhos infalveis e
uma mo firme /.../ tambm atravs da cultura profissional que se
pode fazer com que do menino brote o homem, desde que essa seja
cultura. (Gramsci)
Desta forma, entendemos que a formao profissional para os trabalhadores
deve ser realizada na escola unitria, no sentido gramsciano apontado por Neves (1997, p.
22)

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Pensar a escola brasileira de ponto de vista dos trabalhadores em seu
conjunto pens-la como escola unitria, uma escola de natureza
cientfico-tecnolgica para todos em todos os nveis e ramos do
ensino....
Estaremos tambm utilizando o conceito estabelecido por Neves (1997) da
dupla dimenso da formao profissional do ponto de vista da classe trabalhadora, quais
sejam a formao profissional no sentido lato e a formao profissional no sentido estrito.
A formao profissional no sentido lato identifica-se com escolarizao:
Escolarizao que, medida em que se amplia e se aprofunda a
organizao cientfica do trabalho e da vida, requer um patamar sempre
mais complexo da capacidade de abstrao do conjunto da fora de
trabalho, quer ela realize tarefas simples ou complexas no mundo da
produo ou assuma responsabilidades scio-poltico-culturais na
organizao de seu cotidiano. (Neves, 1997, p. 23)
Segundo a autora, nos pases capitalistas desenvolvidos a formao
profissional no sentido lato significa a atualizao tcnico-poltico e cultural, pois, na fase
monopolista do capital, a formao profissional j era de natureza cientfico-tecnolgica, o
que no aconteceu no Brasil, pois este manteve a grande maioria dos trabalhadores
excludos do acesso formao cientfico tecnolgica.
De acordo com a autora, para que possamos chegar ao nvel de formao
cientfico-tecnolgica, isto , a formao no sentido lato, temos que resolver problemas
quantitativos e qualitativos; os quantitativos referem-se ao acesso escola dos excludos do
sistema educacional e o qualitativo refere-se ao acesso universalizado educao de
natureza cientfico-tecnolgico. Isto quer dizer que no basta apenas o acesso escola; esta
escola tambm tem que estar redefinida, dando condies ao acesso ao conhecimento
cientfico-tecnolgico.
Quanto formao profissional no sentido estrito, o entendimento proposto
de que seria ... o ramo do sistema educacional, destinado atualizao tcnico-poltica e
cultural permanente da fora de trabalho escolarizada, aps o seu engajamento no mundo
da produo. (Neves, 1997, p. 25)

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claro que no Brasil, onde a maioria da populao no teve acesso
formao no sentido lato (educao cientfico/tecnolgica), o que mais vem sendo proposto
a formao no sentido estrito, e no como proposto pela autora, mas da forma constatada
por ela mesma.
A formao profissional em sentido estrito no Brasil, portanto, alm
de destinar-se ao treinamento da mo-de-obra necessria execuo de
tarefas simples nos vrios setores produtivos, ou seja, aquelas tarefas
que no demandam o domnio de fundamentos cientficostecnolgicos para a sua execuo, responsabiliza-se pela formao de
um exrcito industrial de reserva, que vem sustentando,
historicamente, as polticas governamentais de arrocho salarial.
(Neves, 1997, p. 26)
Com este entendimento de formao no sentido lato e no sentido estrito,
consideramos ser possvel a construo de uma proposta dos trabalhadores.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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Tese de doutorado.
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ROMANELLI, Otaza de O. Histria da Educao no Brasil (1930/1973). Petrpolis:
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SAVIANI, Dermerval. A Nova Lei de Educao: trajetria, limites e perspectivas .
Campinas: Autores Associados, 1997.