03-EstagioSupervisionadoII HIS PDF

ESTGIO
SUPERVISIONADO II
1 Edio - 2007
SOMESB
Sociedade Mantenedora de Educao Superior da Bahia S/C Ltda.
Gervsio Meneses de Oliveira
Presidente
William Oliveira
Vice-Presidente
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Superintendente de Ensino, Pesquisa e Extenso
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FTC - EaD
Faculdade de Tecnologia e Cincias - Ensino a Distncia
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Diretor Geral
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Diretor Acadmico
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Diretor de Desenvolvimento e Inovaes
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Gerente de Suporte Tecnolgico
Romulo Augusto Merhy
Coord. de Softwares e Sistemas
Osmane Chaves
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Joo Jacomel
Coord. de Produo de Material Didtico
MATERIAL DIDTICO
Produo Acadmica
Produo Tcnica
Jane Freire
Gerente de Ensino
Ana Paula Amorim
Superviso
Joo Jacomel
Coordenao
Carlos Magno Brito Almeida Santos

Reviso de Texto
Jorge Bispo
Mariucha Silveira Ponte
Aldaci Lopes
Ana Carolina Ayres
Mariucha Silveira Ponte
Coordenao de Curso
Autor(a)
Editorao
Ilustraes
Equipe
Anglica de Fatima Silva Jorge, Alexandre Ribeiro, Cefas Gomes, Cluder Frederico, Delmara Brito,
Diego Arago, Fbio Gonalves, Francisco Frana Jnior, Israel Dantas, Lucas do Vale,
Marcio Serafim, Mariucha Silveira Ponte, Tatiana Coutinho e Ruberval Fonseca
Imagens
Corbis/Image100/Imagemsource
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da FTC EaD - Faculdade de Tecnologia e Cincias - Educao a Distncia.
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SUMRIO
CINCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS

HISTRIA: INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEXTUALIZAO ________________
TENDNCIAS HISTORIOGRFICAS E SUAS INFLUNCIAS NO

ENSINO DE HISTRIA _______________________________________________ 7
APRENDIZAGEM EM HISTRIA ________________________________________________
CONTEDOS ESCOLARES E TENDNCIAS HISTORIOGRFICAS
A NOVA LDB, O PCNEM E O ENSINO DA HISTRIA
_______________________ 10
________________________________ 17
PROPOSTAS CURRICULARES DE HISTRIA NO ENSINO MDIO
_______________________ 21
ATIVIDADE COMPLEMENTAR _________________________________________________ 26
A INTERDISCIPLINARIDADE E O ENSINO DA HISTRIA ________________ 27

INTERDISCIPLINARIDADE, TRANSVERSALIDADE E ENSINO DE HISTRIA. _______________ 27
A INCORPORAO DE DIFERENTES FONTES E LINGUAGENS NO ENSINO DE HISTRIA ____ 30
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS E PRTICAS INTERDISCIPLINARES EM HISTRIA _____ 35
A PRTICA PEDAGGICA NA FORMAO DO PROFESSOR DE HISTRIA _______________ 37
CINCIA TECNOLOGIA - SOCIEDADE:

O ESTGIO E A FORMAO DO PROFESSOR DE HISTRIA NO ENSINO MDIO __ 40
PLANO E PROJETOS DE ESTGIO____________________________________ 40

PLANEJAMENTO DE ESTGIO_________________________________________________ 40
PLANEJANDO O ESTGIO EM FORMA DE PROJETOS _______________________________ 42
AVALIANDO PROJETOS DE ESTGIO
___________________________________________ 48
RELATRIO FINAL __________________________________________________________ 49

SUMRIO
O ESTGIO COMO PROPOSTA DE FORMAO CONTNUA ___________ 53

POR QUE O ESTGIO PARA QUEM EXERCE O MAGISTRIO?
ESTGIO E CONSTRUO DA IDENTIDADE DOCENTE
_________________________ 53
_____________________________ 61
O ESTGIO COMO POSSIBILIDADE DE FORMAO CONTNUA_______________________ 64

ESTGIO NAS DISCIPLINAS ESPECFICAS
________________________________________ 69
GLOSSRIO _____________________________________________________________ 74
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS __________________________________________ 75
Apresentao da Disciplina
Caro educando,
Estamos comeando mais uma viagem. Um momento de construo e
reflexo de saberes. Vamos colocar em prtica as temticas discutidas ao
longo do curso, possibilitando a ampliao de nossa formao docente nas
temticas das relaes entre Histria, Tecnologia e Formao Docente.
Abordaremos nesta disciplina pressupostos tericos e prticos que sustentam uma prtica educacional interacionista e dialgica, buscando promover um exerccio de reflexo a respeito do ensino de Histria ressaltando
aspectos ideolgicos, filosficos, psicolgicos que lhe servem como referncias e, principalmente, vislumbra o exerccio para construo de uma prtica
pedaggica considerando a autonomia, a histria e o papel dos educandos
e educadores no processo ensino/aprendizagem.
A disciplina Estgio Supervisionado II encontra-se dividida, por questes
metodolgicas, em dois grandes blocos temticos, que, na verdade, se complementam. Possui carga horria de 72 horas, que corresponde a um trabalho de oito semanas em cada bloco temtico.
O primeiro bloco temtico intitula-se Cincias Humanas e suas Tecnologias Histria, Interdisciplinaridade e contextualizao e ser desenvolvido a
partir de dois temas: Tendncias Historiogrficas e suas Influncias no Ensino de Histria e a Interdisciplinaridade e o Ensino de Histria.
O segundo bloco temtico denomina-se Cincias, Tecnologia e Sociedade: O Estgio e a Formao do Professor no Ensino Mdio e ser desenvolvido em outros dois temas: Planos e Projetos de Estgio e o Estgio como
Proposta de Educao Contnua.
Temos o desafio de participar da formao crtica dos educandos do Ensino Mdio, garantindo, assim, o acesso a uma educao de qualidade, fazendo cidadania em cada momento da ao educativa.
Estamos pondo em suas mos um (re)comeo, e no uma concluso. Um
(re)comeo que alerta e convida. Sendo assim, o nosso material didtico foi
pensado para potencializar sua aprendizagem e reflexo; por este motivo
leia, discuta, questione, busque, realize todas as atividades propostas, v
alm... acreditamos no seu potencial para aproveitar bastante este mdulo.
Um abrao,
Aldaci Lopes e Ana Carolina Ayres
CINCIAS HUMANAS E SUAS

TECNOLOGIAS
HISTRIA: INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEXTUALIZAO
TENDNCIAS HISTORIOGRFICAS E SUAS

INFLUNCIAS NO ENSINO DE HISTRIA
APRENDIZAGEM EM HISTRIA
O homem , por sua natureza, um animal feito
para a sociedade civil. Deste modo, mesmo quando j no
houvesse necessidade uns dos outros, nem por isso se deixaria de desejar a vida em comum. Na verdade, o interesse
comum tambm nos junta, encontrando cada um a o meio
de melhor viver. ARISTTELES. Tratado da Poltica
O bom senso a coisa do mundo melhor partilhada, pois cada qual pensa andar to bem provido dele que
at os mais difceis de em qualquer outra coisa contentar
no costumam desejar mais bom senso do que aquele j
possuem. DESCARTES. Discurso do Mtodo
As sociedades se transformam, fazem-se e desfazem-se. As tecnologias mudam o trabalho,

a comunicao, a vida cotidiana e mesmo o pensamento. As desigualdades se deslocam, agravam-se e recriam-se em novos territrios. Os atores esto ligados a mltiplos campos sociais, a
modernidade no permite a ningum proteger-se das contradies do mundo.
Quais as lies que da podem ser tiradas para a formao de professores? Certamente, convm reforar sua preparao para uma prtica reflexiva, para a inovao e a cooperao. Talvez
importe, sobretudo, favorecer uma relao menos temerosa e individualista com a sociedade. Se
os professores no chegam a ser os intelectuais, no sentido estrito do termo, so ao menos os
mediadores e intrpretes ativos das culturas, dos valores e do saber em transformao. Se no se
perceberem como depositrios da tradio ou precursores do futuro, no sabero desempenhar
esse papel por si mesmos.
Prtica reflexiva e participao crtica sero entendidas, aqui, como orientaes prioritrias
da formao de professores. Mas, antes de desenvolver.
Essa dupla tese, questionemos, de incio, a prpria idia de que as transformaes da sociedade clamam automaticamente por evolues na escola e na formao de profissionais.
Para Refletir!
Comear a ensinar traz associado um conjunto de incertezas, medos e expectativas
que exigem ao jovem professor jogar com os saberes acadmicos
adquiridos anteriormente, ao mesmo tempo que integra novos conhecimentos, de natureza prtica e contextual, e nesse jogo que vai
alcanando a segurana necessria para se sentir professor. Na maior
parte dos casos, no h com quem discutir; a profisso desenvolvese numa perspectiva de interioridade e as dvidas resolvem-se naturalmente ou bloqueiam-se na necessidade de novas exigncias.
Estgio Supervisionado II
Quais as aprendizagens de Histria devem ser desenvolvidas no momento do ensino?

Conforme Perrenoud (1999), qualquer situao que resulte na fragmentao do tempo e
nas intervenes do professor, interfere na regulao das aprendizagens, comprometendo a qualidade do trabalho individualizado e diferenciado. Uma conseqncia visvel nessa problemtica
a caracterstica inacabada das intervenes e do processo de construo do professor. O
docente, muitas vezes, impedido de aprofundar-se em suas aes pedaggicas e de tomar caminhos alternativos por ser requerido em outras urgncias.
A falta de recursos materiais e/ou estrutura fsica deficitria da escola ressaltada como
sendo ressaltado dos seguintes aspectos: biblioteca com insuficincia de recursos para atender
os interesses de pesquisa, carncia de sala com recursos audiovisuais, espao fsico inadequado
para a realizao de dinmicas diferenciadas como teatro, exposies de trabalhos, debates e
brincadeiras.
A estrutura educacional pode ser considerada um limite, e o distanciamento entre o discurso e a prtica um aspecto bastante enfatizado. Para os professores o modelo terico da organizao do trabalho pedaggico progressivo e inovador e sua realidade prtica permanece quase
que inalterada.
Neste sentido, as aprendizagens a serem desenvolvidas na sala de aula de Histria podem
ser organizadas nos seguintes pontos:
Identificar a Histria como uma disciplina na qual a criatividade possa ser explorada em
todas as suas dimenses;
Relacionar os contedos histricos s realidades scio-econmicas e culturais;
Explorar a disciplina em todas as dimenses pedaggicas, aliando s novas tecnologias
como ferramentas indispensveis ao ensino.
Leitura Complementar 1
O importante no tanto relatar fatos passados ou enumerar acontecimentos que
podem ser localizados geograficamente e datados cronologicamente, mas sim, mostrar que
em cada momento os homens esto produzindo uma realidade cultural.
(Neidson Rodrigues)
Captar as diferentes formas como os homens concebem a vida e transformam-na em diversos momentos histricos, como se relacionam entre si, e com a natureza, so objetivos do ensino
de Histria, que permite ao aluno ter uma maior compreenso da sua realidade, pelo confronto
com as demais, percebendo as rupturas e permanncias e reconhecendo-se como sujeito histrico, ativo no processo de aprendizagem.
Entendendo por sujeitos histricos indivduos, grupos, classes sociais, participantes de acontecimentos de repercusso coletiva ou situaes cotidianas na busca pela transformao ou continuidade de suas realidades, valoriza-se o indivduo ou os grupos annimos, enquanto protagonistas da
construo de suas histrias, e no meras sombras dos feitos hericos dos grandes personagens.
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FTC EaD | HISTRIA
Por isso, a disciplina de Histria no pode e no ir reduzir-se unicamente a informaes

sobre o passado, mas:
Passar aos alunos a concepo de mundo, a viso de realidade que imperava nas diversas pocas;
Fazer os alunos entenderem que as relaes sociais de produo, as relaes de trabalho e as
relaes com o mundo, so responsveis por impulsionar uma determinada poca na busca
de alternativas;
Fazer com que percebam que foram as condies da poca que permitiram determinadas aes;
Captar as conseqncias dos fatos histricos em termos do desdobramento do conhecimento
cientfico e tcnico que o mundo conheceu a partir destas aes.
Para a compreenso de que, por trs de um fato relatado, existem as relaes sociais, econmicas, polticas e culturais que o produzem, recorre-se a uma multiplicidade documental que
abrange no s o escrito e institucional, mas tambm os filmes, os artigos de jornais e revistas, as
imagens, os relatos orais, os objetos e os registros sonoros.
O contato com esta diversidade de fontes possibilita
ao aluno perceber as diferentes temporalidades existentes
simultaneamente e/ou ao longo da histria, reconhecendo
tambm sua realidade como mltipla, conflituosa e complexa, encarando o conhecimento histrico no como uma
sucesso de fatos no tempo, mas sim como aes humanas
organizadas transformadoras de um dado momento.
Tendo em vista tal proposta, o intercmbio com conceitos trabalhados por outras disciplinas torna-se imprescindvel para que o aluno, em confronto com novos procedimentos de reflexo e anlise, desenvolva a capacidade de interpretar caractersticas da sua realidade e relacione-as
com s informaes histricas. Desta forma, o aluno passa a ter uma dimenso mais ampla e
significativa dos contedos especficos da rea, enriquecendo o seu conhecimento e passando a
ter subsdios para construir o seu prprio saber.
A reflexo sobre a relao entre os acontecimentos e os grupos, tanto os do presente quanto os do passado, a prtica da pesquisa e a convivncia com diferentes mtodos de abordagem favorecem a formao de um aluno crtico, reflexivo e consciente do seu papel enquanto cidado.
As atividades que devero ser realizadas pelos alunos e que constituem a estrutura do curso
so: leitura e anlise de textos; resumos, pesquisas e redaes; discusses em painis; transposies de linguagem; testes de reviso e avaliaes.
Mantendo a perspectiva curricular de integrao sistemtica com disciplinas afins, o curso
de Histria tem como objetivo levar o aluno a desenvolver as seguintes habilidades:
Analisar a poca em que vive, situando-se diante dos problemas atuais, com base numa
viso de evoluo econmica, poltica, social e cultural da humanidade;
Identificar o sentido dos diversos aspectos de nossa herana cultural;
Aplicar os conhecimentos adquiridos realidade brasileira, a fim de melhor interpret-la,
e nela atuando;
Expor idias de forma clara e compreensvel nas atividades e avaliaes propostas.
Ensinar e aprender Histria uma tarefa complexa que requer dos docentes de Histria refletir
sobre o papel formativo do ensino de Histria e sua possibilidade educativa. Nesse sentido, a Histria
como saber disciplinar tem um papel a desempenhar socialmente, seja na formao da conscincia
histrica do homem, sujeito de uma sociedade marcada por profundas desigualdades mltiplas.
O contexto social requer do docente uma postura de luta poltica e cultural e a relao
ensino-aprendizagem deve ser pautada em um convite, um desafio para os alunos e professores
ultrapassar as fronteiras impostas entre culturas, grupos sociais, teoria e prtica, poltica, cotidiano, Histria, Arte e a vida.
CONTEDOS ESCOLARES E TENDNCIAS

HISTORIOGRFICAS
Segundo Bittencourt (2004), uma das maiores dificuldades dos professores de Histria
selecionar os contedos histricos apropriados para as diferentes situaes escolares.
A autonomia do trabalho docente inclui escolha dos contedos histricos para as diferentes salas de aula. Trata-se da escolha de uma determinada concepo de ensino e de contedos
denominados tradicionais ou significativos para um pblico escolar proveniente de diferentes
condies scio-econmicas culturais e adequadas a situaes de trabalho com mtodos e recursos didticos diferentes.
As atuais propostas curriculares tm certa semelhana em relao aos fundamentos pedaggicos, contudo so diversas em contedos e nos critrios para definir os prioritrios. A seleo
de contedos escolares um problema relevante que merece intensa reflexo, porque est relacionado a base do saber disciplinar dos professores. Selecionar os contedos uma complexa norteada de contradies para atuao dos professores desejosos de mudanas e, ao mesmo tempo,
resistentes a esse processo.
Os currculos constituem o instrumento mais significativo da interveno do Estado no
ensino, o que implica sua interferncia, em ltima anlise, na formao intelectual da clientela
que freqenta os bancos escolares para a prtica da cidadania, no sentido que interessa aos que se
encontram representados no poder.
Ao analisar os currculos escolares, devemos ter em mente que estes, no interior de seu
texto, nos revelam um contexto social, econmico, cultural e poltico. Dessa forma, despojando-o(s) do carter neutro ligado a uma viso, que o(s) percebia(m) como um mero veculo de
transmisso desinteressada do conhecimento social.
Esse conhecimento, portanto, no pode apenas ser analisado como algo esttico e naturalizado como um conjunto de informaes e materiais para ser absorvido por professores e alunos
de maneira passiva.
Dessa maneira, uma anlise do currculo no pode cair aos encantos
de enxergar o processo de seleo e organizao do conhecimento escolar
como to somente um inocente processo epistemolgico em que intelectuais, acadmicos, cientistas e educadores desinteressados e imparciais
ditam, por ato de deduo lgica e filosfica, aquilo que melhor convm ser
ensinado s crianas, jovens e adultos nas escolas e universidades.
Precisamos pensar que o currculo de Histria ou de qualquer outra disciplina tem seus autores; existem sujeitos por detrs deles que vo alm da expresso generalizante e homogenizadora de Estado.
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FTC EaD | HISTRIA
Nesse discurso que se constri, forma-se modelos de professores, de alunos, de escola, de

sociedade, de poltica, de disciplinas, de condutas. Produz-se sujeitos dotados de identidades que
lhes so atribudas (classe, gnero, etnia, nacionalidade). Nessa perspectiva, o currculo produz
identidades e subjetividades determinadas. Ele no apenas representa, ele cria, constri sujeitos.
As propostas de modificaes de um currculo tm conexes muito estreitas com o tipo de sociedade que se pretende formar. Incluses e excluses no seu texto implica, na maioria das vezes,
incluses e excluses na sociedade.
Segundo Bittencourt, apenas uma proposta curricular apresenta preocupaes em situar
a cidadania como objeto de estudo, compreendendo-a como uma conquista historicamente determinada e no uma espcie de concesso divina ou de alguma entidade superior. A idia de
cidadania social que abarca os conceitos de igualdade, de justia, de diferenas, de lutas e de conquistas, de compromissos e de rupturas tem sido apenas esboada em algumas poucas propostas.
E, mais ainda, existe uma dificuldade em explicitar a relao entre cidadania social e poltica, entre
cidadania e trabalho.
As abordagens de Histria Contempornea nos livros didticos de Histria
para o Ensino Mdio: estudo de manuais argentinos, mexicanos e brasileiros.
Vitria Rodrigues e Silva*
Desde meados dos anos 1990, os livros didticos de Histria para o Ensino Mdio no
Brasil assumiram uma configurao denominada Histria Integrada em volume nico. Nessas
obras, todo o contedo a ser desenvolvido nos trs anos dessa etapa escolar (no obrigatria)
reunido em um s volume, cujos captulos cobrem desde a Pr-histria at o presente, inserindo-se a Histria da Amrica e do Brasil em uma perspectiva sincrnica Histria Geral.
Tal abrangncia geralmente decorre, principalmente, dos exames vestibulares, que exigem
dos alunos o domnio de todo esse espectro de conhecimentos. A profundidade com que tais
contedos so abordados varia bastante, dependendo do pblico a que se destinam os livros,
considerando especialmente o custo final do exemplar e a carga horria disponvel para as
aulas de Histria. Assim, os livros podem ter de cerca de 300 pginas at mais de 600.
visvel, entretanto, nesses livros, uma predominncia dos contedos de Histria
Moderna e Contempornea. Os captulos de Antiguidade no raro se limitam a uma sntese
da Antiguidade Clssica Grcia e Roma seguidos de outra unidade sobre a Idade Mdia
que, a rigor, serve para anunciar a Idade Moderna. E, entre a Histria Moderna e a Contempornea, h um certo privilegiamento dessa ltima, entendendo-se que os acontecimentos
desde a Revoluo Francesa jogam um papel mais decisivo para a compreenso do presente, um dos propsitos do estudo dessa disciplina3. A Histria do sculo XX, assim, tende a
ganhar maior espao, podendo mesmo constituir mais de metade do livro.
Esse privilegiamento da Histria Contempornea no uma particularidade da educao brasileira. Em diversos pases europeus e latino-americanos verifica-se o mesmo. No
caso da pesquisa que desenvolvo, analisando livros mexicanos e argentinos, alm de brasileiros, constatei algo ainda mais interessante: os programas do Ensino Mdio de Histria
Geral5 naqueles dois pases s contemplam o estudo de Histria Moderna e Contempornea, com maior nfase para esse segundo perodo.
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A Histria, seu lugar e seu objetivo. Como era isso antes de eu estar aqui? Essa uma
pergunta de Jane, uma menina de quatro anos, de grande profundidade e amplitude histrica.
A Histria uma compreenso dos atos humanos no passado, uma tomada de conscincia
da condio humana, umas apreciaes de como os problemas humanos vo mudando no
transcorrer do tempo e uma percepo de como homens, mulheres e crianas viviam e respondiam aos sucessos do passado. O resumo no acaba aqui; se assim fosse, o historiador
seria pouco mais que um voyeur no tempo. Mas ele deve preocupar-se tambm em averiguar
no simplesmente como as coisas aconteceram, mas por que elas foram como foram.
O interesse pelo gnero humano aponta, talvez, a razo pela qual a histria como
disciplina merece um lugar indiscutvel no currculo de nossas escolas primrias. Para as
crianas, importante compreender o presente no contexto do passado, fundamentar seu
interesse inato pelo que se passou.
A Histria busca compreender o gnero humano. Aqui est o problema. Tantos homens e tantas mulheres viveram, durante perodos diferentes, em lugares distintos, com vrias
crenas e atitudes diversas e em culturas de contrastes marcantes. Para chegar a compreender
a natureza da investigao histrica, teremos de forosamente, delimitar um pequeno segmento do passado humano, centrarmo-nos num perodo, num lugar e num povo em particular.
O historiador no necessita estabelecer um ponto de partida absoluto; o acesso ao
passado pode se realizar a partir de qualquer ponto e lugar. Isso apresenta um problema
aos professores. Guiar as crianas ao estudo da Histria requer, necessariamente, j lhes ter
apresentado alguma de suas reas. Para as crianas menores, o estudo do passado imediato
torna-se mais compreensvel que o correspondente a uma poca mais longnqua, cujas referncias com a atualidade so mais marca das pelas semelhanas. Para as crianas maiores,
praticamente qualquer perodo pode trazer a oportunidade para desenvolver habilidades
histricas; o mais provvel que, quanto mais remotos sejam a poca e o lugar selecionados, mais difcil torne-se encontrar dados (documentos, utenslios e edifcios) que possam
ser representados de maneira realista.
A Histria no tem nem um princpio particular no tempo e espao, nem um fim
particular. infinita em sua variedade. A Histria uma compreenso dos atos humanos
no passado, uma tomada de conscincia da condio humana, umas apreciaes de como
os problemas humanos vo mudando no transcorrer do tempo e uma percepo de como
homens, mulheres e crianas viviam e respondiam aos sucessos do passado. O resumo no
acaba aqui; se assim fosse, o historiador seria pouco mais que um voyeur no tempo. Mas ele
deve preocupar-se, tambm, em averiguar no simplesmente como as coisas aconteceram,
mas por que elas foram como foram.
O interesse por este gnero humano aponta, talvez, a razo pela qual a histria como
disciplina merece um lugar indiscutvel no currculo de nossas escolas primrias. Para as
crianas, importante compreender o presente no contexto do passado, fundamentar seu
interesse inato pelo que se passou.
A Histria busca compreender o gnero humano. Aqui est o problema. Tantos homens
e tantas mulheres viveram, durante perodos diferentes, em lugares distintos, com vrias crenas e atitudes diversas e em culturas de contrastes marcantes. Para chegar a compreender a na-
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FTC EaD | HISTRIA
tureza da investigao histrica, teremos de, forosamente, delimitar um pequeno segmento

do passado humano, centrarmo-nos num perodo, num lugar e num povo em particular.
O historiador no necessita estabelecer um ponto de partida absoluto; o acesso ao
passado pode se realizar a partir de qualquer ponto e lugar. Isso apresenta um problema
aos professores. Guiar as crianas ao estudo da Histria requer, necessariamente, j Ihes
ter apresentado alguma de suas reas. Para as crianas menores, o estudo do passado imediato torna-se mais compreensvel que o correspondente a uma poca mais longnqua,
rujas referncias com a atualidade so mais marcadas pelas semelhanas. Para as crianas
maiores, praticamente qualquer perodo pode trazer a oportunidade para desenvolver habilidades histricas; o mais provvel que, quanto mais remotos sejam a poca e o lugar
selecionados, mais difcil torne-se encontrar dados (documentos, utenslios e edifcios)
que possam ser representados de maneira realista.
A Histria no tem nem um princpio particular no tempo e espao, nem um fim particular. infinita em sua variedade. Pode englobar uma poca ou uma vida individual, o estudo de uma cidade ou o de uma nao. Assemelha-se a um labirinto, possui muitos pontos
de acesso. Para estudar a Histria com eficcia, preciso assegurar-se de que os processos
utilizados so legtimos e que satisfazem os critrios acadmicos. Se a mente dos jovens tem
de ser submetida a um estudo disciplinado, tambm ser necessrio que eles compreendam
algo dos mtodos essenciais da investigao histrica.
[...] J examinamos algumas das razes para incluir a Histria no currculo da escola
primria. A essas razes podem-se juntar outras que acentuam as dimenses social e cultural, que podem oferecer uma compreenso da Histria. Como Jane, todos ns necessitamos
desenvolver um sentido pessoal de identidade; compreender a sutil relao entre a famlia,
comunidade e a nao; captar o modo como s instituies locais e nacionais cresceram
e desenvolveram-se; e apreciar as crenas que sustentamos os valores e os costumes da sociedade em cujo seio crescemos.
A essas razes pode ser juntada uma dimenso posterior, a das razes culturais e da
herana compartilhada. Durante a passagem pelas diferentes etapas escolares, possvel
tornar cada criana consciente do patrimnio de que desfruta. [...]
O ensino da Histria possibilita demonstrar e confirmar que nossa cultura nacional
no possui uma nica fonte, mas muitas; que nossa linguagem c nossos costumes no se desenvolveram isolados, imunes aos movimentos mundiais dos POVOS que toda sociedade,
sempre que se trate de sua sobrevivncia, tem de responder e se adaptar a elementos sobre
os quais no possui nenhum controle. Ainda que o patrimnio e a cultura derivem de um
passado complexo, um estudo da histria ajudar a situ-las num contexto compreensvel.
Um estudo das razes da sociedade ajudar as crianas a apreciar as crenas, as culturas e os
usos sociais de outras sociedades que estudem (sejam essas sociedades contemporneas ou
mesmo sociedades somente explorveis pelo olho do historiador).
SCHIMDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI.
Ensinar Histria. So Paulo: Scipione, 2004. Coleo
Pensamento e ao no magistrio.
13
As teorias da histria em sala de aula

Msc. Marcelo Cheche Galves
A questo da teoria no ambiente escolar
do ensino bsico comumente tratada com
estranheza pelos professores que, de maneira
geral, entendem ser este ambiente imprprio para reflexes tericas. Eu no gosto
de teoria; teoria muito difcil de ensinar
para os alunos de primeiro grau; a teoria
algo que vai se expressar naturalmente dentro do contedo das minhas aulas, de maneira livre, sem que eu precise me preocupar
com isso especificamente (SEFFNER, 2000
p.259), so respostas bastante comuns s indagaes referentes ao tema.
O conhecimento historiogrfico, aliado a

outros aspectos como a interdisciplinaridade, a
importncia da realidade do aluno e o contato
com os debates recentes da psicologia cognitiva, formariam assim um arcabouo necessrio
para o enfrentamento dos novos desafios do
ensino da Histria no final do sculo.
preciso, contudo, salientar o peso que

um determinado tipo de conhecimento cristalizado no sculo XIX ainda exerce sobre os
professores, constitudos, enquanto alunos,
sobre parmetros mnemnicos de no discusso. A Histria que constata, fala por
si e estuda o passado para entender o presente e melhorar o futuro sobreviveu apesar
das amplas transformaes da historiografia
no sculo passado, demonstrando a fora
de uma tradio difcil de ser superada e, ao
mesmo tempo, nos ajudando a compreender
a dissonncia entre prtica e expectativa no
ensino de Histria atual.
No entanto, na segunda questo que

reside o problema. O documento refere-se
s discusses historiogrficas como grifes,
lugares-comuns a serem utilizados sem a discusso de autores, nem a prtica de citaes.
O lugar da fala (CERTEAU, 1976), princpio bsico do debate historiogrfico, absolutamente ignorado e substitudo por um tom
pragmtico, neoliberal, diriam alguns, em que
a reflexo d lugar a uma espcie de conjunto de receitas para o sucesso, em um mundo
onde as coisas so e no h lugar para uma
pergunta elementar: quem disse? (CORSETTI, 2000; SILVA, 1998)
Os Parmetros Curriculares Nacionais

de Histria (BRASIL,1997), de maneira tmida,
colocaram a questo da teoria em pauta de dois
modos diferentes: elencando o conhecimento
historiogrfico, onde se insere a teoria, como
um dos pilares para o novo ensino da Histria; recorrendo constantemente discusses
historiogrficas, especialmente as oriundas da
Escola dos Annales e da histria social inglesa.
Assim, o documento define como um

dos mais relevantes objetivos do ensino de
Histria a constituio da noo de identidade
(BRASIL, 1997, p.32). Posteriormente, assalta a obra de Braudel e proclama a necessidade
de considerarmos os tempos do acontecimento breve, conjuntura e estrutura (BRASIL, 1997, p.38), em outro momento, a vtima
o historiador ingls E.P. Thompson, usado
na explicao da realidade (...) moldada por
descontinuidades polticas, por rupturas nas
lutas, por momentos de permanncias de costumes ou valores. (BRASIL, 1997, p.31)
No primeiro caso, aps construir uma

caricatura do que define como histria tradicional, o documento anuncia a novidade:
(...) as propostas curriculares passaram a ser influenciadas pelo debate entre as
diversas tendncias historiogrficas. Os his14
toriadores voltaram-se para a abordagem de

novas problemticas e temticas de estudo,
sensibilizados por questes ligadas histria
social, cultural e do cotidiano, sugerindo possibilidades de rever no ensino fundamental o
formalismo da abordagem histrica tradicional. (BRASIL, 1997,p.28)
FTC EaD | HISTRIA
Esta mistura, dentre outras que o documento apresenta, de nova histria cultural, 2
gerao dos Annales e histria social inglesa, apenas esboada aqui, tambm acrescida de crticas dirigidas velha Histria advindas de um lugar indeterminado: (a histria tradicional) tem
sido criticada (...) tem sido considerado(...) (BRASIL, 1997, p.30), o que aprofunda a confuso
conceitual e refora a perspectiva de receiturio a ser aplicado pelos professores.
Mas, quais so as implicaes desta perspectiva? Em primeiro lugar, qualquer novidade pedaggica, sem base terica, pode se constituir em novas formas de praticar velhos erros. O que
significa considerar a realidade do aluno? E praticar a interdisciplinaridade? Ou ainda, sobre quais
bases epistemolgicas o ensino de Histria pode ser discutido?
As discusses historiogrficas utilizadas pelos PCNs remontam ao final dos anos 20 do sculo passado, momento da fundao da Escola dos Annales. O historiador francs Marc Bloch,
um de seus fundadores, difundiu a discusso acerca da importncia do tempo do historiador na
escrita da Histria. Para Bloch (1941), o tempo, objeto de anlise, tambm era ao sobre o historiador e, portanto, participante das escolhas e olhares sobre o passado. A realidade, para Bloch,
era o tempo presente, quer se tratando das Guerras de Religio ou de comentrios sobre a Ilada
ou a Odissia, no havia a perspectiva de histria mais prxima ou mais distante, mas a histria
do homem no tempo e, de sua escrita, no tempo presente.
Aps mais de sete dcadas estas discusses ainda se inserem com dificuldade no ambiente
escolar. Os contedos da disciplina devem comear em Histria Antiga ou em Brasil? melhor
comearmos com Brasil, defendem alguns, porque assim partiremos do mais prximo para o
mais distante. Outros defendem o inverso: melhor comearmos com Histria Antiga porque o
aluno tem dificuldade para aprender, quando chegarmos em Brasil, que mais importante, ele j
estar mais preparado. Existe, ainda, uma terceira via, derivada de uma leitura acrtica dos PCNs
de Histria e de uma perspectiva restrita da realidade: preciso abandonar os contedos tradicionais e trabalhar a vida do aluno, seus problemas e aquilo que ele quer aprender.
Sem negar a importncia das expectativas do aluno e o fato dos contedos escolares tambm possurem uma histria que precisa ser conhecida em nome da autonomia de sua utilizao,
o risco desta perspectiva est na transformao da sala de aula em div, espao de falas no
historicizadas e de recusa ao conhecimento historicamente acumulado pela humanidade. Considerar a realidade, do ponto de vista terico-didtico, significa olhar para os contedos a partir
dos objetivos traados pelo professor, o que inclui pensar as demandas de sua clientela escolar.
Discutir o Cdigo de Hamurabi, por exemplo, s faz sentido se tiver como objetivo a reflexo
sobre justia, impunidade, legislao em causa prpria... Embora h 40 sculos antes de Cristo,
a abordagem do Cdigo mantm os dois ps na realidade, no no sentido anacrnico, mas na
busca por analogias que possibilitem referncias para estes alunos.
A interdisciplinaridade outra novidade anunciada pelo documento. Novamente os princpios da Escola dos Annales foram utilizados de maneira descuidada, para dizer o mnimo. A
perspectiva de um dilogo da Histria com as Cincias Sociais, difundida pelos fundadores Marc
Bloch e Lucien Febvre, tinha como objetivo a compreenso do homem em sociedade e no a diluio da Histria enquanto rea de conhecimento. Buscar ferramentas em outras reas mantinha
uma relao com a ampliao das preocupaes do historiador e, para usar um jargo, com os
novos problemas, que exigiam novas abordagens e, por conseguinte, novos objetos.
15
A interdisciplinaridade nos PCNs de Histria possui uma perspectiva diluidora, decorrente

da ausncia de uma reflexo terica, agravada pela presena acrtica dos temas transversais, possveis integradores disciplinares. Tudo histria, logo, nada Histria. A pulverizao do
objeto (REIS,1999) decorre exatamente da ausncia de uma perspectiva clara sobre o significado
do ensino da Histria. Sob o manto de parmetros se amplia o leque de possibilidades em direo a uma obscura noo de identidade, a ser alcanada via realidade, termo que comporta
rupturas, permanncias, temporalidades diferentes, sexualidade, pluralidade cultural, tica, patrimnio, meio ambiente.
Dialogar com a rea de Economia, por exemplo, em busca de conhecimentos acerca de

oferta e procura, Bolsa de Valores, taxa Celic ou risco Brasil muito diferente de participar de um
projeto interdisciplinar sobre meio ambiente, ainda a ttulo de exemplo, em que o professor se
veja discutindo questes que fogem sua rea de conhecimento. A historicizao do Protocolo
de Kyoto ou da relao entre industrializao e degradao ambiental so limites que no devem
ser ultrapassados pelos profissionais da rea, por respeito s discusses especficas realizadas nas
outras reas de conhecimento, mas tambm pelos riscos de um debate artificial, espcie de almanaque do pitoresco ou do curioso, tpica abordagem leiga incapaz de superar o senso comum,
objetivo ltimo de qualquer perspectiva crtica de ensino-aprendizagem.
Por fim, preciso que o professor tome contato com a famosa crise dos paradigmas,
lugar-tendncia para afirmaes como: tudo relativo; a Histria depende muito do ponto
de vista de quem est falando; cada cabea uma cabea. A disseminao destas frases feitas,
resultado de um contato superficial com o debate historiogrfico, refora a perspectiva diluidora
discutida acima. Reconhecer os limites da pretenso cartesiana do sculo XVII, cristalizada na
euforia cientificista do sculo XIX, significa perceber os limites de um tipo de conhecimento,
posto em xeque com mais veemncia a partir do final dos anos 60.
So pontos fundamentais para a adoo de uma nova perspectiva epistemolgica:
reconhecer a inter-relao entre sujeito e objeto, abandonando a perspectiva assptica
do conhecimento puro;
admitir a impossibilidade da apreenso real do objeto e perceber a relao cognitiva como
resultante de um olhar sobre, pautado em referncias tericas, vivncias e preocupaes;
abandonar a pretenso de narrar toda a Histria da Humanidade a partir do despejo de
contedos historicamente constitudos;
entender o conhecimento histrico como construdo a partir de critrios estabelecidos de
acordo com valores predominantes em diferentes pocas.
Romper com uma forma cristalizada de conhecimento no ambiente escolar tarefa a ser
enfrentada a partir de referenciais tericos. Recusar esta perspectiva significa assumir o risco de
mudar a receita sem mudar a premissa: quem disse?
16
FTC EaD | HISTRIA
A NOVA LDB, O PCNEM E O ENSINO DA HISTRIA

Segundo Fonseca (2003), vivemos um tempo de mudanas e incertezas. Recorrente nos
anos 90, essa expresso continua sendo ouvida neste incio de sculo. Relativismo e multiculturalismo so marcas de um mundo social em que se articulam fundamentalismos, neoliberalismo
econmico e neoconservadorismo moral e poltico.
Nesse novo mapa cultura e poltico, situa-se o territrio da chamada crise da educao e
valores vivenciada de forma aguda e complexa pela sociedade brasileira contempornea.
Explorar esse territrio transform-lo, implica enfrentar uma temtica bvia para os historiadores. A relao entre a educao, cultura, memria e ensino da Histria. neste contexto, que
podemos entender a relao e a configurao de mecanismos de controle e regulao de sistemas
educativos, como a nova Lei de Diretrizes e Bases e os Parmetros Curriculares Nacionais.
Pedro Demo
Impera entre ns confuso clssica com respeito aprendizagem, geralmente tomada
como simples ensino, ou mera instruo, para no dizer treinamento. Esta banalizao foi
incorporada na nova LDB, realizando autntica salada terminolgica e denotando que
ainda prevalece a expectativa de uma escola e de uma universidade preocupadas essencialmente com aulas. O mandato dos 200 dias letivos talvez seja a expresso mais explcita,
porque induz a pensar que o aluno aprende escutando aulas e que a funo central do
professor dar aulas. Embora no seja o caso de rejeitar a aula por completo, pois ela tem
seu lugar supletivo, dificilmente se pode hoje mant-la como paradigma central da aprendizagem. Um dos argumentos mais importantes poderia ser buscado no reconhecimento
crescente de que a aula combina com ensino, no com educao. O ambiente adequado de
educao exige o dilogo de sujeitos, de cariz participativo e autoformativo, tornando-se
contraproducente a relao externa, quando predominante. Certamente, em todo processo
educativo existe treinamento tambm, porque a relao social eivada da relao de poder
e a socializao propende a valorizar comportamentos adaptativos. Mas, se quisermos criatividade, conscincia crtica, cidadania de sujeitos capazes de histria prpria individual e
coletiva, mister cuidar que o processo se marque principalmente pelo desafio educativo
ou formativo.
Contedos de Histria no Ensino Mdio
CERRI, L. F. Saberes histricos diante da avaliao do ensino: notas sobre os contedos de histria nas provas do Exame Nacional
do Ensino Mdio ENEM. Rev. Bras. Hist. vol.24 no.48 So Paulo 2004.
A primeira coisa que causa estranhamento a quem l os PCNEM a utilizao da

expresso Cincias Humanas e suas Tecnologias. O estranhamento do leitor ganha uma
resposta: trata-se de uma perspectiva que procura uma sntese nova entre o ideal formativo
17
de cidados, das humanidades e a tecnologia que preenche os horizontes contemporneos. Por que o ensino de humanidades no sculo XIX no precisava referir-se tecnologia,
que naquele momento tambm tinha um papel revolucionrio, guardadas as devidas propores? Talvez porque hoje a tecnologia tenha inundado o cotidiano envolvendo tudo,
ou talvez porque a tecnologia seja um objeto (ou um sujeito) de reverncia, por parecer
um fenmeno impessoal que nos carrega a todos como uma tromba dgua! Tecnologia
parece, ento, uma dessas coisas sobre as quais no temos nenhum controle enquanto espcie, como o fato de chover sempre na hora em que estamos indo ou vindo de algum lugar,
como o fato de fazer um calor infernal ou um frio excessivo.
Determinismo tecnolgico. Tecnologia, mercado, representao poltica, so essas
coisas para as quais temos que preparar e adaptar os alunos, para que possam encontrar um
lugar em meio a isso tudo e no sejam excludos. Da pode-se depreender parte do conceito
de cidadania que compe o contedo dos PCN, porque formar o cidado uma misso
da Histria desde que ela se instituiu enquanto disciplina, e o problema comea quando
queremos saber o que se est entendendo por cidadania.
Uma caracterstica geral do contedo nos PCNEM que desaparecem as antigas listagens de contedos fatuais mnimos obrigatrios, para dar espao a orientaes que tm por
funo estruturar os contedos que pretensamente o professor vai escolher com liberdade.
Avana no sentido de que os contedos so finalmente institucionalizados como meio e
no como fim, mas devemos examinar mais de perto essa flexibilidade que nos oferecida,
procurando nas noes jurdicas de lei e de norma o mbito dessa liberdade.
As anlises crticas
de Michel Foucault fazem duvidar se as regras
estabelecidas de fato correspondem ao direito, na
medida em que pem em
evidncia um outro moMICHEL FOULCAULT
delo de disciplina, que se
pode chamar de militar, no envolvendo a coero direta nem formas externas de obedincia, garantindo-se atravs de um controle do
tempo, dos trajetos e dos gestos das pessoas
submetidas (controle dos corpos em movimento). Pensar e planejar so atribuies de
quem tem o poder; obedecer rpida e eficientemente so as do que se submete, ainda
que essa obedincia tenha toda a cara de uma
seleo prpria dos contedos. Os PCNEM
so positivos, normativos. No surgem como
comportamento jurdico fundado sobre a lgica da lei, que negativa, estabelecendo o
permitido e o proibido, mas respeitando a in18
FTC EaD | HISTRIA
dividualidade na medida em que permite tudo

o que no probe. Os PCNEM propem um
comportamento disciplinar, fundado sobre a
lgica da norma, que positiva, ao determinarem um padro de comportamento mdio
ao qual todos devem adequar-se, com o que
substituem a espontaneidade e a iniciativa
individuais, com base no discurso cientfico.
Traam-se objetivos para a Histria e as humanidades no Ensino Mdio, os caminhos tericos e metodolgicos tambm so traados
e travados. A mobilidade do professor posta
apenas a partir da, na hora de selecionar o
que ensinar, e os objetivos e os critrios de
seleo j esto dados.
Ao mesmo tempo em que se estabelece
uma pretensa igualdade em que todos aparecem igualmente como definidores de contedos; essa igualdade corroda pela existncia
de uma hierarquia que reduz a liberdade de
quem est na base. A crtica de Foucault para
o contrato social, que vale para o que estamos
analisando, que esse contrato supe igualdade formal entre todos, mas a disciplina corri essa
igualdade na medida em que estabelece pessoas que organizam a disciplina e as normas e pessoas
que se submetem a elas.
Outro dado interessante dos PCNEM que eles assumem uma incmoda didtica para
o professor, explicando-lhe detidamente o que , por exemplo, o tempo histrico. Admitamos
que existem professores que no conhecem esse assunto; mas assumir tal postura no texto que
equivale a um currculo nacional d-nos um indcio significativo do perfil do professor que imaginado pelo MEC, de qual a imagem de professor que articula os PCNEM.
Vamos, agora, listar algumas das diretrizes para a seleo dos contedos de Histria segundo os PCNEM, com um duplo objetivo: coment-las criticamente e possibilitar conferir a sua
presena nos contedos que so exigidos pelo ENEM.
Estruturao do contedo por temas
articulados em torno da construo de
conceitos. O documento assume a impossibilidade da tarefa que tentada pelos defensores da Histria Integrada, de abordar toda
a Histria, impossibilidade alis j apontada
h muito tempo pelos professores de Histria
do Ensino Mdio, dispondo de poucas horas
semanais por turma. Os PCNEM propem
dar uma ordenao diferente da cronolgica
a um ensino que j constitudo de uma seleo de contedos, por razes pragmticas.
Privilegiamento dos contedos de
Histria nacional, conectados Histria
Geral por relaes de contexto. Os PCNEM,
bem como os PCN para o Ensino Fundamental, no escondem sua inteno nacionalizadora, de formao de identidade comum aos
brasileiros, postura que inerente a uma poltica pblica que retoma, aps quase 70 anos, o
papel centralizador do Governo Federal na legislao sobre os currculos, e que nacionaliza
a avaliao da sua aplicao. A nacionalizao
no pode ser definida a priori como positiva
ou negativa, porque essa avaliao depende
dos valores do sujeito bem como das mltiplas
variveis do contexto no qual ele se efetiva.
Mas essa advertncia tambm serve para identificarmos a faca de dois gumes que se coloca
diante de ns. A nacionalizao via educao
pode tanto preparar as conscincias para guerras por mercado quanto mobilizar populaes
por sua independncia. Resta perguntar para
que que seguiremos centrados numa estruturao dos contedos com base na idia de
nao, a quem isso serve; trata-se de mais um
dos consensos decretados sem discusso e que
tende a ser tomado como dado da realidade e
no como opo de uma poltica educativa e
cultural do atual governo.
Padro interdisciplinar, por exemplo
entendendo o desenvolvimento histrico em
articulao com a ocupao do espao. Embora existam contedos e objetivos especficos da
Histria, os PCNEM apontam para o ensino
integrado das Humanidades. Se por um lado
subsiste uma postura das mais defendidas em
termos de ensino-aprendizagem, por outro
preciso tomar cuidado para que a especificidade da Histria no se perca, at porque o texto
oficial no aponta para a fragmentao desses
contedos em disciplinas, mas a sua integrao
em prticas educativas unificadas.
Produo de condutas de indagao. interessante fazer um exerccio de
imaginao: o que o documento, no contexto
da poltica educacional, compreende por condutas de indagao, esprito de investigao
e expresses assemelhadas? Qual a profundidade dessa atitude questionadora a ser implementada? Sim, porque existem diferentes
nveis de indagao, como existem diferentes
nveis de crtica. Por exemplo: o Brasil no
tem jeito porque os polticos so ladres,
uma frase que, independentemente da superEstgio Supervisionado II
19
ficialidade, uma frase crtica. esse tipo/nvel de crtica que a indagao produzir, ou
outro? Podemos ficar na dvida, porque a implantao dos PCN depende da aceitao de
pressupostos que no so discutidos, como j
dissemos, depende de uma conduta do professor oposta indagao dos princpios de
sua prtica, princpios filosficos e polticos
que se cristalizam no currculo.
Compreenso das tecnologias associadas rea. A tecnologia um fetiche dos
PCNEM de uma forma geral, um objeto de
fascnio que assumido como sujeito histrico, sem que haja uma recuperao do seu
estabelecimento como chave explicativa da
contemporaneidade, e isso constitui mais um
dos dogmas fundantes da reforma curricular
cuja implantao estamos discutindo. Esse fetiche obriga genuflexo verbal da expresso
Cincias Humanas e suas Tecnologias, fazendo que esse campo do conhecimento seja
obrigado a conviver com um termo que historicamente no tem servido para expressar o
produto do seu trabalho. Pode-se interpretar
que essa terminologia expressa a atribuio de
uma funo utilitria imediata para as Humanidades, pois predominam assuntos relativos
a resultados da ao das Cincias Humanas
para melhoria do mundo do trabalho (gesto
dos indivduos e dos grupos, planejamento,
obteno e organizao de informaes, e
assim por diante), enquanto escasseiam propostas para a discusso poltica e social do
mundo do trabalho em si, se ele interessa ou
no como est para o sujeito que o estuda.
Adaptar-se para sobreviver, em vez de compreender para transformar.
O fim da Histria orienta o ensino
da Histria e das Humanidades para o texto
dos PCNEM, e nesse sentido interessante perguntar at que ponto os contedos de
Histria so realmente histricos, no sentido
de permitirem pensar o significado dos fatos a partir do indito e da criao, em vez
de fixarem a origem e o significado dos fatos, oferecendo signos fixos e constantes que
20
FTC EaD | HISTRIA
neutralizam toda contradio possvel entre o

que est dado e o que pode surgir historicamente, ditando ento normas fechadas para a
ao e o progresso. No que as Cincias Humanas sejam diletantes, mas sua funo primordial pensar e partilhar o ato de pensar
o homem em relao ao mundo, o que no
se encaixa imediatamente com a produo de
bens passveis de um emprego econmico.
Diante disso tudo, para selecionar seu contedo, o professor precisa estar atento subjetivizao da tecnologia, a sua assuno como
causa, substituindo a ao de pessoas, grupos,
classes sociais, regimes. Porm, se a inteno
fortalecer o papel das Humanidades diante
das disciplinas referenciadas nas cincias propriamente produtoras de tecnologias, ento o
que ocorre um duplo equvoco: de imaginar,
ratificando o senso comum, as disciplinas referenciadas nas Cincias Humanas como hierarquicamente inferiores, e de imaginar que
dando a elas o status de produtoras de tecnologia, reforam-se em termos de importncia
no currculo e na prtica escolar.
Competncias como metas s quais a
seleo de contedos e sua didatizao devero
estar atentas (representao e comunicao, investigao e compreenso, contextualizao scio-cultural). Essa disposio poderia fazer-nos
imaginar alguma semelhana com as reformas
curriculares de Histria marcadas pelo liberalismo da velha Inglaterra em meados da dcada
de 1980, em que, para o ensino secundrio foram definidas metas em termos cognitivos e de
habilidades, que permitiam ao professor utilizar
qualquer programa, metodologia ou contedo,
desde que essas metas fossem atingidas.
Os PCNs, entretanto, como j afirmamos, so bem mais prescritivos. Mas importante registrar o posicionamento de que as
competncias no so construdas na escola,
mas sim nas situaes reais de vida e trabalho,
uma vez que a pedagogia das competncias
tem dificuldades em compreender as especificidades do conhecimento tcito em relao
ao conhecimento formal e organizado, da
escola. As diretrizes e os textos curriculares

como elementos de polticas educacionais
trazem ideologias de propostas culturais e pedaggicas com grande poder de penetrao
na realidade escolar. Sendo assim, impor-
tante analisar o impacto da Nova LDB e dos

Parmetros Curriculares no Ensino de Histria para compreender o papel da escola e
da dinmica escolar em relao aos saberes
histricos nela transmitidos.
O texto da Nova Lei de Diretrizes e Bases e os Parmetros Curriculares traam diretrizes

gerais, bases amplas a partir das quais ser operada a seleo cultural dos contedos de Histria
nas diferentes culturas escolares.
Diante dessa afirmao, Fonseca (2003) levanta alguns questionamentos:
Essa afirmao parece ser ingnua, como?
Em tempos de uniformizao e padronizao por meio da implantao dos currculos e das
avaliaes nacionais?
Por se tratar da complexidade do objeto de ensino de Histria: quais histrias ensinar e aprender?
Buscar respostas a essas questes, exige a discusso dos desafios do futuro a partir do presente, reconstruindo o passado recente.
PROPOSTAS CURRICULARES DE HISTRIA NO

ENSINO MDIO
A histria, como outras reas do saber na rea de Cincias Humanas, muito sujeita aos ventos que sopram de latitudes as mais diferentes. Jos Roberto do Amaral Lapa
Segundo Bittencourt (2004), as transformaes do ensino de Histria podem ser identificadas mediante anlise das variveis propostas curriculares. Nos ltimos 10 anos tem surgido uma
variedade de propostas que buscam proporcionar um ensino de Histria mais significativo para a
gerao do mundo tecnolgico.
O ensino de Histria pode possibilitar ao aluno reconhecer a existncia da Histria crtica
interiorizada e a viver conscientemente cada uma delas. O estudo das sociedades de outros tempos pode possibilitar a constituio de uma identidade coletiva, na qual o cidado comum pode
ser ver inserido em uma sociedade global e multifacetada.
Neste sentido, identidade e diferena se complementam para a compreenso do que ser

cidado e suas reais possibilidades de ao poltica scio-cultural e econmica num pas marcado
por grandes desigualdades. nessa perspectiva que preciso considerar o papel do professor na
configurao do currculo real ou interativo, tendo como foco o fato de ser o docente o sujeito
fundamental na transformao e na continuidade do ensino da Histria crtica e significativa.
21
Sendo assim, consideramos imprescindvel discutirmos os princpios fundamentais para a

formao do profissional de Histria, tendo em vista que este um multiplicador da disciplina de
forma significativa e criativa. Vejamos abaixo os princpios delineados:
Ateno!
PRINCPIOS PARA A FOMAO DO PROFISSIONAL EM HISTRIA
1. Formao integral do profissional de Histria: deve-se levar em conta a complexidade posta ao conhecimento histrico na/pela contemporaneidade.
2. Indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso em todos os nveis de ensino:
Isto significa, na prtica, a rejeio da diviso entre cursos de licenciatura e cursos de bacharelado, que segmentam e desarticulam essas dimenses inerentes ao processo educativo.
Esse princpio deve estar assegurado na diplomao conferida pelos cursos, preservando
o exerccio de todas atividades inerentes ao ofcio do historiador. Os cursos de graduao
em Histria tm, portanto, como objetivo, propiciar aos que nele ingressam a possibilidade
de compreender o mundo em que vivem, a partir do conhecimento das experincias vividas pelas diferentes sociedades, em tempos e espaos diversos, assim como capacit-los a
possibilitar a compreenso por outros indivduos do mundo em que vivem, por meio da
produo e da transmisso do conhecimento histrico atravs de prticas diversas.
3. Dilogo contnuo e renovado entre saberes acadmico e escolar, sem que isto signifique escolarizar o saber acadmico ou academicizar o saber escolar. Em outras palavras,
reconhece-se, pois, como fios fundamentais da tessitura da formao de docentes da rea
de Histria, o seguinte: a) o professor como agente do processo educacional; b) que a atividade docente pauta-se na articulao entre teorias e prticas (sendo que os estgios devem
ser concebidos tambm como elementos fundantes das pesquisas); c) que a prtica profissional no o locus de aplicao de saberes universitrios, mas de produo de saberes
docentes, escolares, os quais, por sua vez, devem promover e/ou fortalecer a possibilidade
da produo do conhecimento histrico pelos seus futuros alunos. Ou seja, ao se focalizar
como eixo da discusso, relativa formao do professor, a problemtica da produo do
conhecimento histrico-educacional pelos sujeitos envolvidos, reconhece-se a importncia
da articulao dos plos sujeito-objeto neste ato produtivo, imbricao esta que possibilita
o questionamento das tendncias culturais que prevalecem na contemporaneidade, isto ,
os subjetivismos ou os objetivismos radicais que, muitas vezes, tornam-se dominantes.
4. Natureza educativa e social de toda e qualquer dimenso do trabalho do historiador: Este processo atinge mltiplos e diferenciados segmentos sociais, e no se restringe,
portanto, ao mbito formal do ensino. Em conseqncia, a estrutura curricular dos cursos
de graduao deve contemplar essa dimenso como eixo estruturante e elemento de articulao entre a produo do conhecimento histrico e o ensino em todos os nveis.
AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A REA DE HISTRIA E A FORMAO
DOS PROFESSORES PARA A EDUCAO BSICA.
Disponvel em: http://www.anpuh.uepg.br/anpuh/document/formac.htm
22
FTC EaD | HISTRIA
Diante dos princpios apresentados, entendemos que o professor de Histria passa a ser
um sujeito que facilitar o surgimento do contexto de compreenso comum e traz instrumentos
procedentes da cincia, do pensamento e das artes para enriquecer os conhecimentos prvios
apresentados pelos alunos.
O grande marco das propostas curriculares concentrou-se na perspectiva de recolocar professores e alunos como sujeitos da Histria e da produo do conhecimento histrico e formao humana.
A produo sobre a Histria a ser ensinada no Ensino Mdio, apresentada pelos currculos
oficiais que esto circulando no meio educacional a partir dos anos 1980 no Brasil, constitui-se
como um conjunto heterogneo, marcando um perodo peculiar da histria da disciplina. Muitas
das propostas elaboradas nos ltimos quinze anos no se limitaram apenas em refazer metodologias e tcnicas de ensino ou a introduzir pontualmente alguns contedos.
Vivemos um momento dentro da histria da disciplina em que os contedos e metodologias esto sendo reformulados de forma conjunta.Todo essa releitura em relao aos currculos
anteriores conduziu a uma reavaliao da histria ensinada pelas mltiplas possibilidades de abordagens historiogrficas.
O Currculo do Ensino Mdio e a Disciplina Histria

Cada disciplina que compe o currculo
do ensino mdio pode ser comparada a uma
pea que parte inseparvel de um conjunto.
A Histria adquire seu pleno sentido para o
ensino-aprendizagem quando procura contribuir, com sua potencialidade cognitiva e transformadora, para que os objetivos da educao
sejam plenamente alcanados.
A partir dos anos 1980, o assunto reformas do ensino foi-se propagando cada
vez mais. Assim, alm dos estudos tericos
que se produziram e de prticas renovadas
e pioneiras, diversas medidas de cunho legal
foram sendo tomadas para que o ensino desempenhasse a funo social que lhe cabia, no
sentido de auxiliar as pessoas a viverem melhor na sociedade e dela participarem de forma ativa e crtica. As concepes e os encaminhamentos foram passando de amplas definies para concretizaes mais especficas.
Na Constituio Brasileira de 1988 (Artigos
205 e 210), a educao, definida como direito
de todos e dever do Estado, recebeu dispositivos amplos que foram detalhados na Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional de
1996 (para o ensino mdio, ver especialmente
os Artigos 26, 27, 35 e 36); estes, por sua vez,
foram ainda mais definidos e explicitados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Mdio (1998).
Para esclarecermos qual o papel que
ocupa a disciplina Histria no contexto do
ensino mdio, necessrio recorrer s grandes linhas que so trabalhadas nesses textos
legais. Segundo a LDB, Artigo 22, as finalidades da educao, alm de abrangentes, so
desafiadoras: A educao bsica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurarlhe a formao comum indispensvel para o
exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios
para progredir no trabalho e em estudos
superiores.
J as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Mdio estabelecem como finalidade [...] vincular a educao com o mundo
do trabalho e a prtica social, consolidando
a preparao para o exerccio da cidadania e
propiciando preparao bsica para o trabalho (DCNEM, Artigo 1o).
A nova identidade atribuda ao ensino
mdio define-o, portanto, como uma etapa
conclusiva da educao bsica para a populao estudantil. O objetivo o de preparar o
23
educando para a vida, para o exerccio da cidadania, para sua insero qualificada no mundo
do trabalho, e capacit-lo para o aprendizado
permanente e autnomo, no se restringindo
a prepar-lo para outra etapa escolar ou para o
exerccio profissional. Dessa forma, o ensino
de Histria, articulando-se com o das outras
disciplinas, busca oferecer aos alunos possibilidades de desenvolver competncias que os
instrumentalizem a refletir sobre si mesmos, a
se inserir e a participar ativa e criticamente no
mundo social, cultural e do trabalho.
Procura-se, portanto, contribuir para
que a disparidade e as tenses existentes entre os objetivos que visam preparao para
o vestibular, preparao para o trabalho e
formao da cidadania possam ser atenuadas.
Pretende-se que o ensino mdio atinja um
grau de qualidade em que o aluno dele egresso tenha todas as condies para enfrentar a
continuidade dos estudos no ensino superior
e para se posicionar na escolha das profisses
que melhor se coadunem com suas possibilidades e habilidades.
Nessa perspectiva, o ensino mdio buscar, tambm, superar a oferta de disciplinas
compartimentadas e descontextualizadas de
suas realidades sociais e culturais prximas,
espacial e temporalmente, no s no interior
da rea das cincias humanas, como no interior das outras reas e entre elas. Apontam-se
como princpios estruturadores do currculo
a interdisciplinaridade, a contextualizao,
a definio de conceitos bsicos da disciplina, a seleo dos contedos e sua organizao, as estratgias didtico-pedaggicas. Esse
conjunto de preocupaes consubstancia-se,
ganha concretude e garantia de efetivao, a
mdio e a longo prazo, no projeto pedaggico da escola, elaborado com a participao
efetiva da direo, dos professores, dos alunos e dos agentes da comunidade em que se
situa a escola.
Para fazer frente necessidade vital de
formao para a vida, o ensino pauta-se pelo
conceito de educao permanente, tendo em
24
FTC EaD | HISTRIA
vista o desenvolvimento de competncias

cognitivas, socioafetivas, psicomotoras e das
que incentivam uma interveno consciente e
ativa na realidade social em que vive o aluno.
Dentre essas competncias, podem-se enumerar, segundo as DCNEM: a autonomia intelectual e o pensamento crtico; a capacidade
de aprender e continuar aprendendo, de saber
se adequar de forma consciente s novas condies de ocupao ou aperfeioamento, de
constituir significados sobre a realidade social e poltica, de compreender o processo de
transformao da sociedade e da cultura; o domnio dos princpios e dos fundamentos cientfico-tecnolgicos para a produo de bens,
servios e conhecimentos. O trabalho com a
disciplina Histria estar atento ao desenvolvimento dessas competncias mais gerais e,
ao mesmo tempo, busca das competncias
que so especficas do conhecimento histrico. Cabe ao professor priorizar e selecionar as
competncias que so mais adequadas ao desenvolvimento de acordo com os contextos
especficos da escola e dos alunos.
O princpio pedaggico da interdisciplinaridade aqui entendido especificamente
como a prtica docente que visa ao desenvolvimento de competncias e de habilidades,
necessria e efetiva associao entre ensino e
pesquisa, ao trabalho com diferentes fontes e
diferentes linguagens, suposio de que so
possveis diferentes interpretaes sobre temas/assuntos. Em ltima anlise, o que est
em jogo a formao do cidado por meio do
complexo jogo dos exerccios de conhecimento e no apenas a transmissoaquisio de
informaes e conquistas de cada uma das disciplinas consideradas isoladamente. A questo
da interdisciplinaridade est claramente exposta nos PCN+, Cincias Humanas, p. 15-16.
O que preciso compreender que,
precisamente por transcender cada disciplina,
o exerccio dessas competncias e dessas habilidades est presente em todas elas, ainda que
com diferentes nfases e abrangncias. Por
isso, o carter interdisciplinar de um currculo
escolar no reside nas possveis associaes

temticas entre diferentes disciplinas, que em
verdade, para sermos rigorosos, costumam
gerar apenas integraes e/ou aes multidisciplinares. O interdisciplinar se obtm por
outra via, qual seja, por uma prtica docente
comum na qual diferentes disciplinas mobilizam, por meio da associao ensino-pesquisa,
mltiplos conhecimentos e competncias, gerais e particulares, de maneira que cada disciplina d a sua contribuio para a construo
de conhecimentos por parte do educando,
com vistas a que o mesmo desenvolva plenamente sua autonomia intelectual.
Para que o princpio pedaggico da interdisciplinaridade possa efetivamente presidir
os trabalhos da escola, faz-se necessria uma
profunda reestruturao do ponto de vista organizacional, fsico-espacial, de pessoal, de laboratrios, de materiais didticos. Da o poder
estratgico do projeto poltico-pedaggico da
escola como instrumento capaz de mobilizar o
conjunto dos profissionais que nela trabalham,
assim como a comunidade, para que se possam
conseguir as condies que possibilitem implantar as reformas pedaggicas preconizadas.
Outro eixo estruturador do currculo, a
contextualizao, entendido como o trabalho de atribuir sentido e significado aos temas
e aos assuntos no mbito da vida em sociedade. Os conhecimentos produzidos pelos estudiosos da Histria e do ensino da Histria, no
mbito das universidades, por exemplo, so
referncias importantes para a construo
dos conhecimentos escolares na dimenso da
sala de aula. No entanto, imprescindvel que
a seleo da narrativa histrica consagrada
pela historiografia esteja relacionada aos problemas concretos que circundam os alunos
das diversas escolas que compem o sistema

escolar. Para adquirir significado e possibilitar
impulsos criativos, alm da seleo de temas e
assuntos que tenham relao com o ambiente
social dos alunos, o trabalho pedaggico contar com atividades problematizadoras diante
da realidade social. Dessa forma ser possvel articular os conhecimentos produzidos
de acordo com o rigor analtico-cientfico do
processo de conhecimento histrico ao trabalho pedaggico concreto em sala de aula.
Nessa compreenso, portanto, a referncia contextualizao vai muito alm daquela
inteno de situar fatos e acontecimentos
que esto sendo estudados na pretensa referncia a aspectos gerais de uma situao histrica, externos produo do conhecimento
em pauta, como se fosse necessrio descrever o pano de fundo no qual eles estariam
inseridos. Evita-se, tambm, entender a
contextualizao como se fosse apenas e tosomente a referncia a temas especficos e
candentes do cotidiano dos alunos. Estes podero e devero ser pontos de partida para a
problematizao do trabalho com a Histria,
mas isso no substitui a dimenso temporal
da realidade humana. Como se afirma nas
DCNEM: A relao entre teoria e prtica requer a concretizao dos contedos curriculares em situaes mais prximas e familiares
do aluno, nas quais se incluem as do trabalho
e do exerccio da cidadania (Artigo 9o, II).
Cabe ainda lembrar que o trabalho de
contextualizao busca compreender a correlao entre as dimenses de realidades local,
regional e global, sem o que se torna impossvel compreender o real significado da vida cotidiana do aluno do ponto de vista histrico.
BRASIL. MEC/Sesu. Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio.

Disponvelem: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_03_internet.pdf
25
Atividade Complementar
1. Quais as aprendizagens devem ser desenvolvidas pelos alunos no Ensino Mdio?
2. Quais as propostas curriculares que voc considera realmente importantes para serem
aplicadas no Ensino Mdio?
3. Diante das leituras, qual deve ser a postura do professor no Ensino Mdio?
4. Explique como deve ser a articulao dos contedos de Histria no Ensino Mdio.
5. Os PCNEM propem um comportamento disciplinar, fundado sobre a lgica da norma,

que positiva, ao determinarem um padro de comportamento mdio ao qual todos devem adequarse, com o que substituem a espontaneidade e a iniciativa individuais, com base no discurso cientfico.
Traam-se objetivos para a Histria e as Humanidades no Ensino Mdio, os caminhos tericos e
metodolgicos tambm so traados e travados. A mobilidade do professor posta apenas a partir
da, na hora de selecionar o que ensinar, e os objetivos e os critrios de seleo j esto dados.
Explique o que viria a ser mobilidade do professor no ensino da Histria no Ensino Mdio.
26
FTC EaD | HISTRIA
A INTERDISCIPLINARIDADE E O ENSINO
DA HISTRIA
INTERDISCIPLINARIDADE, TRANSVERSALIDADE E
ENSINO DE HISTRIA.
Segundo Fonseca (2003), a formao do ser humano no tarefa exclusiva da escola, nem
do processo de ensino. Entretanto, as mudanas sociais, polticas e econmicas ocorridas ao longo do sculo XX passaram a exigir da escola uma participao cada vez mais efetiva na educao
das novas geraes.
Nesse contexto social de mudanas, outros fatores devem ser considerados na construo
do processo educativo-pedaggico. O professor vive em uma posio estratgica e ambgua na
sociedade: vive exercita a luta pela profissionalizao e a permanente ameaa de proletarizao e
desvalorizao social.
Nesse quadro geral de transformaes, novos problemas desafiam o processo educacional, exigindo que a escola redimensione suas funes e assuma o compromisso com seu
tempo, como agente de formao de cidados. Isso requer de ns um esforo de reviso
dos pressupostos terico-metodolgicos que nortearam as prticas da tradicional escola bsica. Sobretudo, exige de ns um trabalho paciente de compreenso e construo de novos
referenciais para que a escola seja, de fato, um espao de incluso e no de excluso social
e cultural (FONSECA, 2003, p. 100).
Neste sentido, muitos papis so assumidos pela escola, no final do sculo XX, considerado
como instituio escolar:
Como lugar social: forma indivduos, reproduz saberes, produz uma cultura que penetra,
participa, interfere e transforma a cultura da sociedade, produz conhecimentos e valores;
Como instituio social: interage com diferentes grupos, sujeitos e instituies transforma-se junto com a sociedade, contribuindo para essa transformao, faz mediao entre sociedade, educao, Estado, cultura e cidadania, articula as necessidades individuais s demandas da
sociedade contempornea, prepara para o trabalho produtivo, vida social e poltica, transmitindo,
preservando e recriando a cultura;
Para Fonseca (2003), a construo de novas propostas pedaggicas para o ensino de Histria deve fundamentar-se na concepo de escola como instituio social. o lugar onde se
educa para a vida, onde se formam as novas geraes para o exerccio pleno da cidadania. Por
isso, fundamentalmente, um lugar de produo e socializao de saberes.
Nesse contexto, evidencia-se a necessidade de repensar prticas pedaggicas dos professores em diferentes espaos educativos. A abordagem das formas de relao entre conhecimento e
metodologia que fundamentam a idia da inter e da transdisciplinaridade.
27
A escola como espao de reconstruo de saberes objetiva o desenvolvimento e a

aprendizagem dos educandos. Na verdade, trata-se de projetos educativos no sentido amplo do
termo, pois a educao escolar visa fornecer ao indivduo possibilidades de desenvolvimento
cultural por meio da aquisio/reconstruo de conhecimentos formais e de instrumentos para
apreender esses conhecimentos.
A escola como espao pedaggico visa possibilitar ao indivduo o desenvolvimento
de seu potencial humano por meio da oferta de instrumental de ao no meio. No se trata da
aquisio cumulativa de informaes, mas de formao de atitudes diante do conhecimento formal que possibilite ao educando transformar-se por meio de sua participao na ao coletiva de
ensino e aprendizagem.
Segundo Fonseca (2003), ensinar estabelecer relaes interativas que possibilitem ao educando elaborar representaes pessoais sobre os conhecimentos, objetos de ensino e da aprendizagem. Ensino e aprendizagem fazem parte de um processo de construo compartilhada de
diversos significados, orientado para a progressiva autonomia do aluno. Dessa maneira, professor
e aluno atuam de maneira ativa em relao aos diferentes saberes.
Neste sentido, a construo de conhecimentos nos espaos escolares uma ao coletiva,
isto , interao entre sujeito e conhecimento, mediada pelo professor.
Interdisciplinaridade
Segundo Fazenda (1991), um projeto interdisciplinar de trabalho ou de ensino consegue
captar a profundidade das relaes conscientes entre pessoas e entre pessoas e coisas. Nesse
sentido, precisa-se de um projeto que no se oriente apenas para o produzir, mas que surja espontaneamente, no suceder dirio da vida, de um ato de vontade. Desta forma, ele nunca poder
ser imposto, mas dever surgir de uma proposio, de um ato de vontade frente a um projeto que
procura conhecer melhor. Num projeto interdisciplinar, NO SE ENSINA, NEM SE APRENDE: VIVE-SE, EXERCE-SE!
Fonseca (2003) complementa que a postura interdisciplinar envolve uma determinada forma de conceber e se relacionar com o conhecimento socialmente produzido. O envolvimento
condio para a prtica.
Transdisciplinaridade
A transdisciplinaridade uma possibilidade de constituir uma formao geral do educando,
pois permite a identificao entre o vivido e o estudado como resultado das mltiplas inter-relaes, das mltiplas experincias.
Para Fonseca (2003), pensar essas questes significa acreditar na nossa capacidade de entender e agir sobre o mundo social, pois sustentando essa crena, de forma implcita ou explcita,
que damos sentido e ressignificamos nossa prtica profissional.
A escola tem a responsabilidade no s de ampliar a compreenso do mundo, mas de formar indivduos aptos a participar e intervir na realidade. Portanto, a educao vital na busca da
felicidade, do bem comum, nas relaes humanas, na promoo do humanismo. Educar um ato
de liberao, socializao, formao e transformao de homens. um direito do cidado para o
exerccio da cidadania.
28
FTC EaD | HISTRIA
QUAL A DIFERENA ENTRE MULTIDISCIPLINARIDADE,
INTERDISCIPLINARIDADE E TRANSDISCIPLINARIDADE?
O mundo uma totalidade. Mas, sendo to grande e complexo, seu conhecimento
feito pelas partes. Foi essa idia de que a fragmentao facilita a compreenso do conhecimento cientfico que orientou a elaborao dos currculos bsicos em certo nmero de
disciplinas consideradas indispensveis construo do saber escolar. Tal simplificao,
por outro lado, complicou a compreenso de fenmenos mais complexos. A soluo para
o problema foi relacionar as vrias disciplinas do currculo.
Segundo Piaget, as relaes entre as disciplinas podem se dar em trs nveis: multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdiciplinaridade. Na multidisciplinaridade, recorremos a informaes de vrias matrias para estudar um determinado elemento, sem a preocupao de interligar as disciplinas entre si. Assim, ao analisar uma pintura renascentista,
podemos usar dados vindos da Histria, da Qumica e da Educao Artstica. A Histria
conta, por exemplo, quando foi o perodo chamado Renascimento. A Qumica descreve
a composio do material usado na pintura. A Educao Artstica lida com seus aspectos
estticos as cores usadas, a disposio dos elementos na tela e da por diante. Neste caso,
cada matria contribuiu com informaes pertinentes ao seu campo de conhecimento, sem
que houvesse uma real integrao entre elas. Essa forma de relacionamento entre as disciplinas a menos eficaz para a transferncia de conhecimentos para os alunos.
Na interdisciplinaridade, estabelecemos uma interao entre duas ou mais disciplinas.
No exemplo anterior, haveria interdisciplinaridade se, ao estudar a pintura, relacionssemos
o contexto histrico do Renascimento com os temas usados pelos artistas de ento e sobre
as tcnicas empregadas por eles. A anlise do material utilizado na pintura poderia ser ampliada para um estudo do desenvolvimento tecnolgico ao longo do tempo.
O ensino baseado na interdisciplinaridade proporciona uma aprendizagem muito mais
estruturada e rica, pois os conceitos esto organizados em torno de unidades mais globais,
de estruturas conceituais e metodolgicas compartilhadas por vrias disciplinas.
Na transdisciplinaridade, a cooperao entre as vrias matrias tanta, que no d
mais para separ-las: acaba surgindo uma nova macrodisciplina. Um exemplo de transdisciplinaridade so as grandes teorias explicativas do funcionamento das sociedades. Esse
o estgio de cooperao entre as disciplinas mais difcil de ser aplicado na escola, pois h
sempre a possibilidade de uma disciplina imperialista sobrepor-se s outras.
Adriana Seabra
http://novaescola.abril.com.br/ed/124_ago99/html/comcerteza_didatica.htm
Pensar essas questes implica acreditar na nossa capacidade de entender e agir sobre o
mundo social, pois sustentando essa crena, de forma implcita e explcita, que damos sentido
e ressignificamos nossa prtica profissional. A escola tem responsabilidade no s de ampliar a
compreenso do mundo, mas de formar indivduos aptos a participar e intervir na realidade.
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A INCORPORAO DE DIFERENTES FONTES E

LINGUAGENS NO ENSINO DE HISTRIA
Nos ltimos anos, o uso de diferentes fontes e linguagens no ensino de Histria tornou-se
uma prtica. Criticava-se o uso indiscriminado do livro didtico tradicional, da difuso de livros
paradidticos, alm de considerar a difuso da indstria cultural brasileira que promovia a ampliao documental e temtica para pesquisas.
Segundo Fonseca (2003), tornou-se prtica recorrente na educao escolar, o uso de imagens, obras de fico, artigos de jornais, filmes e programas televisivos, no desenvolvimento de
vrios temas.
Trata-se de uma opo metodolgica que amplia o olhar do historiador, o campo de estudo,
tornando o processo de transmisso e produo de conhecimentos interdisciplinar, dinmico e
flexvel. As fronteiras disciplinares so questionadas; os saberes so religados e rearticulados, em
busca da intelegibilidade do real histrico. Esse processo requer dos professores um aprofundamento dos conhecimentos acerca da constituio das diferentes linguagens, seus limites e suas
possibilidades.
Ao incorporar diferentes linguagens no processo de ensino de Histria, reconhece no s
a estreita ligao entre os saberes escolares e a vida social, mas tambm a necessidade de (re)
construir o conceito de ensino-aprendizagem. As metodologias de ensino exigem permanente
atualizao, constante investigao e contnua incorporao de diferentes fontes em sala de aula
(FONSECA, 2003).
O professor no mais aquele que apresenta o contedo. Ele tem o privilgio de mediar
s relaes entre os sujeitos, o mundo e suas representaes, e o conhecimento, pois as diversas
linguagens expressam relaes sociais, relaes de trabalho e poder, identidades sociais, culturais,
tnicas, religiosas, universos mentais constitutivos da nossa realidade scio-histrica. As linguagens so constitutivas da memria social e coletiva.
Para Silva (1985), o trabalho com linguagens exige do historiador pens-las como elementos
constitutivos de uma realidade scio-poltica, que depende de um mercado, garante determinadas
modalidades de relaes e participam na constituio de uma dada memria.
Obras de Fico
Literatura
A literatura uma linguagem que possui uma forma discursiva prpria. No concebe foros
de verdade ao que se declara. Neste sentido, como uma obra de fico pode ser usada pela Histria como valor testemunhal?
O discurso literrio e o histrico tm em comum o fato de ambos serem narrativos. O
discurso histrico visa explicar o real por meio de um dilogo que se d entre o historiador e os
testemunhos, os documentos que evidenciam os acontecimentos.
Segundo Sevcenko (1986), a literatura um produto artstico com razes sociais. Nesse sentido, a literatura pode falar ao historiador sobre a histria que no ocorreu, sobre as possibilidades que no vingaram, sobre os planos que no se concretizaram. Assim, o historiador atrado
no pela realidade, mas pela possibilidade.
30
FTC EaD | HISTRIA
A leitura de textos literrios pode oferecer pistas, referncias do modo de ser, de agir e viver
das pessoas e dos valores de uma determinada poca. uma fonte/documento/evidncia que
auxilia o desvendar da realidade, as mudanas menos perceptveis, os detalhes sobre os lugares
e paisagens, as mudanas naturais, os modos de o homem relacionar-se com a natureza em diferentes pocas.
Sugestes de leituras...
Os Sertes, de Euclides da Cunha, narra os acontecimentos da Guerra de Canudos, relatando como viviam os seguidores de Antnio Conselheiro, no interior da Bahia;
Senhora, de Jos de Alencar, tematiza o casamento como forma de ascenso social, discutindo valores e comportamentos da sociedade carioca da segunda metade do sculo XIX;
Como se fazia um deputado, de Frana Junior, mostra a ascenso de um recm-formado
bacharel em Direito ao posto de deputado. Passa-se em cena a votao, na qual no faltam defuntos eleitores.
Poesia
A poesia tambm uma forma de transmitir a realidade histrica. A stira uma vertente da
poesia em que o poeta no poupa a sociedade e os sujeitos sociais. Gregrio de Matos foi um autor
a frente de seu tempo. Criticava a sociedade baiana, o governo, o clero e a explorao colonial.
Veja um de seus mais famosos poemas:
Que falta nesta cidade?.................................... Verdade
Que mais por sua desonra................................ Honra
Falta mais que se lhe ponha............................. Vergonha
O demo a viver se exponha,
Por mais que a fama a exalta,
Numa cidade, onde falta
Verdade, Honra, Vergonha.
Que vai pela clarezia?....................................... Simonia1
E pelos membros da Igreja?.............................. Inveja
Cuidei, que mais se lhe impunha...................... .Unha.
(Gregrio de Matos)
1 Simonia: venda ilcita de coisas sagradas.
31
Filmes
Discute-se muito, na atualidade, a tendncia metodolgica voltada para a incorporao da
linguagem cinematogrfica no processo ensino-aprendizagem. As experincias realizadas situam-se no movimento de ampliao do campo temtico e documental visando redimensionar a
Histria e a Geografia praticadas por alunos e professores nos diferentes nveis de escolaridade
(FONSECA, 2003).
A incorporao do cinema, numa perspectiva interdisciplinar, tem possibilitado a abordagem e o debate de diferentes concepes de Histria em sala de aula.
Apresentamos a seguir uma sugesto de filmes e documentrios nacionais que consideramos importantes fontes para a anlise da Histria do Brasil:
Sugestes de Filmes e Documentrios:
Ilha das Flores, de Jorge Furtado, 1988;
Bye bye Brasil, de Carlos Diegues, 1979;
Central do Brasil, de Walter Salles, 1998;
O Baro de Rio Branco, de Eduardo Escolres, 1996;
Xica da Silva, de Carlos Diegues, 1996;
O Quatrilho, de Fbio Barreto, 1995;
O pagador de promessas, de Alselmo Duarte, 1962;
Pixote: A lei do mais fraco, de Hector Babenco, 1980.
Msicas
A seguir algumas sugestes de msicas que podem ser usadas no desenvolvimento do ensino da Histria:
Fbrica, Legio Urbana;
Alegria, alegria, Caetano Veloso;
O quereres, Caetano Veloso;
Brasil, Caetano Veloso;
A Banda, Chico Buarque;

Como nossos pais, de Elis Regina;
Cano ao Senhor da Guerra, Legio Urbana;
Registro e Representao do Cotidiano:

A msica Popular na Aula de Histria
As linguagens alternativas tm sido utilizadas como um importante recurso didtico para a
aprendizagem de histria. Entre essas linguagens, a msica popular tem ocupado espao, como
instrumento pelo qual se revela o registro da vida cotidiana, na viso de autores que observam o
contexto social no qual vivem.
As mudanas de paradigmas do conhecimento histrico acadmico, a principal referncia
para a construo do conhecimento histrico escolar, permitem que este tambm reelabore os
seus prprios elementos de construo, ao relacion-los na aula de histria ao saber apreendido
na vivncia cotidiana de cada um. Imagens e objetos vistos e observados; letreiros, textos, cartazes, pichaes lidos de passagem; audio de msicas; a conversa trocada com amigos; tudo isso
32
FTC EaD | HISTRIA
tem se constitudo em linguagens da histria, e de fontes para o conhecimento histrico acadmico passam a ser recursos didticos para auxiliar o aluno na construo do seu conhecimento.
Como a significao do conceito no conhecimento escolar no corresponde significao do
mesmo conceito no saber acadmico, no processo de aprendizagem as fontes se transformam
em recursos didticos, na medida em que so chamadas para responder perguntas e questionamentos adequados aos objetivos da histria ensinada. Isso acontece quando se d a diviso do
conhecimento em campos de saber delimitados e em prticas de aprendizagem especializadas
que levam despersonalizao do conhecimento, com a finalidade de permitir a sua retomada em
programas e planejamentos (Develay, 1999, p. 19).
A observao, a leitura, a audio de documentos aleatrios, informais, so importantes
para as representaes sociais dos alunos que so intimamente ligadas aos conceitos espontneos
desenvolvidos nas interaes sociais imediatas, transformados, em situaes formais de aprendizagem, em conceitos cientficos. O conceito de representao social, entendido como um corpo
organizado de conhecimentos graas aos quais os homens tornam inteligvel o mundo fsico e
social, se integram a grupos e promovem trocas em suas relaes cotidianas (Moscovici, 1979,
p 17-18), permite que se elabore uma perspectiva de anlise para a construo do conhecimento
histrico pelo aluno, ao estabelecer as relaes entre o sujeito individual, no caso o aluno, e a
sociedade na qual vive. Em sociedades cada vez mais complexas, como a contempornea, na qual
a comunicao cotidiana cada vez mais mediada pela comunicao de massa, as representaes
e smbolos podem se tornar a matria mesma sobre a qual se assenta a definio das aes dos
indivduos (Guareschi & Jovchelovitch, 1999, 17-25).
As chamadas linguagens alternativas para o ensino de histria mobilizam conceitos e processam smbolos culturais e sociais, mediante os quais apresentam certa imagem do mundo. Imagem
esta que acarreta outras instncias de referncias, como comportamentos, moda, vocabulrio.
Os efeitos sociais da aprendizagem de histria se sintetizam e se consolidam na conscincia
histrica que, segundo Rsen, a forma de conscincia humana que est relacionada imediatamente
com a vida humana prtica: se entende por conscincia histrica a soma das operaes mentais com
as quais os homens interpretam sua experincia da evoluo temporal de seu mundo e de si mesmos
de forma tal que possam orientar, intencionalmente, sua vida prtica no tempo (2001, p. 57).
O registro, tratado como documento histrico em linguagem alternativa, um instrumento
para o desenvolvimento de conceitos histricos e para a formao histrica dos alunos, conduzindo-os elaborao da conscincia histrica, tal como Rsen a concebe. Tomemos, como
exemplo, Trs apitos, de Noel Rosa, de 1933
Quando o apito da fbrica de tecidos
Vem ferir os meus ouvidos
Eu me lembro de voc.
Mas voc anda sem dvida bem zangada
E est interessada
Em fingir que no me v.
Voc que atende ao apito
De uma chamin de barro,
Por que no atende ao grito to aflito
Da buzina do meu carro?
Voc no inverno
Sem meias vai pro trabalho,

No faz f com agasalho,
Nem no frio voc cr.
Mas voc mesmo
Artigo que no se imita,
Quando a fbrica apita
Faz reclame de voc...
Mas o que voc no sabe
que enquanto voc faz pano
Fao junto do piano
Esses versos pra voc
33
primeira vista, o que se tem uma declarao de amor do autor a uma tecel e o pano
de fundo o processo de industrializao. No Brasil, o perodo posterior Primeira Guerra foi
marcado pela expanso industrial e, nos anos 1930, as fbricas apareciam como contraponto do
mundo rural, como a principal caracterstica do mundo urbano. A oposio entre o urbano e o
rural no sculo XX se expressaria por meio de diferentes elementos, dos quais um dos mais significativos se encontra j no prprio ttulo da msica: o apito da fbrica, que disciplina o tempo
do trabalho, relacionando-o ao relgio e no ao tempo da natureza. As fbricas de tecido foram
um dos primeiros tipos de indstrias a se estabelecerem nas cidades brasileiras. Nestas fbricas, o
operariado era predominantemente feminino.
No causa estranheza, portanto, que ele se dirija a uma moa que faz pano. Outros tipos
de mudanas ocorriam na sociedade. O comentrio sobre a ausncia de meias, mais do que o
frio que possa sentir a personagem, liga-se a mudanas no comportamento feminino. No final
da segunda dcada daquele sculo, nas grandes cidades brasileiras, especialmente na capital da
Repblica, a ditadora da moda, as mulheres abandonavam o uso das grossas meias de algodo,
que escondiam suas pernas. Vale lembrar que o fato, que provocou grandes reaes, foi tambm
assunto do compositor Joo de Barro, que fez para o carnaval de 1933 uma marchinha para a
Moreninha da praia:
Que anda sem meia
Em plena avenida
Varia como as ondas
O teu corao
A relao entre o fato de no usar meias e ser volvel fica bastante evidente. Mais um elemento novo, que fora introduzido na vida urbana burguesa, o automvel tambm se faz presente
na letra da msica de Noel Rosa. Smbolo de status e de abastada posio social, produzido no
exterior, o automvel, mais que um meio de transporte, era um instrumento de entretenimento.
Com ele se fazia o corso carnavalesco e rodar pelas avenidas litorneas em automvel substituiu,
para os rapazes das famlias ricas, o antigo footing.
Um trabalho com a linguagem expressa das canes foge ao convencional em sala de aula.
Seu propsito auxiliar o aluno a construir o conhecimento histrico a partir de documentos
diferenciados dos costumeiramente presentes nas aulas e, por isso, sua utilizao est relacionada
a propostas alternativas de organizao de contedos. Os diferentes temas tratados na cano
(trabalho, disciplina do trabalho, mentalidade, cotidiano, moda, comportamentos, entre outros)
podem sugerir ao professor novos roteiros de organizao dos contedos a serem desenvolvidos,
desviando-se de propostas guiadas exclusivamente pela cronologia, predominante nos manuais
didticos, mesmo naqueles que se apresentam como portadores da histria integrada.
Tal metodologia de ensino auxilia os alunos a elaborarem conceitos e a dar significados a
fatos histricos. As letras de msica se constituem em evidncias, registros de acontecimentos a
serem compreendidos pelos alunos em sua abrangncia mais ampla, ou seja, em sua compreenso cronolgica, na elaborao e re-significao de conceitos prprios da disciplina. Mais ainda,
a utilizao de tais registros colabora na formao dos conceitos espontneos dos alunos e na
aproximao entre eles e os conceitos cientficos. Permite que o aluno se aproxime das pessoas
34
FTC EaD | HISTRIA
que viveram no passado, elaborando a compreenso histrica, que vem da forma como sabemos
como que as pessoas viram as coisas, sabendo o que tentaram fazer, sabendo o que sentiram em
relao determinada situao (Duarte, 2005).
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS E PRTICAS

INTERDISCIPLINARES EM HISTRIA
O fazer histrico e pedaggico um desafio apresentado pelos educadores na sala de aula,
e pode ser lembrado como necessrio formao do professor de Histria.
Etimologicamente, a palavra mtodo significa os meios colocados em prtica para a obteno de um resultado. Este conceito mais amplo que o de tcnica. Esta ltima instrumento
ou ferramenta til para o processo de ensino-aprendizagem. Trata-se de um recurso didtico.
(BITTENCOURT, 2004).
Recursos so os materiais de que se dispe para a ao didtica. Entre eles esto os recursos
humanos em que se destaca a figura do professor. Podem ser denominadas estratgias de ensino
todas as formas de se organizar o saber didtico atravs de meios como o trabalho em grupo,
aulas expositivas, etc.
Segundo Bittencourt (2004), em relao transposio didtica do procedimento histrico,
o que se procura a articulao entre os elementos constitutivos do fazer histrico e do fazer pedaggico. Assim, o objetivo fazer com que o conhecimento histrico seja ensinado de tal forma
que d ao aluno condies de participar do processo do fazer, do construir a Histria.
Esse o caminho da educao histrica da qual a sala de aula um espao privilegiado que
pode possibilitar a desnaturalizao de uma viso crtica do passado que est presente em nossas
vidas, levando a concluso de que ser historicamente ignorante ser ignorante. (DOMINGUES
apud BITTENCOURT, 2004).
O CONCEITO DE INTERDISCIPLINARIDADE
A interdisciplinaridade, como questo gnosiolgica, surgiu no final do sculo passado,
pela necessidade de dar uma resposta fragmentao causada por uma epistemologia de
cunho positivista. As cincias haviam-se dividido em muitas disciplinas e a interdisciplinaridade restabelecia, pelo menos, um dilogo entre elas, embora no resgatasse ainda a
unidade e a totalidade do saber.
Desde ento, o conceito de interdisciplinaridade vem se desenvolvendo tambm nas
cincias da educao. Elas aparecem com clareza em 1912 com a fundao do Instituto
Jean-Jacques Rousseau, em Genebra, por Edward Claparde, mestre de Piaget. Toda uma
discusso foi travada sobre a relao entre as cincias mes e as cincias aplicadas educao:
por exemplo, a sociologia (da educao), a psicologia (da educao), etc. e noes correlatas
foram surgindo, como intradisciplinaridade, pluridisciplinaridade e transdisciplinaridade.
A intradisciplinaridade entendida, nas cincias da educao, como a relao interna
entre a disciplina me e a disciplina aplicada. O termo interdisciplinaridade, na educa-
35
o, j no oferece problema, pois, ao tratar do mesmo objeto de cincia, uma cincia da

educao complementa outra. Diga-se o mesmo quanto pluridisciplinaridade. a natureza do prprio fato/ato educativo, isto , a sua complexidade, que exige uma explicao
e uma compreenso pluridisciplinar. A interdisciplinaridade uma forma de pensar. Piaget
sustentava que a interdisciplinaridade seria uma forma de se chegar transdisciplinaridade,
etapa que no ficaria na interao e reciprocidade entre as cincias, mas alcanaria um estgio onde no haveria mais fronteiras entre as disciplinas.
Aps a 2 Guerra Mundial, a interdisciplinaridade aparece como preocupao humanista alm da preocupao com as cincias. Desde ento, parece que todas as correntes de
pensamento se ocuparam com a questo da interdisciplinaridade:
1 - a teologia fenomenolgica encontrou nesse conceito uma chave para o dilogo
entre igreja e mundo;
2 - o existencialismo, buscando dar s cincias uma cara humana;
3 - o neo-positivismo que buscava no interior do positivismo a soluo para o problema da unidade das cincias;
4 - o marxismo que buscava uma via diferente para a restaurao da unidade entre
todo e parte.
O projeto de interdisciplinaridade nas cincias passou de uma fase filosfica (humanista) de definio e explicitao terminolgica, na dcada de 70, para uma segunda fase
(mais cientfica) de discusso do seu lugar nas cincias humanas e na educao, na dcada
de 80. Atualmente, no plano terico, busca-se fundar a interdisciplinaridade na tica e na
antropologia, ao mesmo tempo que, no plano prtico, surgem projetos que reivindicam
uma viso interdisciplinar.
A interdisciplinaridade visa a garantir a construo de um conhecimento globalizante,
rompendo com as fronteiras das disciplinas. Para isso, integrar contedos no seria suficiente. Seria preciso uma atitude e postura interdisciplinar. Atitude de busca, envolvimento,
compromisso, reciprocidade diante do conhecimento.
A interdisciplinaridade se desenvolveu em diversos campos e, de certo modo, contraditoriamente, at ela se especializou, caindo na armadilha das cincias que ela queria evitar.
Na educao ela teve um desenvolvimento particular. Nos projetos educacionais a interdisciplinaridade se baseia em alguns princpios, entre eles:
1o - Na noo de tempo: o aluno no tem tempo certo para aprender. No existe data
marcada para aprender. Ele aprende a toda hora e no apenas na sala de aula.
2 - Na crena de que o indivduo que aprende. Ento, preciso ensinar a aprender,
a estudar, etc. ao indivduo e no a um coletivo amorfo. Portanto, uma relao direta e pessoal com a aquisio do saber.
3 - Embora apreendido individualmente, o conhecimento uma totalidade. O todo
formado pelas partes, mas no apenas a soma das partes. maior que as partes.
4 - A criana, o jovem e o adulto aprendem quando tm um projeto de vida e o contedo do ensino significativo para eles no interior desse projeto. Aprendemos quando nos
envolvemos com emoo e razo no processo de reproduo e criao do conhecimento.
36
FTC EaD | HISTRIA
A biografia do aluno , portanto, a base do seu projeto de vida e de aquisio do conhecimento e de atitudes novas.
A metodologia do trabalho interdisciplinar implica em:
1 - integrao de contedos;
2 - passar de uma concepo fragmentria para uma concepo unitria do conhecimento;
3 - superar a dicotomia entre ensino e pesquisa, considerando o estudo e a pesquisa,
a partir da contribuio das diversas cincias;
4 - ensino-aprendizagem centrado numa viso de que aprendemos ao longo de toda a vida.
O conceito chegou ao final desse sculo com a mesma conotao positiva do incio
do sculo, isto , como forma (mtodo) de buscar, nas cincias, um conhecimento integral
e totalizante do mundo frente fragmentao do saber e, na educao, como forma cooperativa de trabalho para substituir procedimentos individualistas.
A ao pedaggica atravs da interdisciplinaridade aponta para a construo de uma
escola participativa e decisiva na formao do sujeito social. O seu objetivo tornou-se a experimentao da vivncia de uma realidade global, que se insere nas experincias cotidianas do
aluno, do professor e do povo e que, na teoria positivista era compartimentada e fragmentada.
Articular saber, conhecimento, vivncia, escola comunidade, meio-ambiente etc. tornou-se,
nos ltimos anos, o objetivo da interdisciplinaridade que se traduz, na prtica, por um trabalho
coletivo e solidrio na organizao da escola. Um projeto interdisciplinar de educao dever
ser marcado por uma viso geral da educao, num sentido progressista e libertador.
A interdisciplinaridade deve ser entendida como conceito correlato ao de autonomia
intelectual e moral. Nesse sentido a interdisciplinaridade serve-se mais do construtivismo
do que serve a ele. O construtivismo uma teoria da aprendizagem que entende o conhecimento como fruto da interao entre o sujeito e o meio. Nessa teoria o papel do sujeito
primordial na construo do conhecimento. Portanto, o construtivismo tem tudo a ver
com a interdisciplinaridade.
A relao entre autonomia intelectual e interdisciplinaridade imediata. Na teoria do
conhecimento de Piaget o sujeito no algum que espera que o conhecimento seja transmitido a ele por um ato de benevolncia. o sujeito que aprende atravs de suas prprias
aes sobre os objetos do mundo. ele, enquanto sujeito autnomo, que constri suas
prprias categorias de pensamento ao mesmo tempo que organiza seu mundo, como costumava nos dizer, em Genebra, nosso mestre Piaget.
Texto disponvel em: http://www.inclusao.com.br/projeto_textos_48.htm
A PRTICA PEDAGGICA NA FORMAO DO

PROFESSOR DE HISTRIA
Do movimento historiogrfico e educacional, possvel apreender uma nova dimenso do
ensino da Histria. Houve uma ampliao dos mtodos de estudo, dos objetos, dos temas, dos
problemas, das fontes histricas utilizadas em sala de aula.
Segundo Fonseca (2003), hoje, coexiste no Brasil uma diversidade de formas de ensinar e
aprender Histria. interessante observar que num contexto de globalizao e homogeneizao
37
curricular consolidou-se uma pluralidade de concepes tericas, polticas, ideolgicas e metodolgicas no ensino da Histria.
Essas concepes inspiram-se nas pesquisas historiogrficas no campo da nova Histria.
Dimenses e pressupostos das novas produes so recorrentes no s nos PCNs para o ensino
de Histria, nos temas transversais, nos textos curriculares das escolas, como tambm na prtica
cotidiana dos professores nos vrios nveis de ensino.
Acreditamos que o professor de Histria no opera no vazio. Os saberes histricos, os valores
culturais e polticos so transmitidos e reconstrudos na escola por sujeitos histricos que trazem
consigo um conjunto de crenas, significados, valores, atitudes e comportamentos adquiridos nos
vrios espaos. O professor, ao diversificar as fontes e dinamizar as prticas de ensino, democratiza
o acesso ao saber, possibilita o confronto e o debate de diferentes vises, estimula a incorporao
e o estudo da complexidade da cultura e da experincia histrica. (FONSECA, 2003).
PROFISSIONALIZAO DOCENTE E POLTICAS PBLICAS NO BRASIL
Silke Weber
Um tema recorrente do debate social brasileiro no sculo que findou , certamente,
o da educao, seus problemas e perspectivas. Com o aprofundamento desse debate alimentado pela produo acadmica e pela luta em favor da democracia, ganha destaque o
professorado da educao bsica que, na dcada de 1980, passou a ser reconhecido como
um dos principais agentes de mudana, seja da qualidade do ensino, seja da democratizao
da prpria sociedade brasileira.
Esse processo de reconhecimento se foi corporificando em polticas educacionais
e em legislao e, tambm, informou a luta das entidades representativas dos docentes.
suficiente lembrar alguns aspectos oriundos da produo acadmica e do debate social que
foram incorporados Constituio Federal de 1988, como o resgate do concurso pblico,
a garantia de padro de qualidade como princpio da educao e a viso do docente como
profissional do ensino.
Ao longo desse processo, o docente dos anos iniciais do ensino fundamental passa a
ser percebido, tambm, como um profissional que domina e organiza conhecimentos sistematizados, construdos e difundidos pela instncia universitria, aos quais dever expor-se
durante processo regulado de formao ou de capacitao e cuja crtica e superao necessita acompanhar e aprofundar, perspectiva que lastreia o que foi estabelecido, em 1996, pela
Lei n. 9.394 - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
A formao em nvel superior constitui, assim, um dos aspectos importantes do processo de profissionalizao docente da educao bsica, cujos traos sero objeto do presente trabalho. Antes, porm, importa situar, ainda que de modo rpido, alguns aspectos
relativos ao processo de profissionalizao. Em seguida, sero apresentados dados e informaes a respeito do que aqui est sendo indicado como processo de profissionalizao
docente, com nfase na dimenso formativa.
Quando os discursos no se encontram: imaginrio do professor de Histria e a Reforma Curricular dos anos 80.
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A armadilha que persegue os pesquisadores que procuram analisar o imaginrio do

professorado no perodo em questo a de tentar buscar as referncias ao ensino de Histria nos debates ocorridos nas universidades, entidades profissionais, ou mesmo na imprensa. Contudo, no foram nessas instncias que os professores expressaram suas dvidas,
certezas e angstias, mas nos mecanismos de consulta inaugurados pela Secretaria de Educao nos anos 80, em especial, no que diz respeito ao docentes de 1 e 2 graus.
Foi a partir deles que os professores discutiram e expuseram, com mais clareza e espontaneidade, a intimidade de seu desgaste cotidiano, assim como a defasagem e inadequao de sua formao, ao pensarem em desenvolver possibilidades de mudanas.
(...)
A heterogeneidade fez-se presente quando os professores falam do espao da sala de
aula. Enquanto alguns sugerem controle sobre o seu trabalho, outros defendem, ferrenhamente, a liberdade de ctedra:
Na sala de aula o professor age conforme a sua conscincia. (...) o professor tem toda
liberdade dentro da sala de aula. (...) A liberdade de ctedra importante no sentido de
voc poder estar veiculando diferentes ideologias para se criar um esprito crtico. (...) para
a liberdade de ctedra, deve haver uma liberdade pedaggica com um programa oficial sem
que haja interferncias de posies pessoais.
Disponvel na ntegra:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-01881998000200004&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt
1. Diferencie os papis da escola quanto instituio social.
2. Na sua opinio, como possvel desenvolver um projeto interdisciplinar na escola?
3. Como a literatura pode ser utilizada em uma aula de Histria?
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4. Redimensione o ensino de Histria na atualidade, considerando os avanos e perspectivas.
5. Como o fazer histrico pode ser desenvolvido dentro da sala de aula?
CINCIA TECNOLOGIA - SOCIEDADE:

O ESTGIO E A FORMAO DO PROFESSOR DE
HISTRIA NO ENSINO MDIO
PLANO E PROJETOS DE ESTGIO
PLANEJAMENTO DE ESTGIO
Para que o ensino seja revertido em aprendizagem, necessrio revolver a terra, penetrar nos saberes, nos talentos, nas motivaes, nos afetos, nas dvidas, nos medos daqueles que aprendem.
Aquele que semeia sem revolver a terra consegue, no mximo, espalhar as sementes sobre as superfcies sem a esperana de que algum
dia criem razes, cresam e dem frutos.(TORRES, 2001)
O estgio curricular caracteriza-se como um conjunto de atividades realizadas sob responsabilidade direta da coordenao de estgio do Curso de Histria, que integram o currculo de
graduao respectivo e que contribuem na formao acadmica e profissional do estudante.
Segundo Pimenta (2004), o estgio o campo do conhecimento, espao de formao docente, tendo como eixo a pesquisa da prtica.
O graduando em Histria deve estar capacitado ao exerccio do trabalho de Professor/Pesquisador nas suas dimenses econmica, poltica, social e cultural o que supe pleno domnio
da natureza do conhecimento histrico pedaggico e das prticas essencial de sua produo e
difuso para assim, suprir demandas sociais relativas ao seu campo de conhecimento, atuando no
magistrio no Ensino Mdio, na preservao do patrimnio histrico e cultural, em assessorias
entidades pblicas e privadas.
Ao associar os conhecimentos tericos e prticos e estimular uma experimentao das atividades efetivas da profisso, os estgios objetivam inserir os alunos em diferentes campos educacionais em que podem trabalhar os historiadores. Por isso, ao mesmo tempo em que se confere
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peso maior realizao de estgios em ambientes de ensino, tambm se valorizam os estgios

em espaos alternativos da reflexo sobre o ensino, inclusos museus, galerias, editoras, ONGS,
cursos voltados comunidade etc. Ao mesmo tempo, os estgios so compreendidos como um
projeto integrado, no qual a investigao cientfica poder estar aliada a uma atuao visando o
desenvolvimento da comunidade.
Ateno!
Os alunos percebem que o professor planeja uma aula quando:
Apresenta e segue um plano/roteiro ou contedo explcito da aula apresentam uma seqncia lgica;
A aula apresenta uma seqncia lgica; transcorre naturalmente ilustrada com interlocues entre teoria e prtica, realidade dos alunos e da sociedade;
Faz comentrios bibliogrficos utilizando indicaes de livros, revistas e autores, citando
estudos e pesquisas sobre reas e sobre o tema trabalhado;
Realiza atividades programadas por meio de esquemas metodolgicos;
Utiliza algum material didtico que se adapte s condies da sala de aula;
Flexibiliza a aula;
Demonstra domnio de contedo;
Planeja e repensa a aula;
Transita pelos conhecimentos elaborados, atualidades, notcias e pesquisas, jornais e revistas;
Cuida da avaliao e do replanejamento.
Planejamento de Estgio: Dialogando com o Professor

O planejamento do estgio se efetiva em reunies organizadas em cada incio de semestre
do curso e no decorrer do semestre letivo.
Segundo Zabala (1999), o planejamento se relaciona a atuao docente, j que acontece na
aula; a prpria interveno pedaggica nunca pode ser entendida sem uma anlise que leve em
conta as intenes, as previses, as expectativas e a avaliao dos resultados.
A idia de que o planejamento venha acontecer a partir do coletivo abre possibilidades de
viabilizao do projeto pedaggico do curso e marca a presena do estgio como parte fundamental nessa formao. Possibilita, ainda, o debate sobre os caminhos que viabilizam os objetivos
do curso e o perfil do profissional que se pretende formar, considerando as condies objetivas
que a realidade oferece e os avanos que podem ser realizados a partir dela.
Pimenta (2004) analisa que os esquemas tradicionais de realizao de estgios sob a forma
de observao, participao e regncia, tendo por pressuposto que a aprendizagem do professor
se d pela reproduo das prticas observadas e experimentadas, revelam seu esgotamento em
decorrncia da verificao de que essa modalidade no resulta em melhoria dos resultados do
ensino, pois a concepo que a sustenta a de que o ensino uma atividade tcnica que, uma vez
aprendida, pode ser aplicada em qualquer situao.
41
A compreenso do ensino como atividade complexa e do professor como produtor de

conhecimentos sobre o ensinar a partir da reflexo e da pesquisa sobre a prtica, possibilitando a
compreenso do estgio e, conseqentemente, novas propostas e modalidades de ensino comeam a se desenvolver.
Desta forma, garantir subsdios aos alunos para a realizao principalmente de observao; analisar/discutir os dados trazidos pelos alunos com o conjunto da classe; atrelar/analisar
a prtica observada luz de referncias tericas uma preocupao e um grande objetivo dos
orientadores/professores e a finalidade do estgio para o aluno.
PLANEJANDO O ESTGIO EM FORMA DE PROJETOS

O estgio tem como finalidade colaborar com o processo de formao de educadores, para
que estes, ao compreender e analisar os espaos de sua atuao, possam proceder a uma insero
profissional crtica, transformadora e criativa. Nesse sentido, a realizao de estgios sob a forma
de projetos de pesquisa, de interao e de interveno mostra-se como um caminho terico-metodolgico que melhor possibilita a concretizao dos fundamentos e objetivos do curso: proceder mediao entre o processo formativo e a realidade no campo social.
Vasconcellos (1995) define projeto como um instrumento
terico-metodolgico que visa ajudar a enfrentar os desafios do
cotidiano (...) s que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, organiza, cientfica e, o que essencial, participativa. uma
metodologia de trabalho que possibilita ressignificar a ao de todos os envolvidos.
Essa ressignificao expressa que todo projeto uma tomada de deciso diante da realidade
natural, social e humana! E , nesse sentido, sempre um processo avaliativo em relao ao existente. Todo projeto traz embutida uma concepo de ser humano e uma concepo de sociedade,
mesmo quando finge passar por no-ideolgico. O projeto uma maneira de superar o contexto
existente, criando o novo pela razo, emoo e ao.
A idia de projeto est ligada a dois componentes essenciais:
A questo educativa;
O trabalho em conjunto.
Realizar os estgios nessa perspectiva, para Pimenta (2004), supe, pois, o compromisso de
realizar projetos significativos para uma escola de melhor qualidade, voltada incluso social e
em constante dilogo entre os participantes.
Somente acreditando que as pessoas, juntas, tm a capacidade de transformar a realidade
que o projeto pode deixar de ser um instrumento burocrtico para ser um instrumento de ensino
e de aprendizagem como do aluno como do professor. medida que as pessoas se sentem coautoras e no apenas executoras, esto assumindo melhor o projeto e suas conseqncias.
Segundo Barreiro (2006), alguns princpios devem nortear os projetos de estgio:
A docncia a base da identidade dos cursos de formao;
O estgio o momento de integrao entre teoria e prtica;
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O estgio no se resume aplicao imediata, mecnica e instrumental de tcnicas, rituais,

princpios e normas apreendidas na teoria;
O estgio o ponto de convergncia e equilbrio entre o aluno e o professor.
Sendo assim, deve-se atribuir valor e significado ao estgio supervisionado, considerado
no um simples cumprimento de horas formais exigidas pela legislao, e sim um lugar por excelncia para que o futuro professor faa a reflexo sobre sua formao e sobre sua ao, e dessa
forma, possa aprofundar conhecimentos e compreender o seu verdadeiro papel e o papel da
escola na sociedade.
Dimenses do Projeto de Estgio

Segundo Pimenta (2004), os projetos de estgio podero abranger as dimenses:
Pedaggica, envolvendo currculo, alunos, prticas pedaggicas, avaliao, sala de aula,
metodologias de ensino e aprendizagem, disciplinas especficas, reforo escolar, arte e recreao,
(in)disciplina, conduta dos alunos, violncia e outros;
Organizacional, envolvendo questes administrativas e financeiras, relaes com os rgo
e sistemas de ensino, composio das turmas, horrio, merenda, projeto poltico-pedaggico,
formao em servio, rgos de gesto, biblioteca, recursos em geral, recreao e outros.
Profissional, envolvendo formao contnua, condies de exerccio profissional, postura
do professor e outros.
Social, envolvendo comunidade, cidade, sade, cidadania, rgos de governo e de poder
poltico social e outros.
Saiba Mais!
Jacques Delors (1998), coordenador do Relatrio para a Unesco da Comisso Internacional Sobre Educao para o Sculo XXI, no livro Educao: um tesouro a descobrir,
aponta como principal conseqncia da sociedade do conhecimento a necessidade de uma
aprendizagem ao longo de toda a vida (Lifelong Learning) fundada em quatro pilares que
so ao mesmo tempo pilares do conhecimento e da formao continuada. Esses pilares
podem ser tomados tambm como bssola para nos orientar rumo ao futuro da educao.
Aprender a viver juntos - a viver com os outros. Compreender o outro, desenvolver a
percepo da interdependncia, da no-violncia, administrar conflitos. Descobrir o outro,
participar em projetos comuns. Ter prazer no esforo comum. Participar de projetos de
cooperao. Essa a tendncia. No Brasil, como exemplo desta tendncia, pode-se citar a
incluso de temas/eixos transversais (tica, ecologia, cidadania, sade, diversidade cultural)
nos Parmetros Curriculares Nacionais, que exigem equipes interdisciplinares e trabalho em
projetos comuns.
DELORS, J. Educao: um tesouro a descobrir. So Paulo, Cortez, 1998.
Observa-se, na leitura acima, que a tendncia da educao brasileira de se estruturar em

projetos. No apenas uma tcnica, programa, plano, estratgias, mas uma mo dupla para a formao dos estagirios e para a criao de possibilidades de melhoria das escolas.
43
O aprender investigativo desde o papel do professor e a organizao do currculo at os

fundamentos tericos. A construo de conhecimentos em sala de aula, tanto no ensino mdio
como no fundamental, requer um planejamento, segundo o autor, ou seja, um projeto de trabalho
que responda s seguintes questes: O que ser pesquisado? Por que pesquisar? Para que pesquisar? Como pesquisar? Que resultados esperar?
A pesquisa como um instrumento pedaggico destinado a melhorar a qualidade da aprendizagem de certo contedo escolar, mas no s dizer faam a pesquisa preciso orientar os alunos
para que a concretizao da pesquisa se viabilize. Para tanto, o processo da pesquisa, desde o primeiro momento, com a escolha do tema, passando pelo desenvolvimento e execuo dos trabalhos, at
a finalizao, com anlise dos dados, dedues e destaque dos conhecimentos adquiridos.
O Diagnstico e a Construo do Projeto

No perodo do estgio, o professor-estagirio precisa continuamente planejar e replanejar
os objetivos e metodologias de ensino, a fim de atingir concretamente a realidade. Dessa forma,
o diagnstico da escola se torna a base importante para o desenvolvimento do estgio.
O diagnstico da escola poder servir para que o estagirio conhea um pouco da estrutura
e funcionamento da unidade escolar, a entrada dos alunos, o comportamento dos mesmos no
ptio, nas aulas e outros acontecimentos.
Neste sentido, h procedimentos e tcnicas teis para a operacionalizao do trabalho educativo, visando ao aprimoramento das prticas de organizao e gesto escolar:
Reunio de professores;
Entrevistas;
Seminrios;
Conselhos de classe;
Modelo clnico de formao continuada;
Etapas para a elaborao dos projetos.
A compreenso do diagnstico como processo dinmico, que supera certo formalismo que
o termo possa sugerir, possa ser ilustrada como uma proposta de diagnstico realiza em escolas
a partir de orientaes emanadas de propostas de formao de professores.
A realizao do estgio em forma de projetos desenvolve uma atitude de autonomia e de
criatividade dos estagirios, uma vez que possibilita a descoberta de espaos de interveno significativa para sua formao e para as escolas.
O projeto de estgio justifica-se e fundamenta-se em alguns princpios norteadores que embasam o Projeto Pedaggico para a formao de profissionais da educao para a docncia, a saber:
a) Valorizao do perfil, das necessidades, expectativas e saberes do educando;
b) Gesto democrtica da educao;
c) Desenvolvimento do esprito crtico e da postura investigativa para a interveno e a
transformao da realidade;
d) Articulao entre teoria e prtica no trabalho pedaggico e no oficio do professor;
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e) Habilidade e competncia para o trabalho em equipe;

f) Fomento capacidade criativa para elaborar projetos exeqveis de interveno para uma
dada realidade educacional;
g) Conscientizao da importncia e do papel da educao na sociedade.
Por isso, as atividades de estgio estaro estruturadas em trs grandes momentos didticos:
pesquisa (observao, coleta e anlise de dados);
planejamento (formulao de propostas ou projetos de interveno);
O QUE PEDAGOGIA DE PROJETOS? O QUE SO PROJETOS?
So inmeras as atividades humanas nas quais, atualmente, a idia de projetos est
colocada como uma nova forma de organizar e realizar as atividades profissionais.
Profissionais dotados de maior autonomia para tomar decises, valorizao do trabalho em grupo, desenvolvimento de vnculos de solidariedade e aprendizado constante so
algumas das caractersticas incentivadas pela realizao de projetos de trabalho. Em uma
equipe que trabalha com vistas a realizar um projeto, so mais importantes a solidariedade
e o cuidado com a contribuio de cada um para o todo, do que os nveis hierrquicos. A
questo no quem manda em quem, mas se o projeto est se tornando realidade.
Entendendo a idia de projeto...
A palavra projeto tem sido muito utilizada em vrias reas de atuao profissional.
Nas escolas, falar em projeto pedaggico j se tornou moda h algum tempo. Mas, afinal, o
que um projeto? Qual das afirmaes a seguir voc acha mais correta?
Projeto inteno, pretenso, sonho: Meu projeto comprar uma casa. Projeto
doutrina, filosofia, diretriz: Meu projeto de pas muito diferente. Projeto idia ou concepo de produto ou servio: Estes dois carros so projetos muito semelhantes.
Projeto esboo ou proposta: Todos tm o direito de apresentar um projeto de lei
ao Congresso.
Projeto desenho para orientar construo: J aprovei e pedi ao arquiteto que detalhasse o projeto.
Projeto empreendimento com investimento: A Prefeitura vai construir novo projeto habitacional.
Projeto atividade organizada com o objetivo de resolver um problema: Precisamos
iniciar o projeto de desenvolvimento de um novo motor, menos poluente
Projeto um tipo de organizao temporria, criada para realizar uma atividade finita: Aquele pessoal a equipe do projeto do novo motor Todas as definies so corretas
e abrangem significados do termo projeto. Neste texto, interessam os dois ltimos, que
definem projeto do ponto de vista do gerenciamento e administrao. Projeto atividade
organizada, que tem por objetivo resolver um problema.
45
Uma importante distino: projetos so diferentes de atividades funcionais. Atividades

funcionais so regulares (repetem-se sempre do mesmo modo, com pequenas variaes) e
so tambm interminveis, ou seja, no tm perspectiva de serem finalizadas.
J os projetos tm as seguintes caractersticas:
- Objetivo definido em funo de um problema, cuja soluo o critrio para definir seu
grau de sucesso.
- Em geral, so realizados em funo de uma necessidade especfica, um problema.
- So finitos: tm comeo e trmino programados. Solucionado o problema, o projeto termina.
- So irregulares, ou seja, fogem da rotina.
Optar pela criao e implementao de um projeto, para resolver determinado problema que se tem pela frente, uma deciso gerencial, que depende de critrios. No transcorrer do trabalho cotidiano, os profissionais envolvidos percebem problemas que atrapalham o bom desenvolvimento das aes. Esse um exemplo de situao em que a criao
e implementao de um projeto podem ajudar a resolver um determinado problema e, em
conseqncia, colaborar de maneira decisiva para o trabalho em geral. Problemas comuns
na implementao de projetos
Nenhuma abordagem, por mais sofisticada que seja, assegura o xito de um projeto.
Muitas vezes, um detalhe pe tudo a perder. H problemas que devem ser evitados:
Objetivo confuso: Projeto com objetivo confuso tem alta probabilidade de fracasso.
No se sabendo onde se deve chegar, no se chega a lugar nenhum. O objetivo confuso
pode ter vrias origens: 1. O problema no foi estudado e entendido corretamente. Houve pressa em iniciar, sem clareza do problema. 2. Coordenador e equipe no entendem
o problema e fazem suposies incorretas sobre o resultado a ser alcanado. 3. Objetivo
claro, mas no coerente com o problema. O resultado a ser alcanado incompatvel com
o problema.
Execuo confusa: As condies de execuo tornam-se confusas nas situaes a
seguir: 1. As regras de deciso so imprecisas. No h polticas nem procedimentos para
resolver problemas e conflitos. 2. Autoridade e responsabilidade esto indefinidas. No se
sabe direito quem tem poderes e atribuies para qu. 3. Atividades no so coerentes com
o objetivo. Isso pode ocorrer mesmo quando o problema e o objetivo so coerentes. 4. A
previso de recursos incoerente com as atividades. Os recursos podem ter sido subestimados ou superestimados. 5. A atividade avana muito sem que pelo menos as intenes
bsicas do projeto estejam bem definidas.
Falhas na execuo: Projetos podem ser muito bem planejados e organizados, mas
isso ainda no garantia de sucesso. Podem ocorrer falhas na execuo. Uma das mais
comuns a seguinte: um detalhe vital no funciona e pe tudo a perder, simplesmente porque todo mundo achou que era importante demais e que outra pessoa iria cuidar daquilo.
Condies para o xito
A experincia mostra que as seguintes condies afetam positivamente a probabilidade de sucesso do projeto:
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Definio do problema: Projetos bem sucedidos, de forma geral, so definidos a

partir do problema a ser resolvido e da clareza com que se define a soluo do problema.
O mais importante definir com clareza os objetivos do projeto. Uma vez decidida a realizao de um projeto, deve-se discutir exaustivamente como o problema pode ser resolvido
e as caractersticas do resultado final, descritas nos objetivos do projeto ou em suas metas.
Sempre que possvel, o prprio ttulo do projeto deve indicar as caractersticas do resultado
final. Por exemplo: reforma, instalao e colocao em funcionamento da cantina escolar.
Quanto mais tarde se deixa para realizar essas discusses e definies, mais difcil se torna
a implementao do projeto.
Envolvimento da equipe: Quanto mais o projeto representa um desafio para a equipe envolvida, maior a probabilidade de que venha a ter sucesso. Projetos bem sucedidos
criam na equipe uma sensao de propriedade: Este o nosso projeto, o problema que
temos de resolver.
Planejamento: Projetos bem sucedidos so muito bem planejados. Uma vez estabelecidos os planos, no entanto, a equipe tem grande liberdade para execut-los. A probabilidade de o projeto ter sucesso aumenta se durante a sua implementao houver um
cronograma de providncias e resultados bem elaborado, a partir do qual, os participantes
possam controlar o bom andamento dos trabalhos em direo aos resultados previstos.
Outro fator que contribui com o sucesso de um projeto procurar prever problemas que
possam surgir em sua implantao e, com a antecedncia necessria, preparar-se para resolv-los, caso eles realmente aconteam. Existem projetos que necessitam de recursos
financeiros para sua implementao. Nesses casos, preciso haver um bom planejamento
dos custos do projeto, considerando-se quanto se vai gastar e de onde sair o dinheiro. A
existncia de um coordenador tambm uma providncia necessria para que um projeto
seja bem implementado e atinja a meta definida. A definio da funo de coordenador e
sua importncia para um projeto encontram-se no item a seguir.
Final do trecho adaptado do texto Gesto de projetos, presente no livro Gesto da Escola, do Programa de
Melhoria do Desempenho da Rede Municipal de Ensino de So Paulo
Disponvel na ntegra: http://www.projetospedagogicosdinamicos.kit.net/index_arquivos/Page325.htm
Modelo
Projeto de Estgio
O projeto de estgio consiste numa previso e sistematizao das atividades a serem desenvolvidas durante o estgio. O estagirio dever apresentar um projeto de estgio com a seguinte estrutura:
a. Capa
b. Folha de Rosto
c. Introduo
d. Objetivo Geral e Objetivos Especficos do Estgio
e. Justificativa
f. Metodologia
g. Referencial Terico
h. Planos de Aulas
i. Cronograma de Atividades a serem
desenvolvidas no Estgio
j. Referncias
Um projeto de estgio deve ter como objetivo principal articular o curso de licenciatura
com a educao bsica da rede pblica e privada, aprimorando a formao do profissional da
47
educao, de modo a garantir uma ao mais comprometida e instrumentalizada com o processo

educativo. Um projeto de estgio adquire contornos distintos porque pressupe que a aquisio
dos saberes pedaggicos cientficos e didticos no ocorre de forma estanque, mas ao contrrio,
d-se pela interao entre as vrias reas de conhecimento.
Compreender os vnculos de integrao entre as prticas de ensino e os demais componentes curriculares dos cursos de licenciatura de fundamental importncia para que se possa
assimilar o processo de ensino em sua dimenso humana, tcnica e scio-poltica.
Essa viso global favorece preparar o futuro professor para compreender de forma mais
profunda a prtica docente e refletir sobre as possibilidades de transformao.
Concluindo, o projeto desenvolve uma atitude de cooperao dos estagirios com o professor orientador e destes com os profissionais das escolas, formando uma verdadeira comunidade
de formao.
O projeto o elemento mobilizador; ele que harmoniza o conjunto de aes dos indivduos com as necessidades do coletivo em uma comunidade escolar.
AVALIANDO PROJETOS DE ESTGIO

Segundo Pimenta (2004), a avaliao dos projetos de estgio vincula-se ao projeto polticopedaggico do curso, ao projeto geral dos estgios e ao projeto das escolas nas quais se realizam.
Como resultante de um processo coletivo, a avaliao dos projetos dever envolver todos
os segmentos que dele participam: os orientadores de estgio, os estagirios, os profissionais da
escola e os alunos que, de uma forma ou de outra, participam e/ou foram atingidos pelas aes
do projeto.
A finalidade da avaliao dos projetos est na possibilidade de uma anlise crtica do processo, tendo em vista o desenvolvimento de todos os envolvidos.
No que se refere aos estagirios, para Pimenta (2004), importa verificar at que ponto o
estgio e o projeto possibilitou o avano no sentido da construo de sua identidade e profissionalizao docente, para colaborar no processo de melhoria das condies de escolarizao de
seus futuros alunos.
A avaliao do projeto de estgio deve acontecer de forma processual, com nfase nos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, mas sempre considerando-se os resultados alcanados.
Os estabelecimentos de ensino que recm os alunos estagirios so envolvidos nesse processo de
avaliao, emitindo pareceres e opinies sobre as aes desenvolvidas e por meio da socializao
dos relatrios elaborados pelos estagirios, enquanto desenvolvem suas atividades propostas.
No processo de socializao das vivncias dos estagirios, as experincias e opinies contribuem para elaborao de novos conhecimentos e permitem mudanas no processo como um
todo, em que as propostas efetivadas podem ser redimensionadas, reelaboradas e reaplicadas.
um processo de pesquisa/ao do aprender a aprender.
Sendo assim, a avaliao concebida como processo contnuo e coletivo, e considerando o
percurso de planejamento, execuo e avaliao das experincias vivenciadas e a participao dos
alunos em todas as atividades realizadas.
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Nesse processo esto, portanto, relacionados aos objetivos do estgio, e, evidentemente, ao

projeto a ser desenvolvido pelo estagirio. Dessa forma todas as atividades constantes do estgio
transformar-se-o em subsdios consistentes para avaliao, sem perder de vista que fundamental a reflexo de sua vivncia, enquanto estagirios, mediando sua formao acadmica, estabelecendo vnculo entre escola e faculdade.
Dessa maneira, sero levados em considerao no processo avaliativo:
Presena efetiva nas aulas, encontros individuais e situaes de estgio em que ocorra a construo dos projetos;
Planejamento e organizao do trabalho proposto;
Elaborao e execuo do Projeto de estgio
Auto-avaliao;
Relatrios reflexivos (discusses coletivas sobre a experincia vivenciada no cotidiano escolar);
Fichas de avaliao do desempenho docente
Elaborao de relatrio final nas diversas etapas do estgio;
Realizao de seminrio de estgio.
RELATRIO FINAL
O relatrio de estgio representa a sistematizao, a avaliao e redimensionamentos. Sua finalidade ultrapassa as cobranas burocrticas e a necessidade de se comprovar a realizao de um trabalho.
Consideramos o relatrio de estgio um processo de elaborao que perpassa todo o estgio construdo a cada momento, visto que um instrumento de registro de reflexes daquilo que
se mostra essencial para a compreenso e execuo do projeto de estgio.
Como instrumento de sistematizao das atividades propostas e desenvolvidas, o relatrio
comporta anlise e avaliaes para se verificar se o projeto de estgio atingiu os objetivos propostos, analisar os eventuais desacertos e como foram revistos.
imprescindvel para este momento reflexivo de finalizao que os estagirios pensem em como fariam novamente as atividades que desenvolveram a partir dessa experincia.
Este mecanismo avaliativo constitui-se em fonte de aprendizagem para as aes futuras dos
estagirios/professores.
As consideraes finais, elaboradas por um estagirio no seu relatrio so elucidativas, pois
mostram um movimento reflexivo do processo ensino-aprendizagem e tambm da experincia
vivenciada e da prtica docente do estagirio.
Para realizar o relatrio, o estagirio deve elaborar snteses decorrentes da experincia prtico-terica para vislumbrar como um futuro profissional. A exemplo das observaes realizadas
na sala de aula, o relatrio precisa ser claro para que outras pessoas, mesmo no tendo acompanhado o trabalho, possa compreend-lo de modo proveitoso.
O estagirio poder ter, como referenciais para suas anlises, desenvolvimento do estgio,
a sua ao e interveno, a contribuio dos conhecimentos das disciplinas especficas e os subsdios prticos.
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No final do estgio, o aluno dever apresentar o relatrio de estgio. O relatrio final dever
ser apresentado conforme as Normas para Apresentao de Trabalhos e Relatrios da ABNT
Associao Brasileira de Normas Tcnicas.
O Relatrio Final do estgio relativo s atividades desenvolvidas dentro da escola do
estgio, propriamente dito. Ele deve explicitar as condies de realizao do estgio, o contexto
da comunidade escolar, as situaes nos vrios momentos da vida escolar: intervalo das aulas,
convvio dentro e fora da classe e outros. O relatrio deve conter os seguintes itens:
a) Introduo
Situao geral em que ocorreu o estgio: indicao da escola e sua localizao, se, pblica
ou particular, do perodo em que foi realizado, do total da carga horria efetivada, das classes
acompanhadas e outras informaes gerais sobre o estgio. Apontar se havia vnculo anterior ao
estgio (ex.: o estagirio ex aluno?)Se possvel, incluir ilustraes.
b) Desenvolvimento do Estgio
Fazer uma descrio do desenvolvimento do estgio e anlise das atividades desenvolvidas
Apndices 1 e 2. Devem se feitos de forma destacada - em 2 documentos - conforme:
Apndice 1: anlise das atividades desenvolvidas na unidade escolar
Apndice 2: proposta de melhoria de aprendizado, a ser encaminhada a unidade escolar.
Tomar como base as indicaes do item: DETALHAMENTO DAS ATIVIDADESAes Desenvolvidas na Escola desde os trs aspectos em destaque no incio desse item (A,B,C)
at as atividades desenvolvidas pelo estagirio, durante as aulas Regncia.
c) Concluso
O estagirio deve fazer uma avaliao geral do estgio, apontando os aspectos mais importantes reconhecidos nos processos de ensino aprendizagem na escola, o que esperava do estgio, o
que foi interessante aprender com sua realizao e o que poderia ter sido melhor desenvolvido.
RELATRIO DE ESTGIO EM DOCNCIA
Um Relatrio de Estgio deve ser entregue para o professor de estgio ao final de
cada perodo letivo considerado para o estgio supervisionado. O relatrio deve contemplar os trs momentos didticos: estudo e pesquisa; elaborao de propostas e projetos de
interveno; operacionalizao dessas propostas.
Para isso, do relatrio devem constar:
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Caracterizao da Escola Parceira;
Roteiro de Observao;
Reflexo Terica;
Planos de Aula.
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Salienta-se que o Relatrio de Estgio em Docncia deve ser entregue na seguinte

formatao: folha tamanho A4, espaamento entre linhas de 1,5cm, margem superior e
esquerda ajustadas para 3,0cm e margens inferior e direita de 2,5cm. Fonte Times New
Roman, tamanho 12.
Caracterizao da Escola Parceira
Refere-se observao e registro dos dados de identificao da escola, seu histrico,
sua realidade e demanda, a diviso didtico-pedaggica das turmas e classes, o quadro curricular da srie, o horrio de funcionamento, o espao fsico (externo e interno), os recursos
humanos e as condies materiais.
Roteiro de Observao
As observaes e registros relativos organizao do Trabalho Pedaggico na escola
Parceira devem focar:
a) contedo da aula;
b) mtodo e material didtico utilizados pelo professor;
c) atividades desenvolvidas;
d) procedimentos de avaliao;
e) organizao do espao e do tempo.

As observaes e registros relativos ao aspecto relacional em sala de aula devem focar:
a) dinmica da aula;
b) relao professor-aluno;
c) relao aluno-aluno;
d) interferncias externas na aula.
Reflexo Terica:
A reflexo terica inerente ao processo de elaborao da proposta dos planos de
aula e tem por base os referenciais tericos trabalhados na disciplina de Histria em articulao com as atividades prticas realizadas.
Planos de Aula:
As atividades relativas s intervenes pedaggicas e/ou regncia devero ter por referncia um plano de aula previamente elaborado. Observa-se que:
O aluno escolher um tema junto com o professor da disciplina que o acolheu no estgio;
Cada aluno dever elaborar seu trabalho a partir das experincias vivenciadas no estgio;
BRASIL. Lei n 9394/96, de 20 de dezembro de 1966. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao nacional.
BRASIL. Lei n 6494, de 07 de dezembro de 1977. Dispe sobre os estgios de estudantes de estabelecimentos de ensino de nvel
superior e de ensino profissionalizante do 2 Grau e Supletivo e d outras providncias.
BRASIL. Decreto n 87.497, de 18 de agosto de 1992. Regulamenta a Lei n 6497.
BRASIL. MINISTRIO DO TRABALHO. DEPARTAMENTO NACIONAL DE MO DE OBRA. Portaria n 1002, de 29 de setembro de 1972. Dispe sobre os estgios dos estudantes.
FAZENDA, Ivani (org). Prticas Interdisciplinares na Escola. So Paulo: Cortez, 1993.
GATTI, Bernadete. Formao de Professores e Carreira. Campinas (SP): Editora Autores Associados, 1998.
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1. Qual o significado do relatrio na prtica de estgio supervisionado?
Justifique sua resposta.
2. Para que o ensino seja revertido em aprendizagem, necessrio revolver a terra, penetrar nos saberes, nos talentos, nas motivaes, nos afetos, nas dvidas, nos medos daqueles que
aprendem. Aquele que semeia sem revolver a terra consegue, no mximo, espalhar as sementes
sobre as superfcies sem a esperana de que algum dia criem razes, cresam e dem frutos.
(TORRES, 2001). Na prxis pedaggica, o que significa revolver a terra?
3. Qual a finalidade da construo de um projeto de estgio para o estagirio?
4. Como deve acontecer a avaliao do projeto de estgio?
5. Para a instituio escolar, e para o ambiente acadmico, qual o reflexo da aplicao de

um projeto de estgio?
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O ESTGIO COMO PROPOSTA DE

FORMAO CONTNUA
POR QUE O ESTGIO PARA QUEM EXERCE O
MAGISTRIO?
Somos sempre aprendizes da profisso e

estagirios da vida. (Alves Franco)
Considerar o estgio como campo de conhecimento significa atribuir-lhe um estatuto epistemolgico que supere sua tradicional
reduo atividade prtica instrumental (...) Campo de conhecimento que se produz na interao entre cursos de formao e o campo
social no qual se desenvolvem as prticas educativas, o estgio constitu-se numa atividade de pesquisa. (PIMENTA, 2004)
Segundo Pimenta, o estgio sempre foi considerado como parte prtica dos cursos de formao de professores, em contraposio teoria. Contudo, recentemente, ao se colocarem no
horizonte as contribuies da epistemologia da prtica e se diferenciar o conceito de ao do
conceito de prtica, o estgio como pesquisa comea ganhar a solidez.
Ao contrrio do que se propugnava, o estgio no atividade prtica, mas terica instrumentalizadora da prxis docente entendida, esta atividade como atividade de transformao da
realidade. Neste sentido, o estgio curricular a atividade terica de conhecimento, de fundamentao, dilogo, e interveno na realidade, esta, sim objeto da prxis (PIMENTA, 2004).
Sendo assim, podemos entender que no contexto da sala de aula, da escola, do sistema de
ensino e da sociedade que a prxis acontece.
Por que preciso fazer estgio supervisionado se h tanto tempo sou professor?
Esta pergunta chega em forma de apelo dos alunos que j exercem magistrio, muitas vezes
indignados diante da obrigatoriedade de realizar o estgio curricular. Pimenta (2004) enfatiza outras questes de suma importncia:
Minha experincia docente no pode ser contada como estgio?
Por que ainda sou obrigado a fazer estgio, se leciono h tanto tempo e j sei tudo sobre a escola?
Pode o estgio considerar a experincia dos professores-alunos?
Os conhecimentos sobre formao contnua podem ajudar nas atividades de estgio?
Quais prticas de formao contnua podem ser consideradas como estgio?
Tais questionamentos so advindos de muitos estudantes dos cursos de licenciatura que j
so professores e trabalham dois expedientes, e mesmo alguns que j esto perto da aposentadoria. Pimenta (2004) afirma que refletir sobre esta questo que vem ficando cada vez mais freqente nos cursos de formao de professores: o retorno dos professores experientes s salas de aula
das universidades e o exerccio do magistrio antes do trmino da licenciatura.
53
Esta demanda em busca de uma formao universitria decorrente dos cursos de licenciatura oferecidos em regime especial, nos quais professores da rede estadual e municipal vo em
busca da formao acadmica exigida pela legislao atual.
Ateno!
O estgio supervisionado instncia privilegiada que permite a articulao entre o
estudo terico e os saberes prticos. Apresentaremos, a seguir, atividades que o precedem
e etapas que o constituem.
Consideramos necessrio que, durante o desenvolvimento de atividades prticas, seja
proporcionado aos alunos do curso de Licenciatura em Histria a imerso no seu contexto
profissional, por meio de atividades que focalizem os principais aspectos da gesto escolar
como a elaborao da proposta pedaggica, do regimento escolar, a gesto de recursos, a escolha dos materiais didticos, o processo de avaliao e a organizao dos ambientes de ensino.
No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres encontram-se um
no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco,
porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho,
inter-vindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou
anunciar a novidade. (Freire, 1996, p. 14).
Princpios norteadores da organizao curricular para a Licenciatura
Competncias do futuro professor/pesquisador da educao bsica;
Coerncia entre a formao oferecida e a prtica esperada;
Pesquisa como atividade nuclear do ensino e da aprendizagem;
A relao teoria-prtica na Licenciatura em Matemtica;
O estgio supervisionado na Licenciatura em Matemtica;
O Estgio Supervisionado II deve ser dada nfase a anlise reflexiva da prtica, por meio
de observao e regncia em salas de aula de Histria, em classes do Ensino Mdio, incluindo
atividades em que o estagirio possa analisar as formas de organizao didtica, identificando as
que se contrapem s prticas didticas fragmentadas e desarticuladas e refletindo sobre a escolha
de diferentes tipos de organizao didtica tais como: projetos de trabalho, seqncias didticas
etc. Devem merecer destaque, a anlise dos princpios e critrios para seleo e organizao dos
contedos histricos, os contextos de interdisciplinaridade, as formas usadas pelo professor no
sentido de levantar e utilizar os conhecimentos prvios dos alunos, a da incorporao de alguns
aspectos como a construo do fato histrico, da identidade do sujeito histricos, a construo
da cidadania, histria local, a incorporao de diferentes fontes e linguagens no ensino de Histria e a insero dos recursos tecnolgicos.
O Estgio Supervisionado II deve voltar-se para a preparao de aes de regncia, em salas de aula de Histria no Ensino Mdio, podendo ser realizadas atividades extras, como oficinas
oferecidas nas escolas alunos que pertenam a esse nvel de ensino. Para tanto, importante,
que o estagirio elabore um projeto de trabalho e/ou seqncia didtica referente a um dado
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contedo de Histria, partindo de uma pesquisa prvia para aprofundamento desse contedo,
dos pontos de vista histricos e da didtica, procurando conjugar Parmetros Curriculares Nacionais, os interesses da sua formao com interesses manifestados pela instituio escolar e pelo
professor da classe ou dos alunos que faro parte da oficina. O estagirio deve ser orientado na
elaborao de seu relatrio, registrando suas vivncias, destacando os problemas enfrentados, os
resultados positivos e a avaliao de outros aspectos considerados relevantes de modo a produzir
uma sntese que expresse suas reflexes sobre diferentes aspectos do desenvolvimento de um
projeto pedaggico com o qual interagiu.
Ateno!
A Prtica de Ensino do curso de Licenciatura em Histria constituir, portanto, um
espao de aprofundamento terico de diferentes aspectos da educao histrica que se
completa com a realizao do estgio que podemos considerar como uma pesquisa. Neste
rico momento da formao do professor, conhecimentos tericos e conhecimentos prticos se articulam, visando a uma reflexo e produo escrita. necessrio que essa disciplina
no se configure como espao isolado em que o estgio fique reduzido a algo fechado em
si mesmo e desarticulado do restante do curso. Isso porque no possvel deixar ao futuro
professor a tarefa de integrar e transpor o conhecimento sobre ensino e aprendizagem para
o conhecimento na situao de ensino e aprendizagem, sem ter oportunidade de participar
de uma reflexo coletiva e sistemtica sobre esse processo.
Outra atividade importante consiste na elaborao de um projeto individual de formao
profissional, proporcionado ao futuro professor a possibilidade de construir competncias para
gerenciar sua prpria formao, identificando suas deficincias, seus interesses e aprendendo a
buscar informaes necessrias. Esses projetos individuais devem ser socializados para que o
grupo possa identificar interesses e necessidades comuns que podem originar a organizao de
grupos de estudos temticos.
Na Prtica de Ensino, importante que
os alunos discutam como fazer registros sobre o que aprendem, destacando sua opinio
a respeito do que aprendem, os sucessos que
obtm, suas preocupaes, etc. A elaborao
de portflio para registro das observaes em
sala da aula, a anlise de livros didticos e outros recursos utilizados, a anlise de protocolos de alunos, a discusso de erros, para documentar estudos e pesquisas sobre os assuntos
tematizados devem merecer especial ateno
na prtica de ensino. Fundamentos tericos
para anlise dos princpios e critrios para seleo e organizao dos contedos histricos,
das formas usadas pelo professor no sentido
de levantar e utilizar os conhecimentos prvios dos alunos, especialmente em se tratando de pessoas com experincias de vida e no
mundo do trabalho, de como esto contempladas as diferentes dimenses do contedo:

conceitos, procedimentos e atitudes, de como
atender as diferenas individuais de aprendizagem so aspectos essenciais. Uma das
atividades centrais da Prtica de Ensino a
elaborao de projetos de trabalho e/ou de
seqncias didticas referente a um dado contedo de Histria, partindo de uma pesquisa
prvia para aprofundamento desse contedo,
dos pontos de vista histricos e da didtica.
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O Ensino de Histria e o Estgio Supervisionado:

Um Fazer Diferente Gera o que Pensar
Isade bandeira da silva
Estamos em um mundo de transformaes rpidas e desigualdades sociais que parecem estagnadas, sem horizontes de extino.
O Brasil experimenta momentos de exigncias para enquadrar-se em um modelo globalizado em uma sociedade que ainda no
superou problemas bsicos como fome, desigualdade social, analfabetismo, entre muitos
outros agravantes de uma vida que urge ser
transformada com determinao.
Enfocando, porm, o aspecto educacional e especificamente o ensino de Histria,
esta disciplina vem sobrevivendo, em geral,
nas propostas curriculares e no cotidiano dos
alunos, rotulada como enfadonha, paulificante e cansativa, pois, no intuito de formar um
sentimento de nao, como destaca Elza Nadai, uma identidade comum - cidado nacional, entraram em cena nas escolas os heris
a serem cultuados, com nomes, datas e fatos a
decorar, provocando uma confuso mental nos alunos e revelando o carter alienador
desta metodologia de ensino h muito praticada, sem nenhum atrativo, como bem expe
Gabriel Pensador, em uma de suas msicas:
Decorei, copiei, memorizei, mas no
entendi Decoreba: esse o mtodo de ensino
Eles me tratam como ameba e assim eu num
raciocino No aprendo as causas e conseqncias s decoro os fatos Desse jeito at histria fica chato (...) T tudo errado (...)
Pouco interesse por parte dos alunos e

baixos rendimentos, tirante as rotulaes que a
disciplina possui perante os educandos, caracterizando-a equivocadamente como componente
de um setor do conhecimento que visa, na sua
grande maioria, ao exerccio da memorizao.
Passemos a refletir sobre o hoje e as
propostas que aparecem com o discurso do
novo e a esperana da melhoria. Foram aprovados os Parmetros Curriculares Nacionais
(PCNs). Nestes, os de Histria, trazem tona
novas formas de se trabalhar com o ensino
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desta disciplina, objetivando romper o tradicionalismo fatual que permeia as salas de aula,
em nome de uma construo crtica do saber
atravs da reflexo e utilizao de outras fontes e pontos de vistas diferenciados. Assim,
Essas novas percepes, hoje desenvolvidas por docentes e pesquisadores, tm
levado a reflexo profundas quanto a interao entre teoria e prtica no espao escolar e
s relaes estabelecidas entre o currculo formal (...) e o currculo real que, efetivamente, se
concretiza na escola e na sala de aula.
Neste contexto, partindo de minha experincia, primeiro como aluna, depois como
monitora e hoje como professora de Histria,
das disciplinas Prtica de Ensino I e II em
Histria, da Universidade Estadual do Cear
(UECE), pretendo desenvolver uma anlise
do reflexo da prticas do Estgio Supervisionado em Histria, que se d atravs de minicursos [6], em uma escola pblica, no caso
especfico, o Liceu do Cear, tomando como
referencial de anlise as avaliaes realizadas
pelos educando em relao a esses cursos.
Vale ressaltar que, como o Curso de
Histria da Universidade Estadual do Cear
uma licenciatura (capacita profissionais principalmente para atuar no mercado de trabalho
como professores de Histria), o perodo do
Estgio Supervisionado fundamental para
uma prtica coerente.
Assim, como docente da rea, tenho a
oportunidade, atravs da interao com os
alunos da disciplina de vivenciar todos os
passos para a efetivao do Estgio atravs de
minicursos. Com efeito, tenho contato com
educandos do Ensino Mdio de escolas pblicas que se inscrevem para participar dos
mencionados programas e, em virtude desta
prtica, sou tomada de desagradvel perturbao, ao refletir sobre uma forma de melhor
compreender e suscitar nos estudantes o valor
efetivo da Cincia histrica a eles transferida.
O anseio de compreender a importncia

desta prtica para os escolares do ensino mdio,
tambm, advm do Grupo Interdisciplinar de
Estudos de Prtica de Ensino (GIEPE) do qual
fao parte, com outros professores de licenciatura da UECE, onde so levantados relevantes
enfoques sobre o exerccio do magistrio, via
experincias com minicursos, alm de debates
sobre como pensar, fazer e viver uma sala de
aula diferente e prazerosa, sem que se seja superficial, nem falsamente profundo, nos conhecimentos necessrios educao sistemtica.
Assim, alguns questionamentos buscam
respostas: como os educandos do ensino mdio da escola pblica percebem a dinmica das
aulas de Histria antes e depois dos minicursos? Que propostas podem ser suscitadas por
estes agentes histricos, de acordo com o seu
olhar, para um ensino de Histria mais atraente? Partindo destes princpios, como favorecer
um pensar de um novo paradigma curricular
de Histria, unindo o til ao agradvel?
Na verdade um ensino diferenciado,
avesso s posies autoritrias e em comunho com uma prtica democrtica, caminho almejado por muitos que vivem a escola hoje. Precisamos romper com um projeto
escolar excludente e neste aspecto, o espao
escolar necessita vislumbrar e valorizar de
forma global a vida do educando, respeitando
as diferenas que enriquecem e, abrindo espao para as inovaes, para um ensino e um
aprendizado diferentes, como devem corretamente acontecer.
Ento, faz-se necessrio parar e perceber
o olhar do educando frente ao ensino de Histria hoje existente e favorecer-lhe vez e voz na
construo conjunta, entre educador e educando, de uma metodologia eficaz e atraente nas
aulas de Histria. Isto possvel fazer, repensando o currculo oficial, vivenciado pelos alunos, considerando o sentimento e o desejo dos
educandos numa juno coerente com o currculo oculto, favorecendo uma efetivao plena
do currculo em ao na sala de aula, possibilitando uma educao intra e extra-muros.
Objetivando discutir essa situao, destaco o interesse em pesquisar, analisar e registrar: Um Fazer Diferente Gera o que Pensar
- O olhar dos alunos do ensino mdio frente proposta de estgio supervisionado em
Histria, da Universidade Estadual do Cear,
focalizando, em especial, suas expectativas
diante dos minicursos e, aps sua efetivao,
relativamente percepo das aulas de Histria, suas possveis propostas para um ensino
de qualidade no cotidiano da sala de aula, em
uma escola pblica, como o Liceu do Cear.
Convm evidenciar o fato de que o Liceu foi
escolhido por ser considerado uma referncia
no Estado do Cear, no plano de estabelecimentos escolares pblicos de ensino mdio.
Importante ressaltar que os minicursos desenvolvidos pelos estagirios do Curso
de Histria da UECE so aplicados atravs de
oficinas educativas, em que h uma forte interao de todos os participantes no processo,
pois os temas trabalhados so sugeridos pelos
educandos, numa sondagem prvia realizada
na escola onde estas vivncias ocorrem, depois transformados em projeto para execuo
em 20 hora/aulas, atravs de uma metodologia, procurando diferenciar-se do convencional (lousa e giz!). Aqui so utilizadas fontes
variadas (msicas, filmes, poesias, artigos de
jornais e/ou revistas, gravuras e fotos, textos
tericos de autores diversos, aula de campo,
dentre outras) para se trabalhar o assunto, que
favorece a dinamizao do contedo, consequentemente a construo da aprendizagem.
Assim, optei por estudar alunos do ensino mdio, desejosa de conhecer melhor esta
prtica, que sistematicamente j venho desenvolvendo no mbito profissional, alm de
considerar a:
...histrica indefinio do ensino mdio, espremido entre uma proposta de continuidade do 1 grau (...) e pressionado pela
demanda de vir a ser a porta de entrada para
o ensino superior.
Desta forma, suponho que esses alunos

tenham preconcebida uma noo de Histria,
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e podem analisar este reflexo da dinmica pedaggica do ensino da matria por meio dos
minicursos. Por conseguinte, a vivncia dessas prticas diferenciadas do cotidiano poder
favorecer uma tomada de posio e um novo
modo de entender as aulas de Histria no
mundo destes educandos prestes, quem sabe,
a adentrar a Universidade.
Trata-se de uma pesquisa que se prope
buscar opes de caminhos metodolgicos
capazes de favorecer uma educao de qualidade com ganhos recprocos de conhecimentos para educador e educando.
Para analisar a problemtica do ensino
de Histria, busco subsdios em autores que
trabalham com a temtica da Educao, Histria e Currculo, visando a uma compreenso ampla e intrnseca desses fatores.
No mbito da Educao, destaco, dentre muitos, Paulo Freire, com Pedagogia da
Autonomia: Saberes Necessrios Prtica
Educativa, onde nos lembra de que a educao um forma de interveno no mundo,
que exerce um papel de impacto para transformao reflexiva frente realidade.
Ento, a potencialidade e a percepo
dos educandos precisam ser urgentemente entendidas como pontos cruciais a observar em
sala de aula, com o intuito de se trabalhar a autonomia to propalada por Paulo Freire, como
tarefa poltico-pedaggica, revertendo o quadro educacional catico, considerando que:
... Uma pedagogia da autonomia tem
de estar centrada em experincias estimuladoras da deciso e da responsabilidade, vale dizer, em experincias respeitosas da liberdade.
Esta conscientizao da autonomia na

educao precisa estar na essncia do processo educativo, de modo especial nas escolas
pblicas, que recebem educandos, os quais, na
sua maioria, procedem de famlias com baixa
renda familiar e vivem sob condies de grande instabilidade econmica, social e psicolgica, muitas das quais situadas abaixo da linha
de pobreza, o que naturalmente interfere no
ensino-aprendizagem, principalmente se no
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houver atrativos para se conquistar o interesse destes para o que se tenta ensinar.
Acredito que, na sala de aula, essencial
o reconhecimento desses educandos como
agentes ativos da prpria Histria, portadores dos mesmos direitos educacionais, j que
a escola uma instituio cujo papel consiste
na socializao do saber sistematizado, e este
precisa ser de qualidade e ensinar para a vida
a todos, sem distino.
Por isso, todo e qualquer locus educativo deve ter um carter formador do espao pedaggico (consciente), onde a educao
integral do ser humano favorea a superao
das estruturas injustas, permeada na relao
professor-aluno (e no educador e educando!), num mtodo ativo, dialogal, critico e critizador, na qual o exerccio da reflexo seja
constantemente exercido.
A preocupao com o futuro do Pas
permeia os discursos da verborragia, no que
se refere a educao, pois na maioria das vezes
no passam de palavras sem nenhum impacto social concreto. Entretanto, necessrio ir
plano do nvel discursivo e proporcionar uma
prtica efetiva da teoria voltada para o melhor
desempenho do ensino, favorecendo espaos
para indagaes e posicionamento ativo dos
educandos diante da realidade.
Ultrapassar as condies mecnicas de
um ensino curricular que dificulta o desenvolvimento da criatividade e promove a letargia
na ignorncia se faz urgente na educao, em
especial no ensino de Histria, tendo em vista a construo de uma sociedade em que os
direitos inalienveis sejam garantidos para todos, como verdadeiros sujeitos da Histria.
Com relao Histria, um dos autores
no qual busco suporte Eric Hobsbawm, na
obra: Sobre Histria, onde analisa a Histria
social, muito relevante para compreenso da
Histria do ser humano como sujeito do seu
conhecimento; afinal, descortinar o homem e
a mulher populares prioridade na Histria
que ora se manifesta nas academias. A sala de
aula precisa ser um espao onde o educando

pode, deve e h de revelar seu mundo e expectativas no processo ensino-aprendizagem.
Creio, o educando que chega escola est
buscando, talvez at de forma inconsciente, o
porqu dessa instituio, o motivo do ensino de
Histria, na nsia, quem sabe, de compreender
o seu meio e as mudanas que ocorrem.
Assim, o ensino de Histria precisa ir
alm da superficialidade dos contedos trabalhados pela historiografia tradicional dos livros didticos, com uma interao com outras
fontes e ramos disciplinares, numa multiplicidade de documentos, como msicas, poesias,
artigos, fatos etc., pois a dinmica prpria
pesquisa histrica atual fora ao dilogo [12],
que transcende o bvio.
Sendo assim, favorecer a compreenso
do ensino de Histria como subsdio para
uma nova prtica de ministrio escolar se faz
a priori urgente, porque, uma vez inserto o
estudante numa instituio educacional, ele
necessita que seja ouvida a sua voz e o que
este busca e anseia na Histria essencial.
Como bem diz Hobsbawn:
...os aspectos sociais ou societais da
essncia do homem no podem ser separados
dos outros aspectos dos seu ser, exceto custa da tautologia ou da extrema banalizao.
mento de insegurana, um receio de fragmentao, de perda de referencial.
Com efeito, o problema a questo

mais metodolgico do que relativo a contedos, pois, utilizando-se estratgias e instrumentos diversos dos tradicionais lousa e giz,
provavelmente novos sujeitos histrico sero
descortinados, sem cair em uma superficialidade do saber sistematizado.
Enfim, na perspectiva de currculo, dentre vrios autores, saliento o posicionamento de Jos Alberto Pedra, em Currculo, conhecimento e suas Representaes, onde se
percebe que a valorizao das experincias de
cada participante no processo educativo, englobando fatores sociais-afetivos-cognitivos
faz a diferena em relao mesmice contunaz que praticada h longos anos.
Nesta trade (currculo, contedo e representaes), percebe-se que o saber constri-se na relao educador e educando, numa
constante interpretao crtica do conhecimento cientfico e cotidiano, contextualizando-o e interangindo-o com o meio, o que em
geral no ocorre nas salas de aula. Por isso
Pedra, destaca:
Acreditamos, no entanto, que tal paradigma, ao estabelecer uma separao entre
o conhecimento cotidiano (as representaes
sociais) e o conhecimento cientfico ou acadmico, acaba fixando uma dicotomia que
joga sombra o muito de semelhante que h
entre os dois.
Afinal, a Histria no determinismo, e

sim um constante vir-a-ser no processo social.
De acordo com Circe Bittencourt, as atuais
propostas curriculares sugerem uma efetiva
participao do educando, numa abordagem
do cotidiano no ensino de Histria, com vistas
a uma reflexo do hoje em nome de uma sala
de aula diferenciada, onde se possa refletir
concepo de cotidiano no sentido de superar
o tempo nico, homogneo e linear oriundo
do ensino tradicional, em que permeiam as
aulas-espetculo do conhecimento do professor, o qual, como diz Pinsky, no admite
reviso na biografia dos heris. Contudo,
Por esse prisma, fica clara a necessidade

de perceber o currculo como representaes
sociais do conhecimento cientficos, interligadas s prticas cotidianas, permitindo uma
interao e reflexo de ambos na vida escolar, ou seja, pr em ao um currculo que
possa representar os anseios dos educandos,
para se chegar ao estdio de autonomia desejada, capaz de transformar o meio social,
conseqentemente ir alm da objetivao do
conhecimento.
A transio de um modelo estabelecido de fazer histria para novas maneiras,

nem sempre bem definidas, cria um senti-
tempo de vislumbrar uma idia de

ensino curricular capaz de favorecer a aquisiEstgio Supervisionado II
59
o de conhecimento necessrio ao convvio

social, diferenciado do que a conjuntura atual impe, quer dizer, estudar o que permite a
compreenso e interveno do hoje.
Assim, segundo Pedra currculo um
modo pelo qual a cultura representada e
reproduzida no cotidiano das instituies escolares. Por isso, resgatar, analisar e inserir o
estudo das micro-histrias no currculo escolar primordial para um ensino de Histria
renovado e crtico, capaz de gerar impacto favorvel realidade social.
Baseando-se no que j foi exposto, tenho a pretenso de analisar a prtica educativa do Ensino Curricular de Histria , atravs dos Minicursos, instrumentalizando uma
reflexo do processo educativo em Histria,
a partir da percepo dos educandos do Ensino Mdio. E identificar possveis propostas
suscitadas por estes agentes histricos, para
um ensino de Histria mais atraente.
Ento, metodologicamente com vistas
a compreender a importncia do ensino de
Histria para os estudantes de escola pblica,
alm dos autores que lidam com a temtica da
Educao, Histria e currculo, fazendo um
contraponto de idias, tenciono trabalhar na
anlise de alguns documentos oficiais, como
a Nova LDB, os PCNs de Histria e a Grade
curricular de Histria do Liceu do Cear.
Intento empregar tambm os instrumentos de avaliao dos minicursos e questionrios,
a serem aplicados junto a 30% dos alunos escolhidos aleatoriamente de 3 minicursos a serem
desenvolvidos pelos estagirios da disciplina
Prtica de Ensino II em Histria da UECE, no
Liceu do Cear. Vale ressaltar que estes questionrios sero aplicados antes e depois dos minicursos, para captar as diferenas favorecidas
pela prtica desenvolvida, conseqentemente,
adquirir informaes sobre as vises que os estudantes vivenciam em classse no cotidiano das
aulas de Histria, e nos minicursos.
Ainda praticarei - para alcanar de forma
eficaz os objetivos da pesquisa - observao,
no decorrer de cada etapa da execuo dos minicursos em sala de aula, objetivando perceber
de perto contedos trabalhados, estratgias de
ensino utilizadas para viabilizar a dinmica do
ensino em sala, materiais didticos usados, inovaes das fontes utilizadas, relao estagirios
e aluno (educador e educando), participao
dos educandos, dentre outros aspectos.
Com todo o material coletado e com
subsdios suficientes para anlise do ensino
de Histria, segundo a ptica dos educandos
sujeitos da investigao, visa um repensar na
prtica metodolgica do ensino de Histria
na escola pblica, confrontando teoria e prtica no processo educacional em foco e, posteriormente, favorecer a construo de um
currculo diferenciado do ensino de Histria
de acordo com a percepo e perspectivas
dos estudantes, alm de engrandecer, atravs
da pesquisa cientfica a prtica de ensino do
Curso de Histria da Universidade Estadual
do Cear e demais universidades, como tambm a comunidade no geral.
Estou ciente de poder desse modo contribuir para a revitalizao do Ensino de Histria no
grau mdio, analisando novas prticas e o olhar
de educandos sobre essas vivncias, as vezes, ou
quase sempre bem diferenciadas de sua realidade.
Enfim, como bem destaca Nikitiuk, s uma coisa certa: preciso buscar. E acreditar que
o novo possvel e se faz fundamental.
Diante das exposies feitas, manifesta-se a perplexidade sobre a necessidade de cumprir o
estgio nas escolas. O profissional do magistrio que se v diante do estgio supervisionado em
cursos de formao docente precisa, em primeiro lugar, compreender o sentido e os princpios
da licenciatura da sua escolha e perceber que a disciplina Estgio Supervisionado tem um carter
de formao contnua, tendo como base a premissa de que a educao um processo de crescimento e desenvolvimento de todos os sujeitos envolvidos no ato pedaggico.
60
FTC EaD | HISTRIA
ESTGIO E CONSTRUO DA IDENTIDADE

DOCENTE
Trocvamos idias sobre tudo submetamos nosso trabalho
um ao outro. Juntos reformulvamos nossos valores e descobrimos o mundo. (Fernando Sabino)
Ateno!
preciso que, pelo contrrio, desde os comeos do processo, v ficando cada vez
mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao for-mar
e quem formado forma-se e forma ao ser formado. neste sentido que ensinar no
transferir conhecimentos, contedos nem formar ao pela qual um sujeito criador d
forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. No h docncia sem discncia,
as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenas que os conotam, no se reduzem
condio de objeto, um do outro. (Freire, 1996, p. 12).
Falar da formao docente nunca dispensa a presena e a palavra do mestre Paulo Freire. A
viso de que aquele que ensina aprende (ou se forma e re-forma) ao ensinar est presente nas
mais modernas concepes e obras sobre a formao docente. A dialtica da relao professor
aluno, interativa e recproca, garante que a docncia no seja mero derramamento de contedos
inertes em receptculos alunos vazios e dceis.
Por esta razo, tantas vezes Paulo Freire repete que no h docncia sem discncia, e
vice-versa.
fcil compreender que o Estgio Supervisionado, talvez mais do que outros componentes curriculares, traz essa mutualidade, em que os que ensinam e os que aprendem so sujeitos de
um processo, mais que de formao, de construo e de criao.
Exige do formador, ali na condio de formando, desacomodar-se dos ritos e prticas rotineiras e, atravs do exerccio da observao e da anlise crtica do prprio cotidiano, co-participar
e intervir na prxis pedaggica, bem como na organizao do espao escolar, tendo como base o
referencial terico apreendido e construdo no decorrer do Curso.
Com estas caractersticas, a disciplina se apropria de dimenses capazes de instrumentar
formadores e formandos para o confronto de paradigmas, estimulando-os observao das atuaes dos variados segmentos, percepo crtica do dia a dia da escola e anlise do real papel
que a mesma exerce na comunidade.
Finalmente, reconhecido na disciplina um espao interativo de reviso do fazer pedaggico
especfico, de trabalho interdisciplinar e de enriquecimento profissional, somando-se a esta formao a conscincia poltica e social necessria compreenso e incluso no mundo do trabalho.
A reflexo crtica sobre a prtica se torna uma exigncia da relao Teoria/Prtica
sem a qual a teoria pode ir virando blablabl e a prtica, ativismo. (Freire, 1996, p.12)
Chega-se concluso de que da Educao dependem no apenas a conservao, transmisso e adaptao / enriquecimento, leitura / interpretao dos bens culturais acumulados, mas
tambm o carter comunicacional socializador e pblico do fato educativo, levando transmisEstgio Supervisionado II
61
so, verdade, mas tambm apropriao ativa e utilizao dos saberes que circulam no espao
social, em prol da cidadania.
Tardiff (2002) fala em quatro fases: a formao escolar inicial (que tambm ter impacto
sobre a formao profissional), a formao universitria inicial, o ingresso na carreira (que pode
dar-se antes ou depois da passagem pela Universidade) e a que se desenvolve ao longo da vida
profissional. Trata-se, ento, de um processo contnuo de produo, mobilizao, comunicao e
transmisso de saberes.
Neste amplo ciclo de formao, o autor destaca vrios tipos de saberes correspondentes
s quatro fases da formao profissional - que se articulam, formando um saber plural, porm
nico. Tardiff fala dos saberes da formao profissional ou pedaggicos (oriundos das cincias
da educao), dos saberes disciplinares (definidos e selecionados pela Universidade); dos saberes
curriculares (oriundos dos currculos desenvolvidos pelas instituies escolares em que atua); e
dos saberes experienciais (aqueles desenvolvidos pelo professor no exerccio da profisso e na
prtica construda).
O autor apresenta um quadro demonstrativo dos saberes dos professores, que nos permitimos adaptar, pelo interesse que apresenta para este trabalho.
Saberes dos professores
Fontes sociais de aquisio
Saberes pessoais;
Famlia, ambiente, histria de vida;
Saberes oriundos da formao escolar anterior;
Ensino Fundamental e Mdio;
Saberes oriundos da formao para o magistrio;
Cursos de formao de professores, estgios, formao continuada recebida;
Saberes derivados dos programas e livros didticos

utilizados;
Saberes adquiridos na prpria experincia profissional.
Programas, livros didticos e para didticos etc...;

Prtica adquirida no cotidiano escolar, na sala de aula,
troca de experincias com os pares.
Acreditamos que uma formao continuada firmemente alicerada dever contemplar todos estes tipos de saberes: os tericos, anteriormente adquiridos, para estabelecer uma base de
ancoragem para novos conhecimentos; os prticos nascidos da experincia pessoal e profissional prvia. Da articulao destes com os novos conhecimentos, acontecer um novo saber, burilando e aprimorando a atuao profissional do professor e estruturando a identidade docente,
to necessria nossa categoria profissional.
Para Refletir...
Conclui Tardiff, bem de acordo com o nosso projeto de Estgio:
Enquanto profissionais, os professores so considerados prticos refletidos ou reflexivos que produzem saberes especficos ao seu prprio trabalho e so capazes de deliberar
sobre suas prticas, de objetiv-las e partilh-las, de aperfeio-las e de introduzir inovaes
susceptveis de aumentar sua eficcia. A prtica profissional no vista, assim, como um
simples campo de aplicao de teorias elaboradas fora dela, por exemplo nos centros de
pesquisa e nos laboratrios. Ela torna-se um espao original e relativamente autnomo de
aprendizagem e de formao para os futuros prticos, bem como um espao de produo
de saberes e de prticas inovadoras pelos professores experientes. (2002, p. 286)
62
FTC EaD | HISTRIA
Para Refletir...
Em ltima instncia, o Estgio Supervisionado busca o desenvolvimento, nos docentes
em formao continuada que buscam o curso, de um pensar certo, no dizer de Paulo Freire:
O saber que a prtica docente espontnea ou quase, desarmada, indiscutivelmente,
espontnea produz um saber de experincia feito, a que falta a rigorosidade metdica que
caracteriza a curiosidade epistemolgica do sujeito. Este no o saber que a rigorosidade do
saber do pensar certo procura. Por isso, fundamental que, na prtica da formao docente,
o aprendiz de educador assuma que o indispensvel pensar certo no presente dos deuses
nem se acha nos guias de professores que iluminados intelectuais escrevem desde o centro
do poder, mas, pelo contrrio, o pensar certo que supera o ingnuo tem que ser produzido
pelo prprio aprendiz em comunho com o formador. (Freire, 1996, p 42)
Segundo Pimenta (2004), uma identidade profissional se constri a partir da significao
social da profisso, da reviso constante de significados sociais da profisso, da reviso das tradies. Mas tambm, da reafirmao de prticas consagradas culturalmente e que permanecem significativas. Prticas que resistem a inovaes porque prenhes de saberes vlidos e s necessidades
da realidade. Do confronto entre as teorias e as prticas, da anlise temtica das prticas luz das
teorias existentes, da construo de novas teorias. Constri-se, tambm, pelo significado que cada
professor enquanto ator e autor, confere atividade docente em seu cotidiano a partir de seus
valores de seu modo de situar-se no mundo, de sua histria de vida, de suas representaes, de
seus saberes, de suas angstias e anseios, do sentido que tem em sua vida o ser professor. Assim
como a partir de sua rede de relaes com outros professores nas escolas, nos sindicados e em
outros agrupamentos. Sendo assim, podemos compreender que o curso, o estgio e as experincias que comungamos dentro e fora de uma aprendizagem institucionalizada ajudam a construir
a identidade docente.
O estgio, ao promover a presena do aluno estagirio do cotidiano na escola, abre espao
para a realidade e para a vida e o trabalho do professor e da sociedade.
A formao docente, segundo Pimenta (2004) passa sempre pela mobilizao de vrios
tipos de saberes o que coloca elementos para produzir a profisso docente, dotando-a de saberes
especficos; Saberes de uma prtica reflexiva; Saberes de uma teoria especializada; Saberes de uma militncia pedaggica.
A construo e a formao da identidade, assim como o desenvolvimento de convices
em relao profisso, esto relacionadas s condies de trabalho e a valorizao e reconhecimento conferida pela sociedade categoria profissional. Dessa forma, os saberes, a identidade
profissional e as prticas formativas presentes nos cursos de formao docentes precisam incluir
discusses sobre o papel do docente na sociedade.
Afinal, ensino de qualidade afinado com os desafios da sociedade contempornea
uma questo moral de profissionalismo e de sobrevivncia profissional.
(LIBNEO, 1998).
As identidades resultam do encontro de trajetorias socialmente condicionadas por campos

socialmente estruturados. (DUBAR, 1997).
63
O ESTGIO COMO POSSIBILIDADE DE

FORMAO CONTNUA
Dado o carter da profisso do magistrio que mais
uma arte do que uma cincia no se pode preparar o professor
seno por meio do aprendizado direto. A prtica do ensino , portanto, o centro de sua preparao. (ANSIO TEIXEIRA, 1998)
Pensar a formao de docentes implica

discutir, luz das pesquisas j realizadas, o papel das disciplinas de Prtica de Ensino presentes na estrutura curricular dos cursos de
licenciatura. As chamadas Prticas de Ensino,
alm de oportunizarem aos alunos de licenciatura, atravs dos estgios supervisionados,
suas primeiras experincias didticas, podem
tambm possibilitar aos docentes responsveis
por esta disciplina importantes reflexes sobre a formao inicial dos futuros docentes.
nesta fase que a maioria dos licenciandos tem
passado por um perodo de mudana, ou seja,
de alunos, licenciandos, a professores. Estas
mudanas sofridas pelos licenciandos so avaliadas em vrias pesquisas como um perodo
de muitas dificuldades, mas entende-se tambm que, por outro lado, o momento onde
os futuros professores adquirem os primeiros
conhecimentos num longo processo que o
desenvolvimento profissional do professor.
Andr De Peretti (1987) apud Garca
(1992, p.55), afirma que: se se pretende manter qualidade de ensino [...] preciso criar uma
cadeia coerente de aperfeioamento, cujo primeiro nvel a formao inicial. Entretanto, a
maioria dos ingressantes em cursos de formao de professores acredita que, aps conclurem o curso, estaro aptos a exercer a docncia.
No entanto, a profissionalizao do professor
no finda ao trmino do curso, mas, prolongase ao longo de sua carreira, decorrente de toda
a experincia adquirida enquanto aluno, bem
como no transcorrer da prtica profissional.
Entende-se, portanto, que a formao
do professor no se conclui ao final de quatro
ou cinco anos na universidade. A formao
inicial deveria ser avaliada como o primeiro
passo rumo formao contnua, mas, na
64
FTC EaD | HISTRIA
maioria das vezes, o processo de desenvolvimento do sujeito interrompido aps o trmino do curso de graduao, no tendo este a
continuidade de formao.
Talvez essa interrupo corrobore com as
dificuldades, preocupaes, incertezas, crenas
e inseguranas encontradas pelos professores
durante seus primeiros anos de sala de aula.
Assim sendo, as instituies formadoras do professor da escola bsica devem estar atualizadas nos resultados da pesquisa em
sua rea, para poderem trabalhar o conhecimento, em sala de aula, no estado em que ele
se encontra e no momento em que ele est
sendo ensinado. Devem estar, tambm, atualizadas nos processos de aprendizagem desse
conhecimento especfico. Quem forma o professor tanto a instituio quanto as pessoas
precisa estar diretamente envolvido com a
atividade de pesquisa. Os formadores precisam ser, tambm, pesquisadores, para poderem tratar o contedo como um momento
no processo de construo do conhecimento, ou seja, trabalhar o conhecimento como
objeto de indagao e investigao. Precisam
ser, finalmente, investigadores de sua prpria
ao de formadores, dos processos de aprendizagem que ocorrem durante o processo de
formao, investigadores de seu prprio processo de ensino.
Para Pimenta (1999), a construo do ser
professor inicia antes de nos inserirmos num
processo formal de ensino, temos representaes do que seja um professor, uma escola,
uma aula e, essas imagens compe os saberes
que sero utilizados na atuao profissional.
Esses saberes trazem experincias, valores, posturas profissionais e pessoais, formas de
pensar e agir, que deveriam ser discutidos, nos

processos de formao inicial e continuada,
buscando a re(construo) das imagens da/ na
docncia que nos produzem professores. Trazer essas representaes como materiais para
as discusses nos cursos de formao possibilita a des(construo) da atuao do professor
a partir de seus referenciais de docncia.
A formao docente no deve compreender somente o tempo que permanecemos
nos cursos de graduao. Esse o espao e
o tempo que podemos estar refletindo sobre
as nossas escolhas, as nossas inquietaes, as
nossas motivaes, adquirindo assim conhecimentos necessrios a atuao docente, a
partir das experincias como alunos que fomos, que somos e a experincia como professores, quando decidem pela continuidade do
seu processo de formao. (Pimenta, 1999).
efeito desejado. A este conceito abordamos

a competncia como a integrao dos conhecimentos, das habilidades e das atitudes. Na
varivel conhecimentos, temos a informao: a importncia do saber o qu e saber o
porqu; na varivel habilidades temos: a tcnica e a capacidade respondendo pelo saber
como; na varivel atitude, responsvel pelo
querer fazer, pela identidade e pela determinao. Para este autor, da articulao destas
trs dimenses ser possvel ter um ganho
significativo na perspectiva do prprio papel
que o indivduo desempenha no mundo no
universo pessoal e profissional.
Partindo da concepo de desenvolvimento de competncias e habilidades que o

professor deve incorporar no seu cotidiano.
Descreveremos o conceito de competncias gerenciais para a globalizao (Rhinesmith,1993,
p. 35), define competncia uma capacidade
especfica de executar a ao em um nvel de
habilidade que seja suficiente para alcanar o
A Formao do Professor de Histria no Brasil:

Novas Diretrizes, Velhos Problemas.
Selva Guimares Fonseca (UFU)
Este texto rene algumas reflexes, resultado de pesquisas, acerca da formao docente e
das prticas de ensino de Histria no Brasil. Especificamente, apresentaremos uma anlise da formao inicial de professores de Histria, abordando as seguintes questes: quais os paradigmas
de formao tm norteado as prticas dos Cursos Superiores de Histria? O que prope o texto/
documento das Diretrizes Curriculares para os Cursos de Histria, produto das novas polticas
educacionais do MEC, para a formao inicial de professores? Como se articulam as questes da
formao inicial/universitria, a construo dos saberes docentes e as prticas pedaggicas no
ensino de Histria?
Historicamente, o debate sobre a formao e a profissionalizao de historiadores e professores de histria tem se pautado em torno de alguns dilemas polticos e pedaggicos que envolvem
historiadores, professores formadores da rea pedaggica, professores de Histria dos vrios nveis e sistemas ensino, associaes sindicais e cientficas, mais precisamente, a ANPUH(Associao
65
Nacional de Histria) que, desde meados dos

anos 70, tem uma participao ativa no processo de discusses, trocas de experincias,
proposies e publicaes na rea. Assim,
falar das questes propostas, especialmente,
num frum de debates educacionais significa,
de certa forma, intervir num campo de acirradas disputas tericas e polticas.
Tornou-se lugar comum afirmar que a
formao do professor de Histria se processa ao longo de toda sua vida pessoal e
profissional, nos diversos tempos e espaos
scio-educativos. Entretanto, sobretudo na
formao inicial , nos cursos superiores de
graduao que os saberes histricos e pedaggicos so mobilizados, problematizados,
sistematizados e incorporados experincia
de construo do saber docente. Trata-se de
um importante momento de construo da
identidade pessoal e profissional do professor, espao de construo de maneiras de ser
e estar na futura profisso.
O profissional egresso dos Cursos de
Licenciatura de Histria, que exerce o trabalho pedaggico um professor. bvio? No
bem assim! H inmeras controvrsias sobre
este ponto, bvio para os educadores, mas para
os historiadores, no. Para exemplificar esta dificuldade, o texto das Diretrizes Curriculares
Nacionais dos Cursos Superiores de Histria,
sequer menciona a palavra professor! Cabe
questionar: os Cursos de Licenciatura em Histria acompanharam o movimento histrico
de transformaes do ofcio docente? Qual (is)
modelo(s) de formao inicial de professores
de Histria prevalecem no Brasil?(...)
Nos anos 80, ampliou-se o debate entre
os profissionais da rea, a luta em defesa de
um outro processo de formao, da profissionalizao dos professores e de um novo ensino de Historia. A crtica formao livresca,
distanciada da realidade educacional brasileira, da dicotomia bacharelado/licenciatura se
processa articulada defesa de uma formao
que privilegia o professor/pesquisador; isto ,
o professor de Histria, produtor de saberes,
66
FTC EaD | HISTRIA
capaz de assumir o ensino enquanto descoberta, investigao, reflexo e produo.

A defesa desta outra concepo de formao de professores de Histria recorrente na literatura da rea, a partir das crticas ao
modelo vigente nos diversos programas.(...)
Quase vinte anos aps a publicao, a
postura de perplexidade dos recm formados
frente a complexidade da educao escolar
atual e no exclusiva da rea de Histria.
resultado da concepo de formao docente, consagrada na literatura da rea como
modelo da racionalidade tcnica e cientfica
ou aplicacionista. Este modelo traduzido e
generalizado, entre ns, pela frmula trs +
um marcou, profundamente, a organizao
dos programas de formao de professores
de Histria. Durante trs anos os alunos cursam as disciplinas encarregadas de transmitir
os conhecimentos de Histria, em seguida
cursam as disciplinas obrigatrias da rea pedaggica e aplicam os conhecimentos na Prtica de Ensino, tambm, obrigatria. Enfatizo a palavra, obrigatria, para expressar uma
idia comum entre os graduandos de Histria
e bastante conhecida dos professores da rea
pedaggica. Podemos afirmar que houve uma
generalizao entre os estudantes de Histria,
da idia preconcebida, de que para ser professor de Histria basta dominar os contedos
de Histria. Logo as disciplinas da rea pedaggica so desnecessrias, acessrios, mera
formalidade para obteno dos crditos.
Este modelo apesar de to amplamente
debatido e criticado, na rea educacional, ainda
persiste como norteador dos cursos de preparao dos professores de Histria no Brasil.
(...)Trata-se um modelo inadequado ao
campo de ao do profissional docente, regido pela lgica disciplinar e aplicacionista e
que, historicamente, cumpre funes ideolgicas, epistemolgicas e institucionais precisas
na organizao e manuteno do status quo.
O exerccio da docncia, consiste no domnio, transmisso e produo de um conjun-
to de saberes e valores atravs de processos

educativos desenvolvidos no interior do sistema de educao escolar. Este saber docente
, de acordo com a literatura da rea, um saber plural, heterogneo construdo ao longo
da histria de vida do sujeito. constitudo
pelo conhecimento especfico da disciplina,
no caso, o conhecimento historiogrfico, os
saberes curriculares (objetivos, contedos,
metodologias e materiais), os saberes pedaggicos (concepes sobre a atividade educativa) e os saberes prticos da experincia. Assim, o historiador - educador ou professor de
Histria algum que domina no apenas os
mecanismos de produo do conhecimento
histrico, mas um conjunto de saberes, competncias e habilidades que possibilitam o
exerccio profissional da docncia. (...)
O texto/documento das Diretrizes Curriculares para os Cursos de Histria constitudo de um prembulo no qual os autores
apresentam a proposta, situam historicamente o problema e explicitam a forma de elaborao do documento. A seguir so delineadas
as diretrizes, em oito itens, versando sobre: o
perfil do profissional, as competncias e habilidades, os contedos, a estruturao dos cursos, a durao mnima, os estgios e atividades complementares, a formao continuada
e a conexo com a avaliao institucional.
O que o documento nos diz sobre a formao do professor de Histria? Comearemos pelo perfil do profissional: O graduado
dever estar capacitado ao exerccio do trabalho do historiador em todas as suas dimenses,
o que supe pleno domnio da natureza do conhecimento histrico e das prticas essenciais
de sua produo e difuso. Atendidas estas
exigncias bsicas e conforme as possibilidades, necessidades e interesses das IES, com
formao complementar e interdisciplinar,
o profissional estar em condies de suprir
demandas sociais relativas ao seu campo de
conhecimento(magistrio em todos os graus,
preservao do patrimnio, assessorias a entidades pblicas e privadas nos setores culturais,
artsticos, tursticos etc.) uma vez que a formao do profissional de Histria se fundamenta
no exerccio da pesquisa.(grifos meus).
O texto das Diretrizes, documento histrico, produo de historiadores brasileiros
explcito: os cursos de Histria devem formar
o historiador, qualificado para o exerccio da
pesquisa. Atendida esta premissa o profissional estar apto para atuar nos diferentes campos; inclusive no magistrio. Forma-se o historiador. Sobre a formao do professor, o
texto silencia. A produo do silncio uma
operao lgica. Certeau ao analisar o lugar
social da produo historiogrfica e o papel
dos historiadores na sociedade afirma: no
que concerne s opes, o silncio substitui
a afirmao... Aqui o no-dito ao mesmo
tempo o inconfessado de textos que se tornaram pretextos... Por que no dizer que o
curso de Histria forma professores de Histria? Por que no confessar, para ns mesmos, formadores, que o campo de trabalho
do historiador basicamente o ensino?
Na tentativa de combater a operao
que produz o silncio, registro a voz de um
outro historiador sobre a formao professor
de Histria: revelando, acentuando ou pelo
contrrio, escondendo as disposies inatas
ou adquiridas, entrando em composio com
as influncias, as circunstncias da existncia tm um papel determinante na formao
de um historiador, assim como de todos os
homens. As circunstncias so, em primeiro
lugar, a profisso, e a profisso para os historiadores, geralmente o ensino: na nossa
sociedade, raros so os verdadeiros historiadores que no sejam professores.(...)
Os historiadores, de uma maneira geral,
zelosos defensores de uma slida formao
para a pesquisa, tm evitado reacender a polmica em torno da dicotomia bacharelado/
licenciatura. Entretanto, o documento ao silenciar sobre o papel dos cursos superiores
de Histria na formao do professor, define estes cursos como locus privilegiado da
formao do bacharel. Logo, o documento
67
omite o compromisso poltico e pedaggico

dos historiadores no apenas com a construo de um novo paradigma de formao mas
com o ensino de Histria no Brasil.(...)
Diante deste conjunto de diretrizes e dilemas necessrio repensar as articulaes entre
a formao inicial/universitria, a construo
dos saberes docentes e as prticas pedaggicas
no ensino de Histria. Consideramos pertinente a questo de Morin: de que nos serviriam
todos os saberes parcelados, se ns no os confrontssemos, a fim de formar uma configurao que responda s nossas expectativas, s
nossas necessidades e s nossas interrogaes
cognitivas? De que nos serviriam um currculo que separa to rigidamente teoria e prtica,
que supervaloriza o conhecimento especfico
da disciplina em detrimento dos outros saberes
no atual contexto histrico e educacional de
formao do profissional docente?
A busca de respostas s nossas inquietaes, aos dilemas polticos e pedaggicos tem
um alvo: a educao escolar. A escola, como
lugar social, local de trabalho, espao de conflitos, de formas culturais de resistncia, exerce, um papel fundamental na formao da
conscincia histrica dos cidados. A Histria
e o seu ensino so fundamentalmente, formativos. Esta formao no se d exclusivamente na educao escolar, mas na escola que
experienciamos as relaes entre a formao,
os saberes, as prticas, os discursos, os grupos
e os trabalhos cotidianos. Os professores de
Histria sujeitos do processo vivenciam uma
situao extremamente complexa e ambgua:
trata-se de uma disciplina que ao mesmo
tempo extremamente valorizada, estratgica
para o poder e a sociedade e ao mesmo tempo
desvalorizada pelos alunos e por diversos setores do aparato institucional e burocrtica.
na instituio escolar que as relaes
entre os saberes docentes e os saberes dos
alunos defrontam-se com as demandas da sociedade em relao reproduo, transmisso
e produo de saberes e valores histricos e
culturais Neste sentido, as prticas escolares
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exigem dos professores de Histria muito

mais que o conhecimento especfico da disciplina, adquirido na formao universitria.
Ora, o que o professor de Histria ensina e
deixa ensinar na sala de aula vai muito alm da
sua especialidade. Da decorre, o que parece
bvio: a necessidade de articular diferentes saberes no processo de formao. No caso, do
professor de Histria, as dimenses ticas e
polticas da formao, so extremamente importantes, pois o objeto do ensino de Histria
constitudo de tradies, idias, smbolos e
representaes que do sentido s diferentes
experincias histricas vividas pelos homens
nas diversas pocas.
Este objeto e as finalidades da disciplina
esto explcitos nos Parmetros Curriculares
Nacionais, nos materiais institucionais, como
os programas e currculos das Secretarias de
Educao, no projeto pedaggico da escola e
nos materiais didticos. Esto explcitos e/ou
implcitos, tambm, nos discursos dos setores sociais e polticos dirigentes; nos meios
de comunicao de massa; no discurso dos
especialistas, na tradio educativa de cada
escola; nas representaes de grupos de trabalho, alunos e pais. As Diretrizes Curriculares Nacionais, ao privilegiar to somente a
formao do pesquisador, desconsideram o
objeto do ensino de Histria e o ensino de
Historia como objeto de reflexo permanente
do historiador/professor.
Finalizando, o professor de Histria,
com sua maneira prpria de ser, pensar, agir e
ensinar, transforma seu conjunto de complexos saberes em conhecimentos efetivamente
ensinveis, faz com que o aluno no apenas
compreenda, mas que assimile, incorpore e
reflita sobre estes ensinamentos de variadas
formas. uma reinveno permanente. (...)
Ser necessrio romper com o paradigma de
formao aplicacionista a favor de uma epistemologia da prtica, conforme definida por
Tardif; pois, assim, ser possvel revelar esses saberes, compreender como so integrados concretamente nas tarefas dos profissio-
nais e como estes os incorporam, produzem,

utilizam, aplicam e transformam em funo
dos limites e dos recursos inerentes s suas
atividades de trabalho.
queles historiadores e educadores que
se ocupam da elaborao de currculos e do
ensino, cabe dizer que ignorar o professor,
hoje, coloc-lo no centro dos debates. Isto
decorre do reconhecimento de uma questo
bvia: no h educao e ensino sem professor, e o professor de Histria uma pessoa
que est na histria, assim como a faz, sofre,
desfruta e transforma!
Refletir sobre a formao docente e sua
prtica implica conceber um processo de formao onde o professor se coloca como agente
e sujeito de sua prtica, alm de sujeito do processo de construo e reconstruo do conhecimento. Neste sentido, a formao para a docncia de qualidade deve se pautar na perspectiva
investigativa, na qual a pesquisa, assumida como
princpio cientfico e educativo apresenta-se
como proposio metodolgica fundamental
para o rompimento das prticas de reproduo.
Finalmente, como afirma Barreiro

(2006), vale reiterar que a qualidade da educao e da formao de professores est diretamente relacionada ao estabelecimento e
implementao de polticas educacionais que
valorizam o ensino-aprendizagem, contemplando igualmente a formao inicial do professor e sua contnua e melhor remunerao,
portanto esse processo exigir dos professores permanente reflexo sobre o processo
educativo, quer na instncia da formao, da
ao, de forma analtica, histrico-social, dinmica, complexa, buscando analisar as relaes que se estabelecem e as possibilidades de
ao/interveno e mudanas.
este processo de reflexo que encaminhar o professor para o desenvolvimento de
competncias que se configuram como conhecimentos procedimentais e atitudinais imprescindveis ao exerccio de sua profisso, assumida nas dimenses humana, tcnica e poltica e
englobadas num processo contnuo de construo e reconstruo da prtica docente.
ESTGIO NAS DISCIPLINAS ESPECFICAS
sbio aquele que sabe usar o conhecimento para integrar-se prpria realidade.
Antnio Joaquim Severino
Segundo Pimenta (2004), o trabalho do professor ao lecionar os contedos especficos,

muitas vezes se desenvolve direcionado apenas para o conhecimento cognitivo, em que o importante mesmo o domnio dos conhecimentos daquela rea.
Essas prticas so, geralmente, centralizadas em contedos estanques, fora da realidade dos
alunos e do contexto onde esto inseridos, reproduzindo um ensino livresco voltado unicamente
para aquela matria trabalhada.
comum ouvirmos os alunos expressarem idias sobre os professores de Matemtica, Lngua Portuguesa, Histria, Fsica, Ingls e outras disciplinas, que no encontram nas salas de aula
espaos para alm de suas anotaes e explicaes.
Pimenta (2004) sinaliza ainda que h um grupo de professores que no prioriza os contedos, dedicando-se demasiadamente aos aspectos ligados formao individual e ao relacionamento interpessoal.
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Nesse sentido, a autora enfatiza a necessidade de se repensar o papel das disciplinas pedaggicas no ensino dos contedos especficos.
O professor em sua ao docente precisar recorrer ao conhecimento das reas na qual
especialista, ao conhecimento pedaggico e ao conhecimento do sentido e significado da educao na formao humana. Esses saberes so mobilizados no momento da prxis educativa,
contribuindo assim, para a construo coletiva da identidade docente.
O estgio o espao, por excelncia, onde podemos refletir sobre essas e outras questes
referentes ao trabalho docente na sala de aula na sociedade.
Segundo Macetto (1992), a sala de aula um local de convivncia em que a pessoa do aluno,
como sujeito da aprendizagem, e a do professor como mediador entre o conhecimento, a realidade
e a sala de aula contribui para transformar o espao escolar em momentos de ao e emancipao.
Para Refletir...
Todos levavam um a um os pedaos de mim mesmo. Construram-me pouco a pouco
como se ergue uma torre. Os povo se empilharam e apareci eu mesmo Que formaram
todos os corpos e todas as coisas humanas. Apollinaire
Sendo assim, segundo Pimenta (2004), o estgio na sala de aula das disciplinas especficas somente se constituir um espao de formao dos estagirios quando considerar os determinantes pedaggicos e polticos que condicionam para alm daqueles caractersticos do ensino daquela disciplina.
Considerando que o ensino um fenmeno complexo, importante o conhecimento das
condies em que ocorra a aula: a cultura predominante na instituio escolar, seus vnculos com
a comunidade, com a organizao e o funcionamento dos sistemas de ensino e deste com as polticas educacionais vigentes.
O estagirio, tendo a viso global do estgio poder compreender esta experincia situando-se historicamente no tempo, no espao e no mundo. Como dizia Paulo Freire A leitura do
mundo precede a leitura da palavra.
REFLEXES ACERCA DO MUNDO E DA EDUCAO
Zuleide Blanco Rodrigues
Graduada em Pedagogia (PUC-SP), ps-graduada em Educao (PUC-SP) e leciona no Colgio FMU.
Resumo: Prover subsdios para uma reflexo individual e/ou coletiva acerca do que
seja a pedagogia, o conhecimento, as informaes e, qual a relevncia do professor no processo educativo.
Introduo: Caminhar pelo mundo da educao, no seno, reviver atravs da memria, o comeo, o trnsito e a perspectiva do futuro. Vygotsky, o chamado Mozart da
psicologia, sustenta o uso da memria quando diz que a capacidade criativa consiste em
construir o novo reestruturando o velho. No s no mundo da educao usa-se o prefixo
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re, mas em todas as reas do saber, porquanto estamos sempre reelaborando, reorganizando, reinventando a partir do resgate, pela memria, do que j existe. Refletir acerca do
mundo da educao buscar argumentos que justifiquem o lento caminhar da pedagogia.
preciso ousar mais, reinventar mais, recriar mais, para chegar a um mundo educativo que
permita formar cidados conscientes dos fatos passados, dos erros e dos acertos e, a partir
desse conhecimento retificar ou ratificar os princpios que norteiam esta cincia Pedagogia,
fundamental na conquista de um viver de melhor qualidade.
A Histria o exerccio da memria realizado para compreender o presente e para nele ler
as possibilidades do futuro, mesmo que seja um futuro a construir, a escolher, a tornar possvel.
Pedagogia: Segundo o dicionrio Aurlio a teoria e cincia da educao e do ensino. Conjunto de doutrinas, princpios e mtodos de educao e instruo que tendem a um
objetivo prtico. O estudo dos ideais de educao, segundo uma determinada concepo de
vida, e dos meios (processos e tcnicas) mais eficientes para efetivar estes ideais. Por fim,
profisso ou prtica de ensinar.
Resgatando-se a histria deparamos com a instituio-escola, que entre Egito e Grcia se vai articulando tanto no aspecto administrativo como cultural. As escolas que se
formam so estatais ou particulares e acolhem os filhos de classes de dirigentes e mdias,
transmitindo-lhes educao bsica, constituda do bem falar e do bem escrever, enfatizando-se o cumprimento das regras rigidamente estabelecidas. So escolas que vo sofrendo
transformaes at a poca helenstica.
A figura do pedagogo surge na Grcia como o acompanhante da criana, que a controla e estimula, qualifica-se como protagonista da formao juvenil (exemplo Scrates). O
mundo antigo coloca como central a figura do pedagogo, significativamente ativa na vida
do indivduo, reconhecendo-lhes as qualidades.
A figura do pedagogo existe hoje como a figura do educador, do professor, do mediador, daquele que ao ensinar, aprende com seu aluno, daquele que reflete sobre sua prtica.
O momento atual, de grandes transformaes j no se contenta com a aquisio, pura e
simples, da leitura e da escrita. Hoje, temos um mundo profundamente alterado, no s em
termos da ps-industrializao, mas, sobretudo, em relao s demandas humanas. A escola
atual j no pode trabalhar numa lgica da tcnica em que basta passar determinados contedos, mas ser um espao cultural onde se realiza uma mediao reflexiva entre as transformaes sociais, o que est escrito nos textos, os jovens e as crianas. A escola hoje deve
ser o espao que possibilita questionar criticamente, pensar, sentir, atuar. A escola de hoje
precisa de bons profissionais como professores, de parceiros, formuladores de novo fazer.
A formao e o desenvolvimento profissional so necessrios e devem ser promovidos nas
universidades, pois, sem dvida o local apropriado a tal formao.
Conhecimento ou informao? Quem responsvel?
Conhecer mais do que obter as informaes ou ter acesso a elas. Conhecer transcende o ligar-se internet, ler um jornal, uma revista, interagir pela chat. Conhecer significa
trabalhar as informaes para que lhes sejam teis.
O conhecimento complexo, no pode, simplesmente, ser transmitido de uma pessoa para outra, mas construdo a partir do dilogo e da relao interpessoal. S pode ser
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compreendido no todo se for relacionado com outros conhecimentos, com a subjetividade

e com a realidade social do aluno.
Se o indivduo aprende a raciocinar e a falar sobre os contedos, adquire capacidade
de entender a vida de maneira global e, consegue continuar a se desenvolver.
Grande parte desta responsabilidade cabe ao professor que deve agir como coordenador dos dilogos, ajudando os alunos na organizao de seus argumentos e justificativas.
Isto feito atravs da solicitao de exemplos, contra-exemplos, analogias, exposio das
fontes de onde determinado argumento retirado e dos critrios em que est embasado. O
professor transforma-se num incentivador e articulador do dilogo, sem, contudo, ser a palavra final, ser o dono da verdade. E colabora para que a discusso conjunta seja aprofundada.
Concluso
A reflexo sobre educao no se esgota jamais. O processo educativo, seja o formal
transmitido pela escola, seja o obtido atravs da experincia de vida no efmero e se
presta a insistentes debates e intenso estudo.
A pedagogia, como bem nos aponta o verbete do dicionrio, trabalha com uma srie de tcnicas, fundamentaes tericas, experincia, conhecimento elaborado, com ideais
educativos que passam a ser ideais de vida; portanto, a pedagogia pode-se dizer, mobiliza o
indivduo por inteiro.
O papel da escola, no mundo da educao, o de questionar criticamente os modos
de pensar, de sentir, de atuar e os resultados dessa atuao das geraes humanas.
Em sntese, o papel da escola perante as demandas contemporneas seria o de recriar
a cultura na escola e a cultura que nos rodeia.
Precisamos, no s refletir, mas agir na necessidade de construir uma escola melhor.
O primeiro passo aps a reflexo sobre um problema ter conscincia dele e resolv-lo -
o que nos diz o professor Vitor Henrique Paro, de 59 anos, professor da Faculdade de Educao da USP que h mais de 30 anos estuda a educao pblica brasileira. Enquanto no
soubermos que a Educao depende de criar ou construir no aluno a vontade de aprender,
no teremos um bom ensino, afirma Vitor Paro. Se no acreditarmos na Educao, deixaremos de acreditar no ser humano, observa Claudia Davis, 53 anos, doutora em psicologia
da educao pela USP e professora do programa de ps-graduao da PUC de So Paulo.
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Somos, sempre, aprendizes da profisso e estagirios da vida. Alves Franco
1. Diante dessa proposio, por que fazer estgio para quem j exerce o magistrio?
2. Como voc pensa em alicerar a teoria e a prtica no ensino de Histria?
3. O estgio se apresenta em duas dimenses: a de aprender a profisso e a da formao

contnua. Explique, com suas palavras, qual a finalidade das duas dimenses apresentadas.
4. Observe os questionamentos: Posso ser dispensado do estgio?, Posso trazer uma

declarao de uma escola onde j trabalhei?, Como vou dar aula se no tenho prtica?, Em
que horrio vou estagiar, se trabalho o dia todo?. Diante das leituras e discusses, interpelando,
ante esses questionamentos, que respostas voc daria com relao as especificidades do estgio
supervisionado na formao profissional. Justifique.
5. O que significa res-significar o estgio?
73
Glossrio
CARIZ Semblante, aspecto; aparncia da atmosfera ou do cu.
CONVICO Efeito de convencer; certeza adquirida.
DISCNCIA Relativo a aluno.
ESTANQUES Diz-se de compartimento fechado.
FOROS Jurisdies.
GNOSIOLGICO Teoria geral do conhecimento humano, voltada para uma reflexo
em torno da origem, natureza e limites do ato cognitivo, freq. apontando suas distores e
condicionamentos subjetivos, em um ponto de vista tendente ao idealismo, ou sua preciso
e veracidade objetivas, em uma perspectiva realista; gnoseologia, teoria do conhecimento.
INTELIGIBILIDADE Capacidade de inteligncia; hbil.
MUTUALIDADE Complementaridade.
PAULIFICANTES Enfadonho; maante.
PRENHE Repleto, pleno; em plena gravidez.
PROLETARIZAO Ato ou efeito de tornar-se proletrio; trabalhador que vive do
prprio salrio.
STATUS QUO Emprega-se esta expresso, geralmente, para definir um mau estado de
coisas, com o qual se est descontente mas que, por qualquer motivo, parece ser defendido
por muita gente.
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ANOTAES
FTC - EaD
Faculdade de Tecnologia e Cincias - Educao a Distncia
www.ead.ftc.br
www.ead.ftc.br

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Mariucha Silveira Ponte

CINCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS

TENDNCIAS HISTORIOGRFICAS E SUAS INFLUNCIAS NO

PROPOSTAS CURRICULARES DE HISTRIA NO ENSINO MDIO

ATIVIDADE COMPLEMENTAR _________________________________________________ 26

A INTERDISCIPLINARIDADE E O ENSINO DA HISTRIA ________________ 27

CINCIA TECNOLOGIA - SOCIEDADE:

PLANO E PROJETOS DE ESTGIO____________________________________ 40

RELATRIO FINAL __________________________________________________________ 49

O ESTGIO COMO PROPOSTA DE FORMAO CONTNUA ___________ 53

O ESTGIO COMO POSSIBILIDADE DE FORMAO CONTNUA_______________________ 64

ATIVIDADE COMPLEMENTAR _________________________________________________ 73

CINCIAS HUMANAS E SUAS

HISTRIA: INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEXTUALIZAO

TENDNCIAS HISTORIOGRFICAS E SUAS

As sociedades se transformam, fazem-se e desfazem-se. As tecnologias mudam o trabalho,

Quais as aprendizagens de Histria devem ser desenvolvidas no momento do ensino?

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Por isso, a disciplina de Histria no pode e no ir reduzir-se unicamente a informaes

CONTEDOS ESCOLARES E TENDNCIAS

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Nesse discurso que se constri, forma-se modelos de professores, de alunos, de escola, de

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tureza da investigao histrica, teremos de, forosamente, delimitar um pequeno segmento

As teorias da histria em sala de aula

O conhecimento historiogrfico, aliado a

preciso, contudo, salientar o peso que

No entanto, na segunda questo que

Os Parmetros Curriculares Nacionais

Assim, o documento define como um

No primeiro caso, aps construir uma

toriadores voltaram-se para a abordagem de

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A interdisciplinaridade nos PCNs de Histria possui uma perspectiva diluidora, decorrente

Dialogar com a rea de Economia, por exemplo, em busca de conhecimentos acerca de

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A NOVA LDB, O PCNEM E O ENSINO DA HISTRIA

A primeira coisa que causa estranhamento a quem l os PCNEM a utilizao da

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dividualidade na medida em que permite tudo

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neutralizam toda contradio possvel entre o

escola. As diretrizes e os textos curriculares

tante analisar o impacto da Nova LDB e dos

O texto da Nova Lei de Diretrizes e Bases e os Parmetros Curriculares traam diretrizes

PROPOSTAS CURRICULARES DE HISTRIA NO