LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE UNA TEORIA DE LA PERSONA

En la bsqueda de un marco referencial que nos permita realizar una accin

didctica ms coherente con las acciones que la persona realiza para
construir

conocimientos,

aprendizaje
aclaratorios

de

que

la

podemos

personalidad

pueden

acrcanos
que

articularse

nos

diversas

teoras

proporcionen

mutuamente.

Es

del

elementos

en

nuestro

acercamiento a la teora Psicogentica y Psico sociogentica de la

Interaccin donde encontramos mayor luz para encontrar el sentido de la
innovacin en educacin. Esta articulacin nos lleva a considerar sujetos
inteligentes que construyen esta inteligencia en su diaria relacin con un
mundo de objetos y de sujetos, que comprenden la realidad a travs de sus
estructuras cognitivas internas. Estas estructuras son el resultado de la
articulacin de los esquemas con que se comprende la realidad. Dichos
esquemas no son otra cosa que las formas con las que aprehende el objeto
externo; son sus marcos para ver y actuar sobre la realidad. Las anteriores
reflexiones hacen indispensable mostrar el proceso en que nios, jvenes y
adultos comprenden la realidad. Los esquemas asimilatorios de lo real
determinan la forma como el sujeto representa internamente lo externo,
organizndolo de acuerdo a estos marcos referenciales. Reconocer estos
marcos referenciales es esencial para el educador, pues permite adecuar su
lenguaje, los contenidos y la accin didctica a fin de que resulten
accesibles al estudiante. Sin embargo, es importante aclarar que los marcos
asimilatorios no son los nicos que determinan el acceso al mundo del
conocimiento. El sujeto tambin es capaz de construir nuevos modos
explicativos, acomodndose a la estructura de los objetos de conocimiento
Entre las dos tendencias funcionales del aparato intelectual, asimilacin y
acomodacin, se busca un constante equilibrio. Equilibrio entre las formas
que le permiten integrar las cosas que conoce y las formas que permiten
integrar nuevos elementos.
EL PAPEL DEL DESEQUILIBRIO COGNITIVO
El desequilibrio entre ambas tendencias, asimilacin y acomodacin,
forzar al sujeto a construir nuevos modelos que amplen su estructura
intelectual.
fundamental

Nuevamente,
considerar

desde
los

el

punto

de

procedimientos

vista
que

pedaggico,
propician

es

dichos

desequilibrios, de tal modo que el sujeto se sienta obligado a construir

nuevas explicaciones. De acuerdo a lo anterior, podramos afirmar que la

tarea educativa debera consistir en un proceso de desequilibracin
constante que forzara al sujeto a construir nuevos esquemas explicativos
que modifiquen su estructura cognitiva y lo capaciten para abordar nuevos
objetos de conocimiento, o nuevas formas de comprenderlos. Desde la
ptica anterior, es necesario considerar al aula como el lugar donde las
personas construyen y amplan su inteligencia. No se tratara simplemente
de ejercitar una dotacin heredada, sino de construir una estructura que le
permita una mayor capacidad de comprensin de la realidad, de adaptacin
al mundo de conocimientos, a travs de la solucin de conflictos en los que
debe realizar nuevas construcciones y descentrar su punto de vista. Esta
tendencia al equilibrio es innata y puede ser la fuente motivacional que la
educacin ha buscado desde siempre. Descubrir qu necesitan aprender los
sujetos y cmo estimular la construccin de nuevas categoras de
pensamiento viene a ser uno de los objetivos fundamentales de la
educacin. Estas categoras no son objetos de conocimiento, sino marcos
referenciales, esquemas para ubicar en ellos a los objetos de la realidad. Las
categoras de cualidad, de clase, de cantidad, de nmero, de objeto, de
espacio, de causalidad y de tiempo vienen a constituirse como las
herramientas fundamentales para comprender e interactuar con la realidad
circundante. Consideramos que al propiciar la construccin de herramientas
de pensamiento, la educacin favorece la formacin de un sujeto que tiene
cada vez una mayor autonoma para construir su propio conocimiento. Dado
el ritmo acelerado en la produccin de nuevos conocimientos en los diversos
campos del saber humano, el trabajo educativo resultara siempre
insuficiente si tuviera como nico objetivo la transmisin de contenidos
acadmicos.

Al

propiciar

la

construccin

de

"herramientas

para

el

conocimiento" favorecemos una actitud interesada y constructiva por parte

del sujeto, que persiste an fuera del acto educativo y que le capacita para
buscar las fuentes de conocimiento que le ayudarn en la resolucin de sus
problemas.
LA CONDUCTA HUMANA: ESTRUCTURA SOLIDARIA DE LO COGNITIVO Y LO
AFECTIVO Ahora bien, la conducta, entendida sta como la manifestacin
del proceso de adaptacin del sujeto a la realidad, tiene dos aspectos: un
aspecto estructural o cognitivo y un aspecto energtico o afectivo. El
aspecto estructural implica el establecimiento de relaciones con los objetos,

percepciones, aprendizajes y razonamientos; o sea la construccin de

categoras o esquemas de conocimiento. El aspecto energtico o afectivo
engloba esquemas fundamentales tales como los sentimientos y emociones
y esquemas afectivos superiores tales como las tendencias y los valores,
llevando todos ellos al sujeto, a constituir la operacin afectiva superior, que
es la voluntad. Dicho en otras palabras, tendramos entonces: - ACCIONES
PRIMARIAS

Relaciones

sujeto-objeto.-INTELIGENCIA.

ACCIONES

SECUNDARIAS- Reacciones del sujeto frente a su propia accin. Estas

acciones secundarias se constituyen en tres niveles: * SENTIMIENTOS
FUNDAMENTALES---Sentimientos.
SUPERIORES

-----Tendencias.

---Emociones.
-----Valores

SENTIMIENTOS

OPERACION

SUPERIOR.-

VOLUNTAD. Podemos afirmar, retomando a Jean Piaget que "Ningn

razonamiento es posible sin experimentar sentimientos". Por lo tanto el
aspecto emotivo, afectivo, valorativo, actitudinal y volitivo tendr que ser
un constitutivo importante de toda propuesta en educacin. Se podra
considerar

la

estructura

cognitivo-afectiva

como

una

manera

relativamente estable de sentir y razonar, regulada por esquemas de

conocimiento, emociones, ideales y valores y guiada en su accin por la
voluntad. Esta estructura se manifiesta al interior del sujeto por sus
intereses, su motivacin y la energa depositada en el esfuerzo por
aprender. En lo externo se manifiesta en el valor de las soluciones y objetos
a quienes se dirige la bsqueda cognitiva. Desde el planteamiento anterior
la asimilacin y acomodacin afectivas implican la existencia de esquemas
afectivos que regulan de una manera cada vez ms consciente los
sentimientos y llegan a constituirse como sistemas normativos del sujeto
que controlan su conducta y sentimientos morales que operan en su
voluntad. Desde la perspectiva de un modelo de educacin innovador, si
logramos que los sentimientos que las personas experimenten ante el
descubrimiento del conocimiento se consoliden como sistemas que normen
su voluntad, habremos avanzado hacia la constitucin no solo de
necesidades cognitivas de explicacin de lo real sino a consolidar la energa
afectiva que haga que dichas explicaciones provoquen inters, motivacin y
satisfacciones internas. Cabe mencionar que en un sistema moderno de
educacin la autonoma del estudiante, su voluntad de aprender, la
organizacin disciplinada de tiempos, la autocrtica y valoracin de los
procesos formativos propios, es fundamental. No contamos con una

mediacin que obligue y condicione los mecanismos de aprendizaje.

Requerimos que la estructura educativa tenga elementos que favorezcan los
mencionados procesos autnomos, como garanta del xito y pertinencia del
proceso. Entonces, uno de los objetivos centrales de la escuela ser lograr
que el sujeto se sienta satisfecho al aprender, al descubrir, al comunicar sus
conocimientos, al probar nuevas formas de expresin, al resolver problemas
y al explorar nuevos espacios de reflexin. Es as como la educacin puede
apoyar la construccin de la inteligencia y el desarrollo de la voluntad como
herramientas fundamentales para la adaptacin del sujeto a su realidad y
para que l desarrolle su accin transformadora en ella.
LA PERCEPCION Y LA OPERACION INTELECTUAL Cuando un sujeto realiza
acciones reales sobre los objetos, permite que stos se interioricen y se
construyan no slo representaciones internas del objeto sino de sus propias
acciones sobre ellos. La interiorizacin de acciones implica la posibilidad de
operar con ellas, o sea reutilizarlas en el posterior acceso a nuevos campos
del conocimiento. As, la metodologa de trabajo utilizada en educacin
virtual deber llevar al sujeto de su percepcin de la realidad a su accin
sobre objetos concretos para interiorizarla, a construir modelos formales y
as explicarse la realidad y actuar sobre ella. Se propone una metodologa
que se oriente hacia la accin fsica sobre el objeto, y hacia la accin
intelectual sobre las ideas, a fin de propiciar la asimilacin de lo real, la
produccin de desequilibrios cognitivos a travs de conflictos reales,
considerando la energa afectiva invertida en el acto de conocer. Al analizar
el papel de las percepciones en la construccin de conocimientos sobre la
realidad, conviene indicar que ellas permiten fijar el punto de observacin
en un aspecto del objeto, descuidando otros. Es por ello que una propuesta
educativa basada nicamente en lo perceptual, propicia la construccin de
una imagen azarosa de la realidad, dado que las estructuras perceptivas son
intransitivas, deformantes, irreversibles y no susceptibles de composicin. Si
el sistema educativo no slo parte de las percepciones sino que las
desarrolla, ser posible compararlas, transportarlas a travs del espacio y el
tiempo, acercndose al umbral de las operaciones mentales formales que
son reversibles y que abren las puertas a la estructura formal del
conocimiento. Entendemos la operacin mental como un proceso de
interiorizacin progresiva de las acciones y percepciones realizadas por el
sujeto. Para lograr las operaciones, es necesario que ste realice acciones

concretas sobre los objetos de conocimiento. Una vez interiorizadas

percepciones y acciones, la persona podr transformarlas y operarlas de
manera reversible a travs del espacio y del tiempo.
LA RAZON: PRODUCTO DE LA INTERACCION SOCIAL Piaget seala que la
sociedad establece sobre los sujetos dos tipos de relaciones: relaciones de
presin y relaciones de colaboracin. Asimismo manifiesta que existe un
paralelismo entre desarrollo moral y evolucin intelectual. A travs de su
estructura cognitiva, el sujeto construye los mecanismos de la razn,
cuando

su

pensamiento

toma

conciencia

de

su

propio

modo

de

organizacin, a travs de una investigacin funcional. sta slo se realiza a

travs de la confrontacin con otros; lo que le permite analizar su propio
pensamiento. En la discusin con otros, el sujeto debe defender su punto de
vista, lo cual le hace paulatinamente consciente de l. De otra manera, por
s

solo,

permanecera

egocntrico,

sea

centrado

en

su

propio

pensamiento. Por ello, una intervencin educativa debe permitir este debate
permanente entre las ideas a fin de retroalimentar el reflejo del propio
pensamiento y la comparacin con el pensamiento de los otros. Este
espacio se genera cuando se requiere explicar a otros la propia concepcin
de las cosas y los fenmenos. El sujeto que aprende, en un espacio de
intercambio con sus iguales, es capaz de discutir, reflexionar, colaborar en
el trabajo, intercambiar ideas y puntos de vista, articular sus intuiciones y
agruparlas operatoriamente. El espacio que se abre a travs de la discusin
permite igualar el debate, compartir ideas con los ms experimentados y
atreverse a plantear nuevas hiptesis. En ese intercambio, el sujeto puede
"operar" con los otros o sea cooperar. La co-operacin permite superar las
representaciones intuitivas y egocntricas y transformarlas en operaciones
asociativas, transitivas y reversibles. De ese modo, el pensamiento
individual es transformado por la operacin que acta: - como fuente de
reflexin y conciencia de s mismo. - como fuente de regulacin. A travs de
la relacin con otros, el sujeto puede reflexionar sobre sus propios
pensamientos, tomar conciencia de si mismo y superar sus centraciones
inconscientes, descentrando su pensamiento. En esa relacin el sujeto
puede oponer sus concepciones, delimitar su yo y as construir su sistema
de referencia. El trabajo cooperativo ayuda a corregir el error sistemtico
del egocentrismo, que es erigir como absoluta la posicin individual. En la
discusin con otros, se duda de que el propio sea el nico punto de vista.

Esto lleva a la reflexin y a la conciencia de sus pensamientos. Es la

discusin la que permite oponer las ideas entre s, pues se interiorizan y se
relacionan con el resto de los pensamientos. Cuando los pensamientos de
los otros se interiorizan, el sujeto tiene la posibilidad de construir su propias
contrastacin y realizar as un trabajo metacognitivo, flexibilizando as su
pensamiento. Esta reflexin cooperativa permite coordinar sistemas de
referencia y constituir una elaboracin crtica en la que se disocia la
apariencia subjetiva de la realidad y se construyen las categoras con que
funciona el pensamiento formal. LOS PROCESOS DE ENSEANZA Ahora bien,
esta reflexin no es exclusiva de los estudiantes sino que es necesario
tambin constituir el espacio de construccin colectiva de los profesores.
Esto se logra, a travs de la apertura de espacios colegiados donde se
pueda explicitar las propias concepciones, del trabajo de formacin docente
donde los maestros pueden co-operar con otros. Es decir, explicar sus
acciones, pero con el filtro del anlisis a travs del tiempo y comprender y
coordinar con las de otros. HETERONOMIA O AUTONOMIA EN LA EDUCACION
Las reflexiones anteriores acerca de los mecanismos de construccin de la
razn nos llevan necesariamente a buscar desterrar la heteronoma que
regularmente impera en nuestros sistemas educativos. La heteronoma se
entiende como la presin intelectual y moral de un superior sobre un inferior
a travs de reglas lgicas y morales que ejercen sobre los sujetos un control
rgido e infranqueable. La heteronoma es uno de los mecanismos de control
ms importantes que utiliza la institucin escolar en relacin a los
estudiantes. En la concepcin tradicional de la educacin los estudiantes no
critican ni discuten, pues el verbalismo del profesor desarrolla en ellos un
realismo moral que los lleva a concebir a las reglas como exteriores y
absolutas, lo cual consolida su egocentrismo. La heteronoma implica una
presin social autoritaria que impone una influencia que impide la
descentracin, afirma el animismo, solidifica las posiciones particulares y los
lleva a considerar al mundo como lo es en la experiencia inmediata,
impidiendo la disociacin de lo subjetivo y lo objetivo y haciendo prevalecer
la asimilacin de la realidad, lo que impide la adaptacin. La influencia
autoritaria del profesor a travs de la imposicin de una lgica verbal con
leyes incuestionables, cristaliza el pensamiento, imponiendo leyes comunes
y absolutas, transformando el egocentrismo individual en sociomorfismo. Es
decir, se dota a lo social con propiedades de poder irrazonables, en las

cuales el individuo no puede participar. Esto genera individuos acrticos,

pasivos y apticos que no son capaces de generar una actitud propositiva y
por lo tanto, incapaces de transformar su entorno social. Por lo anterior, es
urgente constituir al interior de los sistemas educativos, espacios de
cooperacin y autonoma. En ellos el sujeto podr discutir, criticar y por
tanto reflexionar, permitindole una verificacin objetiva de lo real y la
confrontacin

con

intercambiando

otros

puntos

de

puntos
vista,

de

vista.

ayuda

El

trabajo

superar

los

en

grupos,

errores

del

autoritarismo que entorpece el desarrollo intelectual, moral y social. La

cooperacin social, como estructura de trabajo permitir: - reconocer las
regularidades en las reglas cognitivas y morales y avanzar as hacia la
constitucin de reglas autnomas y recprocas; - construir conceptos ms
amplios en comprehensin y extensin; - superar la presin del universo
fsico que no puede ser asimilada en su totalidad por el pensamiento
precientfico; - trascender la presin del grupo social que lleva de un
egocentrismo

un

sociocentrismo.

Al

configurar

los

lineamientos

pedaggicos de la educacin virtual, ser necesario tomar en cuenta la

necesidad de construir un sistema que favorezca el avance de la autonoma
y la cooperacin, a fin de propiciar el desarrollo de sujetos tiles a s mismos
y a su grupo social. LA FORMACION DE LA VOLUNTAD De acuerdo a lo
anterior, descubrimos que podramos favorecer el desarrollo de un sujeto
que es no slo ms autnomo en la construccin de conocimientos, sino que
busca constituirlos por la satisfaccin emocional que ellos significan en su
mundo de valores que norma su voluntad. Es as como este estilo de
educacin podra apoyar la construccin de la inteligencia y el desarrollo de
la voluntad como herramientas fundamentales para la adaptacin del sujeto
a su realidad y para que l desarrolle su accin transformadora en ella. Si
logramos que los "valores" que el sujeto maneje no sean copia de la moral
de lo social en lo abstracto, sino que surjan en l por haber sido querido,
respetado y atendido en las diferentes etapas de su desarrollo afectivo,
entonces

se

ir

consolidando

un

verdadero

sistema

moral

propio,

consciente, autnomo e independiente. El desarrollo de esta estructura que

valore la propia construccin cognitiva, as como el resultado de la
interaccin con los otros, implica la interiorizacin y uso de las normas de
reciprocidad, respeto mutuo, autocrtica, cooperacin, la tenacidad y el
control de nuestra voluntad.

HACIA UN MODELO EDUCATIVO En la construccin de herramientas

conceptuales

para

la

educacin

es

fundamental

considerar

las

caractersticas de los sujetos a los cuales se refiere cada nivel educativo. En

el trabajo educativo existen diferentes orientaciones que centran su inters
en ciertos aspectos del hecho educativo. Gran parte de las instituciones
actuales y de los programas educativos estn muy preocupados por la carga
de contenidos acadmicos que el estudiante debe aprender. Cuando, dentro
de estas propuestas el alumno fracasa, este hecho se aduce a una falta de
inters o de capacidad del mismo. Pocos anlisis centran su preocupacin
sobre la pertinencia de cmo se ensea, a quin se ensea y a travs de
qu medios. En el trabajo de produccin didctica es necesario realizar una
serie de reflexiones fundamentales que buscan la adecuacin de la prctica
a la realidad de los sujetos. Es por eso que requerimos de un ejercicio de
anlisis de la forma como el sujeto construye el conocimiento, a fin de
producir herramientas didcticas adecuadas a las formas epistmicas de
cada etapa de la vida y de desarrollo intelectual, afectivo y moral. EL
SURGIMIENTO DE LAS OPERACIONES FORMALES Una de las caractersticas
fundamentales que el profesor debe tomar en cuenta, es el tipo de
pensamiento que debe ayudar a formar. Entre ellas est la necesidad de
propiciar el desarrollo de un pensamiento flexible que pueda responder a las
diversas demandas del mundo que le rodea. Las abstracciones que el
adolescente y el joven tienen que construir acerca de la realidad implican la
estructuracin de un modelo formal de pensamiento. Entender lo que es una
variable en un sistema complejo de pensamientos, incorporar un elemento a
una clase determinada o construir una taxonoma donde se crucen diversos
elementos de subclases; poder relacionar diversas fuentes de informacin;
poder entender realidades inmediatas va la representacin; considerar
modelos para comprender la realidad e interactuar con ella; clasificar y
volver a clasificar slo reflexivamente grandes grupos de objetos de
distintas maneras, pero aceptando que cada una tiene sus propias
posibilidades; desarrollar el pensamiento causal y manejar procesos de
sntesis que permitan manejar el lenguaje iconogrfico, son solo algunas de
las habilidades cognitivas que el adolescente y el joven requieren para
formalizar su pensamiento. Es fundamental reconocer que la escuela, la
familia y la sociedad en general no siempre proveen de los estmulos
necesarios para la formacin de dichas habilidades. No se constituyen al

azar, sino como resultado de un ejercicio profundo de reflexin y accin ante

lo real. Dentro de las capacidades que el sistema debera cuidar est el
trabajo sobre diseo de clasificaciones propias en ausencia de objetos y an
considerando objetos hipotticos. Proponer clasificaciones con diversos
criterios, elaboracin de claves propias y nuevos sistemas de catlogos, son
procesos altamente formativos para el pensamiento. En esta etapa es
posible comparar mentalmente los sistemas de clasificacin y agruparlos de
acuerdo a su adaptabilidad a diferentes tareas. A esta altura la mente
formal estara elaborando una clasificacin de los sistemas de clasificacin.
Es el momento de desarrollo de una lgica proposicional y el pensamiento
hipottico-deductivo. Se requieren situaciones no verticales ni dogmticas
que permitan su elaboracin. Esto es posible fundamentalmente a travs de
la interaccin social, ya no solo con sus iguales sino con los adultos que
rodean a los adolescentes, y a los jvenes. El pensamiento hipottico trae
consigo ideas ms provechosas. Con el uso de hiptesis, el adolescente y el
joven pueden adoptar el punto de vista de los otros y tomar en cuenta las
consecuencias a que conducen sus argumentos. No necesitan creer en lo
que dice el contrario para tomarlo en cuenta. Ven ahora su posicin como
una de muchas posibles. La capacidad plena del pensamiento operacional
formal se retrasa algunas veces, por dos preocupaciones de la adolescencia:
a.- Estar consciente de los cambios fsicos, cognitivos y sociales en su propia
persona. b.- Construir en su imaginario, posibilidades ideales, muchas veces
dando como resultado la resistencia para aceptar la realidad. Las
experiencias reales favorecern el trnsito al equilibrio cognitivo y moral. En
esta etapa formal se trabajar tambin con una gran cantidad de
representaciones como mapas geogrficos, mentales, rboles, diagramas de
flujo que ayudan a entender las representaciones. Se consolidan conceptos
como peso, densidad, volumen, espacio y tiempo. Sin embargo, se requiere
de un esfuerzo reflexivo consciente para entender la conjuncin y
articulacin de variables. Ser necesario que el sujeto establezca una
relacin de relaciones. En este caso estaremos hablando de la construccin
de un sistema combinatorio mental de operaciones que implica un sistema
de proposiciones que se reflejan en las afirmaciones que los adolescentes
realizan para expresar su pensamiento. Finalmente, es importante sealar
que existe una tendencia a la construccin de una estructura moral que le
permitir al sujeto la consolidacin de sus sentimientos y emociones en un

modelo articulado acerca de la realidad, mismo que definir el rumbo y

planeacin de su vida futura. POR UNA PEDAGOGIA DE LA ACCION A LA
OPERACIN
Los estudios realizados sobre la gnesis o pasos que recorre la inteligencia
en su desarrollo pueden ser tiles para explicar su funcionamiento. De este
conocimiento es posible deducir los procedimientos ms adecuados para
propiciar la gnesis de las diversas nociones. Sabemos pues que el
pensamiento procede por aproximaciones sucesivas, se centra primero en
un dato, luego pasa a otro, y as sucesivamente, de manera alternativa pero
no simultnea. Cuando el pensamiento, y particularmente el pensamiento
con poco desarrollo terico, considera un dato, olvida los dems; estas
centraciones sucesivas dan lugar a contradicciones que no son superadas
hasta que se consiguen englobar en un sistema explicativo ms amplio, que
las anula. Comprender no es un acto repentino, sino el final de un proceso
que requiere tiempo, durante el cual se van considerando aspectos distintos
de una misma realidad. Se ven algunos aspectos, se abandonan, se vuelven
a considerar, se confrontan entre s y se toman otros despreciando las
conclusiones extradas de los primeros porque no encajan con las nuevas
hiptesis. Despus se vuelve al principio tomando conciencia de la
contradiccin que encierran y finalmente surge una nueva explicacin que
convierte

los

pensamientos

contradictorios

en

complementarios.

Los

procesos mentales de construccin de conocimientos (incluidos los errores

cometidos), no son conscientes sino que pasan al inconsciente. En primera
instancia, el sujeto slo toma conciencia del resultado obtenido. A medida
que hace consciente sus dificultades y la forma en que ha llegado al nuevo
conocimiento, el sujeto podr generalizarlo. Por lo anterior, podemos sealar
que la pedagoga que permite avanzar de la accin (fsica o mental) a la
operacin (interiorizacin de dicha accin) es aquella que le permite estar
consciente de los procesos recorridos, de las dificultades y de las formas en
que logra la comprensin de un nuevo objeto de conocimiento. Esta
concepcin

pedaggica

fomenta

la

actividad

intelectual,

impulsa

al

estudiante a crear, a inventar. De esta forma, al generar sus propias

hiptesis, analizarlas, comprobarlas, enfrentar las contradicciones y superar
los errores, los sujetos construyen las herramientas ms importantes de su
pensamiento. Se estimula al sujeto a que observe, experimente, elabore
explicaciones, interrogue a la realidad, combine sus pensamientos, descubra

problemas y busque soluciones diversas. Esta opcin pedaggica le

permitir al sujeto ser cada vez ms consciente de sus procesos mentales y
as avanzar hacia la verdadera operacin intelectual. La estructura del
conocimiento en las diversas ramas del saber humano reviste formas
abstractas, con elementos causales y con multiplicidad de factores que se
entrelazan;

para

comprenderla

es

necesario

ser

capaz

de

realizar

operaciones intelectuales. Este modelo educativo debe superar una de las

grandes dificultades que tienen los estudiantes en el sistema presencial en
el cual el profesor emite su discurso a su propio ritmo cognitivo y el
estudiante debe seguirlo. Muchas de las preguntas que el estudiante se
hace en el transcurso de la explicacin no pueden ser explicitadas, dejando
muchas veces la comprensin del objeto fragmentada. El profesor puede
acelerar ciertos procesos, pero no puede detenerse ni saber por dnde va el
pensamiento de los alumnos. Se requiere que cada alumno camine a su
propio ritmo y detenerse, analizar o regresarse cuando se encuentre al
pensamiento del otro. Podemos decir que detrs de un verdadero proceso
educacin est una concepcin de los diversos momentos mentales para
construir internamente representaciones y verdaderamente aprender. La
educacin innovadora implicar tambin el acceso a lenguajes ms
universales. Implica tambin mtodos autocorrectivos que suplan las
dificultades y limitaciones del propio discurso. Debe permitir la construccin
de objetos comunes entre varios sujetos. Es decir, tiempo real para el
trabajo, pero tiempos diversificados para que interactuar entre todos. Por lo
anterior, una verdadera innovacin pedaggica no solo permite conocer
diversos objetos en las reas de conocimiento sino constituir herramientas
intelectuales esenciales para la construccin y desarrollo del conocimiento y
la elaboracin de teoras explicativas de la realidad.
LA TRANSFORMACION DE UN MARCO DE REFLEXION TEORICA EN UN
MODELO PEDAGOGICO Considerando el anterior marco de reflexin, ser
necesario trabajar hacia el interior de un proyecto innovador, en una
traduccin

de

nuestros

principios

epistemolgicos,

psicolgicos

pedaggicos a fin de constituir una slida realidad educativa. Conscientes

de la necesidad de forjar un espacio donde se propicie el paso de la
percepcin a la operacin intelectual; donde el sujeto pueda cooperar con
los otros a fin de forjar su razn como poderoso instrumento de reflexin
sobre su entorno natural y social; donde se eduque la voluntad como

catalizadora y cristalizadora de los intereses y motivos personales que

lleven a la creacin intelectual; es necesario delinear una estructura
pedaggica donde estos principios se vayan convirtiendo paulatinamente en
estrategias didcticas. Para lograrlo es necesario propiciar esta actividad
constructiva no solo para los estudiantes sino tambin para los educadores
que participan en el proyecto educativo. Esto implica que un modelo
pedaggico de educacin virtual debera permitir que los profesores
desarrollaran proyectos personales de investigacin y reflexin a fin de
favorecer la gnesis de hiptesis, la construccin de herramientas lgicas
para verificar la construccin hipottica, la concientizacin de los marcos
referenciales de que se dispone y la instrumentacin de estrategias
operativas para comprobar su eficacia. Cuando el profesor explicita sus
hiptesis pedaggicas y desarrolla una serie de actividades constructivas
para verificarlas, se convierte en creador de propuestas alternativas y se
genera en l una fructfera y satisfactoria actividad intelectual que le
permite adems aportar reales soluciones a los problemas educativos que
se ha planteado. Por lo anterior, es necesario propiciar un clima tal que lleve
a

los

participantes

del

proyecto

formular

sus

propias

hiptesis

pedaggicas y a disear proyectos de investigacin en las diversas reas y

problemticas en torno a la educacin. A travs de los proyectos de
investigacin es posible catalizar las inquietudes y darles un espacio terico
y prctico de expresin. As, de una labor cotidiana que pudiera caer en lo
repetitivo y tedioso, podemos proponer acciones creativas e innovadoras,
que transforman y modernizan la educacin. ALGUNAS REFERENCIAS
BIBLIOGRAFICAS GARDUO TERE. 1991. Paids: 20 aos. Mxico: Paids.
PIAGET JEAN.1974/1979 Adaptacin vital y psicologa de la inteligencia.
Mxico: Siglo veintiuno editores, s.a. PIAGET JEAN.1972/1973 Estudios de
Psicologa

Gentica.

Buenos

Aires:

Emec

Editores

S.A.

PIAGET

JEAN.1971/1977 Ensayos de Lgica Operatoria. Buenos Aires: Editorial

Guadalupe. PIAGET JEAN.1977/1981 Epistemologa Gentica y Equilibracin.
Madrid: Editorial Fundamentos. PIAGET JEAN.1974/1976 La toma de
conciencia. Madrid: Morata.PIAGET PIAGET JEAN.1967/1983 Psicologa de la
Inteligencia. Barcelona: Grijalbo. PIAGET JEAN.1969/1980 Psicologa y
pedagoga. Barcelona: Ariel

ENFOQUES EDUCATIVOS CENTRADOS EN EL APRENDIZAJE

El anlisis de los diversos paradigmas explicativos del aprendizaje y de algunos de
sus factores asociados nos permite hacer un planteamiento orientado a 40 la
explicitacin y a la fundamentacin de dichos enfoques. El siguiente diagrama
pretende ilustrar las variables involucradas y la relacin que se establece entre ellas.
La propuesta que se presenta para entender y representar el enfoque centrados en el
aprendizaje no surge de la suma de los elementos que lo constituyen, sino de su
interaccin recproca, en donde cada uno de ellos apoya a los otros, no solamente
desde el punto de vista formal sino tambin desde el punto de vista de los contenidos
semnticos. Cada segmento de la actividad pedaggica conduce significados que
impactan sobre todo el proceso. Estudiante (motivacin representaciones, estilos de
aprendizajes ) Aprender contenidos Objetivos Aprender a aprender Autoevaluacin
Diversificacin de recursos Estrategias Cognitivas 41 Se abordarn, a continuacin,
algunas precisiones en cuanto a las variables que participan en los enfoques
educativos centrados en el aprendizaje, con base en los paradigmas analizados. Con
relacin al concepto de aprendizaje: Se ha definido el aprendizaje, como el cambio de
comportamiento de un sujeto frente a una situacin dada, determinado por el hecho de
que esa situacin ha sido experimentada varias veces.Con respecto a este
planteamiento debe enfatizarse, en contra de lo que postulan algunos paradigmas, que
en

el

comportamiento

humano

nada

es

consecuencia

inevitable

de

una

predeterminacin rgida, programada biolgicamente. La idea segn la cual el

aprendizaje es una forma de adaptacin del individuo al medio ambiente tambin ha
sido superada. Se ha llegado a una definicin del aprendizaje-adaptacin (entendido
como un cambio que proviene de la experiencia y de la preservacin de la
organizacin interna del sistema) que ha puesto en crisis al esquema clsico del
estmulorespuesta, el cual haba sido utilizado por la psicologa conductista para
interpretar la estructura fundamental de los procesos de aprendizaje. El aprendizaje
consiste, en realidad, en una interaccin continua entre lo que est fuera y lo que est
al interior del sujeto que aprende, tomando en cuenta que tal dimensin interior es la
que determina el xito del proceso de aprendizaje. Precisamente una dimensin
interior, la subjetividad, es la que decide de manera autnoma el significado que se
atribuir a los elementos externos. Es posible afirmar que no hay aprendizaje si no se
producen tres vnculos: ? Vnculo con el presente. ? Vnculo con la experiencia del que
aprende y 42 ? Vnculo con un proyecto a futuro Es en ese sentido que el aprendizaje
significativo depende en gran medida de la capacidad del sujeto para asimilar, en el
sentido etimolgico de hacerlo parecido, un smil, lo que l aprende. La asimilacin no

debe entenderse como una simple transaccin del exterior hacia el interior, sino como
el resultado de un proceso de elaboracin durante el cual el sujeto modifica, en su
propio interior, la representacin inicial de la realidad externa. En otros trminos, la
asimilacin no lleva al interior del sujeto, en forma de representacin, lo que
exactamente est en el exterior del sujeto, sino que la asimilacin en el aprendizaje
produce una transformacin definitiva de las representaciones de la realidad con las
que el sujeto estaba inicialmente en contacto. La asimilacin que se produce en el
aprendizaje es, en consecuencia, un proceso de construccin y no de reproduccin, el
cual supone el dominio tanto de los recursos e instrumentos para aprender
(estrategias cognitivas) como de una reflexin acerca de la forma en que aprende
(metacognicin). Con relacin a los objetivos que persigue el enfoque: El enfoque
centrado en el aprendizaje establece dos lneas de objetivos: ? los que se relacionan
con el aprendizaje de los contenidos curriculares ? los que corresponden al proceso de
aprender a aprender Con relacin al primer grupo de objetivos, cabe sealar la
necesidad de retomar la nocin de aprendizaje significativo propuesta por la corriente
cognitivista. En ese sentido, es importante atender a la forma en que el nuevo material
de aprendizaje se relacione con lo que el estudiante ya sabe. El contenido a abordar
43 debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto d vista de la estructura
lgica de la disciplina o rea que se trabaja, como desde la perspectiva de las
caractersticas

del

estudiante.

La

significatividad

de

los

conceptos

radica

fundamentalmente en la posibilidad de que el estudiante pueda relacionarlos con lo

que el sabe de antemano. Si las actividades que se proponen estn excesivamente
alejadas de su capacidad, el alumno ser incapaz de vincularlos con sus esquemas
previos; si son excesivamente familiares, la tendencia ser a resolverlos de manera
automtica, sin que represente un nuevo aprendizaje. El conocimiento debe
estructurarse jerrquicamente para favorecer el aprendizaje constructivo significativo.
Por lo que se refiere al objetivo de aprender a aprender, este se relaciona con el
inters de desarrollar las posibilidades de aprendizaje de un individuo a travs del uso
adecuado de mtodos de pensamiento y de anlisis de la realidad. Se pretende con
ello impulsar el potencial de aprendizaje y de la inteligencia potencial y para ello, es
necesario aprender a pensar. En esta perspectiva del aprender a aprender se aprecia
una tendencia a conceder ms importancia a los procedimientos que a los contenidos,
tratando de que los alumnos adquieran herramientas para aprender. En ese contexto
cobran particular inters las estrategias cognitivas y metacognitivas, desarrolladas por
diversas lneas del cognoscitivismo y constructivismo.. El aprender a aprender, en
sentido estricto implica: ? La adquisicin y uso adecuado de estrategias cognitivas ? El

aprendizaje y utilizacin de estrategias metacognitivas ? El desarrollo y aplicacin de

modelos conceptuales
44 El propsito fundamental implicado en el aprender a aprender radica en el
desarrollo de la autonoma cognitiva y afectiva en todas sus formas , lo cual solo
puede lograrse en un proceso capaz de construir conscientemente dicha autonoma,
no solo en el aspecto cognitivo sino en la vida interna de los sujetos. La autonoma es
el motor del aprendizaje y no debe ser considerada solamente como una finalidad
general del sistema educativo sino como uno de sus principios constitutivos
fundamentales. En ltima instancia, los objetivos que pretende alcanzar el enfoque
centrado en el aprendizaje se relaciona con la posibilidad de impulsar en el sujeto la
educabilidad cognitiva. La educabilidad cognitiva es el conjunto de prcticas, tcnicas
e instrumentos que tienen como objetivo fundamental y explcito el desarrollo de la
eficiencia y la autonoma de los aprendizajes, reactivando de manera sistemtica los
procedimientos de pensamiento, las estructuras mentales de las que dispone la
persona y de las cuales es consciente. El sujeto tiene la capacidad para aprender y es
posible darle los medios de reactivar su equipo cognitivo. Son importantes las
actividades de nivelacin, la prctica que le permita desbloquear algunas situaciones y
reapropiarse de capacidades que no le haban servido en otros momentos Plantear
objetivos de formacin en trminos de educabilidad cognitiva es admitir la
reversibilidad de ciertos estados o situaciones rgidas y deficitarias del desarrollo. Es
aceptar la idea segn la cual el sujeto es capaz de construir, a medida que transcurren
sus experiencias y su trayectoria, los instrumentos de su propia evolucin. 45
Estrategias cognitivas Las estrategias son operaciones mentales de las que depende
la calidad del aprendizaje. Es un conjunto de procesos que sirven de base al desarrollo
y realizacin de tareas intelectuales. Como lo han planteado los cognitivistas, se
deben tener ciertos conocimientos previos, ya que el aprendiz se apoya en las
capacidades o en las competencias para aprehender y asimilar nueva informacin. En
otros trminos, la estrategia representa el aprendizaje en acto, expresado por los
comportamientos o percibido mediante la introspeccin. Las estrategias se
caracterizan por su complejidad ya que no se trata de la simple y mecnica aplicacin
de reglas para acceder o actualizar un saber, sino de organizar diferentes niveles de
objetivos y medios. La estrategia supone la aptitud del sujeto para utilizar en la accin,
los determinismos y eventos aleatorios exteriores, y puede definirse como el mtodo
de accin propio a un sujeto en situacin de juego (E . Morin, 1986), en el cual, para
lograr sus fines, se esfuerza en utilizar al mximo las limitaciones, incertidumbres y el
azar implicados en ese juego. La posibilidad de seleccionar adecuadamente una

estrategia, depende de que el alumno sea capaz de tomar distancia respecto a la tarea
y evaluar su dificultad con relacin a sus propias potencialidades y limitaciones. pero
adems, para lograr conciencia del carcter constructivo de la actividad mental es
necesaria una atenta reflexin sobre los mecanismos de construccin que ha
desarrollado, es decir, a travs de la adquisicin de competencias metacognitivas. No
existen criterios unnimes respecto a la tipologa de las estrategias cognitivas. De
hecho, es posible encontrar estrategias para promover prcticamente cualquier tarea o
proceso de carcter intelectual. Para el caso de las instituciones de 46 educacin
superior tienen particular inters las relacionadas con la adquisicin del conocimiento,
la codoficacin-decodificacin de informacin y las orientadas a la solucin de
problemas. El Estudiante (motivacin, representaciones, estilos de aprendizajes) La
transformacin de los procesos en la estructura cognitiva del estudiante surgen de una
gran diversidad de situaciones, condiciones, modalidades y contenidos. Esa
transformacin la realiza el propio sujeto a travs de operaciones mentales que van a
impactar sobre sus destrezas y habilidades. El individuo desarrolla esos cambios no
solo en perodos crticos sino a lo largo de toda su vida. En consecuencia, es
importante conocer si los sujetos muestran una mayor predisposicin al cambio y
cmo este se explica a travs de los procesos de experiencia o de mediacin externa.
La estructura cognitiva del individuo se integra por un conjunto de capacidades
organizadas e interrelacionadas las cuales son producto tanto de la herencia biolgica
como del contexto social. Pero esas capacidades poseen adems, ciertos rasgos o
matices afectivos y emocionales, expresados en las actitudes y en valores, tal y como
lo muestran las teoras socioculturales y sociohistricas. La mediacin cultural y el
aprendizaje socializado permiten el desarrollo y actualizacin de ciertas capacidades,
por lo que deben reconocerse en el sujeto e integrarse tales componentes afectivos a
los procesos de aprendizaje, considerando su efecto en el grado de significatividad de
los objetivos y de los contenidos. 47 La posibilidad de conocer mejor al estudiante y
orientarlo hacia su propio conocimiento constituye una accin muy delicada , pues se
relaciona directamente con la nocin del perfil del estudiante. En esa perspectiva
deben tomarse en cuenta factores estables ligados a la edad, la escolarizacin, etc, lo
cual no significa que los perfiles sean rgidos, por el contrario, las actividades de
aprendizaje pueden modificarlos Los sistemas cognitivos, por su pluralidad, se
adaptan a situaciones diversas y sera poco pertinente enfatizar el uso de enfoques
diferenciales que obligaran a las personas a actuar siempre de la misma manera,
olvidndose que las situaciones en que los sujetos estudian, movilizan nuevas
capacidades se desarrollan de manera creativa en entornos sociales, psicolgicos y
culturales particulares y diversos. Algunas investigaciones han demostrado que la

posibilidad de aprender de manera ms autnoma requiere de una competencia de

aprendizaje que los estudiantes muy rara vez adquieren en su experiencia escolar y
social. Esa competencia est relacionada con ciertas variables como la edad, el sexo,
el capital cultural y social, las representaciones y diferenciaciones socioculturales y
cuyo grado de intervencin permite que se desarrolle el proceso de aprendizaje con
mayor autonoma. La posibilidad de lograr las competencias sealadas se relacionan
tambin con los denominados estilos de aprendizaje. Los diferentes estudios sobre
estilos de aprendizaje se basan en la distincin entre variables afectivas y preferencias
metodolgicas del aprendiz, por una parte, y en el comportamiento consciente e
inconsciente del sujeto, por otra. El trmino estilos de aprendizaje (learning styles)
tiene un sentido ms amplio que el de estilo cognitivo propuesto por diversos autores.
48 Se puede definir un estilo de aprendizaje como la organizacin y modalidades
generales de funcionamiento de los procesos a travs de los cuales cada sujeto
adquiere y elabora la informacin de su entorno. (M. Reuchlin, 1981). Se identifican
corrientes de pensamiento que difieren en cuanto a los rasgos de los estilos de
aprendizaje: algunos los consideran como innatos e inmutables, mientras que otros los
consideran como sensibles al medio ambiente. Algunos modelos parecen ser ms
explicativos en cuanto al papel de la percepcin y de la accin en el aprendizaje. Sin
embargo, la investigacin no ha permitido establecer con claridad la razn por la cual
las percepciones visuales, auditivas, kinestsicas u olfativas se desarrollan ms en
algunas personas. El cerebro opera por seleccin, lo cual conduce a la creacin de
hbitos,

tendencias,

perfiles.

Sin

embargo,

es

importante

observar

los

comportamientos de los individuos para permitirles desarrollar otras modalidades no

explotadas, ya que siempre existe un potencial susceptible de mejorar el aprendizaje.
La combinacin de los niveles (visuales, auditivos, genticos, etc), establecen perfiles
de comportamiento en el aprendizaje, los cuales deben servir al profesor para
diversificar sus estrategias que le aporten resultados ms eficaces y le permitan
desarrollar progresivamente todos los niveles. El descubrimiento de los estilos de
aprendizaje debe ser efectuado por el profesor, pero es ms importante que lo haga el
propio aprendiz (estudiante). Este conocimiento no debe desembocar en una
clasificacin simplista y definitiva, sino que debe servir para reconocer las posibles
vas a travs de las cuales el estudiante 49 inicie el reconocimiento de sus
potencialidades, en la perspectiva de la metacognicin. Los estilos de aprendizaje
frecuentemente estn ligados a hbitos de estudio; pero es posible que las actividades
que se proponen provoquen que los estudiantes adopten una actitud cognitiva
diferente de su estilo. En consecuencia, es importante para el estudiante el poder
descubrir sus propios enfoques para enriquecerlos y diversificarlos. Se trata de

apoyarlos en el desarrollo de tcnicas y actividades pertinentes para lograr el

descubrimiento de sus propias referencias y la toma de conciencia de lo que se le
demanda. Para que el estudiante est en posibilidad de descubrir su propio estilo de
aprendizaje, es necesario activar todas las modalidades posibles de exposicin a la
informacin, es decir, que una informacin debe presentarse en diversas formas
perceptivas. Asimismo, es importante proponer actividades que sirvan como soporte
para una auto observacin del estilo de aprendizaje por parte del estudiante, las
cuales deben seleccionarse en funcin de las clasificaciones pertinentes con respecto
a los objetivos que se pretenden lograr: visual/auditivo; reflexivo/ impulsivo,; orientado
hacia la abstraccin o a la experimentacin, etc. Diversificacin de recursos Los
objetivos de aprendizaje significativo de contenidos y de aprender a aprender exigen la
diversificacin de los recursos, medios, instrumentos y dispositivos usados
tradicionalmente en el proceso de enseanza. En ese contexto, los mtodos,
actividades y recursos deben ser amplios, diversos, adaptables a las estrategias
cognitivas. 50 Se busca el diseo de modelos de aprender a aprender, enseando a
pensar, desarrollando capacidades y valores, es decir, la afectividad y la cognicin,
potenciando el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas, lo cual supone
subordinar la enseanza al aprendizaje, tanto desde la perspectiva del profesor como
de la cultura social En consecuencia, se tratara de construir una didctica concebida
como intervencin en procesos cognitivos (capacidades, destrezas y habilidades) y
afectivos

(valores

cognitivocontextual.

actitudes),

desde

un

paradigma

socio-cognitivo