AUTORREGULACIN DEL APRENDIZAJE: UN NUEVO DESAFO DEL

ESTUDIANTE DE ENSEANZA SUPERIOR

// fecha de publicacin 21/09/2006 6:10:00

Jos Carlos Nez (*), Julio A. Gonzlez-Pienda (*), Pedro Rosrio (+) y Paula
Solano (*)
(*) Departamento de Psicologa de la Universidad de Oviedo, (+) Instituto de Educacin
y Psicologa de la Universidad de Minho (Portugal)
El desarrollo de las competencias personales y profesionales en la Universidad se
considera, de una forma cada vez ms generalizada, como uno de los principales
indicadores de calidad, y se convierte en el marco del Espacio Europeo de Educacin
Superior, en una necesidad y prioridad para todos los agentes implicados en este nivel
educativo.
Para alcanzar este objetivo, la Universidad debe agilizar rutinas, repensar su misin y
visin, implicando en el proceso a docentes, funcionarios y estudiantes. Este cambio es
importante, sobre todo, con respecto al "cmo" aprende el alumno (CochramSmith,
2003), y se sugiere la urgencia de promover que el alumno asuma la calidad como un
proceso de mejora continua.
Para concretar este objetivo en el campo de los procesos de enseanza aprendizaje, son
necesarios cambios en la enseanza, en el papel del alumno y del profesor, en el diseo e
implementacin del currculum y en las metodologas de evaluacin, entre otros aspectos.
Entendemos las competencias como un conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes
necesarias para realizar una determinada tarea y para resolver problemas de forma
autnoma y creativa. En el campo de los procesos de aprendizaje, nos referimos a las
competencias instrumentales, relacionadas con los conocimientos sobre cmo enfrentarse
con la informacin y organizar los recursos personales y estratgicos; las competencias
sistmicas, las cuales hacen referencia a la aplicacin de los conocimientos a situaciones
concretas; y por ltimo, las competencias personales, relacionadas con la comunicacin,
cooperacin y participacin conjunta.
La clave est en que estas competencias posibiliten la tarea de aprender, promoviendo el
saber, saber hacer, saber ser y saber estar, de forma que la educacin universitaria
desempee un papel fundamental en la preparacin efectiva para aprender a lo largo de la
vida.
En este contexto, el concepto de autorregulacin del aprendizaje est adquiriendo una
importancia cada vez mayor, ya que la investigacin ha sugerido que los alumnos
participan activamente en su proceso de aprendizaje monitorizando y regulando los estos

procesos hacia los productos (Rosario, Nez y Gonzlez-Pienda, 2004; Rosario, Mourao,
Trigo, Nez y Gonzlez-Pienda, 2005).
La autorregulacin del aprendizaje no debe ser entendida como una aptitud mental, tal
como la competencia verbal, sino como un proceso de autodireccin, a travs del cul los
alumnos transforman sus aptitudes mentales en competencias acadmicas. Pero, quizs, lo
ms importante es que cada proceso o comportamiento autorregulatorio (tal como el
establecimiento de un objetivo, la realizacin de un resumen o el establecimiento de autoconsecuencias), puede ser enseado directamente o modelado por los padres, profesores o
compaeros.
De hecho, los alumnos auto-reguladores de su
aprendizaje buscan ayuda de cara a mejorar la calidad de
su aprendizaje (Valle, Cabanach, Rodrguez, Nez y
Gonzlez-Pienda, 2006). Lo que, claramente, los
identifica como "auto-reguladores" de sus aprendizaje no
es tanto su destreza en la utilizacin aislada de estrategias
de aprendizaje, sino su iniciativa personal, su
perseverancia en la tarea y las competencias exhibidas,
independientemente del contexto en el que ocurre el
aprendizaje.
Los alumnos "auto-reguladores" se centran en su papel como agente: el xito acadmico
depende sobre todo de lo que construyan (Bandura, 2001). En este sentido, activan, alteran
y mantiene estrategias de aprendizaje en los diversos contextos. Encaran el aprendizaje
como una actividad que desarrollan "proactivamente", implicando procesos de autoiniciativa motivacional, comportamental y metacognitivos, ms que procesos reactivos
estimulados por reaccin a la enseanza.
Zimmerman (2002), en el marco de la perspectiva sociocognitiva de los procesos de
aprendizaje, describe la estructura del proceso autorregulatorio en tres fases: previa,
control vomitivo y auto-reflexin. La fase previa se refiere a los procesos y las creencias
que influyen y predicen los esfuerzos de los alumnos para aprender, marcando el ritmo y el
nivel de ese aprendizaje.
La segunda fase del proceso autorregulatorio, el control volitivo, est influenciada por la
anterior e implica los procesos que ocurren durante el aprendizaje, afectando a la
concentracin en la tarea y la monitorizacin de la volicin en la direccin de los
objetivos.
Por ltimo, la auto - reflexin implica los procesos que ocurren despus del aprendizaje.
Este carcter reflexivo, dada la naturaleza cclica del proceso, influye en la fase previa y
los esfuerzos posteriores conducentes al aprendizaje, completando as, el ciclo
autorregulatorio.
Cuando los alumnos no estn vinculados a un entrenamiento autorregulatorio explcito e
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intencional en el trabajo del aula, en la realizacin de los deberes y en el estudio personal,

generalmente desarrollan tcnicas personales para incrementar su xito escolar. Muchos de
estos alumnos tienden, en la realizacin de ejercicios escritos y exmenes, a sobreestimar
el proceso de preparacin (e.j. leyendo, resumiendo, revisando las materias, etc.),
subestimando el proceso de realizacin de los ejercicios escritos (e.j. no releyendo con
suficiente cuidado las cuestiones del enunciado del ejercicio escrito, dejando olvidadas
algunas preguntas de respuesta conocida, etc.).
Estos comportamientos tienen muchas veces como
consecuencia
un
resultado
escolar
desproporcionado al esfuerzo escolar invertido. En
este sentido, en la realizacin de las tareas
previstas en el currculum de su disciplina, los
profesores podran discutir con los alumnos la
aplicacin de las estrategias de autorregulacin en
situaciones concretas, entrenando su transferencia
en otros contextos, contenidos o tareas acadmicas.
Los alumnos seran, de este modo, ayudados a responder ms eficazmente a sus objetivos
y aproximaciones tpicas al aprendizaje. La literatura indica que los alumnos a los que sus
profesores, de una forma sistemtica, ensean y modelan estrategias de autorregulacin de
aprendizaje aplicadas a diferentes tareas escolares, ejercitan ms automticamente su
utilizacin.
Siendo muy importante el trabajo que se est realizando a nivel de intervencin, durante
los ltimos aos ha proliferado la investigacin sobre el aprendizaje autorregulado,
centrada especialmente en el anlisis de "cmo evaluarlo": cmo evaluar los constructos
asociados al concepto, sus componentes, etc.
La mayora de los aspectos a los que se refiere el trmino "aprendizaje autorregulado" no
son externamente observables, por lo que el reto es encontrar la manera de documentar de
forma fiable y vlida estos aspectos.
En general, los autoinformes son los instrumentos principalmente utilizados para evaluar
aquellos procesos de pensamiento que no son observables. Por tanto, esta metodologa de
investigacin aparece como el procedimiento ms utilizado para evaluar los diferentes
componentes y procesos implicados en la autorregulacin del aprendizaje debido, sobre
todo, a la facilidad en su diseo y la rpida administracin e interpretacin de los
resultados que aportan (Winnie y Jaimeson-Noel, 2002).

Pero a pesar de su uso mayoritario, la validez de esta

metodologa ha estado ampliamente investigada y
cuestionada. Por una parte, se tienen dudas razonables
sobre si la persona puede acceder a la informacin que
se le solicita o si realmente son conscientes de los
procesos de pensamiento, a la hora de hacer una
actividad. En este sentido, algunos autores sealan que
los individuos pueden ser conscientes de los resultados
de su pensamiento, pero no tienen especial acceso al
proceso que realizan.
Por otra parte, est el hecho de que los procesos que se automatizan pueden ser
difcilmente autoinformados (Butler, 2002). Finalmente, tambin existen dudas sobre si las
personas realmente informan de lo que hacen o, de algn modo, falsean la verdad o
indican lo que creen que hacen pero que, realmente, pueden no hacerlo.
En la investigacin llevada a cabo por Nez, Solano, Gonzlez-Pienda y Rosario (2006)
se aborda uno de estos problemas: cmo afecta el grado de conocimiento que tenga el
estudiante sobre el proceso de autorregulacin del aprendizaje a la calidad de las
respuestas emitidas en una escala de evaluacin tipo autoinforme.
La hiptesis que se planteada era que cuanto mayor sea este conocimiento, ms fcilmente
podr el estudiante acceder a su memoria para informar sobre lo que hace cuando estudia.
Para que este efecto pudiera ser contrastado con mayor facilidad, se utiliz una escala de
evaluacin del proceso de autorregulacin centrada en una actividad concreta (trabajo
sobre textos).
Los datos obtenidos en este estudio mostraron que (...) el aumento de conciencia sobre las
estrategias implicadas en el estudio, no aporta diferencias respecto a la posibilidad de
autoinformar sobre las estrategias cognitivas y aquellas relacionadas con la regulacin de
los aspectos fsicos y materiales del contexto; mientras que s afecta al incremento de la
conciencia de aquellas estrategias que son menos directamente observables, y que se
refieren a la regulacin de estrategias metacognitivas, motivacionales y de gestin de
recursos en relacin con el tiempo y el esfuerzo (Nez et al, 2006, p.356). En
consecuencia, se concluye que la validez de los datos aportados por las escalas de tipo
autoinforme, se encuentra condicionada por el nivel de conciencia que el sujeto tenga de
los procesos de los que debe informar.
A partir de los resultados obtenidos en esta investigacin, se indica que a la hora de
evaluar el aprendizaje autorregulado y las estrategias implicadas en toda actividad de
estudio, las medidas de autoinforme constituyen una herramienta til y valiosa para "medir
aptitudes generales o propensiones a usar diferentes procesos autorregulatorio" (Pintrich,
2004, p.391).
Pero, a la vez, para mejorar la informacin que stos proporcionan, se deben tener en
cuenta sus limitaciones y desarrollar estrategias para mejorar estos aspectos, siendo una de
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ellas, el uso de sesiones de trabajo preparatorias, con el objeto de hacer a los estudiantes
ms conscientes de aquellos aspectos menos observables y explicables de su conducta,
pues as, se consigue que puedan informar sobre su propio comportamiento de forma ms
fiable y vlida.
Ver referencias
Sobre los autores:
Jos Carlos Nez es Doctor en Psicologa y Catedrtico de Dificultades de
Aprendizaje en la Universidad de Oviedo. Es miembro de la Internacional
Academy for Research in Learning Disabilities y sus lneas de investigacin se
centran en el anlisis e intervencin sobre las dimensiones cognitivomotivacionales y estratgicas relacionadas con el aprendizaje escolar en
estudiantes con y sin dificultades de aprendizaje.
Julio Antonio Gonzlez-Pienda es Doctor en Psicologa por la Universidad
Complutense de Madrid y Catedrtico de Psicologa de la Educacin en la
Universidad de Oviedo. Es miembro de la Internacional Academy for Research
in Learning Disabilities y su lnea de trabajo se vincula con el desarrollo de
procedimientos que mejoren las condiciones cognitivo-motivacionales y
estratgicas de los estudiantes, en general, y de aquellos que muestran
dificultades en el aprendizaje de las matemticas.
Paula Solano es Doctora en Psicologa por la Universidad de Oviedo y su
inters principal se enfoca en la investigacin sobre los procesos de
autorregulacin del aprendizaje escolar y el desarrollo de programas de
intervencin para la mejora de los mismos.
Pedro Rosrio es Doctor en Psicologa por la Universidad de Minho
(Portugal). Desde hace ms de una dcada trabaja en el desarrollo de
procedimientos tiles que mejoren las prcticas docentes, en cuanto al
desarrollo de las competencias autorregulatorias en estudiantes de todos los
niveles educativos.