Transcript of "Clase 2 teorias y modelos gestion y reestructuracion escolardiplomado"

1. 1. UNIVERSIDAD DE CRDOBA FACULTAD DE EDUCACIN Y CIENCIAS

HUMANAS DEPARTAMENTO DE INFORMTICA REA: EDUCACIN,
ECONOMIA Y GERENCIA DE LA TECNOLOGA TEORAS Y MODELOS DE LA
GESTIN ESCOLAR: CONCEPTOS Y EVOLUCIN DIPLOMATURA: GESTIN
Y REESTRUCTURACIN PARA EL CAMBIO ESCOLAR PROFESOR: GIOVANNI
CARLOS ARGEL FUENTES, Msc.
2. 2. UNIVERSIDAD DE CRDOBA FACULTAD DE EDUCACIN Y CIENCIAS
HUMANAS GRUPO DE INVESTIGACIONES GEDUCA-ESCALAFONADO
COLCIENCIAS CATEGORA D 1.0 LIDERAZGO EN LA ORGANIZACIN
ESCOLAR TEORIA DE LA EFICACIA ESCOLAR
3. 3. LAS EXIGENCIAS DEL PNDE-2006-2016
4. 4. DESTACA LA NECESIDAD DE LIDERAZGO Y LA INNOVACIN EN LA
EDUCACIN COLOMBIANA
5. 5. EN EL CAPITULO I DESAFIOS DE LA EDUCACIN EN COLOMBIA
SUBCAPITULO: FINES Y CALIDADA DE LA EDUCACIN EN EL SIGLO XXI
6. 6. PARA EL DESARROLLO DE ESTOS FINES Y OTROS EL ESTADO ESPERA:
7. 7. IGUALMENTE
8. 8. PARA ELLO ES NECESARIO
9. 9. TEORIAS FUNDAMENTALES DE LA GESTIN ESCOLAR Y EL PROCESO
DE MEJORAMIENTO DOCENTE TEORA DE LA EFICACIA ESCOLAR
TEORIA MULTINIVEL MODELO DEL MEJORAMIENTO ESCOLAR TEORIA
DE LA CULTURA ORGANIZACIONAL ESCOLAR Y REESTRUCTURACIN O
DEL CAMBIO EN LA GESTIN ESCOLAR TEORIA DEL CONFLICTO
10.10. LIDERAZGO EN LA ORGANIZACIN ESCOLAR: DESDE LA TEORIA DE
LA ESCUELA EFICAZ LA EFICACIA ESCOLAR: (WEBER, EDMONDS Y
RUTTER; 1979-1982) UN ACTIVO LIDERAZGO DE LA GESTIN Y DE LA
INSTRUCCIN ELEVADAS EXPECTATIVAS DEL PROFESOR, JUNTO CON
FORMAS DE COMPORTAMIENTOS QUE TRANSMITAN ESAS EXPECTATIVAS
UN AMBIENTE ESCOLAR ACADMICO INSTRUCCIN EN LAS
HABILIDADES BSICAS EVALUACIN CONTINUADA DEL PROGRESO DEL
ALUMNO
11.11. EL CONCEPTO DE EFICACIA FRENTE A LA EFICIENCIA Y LA
EFECTIVIDAD ESCOLAR EFICIENCIA: RECURSOS. EJEMPLO: MEJOR
RENDIMIENTO DE ESTUDIANTES CON EMPLEO DE MENOS O IGUALES
RECURSOS EN SU PROCESO DE ENSEANZA. EFICACIA: LOGROS,
ACCIONES BIEN HECHAS. EJEMPLO: LOGROS DE MEJORAMIENTO EN EL
RENDIMIENTO ACADMICO EN EL REA TECNOLGICA EN EL MENOR
TIEMPO POSIBLE Y CON EMPLEO EFICIENCIA. EFECTIVIDAD: IMPACTO
DE LO QUE SE HACE. COMPETENCIAS BIEN DEFINIDAS EN LOS

ESTUDIANTES CON USO DE TECNOLOGA APROPIADA, DEMOSTRADA

CON EVALUACIONES INTEGRALES Y BUEN DESEMPEO PROFESIONAL.
PRODUCTIVIDAD ESCOLAR CALIDAD
12.12. CONSTRUIR EJEMPLOS PROPICIOS QUE AFINEN LOS CONCEPTOS
EFICIENCIA: DOCENTES QUE ENSEAN CON LIDERAZGO,
APROVECHAMIENTO DEL CONTEXTO ESCOLAR Y EMPLEO DE MTODOS
RECURSIVOS AL INTERIOR DE LA ESCUELA. SIN ALTOS COSTOS PARA LA
INSTITUCIN. EFICACIA: NIVELES DE ENSEANZA PTIMOS O
REPRESENTATIVOS VALORADOS EN PRUEBAS SABER POR EJEMPLO CON
EMPLEO DE TIEMPOS DIFERENCIALES MENORES. EFECTIVIDAD:
ESTUDIANTES BIEN ENTRENADOS EN TEMAS DISCIPLINARES CON BUEN
DESEMPEO EN EL ENTORNO PROFESIONAL.
13.13. LA ESCUELA EFICAZ El concepto de escuela efizaz considera el
desempeo acadmico como la variable clave de efectividad. Por su
parte, el desempeo acadmico efectivo responde a un conjunto de
variables y caractersticas que se organizan y regulan con el fin de
obtener los resultados esperados de los alumnos. A comienzos de los
90, los estudios sobre efectividad escolar se volcaron a una
investigacin transcultural, con el propsito de identificar y seleccionar
aquellas variables que se asocian o reconocen en las escuelas que
obtenan altos niveles de rendimiento y desempeo escolar. Las escuelas
efectivas presentan coincidentemente ciertos criterios que se muestran
como indicadores constantes de efectividad, variando sin embargo, en
su nivel de comprensin y abstraccin.
14.14. En la actualidad: UNA ESCUELA ES EFICAZ SI CONSIGUE UN
DESARROLLO INTEGRAL MAYOR DE TODOS Y CADA UNO DE SUS
ALUMNOS, DE LO QUE SERA ESPERABLE TENIENDO EN CUENTA SU
RENDIMIENTO PREVIO Y LA SITUACIN SOCIAL, ECONMICA Y CULTURAL
DE LAS FAMILIAS. SE DESTACA: VALOR AADIDO, EQUIDAD Y
DESARROLLO INTEGRAL DE LOS ALUMNOS.
15.15. OBJETIVOS DE ESTUDIO DE LA ESCUELA EFICAZ Estimar la
magnitud de los efectos escolares y analizar sus propiedades cientficas
(consistencia entre reas, estabilidad institucional, eficacia diferencial y
perdurabilidad). Identificar los factores de aula y contexto que hacen
que la escuela sea eficaz.
16.16. CARACTERISTICAS DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS Segn Arancibia
(1992)[1], los colegios efectivos presentan las siguientes caractersticas:
Sentido de misin, definido por metas claramente establecidas y
conocidas por todos, liderazgo acadmico del director, clima positivo o
ethos escolar. Actitud frente al aprendizaje, considerado por las altas
expectativas, focalizacin en lo acadmico, retroalimentacin y
evaluacin permanente del desempeo acadmico, estrategias de
motivacin positivas. Compromiso de la comunidad. Profesores que
asumen su Responsabilidad. Enseanza efectiva (pp. 108-109). [1]

Arancibia, V. (1992). Efectividad escolar: Un Estudio Comparado.

Estudios Pblicos. N47, 1992. Citado por Argel Giovanni en Estudios
sobre Gerencia Escolar. Proyecto CIUC. 2008.
17.17. CONTINUACIN Sobre la variable Liderazgo acadmico del
director, varios autores coinciden que es una de las caractersticas ms
importantes de las escuelas eficaces, as como lo determinan Mellor &
Chapman (1989)[1], (pp128-140). [1] Mellor, W.L. & Chapman, J.D.
(1989). Some conceptual issues in research on organizational
effectiveness in schools. En Reynolds et. al. (Ed.). Effectiveness and
Improvement. Cardiff,Wales (p. 128-140).
18.18. ANLISIS A LAS CLASES DE LIDERAZGO EN LA ESCUELA
LIDERAZGO PERSONALISTA O POR RASGOS, ROLES, CONDICIONES
SOCIALES Y TAREAS LIDERAZGO CONDUCTISTA LIDERAZGO
SITUACIONALISTA LIDERAZGO TRANSACCIONAL LIDERAZGO
TRANFORMACIONAL TEORIA DEL NUEVO LIDERAZGO
19.19. CARACTERSTICAS DEL LIDERAZGO INSTRUCCIONAL NECESARIO EN
LAS ESCUELAS EFICACES DESARROLLAR LA FINALIDAD Y LOS
OBJETIVOS GESTIONAR LA FUNCIN DE PRODUCCIN EDUCATIVAPRODUCTIVIDAD ESCOLAR PROMOVER UN CLIMA DE APRENDIZAJE
ACADMICO DESARROLLAR UN AMBIENTE DE APOYO AL TRABAJO
20.20. 2.- La dimensin Espiritual: Necesidades : comunicarse con algo mas
grande que l , conectar con la bondad, con la belleza, con la
creatividad, y la realizacin de si mismo 1.-La dimensin Fsica: El cuerpo
se expresa en lo concreto y en lo material, mediante la somatizacin
Necesidades: Hambre, sed, sueo, proteccin contra el fro y el calor,
seguridad fsica, respiracin adecuada, ejercicio fsico, actividad sensual
y sexual 3.- La dimensin psicolgica: las emociones, el intelecto
Necesidades: Dar y recibir afecto, amor y amistad, compartir emociones,
eliminar tensiones nacidas de la clera, la tristeza y el miedo, tener
confianza en si mismo, encontrar su lugar en el mundo El alma :
constituye la esencia de la persona humana donde reside nuestra
unicidad y originalidad LAS DIMENSIONES DEL SER LIDER
21.21. OTRAS DIMENSIONES Para ser un verdadero lder en tu vida y en la
de los dems, reprime la necesidad del reconocimiento. No necesitas ser
reconocido ni ser aplaudido. Siempre has de elegir fomentar la
autoconciencia. Acta sobre un deseo genuino de ser un verdadero lder
de tu vida. Pero hazlo de forma silenciosa. No tienes por qu anunciarlo.
Muchos activistas voluntarios tratarn de disuadirte de que es
virtualmente imposible. Vive con sencillez y con humildad: Es el nico
camino para ser feliz. No te unas a las masas desquiciadas que slo
tratan de buscar lo material, como para encontrar valor personal. Si
encuentran las cosas materiales, entonces van a necesitar ms, porque
su vaco es espiritual y no puede ser llenado por lo vano. Antes de
actuar, detente y pregntate si lo que vas a decir va a suscitar odio,

temor, admiracin o autoconciencia. Elige, por supuesto, fomentar la

autoconciencia. Guillermo F. Batarse, 2009
22.22. LOS MODOS DE SER PARA EL EJERCICIO DEL LIDERAZGO MODO DE
SER AUTOCRATA MODO DE SER SISTEMTICO MODO DE SER
PRAGMTICO MODO DE SER RELACIONAL MODO DE SER CNICO
23.23. CONTINUACIN.. EL LIDER NO DEBE PERMITIR QUE LO
CONVENCIONAL O INSTRUMENTAL SE SUPERPONGA SOBRE LO TICO Y
LO ONTOLGICO . IGUALMENTE NO DEBE PERMITIR QUE EL MERCADO
ESTE POR ENCIMA DE LO INSTITUCIONAL O DE LO PURAMENTE
ESTRUCTURAL EN MATERIA DE PRINCIPIOS Y VALORES.
24.24. CONCEPTOS RECONOCIDOS DE LIDERAZGO Segn el Diccionario de
la Lengua Espaola (1986), liderazgo se define como la direccin,
jefatura o conduccin de un partido poltico, de un grupo social o de otra
colectividad. El Diccionario de Ciencias de la Conducta (1956), lo define
como las "cualidades de personalidad y capacidad que favorecen la gua
y el control de otros individuos". Otras definiciones son: -"El liderazgo
es un intento de influencia interpersonal, dirigido a travs del proceso de
comunicacin, al logro de una o varias metas"
25.25. Chiavenato, Idalberto (1993), Destaca lo siguiente: "Liderazgo es
la influencia interpersonal ejercida en una situacin, dirigida a travs del
proceso de comunicacin humana a la consecucin de uno o diversos
objetivos especficos". Cabe sealar que aunque el liderazgo guarda
una gran relacin con las actividades administrativas y el primero es
muy importante para la segunda, el concepto de liderazgo no es igual al
de administracin. Warren Bennis, al escribir sobre el liderazgo, a efecto
de exagerar la diferencia, ha dicho que la mayor parte de las
organizaciones estn sobreadministradas y sublidereadas. Una persona
quizs sea un gerente eficaz ( buen planificador y administrador ) justo y
organizado-, pero carente de las habilidades del lder para motivar. Otras
personas tal vez sean lder eficaces con habilidad para desatar el
entusiasmo y la devolucin --, pero carente de las habilidades
administrativas para canalizar la energa que desatan en otros. Ante los
desafos del compromiso dinmico del mundo actual de las
organizaciones, muchas de ellas estn apreciando ms a los gerentes
que tambin tiene habilidades de lderes.
26.26. EDADES DEL LIDERAZGO Edad del liderazgo de conquista. Durante
este perodo la principal amenaza era la conquista. La gente buscaba el
jefe omnipotente; el mandatario desptico y dominante que prometiera
a la gente seguridad a cambio de su lealtad y sus impuestos. Edad del
liderazgo comercial. A comienzo de la edad industrial, la seguridad ya no
era la funcin principal de liderazgo la gente empezaba a buscar
aquellos que pudieran indicarle como levantar su nivel de vida. Edad
del liderazgo de organizacin. Se elevaron los estndares de vida y eran
ms fciles de alcanzar. La gente comenz a buscar un sitio a donde

"pertenecer". La medida del liderazgo se convirti en la capacidad de

organizarse.
27.27. Edad del liderazgo e innovacin. A medida que se incrementa la
taza de innovacin, con frecuencia los productos y mtodos se volvan
obsoletos antes de salir de la junta de planeacin. Los lderes del
momento eran aquellos que eran extremadamente innovadores y podan
manejar los problemas de la creciente celeridad de la obsolencia. Edad
del liderazgo de la informacin. Las tres ltimas edades se han
desarrollado extremadamente rpido (empez en la dcada del 20). Se
ha hecho evidente que en ninguna compaa puede sobrevivir sin lderes
que entiendan o sepan como se maneja la informacin. El lder moderno
de la informacin es aquella persona que mejor la procesa, aquella que
la interpreta ms inteligentemente y la utiliza en la forma ms moderna
y creativa.
28.28. Liderazgo en la "Nueva Edad". Las caractersticas del liderazgo que
describiremos, han permanecido casi constante durante todo el siglo
pasado. Pero con la mayor honestidad, no podemos predecir qu
habilidades especiales van ha necesitar nuestros lderes en el futuro.
Podemos hacer solo conjeturas probables. Los lderes necesitan saber
como se utilizan las nuevas tecnologas, van ha necesitar saber como
pensar para poder analizar y sintetizar eficazmente la informacin que
estn recibiendo, a pesar de la nueva tecnologa, su dedicacin debe
seguir enfocada en el individuo. Sabrn que los lderes dirigen gente, no
cosas, nmeros o proyectos. Tendrn que ser capaces de suministrar la
que la gente quiera con el fin de motivar a quienes estn dirigiendo.
Tendrn que desarrollar su capacidad de escuchar para describir lo que
la gente desea. Y tendrn que desarrollar su capacidad de proyectar,
tanto a corto como a largo plazo, para conservar un margen de
competencia.
29.29. ENTONCES AL FINAL: Los estilos mas comunes del Lder El lder
autcrata El lder participativo El lder liberal
30.30. DIFERENCIAS ENTRE LOS DIRECTORES DE GRUPOS Y LOS LDERES
DE EQUIPOS DIRECTORES DE GRUPO LDERES DE EQUIPO -El inters
primordial en cumplir con los objetivos en curso le impide pensar en lo
que podra obtenerse, mediante una reorganizacin, para fomentar la
colaboracin de sus miembros. -Reactivo con la gerencia superior, sus
iguales y empleados. Le es ms fcil pero dentro de ciertos lmites. -Est
dispuesto a involucrar a la gente en la planificacin y la solucin de los
problemas hasta cierto punto, pero dentro de ciertos lmites. -Resistente
o desconfa de los empleados que conocen su trabajo mejor que el
Gerente. -Considera la solucin de problemas como una prdida de
tiempo o como una abdicacin de la responsabilidad de la gerencia.
-Controla la informacin y comunica solamente lo que los miembros del
grupo necesitan o deben saber. -Ignora los conflictos entre los miembros
del personal o con otros grupos. -En ocasiones modifica los acuerdos del

grupo por conveniente personal. -Las metas actuales se toman sin

problemas. Puede ser un visionario acerca de lo que la gente podra
lograr como equipo. Comparte sus visiones y acta de acuerdo con ellas.
-Es proactivo en la mayora de sus relaciones. Muestra un estilo
personal. Puede estimular la excitacin y la accin. Inspira el trabajo de
equipo y el respaldo mutuo. -Puede hacer que la gente se involucre y
comprometa. Facilita el que los dems vean las oportunidades para
trabajar en equipo. Permite que la gente acte. -Busca a quienes quieren
sobresalir y trabajar en forma constructiva con los dems. Siente que es
su deber fomentar y facilitar esta conducta. -Considera que la solucin
de problemas es responsabilidad de los miembros del equipo. -Se
comunica total y abiertamente. Acepta las preguntas. Permite que el
equipo haga su propio escrutinio. -Interviene en los conflictos antes de
que sean destructivos. -Se esfuerza por ver que los logros individuales y
los del equipo se reconozcan en el momento y forma oportunos.
Mantiene los compromisos y espera que los dems hagan lo mismo.
31.31. DIFERENCIAS ESTRUCTURALES Y ORGANIZACIONALES JEFE Existe
por la autoridad. Considera la autoridad un privilegio de mando.
Inspira miedo. Sabe cmo se hacen las cosas. Le dice a uno: Vaya!.
Maneja a las personas como fichas Llega a tiempo. Asigna las tareas. D
I F E R E N C I A S LDER Existe por la buena voluntad. Considera la
autoridad un privilegio de servicio Inspira confianza. Ensea como
hacer las cosas. Le dice a uno: Vayamos!. No trata a las personas
como cosas. Llega antes. Da el ejemplo.
32.32. VARIABLES NECESARIAS A ESTUDIAR PARA EJERCER EL LIDERAZGO
DE MANERA EFECTIVA EN LA ESCUELA VARIABLE ESCUELA-DIRECCIN
ORGANIZACIN VARIABLE CLASE VARIABLE PROFESOR VARIABLE
ESTUDIANTE
33.33. DEL ESTUDIO DE DE JAMES COLLEMAN, 1982 El segundo reporte
Coleman: La eficacia como atributo de La Escuela Privada. La
formulacin de esta primera perspectiva despert un inters
generalizado por continuar explorando otras causas que generaban el
sndrome de las escuelas eficaces. El debate se aviv con un reporte de
investigacin publicado por James Coleman, Sally Kilgore y Thomas
Hoffer en 1982 en base a una evaluacin nacional de aprendizajes de los
estudiantes que finalizaban la escolarizacin obligatoria (High School);
el ttulo era High School Achievement: Public, Catholic and Private
Schools Compared.
34.34. RESULTADOS Dos fueron los hallazgos que interesan resaltar aqu:
(i) las escuelas privadas tenan mejores resultados que las pblicas una
vez que el nivel sociocultural de las familias era controlado, y (ii) que
dentro de las escuelas privadas se destacaban particularmente las
escuelas catlicas por ser estas ms efectivas y equitativas.
35.35. Pero la escuela es objeto de crisis?...

36.36. PARA SOLUCIONAR LO ANTERIOR ES NECESARIO:

37.37. UNIVERSIDAD DE CRDOBA FACULTAD DE EDUCACIN Y CIENCIAS
HUMANAS GRUPO DE INVESTIGACIONES GEDUCA-ESCALAFONADO
COLCIENCIAS CATEGORA C CULTURA EN LA ORGANIZACIN ESCOLAR
TEORA MULTINIVEL TEORA DEL MEJORAMIENTO ESCOLAR GIOVANNI
CARLOS ARGEL FUENTES, Msc.
38.38. Liderazgo para la Cultura Escolar (Leadership for School Culture-LSC)
Los lderes exitosos han aprendido a ver el ambiente de su
organizacin desde un punto de vista holistico. Este enfoque amplio es lo
que el concepto de cultura escolar le ofrece a Directores y otros lideres.
Les da un marco ms amplio en el cual trabajar para comprender
problemas difciles y relaciones complejas dentro de la escuela. Al
profundizar su comprensin de la cultura escolar estos lideres estarn
mejor preparados para formar los valores, las creencias, y las actitudes
necesarias para promover un ambiente de aprendizaje estable y
beneficioso.
39.39. EL CONCEPTO DE CULTURA El campo de la educacin no tiene una
definicin clara y consistente de cultura escolar. El termino se ha usado
junto con una gran cantidad de conceptos, tales como "clima", "ethos", y
"saga" (Deal 1993). El concepto de cultura en educacin proviene del
rea corporativa, con la idea de que brindara orientacin para un
ambiente de aprendizaje ms eficiente y estable. Los acadmicos han
estado discutiendo el significado de la palabra cultura por siglos. El
destacado antroplogo Clifford Geertz (1973) ha efectuado una gran
contribucin a nuestra comprensin actual del trmino. Para Geertz la
cultura representa "un patrn de significado transmitido histricamente".
40.40. IGUALMENTE: ......... Terrence E. Deal y Kent D. Peterson (1990)
dicen que la definicin de cultura incluye "profundos patrones de
valores, creencias, y tradiciones que se han formadas a lo largo de la
historia (de la escuela)". Paul E. Heckman (1993) nos recuerda que la
cultura de la escuela yace en "las creencias compartidas por profesores,
estudiantes y directores". Estas definiciones van ms all de la tarea de
crear un ambiente de aprendizaje eficiente. Se enfocan mas en los
valores medulares que son necesarios para ensear e influir en las
mentes jvenes.
41.41. OTRO CONCEPTO: la cultura escolar se puede definir como los
patrones de significado que son transmitidos histricamente, y que
incluyen las normas, los valores, las creencias, las ceremonias, los
rituales, las tradiciones, y los mitos comprendidos, quizs en distinto
grado, por los miembros de la comunidad escolar (Stolp y Smith 1994).
Este sistema de significado generalmente forma lo que la gente piensa y
la forma en que acta.
42.42. PORQUE ESTUDIAR LA CULTURA ESCOLAR Y OBTENER ESCUELAS
EFICACES La cultura escolar tambin se correlaciona con la actitud de

los profesores hacia su trabajo. En un estudio que estableci el perfil de

culturas efectivas y no efectivas, Ying Cheong Cheng (1993) hall que
las culturas escolares mas fuertes tenan profesores mejor motivados. En
un ambiente con una ideologa organizacional fuerte, participacin
compartida, liderazgo carismtico e intimidad, los profesores
experimentaron una mayor satisfaccin en su labor y una productividad
mejorada.
43.43. Cual es la mejor forma de cambiar una Cultura Escolar? Los
lderes que estn i nteresados en cambiar la cultura de su escuela
primero deberan tratar de comprender la cultura existente. Por
definicin el cambio cultural altera una gran variedad de relaciones.
Estas relaciones estn en el ncleo de la estabilidad institucional. Las
reformas deberan abordarse con dialogo, preocupacin por los dems y
un poco de duda.
44.44. .............. Una estrategia fue esbozada por Willis J. Furtwengler y
Anita Micich (1991). Durante un retiro, se estimul a alumnos, profesores
y administrativos de cinco escuelas para que dibujaran representaciones
visibles de que sentan sobre su cultura escolar. La idea era hacer "el
pensamiento visible" y destacar los aspectos positivos y negativos de
sus culturas escolares respectivas. Los profesores, los padres y los
administradores fueron capaces de identificar varias reas que se
beneficiaran con el cambio.
45.45. Y ................ De la misma forma, procesos escolares tales como
rutinas, ceremonias, rituales, tradiciones, mitos, o sutiles diferencias en
el lenguaje escolar pueden brindar claves para saber como abordar los
cambios culturales. Los procesos escolares cambian con el tiempo. Un
director puede elegir acortar el tiempo entre clases, solo para descubrir
ms tarde que este tiempo era importante para la interaccin de los
profesores y para la unidad. El prestarle atencin a tales rutinas, antes
de cambiarlas, puede resultar en valiosas percepciones de como
funciona una cultura escolar.
46.46. CONTINUACIN Un mtodo para crear una cultura escolar
saludable ser una actividad colaboradora entre los profesores, los
estudiantes, los padres, los funcionarios y el director. Michel G. Fullan
(1992) escribe, "De quien es la visin?", "Los directores" dice, "estn
cegados por su propia visin cuando deben influenciar a los profesores y
a la cultura escolar para que la conformen". Un enfoque ms til es crear
una visin compartida que permite culturas escolares colaboradoras.
47.47. 2.0 EL MODELO MULTINIVEL: SEGUNDA OLA TERICA DE LA EFICACIA
ESCOLAR LLAMADO MODELO JERRQUICO LINEAL (HLM). CONSISTE
EN: OBSERVAR Y MEDIR LOS EFECTOS QUE GENERAN LOS DIFERENTES
NIVELES QUE CONFORMAN UNA ORGANIZACIN ESCOLAR ENTRE SI. ES
DECIR POR EJEMPLO EL NIVEL DIRECTIVO, EL NIVEL PROFESORAL Y EL

NIVEL ESTUDIANTIL. A ESTOS NIVELES SE LES DENOMINA

ESTRUCTURAS ANIDADAS
48.48. Los hallazgos de MORTIMORE, SAMMONS, LEWIS Y OTROS frente a
este enfoque: Caractersticas Progreso y desarrollo individual de los
estudiantes Efectos diferenciales de las escuelas: Las escuelas
influyen con efectos positivos o negativos en los alumnos Las escuelas
forman mas o menos, con resultados superiores que los definidos por la
edad, sexo y nivel socioeconmico familiar. Las diferencias entre las
escuelas mas o menos efectivas son considerables desde el anlisis de
mltiples factores organizacionales.
49.49. Continuacin....... El rendimiento de la escuela se vi afectado por
las caractersticas de la escuela como por la clase. Con este modelo se
determina una escuela eficaz diferente a la clsica, en virtud que se
analizan otros factores como: (Eficacia diferencial) Liderazgo directivo
frente al currculo, control progresivo e individual a los estudiantes y
formacin docente permanentemente segn las necesidades y razones
justificadas.
50.50. Continuacin...... Implicacin del subdirector o vicerrector
Implicacin de los profesores Consistencia entre profesores Sesiones
estructuradas Profesores que lanzan desafos intelectuales a sus
alumnos Ambiente centrado en el trabajo Sesiones definidas en
pocos temas pero necesarios e importantes
51.51. Continuacin.... Mxima comunicacin entre profesores y alumnos
Mantenimiento de informacin sobre las actividades de los alumnos
Implicacin de los padres Clima positivo
52.52. Segn el anlisis multinivel: una escuela eficaz y una ineficaz seran:
Estudio de caso escuela primaria Jhon F. Kennedy y Calvin Coolidge.
Estado de Louisiana-EEUU. Escuelas Eficaces Escuelas Ineficaces A NIVEL
DEL DIRECTOR LIDERAZGO ESTABLE Y ADECUADO LIDERAZGO
INESTABLE, FRECUENTEMENTE INADECUADO ESTRUCTURA
ORGANIZATIVA ADECUADA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA INADECUADA
LIDERAZGO ACADMICO COMPARTIDO CON EL PROFESORADO
LIDERAZGO ACADMICO NO COMPRATIDO RESISTENTE A CAMBIOS
EXTERNOS ACEPTA CAMBIOS EXTERNOS ESTRECHA RELACIN ENTRE
RELACIONES TENSAS ENTRE ADMINISTRADORES ADMINISTRADORES
BUEN USO DEL PERSONAL ACADMICO DE APOYO USO POCO
IMAGINATIVO DEL PERSONAL ACADMICO DE APOYO
53.53. Escuelas Eficaces Escuelas Ineficaces A NIVEL DEL PROFESORADO
PROFESORADO AGRADABLE Y SIMPATICO PROFESORADO POCO
AGRADABLE Y DESCONFIADO ESTRECHA COHESIN ENTRE EL
PROFESORADO FALTA COHESIN Y ARMONIA DE TRABAJO ENTRE EL
PROFESORADO NO EXISTEN CONFLICTOS PERSONALES ENTRE EL
PROFESORADO CONFLICTOS ABIERTOS ENTRE EL PROFESORADO
INTEGRACIN DEL PERSONAL DE APOYO A LA PLANTILLA DOCENTE

ESFUERZOS JERARQUICOS DE ARRIBA ABAJO PARA MEJORAR LA

ENSEANZA ALTO NIVEL DE ESTABILIDAD DEL PROFESORADO
ESTABILIDAD MODERADA Y TENDENCIA A DISMINUNUIR EN EL
PROFESORADO SE DEDICA MUCHO TIEMPO A LAS TAREAS/CLIMA
POSITIVO EN EL AULA SE DEDICA POCO TIEMPO A LAS TAREAS/INDICIOS
DE CLIMA NEGAIVO ENSEANZA BASTANTE UNIFORME EN CLASES
ENSEANZA DESIGUAL ENTRE CLASES AYUDA A NUEVOS MIEMBROS DEL
PROFESORADO POCA AYUDA A LOS MIEMBROS DEL PROFESORADO
54.54. Escuelas Eficaces Escuelas Ineficaces A NIVEL DE ALUMNOS
EXCELENTE DISCIPLINA Y COMPRESIN DE LAS REGLAS MALA
DISCIPLINA Y COMPRESIN DE LAS REGLAS LOS ALUMNOS PARTICIPAN
ACTIVAMENTE EN EL FUNCIONAMIENTO DE LA ESCUELA POCA
PARTICIPACIN DE LOS ALUMNOS EN EL FUNCIONAMIENTO DE LA
ESCUELA CASTIGO FSICO CASI INEXISTENTE ABUSO DE CASTIGO FSICO
CLIMA ORIENTADO HACIA LOS ALUMNOS CLIMA ORIENTADO HACIA LOS
ADUSLTOS RESULTADOS CONSISTENTEMENTE ALTOS EN LOS ALUMNOS
RESULTADOS CONSISTENTEMENTE BAJOS EN LOS ALUMNOS
55.55. SAMMONDS (1995), MARCHESI Y MARTN (1999) Y OTROS
CONCLUYEN: ES NECESARIO EL LIDERAZGO INSTRUCCIONAL LA
CAPACIDAD DE VISIONAR DEL DIRECTOR Y SU RELACIN CON LOS
VALORES Y LAS METAS DE LA ESCUELA. LA FORMA DE ABORDAR EL
CAMBIO ANOTA QUE NO EXISTE UN SOLO ESTILO DE LIDERAR LA
ESCUELA HACIA LA EFICACIA, SINO MAS BIN CADA ESCUELA RECLAMA
UN ESTILO DISTINTO PARA SER COORDINADA, ES DECIR, EL NFASIS EN
UN MODO CONTINGENCIAL DE LIDERAZGO.
56.56. CUAL ES EL LIDERAZGO EXITOSO PARA ESTE TIPO DE ESCUELAS
POR MULTINIVEL?: FUERZA EN LOS PROPSITOS: IMPRIMIR UNA
DINAMIZACIN A LOS PROCESOS ESCOLARES CONGRUENTE CON LOS
OBJETIVOS Y METAS DEL CENTRO. INVOLUCRAR AL CUERPO
ACADMICO EN LA TOMA DE DECISIONES COMPETENCIA PROFESIONAL
EN LOS PROCESOS DE ENSEANZA APRENDIZAJE Leer articulo para
evaluacin.... Del Profesor Giovanni Argel Fuentes
57.57. UNIVERSIDAD DE CRDOBA DEPARTAMENTO DE INFORMTICA
GRUPO GEDUCA-COLCIENCIAS CATEGORA C MOTIVACIN PARA EL
CEREBRO ANLISIS MULTINIVEL PARA DIRECTIVOS ESCOLARES
EFICIENTES
58.58. PPRREEGGUUNNTTAASS CCUUAADDRRAADDAASS El cuadrado que
se ve a la derecha, ha sido dividido en 4 cuadrantes de igual tamao,
que se han denominado A, B, C y D, de acuerdo con lo ilustrado
en la figura. A continuacin, se le plantearn 4 desafos para que usted
resuelva. (Presione EEnntteerr cuando est listo)
59.59. PPRREEGGUUNNTTAASS CCUUAADDRRAADDAASS DESAFO N1:
Mentalmente, divida el rea DORADA del cuadrante A, de modo que
resulten dos (2) piezas de igual tamao. Presione EEnntteerr cuando

tenga su respuesta, o cuando se de por vencido y dese ver la respuesta

correcta.
60.60. PPRREEGGUUNNTTAASS CCUUAADDRRAADDAASS Bueno, admite
que esa estuvo demasiado fcil para alguien como t nada que tu gran
intelecto no haya sido capaz de resolver en menos de 5 segundos,
cierto? Qu tal si vamos con otro desafo un poco ms acorde a tu
gran inteligencia? Listo (EEnntteerr)?
61.61. PPRREEGGUUNNTTAASS CCUUAADDRRAADDAASS DESAFO N2:
Mentalmente, divida el rea DORADA del cuadrante B, de modo que
resulten tres (3) piezas de igual tamao. Presione EEnntteerr cuando
tenga su respuesta, o cuando se de por vencido y dese ver la respuesta
correcta.
62.62. PPRREEGGUUNNTTAASS CCUUAADDRRAADDAASS Qu opinas
ahora?. En realidad eso es casi un insulto a tu inteligencia, cierto, mi
pequeo genio? Yo creo que t mereces algo ms acorde a tu
asombroso nivel de IQ mejor vamos con el prximo desafo !!! Listo
(EEnntteerr)?
63.63. PPRREEGGUUNNTTAASS CCUUAADDRRAADDAASS DESAFO N3:
Mentalmente, divida el rea DORADA del cuadrante C, de modo que
resulten cuatro (4) piezas de igual tamao. Presione EEnntteerr
cuando tenga su respuesta, o cuando se de por vencido y dese ver la
respuesta correcta.
64.64. PPRREEGGUUNNTTAASS CCUUAADDRRAADDAASS Hhhhmmmm
Qu pas, Campen?. Ok, admito que esa estuvo un poco ms difcil,
pero estoy seguro que t sigues siendo el modelo de inteligencia de toda
tu generacin. No te desanimes tan fcil !!! Te propongo que vayamos
por el ltimo desafo!!! Listo (EEnntteerr)?
65.65. PPRREEGGUUNNTTAASS CCUUAADDRRAADDAASS DESAFO N4:
Mentalmente, divida el rea DORADA del cuadrante D, de modo que
resulten siete (7) piezas de igual tamao. Presione EEnntteerr cuando
tenga su respuesta, o cuando se de por vencido y dese ver la respuesta
correcta.
66.66. PPRREEGGUUNNTTAASS CCUUAADDRRAADDAASS
OPPPSSSSS!!! Qu signific ese EEnntteerr, si t y yo sabemos
que aun no tienes la solucin?? Vamos, clon de Einstein piensa un
poco ms !!! Presiona EEnntteerr slo cuando tengas la solucin, o
cuando te rindas
67.67. PPRREEGGUUNNTTAASS CCUUAADDRRAADDAASS
QUEEE???!!! Otra vez ese EEnntteerr, sin tener la
solucin??? Si tus padres te vieran, se moriran de la decepcin
Presiona EEnntteerr slo cuando tengas la solucin, o cuando te
rindas

68.68. PPRREEGGUUNNTTAASS CCUUAADDRRAADDAASS Ok, ok De

acuerdo !!! Admitamos que eerreess uunn ttoottaall ffrraaccaassoo, y
que tu IQ se asemeja ms al de una gallina monglica, que al de un ser
humano racional. Aqu est tu respuesta (Ahora s, presiona el
EEnntteerr, bruto de m)
69.69. PPRREEGGUUNNTTAASS CCUUAADDRRAADDAASS Ja, ja, ja, ja, ja,
ja Te sientes ridculo, cierto? No te preocupes, casi nadie logra
resolver este 4 desafo a pesar de lo fcil que es. Este test es slo otra
prueba de que el cerebro puede ser condicionado a determinado tipo de
respuestas. Digamos que eres solamente un bruto estndar =) PPSS:
MIENTRAS MS PRIMITIVO SEA EL CEREBRO, MS FCIL SER SU
CONDICIONAMIENTO
70.70. 3.0 TEORA DEL MEJORAMIENTO ESCOLAR Se sustenta en los
principios bsicos y tradicionales del mejoramiento institucional escolar.
Es defendida por Hopkins y Lagerweij y sustenta su enfoque en que el
foco de cambio esta en las condiciones internas de las escuelas. Este
movimiento tiene cerca de tres dcadas y se sustenta en las
apreciaciones de la teora multinivel expresada tambin por Lee & Bryk.
Considera la descentralizacin y la gestin educativa como su principal
herramienta. Praticar la toma de decisiones desde el poder central hasta
la escuela local. Su principal razn de ser es la autonoma escolar.
71.71. CARACTERSTICAS COORDINACIN DENTRO DE LA ORGANIZACIN
ESCOLAR PLANIFICACIN Y EVALUACIN DEL PROCESO
COMUNICACIN Y TOMA DE DECISIONES CAPACIDADES DE LOS
LDERES ESCOLARES Esta escuela no centra su atencin en el
rendimiento acadmico de los estudiantes ni en la productividad escolar.
Como se observa, apropia su estructura en la coordinacin
administrativa interna y en la planificacin permanente de los procesos
acadmicos.
72.72. Esta teora determina tres (3) etapas de comportamiento de la
organizacin escolar: La iniciacin de la organizacin y coordinacin
La implementacin La institucionalizacin Gestacin del Cambio
Escolar con Innovacin
73.73. REQUERIMIENTOS ESTRUCTURA AXIOLOGIA ESCOLAR
ESTRUCTURA OPERATIVA PLANES DE ACIN MARCO LOGICO
ESCOLAR PROYECTOS A DESARROLLAR ACIONES DE MEJORA-PLANES
DE MEJORAMIENTO METAS Y PROCEDIMEINTOS PARA EVALUAR
74.74. Tngase en cuenta en el modelo: Para esta escuela la
INSTITUCIONALIZACIN es la etapa en donde el cambio y la innovacin
pasan a ser algo habitual en las prcticas escolares. Esto no es
automtico, se necesita preparacin y modos de trabajo como de
cambio cultural en los docentes, directivos y estudiantes. Buenas
prcticas administrativas y erradicar las viejas.

75.75. POLITICA EDUCATIVA DEL ENTORNO NACIONAL MARCO PARA EL

ANLISIS DE LA MEJORA ESCOLAR, MURILLO, 1999) DIRECTOR/GESTIN
CULTURA CAPACIDAD Y GESTION PARA EL CAMBIO ESCOLAR
RESULTADOS DE LA GESTIN Y EL CAMBIO ESTRUCTURA PEDAGOGA
POLTICA ESCOLAR ALUMNOS AGENTES DEL CAMBIO PERSONAL
DOCENTE CONDICIONES Y RECURSOS
76.76. LOS HITOS Y PLANTEAMIENTOS FINALES PARA ESTE MODELO
TERICO Y PRCTICO EL LIDERAZGO Y LA GESTIN SON CRUCIALES,
ESPECIALMENTE EN EL NIVEL DIRECTIVO . EL RECTOR DEBE ASUMIR
UN ROL INNOVADOR SABER COMO SE APLICAN LOS CAMBIOS EN LA
PRCTICA BRINDAR APOYO Y ESTMULO FOMENTAR EL APRENDIZAJE
A TODO NIVEL DENTRO DE LA ORGANIZACIN. ESTE MODELO SE LE HA
DENOMINADO LIDERAZGO EDUCATIVO.
77.77. UNIVERSIDAD DE CRDOBA FACULTAD DE EDUCACIN Y CIENCIAS
HUMANAS GRUPO DE INVESTIGACIONES GEDUCA-ESCALAFONADO
COLCIENCIAS CATEGORA C TEORA DE LA REESTRUCTURACIN
ESCOLAR Y LA GESTIN BASADA EN LA ESCUELA GIOVANNI CARLOS
ARGEL FUENTES, Msc. TERCERA SESIN
78.78. LA REESTRUCTURACIN ESCOLAR Y GESTIN BASADA EN LA
ESCUELA Podra entenderse la gestin escolar como la conduccin
armnica y equilibrada de un conjunto de variables que hacen que una
institucin educativa tenga o adquiera la capacidad para poder influir los
resultados, definidos en trminos de aprendizaje y socializacin de los
estudiantes. Buena parte de las reformas de los sistemas educativos se
han propuesto producir cambios significativos en las formas de gobierno
y de administracin de las escuelas, otorgndoles mayor autonoma en
aspectos como administracin, financiacin y gobernabilidad.
79.79. LAS REFORMAS EN COLOMBIA En Colombia las reformas se
contemplan en la Ley 115 de 1994. La conduccin armnica de las
variables de la escuela implica desarrollar procesos de gestin en tres
reas bsicas de direccin: la gestin directiva, la gestin pedaggica y
la gestin administrativa. La gestin directiva de la institucin hace
referencia a la capacidad de orientar la escuela y los diversos
estamentos que la constituyen, hacia una misin (filosofa y fines) y
visin (imagen futura) compartidas y coherentes con el proyecto social y
educativo. Estos elementos bsicos de orientacin de la institucin
escolar estn plasmados en el PEI. La definicin de las metas adquiere
una importancia fundamental, pues no se trata solamente de hacer las
cosas correctamente sino de hacer las cosas correctas (Scheerens y
Creemers, 1989).
80.80. La gestin pedaggica se refiere a la funcin educativa y a la
manera como se desarrollan los enfoques, mtodos y conocimientos
para llevar a cabo los procesos de ensear y aprender. Supone la
capacidad para definir e implantar principios pedaggicos

institucionales, la generacin de un clima escolar favorable a la

enseanza y la combinacin de recursos docentes y medios pedaggicos
que se requieren para el logro de los resultados. La gestin
administrativa hace referencia a los procesos mediante los cuales la
direccin establece las condiciones para la prestacin del servicio
educativo, en cuanto a la cantidad, calidad y oportunidad de los recursos
de acuerdo a las necesidades del PEI. Contempla entre otros : La
administracin del recurso humano. La administracin de recursos
fsicos y escolares. La gestin financiera.
81.81. ESTAS CORRIENTES DE PENSAMIENTO CONOCIDAS EN INGLS
COMO: SCHOOL RESTRUCTURING- MODELO SR Y SCHOOL BASEMENT
MANAGEMENT-MODELO SBM, SON DOS LINEAS DE PENSAMIENTO
MODERNO QUE SE SOPORTAN EN LO LOCAL, LO AUTNOMO, EL CAMBIO,
LA REINGENIERA ESCOLAR Y EN LA GESTIN INNOVADORA.
82.82. QUE ES LA REESTRUCTURACIN ESCOLAR?: Una serie de cambios
en los procesos, tareas, procedimeintos, reglas, currculo , ambientes,
polticas y de las relaciones entre alumnos, profesores y administradores
en un nuevo ambiente escolar; con el propsito de mejorar los
resultados de los estudiantes.
83.83. Caractersticas Distintivas y/o diferenciadoras de los dems modelos:
MODELO-SR
84.84. OLAS DE LA REESTRUCTURACIN ESCOLAR Primera ola (1983-86)
Segunda ola (1986-95) Reformas Centralizada. Gerencialista. La
mejora es dependiente de programas diseados por expertos,
generalizable a los centros. Descentralizada. Dar protagonismo a los
centros y profesorado. Mercantilizacin de los servicios pblicos. Centros
Organizaciones burocrticas uniformadas. Implementacin de las
polticas educativas. Realidades construidas socialmente. Autonoma y
gestin basada en el centro. Direccin Gestin jerarquizada. Cumbre de
la pirmide. Decisiones compartidas. Liderazgo dinamizador y
transformador. Profesorado Ejecutar y aplicar programas externos,
prcticas docentes uniformes. Reprofesionalizacin y capacitacin.
Agentes activos, lderes en su respectivo mbito. Currculum Plan
determinado, diseado por expertos para implementar fielmente por los
centros. Reconstruccin de manera abierta por los centros. Enseanza
para la comprensin.
85.85. LEER ARTICULO: LA IDENTIDAD Y EL CAMBIO: UNA PERSPECTIVA
DESDE LOS VALORES HUMANOS. POR: Debashis Chatterjee (Granica,
2001)
86.86. TEORA DEL CONFLICTO ESCOLAR: CONCEPTOS Y CARACTERSTICAS
GIOVANNI CARLOS ARGEL FUENTES SEPTIEMBRE 18 DE 2008 TERCERA
SESIN

87.87. Conflicto y Racionalidad Educativa: Nuevos conceptos en la

evolucin de la Cultura Organizacional Escolar Que entendemos por
conflicto un tipo de situacin en la que las personas o grupos sociales
buscan o perciben metas opuestas, afirman valores antagnicos o tienen
intereses divergentes (Jares, 1991, p. 108). Es decir, el conflicto es, en
esencia, un fenmeno de incompatibilidad entre personas o grupos.
88.88. A) La Visin Tecnocrtica-Positivista del Conflicto y su incidencia en la
Gestin Escolar Predomina la concepcin tradicional, tecnocrtica y
conservadora del conflicto; aquella que lo califica como algo negativo, no
deseable, sinnimo de violencia, disfuncin o patologa y, en
consecuencia, como una situacin que hay que corregir, y, sobre todo,
evitar: El conflicto y la disensin interna de una sociedad se consideran
inherentemente antitticos al buen funcionamiento de un orden social
(Apple, 1986, p. 125). En otras palabras, una sociedad modlica sera
aquella en la que no existiesen conflictos, de tal forma que, desde esa
perspectiva, la asuncin ideolgica bsica (quiz necesariamente
inconsciente) del conflicto, y especialmente el conflicto social, no es un
rasgo esencial de la red de relaciones sociales a la que llamamos
sociedad (Dahrendorf, 1968, p. 112). Como seala Robbins, 1987
refirindose a los diversos grupos e instituciones sociales, en todos los
niveles, el disentir se considera negativo (p. 301).
89.89. En la enseanza y en los materiales curriculares, el conflicto o bien
se presenta de forma negativa, o bien se soslaya; el currculo transmite
una visin de la realidad aconflictiva, tanto en el plano social como en
el cientfico (Apple, 1986; Torres, 1991). Igualmente, el currculo oculto
de la escuela sirve de refuerzo de las normas bsicas que rodean a la
naturaleza del conflicto y sus usos. Postula una red de suposiciones
que, una vez internalizadas por los estudiantes, establece los lmites de
la legitimidad. Este proceso se logra no tanto por casos explcitos que
muestren el valor negativo del conflicto, sino ms bien por la ausencia
total de casos que muestren la importancia del conflicto intelectual y
normativo en las reas temticas (Apple, 1986, p. 117).
90.90. el conflicto, o el desacuerdo, se interpreta como una desviacin
de la tarea, derivada de la reaccin emocional, ms que de la oposicin
de aquellos que definen la tarea del colegio de forma distinta (Hannan,
1980, p. 90). Por consiguiente, el conflicto es considerado como un
elemento que acaba por perjudicar gravemente el normal
funcionamiento de la organizacin.
91.91. .. Los conflictos se consideran como elementos
perturbadores de la consecucin de esa eficacia; de ah (desde este
paradigma), la lgica negacin de aquellos. As, como ejemplo ilustrativo
de lo que estamos afirmando, aparecen los indicadores de calidad
organizativa relacionados, en buena medida, por la forma de resolver,
prever y atenuar el nivel y la amplitud de los conflictos(Britto, 1991, p.
25).

92.92. EL CONTROL DEL CONFLICTO Y LOS GESTORES Controlar la

aparicin del conflicto, y, en su caso, eliminar su gestacin no son
sinnimos de sometimiento y control, sino tambin de eficacia en la
conduccin de la organizacin por parte de la jerarqua. Por
consiguiente, como hemos dicho con anterioridad para los gestores
escolares, una de las tareas directivas ms importantes es la de no slo
eliminar o, al menos, suavizar los conflictos de los colaboradores, sino
tambin evitar estos conflictos desde un principio.
93.93. .. El conflicto se produce en la prctica por una mala
planificacin o por una falta de previsin. La prctica siempre se
considera en dependencia de la teora; de ah que, desde esta
perspectiva, los mayores esfuerzos que deben realizar los gestores se
centran en la planificacin y el control para conseguir la mayor eficacia.
El conflicto, por lo tanto, siempre ser un problema terico en el que
habr que tomar las medidas correctoras para resolver la disfuncin
que los prcticos debern ejecutar.
94.94. EL CONSENSO: DISFRAZ DEL CONFLICTO OCULTO Finalmente,
debemos destacar la forma ms reciente y en boga de negar el conflicto,
consistente en presentar la organizacin escolar y las polticas
educativas que a ella afectan desde intereses y presupuestos comunes,
consensuados y desligados de todo tipo de procesos conflictivos. Se
trata del ltimo ropaje ideolgico que, desde diferentes teoras
neoconservadoras integrables en esta racionalidad, utiliza la idea del
consenso para ocultar las discrepancias y los conflictos.
95.95. De esta forma, y paradjicamente, el consenso pierde sus genuinas
caractersticas positivas como mtodo de resolucin de conflictos y se
convierte en una sutil forma de ocultarlos a travs de un pretendido
discurso panacea que nos concita a la unanimidad, a la identidad de
intereses, a la no disputa, etc.: Se acepta que habr diferencias entre
puntos de vista, desacuerdos, discusiones y oposiciones, pero se
entiende que ocurren dentro de un marco ms amplio de acuerdo -el
consenso- que todo el mundo suscribe y dentro del cual toda discusin,
desacuerdo o conflicto de intereses puede reconciliarse con el dilogo,
sin recurrir a la confrontacin (Hall et al., 1978, p. 56).
96.96. B) La Visin Hermenutico-Interpretativa del Conflicto en la Cultura
Escolar En contraposicin a la racionalidad tecnocrtica, la perspectiva
hermenutico-interpretativa rechaza la visin mecanicista de aqulla, as
como las dimensiones referentes a la ideologa del control, sustituyendo
las nociones cientficas de explicacin, prediccin y control por las
interpretativas de comprensin, significado y accin (Carr y Kemmis,
1986, p. 88). De esta forma, se cree que cada situacin es propia e
irrepetible, y que la misma est condicionada por las interpretaciones
particulares de cada miembro de la organizacin.

97.97. PARA ESTA ESCUELA QU ES EL CONFLICTO?: El conflicto, desde

esta racionalidad, no slo no se niega, sino que, adems, se considera
inevitable e incluso positivo para estimular la creatividad del grupo: Un
grupo armonioso, tranquilo, pacfico y cooperativo (sic) tiende a volverse
esttico, aptico e indiferente a la necesidad de cambiar e innovar.
98.98. Esta escuela opina que: los lderes del grupo deben mantener un
nivel mnimo de conflicto: lo suficiente para que siga siendo viable,
autocrtico y creativo (Robbins, 1987, p. 300). Y de esta manera
estimular la innovacin por resolver y tener ansiedad directiva por
cambiar. El conflicto es caracterizado y analizado como un problema
de percepcin, independientemente de que en muchos casos as lo sea,
de modo que se ignoran las condiciones sociales que a los propios
sujetos y a sus percepciones afectan.
99.99. Robbins explica claramente cuando afirma que la existencia o
inexistencia del conflicto es una cuestin de percepcin () Para que
exista un conflicto es necesario percibirlo (Robbins, 1987, p. 298).
Aceptada de esta forma la visin del conflicto, quedaran sin explicar
muchas situaciones objetivamente conflictivas y de las que no son
conscientes los propios protagonistas. La realidad del conflicto no se
limita a las percepciones individuales de la realidad, aunque tambin
forman parte de aqul, ni a los malentendidos en relacin con la
prctica propia o ajena.
100.
100. El conflicto en la perspectiva crtica en la Cultura Escolar
Desde la perspectiva crtica, el conflicto no slo se ve como algo natural,
inherente a todo tipo de organizaciones y a la vida misma, sino que,
adems, se configura como un elemento necesario para el cambio
social: El conflicto puede enfocarse bsicamente como una de las
fuerzas motivadoras de nuestra existencia, como una causa, un
concomitante y una consecuencia del cambio, como un elemento tan
necesario para la vida social como el aire para la vida humana
(Galtung, 1981, p. 11).
101.
101. .. El conflicto se considera como un instrumento
esencial para la transformacin de las estructuras educativas, que es, en
definitiva, a lo que aspira la teora crtica de la educacin. A diferencia
de los enfoques tecnocrticos que pretenden el control y el dominio,
Una ciencia educativa crtica tiene el propsito de transformar la
educacin; va encaminada al cambio educativo (), a la transformacin
de las prcticas educativas, de los entendimientos educativos y de los
valores educativos de las personas que intervienen en el proceso, as
como de las estructuras sociales e institucionales que definen el marco
de actuacin de dichas personas (Carr y Kemmis, 1986, p. 20).
102.
102. El enfoque crtico intenta demostrar cmo la ideologa
deforma la realidad social, moral y poltica y oculta las causas del
conflicto, la represin y la insatisfaccin, y somete a las personas a un

conjunto bien determinado de normas y de relaciones de poder ().

Desde el punto de vista de la teora crtica, la administracin educativa
se rige por unos valores explcitos y confesos (England, 1989, p. 106).
103.
103. Es decir, no slo interesa el afrontamiento del conflicto para
mejorar el funcionamiento de la organizacin, para crear un buen clima
organizativo o para favorecer un mayor impulso creativo, sino que,
adems, el afrontamiento positivo de los conflictos puede favorecer los
procesos colaborativos de la gestin escolar para que las escuelas,
como organizaciones sociales, se conviertan en un entorno cultural en el
que se promuevan valores de comunicacin y deliberacin social,
interdependencia, solidaridad, colegialidad en los procesos de toma de
decisiones educativas y desarrollo de la autonoma y capacidad
institucional de los centros escolares (Escudero, 1992, p. 15).