Formas de Resistencia y Modos de Educación

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CON-CIENCIA
SOCIAL
Nmero 17. Ao 2013
FORMAS DE RESISTENCIA Y MODOS DE EDUCACIN

Coordinadores del presente nmero:
Javier GURPEGUI y Juan MAINER
Publicacin promovida por:
FEDICARIA
es una federacin de personas y grupos interesados en la renovacin pedaggica desde

perspectivas crticas. Se constituy por iniciativa de los siguientes colectivos: Asklepios de Cantabria,
Aula Sete de Galicia, Clo de Canarias, Cronos de Salamanca, Gea-Clo de Valencia, nsula Barataria
de Aragn, IRES de Andaluca y Pagadi de Navarra. Actualmente los integrantes de la federacin
forman diversas secciones territoriales de Fedicaria, representadas en el Consejo de Redaccin de
Con-Ciencia Social. Para contactar con Fedicaria pueden dirigirse a su pgina web: www.fedicaria.org
fedicaria
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PRESENCIA
DELA
LA
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EN CATLOGOS,
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DIRECTORIOS
Y BASE DE
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BASES DE DATOS
ERIH (European Reference Index for the Humanities).
DIALNET (Universidad de La Rioja).
LATINDEX (Plataforma de Revistas Cientficas de Amrica Latina, El Caribe, Espaa y Portugal).
ISOC (Consejo Superior de Investigaciones Cientficas).
IN-RECS (ndice de impacto de las Revistas Espaolas de Ciencias Sociales).
RESH (Revistas Espaolas de Ciencias Sociales y Humanidades).
DICE (Difusin y Calidad Editorial de las Revistas Espaolas de Humanidades y Ciencias Sociales).
MIAR (Universidad de Barcelona).
AERES (Agence dvaluation de la Recherche et de lEnseignement Suprieur).
Consejo de Redaccin
Raimundo Cuesta. Fedicaria-Salamanca
Catedrtico de Geografa e Historia de E. S. IES Fray Luis de Len, Salamanca
Francisco F. Garca. Fedicaria-Sevilla
Profesor Titular de Didctica de las Ciencias Sociales. Universidad de Sevilla
Paz Gimeno. Fedicaria-Aragn
Profesora de Filosofa de E. S.
Javier Gurpegui. Fedicaria-Aragn

Catedrtico de Lengua Castellana y Literatura de E. S. IES Pirmide, Huesca.
Juan Mainer. Fedicaria-Aragn
Catedrtico de Geografa e Historia de E. S. IES Ramn y Cajal, Huesca
Julio Mateos. Fedicaria-Salamanca
Maestro de Educacin Primaria
F. Javier Merchn. Fedicaria-Sevilla

Catedrtico de Geografa e Historia de E. S. IES Murillo, Sevilla
Vicente M. Prez. Fedicaria-Sevilla

Profesor de Geografa e Historia de E. S. IES Castillo de Luna, La Puebla de Cazalla (Sevilla)
David Seiz. Fedicaria-Madrid
Profesor de Geografa e Historia de E. S.
Consejo Cientfico
Michael W. Apple. University of Wisconsin-Madison (USA)
Beatriz Areyuna. Universidad Academia del Humanismo Cristiano, Santiago de Chile
Araceli Broncano. Profesora de E. Secundaria (Fedicaria-Salamanca)
Pilar Cancer. Profesora de E. Secundaria (Fedicaria-Aragn)
Horacio Capel. Universidad de Barcelona
Jaume Carbonell. Director de Cuadernos de Pedagoga
Honorio Cardoso. Profesor de E. Secundaria (Fedicaria-Salamanca)
Helena Copetti Callai. Universidad de Iju (Brasil)
Sofa Corral. Universidad Autnoma de Ciudad Jurez (Mxico)
Juan Delval. Universidad Autnoma de Madrid
Agustn Escolano. Universidad de Valladolid
Agustn Garca Laso. Universidad de Salamanca
Paz Gimeno. Pedagoga y Profesora de E. S. (Fedicaria-Aragn)
Ivor Goodson. Universidad de Brighton (Reino Unido)
Rafael Huertas. Instituto de Historia del CSIC
Alberto Luis Gmez. Universidad de Cantabria (Fedicaria-Cantabria)
Francisco de Luis Martn. Universidad de Salamanca
Jaume Martnez Bonaf. Universidad de Valencia
Manuel-Reyes Mate. Instituto de Filosofa del CSIC
Luis-Carlos Ortiz. Universidad Distrital de Bogot (Colombia)
Juan-Sisinio Prez Garzn. Universidad de Castilla-La Mancha
Thomas S. Popkewitz. University of WisconsinMadison (USA)
Javier Rodrigo. Universidad Autnoma de Barcelona
Jess Romero. Universidad de Cantabria (Fedicaria-Cantabria)
Jos Mara Rozada. Pedagogo (Fedicaria-Asturias)
Jess-ngel Snchez Moreno. Profesor de E. Secundaria (Fedicaria-Aragn)
Ada Terrn. Universidad de Oviedo
Rafael Valls. Universidad de Valencia
Francisco Vzquez. Universidad de Cdiz
Mara Viejo. Profesora de E. Secundaria (Fedicaria-Asturias)
Antonio Viao. Universidad de Murcia
NDICE
EDITORIAL
Formas de resistencia y modos de educacin . ....................................................................
I. TEMA DEL AO: FORMAS DE RESISTENCIA

Y MODOS DE EDUCACIN............................................................................................ 11
La crisis de la escuela como problema. Modos de educacin,
crtica de la crtica y formas de resistencia
Javier Gurpegui y Juan Mainer .................................................................................................. 13
Pensar la escuela ms all de la escuela
Antnio Nvoa . .......................................................................................................................... 27
Educar y formar bajo la dictadura del mercado de trabajo
Nico Hirtt ................................................................................................................................... 39
Una pedagoga de la resistencia en la edad del capitalismo de casino
Henry Giroux ............................................................................................................................. 55
II. PENSANDO SOBRE... LECTURAS Y USOS
DE LA OBRA DE MICHEL FOUCAULT ...................................................................... 73
A modo de presentacin ......................................................................................................... 75
Michel Foucault: Nota bioprofesional . ................................................................................. 77
Las mil y una inquietudes de la obra de Foucault
Raimundo Cuesta ....................................................................................................................... 79
Michel Foucault y la historia del presente ........................................................................... 93
Robert Castel
Entrevista a Fernando lvarez-Ura
Raimundo Cuesta ....................................................................................................................... 101
Entrevista a Francisco Vzquez Garca
Vicente M. Prez Guerrero.......................................................................................................... 115
III. LECTURAS Y TEXTOS ................................................................................................... 125

Docentes, familias y alumnos en las polticas educativas neoliberales
F. Javier Merchn Iglesias ........................................................................................................... 137
La capitalizacin del conocimiento y el discurso de la ciencia:
elementos para pensar al sujeto universitario
Abraham Sifuentes Mendoza y Sofa Corral Soto ...................................................................... 145
Actos impuros. Henry A. Giroux como crtico cultural
Javier Gurpegui .......................................................................................................................... 153
Pensar el silencio. Reflexiones para educar contra la barbarie
Alejandro Martnez Rodrguez . ................................................................................................. 159
Sobre la violencia poltica en la Espaa reciente
Luis Castro . ................................................................................................................................ 167
Experimentos historiogrficos postmodernos (2): Contribuciones
de la historiografa postmoderna a la prctica historiogrfica
Aitor Bolaos de Miguel . ........................................................................................................... 175
OBITUARIO ............................................................................................................................ 183
EDITORIAL
Formas de resistencia y modos de educacin
Ha transcurrido otro ao, el 2013, desde

el ltimo nmero de Con-Ciencia Social. Un
ao ms, que observado desde el tiempo
corto de la periodizacin poltica y de las
decisiones de gobierno, al menos en el caso
espaol, se ha caracterizado por los recortes en los recursos de los servicios pblicos
(tambin en educacin), en el nuevo impulso dado a los procesos de privatizacin en
todas sus modalidades y en la preparacin
de una reforma educativa que ahondar,
por si hiciera falta, en los mecanismos de
seleccin y jerarquizacin del sistema educativo. Muchas personas nos hemos movilizado, hemos hecho pblicas actitudes de
resistencia, en contra de esta situacin.
Ahora bien, si adoptamos la mirada del
tiempo largo de la implantacin de la escolarizacin de masas, los ltimos tiempos
no han hecho sino prolongar, desde un enfoque liberal-conservador, lo que desde los
aos setenta en Espaa viene a ser un proceso coherente y bien trabado que, bajo la
superficie de una alternancia en el poder de
partidos de distinto signo, presenta en estratos ms profundos unas evidentes lneas de
continuidad, como la aplicacin de mecanismos eficientistas de evaluacin tutelados
por personal experto y organismos internacionales, la explcita y creciente subordinacin de la esfera educativa a las necesidades
del mercado laboral o la privatizacin de las
relaciones educativas, que seguirn formulando los problemas sociales en clave meramente personal o familiar.
Frente a este proceso ms global, la resistencia y la crtica habrn de pasar necesariamente por una recuperacin de la perspectiva histrica de las funciones y naturaleza
de los sistemas escolares estatales. Slo as
se puede plantear con una perspectiva global el necesario debate sobre el desmantelaCon-Ciencia Social, n 17 (2013), pp. 7-10
miento de la escuela pblica; un debate que,

con frecuencia, parece incapaz de practicar
la crtica del pasado y del origen histrico
de la institucin escolar y de plantearse con
valenta hasta qu punto la escuela que hemos conocido y an conocemos no ha sido y
es, tambin, una parte del problema que hoy
tanto nos aqueja y desasosiega.
Bajo el ttulo de Resistencia, crtica y educacin, el pasado mes de Julio se celebr en
Madrid el XV Encuentro de Fedicaria. De la
documentacin aportada y los contenidos
debatidos se da cumplida noticia en nuestra pgina web (http://www.fedicaria.org/
encuentros/XV-MADRID-2013.htm). Queremos retomar aqu algunos de aquellos planteamientos para dar cuenta de los ejes vertebradores de este nmero de Con-Ciencia
Social. Resistencia, crtica y educacin, son
tres sustantivos que remiten a tres acciones
de naturaleza diferente, pero condenadas a
compartir lugar preeminente en la agenda
de la praxis crtico-pedaggica en el momento presente.
Entendemos que el ejercicio de la crtica
de la educacin no debera cristalizar en una
utopa positiva, es decir, en un conjunto de
ideas supuestamente alternativas y emancipadoras que habran de garantizar, por s
mismas, el fin de los males de la educacin.
La historia, reciente y no tan reciente, nos ha
demostrado hasta qu punto muchas corrientes alternativas han resultado perfectamente asimilables por los modos de educacin dominantes en cada momento, hasta
el punto de que la dinmica generada por
los anuncios y promesas de un cambio acaba
siendo una mera variacin de lo mismo.
El capitalismo ha sabido adecuar a las
especificidades de la institucin escolar el
mantenimiento y la reproduccin de unas
desigualdades y de un determinado orden
-7-
social, de modo que resultan accesorias las

diferencias entre un modelo conservador y
otro socialdemcrata dentro de un mismo
modo de educacin: el tecnocrtico de masas. Lo educativo y la educacin no son una
esencia que preexiste a la existencia histrica de estas estructuras; por ello, ejercer la
crtica e invitar a la resistencia, y no al sueo
utpico e incondicionado, constituye el llamamiento a luchar contra la alienacin desde dentro del entramado social y estructural
de los modos de educacin.
Con el ttulo de Formas de resistencia y
modos de educacin y coordinado, como la
totalidad del nmero, por Javier Gurpegui
y Juan Mainer, el presente Tema del ao
pretende concitar (en el doble sentido de la
expresin: el de congregar y reunir y el de
excitar inquietudes y sediciones en el nimo de los dems) una serie de reflexiones
entrecruzadas que contribuyan a esclarecer,
por un lado, el anlisis acerca de dnde estamos la crtica histrico-social del presente,
por otro, hacia dnde vamos el horizonte
de las actuales polticas educativas y, finalmente, el debate acerca de cmo cabra
actuar los espacios de posibilidad y resistencia para la prctica de otras polticas de
la cultura y de la educacin.
La seccin arranca con un resumen de
la ponencia central del XV Encuentro, titulada La crisis de la escuela como problema. Modos de educacin, crtica de la
crtica y formas de resistencia, elaborada
por los coordinadores. Partiendo de la base
de que las actuales reformas conservadoras, as como las polticas de recorte y privatizacin, constituyen una etapa ms en
el tiempo largo de la implantacin de la
escolaridad de masas, plantea el recurso a
un pensamiento contradictorio y aporstico, que sepa dar cuenta de la dinmica de
protesta frente a las agresiones contra lo
pblico en un contexto de reflexin global.
Lo que en el pensamiento es apora, en la
praxis ser la resistencia, entendida como
un proceso protagonizado por sujetos sociales que plantean unos valores alternativos, derivados de la crtica o del proyecto
de inversin de una situacin alienante.
Como punto de anclaje de la resistencia, la
escuela ha demostrado ser insuficiente, y se
Con-Ciencia Social, n 17 (2013)
perfila como alternativo, pero problemtico, el mbito de la esfera pblica.

Precisamente el trabajo de Antnio Nvoa, de la Universidad de Lisboa, Pensar la
escuela ms all de la escuela, el ms centrado en el pasado histrico de la institucin
escolar, desemboca tambin en un horizonte
de cambio marcado por la irrupcin de la revolucin digital en el espacio pblico. Tras
un itinerario histrico en el que el modelo
de escolarizacin de los sistemas educativos nacionales se construye al servicio de
la homogeneizacin cultural y del gobierno de los sujetos, la cultura digital presenta para Nvoa la posibilidad de construir
nuevas concepciones de la inteligencia y de
la creatividad, superadoras de los modelos
de aprendizaje tradicionales, que adems se
desenvuelven en espacios pblicos alternativos al aula o al centro educativo de la escolaridad de masas.
Hace diez aos, dos importantes textos
de Nico Hirtt fueron difundidos en castellano: Los tres ejes de la mercantilizacin escolar
(2003) y Los nuevos amos de la escuela (2003).
Desde aquel momento, los planteamientos
de este profesor belga se hicieron indispensables en las organizaciones que en Espaa
se dedicaban a la militancia crtica en educacin. En esta ocasin hemos querido incluir
en nuestra revista una actualizacin de sus
planteamientos en relacin a las polticas
educativas hegemnicas del presente en una
perspectiva global. Una actualizacin donde la ideologa se ayuda del conocimiento
econmico, para cuestionar en profundidad ese conjunto de creencias y estrategias
engaosas que rodean las teoras del capital humano, segn las cuales la inversin
en educacin se relaciona directamente con
el incremento de la competitividad y crecimiento econmico. Importante material, en
un momento en el que estas teoras econmicas alimentan demagogias de distinto signo.
A partir de la publicacin en Espaa de
Los profesores como intelectuales: hacia pedagoga crtica del aprendizaje (1990), el profesor estadounidense Henry A. Giroux se convierte
en un importante referente del pensamiento
crtico en educacin. Suya es, precisamente,
la elaboracin del concepto de resistencia,
acuado en los aos ochenta, del que par-
-8-
pp. 7-10 / Editorial
timos
v v en este nmero. En esta ocasin, publicamos por primera vez en castellano un
recientsimo trabajo suyo sobre la resistencia
en educacin, adaptado al actual escenario
de la crisis econmica, titulado Una pedagoga de la resistencia en la edad del capitalismo de casino. A partir de la idea de los
profesores entendidos como intelectuales
pblicos, la pedagoga crtica se perfila
como un proyecto de intervencin destinado a desenvolverse en la esfera pblica. Slo
a partir de all, de la lucha poltica, se pueden comprender las tensiones internas del
aula y del centro educativo.
El siguiente bloque de la revista, Pensando sobre, coordinado por Raimundo
Cuesta, se centra en esta ocasin en Michel
Foucault, presencia recurrente desde estas
pginas. En relacin a los temas que nos
ocupan, el autor francs presenta una vitalidad sorprendente, no porque haya dejado
en herencia una teora educativa bien trabada, sino por la complejidad polidrica de
las lecturas que aciertan a derivarse de su
obra. Aunque Foucault dedic buena parte
de sus esfuerzos a la minuciosa descripcin
del despliegue totalitario del poder, tambin
seal que el poder no es omnisciente, sino
ciego, y que la multiplicacin de sistemas de
control se debe a su propia impotencia; no
estamos tan lejos, por consiguiente, de otros
temas abordados en este nmero, vinculados a la lucha poltica y a la resistencia.
De los cuatro trabajos que contiene el
dossier, el primero de ellos, Las mil y una
inquietudes de la obra de Foucault, escrito
por Raimundo Cuesta, es precisamente una
revisin global de las distintas lecturas, fundamentadas o no, a las que han estado sujetas la figura y obra del investigador francs.
A continuacin, una intervencin, indita
hasta ahora en espaol, del socilogo francs Robert Castel, recientemente fallecido,
sobre la obra de Foucault considerada como
una modalidad de historia del presente. Seguidamente, dos entrevistas con sendos investigadores que, en el entorno espaol, han
recurrido de forma significativa a Foucault
para plantear sus trabajos: Fernando lvarez-Ura (Universidad Complutense de Madrid) y Francisco Vzquez Garca (Universidad de Cdiz).
La entrevista a Fernando lvarez-Ura,

a cargo tambin de Raimundo Cuesta, pasa
revista a la recepcin de Foucault en Espaa.
Calibrando sus distintas implicaciones genealgicas, desde el observatorio privilegiado que fue la coleccin Genealoga del poder,
de Editorial La Piqueta, dirigida por Julia
Varela y el mismo lvarez-Ura. De fondo,
se plantea una cuestin decisiva como es el
papel bien reformista, bien subversivo de
los intelectuales ante el Estado social. Por su
parte, la entrevista a Francisco Vzquez, realizada por Vicente M. Prez, sita a Foucault
como inspirador de una filosofa cuya vertiente crtica se encuentra vinculada a un
enfoque positivista, a la hora de analizar el
pasado y presente de los problemas sociales.
Para Vzquez, este punto de vista se relaciona con las grandes teoras, que nos ofrecen
una visin simplificada del acontecer histrico, como si los acontecimientos estuvieran
condenados a la inevitable reiteracin de un
mismo tema.
Como de costumbre, parte de la seccin
Lecturas y textos prolonga algunos contenidos del tema del ao. As, Javier Merchn se centra en la reconceptualizacin de
la profesin docente con el alumnado y las
familias, a la luz de los cambios que estn
operndose en el marco de la globalizacin neoliberal. A continuacin, Abraham
Sifuentes y Sofa Corral, de la Universidad
Autnoma de Ciudad Jurez, aplican un
instrumental lacaniano a la evaluacin del
aprendizaje del estudiante universitario,
basada en criterios cuantitativos. Finalmente, Javier Gurpegui revisa la obra de crtica
cultural, especialmente cinematogrfica, de
Henry Giroux, confrontando sus planteamientos con los del reciente anlisis flmico
del entorno acadmico espaol.
El resto de la seccin desarrolla cuestiones historiogrficas, de permanente inters
para nuestra publicacin. Alejandro Martnez plantea los conceptos de justicia y educacin que se han ido gestando alrededor de
la memoria histrica; Luis Castro analiza la
historiografa sobre la violencia poltica en
la Espaa posterior al 36; y Aitor Bolaos
sistematiza las principales propuestas de la
historiografa postmoderna, a la luz de sus
ltimos experimentos. Enfoques todos ellos
-9-
que se sitan en el lmite entre la disciplina

histrica y la sociedad civil.
Como se puede ver, desde Con-Ciencia
Social hemos hecho un especial esfuerzo no
slo por ampliar la nmina de nuestros colaboradores, sino tambin por incorporar miradas procedentes de otros mbitos, de lengua hispana o no. Por ello resulta especialmente necesario en este nmero agradecer el
trabajo de quienes han ejercido la labor de
traduccin. Julio Mateos tradujo al castellano el original portugus de Antnio Nvoa;

Rosa Jordana y Julia Varela, los originales en
francs de Nico Hirtt y Robert Castel, respectivamente; Juan Luis Bueno, el original
ingls de Henry A. Giroux. Marta Escar, finalmente, asumi la traduccin de diversa
documentacin al ingls. Como en anteriores nmeros, nuestra portada es obra del artista plstico Eduardo Anievas Cortines.
- 10 -
I
Tema del ao

La crisis de la escuela como problema. Modos de educacin,
crtica de la crtica y formas de resistencia
Javier Gurpegui y Juan Mainer
Antnio Nvoa
Nico Hirtt
Henry Giroux
La crisis de la escuela como problema.

Modos de educacin, crtica de la crtica
y formas de resistencia1
Javier Gurpegui y Juan Mainer
Fedicaria-Aragn
Resumen
De qu hablamos cuando hablamos de la crisis de la escuela? Fue y es la escolarizacin

universal una conquista social o una necesidad del sistema? A partir de un breve apunte sobre la
sociognesis del modo de educacin tecnocrtico de masas en Espaa y en el mundo occidental,
y de algunas consideraciones sobre la deriva mercantilista y privatizadora de las polticas que
hoy gobiernan los sistemas educativos del capitalismo globalizado, se apuesta por sacar a la luz
algunas de las aporas sobre las que se construyen los discursos crticos y prcticas de resistencia
ante el actual estado de cosas. Para afrontar la situacin, es preciso situarse en un contexto ms
amplio que el de la pedagoga crtica centrada en la escuela, apostando por una lucha poltica
global basada en la resistencia, con un horizonte que incorpore tanto la esfera pblica como la
econmica y la social.
Palabras clave: Modos de educacin; Escolarizacin de masas; Sistemas educativos; Estado del
Bienestar; Crisis econmica; Resistencia; Esfera pblica.
Abstract
School crisis as a problem. Modes of education, criticism of criticism, and ways

of resistance
What are we talking about when we talk about schools crisis? Was, and is, the universal
schooling a social conquest or rather a need for the system? In this paper some contradictions
about the discourses and practices that maintain the critic and resistance against the schools
market and managerialism, specially in Spain, are presented. It is also claimed the need to broad
the scope of analysis from a critic pedagogy to politic and social fight, including public sphere, to
face these problems in the context of global capitalism.
Keywords: Modes of education; Schooling; Mass schooling; Education systems; Welfare State;
Economic crisis; Resistance; Public sphere.
Este trabajo constituye un resumen de la ponencia central del XV Encuentro de Fedicaria, celebrado en Madrid los das 2, 3 y 4 de julio de 2013, con el tema de Resistencia, crtica y educacin. El texto completo puede
consultarse en la red: http://www.fedicaria.org/encuentros/XV-MADRID-2013.htm.
Con-Ciencia Social, n 17 (2013), pp. 13-25
- 13 -
La crisis de la escuela como problema. Modos de educacin, crtica de la crtica y formas de resistencia
siste tanto en ofrecer alternativas, como en

cuestionar y desfamiliarizar lo dado; es decir,
realizar la genealoga de los problemas que
nos aquejan.
Por de pronto, la escuela capitalista del futuro prximo, terminal cableada de mercantiles centros de poder de la informacin muy lejanos, ofrece la posibilidad (y esa quizs sea una no despreciable razn para
su supervivencia) de mantener una red ya instalada
de nexos obligatorios de reagrupamiento de mensajes
al servicio de una nueva ortopedia social suave, persuasiva y devastadora. (Raimundo Cuesta, Felices y
escolarizados, 2005).
En el Editorial del pasado nmero sealbamos hasta qu punto el declive del Estado social, el reflujo de las teoras crticas y
el triunfo del totalcapitalismo constituan el
mar de fondo de la profunda metamorfosis
que est experimentando la cuestin social
y de la no menos rpida erosin del pensamiento y de los intelectuales en la sociedad.
Al mismo tiempo, participando de un optimismo voluntarista al que no renunciamos,
constatbamos un reverdecimiento del pensamiento crtico, un regreso de lo social,
que quiz podra alumbrar una suerte de
tercera ola de agitacin crtica la primera
habra sido la de los intelectuales antifascistas de los 30; la segunda la que condujo a los
sucesos del 68 capaz de reactualizar el legado crtico y anticapitalista desde diversas
tradiciones discursivas. En ese empeo habremos de seguir trabajando. Precisamente
por ello se hace necesario seguir impulsando, como docentes e intelectuales especficos,
plataformas de pensamiento antihegemnico que, como Fedicaria, alimenten un estado
de opinin en la esfera pblica que favorezca vas de movilizacin y resistencia capaces
de confluir en un amplio movimiento anticapitalista. En esta direccin, razonar sobre
la razn dominante, pretende encaminarse
el contenido de este texto.
Tal como se indica en el ttulo, nos proponemos problematizar la crisis de la
escuela, analizndola no tanto como una
realidad dada o una verdad contable y demostrable empricamente, suscitada y provocada nicamente por la aplicacin de polticas neoliberales, sino como un problema
del presente, con hondas races en el pasado, que precisa, por tanto, ser cuestionado
y analizado desde una perspectiva crticogenealgica. Como tantas veces hemos reiterado desde la didctica crtica, la funcin
de una plataforma como Fedicaria no conCon-Ciencia Social, n 17 (2013)
Un diagnstico de lo que nos est

ocurriendo desde los modos de
educacin
En un recordado artculo publicado en
1995 en Le Monde Diplomatique, Ignacio Ramonet afirmaba:
Atrapados. En las democracias actuales, cada vez son
ms los ciudadanos que se sienten atrapados, empapados de una doctrina viscosa que, insensiblemente,
envuelve cualquier razonamiento rebelde, lo inhibe, lo
perturba, lo paraliza y acaba por ahogarlo. Esa doctrina es el pensamiento nico, el nico autorizado por
una invisible y omnipresente polica de opinin.
Lo que pareca un desasosegante presagio hace casi veinte aos, hoy se nos antoja
una cruda realidad que parece haber triunfado por goleada. Alrededor de ella se ha
construido un lenguaje racionalizador del
statu quo, inmune a la contradiccin y a la
crtica, que, plagado de tautologas y consignas simples (los campos de la economa y
de la educacin han sido particularmente fecundos para ello) identifica lo real con lo racional, contribuyendo as al embotamiento
de la capacidad crtica. El pensamiento nico se proyecta en el lenguaje y ste, a su vez,
merced a su capacidad perfomativa sobre la
realidad, lo refuerza racionalizando y legitimando lo existente, camuflando cualquier
contradiccin y, por tanto, neutralizando la
disidencia.
As, en nombre de este pensamiento
nico y al dictado de los intereses del capitalismo internacional, se ha venido justificando y perpetrando un lacerante laminado
de la esfera pblica y comunitaria, al tiempo
que un escandaloso recorte de los salarios y
de las prestaciones (o conquistas) sociales,
en beneficio de unas decisiones polticas que
nos han precarizado material y moralmente,
convirtindonos en seres cada vez ms ignorantes, ms pobres y vulnerables. Y la escuela, qu tiene que ver en todo esto? Cuando
- 14 -
pp. 13-25 / J. Gurpegui y J. Mainer
menos llama la atencin que sistemticamente se le exonere siempre de su histrica

responsabilidad, que se ignore su pasado, su
origen y su cara oculta (al menos su genealgica ambivalencia como conquista social,
como acert a mostrar Carlos Lerena) y que,
ingenuamente?, se olvide el hecho, inquietante, de que el proyecto escolarizador, en
el marco de la nueva sociedad educadora,
haya formado tambin parte sustancial de
la agenda del pensamiento nico y del
negocio global. Por consiguiente, es de vital importancia subrayar la centralidad del
capitalismo en su actual fase de desarrollo
para explicar lo que nos est ocurriendo,
tambin en el campo educativo.
En su vertiente ms visible y externa,
la crisis que experimenta la escuela es el
trasunto de una crisis de mayor y ms amplio alcance: la de los llamados Estados del
Bienestar. En Espaa y en el transcurso de,
al menos, los ltimos veinticinco aos, en el
ncleo duro de las polticas educativas, de
los discursos (acadmicos y no acadmicos)
y de las prcticas sociales, se ha venido estableciendo una poderosa y compleja ideologa de mercado, y, vinculada a sta, una
suerte de cultura de la libre concurrencia,
nutrida de peligrosas idealizaciones sobre
el funcionamiento de los mercados, de la
libre eleccin por parte de las familias o
de los benficos efectos de introducir criterios de gestin y rentabilidad empresarial.
Como nos recuerda Julio Mateos (2013a),
en los aos setenta se empez hablando de
igualdad de oportunidades, de enseanza
para todos; luego de calidad y otros clichs,
para acabar, a comienzos del siglo XXI, hablando directamente y sin disimulos, de una
sola cosa: el mercado.
La certeza de que estamos asistiendo a la
debacle, en buena parte consentida y deseada y en no poca medida planificada, de un
modelo educativo financiado y gestionado
por el Estado y los poderes pblicos, justo
en el momento en que, en nuestro pas, se
haba logrado el sueo de una escolarizacin universal, nica y obligatoria, para toda
la poblacin entre 3 y 16 aos (con niveles
superiores al 80% entre los 16 y los 18), constituye una monumental paradoja como si
la escuela de masas estuviera condenada a
morir vctima de su propio xito y, en todo

caso, nos sita ante un profundo cuestionamiento de la ecuacin ms democracia y
ms igualdad, igual a ms escuela, que ha
venido sustentado el ideologema emancipatorio urdido en torno a la consecucin de la
escolarizacin universal.
Y siendo la ideologa el vehculo primordial de nuestro pensamiento, mientras no la
sometamos al escrutinio de la sospecha, permaneceremos siempre prisioneros de ella.
As pues, el desafo consiste en atreverse a
pensar en qu medida y de qu manera la escuela y la cultura (en un sentido lato) que
en ella se produce, transmite y reproduce,
es responsable del dominio de pensamiento
nico, de la construccin de subjetividades
sumisas y apticas y del desenvolvimiento
de esa nueva ortopedia social suave, persuasiva y devastadora entronizada con inusitada fuerza en el medio escolar del modo
de educacin tecnocrtico de masas (merced
a dispositivos de sicologizacin y medicalizacin cada vez ms sofisticados). Un problema, en fin, de orden terico y prctico
que, al igual que el problema del paro, el de
la precariedad o el de la representatividad
poltica, supone un desafo a nuestra voluntad de comprender nuestro presente, al
tiempo que nos acucia a reconsiderar y rearmar nuestros discursos, a seguir indagando
en los mecanismos de dominacin y en su
aceptacin acrtica e inconsciente.
Ahora bien, como anuncibamos antes,
los problemas del presente ni se explican ni
se comprenden desde la pretendida objetividad de los sucesos y de los datos contables
de la actualidad. Ya que en educacin nada
es lo que parece, y el presente est preado de pasado, problematizar la crisis de
la escuela obliga a pensar en clave crticogenealgica las funciones de la institucin,
de ayer y de hoy, los procesos de escolarizacin de masas y la evolucin y deriva de
los sistemas educativos del totalcapitalismo.
Conviene, pues, formular con nitidez las
dimensiones del problema de la crisis de la
escuela, con objeto de no errar en el diagnstico acerca de lo que nos est ocurriendo
de qu estamos hablando, histricamente,
cuando hablamos de escuela para todos y
todas: conquista social o satisfaccin de una
- 15 -
necesidad del sistema?, qu est cambiando y qu permanece?, qu est realmente

en juego en la educacin?..., como paso
previo e ineludible para recomponer el terreno de juego y (r)establecer alianzas en
aras de reforzar la resistencia cvica ante el
actual estado de cosas. En resumidas cuentas: de qu hablamos cuando hablamos de
la escuela del modo de educacin tecnocrtica de masas: conquista o necesidad?
Tras la Segunda Guerra Mundial, el empuje del crecimiento econmico y de las
innovaciones tecnolgico-industriales conduce a nuevas necesidades de cualificacin,
que llevan a los estados a universalizar la
enseanza secundaria, en menor medida la superior, y a incrementar el gasto en
educacin de forma rpida y generalizada,
dando lugar a lo que en palabras de Nico
Hirtt vino a ser una masificacin sin democratizacin (2003b, p. 29); pese a todo,
ello contribuy a reforzar el imaginario de
la integracin y cohesin social propio de
una sociedad meritocrtica. Respecto a Espaa, aunque ya en los aos 50 del siglo XX
se pusieron de manifiesto las debilidades y
contradicciones del modo de educacin tradicional y elitista, no fue hasta la dcada de
los aos sesenta, en el marco del despliegue
de unas condiciones de posibilidad que hasta entonces no se haban producido, cuando
se manifest su profunda crisis de legitimidad y se desencaden la transicin al modo
de educacin tecnocrtico de masas.
Las razones de todo ello estaban relacionadas con la demanda educativa de las
clases populares y, sobre todo, de las clases
medias emergentes, calando en la poblacin
el ideario de la igualdad de oportunidades y
el sueo de una cierta emancipacin individual dentro de un sistema poltico dictatorial y de una economa desigual, sustentada
en la apropiacin privada de los capitales y
en la explotacin de los trabajadores. Con
todo, en el caso espaol se advierten algunas marcas distintivas: la precariedad material e ideolgica del sistema educativo
estatal espaol desde comienzos de siglo y
hasta los aos setenta; el carcter variopinto
y cambiante de actores y contextos polticos,
desde la derecha hasta los social-liberales,
de la LGE hasta la LOGSE, pasando por la
LODE; la adversa coyuntura econmica internacional en la que se puso en marcha; y,

finalmente, el relevante papel desempeado
por los organismos internacionales como
la UNESCO, la OCDE o el Banco Mundial,
autnticos dirigentes de los destinos del sistema educativo, alianza en la que encontraron fcil eco las teoras del capital humano,
que ligaban el crecimiento econmico con la
mejora de la cualificacin y con la universalidad de la escolarizacin, bajo el paraguas
del estado social.
Todo ello confiere al proceso espaol un
cierto carcter subsidiario y perifrico, que
pretenda construir un estado de bienestar a
la medida de las magras posibilidades existentes, destinado a satisfacer expectativas
meramente individuales de ascenso social.
La Ley General de Educacin (1970) fund en
Espaa jurdicamente el modo de educacin
tecnocrtico de masas, inspirado inicialmente en el modelo comprensivo britnico. La LOGSE (1990) supuso el perfeccionamiento de lo mismo por otros medios y en
otro contexto poltico. Podramos decir, con
Raimundo Cuesta (2005), que las reformas
del periodo 1970-1990 constituyen un ciclo
de larga traza temporal y obedecen a las necesidades perentorias de llevar a efecto una
escolaridad de masas bajo el dictado de expertos, desplazando la tensin reformista de
la lucha poltica e ideolgica hacia el terreno
de la eficacia y de las recomendaciones de
los organismos internacionales. La racionalidad tecnocrtica impuesta por el franquista Villar Palas proseguir con los gobiernos de la UCD y empapar las polticas del
PSOE, desde Maravall a Surez Pertierra, en
un proceso en el que la educacin encontr,
en la democracia, a su pareja: el mercado
(Rozada, 2002).
Consolidado el sistema, primero con los
gobiernos del PSOE, y posteriormente con el
PP, la dcada de los 90 asisti al triunfo progresivo de las polticas neoliberales en educacin. Aunque en la opinin pblica se d
la impresin de que la educacin es un arma
arrojadiza entre los dos partidos y entre las
comunidades autnomas, y aunque perviva
la idea de que ha existido desde 1996 una
enorme inestabilidad educativa, lo cierto es
que en la realidad existe un consenso claro,
- 16 -
con matices, en los temas fundamentales. La

actual Ley Orgnica de Educacin (2006), aprobada por el primer gobierno de Rodrguez
Zapatero, mantiene el espritu de la LOGSE
pero incorpora de manera clara el discurso
de la eficacia, la calidad, las competencias y
la evaluacin del sistema: en definitiva, todas las potencialidades que abren las puertas a la mercantilizacin y privatizacin del
negocio educativo. El actual retorno del PP
al poder garantiza una mayor insistencia en
la calidad y en la proliferacin de los sistemas de evaluacin, una reestructuracin
de la Secundaria Obligatoria (12-16) aadiendo itinerarios y formas de segregacin
temprana y reduciendo un curso a favor del
bachillerato y un apoyo incondicional a la
enseanza concertada religiosa y al sector
privado educativo laico.
Este declive de lo pblico, en plena crisis
econmica, se corresponde con las sucesivas
leyes y reformas educativas implementadas
desde los 80 en todo el planeta, que trabajan
con ahnco para conseguir que los sistemas
educativos se conduzcan desde y para el
mercado a partir de los presupuestos de una
contrarrevolucin conservadora el caso chileno (Olmedo y Santa Cruz, 2012) ha sido,
en ese sentido, paradigmtico. Hoy podemos decir que la educacin ha entrado a ser
gobernada por el mercado con el pleno concurso y consentimiento de los Estados y que,
desde 2007, la vorgine creada por la crisis
financiera ha acentuado y acelerado el proceso de mercantilizacin y privatizacin de los
sistemas de enseanza integrados basados
en la escolarizacin universal. El mercado se
apodera de la educacin y, mientras tanto,
el Estado garantiza el orden: desarrolla toda
su capacidad de regulacin, poder y control
para definir estrategias en beneficio de las
minoras que detentan el poder econmico.
Los estudios recientes sobre estos temas
son ya muy numerosos y abarcan no slo
anlisis globales (Ball, 2011 y 2012) sino referidos a Espaa y en particular a algunas
comunidades autnomas como Madrid,
Valencia, Navarra, Catalua o Andaluca
(Olmedo y Santa Cruz, 2010; Merchn, 2012;
Olmedo, 2013). Estos enfoques son indispensables para explicar los procesos de privatizacin endgena y exgena de los sistemas
educativos y tratar de reconstruir la cartografa de los nuevos y renovados actores de

las polticas educativas (fundaciones privadas, grupos de think tank, empresas sociales,
corporaciones empresariales refugiadas en
frmulas de filantropa corporativa),
as como de su actuacin en complejas redes hibridadas con los estados y organismos
internacionales. Estamos ante un terreno
importantsimo para la investigacin educativa, aunque extremadamente complejo e
inestable, en primer lugar, porque el Estadonacin ya no es el nivel apropiado para el
anlisis de la poltica y en segundo lugar
porque, como seala Ball:
no disponemos siquiera del lenguaje y los conceptos,
ni de los mtodos y tcnicas apropiados para investigar
estos nuevos paisajes y modos de poltica. Estos desarrollos y cambios en la poltica educativa que afectan a
las formas y a las modalidades de provisin y organizacin educativa, han agotado el alcance actual de nuestra agenda de investigacin y necesitamos adaptar y
ajustar qu es lo que consideramos como problemas
de investigacin para ponernos al da () En particular debemos empezar a recurrir a formas de anlisis
financiero y de negocios o, por decirlo de otra forma,
debemos seguir al dinero (2012, p. 35).
En qu se est traduciendo este doble

proceso de mercantilizacin y privatizacin
de la educacin con la bendicin de los Estados? Algunos aspectos clave podran ser: la
dictadura de las evaluaciones; el incremento
de la homogeneizacin y control; el progresivo abandono de prcticas democrticas; la
obsesin formativa y la burbuja educativa
en el marco de la sociedad educadora; el patrocinio y la satisfaccin de los mecenas; la
escuela como empresa y la lgica de la oferta y la eficiencia; la construccin de una neolengua acadmica. Pero, en resumidas cuentas, de la anterior reflexin podemos extraer
las siguientes conclusiones:
No est en riesgo la escolarizacin de
masas, ni el diseo y la lgica tecnocrtica
del sistema educativo. La escuela de masas
no ha fracasado, en todo caso est enferma
de xito. Los sistemas educativos de masas
son, ms que ninguna otra cosa, poderosas
maquinarias de entretenimiento, custodia
o estabulacin y atontamiento. Y eso es un
hallazgo que ningn poder establecido est
dispuesto a perder.
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Lo que est en juego es la propiedad

de la escuela, el control del negocio educativo. Lo que se dirime es quin manda en
la escuela, cmo se reparte el pastel. Slo
para el conjunto de los pases miembros de
la OCDE, la educacin representa el penltimo gran mercado, objeto de deseo, junto a
la sanidad y todos los dems servicios pblicos: un fabuloso tesoro que factura 875.000
millones de euros al ao, es decir, tanto como
el mercado mundial del automvil.
A este respecto, la LOMCE sera la versin radicalmente conservadora de unas
polticas que, con pocos matices, estaban
perfectamente dibujadas ya en la LOE. La
LOMCE no es tanto una contrarreforma
educativa, ni un retorno al pasado, como
se ha dicho; es una vuelta de tuerca de un
proceso encadenado de privatizacin y mercantilizacin de la educacin, al dictado del
capital financiero global, en marcha desde
principios de los 90 y del que la LOGSE, la
LOPEG y la LOE del PSOE fueron eslabones insustituibles. La diferencia es que estas
leyes fueron ms propias del ascenso de un
tmido y limitado Estado del Bienestar made
in Spain y la LOMCE incluye drsticas rebajas del gasto pblico que operan a favor
de una cierta desestatalizacin directa y de
una destruccin del tejido de servicios educativos ofrecido por un rampln Estado del
Bienestar que ahora est en quiebra.
Crtica de la crtica: algunos

puntos ciegos y ofuscamientos del
pensamiento de izquierdas sobre la
educacin y la crisis de la escuela
Llegados aqu, queremos hacer una
observacin que complementa todo lo anterior. La necesidad, por parte de algunos
enfoques de estudio, de definir las instituciones educativas como un sistema que
responde a la necesidad de contraponer el
magma educativo precapitalista a un nuevo
orden cada vez ms controlado y uniforme
(Cuesta, 2013). Ms que un mecanismo autopropulsado de racionalidad teleolgica,
o un programa evolutivo de progreso, o
un diseo inteligente hacia una meta, los
sistemas educativos nacionales constituyen

totalidades de relaciones histricas, dinmicas y contingentes que se materializan en estados-nacin pero que nunca se explican al
margen de los procesos de estandarizacin a
escala mundial. Ello nos ayuda a comprender los sistemas educativos como realidades histricas inestables a pesar de su larga
duracin, materializacin de las luchas de
intereses y no slo reflejo de una poderosa
maquinaria de reproduccin social.
La idea de la educacin entendida como
un artefacto mecnico, que reproduce maquinalmente las funciones, atraves desde
Comenius, hasta los crticos de la escuela,
que fundaron sus tesis en las teoras del control social, la reproduccin y la correspondencia. Bajo el paraguas de los funcionalismos de izquierda y derecha, la educacin
fue pensada como benfico sistema de adaptacin social o bien como malfica maquinaria productora de injusticias sociales. Algunas alternativas interesantes a este respecto
proceden de la idea de Bourdieu, relativa a la
educacin entendida como campo o espacio
de fuerzas en contraposicin; o del concepto
de cultura escolar, que reina en la historia de
la educacin desde los noventa.
Como estamos viendo, movernos en las
contradicciones del capitalismo nos sita en
una permanente y mutable frontera, donde
es preciso adoptar un pensamiento dialctico, estructuras de pensamiento contradictorias, que no proponen una solucin a corto
plazo pero plantean un mbito de tensin
donde desarrollar nuestro discurso. Por ello
queremos retratar las actuales circunstancias de crisis de la escuela pblica a travs
de esos instrumentos de reflexin dialctica
que son las aporas. Aqu desarrollaremos algunas, centradas en nuestro tema:
Criticamos una educacin tecnocrtica
de masas de titularidad estatal y al mismo
tiempo luchamos contra procesos de privatizacin salvaje, que alcanzan todas las dimensiones de la educacin.
Cuestionamos radicalmente una educacin desvitalizada que parece consustancial a la educacin tecnocrtica, pero asumimos en nuestro trabajo unos compromisos
en beneficio de unas relaciones educativas
que consideramos preferibles a otras.
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Desde las organizaciones a las que

pertenecemos (sindicatos, MRPs, Fedicaria,
etc.) nos encontramos en la posibilidad de
ejercer discursivamente una crtica radical,
que impulse una dialctica negativa con la
situacin, pero tenemos una vida social inmersa en un entramado en el cual se pueden
tomar unas decisiones mejores que otras,
aunque nunca buenas.
Recurriendo a un instrumental marxista, cuestionamos los mecanismos de desigualdad en los que se asienta la lgica social, al mismo tiempo que defendemos la inversin educativa en capital humano como
mecanismo para alcanzar un determinado
nivel adquisitivo y para el consiguiente ascenso social.
Cuestionamos la neutralidad de la
cultura y de los productos culturales, pero
confiamos en que su dominio proporcione
no slo beneficios formativo-laborales, sino
tambin un instrumental para el ejercicio de
la crtica y de la praxis solidaria.
Estas aporas se vinculan a un pensamiento y a una praxis destinados a tener
distanciamientos y encontronazos, ms que
un maridaje estable y armonioso. Y queremos contraponer su uso al de otro instrumento discursivo, como son las consignas,
esos enunciados breves pero contundentes,
a los que recurrimos para la denuncia o la
reivindicacin, que pueden ser producto del
debate o la reflexin, pero que en la esfera
pblica se desenvuelven segn criterios de
impacto meditico. Ahora bien, los problemas surgen cuando nuestro pensamiento y
debates se organizan a travs de la frmula simplificada y caricaturizada de las consignas. Cuando reivindicamos, a travs de
una consigna, una educacin pblica de
calidad, lanzamos al aire un referente de
nuestras luchas, que sin embargo est sujeto a presuposiciones y malentendidos muy
diversos, que en ocasiones hacen aflorar lo
que podramos denominar ofuscamientos
o puntos ciegos en el pensamiento de la izquierda.
En primer lugar, al reivindicar la institucin escolar, hemos de tomar conciencia de
que mostramos preferencia por un mbito
donde se reinventan, se refractan intereses
sociales externos, generando un producto, el
conocimiento escolar, dotado de sus propias

especificidades, as como desvitalizado respecto a los intereses prcticos vigentes en
el campo social. As adquiere la enseanza
escolar un aura de objetividad y desinters,
y la cultura de la escuela una apariencia de
independencia y autonoma, de modo que
los sujetos sociales inmersos en ella profesorado y alumnado, principalmente se
ilusionan con un gran margen de libertad
en sus actuaciones. La inercia institucional
y cultural de la Escuela es tal que su lgica permanece relativamente impermeable a
los cambios a corto plazo de la poltica y las
administraciones, establecindose una fuerte continuidad a pesar de la sucesin de reformas educativas. De esta forma, los plazos
cortos de la periodizacin poltica terminan
ocultando el tiempo largo en el que se desarrolla el modo de educacin tecnocrtico
de masas, a pesar de la permanente ilusin,
originada tanto por la clase poltica como
por los movimientos alternativos, de que los
cambios en la cultura escolar pueden ser impulsados a travs de la lucha poltica.
Cuando reivindicamos que la escuela
sea pblica, la queremos sustraer respecto a
la lgica del mercado, vinculada a la exigencia de rentabilidad econmica de la empresa
privada. Cuestionamos la actual demonizacin de la funcin pblica, que actualmente
se acompaa de la idealizacin de un empresariado al que se tilda heroicamente de
emprendedor. Sin embargo, la reivindicacin
negativa de lo pblico, como lo no sujeto a
los intereses privados, desemboca en una
idealizacin de la escuela pblica por parte
de los movimientos sociales, que presentan
al Estado, titular y controlador del sistema,
como una entidad neutra, ajena a las relaciones de poder y desigualdad social. Por una
parte, se asocia lo pblico a libertad de pensamiento y expresin, a la imparticin de
una enseanza libre de intereses ideolgicos
espurios, a la buena dotacin de recursos, a
la estabilidad de la oferta o de los puestos
de trabajo Y por otra, el funcionamiento
real de la escuela, la psicologizacin de los
problemas sociales en la escuela de masas,
la familiarizacin de las relaciones educativas y el modelo curricular, obedecen a la
reproduccin social y cultural de las clases
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medias en sentido lato, beneficiarias del sistema educativo pblico (hasta ahora).
Al recuperar el tercer referente de nuestra consigna, la calidad educativa, hemos de
asumir otra apora: mientras exigimos condiciones de trabajo y estudio dignas, cuestionamos el incremento de las ratios y las
horas lectivas, as como los recortes en personal y recursos econmicos, hemos de asumir que el concepto de calidad est sujeto
al cumplimiento de unos indicadores mensurables, dirigidos a facilitar unas decisiones administrativas basadas en la supuesta
satisfaccin del cliente; y que es instrumentalizado por los enfoques tecnocrticos que
reducen el proceso de enseanza/aprendizaje a un mero dominio tcnico y al cumplimiento de programaciones, contenidos y
objetivos didcticos. Si partimos de la didctica entendida como una actividad prctica
poltica y tica (Rozada, 1997, pp. 170-181),
nos enfrentaremos a una concepcin blanda
de la rentabilidad, donde los factores a tener
en cuenta son de otra naturaleza.
Las teoras del capital humano, prometieron y siguen prometiendo que la inversin en educacin es un factor decisivo
para incrementar la productividad de una
economa nacional y para la promocin social de toda la poblacin. La realidad sigue
desmintiendo este punto de partida, por
mucho que pueda ser parcialmente acertado. Y sin embargo, estas teoras continan
alimentando las distintas ideologas en
conflicto, alrededor del valor de la escuela
pblica. Encontramos por un lado, una poltica educativa liberal-conservadora, ahora
dominante, que organiza el sistema educativo en funcin de una rentabilidad inmediata y subordina el conocimiento de la Escuela a las necesidades del mercado laboral
(prolongando en gran medida, las polticas
social-demcratas anteriores). Una derecha
que dualiza el conocimiento escolar, adjudicando a la escuela pblica el conocimiento
bsico de las asignaturas instrumentales y
el saber pragmtico de las competencias,
destinado a la adaptacin al mundo laboral
(Hirtt, 2010). Y, por otro lado, una izquierda dividida, que en parte lucha contra los
recortes proclamando que la educacin no
es gasto, es inversin, como hace la Marea
Verde, y en parte proclama el valor del conocimiento escolar tradicional o el esfuerzo

acadmico, como hacen autores como Nico
Hirtt (2003a, p. 10) o colectivos como Baltasar Gracin.
Sin embargo, entendemos que tanto el
conocimiento subordinado al mercado laboral como el conocimiento valioso en s
mismo son dos facetas opuestas pero complementarias de un mismo modelo liberalconservador, que contempla un sencillo reparto de funciones entre un conocimiento
aplicado y otro cosificado, en su aparente
inutilidad. Porque la supuesta gratuidad
del placer de saber es una construccin socialmente interesada. Equidistante entre
ambos puntos, se perfila la construccin de
un conocimiento crtico o, mejor dicho, la
construccin crtica de un conocimiento que
no pese sobre nuestras espaldas, sino que,
como seala Benjamin, podamos agarrar
con las manos.
Este rpido y simplificado esquema de
funcionamiento aparece aqu caricaturizado, es verdad. No obstante, quienes se empean en secundar esta caricatura son muchos. Y sera, por otro lado, demasiado autocomplaciente contraponer a la exageracin
de estos rasgos otros opuestos, de carcter
igualmente idealizado pero a la inversa, es
decir, una distopa cerrada de lo que es la
institucin escolar. Un anlisis realmente
dialctico debe detectar los mbitos de desigualdad y alienacin con todos sus claroscuros, y con todas sus zonas grises. El uso
que hacemos de un discurso terico y abstracto para abordar cuestiones sociales no
favorece el retrato de la gama de los grises.
Esfera pblica, resistencia cvica e

insolvencia de la pedagoga
El pensamiento y la praxis crticos se
encuentran abocados a situarse en este escenario paradjico. La coherencia a la que
aspira el discurso crtico cuando se articula
alrededor de una teora no favorece el retrato de las contradicciones sociales. Es preciso
asumir que existen varios niveles de trabajo
y de lucha, desde la produccin de conocimiento terico hasta el nivel prctico del tra-
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bajo diario o de la reivindicacin concreta,

contando con todos los matices intermedios.
El equivalente a la apora en el mbito del
discurso es, en la praxis, una construccin
que denominaremos resistencia. Y queremos profundizar ahora en ella adoptando
un enfoque equidistante tanto de la teorizacin abstracta como de los conflictos
sociales concretos que en los ltimos aos
se despliegan en la esfera pblica, que no
confunda la resistencia con las estrategias
concretas derivadas de ella (huelgas, actos
pblicos, formas de presin poltica). Y
para ello recurriremos a los planteamientos
de Henry A. Giroux (1992). Consideraremos
la resistencia como un proceso protagonizado por unos sujetos sociales colectivos, que
plantean unos valores alternativos (no necesariamente unas propuestas concretas alternativas), derivados de la crtica o del intento
de inversin de una situacin alienante, que
contara con los siguientes rasgos:
Proponemos un concepto de resistencia fronterizo, desde varios puntos de vista.
Por lo pronto, lo consideramos fronterizo
por situarse en la zona de conflicto entre
intereses sociales (vinculados a colectivos);
pero tambin porque la resistencia activa un
proceso en el que confluyen las condiciones
objetivas de la dominacin y la correspondiente experiencia que los sujetos sociales
tienen de ella.
Ello implica primeramente que tambin en el mbito individual la resistencia
se vincula a un mayor grado de conciencia
social, ya que toda accin social viene precedida de una comprensin subjetiva de su
necesidad. Por ello, la reflexin intelectual
y el debate de ideas configuran un puente
indispensable entre lo consciente e intencional, por un lado, y lo inconsciente, inserto en
las prcticas de forma aparentemente ciega,
por otro.
La resistencia debe impulsar la emancipacin, a travs de una funcin reveladora que impulsar la reflexin y la crtica al
ejercicio de la dominacin, una dominacin
que no debe verse como algo esttico y concluido, en el que los oprimidos resultan objetos pasivos y el poder es unidimensional.
Slo as se inauguran las posibilidades de
estimular la lucha alrededor de cuestiones
sociales. Esta crtica de la cultura dominante por parte de la resistencia adquiere una
especificidad evidente cuando hablamos del
mundo de la produccin cultural, mbito
que incluye la escuela pero con las limitaciones institucionales y la contextualizacin
que en este texto estamos sealando.
Los actos de resistencia contienen una
dimensin aparentemente ambigua, ya que
surgen en unas circunstancias sociales concretas y se resisten a una categorizacin general, basada en su aspecto meramente conductual (comportamientos empricamente
reconocibles) o en la definicin de una tipologa ideal y abstracta, que pueda establecerse de una vez por todas. Por ello deben
contrastarse con el significado que adquieren en un escenario concreto de prcticas y
valores sociales, que contiene unos intereses
generalmente subyacentes.
La resistencia tiene una importante
dimensin intuitiva. Para que cristalicen algunas formas de resistencia no es preciso ni
que eclosionen explcitamente los conflictos,
ni que el nivel de organizacin del sujeto
que resiste sea especialmente alto, ni que su
programa de cambio sea altamente detallado, tampoco su forma de justificarlo. Es
preciso estar precavido ante formas de caracterizar el sujeto de la resistencia tan sofisticadas que finalmente el sujeto sea inexistente, o bien se parezca mucho al intelectual
que lo describe.
Segn lo anterior, cualquier forma de
oposicin no puede identificarse con la resistencia. La resistencia no consiste en la
mera desviacin respecto a lo establecido,
fenmeno que se agota en el horizonte individual. Ni se reduce a la mera compensacin,
que es el fenmeno por el cual el individuo
se agarra a su posicin privilegiada en una
esfera, para oponerse a la subordinacin en
otra (Fernndez Enguita, 1989).
La cuestin de las distintas formas de
oposicin se abre a una reflexin sobre las
formas de resistencia del alumnado, dentro
de la institucin escolar. Cotidianamente
asistimos a actitudes de rechazo escolar, que
van desde la mera negativa individual a la
escuela, por parte de sujetos no organizados,
hasta los antes sealados, que contraponen
unos valores alternativos. Algunos autores
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volvemos a Fernndez Enguita (ibd.) plantean que las luchas por la igualdad social en
el contexto que rodea la escuela y las pugnas
dentro de la institucin son radicalmente
distintas, en cuanto que deben ser llevadas a
cabo por sujetos sociales diferentes y sus objetivos son distintos. Entendemos que esta
perspectiva cierra las puertas a la tensin,
defendida por nosotros, entre los distintos
niveles de accin, profundizando en una escisin entre lo educativo y lo social que nos
aleja de la comprensin integradora del fenmeno escolar.
Otra cuestin, relacionada con los estudiantes, hace preciso revisar la lectura de los
grandes clsicos del concepto de resistencia. Si observamos, por ejemplo, la famosa
investigacin de Paul Willis, Aprendiendo a
trabajar. Cmo los chicos de la clase obrera consiguen trabajos de clase obrera (1977) y algunas
interpretaciones que de l se han hecho parecera que cualquier forcejeo en contra de la
lgica de la institucin escolar nos precipitara todava ms deprisa en lo peor del modelo contra el que se lucha. Vamos a dejar de
lado la cuestin de las resistencias por parte
del alumnado, sin dejar de constatar la poca
comprensin que muchos discursos crticos,
a veces de carcter progresista, mantienen
respecto al llamado rechazo escolar.
Sobre otros conceptos, como el de cambio
o incluso revolucin, el de resistencia aporta
otra ventaja para nuestro anlisis, que se relaciona con el tratamiento del tiempo y, ms
concretamente, con el abordaje de la idea
de futuro. A pesar de su aparente inocencia,
esta construccin ideolgica que llamamos
futuro suele ser una coartada para muchos
reformadores sociales, pedaggicos y polticos (Mateos, 2013b). En nombre del futuro,
los poderosos exigen sacrificios a los desfavorecidos, a costa muchas veces de cancelar
el pasado (de todo lo cual podemos ver mltiples ejemplos en nuestros gobernantes). La
resistencia es cosa del presente, accin radicalmente apegada al tiempo actual; cuenta
con la experiencia del pasado y la posibilidad de analizarlo crticamente, aunque ello
nos confiere las luces que nos proyectan al
futuro. La actitud de resistencia se vincula a
la crtica, que es un instrumento que no se
puede aplicar sobre el futuro, originando lo
que se ha llamado tranquilizadoramente crtica positiva. Es preferible hablar en trminos

de resistencia antes que de la esperanza en
una futura sociedad mejor.
Esta reflexin no est reida todo lo
contrario con el cultivo de una crtica radical e intelectualmente vlida, al tiempo
que se lucha por reformas concretas, por pequeas conquistas, por evitar retrocesos
sociales. Precisamente la crtica puede evitar
que las reformas por las que se ha luchado conduzcan al conformismo. Una crtica
que trascienda lo acadmico (aunque pueda recurrir a su instrumental), y que venga
acompaada de una determinada praxis social. En s misma, la estrategia del convencimiento por la fuerza de los argumentos
es bastante intil para la modificacin de las
adscripciones ideolgicas, pero s que suele
darse en experiencias personales en las que
se ven perturbados los bienes materiales,
las posiciones en la escala social o el capital
simblico de los sujetos. Circunstancias a las
que, para bien o para mal, asistimos en la
actualidad.
Una cuestin de vital importancia, relativa a la resistencia es el mbito social (o mbitos) en el cual podemos proceder a su anclaje. En diversas ocasiones se han sealado
las posibilidades de la escuela para el ejercicio de estas actitudes de resistencia, como
una institucin donde es posible construir
una voz propia a travs del anlisis detenido de las relaciones antagnicas vividas en
sociedad y en la misma escuela, y contando
siempre con los modos de produccin cultural especficos de la escuela. Hacer explcitos, en suma los momentos de oposicin
exhibidos en las conductas no-discursivas
de la ciudadana. El ya mencionado Giroux
seala el momento en el que experiment
que la pedagoga crtica chocaba contra las
limitaciones estructurales e ideolgicas en
el mbito escolar, entendido como horizonte
de cambio (1997). Fue entonces cuando su
trabajo adopt la esfera pblica como espacio reivindicativo prioritario, y los Estudios
Culturales como enfoque de estudio alternativo a las disciplinas tradicionales. En otro
artculo de esta misma revista se desarrolla
algo ms esta cuestin, en relacin con Giroux. Por otro lado, algo equivalente plantea
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Antnio Nvoa, unas pginas ms adelante,

cuando establece el horizonte de cambio en
el espacio pblico y la revolucin digital.
Hace ya unos aos, un trabajo colectivo
en esta misma revista llamaba a desescolarizar, desprivatizar y deslocalizar los aprendizajes (Cuesta et al., 2005, pp. 34-40); ms
all de un arbitrismo estril, como el de Ivan
Illich en La sociedad desescolarizada (obra ms
certera por sus crticas que por su vertiente
propositiva), se estaba formulando la necesidad de unas prcticas sociales convergentes hacia la ampliacin de los lugares
sociales donde se configura una ciudadana
de distinto tipo a la que aspira la actual democracia de mercado. Una afirmacin que
nos sita en las puertas de la esfera pblica.
De la misma forma, los planteamientos de
Giroux o Nvoa, y otros muchos, resultan
mucho ms lcidos cuando ejercen una crtica de la alienacin constatable en el presente
que cuando tratan de establecer el camino
por el cual fueran a surgir las alternativas de
un futuro hipottico y mejor.
No queremos minusvalorar la importancia de la esfera pblica como espacio de
denuncia o discusin, donde se moldean las
preferencias de la ciudadana, se propagan
las ideologas sociales en pugna y se afronta
la lucha contra las industrias del consentimiento. Tampoco queremos obviar la necesidad de profundizar en los distintos aspectos de la competencia comunicativa que
nos ayuda a manejarnos crticamente en el
mbito digital. Pero no debemos trasladar
a estas dimensiones sociales la esperanza
desde hace dos siglos depositada en la institucin escolar, como si el espacio pblico no
estuviera demostrando una gran capacidad
para encajar los discursos subversivos amortigundolos, sin modificar de forma sustancial el resto de niveles de la vida social.
Es preciso asumir el lugar social real de
esferas como la educativa, la cultural o la
meditica, relativizando los sueos ilustrados que se suelen generar a su alrededor;
sueos que las idealizan y les otorgan una
importancia decisiva y excesiva. Lo cultural
sirve para ganar batallas culturales, y puede incidir tambin en otras esferas sociales.
Pero hay un punto en el que el resto de las
prcticas (laborales, econmicas, sindicales,
asociativas) plantean tambin una especificidad que no debe ser anulada, a travs de
una palanca externa a ellas.
Palabras finales
Parece claro que actualmente las prcticas de resistencia cvica frente al capitalismo global se traducen en una pluralidad de
formas de praxis rebeldes cuyos discursos y
narrativas ni responden a las grandes construcciones tericas del pasado, ni se fundamentan en un claro antagonismo social susceptible de constituir una conciencia o subjetividad subalterna ntidas. Llegados hasta
aqu y viniendo de donde venimos, resulta
inevitable preguntarse con cierta incredulidad si de esta variedad de prcticas polticas anticapitalistas, desvinculadas de una
dialctica especfica, si de esta dispersin
y fragmentacin de identidades autoafirmadas puede llegar a surgir una amenaza
realmente inasequible a la capacidad de asimilacin y neutralizacin del sistema y de la
ideologa dominantes, que ejercen su dominio, cada vez ms, como totalidad negativa y
antagnica. Mal que nos pese, tendremos que
asumir, como nica respuesta a este dilema,
que as habr de ser.
Y ello por varios motivos. Primero, porque el totalcapitalismo y el imperialismo
del pensamiento nico se sostienen sobre la
completa integracin de los antagonismos
sociales; es un hecho incontestable que la
clase trabajadora hace mucho que no puede
ser considerada una clase unvoca y claramente revolucionaria; y, por tanto, no existe
a la vista ninguna praxis totalizadora susceptible de superar el actual estado de cosas.
Segundo, porque la totalidad vinculada a
las figuras de la sntesis (clase, partido, Estado) es expresin de constelaciones de poder
que obstaculizan la emancipacin social
y terminan por formar parte de una suerte
de fetichizacin de la revolucin (Zamora,
2011). As pues, habr de ser en este proceloso y dilemtico escenario de identidades
mltiples y mutantes y de resistencias plurales donde la crtica de la razn capitalista
y la dialctica negativa debern trabajar y
desarrollarse, desde el convencimiento de
- 23 -
que la liberacin es liquidacin de la totalidad y que resulta intil pretender superar

una totalidad antagonista por otra supuestamente reconciliada y, por ende, liberadora.
Las herramientas de la casa del amo, nunca
nos servirn para destruir su casa.
Como ya hemos afirmado, lo que realmente est en crisis de la Escuela no es el
proyecto escolarizador de masas en s mismo (que permanece inalterable en sus funciones domesticadoras y reproductivas y,
cabra decir, ms seguro de su xito que
nunca en su relativamente corta historia),
sino la representacin amable, emancipadora y progresista que durante tanto tiempo
nos han vendido y que, en buena medida,
han terminado por hacernos creer. Lo que
verdaderamente se dirime en estos momentos es la propiedad y el control sobre el sistema educativo, no nos engaemos. El masivo
y desinhibido desembarco de los intereses
privados en el negocio educativo y en los espacios donde se disean, legitiman y gestionan las polticas escolares, contribuir a que
stas sean menos publicas, ms difusas
y opacas pero, en sustancia, los procesos
abiertos de mercantilizacin y privatizacin
del sistema no modifican el curso y la lgica
del modo de educacin dominante. Visto en
perspectiva, es como si una vez consolidada
la educacin para todos mediante la intervencin de los estados (es decir, creada y
legitimada la necesidad de la escolarizacin
universal en determinadas condiciones de
presin y temperatura), la nueva frontera
del gobierno del capitalismo global consistiera en apropiarse de ese inmenso volumen
de negocio, redimensionando y reformulando, claro est, el papel de los estados y de
sus actores en todo ello.
Razones no faltan, al fin y al cabo, para
no volver a caer en la contemplacin de
espejismos, pensando, por ejemplo, que el
camino requiere defender precisamente lo
que estamos perdiendo, olvidando una
vez ms que la situacin actual no es ajena
en absoluto sino el fruto podrido derivado
de la insolvencia moral del welfare state que
ahora todo el mundo parece aorar. Somos
conscientes de que lo que estamos afirmando, la sospecha permanente sobre la escuela pblica y sus efectos devastadores, corre
el riesgo de no ser bien interpretado, pero

mentiramos si no manifestramos nuestras
dudas ms que razonables acerca de que el
techo de nuestra resistencia activa y reactiva contra las polticas educativas neoliberales deba limitarse a reivindicar el retorno
a la escuela de las sociedades del bienestar
y del capitalismo con rostro humano. Posiblemente, el mayor y ms duradero ofuscamiento del pensamiento de izquierda en el
campo educativo haya sido el de no haber
sabido someter a reflexin el proceso mismo
y la naturaleza, cuando menos ambivalente, del proceso escolarizador y la existencia
misma de la institucin escolar, su ideologa
subyacente (deudora del pensamiento nico) y su capacidad para construir subjetividades precarias y apticas.
Permtasenos terminar definitivamente
estas quiz errticas pginas con fragmentos
de un texto en el que, el siempre intempestivo y sagaz Carlos Lerena resuma y reinterpretaba el pensamiento de Marx y Engels
sobre la educacin y la escuela del capitalismo. A nosotros nos sigue dando que pensar:
Para la clase trabajadora dentro de la escuela no hay
salvacin. Hay slo huida a los generosos brazos de las
clases medias a las que con Hegel llama las clases de
la cultura. ()
La posicin global defendida por Marx podra expresarse sintticamente como la menor cantidad posible
de infancia y la menor cantidad posible de lo que se
llama educacin. ()
Cuanto ms cerca est la enseanza de la educacin,
cuanto mejor funcione el sistema escolar y cuanto ms
eduque, ms profundamente estar sumido el grueso
del estudiantado en el universo cultural que legitima
el orden social (Lerena, 2005, p. 265).
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- 25 -
Pensar la escuela ms all de la escuela1

Antnio Nvoa
Universidade de Lisboa
Resumen
El artculo se organiza en dos partes. En la primera parte se explican tres procesos definitorios de la historia contempornea de la escuela en la transicin del siglo XIX al siglo XX: 1) la
produccin del modelo escolar; 2) la consolidacin de los sistemas nacionales de enseanza; 3) la
emergencia de la modernidad pedaggica. En la segunda parte, nos interrogamos sobre estos tres
procesos, sugiriendo la necesidad de repensarlos crticamente a partir de las realidades del tiempo
presente. As, se defiende: 1) el fin del modelo escolar y la apertura de nuevas posibilidades educativas; 2) la reorganizacin de los sistemas nacionales de enseanza en el marco de la renovacin
de la educacin como espacio pblico; 3) la adopcin de una concepcin radicalmente nueva de la
pedagoga.
Palabras clave: Escuela de masas; Espacio pblico de la educacin; Modelo escolar; Modernidad
pedaggica; Sistemas nacionales de enseanza.
Abstract
Thinking school beyond school
The article is organized into two distinct parts. In the first part, I analyze three processes that
define the contemporary history of schooling in the transition from the nineteenth to the twentieth
century: 1) the production of the school model; 2) the consolidation of national education systems;
3) the emergence of contemporary pedagogical thinking. In the second part, I suggest the need for
a critical rethinking of these three processes according to the realities of current times. Thus, it is
argued: 1) the end of the school model, opening-up new educational possibilities; 2) the reorganization of national education systems as part of the renovation of education as a public space; 3)
the adoption of a radically new conception of pedagogy.
Keywords: Mass schooling; Public space of education; School model; Pedagogical modernity;
National education systems.
El ttulo puede parecer un tanto extrao

y precisa una explicacin. Se pretende pensar la escuela ms all del modelo escolar
que se convirti en dominante en el transcurso del ltimo siglo. As, en la primera
parte, de carcter histrico, se explica de qu
forma se lleg a la escuela que tenemos hoy,
subrayando tres procesos distintos: 1) la lenta produccin de un modelo escolar que

se establece y se difunde, mundialmente, en
la segunda mitad del siglo XIX; 2) la construccin de los grandes sistemas nacionales
de enseanza, en el marco de la expansin
de la escuela de masas2 (obligatoriedad
La traduccin del portugus de este artculo ha sido realizada por Julio Mateos.
Escuela de masas es, tal vez, la mejor traduccin para el concepto mass schooling. Se trata de explicar el
proceso de expansin de la escolaridad obligatoria en el siglo XIX. Es preciso no confundir este concepto
con la masificacin de la enseanza, que tendr lugar en la segunda mitad del siglo XX.
- 27 -
escolar) y de la proclamacin de los Estadosnacin; 3) la emergencia de una modernidad pedaggica, fuertemente asentada en el
principio de formar ciudadanos racionales y
razonables (responsables).
En la segunda parte, referida al presente
y al futuro, se trata de inquirir crticamente
sobre esos tres procesos y se defiende que es
necesario: 1) ir ms all del modelo escolar y encontrar nuevas formas de educar y
de aprender; 2) resistir a las distintas formas
de privatizacin de la enseanza, pero tambin a la rgida estatalizacin de los sistemas
de enseanza a travs de dinmicas de refuerzo de la educacin como espacio pblico; 3) abrir nuevos horizontes pedaggicos,
sustituyendo una pedagoga de la razn y
de la responsabilidad por una pedagoga de
la creacin y de la inteligencia.
Este texto forma parte de un esfuerzo
para pensar crticamente los problemas de
la educacin y para movilizar formas de resistencia a evoluciones que van en el sentido
de su fragmentacin o de su privatizacin.
No adopto actitudes defensivas, que buscan
justificar lo injustificable, sobre todo aquellos rgidos esquemas de regulacin burocrtica o profesional en el campo educativo.
Es preciso abrir horizontes, ir ms all de la
escuela que tenemos a la hora de pensar la
escuela que queremos.
Primera parte: breve historia

de la escuela
La lenta produccin del modelo escolar
La escuela es producto de un proceso
histrico y adquiere su forma definitiva en
la segunda mitad del siglo XIX. En su clsico
trabajo, Towards a theory of schooling, David
Hamilton nos presenta las principales fases
de esa historia, concluyendo que tal vez no
sea exagerado afirmar que, en el plano internacional, la escuela fue concebida por el
cristianismo y desarrollada por el capitalismo (1989, p. VII).
Para los argumentos que pretendo exponer en este artculo, me interesa llamar
la atencin sobre la ntima relacin entre
la escolarizacin y la lectura, entre la escolarizacin y la difusin del libro impreso.

Franois Furet y Jacques Ozouf han mostrado de qu forma, a partir del sigo XVI, los
reformadores protestantes impusieron a todos la obligacin de leer los textos sagrados,
sintetizndolo con una frase que lleg a ser
clebre: Lutero hizo necesario lo que Gutenberg haba hecho posible (1977, p. 77).
Progresivamente, se definieron lgicas
institucionales basadas en la constatacin
de que las familias no tenan competencias
ni tiempo para ocuparse de la instruccin de
sus hijos. Se estableci el estatuto de exterioridad de los padres de los alumnos en relacin a la organizacin escolar; en realidad, la
doctrina educativa inclua, a veces de modo
explcito, elementos de control moral y religioso de las familias a travs de los nios
escolarizados (Hutmacher, 1981).
La creacin de un nuevo orden pedaggico, fundamentado en un control administrativo y moral, implica la existencia de un
concepto de disciplina hasta entonces desconocido. La invencin de la clase y del
currculo es consecuencia de la generalizacin de una relacin pedaggica con la
infancia. Se construy as, poco a poco, el
trnsito de formas individualizadas de enseanza al agrupamiento de alumnos que
aprenden juntos gracias a dispositivos de
encuadramiento cada vez ms complejos.
La cuestin de la clase y de su organizacin est en el centro de los debates pedaggicos que definen el modelo escolar. Una
de las entradas ms interesantes del famoso Dictionnaire de pdagogie et dinstruction
primaire (1880-1887), coordinado por Ferdinand Buisson, est dedicada a este concepto: La clase designa una seccin de la escuela, una reunin de alumnos que forman
un grupo diferenciado bajo la tutela de un
maestro, correspondiendo a un cierto grado
de enseanza por encima y por debajo del
cual se encuentran otras clases. As, es fundamentalmente en relacin con la organizacin pedaggica como la palabra clase debe
ser definida (Buisson, 1882, p. 403).
Quiero resaltar el trabajo de sistematizacin y normalizacin que se har, tambin,
en las escuelas normales, trmino que fue
consagrado para denominar las escuelas de
- 28 -
pp. 27-37 / Antnio Nvoa
formacin de maestros. Fue en estas instituciones donde gan adeptos el mtodo simultneo ensear a muchos como si fuera uno
slo. Como explica E. Brouard, en una de
las voces del Dictionnaire de Buisson, la enseanza simultnea permite que cada uno
tenga su parte y todos la tengan por entero;
a travs de este mtodo, treinta, cuarenta,
cincuenta alumnos y hasta ms, disfrutan
todos de la enseanza sin prdida de tiempo (1887, p. 2.788).
Al final del siglo XIX, cuando se habla de
escuela, ya todos se refieren a este modelo
escolar que se convirti en dominante en el
mundo (Nvoa, 2006). Mediante el uso de
conceptos diferentes, como cultura escolar
(Chervel, 1998; Julia, 1995) o forma escolar
(Vincent, 1980) o gramtica de la escuela
(Tyack & Tobin, 1994), la historiografa ha
analizado la produccin de una idea de escuela que se lleg a convertir en hegemnica. Como dice, irnicamente, David Tyack
nos enfrentamos a The one best system, esto
es, traducido literalmente, el mejor y nico
sistema. A partir de ese momento se hace
prcticamente imposible imaginar cualquier
otra forma de educar.
La produccin del modelo escolar debe
ser analizada conjuntamente con otro proceso que la acompaa y que le da sentido: la
apertura de la escuela a todos los grupos sociales. A lo largo del siglo XIX la imposicin
del principio de la escuela obligatoria inscribe a la institucin escolar como una referencia central de la civilizacin y del progreso. El
desarrollo de los sistemas nacionales de enseanza es fundamental para comprender el
modelo escolar en la doble perspectiva de
su organizacin interna y de su influencia
en las sociedades en transicin del siglo XIX
al siglo XX.
La consolidacin de los sistemas nacionales
de enseanza
La consolidacin de los sistemas nacionales de enseanza se hace en paralelo con
el desarrollo del proyecto sociopoltico de
afirmacin de los Estados-nacin.
Luego en 1846, Jules Michelet formula
una pregunta que muchos repetirn desCon-Ciencia Social, n 17 (2013)
pus de l: Cul es la primera condicin

de la poltica? La educacin. Y la segunda?
La educacin. Y la tercera? La educacin
(p. 358). Tambin Gabriel Compayr, posiblemente el ms influyente educador y
pedagogo de esa poca, escribi en la nueva edicin del Dictionnaire de Buisson: La
principal caracterstica de la pedagoga del
siglo XIX es que los hombres de Estado asumen como primera responsabilidad la mejora de la instruccin pblica. La enseanza se
vuelve asunto de Estado, un servicio pblico (1911, p. 1.550).
La historia del Estado docente expresin
que Gabriel Compayr utiliza es fundamental para comprender el proceso de escolarizacin. La escuela ser uno de los instrumentos principales para forjar una solidaridad nacional, en el marco de la invencin de
una ciudadana que se establece en el plan
del Estado-nacin y que sirve de justificacin para una poltica de homogeneizacin
cultural (Rhrs, 1992).
El sistema de enseanza se convierte
en el lugar de produccin de una nueva
ciudadana que se aleja de sus tradicionales filiaciones para abrazar el principio de
identidad nacional. John Meyer, Francisco
Ramrez y Yasemin Soysal (1992) defienden
la tesis de que el Estado-nacin es, l mismo, un modelo cultural transnacional en el
seno del cual la escolarizacin de las masas
es uno de los principales dispositivos para
estrechar la relacin entre los individuos y
el Estado.
En la segunda mitad del siglo XIX, el
principio de la escuela para todos parece ampliamente consensuado. Jules Simon incluso afirma que ya no es necesario demostrar
la necesidad de tener escuelas, por todo el
mundo y de buena calidad, pues esta necesidad es comprendida por todos, ricos y pobres, sabios e ignorantes (1865, p. 4).
Pero una gran distancia separa las intenciones de las realidades. No es extrao, por
ello, que se desarrollaran, en este periodo,
grandes aparatos estadsticos que buscaban
comparar los progresos de la educacin en
el mundo. Las grandes exposiciones universales eran lugares donde estos documentos
ganaban gran visibilidad, influenciando a
educadores y polticos (Nvoa, 2006).
- 29 -
A ttulo de ejemplo, pueden citarse dos

largos relatos presentados en la Exposicin
de Viena en 1873: el Rapport sur linstruction
primaire lExposition Universelle de Vienne en
1873, de Ferdinand Buisson, y el Rapport sur
linstruction primaire et linstruction secondaire, de mile Levasseur.
La construccin de los sistemas nacionales de enseanza y la expansin de la
escuela de masas son procesos de gran
complejidad. Es necesario comprender los
esfuerzos de los Estados y de otras instituciones que organizaban la oferta escolar;
pero tambin es preciso comprender los fenmenos de resistencia y de adhesin a la
cultura escolar y de progresiva creacin de
una necesidad social: Antes de que exista
la escuela, y para que ella exista, es preciso
que esa necesidad sea sentida en el cuerpo
social: por arriba, por la Iglesia, por el Estado o por los dos; por abajo, por la propia sociedad, es decir, por sus comunidades. Las
dos voluntades, de arriba y de abajo, no son
incompatibles; pero tampoco estn necesariamente vinculadas (Furet & Ozouf, p. 70).
Para elucidar el proceso de escolarizacin de masas y de construccin de los grandes sistemas estatales de enseanza es fundamental articular estas diferentes miradas:
por arriba, por abajo, desde fuera y desde
dentro.
La emergencia de la modernidad pedaggica
del siglo XX, en concreto en el marco de la

Escuela Nueva (New Education Fellowship).
La Educacin Nueva desarrolla principios que se convertirn en dominantes
en cuanto a la forma como concebimos la
educacin y como nos relacionamos con los
nios. Estos principios son fruto de largos
trabajos, realizados, sobre todo, desde la
psicologa y la psicopedagoga3, a partir de
finales del siglo XIX, que informan no slo la
vida escolar, sino tambin y eso es muy importante sobre las relaciones de los padres
y de la sociedad con los nios.
La pedagoga se organiza, histricamente, como una ciencia del gobierno de las
almas que tiene como cimientos la razn y
la responsabilidad, esto es, la formacin de
seres humanos razonables y responsables.
En el cambio del siglo XIX al siglo XX, se
asiste a una transformacin de gran calado
en las concepciones de la sociedad y del individuo, as como en la forma de gobernar
el alma de los nios, consagrando el principio de que los alumnos deben ser libres
y activos (Nvoa, 2002). Esta evolucin es
congruente con la idea de que los ciudadanos deben ser autnomos y emprendedores, definiendo el auto-control y el autogobierno como caractersticas del alumno
modelo o del ciudadano ejemplar.
A partir de este momento, educar y educar-se se vuelven inseparables. En un texto
de gran importancia, mile Durkheim explica muy bien este doble movimiento:
La produccin del modelo escolar est

ntimamente ligada a la expansin de la escuela de masas, llevada a cabo en el seno
de los sistemas nacionales de enseanza,
pero tambin con la emergencia y difusin
mundial de la modernidad pedaggica.
Son tres procesos que transcurren en paralelo y se alimentan mutuamente. Enseguida expondremos brevemente los principios
rectores de la modernidad pedaggica, tal
como sta se perfila en las primeras dcadas
A veces se oponen la libertad y la autoridad como si

estos dos factores de la educacin se contradijesen y se
limitasen mutuamente. Pero esta oposicin es falsa.
Los dos trminos se complementan en vez de excluirse.
La libertad es hija de la autoridad, porque ser libre no
es hacer todo lo que se quiere, sino ser maestro de s
mismo. Ahora, es justamente para dotar al nio de este
auto-control que sirve la autoridad del maestro. La autoridad del maestro no es ms que un aspecto de la autoridad del deber y de la razn. El nio debe ser enseado para reconocer la palabra del educador y someterse a
su ascendiente; slo as l sabr, ms tarde, encontrarla
en su consciencia y reconocerla (1911, p. 536).
Al respecto, es muy interesante consultar la primera edicin del Dictionnaire de pdagogie et dinstruction
primaire, coordinado por Ferdinand Buisson. Los cuatro volmenes publicados entre 1880 y 1887 contienen
numerosas entradas que revelan la importancia que las disciplinas psicopedaggicas adquirieron en el
debate educativo (Dubois, 2002).
- 30 -
Libertad y autoridad, deber y razn,

auto-dominio, encontrar la palabra del educador en la propia consciencia: he ah una
serie de trminos que ilustran la idea moderna de pedagoga. La expansin de la escuela de masas fue acompaada por una generalizacin de la relacin pedaggica con
la infancia, dentro y fuera de la escuela. Son
dos procesos diferentes, pero que se nutren
mutuamente, conduciendo a la creacin de
dispositivos de encuadramiento de los nios. Todos los nios pasaron a ser tratados
como alumnos.
En este sentido, es imposible comprender la modernidad pedaggica sin un anlisis del papel que van a desempear las
ciencias sociales, an en su origen, en la
configuracin de modalidades, hasta entonces desconocidas, de gubernamentalidad
(Foucault, 1969).
La razn pedaggica es parte integrante
de una ingeniera social que es portadora de
dinmicas de progreso y de cambio: un progreso asegurado mediante la racionalidad
de la ciencia; un cambio que se cree posible
planificar y controlar. Se trata de formar el
ser racional y razonable. Los nuevos modos
de regulacin y de formacin de individuos
tienen como fundamento racionalidades
(psicolgicas, sociolgicas, pedaggicas)
que son tambin tecnologas de transformacin de las personas y de las sociedades
(Rose, 1998, 1999).
La pedagoga contribuy al establecimiento de una nueva relacin entre el
gobierno del Estado y el gobierno del sujeto, un sujeto que debe mostrar cualidades de auto-disciplina, de auto-control y
de auto-motivacin (Popkewitz, 1997, p.
19). Es esta modernidad pedaggica la que
influye fuertemente en las concepciones de
la educacin, de la escuela y del aprendizaje que se convirtieron en dominantes en
el siglo XX.
Segunda parte: el presente futuro

Nuestra civilizacin est en crisis. Y la seal ms
evidente es, sin duda, el colapso de nuestra educacin.
Por primera vez en la historia, el hombre se muestra
incapaz de educar a sus hijos. () Es posible que este
desorden sea, en realidad, la transicin hacia un orden
superior. Es posible. Pero nada nos garantiza que sea

as. Slo nos queda una alternativa: analizar lcidamente lo que pasa (Reboul, 1974, p. 15).
La cita de Olivier Reboul ilustra la recurrencia de un discurso de la crisis que

atraviesa el pensamiento sobre la escuela a
lo largo del siglo XX. Sus palabras nos sitan ante la necesidad de un anlisis lcido
y bien informado.
Como contribucin a esa reflexin, procurar interpelar crticamente a las tres realidades que he presentado histricamente
en la primera parte: el modelo escolar, los
sistemas nacionales de enseanza y la modernidad pedaggica. As, argumentar, en
esta segunda parte, que hoy estamos ante la
necesidad de repensar el modelo escolar, de
renovar la educacin como espacio pblico
y de elaborar una concepcin radicalmente
nueva de la pedagoga.
El fin del modelo escolar
En 1970, Ivan Illich pblico un clebre
libro. Deschooling society hace una crtica al
modelo escolar, proponiendo una sociedad desescolarizada. La historia ha corrido
en direccin contraria a las expectativas de
Illich. En los ltimos cuarenta aos hemos
asistido a un crecimiento sin precedentes de
los sistemas escolares, que fueron invadiendo todos los espacios y todos los tiempos de
la vida. El reiterado llamamiento a la educacin y a la formacin a lo largo de la vida
(lifelong learning) es el episodio ms reciente
de un largo proceso de escolarizacin de la
sociedad.
Y, sin embargo, las perspectivas de Ivan
Illich ganan hoy una renovada actualidad,
por la va de la revolucin digital que est
transformando nuestras vidas, la escuela y
los procesos de aprendizaje. Hay una abundante literatura sobre los temas de la informacin y del conocimiento, de la comunicacin y del aprendizaje, de la relacin y de las
redes sociales. Me permito solamente dejar
constancia de una sinttica reflexin de un
filsofo que ha analizado estas cuestiones
con gran inteligencia y sensibilidad, Michel
Serres. En una de sus ltimas obras, Petite
- 31 -
poucette, explica que las nuevas generaciones

son totalmente diferentes de las precedentes,
debido en gran parte a la revolucin digital: Sin que nos hayamos dado cuenta, un
nuevo humano ha nacido, en un periodo
corto, desde los aos 70. () No teniendo la
misma cabeza que sus padres, l o ella saben
de manera diferente (2012, p. 13).
En ese sentido, contina Michel Serres,
parece extrao que continuemos intentando
educar de la misma manera:
Estamos ante jvenes a los que pretendemos ensear
con lgicas que datan de una poca que ellos ya no reconocen: edificios, patios, aulas, anfiteatros, campus,
bibliotecas, laboratorios, hasta conocimientos lgicas que datan de un tiempo y que estn adaptadas a
una poca en que los hombres y el mundo eran lo que
ya no son (2012, p. 17).
Del mismo modo que la escuela (o modelo escolar) es, en gran parte, fruto de la
escritura y del libro, tambin la revolucin
digital traer, inevitablemente, nuevas formas de organizar la educacin y los aprendizajes. Esta reflexin nos lleva incluso ms
lejos, obligndonos a reconocer los cambios
en la vida, en las relaciones sociales, en la
manera de pensar, de ser y de conocer de las
nuevas generaciones.
En gran medida, la revolucin digital
nos libera para la invencin, para la creacin, para la inteligencia inventiva. La
cuestin ya no es el conocimiento en s, sino
la forma como nos apropiamos de l y como
con l nos relacionamos, o de lo que de l
hacemos, como lo transformamos.
No hay crtica ms fuerte de un modelo
escolar que la que se apoya en las tres caractersticas del teatro moderno: lugar, tiempo
y accin. La educacin era llevada a cabo
en un determinado lugar (el edificio escolar),
durante un tiempo determinado (el horario
escolar) y segn una determinada accin
del maestro (didctica). Hoy esa triloga est
muy cuestionada.
Los dos conceptos que, simblicamente,
present como ilustracin de modelo escolar
la clase y el currculo estn desajustados
frente a la realidad contempornea y a los
procesos de conocer y de comunicar de la
generacin del pequeo pulgar. Tambin
la configuracin arquitectnica de las escueCon-Ciencia Social, n 17 (2013)
las, fruto de una importante innovacin en

la segunda mitad del siglo XIX, pertenece
al pasado y hemos tenido dificultades para
concebir nuevos espacios apropiados para
conocer y aprender.
Si los educadores no son capaces de una
reflexin atrevida y creativa, transformadora, entonces es probable que las escuelas se
vuelvan lugares intiles y sean sustituidas
por otras formas de enseanza y de educacin. Estas formas comienzan a aparecer
por medio de lgicas de tecnologizacin
y de privatizacin, a travs de redes, de
tecnologas y de plataformas varias que
tienen como soporte estructuras familiares,
religiosas y comunitarias. Pero es evidente
que estn socavando la dimensin humana
y pblica de la escuela.
El problema que tenemos delante es simple. Cmo disponer nuestras energas para
el cambio y la transformacin al servicio de
una profunda renovacin del modelo escolar, preservando las dimensiones humanas
y pblicas, pero sin aferrarnos a lgicas y a
principios que se han vuelto obsoletos.
Tenemos un deber de resistencia frente a
fortsimas tendencias que buscan poner en
cuestin la escuela pblica. Pero nuestras
formas de resistencia no pueden ser confundidas con la defensa de una escuela uniforme y burocratizada, incapaz de responder a
los grandes problemas de la contemporaneidad. Los mejores momentos de la pedagoga
fueron siempre aquellos en que los educadores conseguan anticipar el futuro. Es lo
que se espera de un pensamiento crtico sobre la escuela.
La renovacin de la educacin como espacio
pblico
Si el modelo escolar est cuestionado,
tambin lo estn los sistemas nacionales de
enseanza. La crisis de la escuela ha dado
origen a diversas reacciones que buscan recoger o proteger a los nios en espacios
privados, justificadas ora con argumentos
sociales (ausencia de valores y violencia creciente en las escuelas), ora con argumentos
acadmicos (enseanza deficiente y profesores mediocres).
- 32 -
Es preciso no construir una unidad artificial en torno a corrientes y perspectivas

que tienen orgenes y motivaciones muy
distintas (Carnoy, 2000; Gorard, Fitz & Taylor, 2001). La combinacin de un individualismo asentado en ambientes familiares
y religiosos con una lgica competitiva y de
mercado se ha revelado muy poderosa e influyente. Pero no ha conducido a un nico
plan de accin. Ms bien al contrario.
Las opciones en juego se insertan en una
reflexin ms amplia sobre los procesos de
recomposicin del papel del Estado en la
administracin de la accin pblica y en
sus formas de gobierno. Esta recomposicin
puede tener varios sentidos, desde formas
ms extremas de privatizacin de los servicios pblicos o de creacin de cuasi mercados educativos, basados en la concurrencia
y la libre eleccin, hasta formas de regulacin ms mitigadas basadas en la contractualizacin y en la evaluacin de resultados
(Barroso, 2005).
Por eso, la cuestin de la privatizacin es
hoy, en tiempos de crisis econmica y de declive del Estado de Bienestar, algo que est a
la orden del da. Como afirma Whitty (2001),
estamos ante directrices que se apoyan en
un descenso de la previsin estatal, en una
reduccin de los subsidios procedentes de
fondos pblicos, en una mayor desregulacin y una transferencia de servicios hacia
el sector privado.
Tales tendencias se concretan, obviamente, en los cheques escolares (educational
vouchers), que son la modalidad ms conocida de eleccin educativa, o las escuelas
concertadas (charter schools), que varios autores consideran la alternativa ms radical
de transformacin del sistema educativo
(Hassel, 1999).
Las relaciones entre lo pblico y lo privado
estn cambiando, sin que eso signifique forzosamente una privatizacin global del sistema de enseanza. Se constata una hibridacin de lo pblico y lo privado y la complejidad de sus relaciones. Los sistemas pblicos
tienden a volverse cada vez ms flexibles y
adaptables a la diversidad de los intereses
privados; y la oferta privada tiende a hacerse cada vez ms homognea y regulada por
el Estado (Barroso, 2000).
Personalmente, defiendo que se debe renovar la educacin como espacio pblico, lo

que implica interrogar crticamente no slo
el modelo escolar sino tambin las formas
de intervencin del Estado en la educacin.
En el actual contexto de crisis del Estado de Bienestar (y del modelo social en el
que se origin) se hace necesario reforzar
la dimensin pblica de la escuela pblica,
lo que obliga a reafirmar sus valores fundacionales ante la expansin internacional de
una vulgata neoliberal que ve en el servicio
pblico el origen de todos los males de la
educacin y en su privatizacin la nica alternativa (Ravitch, 2010).
Pero tal afirmacin no debe ocultar la
transformacin de las formas organizativas que sirvieron en el pasado, y que ya no
sirven: por un lado es necesario recrear la
escuela como espacio pblico de decisin
colectiva, no aceptando los monopolios profesionales y burocrticos que la dominan;
por otro lado, es fundamental que el Estado
contine asegurando, tal y como le compete,
las condiciones para la dimensin pblica
de la escuela, sin que eso signifique un monopolio del Estado sobre el sistema nacional
de enseanza (Ball, 2012).
Me parece imprescindible reforzar el espacio pblico de la educacin, pero ello no
significa mantener, tal cual, la organizacin
de los actuales sistemas de enseanza.
Por un lado, me parece que la escuela debera abrirse a una pluralidad de iniciativas
(locales, asociativas, cooperativas), desarrolladas en el marco de una narrativa pblica de
la educacin, procurando evitar las tendencias burocrticas y corporativas, pero sin caer
en una visin fragmentaria de los alumnos
como clientes y de las escuelas como servicio privado (Castells, 1996; Touraine, 1992).
Por otro lado, juzgo que la educacin debera ser repensada como un espacio pblico, democrtico y participativo, en el marco
de redes de comunicacin y de cultura, de
arte y de ciencia. Dicho de otra forma, volviendo una vez ms a Ivan Illich (1970), creo
que el futuro pasa por la capacidad de recuperar prcticas antiguas, de socializacin
y convivencialidad, formulndolas en el
contexto de nuevas modalidades culturales,
de conocimiento y de educacin.
- 33 -
Este sentido de renovacin de la educacin como espacio pblico nos permitir

traspasar la crisis actual, sin caer en divisiones y fragmentaciones, en lgicas de comunitarizacin y de privatizacin. Nos
permitir, en fin, continuar con el empeo
de una escuela como institucin pblica,
como lugar de inclusin, de diversidad y de
creatividad.
Una concepcin radicalmente nueva
de la pedagoga
En 1995, el filsofo Neil Postman public
un libro con un sugestivo ttulo: The end of
education. En l argumentaba que la educacin pblica depende de la adopcin de narrativas compartidas y de la recusacin de
narrativas que conducen a la alienacin y a
la separacin:
La cuestin esencial no se encuentra en la informtica, en los exmenes, en la evaluacin de los profesores,
en la dimensin de las clases u otros aspectos de la gestin de las escuelas. El problema reside en dos puntos
y slo dos: la existencia de narrativas compartidas y
la capacidad de estas narrativas para dar un sentido
inspirador a la educacin (1995, p. 18).
A lo largo del siglo XX, concepciones

pedaggicas, psicolgicas y sociolgicas de
la infancia se fueron mezclando con ideologas de salvacin, alimentando la ilusin
de la escuela como lugar de redencin
personal y de regeneracin social. En
el mismo tiempo histrico, la dejacin por
parte de las familias y de las comunidades
de sus funciones educativas y culturales iba
transfiriendo a las escuelas un exceso de misiones. Para superar el currculo tradicional, sucesivas oleadas de reformas han ido
aadiendo nuevas tcnicas y conocimientos,
as como un sinfn de programas sociales,
culturales y asistenciales.
Una sociedad sin escuelas, propuso Illich.
Escuelas sin sociedad, es lo que constatamos
nosotros cuarenta aos ms tarde. Sin socie-
dad porque estamos ante una ruptura del

pacto histrico que permiti la consolidacin
y la expansin de los sistemas pblicos de
enseanza y constituy uno de los grandes
signos civilizatorios del siglo XX. Sin sociedad, porque hoy, para muchos alumnos y
para muchas familias, la escuela no tiene sentido alguno, no se inscribe en una narrativa
coherente desde el punto de vista de sus proyectos personales o sociales. No conseguiremos ir muy lejos en nuestras reflexiones si
no comprendemos el alcance de esta doble
ausencia de sociedad, que, paradjicamente,
proyecta sobre los profesores un exceso de
expectativas y de misiones (Nvoa, 2002).
La modernidad pedaggica, de la razn
y de la responsabilidad define un tiempo
histrico que se prolonga desde el final del
siglo XIX hasta el inicio del siglo XXI. Esta
herencia hoy forma parte de nuestra manera
de entender la educacin. Pero necesita ser
renovada de acuerdo con una lgica de creacin y de inteligencia.
Las problemticas de la creacin, tal y
como las define Michel Serres (1991), son
hoy esenciales para la reflexin pedaggica
y para la organizacin del trabajo escolar. La
educacin como creacin cultural cambia
nuestras concepciones pedaggicas de acto
racional a acto creativo. Al mismo tiempo, se refuerza la dimensin colaborativa
del trabajo escolar y pedaggico, as como el
uso de las redes como dispositivo de comunicacin y de aprendizaje.
Las lgicas de creacin se amplan a travs de las lgicas de la inteligencia. Al utilizar
este concepto quiero abrir tres horizontes pedaggicos. El primero se refiere a la necesidad
de sustituir una pedagoga de la seduccin,
muy presente en el siglo XIX, por una pedagoga de la consciencia, por un esfuerzo de
distanciamiento, de lucidez y de comprensin. El segundo se refiere a un movimiento
reciente en el rea de las neurociencias, y que
un escritor portugus defini recientemente al hablar de un artista amigo suyo: tiene los sentidos dentro de la inteligencia4.
La frase es del escritor Antnio Lobo Antunes y fue pronunciada en el elogio que hizo al artista Jlio Pomar, el 19 de junio de 2013, durante la ceremonia en que se le concedi el Doctorado Honoris Causa por la
Universidad de Lisboa.
- 34 -
El tercero se refiere a inter-ligar, una de las

etimologas de la palabra inteligencia que
hoy cuenta con ms resonancias en el aprendizaje.
Merece la pena volver, de nuevo, a Michel Serres, cuando afirma que:
Las ciencias cognitivas muestran que la utilizacin
de la net, la lectura y la escritura en la punta de los
dedos, la consulta de Wikipedia o de Facebook no estimulan las mismas neuronas ni las mismas zonas corticales que la utilizacin del libro, de la pizarra o del
cuaderno. Los jvenes de hoy pueden manipular varias
informaciones simultneamente. Ellos no conocen, ni
integran, ni producen sntesis de la misma forma que
nosotros, sus mayores. Ellos no tienen la misma cabeza
que nosotros (2012, pp. 12-13).
De cara a estos cambios es urgente inventar novedades inimaginables, tambin

en el plano pedaggico. No podemos continuar reproduciendo los mismos modelos,
basados en un tiempo que ya no es el nuestro, dirigidos a jvenes que ya no piensan
ni actan como nosotros. Hoy, el cambio
pedaggico est dificultado por el colosal
peso de las estructuras involucradas en los
sistemas de enseanza: estructuras polticas
y burocrticas, carreras docentes, especialistas universitarios, instituciones de formacin de profesores, currculos, programas de
enseanza, manuales escolares, tecnologas
educativas
En este sentido, es imposible concretar
una lgica de cambio sin, al mismo tiempo,
acabar con las excesivas ilusiones que marcaron el siglo XX. Las ideologas de salvacin a travs de la escuela ya haban sido
denunciadas por Ortega y Gasset:
Esto nace de un error fundamental que es preciso
arrancar de las cabezas, y consiste en suponer que las
naciones son grandes porque su escuela elemental,
secundaria o superior es buena. Esto es un residuo
de la beatera idealista del siglo pasado. Atribuye a la
escuela una fuerza creadora histrica que no tiene ni
puede tener (1940, p. 65).
Pero no por eso dejaron de hacerse dominantes en la forma de pensar la escuela.

Por ello, la redefinicin de la pedagoga
implica la redefinicin del mismo papel de
la institucin escolar. La escuela debe librarse de una visin regeneradora o reparadora
de la sociedad, asumiendo que es solamente
una de entre las muchas instituciones sociales que promueven la educacin. En tal
sentido, la renovacin pedaggica es inevitablemente dependiente de otra concepcin
del modelo escolar y de un reforzamiento
del espacio pblico de la educacin.
*
No se puede pensar fuera de las posibilidades de la lengua en que se piensa. La

frase es de un escritor portugus, Vergilio
Ferreira (1192, p. 9), y merece nuestra atencin. Necesitamos ampliar nuestra lengua,
esto es, nuestros instrumentos crticos de
pensamiento y de accin.
Para pensar la crisis, necesitamos dotarnos de nuevos instrumentos tericos y metodolgicos, que nos permitan abrir nuevos
entendimientos e inteligibilidades. Resistir
no es defender la situacin que existe, sino
luchar por una escuela que responda a los
ideales pblicos, de democratizacin, de inclusin y de diversidad, que estuvieron en
su origen.
En la primera parte de este texto, he
intentado, de manera muy sinttica, establecer las bases de la escuela tal y como la
conocemos en el presente, articulando tres
procesos interrelacionados: 1) la produccin del modelo escolar; 2) la consolidacin
de los sistemas nacionales de enseanza y
la expansin de la escuela de masas; 3) la
emergencia de la modernidad pedaggica.
Esta triple realidad, que define la historia
contempornea de la escuela, requiere ser
revisada y repensada en profundidad.
Es lo que he tratado de hacer en la segunda parte, abriendo el pensamiento al presente
futuro, explicando de qu manera: 1) el modelo escolar est duramente cuestionado en
particular por la revolucin digital que introduce nuevas relaciones en el conocimiento y en el aprendizaje; 2) los sistemas nacionales de enseanza han de ser remplazados
por diversas formas de presencia y de participacin en el contexto de un reforzamiento
del espacio pblico de la educacin; 3) la modernidad pedaggica tiene que ser actualizada mediante nuevos conceptos y realidades
que la definan a partir de la creatividad y de
la inteligencia, en sus mltiples significados.
- 35 -
Necesitamos un pensamiento crtico, que

no se limite a justificar lo que existe, sino
que d nuevo sentido y abra nuevas perspectivas a la educacin. Son tres ideas que,
con su simplicidad, nos pueden ayudar a
pensar los tiempos futuros de la educacin.
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- 37 -
Educar y formar bajo la dictadura

del mercado de trabajo1
Nico Hirtt
Appel pour une cole Dmocratique (APED). Bruselas, Blgica
Resumen
Las teoras del capital humano adoptadas por los organismos nacionales e internacionales
encargados de la poltica educativa, as como por la comunidad acadmica, constituyen una estrategia de dominacin del mercado de trabajo. La promesa de superar la actual crisis a travs de
una fuerza de trabajo necesitada de altas cualificaciones encubre la necesidad de amplias masas
de trabajadores poco cualificados, pero flexibles para adaptarse a las cambiantes condiciones del
mundo laboral. Por ello, el papel de la escuela se reduce a transmitir un mnimo saber bsico y
unas competencias laborales genricas, en un contexto de recortes y privatizacin.
Palabras clave: Educacin; Poltica educativa; Empleo; Trabajo; Cualificacin; Capital humano;
Economa; Neoliberalismo.
Abstract
Educating and training in the labour market dictatorship
The theories of human capital adopted by national and international educational policy
makers and the academic community constitute a strategy of domination of the labour market.
The promise of overcoming the current crisis through a workforce in need of highly qualified conceals the need for broad masses of unskilled workers, but flexible to adapt to the changing conditions of employment. Therefore, the role of the school is reduced to convey a basic knowledge and
generic work competencies, in a context of cutbacks and privatization.
Keywords: Education; Education policy; Employment; Job; Qualifications; Human capital; Economics, Neoliberalism.
El dogma del capital humano

A partir de la cumbre de Lisboa de 2000,
la visin europea de la educacin est dominada por una concepcin que la reduce a
un instrumento de las polticas econmicas.
Oiremos decir an espordicamente que los
sistemas educativos deben asegurar el desarrollo personal de los ciudadanos, sin dejar de promover los valores democrticos, la
cohesin social, la participacin ciudadana y
el dilogo intercultural (Consejo de Europa,
2012a, pp. 393/5). Pero, en general, slo preocupa el papel primordial de la educacin
y de la formacin en tanto que motor esencial del crecimiento y de la competitividad o,
tambin, el papel esencial que desempean
las inversiones en el capital humano para (...)
preparar un crecimiento creador de empleos
(Consejo de Europa, 2013, p. 1).
Hubiera podido creerse que el estallido
de la burbuja Internet en 2000-2001, que
vio al NASDAQ perder el 60% de su valor
en un ao, luego la Gran Recesin de 2008
La traduccin del francs de este artculo ha sido realizada por Rosa Jordana.
- 39 -
y ahora la crisis de las finanzas pblicas europeas iban a atemperar algo el optimismo
de quienes crean que la inversin en capital
humano permitira garantizar el crecimiento
y la prosperidad. Por desgracia, los defensores del liberalismo econmico no renuncian
tan fcilmente a sus doctrinas. Para el director del CEDEFOP (Centro Europeo para el Desarrollo de la Formacin Profesional), permitir
a los europeos que adquieran las competencias necesarias para establecer las bases de
la innovacin y poder as responder a las futuras necesidades del mercado del trabajo,
es una de las condiciones sine qua non para
superar la crisis (CEDEFOP, 2012a, p. 1).
Su doctrina terica es muy simple: si se
aseguran a los empleadores las mejores
oportunidades de reclutar a personas cualificadas, eso animara a las empresas a
ofrecer ms oportunidades a su personal as
como a acrecentar su compromiso en favor
del desarrollo de la mano de obra (Consejo de Europa, 2012b, pp. 2-5). Esta teora se
basa en la idea de que aquellas economas
que dispongan de ms capital humano
(medido este en funcin del nivel de sus
competencias cognitivas) vern crecer en
mayor medida sus tasas de productividad
(OCDE, 2010, p. 10).
Los economistas Eric Hanushek (Hoover
Institution, Universidad de Stanford) y Ludger Woessmann (Universidad de Munich)
figuran entre los grandes promotores actuales de este tipo de retrica. Sus trabajos son
reiteradamente citados por las instituciones
europeas, el Banco Mundial y la OCDE. Sin
embargo, sus investigaciones se limitan a
mostrar la existencia de una correlacin entre los niveles de competencia de los trabajadores de un pas determinado (tal como son
calificados a partir de estudios internacionales como TIMMS o PISA) y la tasa de crecimiento del PIB. Hanushek y Woessmann
tienen que admitir que es difcil asegurar
de manera concluyente que se trate de una
relacin causal. (2008, p. 667). Lo cual no
les impide construir, basndose en datos recogidos entre 1960 y 2000, modelos economtricos en los que las tasas de crecimiento
estn ligadas a los niveles de competencia y
a la duracin de la escolarizacin a travs de
una vulgar ecuacin de primer grado.
Semejante mtodo sirve de bola de cristal a la OCDE para afirmar que, elevando en
25 puntos los resultados medios PISA de todos los pases miembros, se conseguira un
beneficio acumulado de PIB del orden de
115 billones de dlares a lo largo de la vida
de la generacin nacida en 2010 (OCDE,
2010, p. 6).
Hacerlo mejor con menos medios

Hanushek y Woessmann son tambin los
especialistas de la tesis segn la cual los gastos en enseanza no influiran sobre su calidad. Llegan a afirmar que la tasa de agrupamiento del alumnado (la ratio profesor/
alumnos) no tendra relacin con el nivel de
rendimiento medio de los alumnos. Como
era de esperar, esta afirmacin encontr un
eco muy favorable tanto entre los ministros
de Educacin, en dficit crnico de medios
presupuestarios, como entre organismos internacionales encargados de imponer polticas de austeridad. Pero las investigaciones
de Hanushek y sus colegas, siempre basadas
en estudios comparativos entre pases o en
series cronolgicas prolongadas, sufren de
un grave defecto: sus conclusiones estn en
flagrante contradiccin con los resultados
de las mediciones directas del impacto del
nmero de alumnos por clase. En efecto, estudios realizados siguiendo muy distintos
tipos de protocolos, ya sea en Estados Unidos en el marco del estudio STAR (Krueger
& Whitmore, 2000), Inglaterra (Blatchford,
Bassett & Brown, 2011), Suecia (Wiborg,
2010) o Francia (Pikkety et Valdenaire, 2006),
demuestran sistemticamente que, en una
situacin geogrfica y cultural dada (mismo
pas, misma poca, mismos alumnos, mismos enseantes...), clases menos numerosas
mejoran el resultado global y disminuyen
las diferencias entre alumnos, especialmente si stas estn relacionadas con el origen
social.
Pero da lo mismo, Hanushek y
Woessmann siguen insistiendo en que se
puede trabajar mejor con menos medios
apostando por reformas institucionales
ms que aumentando los recursos dentro
del marco institucional existente (2008, p.
- 40 -
pp. 39-54 / Nico Hirtt
659). Es preciso, dicen, apostar por la calidad ms que por la cantidad. Pero una calidad bien entendida: la enseanza preferente ser aquella que responda estricta y
prolongadamente a las necesidades de la
economa. Para ello habr que empezar por
identificar las necesidades en materia de
formacin, luego aumentar la pertinencia de la educacin y de la formacin en
relacin con el mercado de trabajo con el
fin de que proporcionen una dosificacin
adecuada de aptitudes y competencias
(Consejo de Europa, 2011, p. 70/2). Y, para
terminar, ser preciso que todas las personas implicadas en el proceso educativo
sean confrontadas con buenos acicates
(Hanusshek & Woessmann, 2008, p. 659).
Veamos pues, en primer lugar, lo que
exigen los mercados de trabajo.
La crisis ha terminado!
El discurso visible se puede resumir
as: hemos conocido una crisis econmica
grave con la Gran Recesin de 2008 y el
paro ha crecido en todas las categoras de
trabajadores. Pero todo ir mejor maana!
El crecimiento se va a recuperar, el empleo
se va a desarrollar y volveremos a necesitar
trabajadores cada vez ms cualificados para

avanzar en la sociedad del conocimiento.
Esta visin idlica se trasluce en las publicaciones del CEDEFOP, el organismo encargado del anlisis prospectivo del mercado
de trabajo europeo. En el grfico 1, la lnea
superior indica la evolucin del empleo en
la Europa de los 27, hasta 2020, tal como la
prevea el CEDEFOP en 2008, justo antes de
la crisis. Las otras lneas son situaciones corregidas en 2010, 2011 y 2012 (lnea negra).
Como se ve, el organismo europeo supone que la crisis est ya superada y que
ningn grano de arena vendr nunca ms
a frenar un crecimiento regular del empleo.
Sin embargo es un mal principio: para los
dos primeros aos de esta prospeccin (2011
y 2012), el CEDEFOP prevea un aumento
del 0,85% del volumen de empleo, mientras
que, segn los ltimos datos Eurostat disponibles, ha vuelto a caer un 0,1%.
Sociedad del conocimiento?

Si cabe dudar de las promesas de crecimiento del volumen de empleo, qu sucede
con la estructura de estos empleos en trminos de niveles de formacin?, es cierto que
el contexto econmico y tecnolgico recla-
Grfico 1. Previsiones del CEDEFOP para la evolucin del empleo en Europa (EU-27+).
Fuente: CEDEFOP, 2012b.
- 41 -
Grfico 2. Evolucin de la estructura de los empleos, segn el nivel de cualificacin de los trabajadores.
Fuente: CEDEFOP, 2012b.
ma, y reclamar cada vez ms, trabajadores

altamente cualificados? El grfico 2 parece
hacerlo creer. Representa la evolucin del
empleo europeo, segn los niveles de cualificacin de los trabajadores, en los ltimos
20 aos, as como la proyeccin de esta evolucin para la prxima dcada.
A primera vista la constatacin es inapelable: la parte de los trabajadores altamente cualificados ha aumentado, pasando del
22,3% al 29,8% entre 2000 y 2010, y seguir
aumentando, hasta llegar al 37% en 2020.
Por el contrario, el nmero de puestos ocupados por trabajadores poco cualificados
est en continuo descenso: 30,6% en 2000,
23,4% en 2010 y una previsin de 16,4% para
2020. Conclusin: los jvenes que tengan
poca o ninguna cualificacin encontrarn
cada vez ms difcilmente un buen empleo
(CEDEFOP, 2012b, p. 12).
Resulta extrao leer, en el mismo informe, unas pginas ms adelante, que las
previsiones de evolucin de la demanda
sealan que el mayor crecimiento se situar
en las ocupaciones altamente y escasamente cualificadas, mientras que el crecimiento ser menor en los empleos con un nivel
de cualificacin intermedio (CEDEFOP,
2012b, p. 29).
Intentemos entender: por un lado los
expertos aseguran que hay cada vez menos
empleos para los trabajadores poco cualificados, por el otro dicen que los empleos
que exigen poco nivel de cualificacin estn
creciendo de manera notable. Dnde reside
la contradiccin? Resulta que el grfico superior no incide en los niveles de formacin
que necesitan los empleos (a causa de su tecnicidad, de su complejidad, de su especializacin ms o menos importante), sino en
los niveles efectivos de cualificacin de la mano
de obra ocupada. Cuando se emplea a menos trabajadores poco cualificados, eso no se
refiere slo al nivel de cualificacin requerido. Puede indicar tambin que cada vez
ms trabajadores estn sobrecualificados en
relacin con los empleos que desempean,
bien porque haya en el mercado de trabajo
un excedente de trabajadores cualificados,
bien porque haya un dficit de trabajadores
poco cualificados.
Polarizacin de los empleos

Desde finales de los aos setenta, algunos autores han comenzado a observar una
segmentacin del mercado de empleo, por
un lado, con un nmero limitado de puestos de tcnicos de alto nivel en la industria,
muy bien remunerados, que exigan una
formacin superior muy especializada; por
- 42 -
otro lado, con ofertas cada vez ms numerosas de empleos poco remunerados, que
exigan pocas cualificaciones, dentro de sectores de servicios en expansin como establecimientos de comida rpida, supermercados y grandes superficies (Coombs, 1989,
p. 10). Esta polarizacin del mercado de
trabajo parece no haber dejado de reforzarse
desde entonces. En el curso de las ltimas
dcadas sealan algunos investigadores
del CEDEFOP, se ha alcanzado un cierto
consenso, en el seno de la literatura especializada, sobre el hecho de que, al lado de
una tendencia general a la expansin de los
empleos altamente cualificados, se observa
una polarizacin del mercado de trabajo en
la mayora de las economas desarrolladas
(Ranieri y Serafini, 2012, p. 49).
David Autor, uno de los especialistas
americanos en este tema, public en 2010 un
estudio titulado The polarization of Job Opportunities in the U.S. Labor Market. En l presenta el muy interesante grfico 3.
En el eje horizontal, los empleos estn

clasificados por centiles, segn el nivel de
cualificacin que se requiere en ellos: a la
izquierda los empleos nada o poco cualificados, a la derecha los empleos altamente
cualificados. El eje vertical indica el crecimiento (o el decrecimiento) del empleo, en
porcentaje (en EEUU). Las tres curvas corresponden, grosso modo, a las tres dcadas
transcurridas desde 1979. Qu se constata? Durante los aos ochenta la evolucin
corresponde a la retrica habitual sobre la
sociedad del conocimiento: crecimiento
del empleo cualificado, decrecimiento del
empleo no cualificado.
La dcada siguiente es la de la polarizacin del mercado de trabajo: la curva se hunde porque se pierden, sobre todo, empleos en
niveles intermedios de cualificacin, mientras
que el empleo altamente cualificado sigue
expandindose y el empleo muy poco cualificado alcanza un crecimiento modesto. Y en
el inicio del siglo, la curva presenta un fuer-
Grfico 3. Evolucin media del empleo en los EEUU, por centiles de nivel cualificacin (1979-2007).
Fuente: Autor, 2010.
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Grfico 4: Evolucin de los empleos por nivel de cualificacin (EU-27). ndice 2000 = 100.
Fuente: Ranieri y Serafini, 2012.
te crecimiento en cuanto a los empleos poco

cualificados, mientras que el empleo empieza
a estancarse en las altas cualificaciones (Autor,
2010, p. 3).
En Europa, una misma evolucin parece asomar, aunque con un poco de retraso
en relacin con Estados Unidos: mientras
que la parte de las ocupaciones intensivas
en conocimientos y en aptitudes ha aumentado constantemente entre 1970 y 2000, se
aprecia una neta polarizacin de los empleos desde el final de 1990, constatan los
investigadores del CEDEFOP (Ranieri y Serafini, 2012, p. 53; ver grfico 4). Entre 2000
y 2008 el nmero de trabajadores en empleos elementales ha crecido 3,9 millones,
presentando una de las tasas de crecimiento ms elevadas (+22%), casi al mismo nivel
que los empleos muy altamente cualificados, y muy por encima de la tasa media de
crecimiento (10%) (CEDEFOP, 2011, p. 20).
El CEDEFOP admite que esta evolucin
va a continuar: la mayora de las creaciones de empleos se situarn dentro de las
ocupaciones altamente o poco cualificadas,
con crecimientos ms atenuados en las ocupaciones que requieran cualificaciones intermedias (CEDEFOP, 2012b, p. 29).
Cmo polariza el ordenador

Para comprender el origen de esta evolucin dicotmica de los empleos conviene
que miremos las tecnologas de la informacin y de la comunicacin. Contrariamente
a una opinin ampliamente extendida, stas
no sustituyen necesariamente a las tareas
que necesitan pocas cualificaciones, sino
ms bien a tareas de rutina. Se trata de tareas suficientemente bien definidas, descritas, descompuestas... como para que puedan ser traducidas a un programa o ejecutadas por un ordenador o bajo la direccin de
un ordenador. Se trata, explica David Autor,
de tareas de media cualificacin, como por
ejemplo la contabilidad, algunos trabajos
de oficina o tareas de produccin complejas
pero repetitivas (Autor, 2010, p. 4).
En cambio, las ocupaciones no rutinarias
se sitan en los dos extremos de la jerarqua
de los empleos. Por un lado, tenemos las
tareas abstractas, que exigen grandes capacidades de resolucin de problemas, de intuicin, de persuasin, y que corresponden
a empleos muy altamente cualificados. Pero,
por otro lado, tenemos tambin numerosas
tareas elementales, sobre todo en el sector
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servicios, que no son fcilmente ejecutables

por un ordenador o por una mquina dirigida por un ordenador. Antes de limpiar
un aula en una escuela, hay que asegurarse
de que las sillas estn colocadas encima de
las mesas y, para hacerlo, hay que eliminar
antes de las mesas todo lo que pueda haber quedado por encima, como papeles de
envolver, un cartucho de tinta usado, evitando tirar a la papelera algn libro o una
calculadora olvidados por un alumno. Este
tipo de decisiones pueden ser tomadas por
cualquier persona, no cualificada, pero que
disponga de un cierto grado de sentido comn. En cambio son muy difciles, por no
decir imposibles, de programar.
An ms, el trabajo de un conductor de
taxi, el de un empleado de una agencia de
seguridad, el de una azafata de lnea area
que trabaje en una compaa de bajo coste
en Europa, el de un camarero del McDonalds
en Madrid o Pars... no pueden ser trasladados a Nueva Delhi.
La OCDE lo resume admirablemente:
los trabajadores altamente cualificados son
necesarios en los empleos tecnolgicos; los
trabajadores poco cualificados son utilizados para servicios que no pueden ser automatizados, digitalizados o deslocalizados,
como el cuidado de personas; y las cualificaciones intermedias son reemplazadas
por la robtica inteligente (OCDE, 2012a,
p. 21).
Un poco de sobrecualificacin va
bien...
Durante la mayor parte del siglo XX, el
mercado del trabajo evolucion en el sentido de la elevacin de los niveles de cualificacin requeridos por los rendimientos
tcnicos de produccin. Los Estados respondieron a esta evolucin prolongando la
duracin de la escolaridad e incitando a los
ciudadanos a elevar su nivel de formacin.
Pero, ms tarde, el mercado de trabajo estalla, se polariza, el empleo no-cualificado est
en alza. Y lo que es peor, las tasas de paro
se elevan. A partir de ese momento, algunos
trabajadores se ven obligados a aceptar empleos por debajo de su nivel de cualificacin.
Dependiendo de los protocolos y las definiciones, se observan tasas de sobrecualificacin del orden de entre el 10 y el 30% en
Europa (Quintini, 2011; OCDE, 2011a). En
las condiciones actuales del mercado de trabajo, el CEDEFOP prev un fuerte aumento del nmero de personas cualificadas ocupadas en empleos que han necesitado tradicionalmente un bajo nivel de formacin y
una disminucin importante de los empleos
disponibles para las personas poco o nada
cualificadas (CEDEFOP, 2012a, p. 14).
Desde el punto de vista del trabajador,
la sobrecualificacin supone una prdida
que alcanza, de media, el entorno del 20%
del salario (OCDE, 2011b, p. 211). Desde el
punto de vista del empleador, el balance
est ms mitigado. Algunos estudios subrayan el efecto beneficioso de la sobrecualificacin en la mejora de la productividad y
de la innovacin: La sobrecualificacin no
es necesariamente un problema. La gente
ms cualificada puede ser ms innovadora y transformar la naturaleza del trabajo
que realiza (CEDEFOP, 2012a, p. 13). Pero,
por otro lado, el coste salarial se resiente:
de media, un trabajador sobrecualificado
cuesta hoy un 15% ms caro a su empleador que un trabajador que posea exactamente el nivel de cualificacin requerido
(OCDE, 2011b, p. 211). Mientras las tasas de
sobrecualificacin sigan siendo razonables,
los aspectos positivos pueden compensar,
al menos desde el punto de vista del empleador individual. Por el contrario, desde un punto de vista macroeconmico, un
exceso de sobrecualificacin se traduce en
una inaceptable presin al alza sobre los
salarios de los sectores poco cualificados.
David Autor demostr as que, en los Estados Unidos, el fuerte crecimiento de los
empleos poco cualificados a lo largo de los
aos 1990 a 2000 condujo a contratar, para
cubrirlos, a muchos trabajadores sobrecualificados, lo que tuvo como consecuencia
que los salarios subieron ms rpidamente
(o bajaron con menos fuerza) en ese tipo de
empleos.
A los ojos de quienes no conciben la
educacin ms que como una herramienta
econmica, una sobrecualificacin excesiva
supone tambin un enorme derroche para
- 45 -
los Estados: es realmente necesario invertir

tanto en educacin si no se van a utilizar las
formaciones dispensadas? Ya no es posible
acariciar la ilusin, mantenida hasta los aos
setenta y ochenta, de que la enseanza general clsica iba a llegar a ser la norma para
todos. Hace ms de doce aos, la OCDE pona ya los relojes en hora precisando que no
todos abrazarn una carrera en el dinmico
sector de la nueva economa de hecho,
la mayora no lo harn de manera que los
programas escolares no pueden concebirse
como si todos debieran llegar lejos (OCDE,
2001, p. 30).
Pero, entonces, cmo deben ser concebidos, esos programas escolares?
Poco cualificados, pero

multicompetentes
El excedente de trabajadores cualificados
no es la nica razn de que se contrate mano
de obra sobrecualificada. Depende tambin
de la naturaleza misma de los nuevos empleos no cualificados o considerados como
tales: son muy diferentes de las funciones de
pen industrial o agrcola que ocupaba antao a la gran masa de los trabajadores poco
escolarizados.
Un administrativo no cualificado es
hoy una persona que no tiene diploma de
mecanografa o de taquigrafa, ni de operador de tlex, de secretario, de intrprete
o de traductor. Tampoco posee un diploma
formal en utilizacin de material informtico. Sin embargo, se le pedir que utilice
un teclado de ordenador, un tratamiento
de texto, un sistema de tablas, una base de
datos, un correo electrnico, que conteste
correctamente al telfono y, si es necesario,
que lo haga en varios idiomas. Al hacer esto,
no se est reclamando en el sentido propio
del trmino una cualificacin, se estn exigiendo simplemente algunas competencias
bsicas. Y ah aparece la dificultad. Los
empleadores, as como los organismos internacionales, se quejan de la dificultad de
encontrar esos trabajadores, a la vez poco
cualificados (luego baratos) y, sin embargo,
multi-competentes para el rosario de tareas
variadas que se les pedir realizar.
Saber leer y escribir, saber calcular, tener carnet de conducir, todo eso no se considera ya desde hace tiempo cualificaciones. Los nuevos empleos no cualificados
en los sectores de servicios reclaman que se
ample esta serie de competencias generalmente compartidas. El marco de referencia
europeo en cuanto a las competencias clave define las ocho competencias bsicas
que todos los jvenes deberan desarrollar
en el marco de su educacin y de su formacin iniciales y que los adultos deberan
poder adquirir y mantener gracias a la educacin y a la formacin a lo largo de toda
su vida (Comisin Europea, 2009, p. 19).
Desde entonces son bien conocidas: comunicacin en lengua materna, comunicacin
en lenguas extranjeras, competencia matemtica y competencias bsicas en ciencias y
tecnologas, competencia numrica, aprender a aprender, competencias sociales y cvicas, espritu de iniciativa y de empresa,
sensibilidad y expresin culturales. Para la
OCDE, este conjunto de aptitudes y competencias se convierte en el ncleo esencial
de aquello de lo que deben preocuparse
los enseantes y las escuelas (Ananiadou
& Claro, 2009, p. 6).
Aqu est, pues, la solucin del problema: eliminar de los programas todos aquellos elementos que son intiles, ahora que
la escuela secundaria no est ya reservada
a las lites. Innecesarias las lenguas clsicas,
la filosofa o la literatura, desde el momento
en que aprenden a comunicar. Innecesario
estudiar los grandes conceptos y las leyes de
la fsica o de la biologa, desde el momento
en que adquieren competencias bsicas en
ciencias y tecnologa. Innecesarias la historia y la geografa, un poco de sensibilidad cultural ser suficiente. Innecesaria la
economa para la mayora de ellos, desde el
momento en que tengan espritu de empresa. Innecesario incluso ensearles programacin informtica, desde el momento en
que adquieran la competencia numrica,
es decir, que hayan adquirido los gestos bsicos del manejo de un ordenador en situacin profesional y los rudimentos de utilizacin del material burocrtico. En cuanto
al resto, algunas frases para comunicar
en una o dos lenguas extranjeras, un poco
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de sensibilidad cultural y la capacidad

de aprender (unas instrucciones de uso, un
reglamento, un procedimiento de trabajo...)
harn de ellos excelentes trabajadores explotables a discrecin.
Adaptables y flexibles
La eleccin de las ocho competenciasclave indicadas ms arriba se justifica, en
efecto, en primer lugar por su capacidad
real o supuesta de favorecer la flexibilidad
y la adaptabilidad de los trabajadores. Los
empleos del maana, altamente o poco
cualificados, tienen en comn el hecho de
conllevar tareas que no se dejan reducir fcilmente a un proceso informatizado. Precisamente por esa razn entraan una parte
importante de imprevisibilidad y exigen
desde el principio una capacidad de iniciativa y de adaptacin en la mente de los
trabajadores.
Esta demanda de flexibilidad resulta reforzada por la inestabilidad econmica y la
imprevisibilidad del entorno tecnolgico.
Es imposible prever la evolucin futura de
los rendimientos tcnicos de produccin y,
por lo tanto, de los conocimientos y habilidades que se exigirn a los trabajadores
dentro de diez o quince aos. En su comunicado de Brujas, el Consejo de Ministros
europeos seala que los estudiantes de hoy
tendrn oficios que todava no existen
(...). Tenemos que mejorar la capacidad de
la educacin y de la formacin profesional
para responder a las exigencias cambiantes
del mercado de trabajo (Consejo de Europa, 2010, p. 2).
En estas condiciones, la funcin de la escuela no es ya aportar conocimientos, sino
ms bien transmitir capacidades genricas
(llamadas competencias tranversales) as
como la capacidad de cada individuo de actualizar por s mismo sus conocimientos y
habilidades en funcin de las necesidades
cambiantes de su carrera profesional y de
las expectativas cambiantes de sus empleadores. El papel del Estado no es ya permitir
a cada cual adquirir conocimientos portadores de emancipacin. Ni siquiera asegurar a
cada joven una cualificacin que le abra las
puertas del mercado de trabajo. Esto es la

responsabilidad individual de cada uno. La
nica responsabilidad del Estado es, a partir
de ahora, crear las condiciones que aseguren
esta bsqueda de empleabilidad y, con este
fin, inscribir los sistemas de educacin y de
formacin en una perspectiva que tenga en
cuenta la vida en toda su duracin (Consejo de Europa, 2009, p. 119/3).
La enseanza tiene como nico fin preparar ciudadanos europeos capaces de
aprender, motivados y autnomos (Consejo de Europa, 2012b, p. 393/6). En cambio,
la responsabilidad de seguir aprendiendo
incumbe a los individuos que tendrn que
responsabilizarse de su formacin con el
fin de mantener al da sus competencias y
conservar su valor en el mercado de trabajo
(CEDEFOP, 2012b, p. 22).
Competencias generales frente a

conocimientos
En el contexto de esta bsqueda de flexibilidad, la palabra competencia adquiere
una importancia y un sentido nuevos. En la
acepcin tradicional, la competencia designa un conjunto de conocimientos, de habilidades, de actitudes, de experiencia... que
hacen que se sea un buen mdico, un buen
fontanero, un buen albail o un buen piloto
areo.
Bajo la doble presin de la bsqueda de
una flexibilidad mxima en el que aprende y
de un rendimiento ptimo del sistema educativo, se ha inventado un nuevo concepto
de competencia, en el que slo cuenta
el resultado productivo final: no importa
lo que el alumno haya podido memorizar,
entender, dominar, sistematizar... con tal
de que demuestre su capacidad de llevar a
cabo una tarea que se le haya confiado. El
acto de ensear, se transforma entonces en
una especie de evaluacin permanente de
los alumnos, en situaciones potencialmente inditas para ellos, pero perfectamente
codificadas para el docente. Esta aproximacin por competencias tira por la borda la
cuestin fundamental de la investigacin
didctica: cmo transmitir correctamente
tal conocimiento?, para conservar slo el
- 47 -
nico criterio de la capacidad de utilizacin

del conocimiento: ha realizado bien esta
tarea?.
Hasta hace algunos aos, el enfoque por
competencias an apareca como un desarrollo de las pedagogas constructivistas,
especialmente en los pases francfonos, en
los que se presentaba como una pedagoga centrada en el alumno y dando sentido a los aprendizajes. Esta pretensin era,
sin embargo, engaosa y fue ampliamente
controvertida (ver Hirtt, 2009).
Actualmente las mscaras van cayendo. En varios pases, los polticos parecen
volver atrs y dicen poner en la picota las
reformas pedaggicas que promovan ayer.
Sin embargo, sera un error ver en las recientes evoluciones del discurso pedaggico dominante un viraje a la derecha o
una vuelta al rigor (segn el juicio positivo o negativo que se haya formulado
en un principio sobre la aproximacin por
competencias). En realidad slo abandonan
la envoltura, es decir, el discurso que haba
acompaado a las reformas para darles un
marchamo pedaggico seudoprogresista.
En cuanto al fondo, es decir, la primaca de
vagas competencias generales o transversales sobre la construccin de conocimientos estructurados, est ms presente
que nunca. Y ya no se esconde su verdadera motivacin: para el CEDEFOP esta
orientacin mejora la flexibilidad de los
trabajadores y del mercado de trabajo ya
que en un contexto de transiciones profesionales continuas y de modificaciones
rpidas del lugar de trabajo (...) es probablemente ms importante adquirir competencias transversales que competencias
ligadas estrechamente a la funcin que se
desempea y a los procesos de trabajo
(CEDEFOP, 2012b, p. 23).
La escuela ya no est ah ms que para
establecer las bases de los futuros aprendizajes que sern, tambin ellos, nicamente dictados por las necesidades de la vida
profesional de cada cual: la enseanza
obligatoria es el lugar donde la gente debe
dominar les competencias fundamentales y desarrollar su deseo y su capacidad
de aprender a lo largo de toda su vida
(OCDE, 2012c, p. 26).
Competencias generales y
competencias profesionales
Al tratarse de la formacin profesional,
se pueden detectar ciertas tensiones en los
discursos dominantes. Acabamos de escuchar al CEDEFOP suplicar la primaca de las
competencias transversales sobre las aptitudes especficas para un trabajo. Sin embargo, otros documentos incluso emanando a
veces de las mismas autoridades recomiendan, al contrario, perfilar mejor la evolucin
de estas aptitudes profesionales con el fin de
adaptarles ms especficamente la enseanza profesional.
As, el Consejo de Europa, en su Comunicado de Brujas, estima que conviene
revisar regularmente las normas profesionales y las normas relativas a la enseanza
y a la formacin, que definen los criterios a
los cuales debe responder el receptor de un
ttulo o un diploma determinado (2010, p.
2). Desde esta ptica, recomienda reforzar la
colaboracin entre los actores de la formacin profesional Estado, escuelas, empresas en materia de anticipacin de las competencias. El Consejo desea igualmente ver
desarrollarse, a nivel nacional, regional o local, iniciativas que permitan a los docentes
mejorar su conocimiento de las prcticas de
trabajo (op. cit., p. 10).
Los programas de la educacin y la formacin profesional, sigue diciendo el Consejo, deberan estar ms centrados en las
adquisiciones del aprendizaje para hacerlos ms adaptables a las necesidades del
mercado de trabajo (op. cit., p. 10).
La oposicin entre este discurso y el que
hemos odo ms arriba, entre la demanda de
competencias transversales (las ocho competencias-clave en particular) y de aptitudes
especficas (skills), refleja una contradiccin absolutamente real: la que opone a los
empleadores de los sectores ms en alza (tecnologa punta y servicios) con los de los sectores en declive (construcciones metlicas,
construccin, astilleros navales...).
Entre quienes reclutan a ejecutivos y
creativos para empresas que trabajan en
campos tecnolgicos punteros, igual que
entre quienes contratan a los camareros
para las cafeteras del TGV (tren de alta ve-
- 48 -
locidad), el problema no reside en encontrar

personas que dispongan de la formacin especializada adecuada: en el primer caso (en
el que se necesitara de todas maneras una
formacin seria en el seno de la empresa)
es imposible y en el segundo caso no tiene
objeto, ya que no se requiere ninguna cualificacin particular. En cambio, se deplora en
ambos casos que los trabajadores carezcan,
a veces, de capacidad de iniciativa, que respondan de manera demasiado mecnica en
situaciones no habituales, que no estn suficientemente dispuestos a adquirir nuevos
conocimientos o nuevas habilidades en funcin de las necesidades, que su manera de
expresarse o de comunicarse no est siempre adaptada a la naturaleza de su tarea...
Aqu, el desarrollo de estas competencias
generales constituye una fuerte demanda
dirigida al sistema educativo.
A la inversa, en las empresas ms tradicionales, en las que se contrata a torneros,
soldadores, grabadores, albailes, carpinteros, fontaneros... la destreza del profesional
es primordial y pesa ms que unas vagas
consideraciones de adaptabilidad y otras
competencias sociales. Sin embargo, el recurrente discurso de la patronal de este tipo
de empresas cuando afirma que sufre una
terrible carencia de mano de obra cualificada, debe ser odo con cierta reserva. Con
frecuencia, da cuenta menos de una penuria
real de trabajadores que de una elevacin
del nivel de exigencia a la hora del contrato,
que es el resultado de las dificultades econmicas propias de la crisis (se trata, a menudo
de los sectores ms duramente afectados) y
del diferencial de competitividad con los
sectores que pueden reclutar a su personal
dentro de un amplio depsito de mano de
obra poco cualificada.
El doble discurso de organismos como el
CEDEFOP o el Consejo de Europa, que por
una parte afirman querer dar la prioridad a
las competencias bsicas y por otra claman
que hay que combatir la penuria de mano
de obra medianamente cualificada, resulta ser una posicin de equilibrio entre dos
fracciones opuestas, en el seno del capitalismo europeo. Pero este doble discurso no es,
en s, contradictorio. Su primer trmino se
refiere a la enseanza de base, grosso modo
hasta el final del tramo inferior de la secundaria (la edad en la que los informes PISA
vendrn a medir la buena adquisicin de
las competencias bsicas); por el contrario,
el segundo trmino del discurso alude a la
formacin profesional, que est regulada a
partir de los 14-16 aos en la mayora de los
sistemas educativos.
La empleabilidad crea empleo?

A nadie se le ocurrira discutir que los
trabajadores mejor formados tienen ms
posibilidades de encontrar trabajo que los
otros. As, desde el principio de la recesin,
en 2008, hasta 2010, las tasas de paro de las
personas que disponan, como mucho, de
un diploma de secundaria inferior subieron desde un 8,8% a un 12,5% (+3,7 puntos)
mientras que las de los diplomados de la secundaria superior pasaban de 4,9% a 7,6%
(+2,7 puntos) y las de los diplomados de la
enseanza superior, universitaria o no, aumentaban slo de 3,3% a 4,7% (+1,4 puntos)
(OCDE, 2012b, p. 13). Existe pues una clara
correlacin entre, por un lado, el nivel y la
calidad de la formacin y, por otro lado, la
probabilidad de escapar del paro.
Pero de esta observacin, que es perfectamente vlida cuando se trata de individuos,
algunos concluyen, algo precipitadamente,
que de la misma manera existira una correlacin positiva entre el nivel global de cualificacin de los trabajadores de un pas y la
tasa global de empleo dentro de ese pas. La
OCDE y la Comisin juegan a placer con esta
creencia afirmando que las tasas elevadas
de paro se deberan, en gran parte, a la dificultad que encuentran los patronos cuando
buscan una mano de obra adecuadamente
cualificada.
Esta afirmacin no se tiene en pie frente
a la realidad de las cifras. Como demuestra
el grfico 5, las tasas de paro no estn correlacionadas positivamente, sino negativamente, con la tasa de empleos vacantes.
En otras palabras: los pases en los que hay
muchos empleos vacantes no son aquellos
donde hay muchos parados sino, al contrario, aquellos en los que hay relativamente
poco paro.
- 49 -
Grfico 5: Tasas de empleos vacantes y tasa de paro en diferentes pases. Fuente: Comisin Europea, 2009.
Segn Eurostat, los empleos vacantes representan hoy el 1,5% del volumen total de
empleo en la Unin Europea. En otras palabras, el 98,5% de los empleos disponibles
estn ocupados. Se entiende mal, en estas
condiciones, cmo una mejor adecuacin de
la formacin de los trabajadores a las demandas del mercado de trabajo podra absorber
una tasa de paro que se acerca al 10% en el
conjunto de Europa! Hay que aadir que las
tasas de empleos vacantes en Europa cayeron en 2007 y 2008, incluso mientras las tasas
de paro aumentaban (DARES, 2010, p. 17).
Si se toman las propias cifras de la patronal francesa (por ejemplo, MEDEF, 2013),
se observa que los cuatro trabajos ms difciles de proveer son: los altos profesionales de hostelera y restauracin (11.611 empleos), los vendedores (5277 empleos), los
empleados de cocina (5157 empleos) y los
conductores de vehculos (4969 empleos),
todas ellas profesiones que no exigen ninguna cualificacin (excepto en la pequea
parte de los empleados de cocina que son
los cocineros-jefes) o una baja cualificacin
(conductor de camin). Van seguidos de
4628 ejecutivos comerciales y tcnicos comerciales y de 4432 ingenieros y ejecutivos
tcnicos de la industria, dos clases de profesiones altamente cualificadas. Luego la lista

contina con las ayudas domsticas (4081
empleos), los jardineros (3338 empleos),
los empleados domsticos (3202 empleos)
y los obreros no cualificados de las industrias (2928 empleos). En conclusin, de los
aproximadamente 47.000 empleos ms difciles de proveer en Francia en el cuarto
trimestre de 2012, slo 9070, o sea el 19%,
necesitaban un nivel elevado de cualificacin. En la misma fecha, haba 3,18 millones de parados en Francia, segn Eurostat.
Cmo se puede creer que se reducira de
manera considerable esta cifra, slo por el
milagro de una mejor formacin?
La realidad es que el dficit de empleos
afecta a casi todas las categoras de profesiones. Pero las personas ms altamente cualificadas escapan ms fcilmente al riesgo
del paro aceptando empleos en los que sern sobrecualificadas. Aunque la gente sea
cada vez ms cualificada, algunos corren el
riesgo de no encontrar un empleo que corresponda a su formacin y a su esperanza
(CEDEFOP, 2012a, p. 1). La OCDE tiene que
reconocer tambin que la enseanza secundaria superior ya no constituye un seguro
- 50 -
contra el paro y los bajos salarios (OCDE,

2012a, p. 2).
Cuando los patronos de ciertos sectores
se lamentan de que no encuentran obreros cualificados, eso significa, pues, con
mucha frecuencia, que en estos tiempos
de crisis, intentan elevar exageradamente
sus exigencias en el momento del contrato
y rebajar los salarios. Les gustara mucho
encontrar obreros diplomados, s, pero con
cinco aos de experiencia, que dispusieran de coche propio para acudir al taller
o a la obra, que aceptaran trabajar por la
tarde y el sbado, que llevaran su propia
ropa de trabajo, y todo ello por el salario
de un pen. Cuando el listn se coloca tan
arriba (o tan abajo, depende del punto de
vista), los obreros jvenes cualificados ms
competentes (en el sentido definido ms
arriba) prefieren aceptar, por el mismo precio, un puesto como jefe de equipo en un
McDonalds, o como vendedor de televisores en Sony.
Rivalidad entre trabajadores

y entre escuelas
De hecho, toda la idea de flexibilizacin del mercado de trabajo lleva a aumentar la competicin entre los trabajadores. Sucede lo mismo, por ejemplo, con
la bsqueda de movilidad europea de
los trabajadores. Esta permite a los patronos europeos reclutar su mano de obra en
un depsito mucho ms grande, poner
a muchos ms candidatos en competicin
para el mismo empleo y conseguir, a menor
coste, trabajadores ms estrictamente adaptados a sus expectativas. Esta movilidad
debe adquirirse desde el paso por la educacin, promoviendo la movilidad de los
que aprenden. Para el Consejo de Europa,
sta constituye, pues, un elemento esencial
de la educacin y de la formacin a lo largo
de toda la vida (Consejo de Europa, 2011,
p. 119/3).
Esta competicin entre trabajadores
debe llevarse a cabo tambin en las mentes, en el plano ideolgico. Por eso, hay
que favorecer las experiencias (...) de formacin en el espritu de empresa (Consejo
de Europa, 2011, p. 70/1), y eso desde la escuela infantil.

Pero, para llevar a cabo este programa,
conviene inscribir los sistemas de educacin
y de formacin en una perspectiva que tenga
en cuenta la vida en toda su duracin y mejorar su capacidad de reaccin frente al cambio,
as como su apertura al mundo (Consejo de
Europa, 2009, p. 119/3).
Analicemos esta tesis, con todo lo que
implica en relacin con los sistemas educativos.
En primer lugar, tener en cuenta la vida
en toda su duracin, significa que la escuela no debe intentar ya transmitir conocimientos, sino sobre todo ensear a
aprender. Hay que preparar a los ciudadanos europeos a ser personas que aprendan de manera motivada y autnoma
(Consejo de Europa, 2012, p. 393/6). Desde
un sistema educativo en el cual el Estado
transmite o inculca valores, conocimientos,
cualificaciones que considera tiles al bien
comn, se pasa a otro sistema educativo
en el que los ciudadanos-trabajadores son
invitados a venir a buscar, individualmente, aquello que les parezca til para su carrera personal. A partir de ahora, debern
responsabilizarse de su formacin con el
fin de mantener al da sus competencias y
de conservar su valor dentro del mercado
de trabajo (CEDEFOP, 2012, p. 22). Fundamentalmente, la diferencia no es muy
grande ya que la bsqueda de un pretendido bien comn por parte del Estado
y la de la carrera profesional por parte
de los individuos acaban confundindose, generalmente, con el nico inters del
rendimiento del capital. Pero, en el primer
caso, hay un Estado regulador, con todo
lo que esto implica de peso y, tambin,
de protecciones arrancadas por las luchas
sociales. En el segundo caso, no tenemos
ms que individuos en competicin, dispuestos a pisotear sus propios derechos si
creen que, con ello, van a conseguir alguna
ventaja sobre sus competidores. De paso,
el Estado se descarga de una misin que
podr ir delegando en el sector privado:
la responsabilidad de seguir aprendiendo incumbe a los individuos (CEDEFOP,
2012, p. 22).
- 51 -
En segundo lugar, para mejorar la capacidad de reaccin de los sistemas educativos, la Comisin Europea, el Consejo, la
OCDE... abogan por el abandono de los sistemas gestionados de modo centralizado
por el Estado, en beneficio de redes de centros escolares ms autnomos y en situacin
de fuerte competencia mutua. Los patronos
se quejan, en efecto, de la lentitud de los
sistemas de educacin para responder a sus
necesidades y para adaptarse a cualificaciones cambiantes. Consideran, en particular,
que los sistemas de formacin y de educacin son excesivamente burocrticos y
que no hay suficiente flexibilidad, a nivel
local, para adaptar los programas (Froy,
Gigure & Meghnagi, 2012, p. 63). Se da
por hecho que el juego de la competencia y
la autonoma de las escuelas mejorarn la
capacidad de adaptacin de los sistemas de
educacin y de formacin frente a nuevas
demandas y tendencias (Consejo de Europa, 2011, p. 70/2).
Y, en tercer lugar, el Consejo recomienda
apoyar la apertura al mundo por parte de
los sistemas educativos. El mundo debe
ser entendido aqu en el sentido estricto
en que lo entienden todos los dueos de la
economa capitalista: el mundo es la empresa privada. Estas colaboraciones deben
contribuir a fijar mejor las competencias
requeridas por el mercado de trabajo y a
estimular la innovacin y el espritu de
empresa en todas las formas de educacin
y de formacin (Consejo de Europa, 2009,
p. 119/4). La OCDE recomienda utilizar la
formacin en empresa, en el puesto de trabajo o en alternancia, sobre todo en la enseanza profesional pero tambin para determinados programas universitarios (OCDE,
2012a, p. 27).
La organizacin de la enseanza profesional, basada en el modelo del sistema
alemn de alternancia choca, sin embargo,
contra fuertes resistencias por parte de los
mismos patronos. Una encuesta realizada
por el CEDEFOP en empresas europeas,
en 2005, desvel su poco entusiasmo para
comprometerse en programas de formacin, por temor de ver a sus empleados
desbancados por la competencia (CEDEFOP, 2012a, p. 30).
Conclusin
Desde que se encarg a la escuela educar
a los hijos del pueblo, hace unos doscientos
aos, sta ha sabido adaptar sus formas y
sus contenidos a las evoluciones polticas
o industriales impulsadas por los avances
tecnolgicos. Mientras que, en un primer
momento, eran esencialmente ideolgicas,
las misiones de la escuela han llegado a ser,
al hilo de las dcadas, cada vez ms explcitamente econmicas y sociales. Los aos
cincuenta, sesenta y el principio de los aos
setenta fueron los de la masificacin de la
enseanza secundaria, en un contexto de dficit constante de mano de obra cualificada.
Hoy en da, en la era de las crisis, de las
redes y del estallido de las cualificaciones,
la escuela est encargada de someterse y
de someter a aquellos a quienes forma a
un doble imperativo. El de la polarizacin
de los empleos y el de la adaptabilidad y de
la flexibilidad. En su nombre se quiebran
las regulaciones estructurales que haban
acompaado a la masificacin escolar, se
descuidan los conocimientos en provecho
de vagas competencias transversales, se
reduce la democratizacin de la enseanza
ante las promesas de una empleabilidad
universal.
Dirigidas por la OCDE y la Comisin
Europea, estas evoluciones se presentan
como innovadoras y democrticas,
frente a una oposicin que se deja encerrar,
con demasiada facilidad, en la defensa de la
escuela del pasado.
La primera vctima de estas polticas es
la misma escuela pblica. La individualizacin de la relacin con la formacin, la
difusin de una ideologa empresarial, los
cuasi-mercados escolares, la reduccin del
gasto pblico en educacin y las colaboraciones escuela-empresa abren cada vez
ms la puerta de la enseanza a su conquista por el sector privado. Pero la principal
vctima es el joven que sale de esa escuela.
Se habr hecho de l un trabajador adaptable, no desarrollando su comprensin del
cambio, sino quebrando su capacidad de
resistencia al cambio; no a travs de una
emancipacin cultural, sino por medio de
una privacin de cultura.
- 52 -
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- 54 -
Una pedagoga de la resistencia en la edad

del capitalismo de casino1
Henry Giroux
McMaster University
Resumen
En un contexto, tanto estadounidense como global, en que la educacin pblica es objeto de

agresiones por parte de una cultura poltica conservadora de base econmica neoliberal, se hace
ms necesaria que nunca la construccin de una pedagoga crtica, que plantee un proyecto de
resistencia y de intervencin democrtico y radical; que impulse una perspectiva tica y poltica,
y no meramente tcnica, de la produccin de conocimiento; que considere el aula y la institucin
escolar como un mbito para la reflexin crtica, vinculado a un contexto de luchas sociales; que
conceptualice al profesorado no como mero trabajador asalariado, sino como parte de un colectivo
ms amplio de intelectuales pblicos. Todo ello en un escenario en donde se impone la necesidad
tanto de hacer una poltica ms pedaggica como de consolidar la pedagoga como una prctica
poltica de carcter cultural.
Palabras clave: Educacin; Neoliberalismo; Pedagoga crtica; Democracia; Resistencia.
Abstract
A Pedagogy of Resistance in the Age of Casino Capitalism
In one context, both in the U.S. and globally, in which public education is the subject of
attacks by a conservative political culture of neoliberal economic base, it becomes more necessary than ever to build a critical pedagogy that raises a resistance and intervention radical and
democratic project; that promotes an ethical and political, and not merely technical, knowledge
production; that considers the classroom and the school as an area for critical reflection, linked
to a context of social struggles; that conceptualizes teachers not merely as employees, but as part
of a wider group of public intellectuals. All this in a scenario where prevails both the need for a
more pedagogical policy and to consolidate pedagogy as a political practice of cultural character.
Keywords: Education; Neoliberalism; Critical pedagogy; Democracy; Resistance.
Introduccin
En todo el mundo, las fuerzas del neoliberalismo han comenzado el desmantelamiento de toda la proteccin social alcanzada por el denominado estado del bienestar,
definiendo el afn de lucro como la esencia
de la democracia, incrementando el papel
del dinero corporativo en la poltica, acosando a los sindicatos, ampliando el estado de

seguridad militar, obviando la creciente desigualdad social, erosionando las libertades
civiles y socavando la confianza pblica en
las instituciones que definen la democracia2.
Mientras las fuerzas de la privatizacin, la
desregulacin y la autorregulacin del mer-
La traduccin del ingls de este artculo ha sido realizada por Juan Luis Bueno.
Ver, por ejemplo, Harvey (2003, 2005), Brown (2005), Giroux (2008) y Steger y Roy (2010).
- 55 -
cado estrechan su control sobre todos los

aspectos de la sociedad, el Estado social se
transforma en el estado del castigo y el poder del Estado encuentra su expresin ms
dramtica en la masiva privatizacin de los
bienes pblicos, la subcontratacin del empleo pblico (que ahora incluye incluso la
prctica de la guerra), y la desregulacin de
los mercados financieros (Davis & Monk,
2007, p. xi).
Hacindose eco de la fantasmal, si no
terrible, ideologa de Margaret Thatcher,
los defensores del neoliberalismo parecen
seguros en su distpica visin de que no
hay alternativas a una sociedad de mercado, mientras trabajan asiduamente para
neutralizar cualquier nocin viable de resistencia colectiva, de bien pblico y de la
misma democracia mediante la celebracin
de la inevitabilidad de las leyes econmicas,
en las que el ideal tico de intervenir en el
mundo da paso a la idea de que no tenemos ms remedio que adaptar tanto nuestras esperanzas como nuestras capacidades
al nuevo mercado global (Aronowitz, 1998,
p. 7). Junto con una cultura de temor cada
vez mayor, las libertades de mercado parecen estar firmemente basadas en una defensa de seguridad nacional y de las instituciones del capital financiero.
En tales circunstancias, un modelo neoliberal ahora ejerce presin sobre la sociedad
norteamericana, que amenaza con convertirse en un Estado autoritario.
El guin resulta familiar: no hay nada
que se pueda denominar bien comn,
los valores de mercado se convierten en la
plantilla para dar forma a todos los aspectos
de la sociedad, el individuo libre slo tiene
obligaciones con su propio inters; el gobierno, y particularmente el estado del bienestar, se convierten en el archienemigo de la
libertad; los intereses privados prevalecen
sobre los valores pblicos; el consumismo es
la esencia de la ciudadana; la privatizacin
es la esencia de la libertad; la ley y el orden
son el nuevo idioma para la movilizacin
de los temores compartidos ms que de las
3
responsabilidades compartidas; la guerra

es el nuevo principio de organizacin para
organizar la sociedad y la economa; la teocracia ahora se convierte en el cdigo de legitimacin para castigar a las mujeres, a los
jvenes, a los ancianos y a aquellos grupos
marginados por su clase, raza y origen tnico cuando el moralismo religioso es necesario para apuntalar la guerra contra todo el
orden social3.
Dada la crisis actual, los educadores necesitan un nuevo lenguaje poltico y pedaggico para liderar los contextos y problemas cambiantes, enfrentndose a un mundo
donde el capital se basa en una convergencia sin precedentes de recursos financieros,
culturales, polticos, econmicos, cientficos,
militares y tecnolgicos para ejercer formas
poderosas y diversas de control. Si los educadores, entre otros, van a contrarrestar la
creciente capacidad del capitalismo global
para separar el alcance tradicional de la poltica del alcance transnacional de poder, es
crucial desarrollar enfoques educativos que
cuestionen el desplome de la distincin entre las libertades del mercado y las libertades civiles, una economa de mercado y una
sociedad de mercado.
Esto supone el desarrollo de formas de
pedagoga crtica capaces de desafiar al
neoliberalismo y otras tradiciones antidemocrticas tales como el emergente fundamentalismo religioso en los Estados Unidos,
mientras resurge un proyecto democrtico
radical que proporcione las bases para imaginar una vida ms all del mundo soado del capitalismo. En tales circunstancias,
la educacin se convierte en algo ms que
exmenes, una obsesin por la rendicin de
cuentas, las polticas de tolerancia cero y un
mbito para la mera formacin de estudiantes como mano de obra. Aqu est en juego
el reconocimiento del poder de la educacin
para crear una cultura formativa necesaria
para afrontar las distintas amenazas que se
estn movilizando en contra de la idea misma de la justicia y la democracia, a la vez
que para luchar por aquellos mbitos pbli-
Para un excelente anlisis de las formas contemporneas de neoliberalismo, Hall (2011); mirar tambin Harvey
(2005) y Giroux (2008).
- 56 -
pp. 55-71 / Henry Giroux
cos y culturas educativas que ofrezcan modos alternativos de identidad, de relaciones

sociales y de poltica.
Tanto en los discursos conservadores
como progresistas la pedagoga es a menudo tratada simplemente como un conjunto
de estrategias y habilidades que hay que utilizar para ensear la materia preestablecida.
En este contexto, la pedagoga se convierte
en sinnimo de la enseanza como una tcnica o la prctica de una destreza. Cualquier
nocin viable de pedagoga crtica debe rechazar esta definicin y sus infinitas imitaciones serviles, incluso cuando se las considera como parte de un discurso o proyecto
radical. Estoy haciendo uso aqu de una
tradicin de la pedagoga crtica defendida
por Paulo Freire en Brasil, Roger Simon en
Canad; Peter McLaren, Joe Kincheloe, Donaldo Macedo y por m mismo en los Estados Unidos.
Dentro de esta concepcin histrica de la
prctica pedaggica, la pedagoga ilumina
la relacin entre conocimiento, autoridad y
poder4 y llama la atencin acerca de quin
tiene el control sobre las condiciones para la
produccin de conocimiento. Adems, delinea las formas en las que el circuito de poder
funciona a travs de los diferentes procesos
mediante los cuales se producen los conocimientos, identidades, autoridad, deseo y
experiencia en escenarios sociales concretos.
La pedagoga crtica, como forma de poltica cultural se refiere a un intento deliberado
por parte de los trabajadores culturales de
influir en qu se produce y cmo tiene lugar
esta produccin en determinadas condiciones de aprendizaje.
Esta aproximacin a la pedagoga crtica
no reduce la prctica educativa al dominio
de metodologas; subraya, en cambio, la
importancia de entender lo que realmente
sucede en las aulas y otros entornos educativos, planteando cuestiones relativas a cul
es el conocimiento ms valioso, en qu direccin se debera desear y lo que quiere saber. Pero el lenguaje de la pedagoga crtica
hace algo ms. La pedagoga trata simultneamente los conocimientos y prcticas en
4
las que los docentes, trabajadores de la cultura, y estudiantes podran participar juntos, y las polticas culturales y visiones que
tales prcticas legitiman. En este sentido los
trabajadores culturales deben estar atentos a
la pedagoga como una prctica poltica y a
las prcticas culturales de la pedagoga.
La bsqueda de una nueva poltica y un
nuevo lenguaje crtico que cruce los lmites tericos debe dar un nuevo impulso a
la relacin entre la democracia, la tica y la
accin poltica, ampliando el sentido de la
pedagoga como prctica poltica y, al mismo tiempo, haciendo la poltica ms pedaggica. En primer lugar, es crucial reconocer
que la pedagoga tiene menos que ver con
el lenguaje de la tcnica y la metodologa
que con cuestiones de poltica y poder. La
pedagoga es una prctica moral y poltica
siempre implicada en las relaciones de poder y debe ser entendida como una poltica
cultural que ofrece una visin particular de
la vida cvica, del futuro y de cmo podramos construir representaciones de nosotros
mismos, de los dems y de nuestro entorno
fsico y social. Como Roger Simon observa:
A modo de introduccin, preparacin y legitimacin
de formas particulares de vida social, la educacin
siempre presupone una visin del futuro. En este sentido, un curriculum y la pedagoga que lo sustenta son
una versin de nuestros propios sueos para nosotros
mismos, nuestros hijos y nuestras comunidades. Pero
esos sueos nunca son neutrales, sino que son siempre los sueos de alguien y en la medida en que estn implicados en la organizacin del futuro de otros,
siempre tienen una dimensin moral y poltica. Es en
este sentido que cualquier discusin sobre la pedagoga
debe comenzar con un anlisis de la prctica educativa
como una forma de poltica cultural, como una manera particular en la que el sentido de identidad, lugar
de procedencia, mrito y sobre todo el valor estn (in)
formados por prcticas que organizan el conocimiento
y el significado (Simon, 1987, p. 372).
Una poltica cultural de oposicin puede tomar muchas formas, pero, debido al
actual asalto del neoliberalismo en todos
los aspectos de la vida pblica democrtica,
parece imperativo que los educadores revitalicen los esfuerzos para crear las condicio-
Para algunos ejemplos de esta tradicin, ver Nikolakaki (ed., 2012) y Giroux (2011).
- 57 -
nes en las que el aprendizaje se una al cambio social en una amplia gama de parcelas
sociales, y la pedagoga asuma la tarea de
regenerar tanto un sentido renovado de la
accin social y poltica como una subversin
crtica del poder dominante. Hacer la poltica ms pedaggica descansa en el supuesto
de que la educacin se lleva a cabo en diferentes lugares fuera de la escuela. Bajo tales
circunstancias, la capacidad de accin se
convierte en la instancia a travs de la cual
el poder no es sobrepasado sino refundido,
reproducido y vuelto a escenificar de manera productiva.
Para mi argumentacin es fundamental
la suposicin de que la poltica no es slo
poder, sino que tambin, como Cornelius
Castoriadis seala, tiene que ver con las
decisiones opiniones polticas y los juicios
de valor (1996, p. 8), lo que indica que las
cuestiones de la educacin cvica y la pedagoga crtica (es decir, aprender a ser un
ciudadano cualificado) son fundamentales
para la lucha por la accin poltica y la democracia. En este caso, la pedagoga crtica
enfatiza la reflexividad crtica, reduciendo la
brecha entre el aprendizaje y la vida cotidiana, comprendiendo la relacin entre poder y
conocimiento y extendiendo las identidades
y derechos democrticos con los recursos de
la historia. Sin embargo, entre muchos educadores y tericos sociales, existe un rechazo
generalizado a reconocer que esta forma de
educacin no es slo la base para la expansin y fortalecimiento de la accin poltica,
sino que tambin se lleva a cabo a travs
de una amplia variedad de esferas pblicas
mediadas por la fuerza de la cultura misma.
Una de las tareas centrales de cualquier
pedagoga crtica viable sera la de hacer visibles modelos alternativos de relaciones democrticas radicales en los distintos mbitos
sociales. Estos espacios pueden hacer lo pedaggico ms poltico planteando cuestiones fundamentales como: Cul es la relacin entre la justicia social y la distribucin
de los recursos y bienes pblicos? Cules
son las condiciones, conocimientos y cualificaciones que son un requisito previo para
la alfabetizacin cvica, la accin poltica y
el cambio social? Qu tipo de identidades,
deseos y relaciones sociales se estn produCon-Ciencia Social, n 17 (2013)
ciendo y legitimando en diversas parcelas

de la enseanza y el aprendizaje? Cmo
podra el aprendizaje preparar o debilitar la
capacidad de los estudiantes para ser autoreflexivos, ejercitar el juicio, participar en
dilogos crticos y asumir alguna responsabilidad para hacer frente a los desafos de la
democracia a nivel nacional y global?
Como mnimo, tal proyecto implica
comprender y comprometerse crticamente
frente a las convenciones y valores pblicos
dominantes dentro de un conjunto ms amplio de los contextos histricos e institucionales. Hacer lo poltico ms pedaggico en
este caso sugiere producir conocimientos y
prcticas sociales en diversos espacios que
no slo afirman un pensamiento de oposicin disidente y un trabajo cultural, sino
que tambin ofrecen oportunidades para
movilizar instancias de indignacin y accin colectiva. Esta movilizacin se opone
a flagrantes desigualdades materiales y a
la creciente creencia cnica de que la cultura actual de la inversin y las finanzas hace
que sea imposible abordar muchos de los
grandes problemas sociales a los que tienen
que hacer frente los EE.UU., Amrica Latina
y el resto del mundo. Ms importante an,
este trabajo se orienta a la vinculacin entre
la educacin cvica, la pedagoga crtica y
las formas de accin poltica de oposicin,
que son fundamentales para la creacin de
una poltica que promueva los valores democrticos, las relaciones, la autonoma y
el cambio social. Algunos ejemplos de esta
poltica son ya evidentes en los diversos enfoques del Movimiento Ocupa en los EE.UU.
o del movimiento estudiantil en Chile, que,
junto con las protestas de Quebec, han venido reclamando el discurso de la democracia
y desafiando colectivamente los valores y
prcticas del capital financiero.
Tomando prestada una frase de Rachel
Donadio, estos jvenes manifestantes estn
planteando interrogantes sobre: qu ocurre con la democracia cuando los bancos se
vuelven ms poderosos que las instituciones
polticas? (2012, p. 8). Qu tipo de sociedad permite a la injusticia econmica y la
desigualdad masiva funcionar de manera
salvaje en una sociedad permitiendo drsticos recortes en educacin y servicios p-
- 58 -
blicos? Qu significa que los estudiantes se

enfrenten no slo a injustas subidas en las
matrculas sino a toda una vida de deuda
financiera, mientras que los gobiernos de
Canad, Chile y los EE.UU. gastan miles de
millones en armas mortferas y guerras innecesarias? Qu tipo de educacin permite
tanto dentro como fuera de las escuelas reconocer la disolucin de la democracia y la
aparicin de un Estado autoritario?
Abordando estas cuestiones y los desafos que plantean, la pedagoga crtica propone que la educacin es una forma de intervencin poltica en el mundo y es capaz
de crear las posibilidades para la transformacin social. Antes que considerar la
enseanza como una prctica tcnica, la
pedagoga en el ms amplio sentido crtico
se basa en el supuesto de que el aprendizaje no slo es el procesamiento del conocimiento recibido, sino su transformacin
real, como parte de una lucha ms amplia
por los derechos individuales y la justicia
social. Esto implica que cualquier nocin
viable de la pedagoga y de la resistencia
debe ilustrar cmo el conocimiento, los
valores, el deseo y las relaciones sociales
estn siempre implicados en las relaciones
de poder y cmo tal entendimiento puede
ser utilizado pedaggica y polticamente
por los estudiantes para ampliar y profundizar los imperativos de la democracia
econmica y poltica.
El reto fundamental que afrontan los
educadores en los tiempos actuales de
neoliberalismo, militarismo y fundamentalismo religioso es proporcionar las condiciones para que los estudiantes aborden
cmo el conocimiento est relacionado
con el poder tanto en su propia definicin
como en la accin social. En parte, esto
significa proporcionar a los estudiantes
las capacidades, conocimiento y autoridad que necesitan para investigar y actuar
sobre lo que significa vivir en una autntica democracia, para reconocer formas de
poder antidemocrticas, y para luchar con5
tra las injusticias profundamente arraigadas en una sociedad y un mundo que se

basan en las desigualdades econmicas,
raciales y de gnero de carcter sistmico.
La responsabilidad de los profesores

como intelectuales pblicos
En la era de las privatizaciones irresponsables, es difcil reconocer que los educadores y otros trabajadores de la cultura tienen
una enorme responsabilidad en la oposicin
a la actual amenaza para el planeta y la vida
cotidiana reavivando la cultura poltica
democrtica. Si bien la democracia liberal
ofrece un importante discurso en torno a
cuestiones de derechos, libertades, participacin, auto-gobierno y ciudadana, ha
estado histricamente condicionada a travs de la tradicin daada y cargada de
exclusiones raciales y de gnero, injusticia
econmica y una democracia formalista y
con marcado carcter ritual, que sustituy a
la estafa de la promesa de la participacin
democrtica (Brenkman, 2000, p. 123). Al
mismo tiempo, las tradiciones liberales y republicanas de pensamiento democrtico occidental han dado lugar a formas de crtica
social y poltica que contienen al menos un
referente para hacer frente a la profunda
brecha entre la promesa de una democracia
radical y la realidad existente5.
Con el auge del neoliberalismo, los referentes para imaginar incluso una democracia dbil, o para comprender las tensiones
entre el capitalismo y la democracia, que
animaron el discurso poltico durante la primera mitad del siglo veinte, parecen estar
desbordados, por un lado, por los discursos
del mercado, las identidades y las prcticas,
y, por otro, por un cinismo corrosivo (Wolin, 2008; Keane, 2009; Giroux, 2012); y, por
supuesto, en el momento actual, por una especie de locura poltica que se manifiesta en
el aumento del extremismo en Amrica. La
democracia ha sido reducida a una metfora
Esto est claro en los trabajos de la Escuela de Frankfurt, de Michel Foucault, Pierre Bourdieu y ms recientemente
Sheldon Wolin. Mi propia nocin de crtica es tanto cultural como poltica, y est fuertemente influida por el trabajo
de C. Wright Mills, Stanley Aronowitz y Antonio Gramsci.
- 59 -
del supuesto libre mercado y en algunos

casos a la imagen de un estado teocrtico.
No es que alguna vez haya existido una verdadera esfera pblica democrtica ideal que
haya sido corrompido ahora por los valores
del mercado, sino que estos espacios pblicos democrticos, incluso en formas limitadas, parece que ya no pueden animar conceptos para hacer visible la contradiccin y
tensin entre la realidad de la democracia
existente y la promesa de una autntica democracia plenamente realizada.
Parte del desafo de vincular la pedagoga crtica con el proceso de democratizacin
propone la construccin de nuevos espacios
de lucha, vocabularios y posiciones de los sujetos que permitan a las personas, en una amplia variedad de espacios, ser ms de lo que
son ahora, preguntarse en qu se han convertido dentro de los actuales formaciones institucionales y sociales y reflexionar sobre lo
que podra significar transformar las actuales
relaciones de subordinacin y opresin.
La pedagoga crtica como un

proyecto de intervencin
Si los educadores han de revitalizar el
lenguaje de la educacin cvica como parte de un discurso ms amplio de la accin
poltica y de la ciudadana crtica en un
mundo global, tendrn que diseminar esa
teora en una defensa de lo que llam en
su momento la esperanza educada (Giroux,
2003). Esta esperanza se basa en el recono-
cimiento de la pedagoga como parte de

un intento ms amplio de revitalizar las
condiciones para la accin individual y
social, al abordar simultneamente la pedagoga crtica como un proyecto inspirado por una visin poltica democrtica, a
la vez que somos conscientes de las diversas formas en que esta perspectiva se ve
influenciada en diferentes contextos. Este
proyecto tambin propone reformular la
relacin entre lo pedaggico y lo poltico
como un proyecto indeterminado, sujeto
a revisin constante y en constante dilogo
con sus propios supuestos.
El concepto del proyecto en este sentido se relaciona con la naturaleza directiva
de la pedagoga; el reconocimiento de que

cualquier prctica pedaggica presupone
una idea del futuro da prioridad a algunas formas de identificacin sobre otras
y defiende las funciones selectivas de las
relaciones sociales. Al mismo tiempo, la
naturaleza normativa de esta pedagoga
no ofrece garantas sino que ms bien reconoce que su propia posicin se basa en
modalidades de autoridad, valores y consideraciones ticas que deben ser constantemente debatidas para constatar las
maneras en que abren o cierran relaciones democrticas, valores e identidades.
Para mantener viva cualquier nocin de
pedagoga crtica es fundamental el reconocimiento de que sta debe afrontar las
necesidades sociales reales, imbuirse de
pasin por la democracia y crear las condiciones para la expansin de formas democrticas de accin poltica y social.
La pedagoga crtica como una

cuestin de contexto, tica y poltica
En oposicin a las opiniones cada vez
ms dominantes de la educacin y la poltica cultural, quiero abogar por una pedagoga transformadora arraigada en el proyecto de la democracia resurgente e insurrecta, que cuestiona sin cesar los tipos de
trabajo, prcticas y formas de produccin
vigentes en la educacin pblica y superior.
Tal anlisis debera ser relacional y contextual, as como auto-reflexivo y riguroso
tericamente. Por relacional, me refiero a
que la crisis actual de la escolarizacin debe
entenderse en relacin con el asalto ms
amplio que se libra contra todos los aspectos de la vida pblica democrtica. Como
Jeffrey Williams ha sealado recientemente,
la reestructuracin actual de la educacin
superior es slo una faceta de la reestructuracin de la vida cvica en los EE.UU. a
travs de la cual los derechos pblicos previamente asegurados, como la salud, el estado bienestar y la seguridad social, se han
evaporado o se han privatizado, as que
ninguna solucin se puede separar de una
visin ms amplia de lo que significa conceder derechos a los ciudadanos de nuestra
- 60 -
repblica (1999, p. 749). Pero a pesar de la

importancia que estas expresiones tienen
para la comprensin de los desafos que la
educacin pblica y superior han de afrontar en la coyuntura histrica actual, no llegan demasiado lejos. Cualquier comprensin crtica de las fuerzas ms amplias que
dan forma a la educacin pblica y superior
tambin debe completarse con una atencin
ms sensible a la naturaleza condicional de
la propia pedagoga. Esto significa que la
pedagoga nunca puede ser tratada como
un conjunto fijo de principios y prcticas indiscriminadamente aplicables en una variedad de espacios pedaggicos. La pedagoga
no es una receta que se puede imponer en
todas las aulas. Por el contrario, debe ser
siempre contextualmente definida, lo que
le permite responder especficamente a las
condiciones, formaciones y problemas que
surgen en los diversos espacios donde tiene
lugar la educacin. Las escuelas difieren en
su financiacin, en la calidad de los profesores, recursos, historias y capital cultural.
Reconociendo esto, los educadores pueden
abordar tanto el significado como la finalidad que las escuelas pueden desempear
en relacin con las demandas de la sociedad en general, al tiempo que ser sensibles
a la diferente naturaleza de los asuntos que
los educadores deben abordar dentro de los
contextos cambiantes en que interactan
con un grupo diverso de estudiantes, textos
y formaciones institucionales.
ticamente, la pedagoga crtica exige
una condena permanente de las formas de
bsqueda de la verdad que se imaginaron
como vlidas para siempre y en cualquier
contexto (Gilroy, 2000, p. 69). En pocas palabras, los educadores tienen que mirar crticamente las formas de conocimiento y relaciones sociales que se definen a s mismas
con una pureza conceptual y una inocencia
poltica que oculta no slo la forma en que
llegaron a existir, sino que tambin hace
caso omiso de que la supuesta neutralidad
en que se sustentan ya se basa en opciones
tico-polticas. La educacin neutral y objetiva es un oxmoron. No existe fuera de las
6
relaciones del poder, de los valores y de la

poltica. Con razn sostiene Thomas Keenan
que la tica al frente de la pedagoga exige
una apertura al otro, la voluntad de participar en una poltica de la posibilidad a
travs de un compromiso crtico continuado
con textos, imgenes, eventos y otros registros de significado, a la vez que se transforman en pedagogas pblicas6.
Una de las consecuencias de vincular la
pedagoga a la especificidad del lugar es que
pone en primer plano para los educadores
la necesidad de repensar el bagaje cultural y
poltico que aportan a cada encuentro educativo; tambin pone de relieve la necesidad
de formar educadores tica y polticamente
responsables de las historias que producen,
las afirmaciones que hacen sobre la memoria
pblica y las imgenes del futuro que consideran legtimas. La pedagoga nunca es inocente y, si va a ser entendida y problematizada como una forma de trabajo acadmico,
los educadores no slo deben cuestionar y
registrar crticamente su propia implicacin
subjetiva en cmo y qu ensean, sino que
tambin deben resistir todas las tentaciones
de despolitizar la pedagoga a travs de llamadas tanto a la objetividad cientfica como
al dogmatismo ideolgico. Lejos de mostrarse desinteresada o ideolgicamente congelada, la pedagoga crtica se preocupa por la
articulacin del conocimiento con sus efectos y xitos sociales, en la medida en que los
educadores fomentan la reflexin crtica y
la accin moral y cvica en lugar de simplemente moldearla. Es crucial para esta ltima
posicin la necesidad de que los educadores
crticos estn atentos a las dimensiones ticas de su propia prctica.
La pedagoga crtica y la promesa

de democratizacin
Sin embargo, como un acto de intervencin, la pedagoga crtica debe basarse en un
proyecto que no slo problematice su propia ubicacin, mecanismos de transmisin
y efectos, sino que tambin funcione como
Para una brillante discusin sobre la tica y la poltica de la deconstruccin, ver Keenan (1997, p. 2).
- 61 -
parte de un proyecto ms amplio que cuestione las diversas formas de dominacin y

que ayude a los estudiantes a pensar ms
crticamente sobre cmo los acuerdos sociales, polticos y econmicos existentes podran ser ms adecuados para hacer frente a
la promesa de anticipacin de una democracia radical y no como un objetivo mesinico.
El fallecido Jacques Derrida propuso
que la funcin social de los intelectuales, as
como cualquier nocin viable de la educacin, debe basarse en una poltica vibrante
que haga de la promesa de la democracia un
asunto de mxima urgencia. Para Derrida,
hacer visible una democracia que ha de
venir como oposicin a esa que se presenta
a s misma en su propio nombre, proporciona un referente tanto para criticar en todo
el mundo lo que se considera democracia
-el estado actual de la as llamada democracia- como para evaluar crticamente las
condiciones y posibilidades para la transformacin democrtica (2000, p. 9). Derrida ve la promesa de la democracia como la
adecuada articulacin de una tica poltica
y por ende sugiere que cuando la educacin
superior est comprometida y articulada a
travs del proyecto de transformacin social democrtica puede funcionar como un
espacio pblico vital para el aprendizaje crtico, la deliberacin tica y el compromiso
cvico.
Adems, la dimensin utpica de la pedagoga articulada a travs del proyecto de
democracia radical ofrece la posibilidad de
resistencia a la creciente despolitizacin de
la ciudadana y proporciona un lenguaje
para desafiar las polticas de acomodacin
que conecta la educacin con la lgica de la
privatizacin, la mercantilizacin, el dogma
religioso y el conocimiento instrumental.
Esta pedagoga se niega a definir al ciudadano como un simple sujeto consumidor y
se opone activamente a la visin de la enseanza como prctica impulsada por el mercado y del aprendizaje como una forma de
entrenamiento. El utopismo en este sentido
no es un antdoto a la poltica, un anhelo
nostlgico por un tiempo mejor o por alguna inconcebible alternativa futura, sino,
por el contrario, es un intento de encontrar
un puente entre el presente y el futuro de
esas fuerzas que funcionan en el presente y

que son potencialmente capaces de transformarlo (Eagleton, 2000, p. 22).
En oposicin a las formas dominantes
de la educacin y la pedagoga que simplemente reinventan el futuro en aras de un
presente en el que los principios ticos son
despreciados y la esencia de la democracia
se reduce al mnimo posible, la pedagoga
crtica debe afrontar el reto de proporcionar
a los estudiantes las competencias que necesitan para cultivar la capacidad de juicio
crtico, conectar seriamente la poltica con la
responsabilidad social y ampliar su propio
sentido de la accin, con el fin de frenar los
excesos del poder dominante, revitalizar un
sentido de compromiso pblico y ampliar
las relaciones democrticas. Animada por
un sentido de la crtica y la posibilidad, la
pedagoga crtica, en su mejor versin, intenta provocar a los estudiantes para que
deliberen, resistan y cultiven una serie de
capacidades que les permitan ir ms all
del mundo que ya conocen sin insistir en un
conjunto fijo de significados.
Contra el tremendo ataque actual para
privatizar las escuelas pblicas y reconvertir
en sociedades annimas la educacin superior, los educadores tienen que defender la
educacin pblica y superior como un recurso vital para la vida democrtica y cvica
de la nacin. Para esta tarea es fundamental
el desafo de los acadmicos, los jvenes, el
Movimiento Ocupa y los sindicatos para encontrar maneras de unirse en movimientos
sociales con amplio apoyo social y oponerse
a la transformacin de las escuelas pblicas
y de la educacin superior en espacios comerciales, para resistir lo que Bill Readings
ha llamado una empresa orientada al consumidor ms preocupada por la contabilidad que por la responsabilidad (1996, pp.
11, 18). La crisis de la educacin pblica y
de la educacin superior, al tener diferentes
registros, debe ser analizada en trminos de
configuraciones ms amplias de las fuerzas
econmicas, polticas y sociales que exacerban las tensiones entre quienes valoran instituciones como bienes pblicos y los defensores del neoliberalismo, que ven la cultura
de mercado como un diseo magistral para
todos los asuntos humanos.
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La amenaza que plantea el poder corporativo se puede ver en los continuos intentos de los neoliberales y otros hipercapitalistas para someter todas las formas de la
vida pblica, incluidas la educacin pblica y la superior, a los dictados del mercado
y, al mismo tiempo, trabajar para vaciar la
propia democracia de cualquier vestigio de
consideraciones ticas, polticas y sociales.
Lo que los educadores deben cuestionar es
el intento de los neoliberales o para definir
la democracia exclusivamente como un lastre o para debilitar sus autnticos ideales reducindola a los imperativos y a las libertades del mercado. Para ello es necesario que
los educadores consideren la importancia
poltica y pedaggica de la lucha sobre el
significado y la definicin de la democracia
y situar este debate dentro de una nocin
amplia de los derechos humanos, las disposiciones sociales, las libertades civiles, la
equidad y la justicia econmica. Debe ser
cuestionada a toda costa la opinin cada
vez ms dominante, propagada por los gures neoliberales, como Ayn Rand y Milton
Friedman, de que el egosmo es el valor supremo en la conformacin de la accin humana, de que la generacin de riqueza es la
prctica ms importante en una democracia
y la acumulacin de bienes materiales es la
esencia de la vida buena.
Es necesario defender la educacin pblica y superior como espacios democrticos
vitales para desarrollar y nutrir el equilibrio
adecuado entre los valores pblicos y el poder comercial, entre las identidades fundadas
en los principios democrticos y las identidades arraigadas en un individualismo competitivo que acta por el inters propio y que
celebra el egosmo, la riqueza y la codicia.
Los educadores tambin deben reconsiderar
los roles crticos que podran jugar dentro
de la educacin pblica y superior, de forma
que les permitiera oponerse a los enfoques
educativos que corporativizan, privatizan y
burocratizan el proceso de enseanza. Una
pedagoga crtica debera, en parte, basarse
en el supuesto de que los educadores se resisten enrgicamente a cualquier intento por
parte de los liberales y los conservadores de
reducir su papel en las escuelas al de meros
tcnicos o tteres corporativos.
En cambio, los educadores podran redefinir sus roles como intelectuales pblicos
comprometidos capaces de ensear a los
alumnos el lenguaje de la crtica y la posibilidad como condicin previa para la accin
social. Esta redefinicin de los objetivos, del
significado y de la poltica propone que los
educadores se cuestionen crticamente la
relacin fundamental entre el conocimiento y el poder, las prcticas pedaggicas y
las consecuencias sociales, y la autoridad y
la responsabilidad cvica. Tambin significa
la eliminacin de las formas de gestin empresarial en las escuelas pblicas y en las de
educacin superior, que reducen a los profesores a la categora de empleados o tcnicos,
y a la educacin superior a una clase subalterna de los trabajadores a tiempo parcial,
con poco poder, pocos beneficios y cargas
excesivas de docencia.
Al redefinir el propsito y significado de
la educacin como parte de un intento ms
amplio de luchar por un orden social democrtico radical, los educadores pueden empezar a cuestionar enrgicamente una serie
de supuestos y polticas dominantes que actualmente estructuran la educacin pblica
y superior, que incluyen, pero no se limitan
a: los intentos en curso por parte de la cultura empresarial para definir el perfil de los
educadores como agentes de multinacionales; los esfuerzos crecientes de las facultades
y universidades para negar a los estudiantes
los prstamos, los recursos y el apoyo pblico que necesitan para tener acceso a una
educacin de calidad; la creciente influencia
de los intereses corporativos en la presin a
las universidades para recuperar formas de
becas que generen ganancias empresariales;
los intentos crecientes de negar a las mujeres y a los estudiantes de color el acceso a la
educacin superior a travs de la revocacin
de las polticas de discriminacin positiva;
la elevacin de los costes de matrcula y un
nfasis cada vez mayor en las pedagogas de
aula destinadas a la creacin de productos
comerciales y consumidores activos.
En lugar de dar a los estudiantes la oportunidad de aprender cmo dar forma y gobernar la vida pblica, la educacin se est
haciendo cada vez ms profesionalizada,
reducida a una mercanca que ofrece privi-
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legios para unos pocos estudiantes y una

formacin de baja cualificacin industrial
para el resto, especialmente los marginados
en razn de su clase y raza. El candidato
presidencial del Partido Republicano Rick
Santorum ha sostenido recientemente que
la educacin pblica es una forma de intrusin del gobierno y que la educacin superior es simplemente irrelevante, ya que est
haciendo la obra de Satans, al permitir que
educadores izquierdistas adoctrinen a los
estudiantes (Jaschik, 2012). Que tal idiotez
ideolgica y poltica pase como un discurso legtimo en una carrera presidencial nos
dice algo sobre el estado devaluado de la
educacin pblica y superior, por no mencionar lo vulnerables que son a las presiones
autoritarias y polticas ms extremas.
Lo que ha quedado claro en este clima
actual de fundamentalismo religioso y de
capitalismo de casino es la mercantilizacin
de las funciones de la educacin con el fin
de cancelar los valores democrticos, los
impulsos y las prcticas de la sociedad civil, al devaluarlos o absorberlos dentro de
la lgica del mercado. Los educadores necesitan un lenguaje crtico para dirigir estos
retos a la educacin pblica y superior. Pero
tambin tienen que unirse a otros grupos
fuera de las esferas de la educacin pblica y superior, a fin de crear un movimiento
nacional que una la defensa de la educacin no mercantilizada con una lucha ms
amplia para profundizar en los imperativos
de la vida pblica democrtica. La calidad
de la reforma educativa se puede, en parte,
medir por el calibre del discurso pblico en
lo que se refiere al papel que la educacin
desempea en el impulso, no de la agenda
de intereses empresariales diseada por
los mercados, sino de los imperativos de la
accin crtica, la justicia social y una democracia operativa. En ese sentido, los educadores tienen que desarrollar un lenguaje de
la posibilidad para plantear cuestiones crticas sobre la finalidad de la escolarizacin
y el propsito y significado de qu y cmo
ensean los educadores. Al hacer esto, la
pedagoga llama la atencin para abordar
la prctica de aula como una consideracin
poltica y moral animada por un feroz sentido de compromiso para ampliar la gama
de capacidades individuales que permitan a

los estudiantes convertirse en agentes crticos, capaces de vincular el conocimiento, la
responsabilidad y la transformacin social
democrtica.
Acercarse a la pedagoga como una
prctica crtica y poltica implica que los
educadores renuncien a todos los intentos
de reducir la enseanza en el aula exclusivamente a cuestiones de tcnica y mtodo.
Frente a estos planteamientos, los educadores pueden destacar el carcter performativo
de la educacin como un acto de intervencin en el mundo poniendo el foco en el trabajo pedaggico como un intento de influir
en cmo y qu conocimientos y experiencias
se producen dentro de las relaciones en el
aula. En esta perspectiva, la pedagoga crtica pone en primer plano las diversas condiciones en que la autoridad, el conocimiento,
los valores y las posiciones del sujeto se producen e interactan en dentro de unas relaciones desiguales de poder; tambin problematiza los roles cargados ideolgicamente
y a menudo contradictorios y las funciones
sociales que los educadores asumen en el
aula. Desde este punto de vista, la pedagoga puede considerarse como una forma de
trabajo acadmico que cubre el vaco existente entre las consideraciones individuales
y las preocupaciones pblicas, afirma lazos
de sociabilidad y reciprocidad y cuestiona
la relacin entre la libertad individual y las
nociones privatizadas de la vida buena, por
un lado, y las obligaciones sociales y las estructuras colectivas necesarias para apoyar
una democracia vigorosa, por otro.
La autoridad en el aula y la
pedagoga como resultado
de las luchas
Lo que los educadores ensean es inseparable de lo que significa situarse en los
discursos pblicos y comprometerse en los
asuntos pblicos. Ello implica que la responsabilidad de los educadores crticos no
se puede separar de las consecuencias de
las posiciones en las materias que les hayan
sido asignadas, del conocimiento que pro-
- 64 -
ducen, de las relaciones sociales que legitiman y de las ideologas que difunden entre
los estudiantes. El trabajo educativo en su
mejor versin representa una respuesta a las
preguntas y cuestiones planteadas por las
tensiones y contradicciones de la sociedad
en general; es un intento de comprender e
intervenir en los problemas especficos que
surgen de esos lugares en los que en realidad la gente habita y vive sus vidas reales
y su existencia cotidiana. La enseanza en
este sentido se vuelve performativa y contextual, y pone de relieve consideraciones
de poder, de poltica y de tica que son fundamentales para cualquier forma de interaccin estudiante-profesor-texto.
Cualquier pedagoga consciente de sus
propias implicaciones democrticas se mostrar siempre prudente en su necesidad de
resistirse a certezas y respuestas totalizadoras. Rechazando la fuerza del dogmatismo,
la pureza ideolgica y la autoridad arrogante, los educadores deben, al mismo tiempo,
captar la complejidad y contradicciones de
las condiciones bajo las que producen y difunden el conocimiento. Reconociendo que
la pedagoga es el resultado de luchas histricamente especficas, como son los problemas que rigen las cuestiones y asuntos que
marcan el qu y el cmo enseamos, no se
debera proponer que los educadores renuncien a su autoridad. Por el contrario, es precisamente reconociendo que la enseanza es
siempre un acto de intervencin inextricablemente influenciado por formas particulares de autoridad como los profesores pueden
ofrecer a los estudiantes para cualquier uso
que deseen hacer de ellos una variedad de
herramientas de anlisis, de diversas tradiciones histricas y una gama amplia de
conocimiento sobre culturas dominantes y
subalternas y sus mutuas influencias. Esto
est muy lejos de sugerir que la pedagoga
crtica se define a s misma o bien dentro del
control ejercido por una autoridad arrogante o bien que se libere completamente de
cualquier tipo de compromiso. Por el contrario, aqu est en juego la necesidad de
insistir en modos de autoridad directivos,

pero no arrogantes, vinculando el conocimiento al poder al servicio de la autonoma
y alentando a los estudiantes a ir ms all
del mundo que ya conocen para ampliar su
gama de posibilidades humanas.
Los acadmicos deben deliberar, tomar
decisiones, tomar posiciones y, al hacerlo,
reconocer que la autoridad es la condicin
misma para el trabajo intelectual7 y las intervenciones pedaggicas. La autoridad,
desde esta perspectiva, no est nicamente
en el lado de la opresin, sino que se utiliza para intervenir y dar forma al espacio de
enseanza y aprendizaje dirigido a proporcionar a los estudiantes un amplio abanico
de posibilidades para cuestionar supuestos
de sentido comn de la sociedad y para analizar la relacin entre sus propias vidas cotidianas y las formaciones sociales ms amplias que influyen sobre ellos. La autoridad
se convierte en un referente para legitimar
un compromiso con una particular visin de
la pedagoga y en un referente crtico para
una especie de autocrtica. Exige la consideracin de cmo funciona la autoridad en
unas relaciones especficas de poder respecto a su propia promesa de proporcionar a
los estudiantes un espacio pblico donde
puedan aprender, debatir y participar en
tradiciones crticas para imaginar las cosas
de otra manera y desarrollar discursos cruciales para la defensa de las instituciones sociales vitales como un bien pblico.
Mientras que la pedagoga puede ser entendida performativamente, como un acontecimiento donde pueden suceder muchas
cosas al servicio del aprendizaje, es fundamental hacer hincapi en la importancia de
las relaciones democrticas en el aula, que
fomenten el dilogo, la deliberacin y el poder de los estudiantes para cuestionar. Por
lo dems, este tipo de relaciones no indican
una retirada de la autoridad del profesor
sino que ms bien sugieren la utilizacin
reflexiva de la autoridad para proporcionar las condiciones para que los estudiantes
ejerciten el rigor intelectual, la competencia
Esta expresin procede de J. Michael (2000, p. 2).
- 65 -
terica y los juicios informados. As, los estudiantes pueden pensar de forma crtica
sobre el conocimiento que adquieren y lo
que significa actuar sobre ese conocimiento
con el fin de ampliar su sentido de la accin,
como parte de un proyecto ms amplio de
aumento tanto del alcance de sus libertades como del funcionamiento de la democracia (West, 1991, p. 35). Lo que los
estudiantes aprenden y cmo lo aprenden
debera ampliar lo que significa experimentar la democracia desde una posicin de posibilidad, afirmacin y compromiso crtico.
En parte esto supone que los educadores desarrollen prcticas pedaggicas que abonen
el terreno de la poltica y al mismo tiempo
animen a los estudiantes a pensar mejor
acerca de cmo los acuerdos pueden tomarse de otra forma (Dean, 2000, p. 3).
La pedagoga crtica debe ser interdisciplinar y contextual y debe vincular las complejas relaciones entre el poder y el conocimiento, ejercer la crtica sobre las limitaciones institucionales en las que la enseanza
se lleva a cabo y poner el foco en cmo los
estudiantes pueden asumir los imperativos
de la ciudadana social crtica. La educacin
no se ocupa slo de la transmisin del conocimiento, sino que tambin de la produccin
de sujetos, identidades y deseos, que no es
poco cuando se reconoce lo que tal lucha implica para la preparacin de los estudiantes
para el futuro. La pedagoga crtica debe ser
autorreflexiva sobre sus objetivos y prcticas, consciente de su proyecto permanente
de transformacin democrtica, pero abiertamente comprometida con una poltica que
no ofrece ninguna garanta. Sin embargo,
rechazar el dogmatismo no significa que
los educadores desciendan a un pluralismo
del tipo laissez-faire o una apelacin a las
metodologas diseadas para ensear los
conflictos. Por el contrario, significa que
para hacer lo pedaggico ms poltico, los
educadores ofrezcan a los estudiantes diversas oportunidades para comprender y
experimentar cmo la poltica, el poder, el
compromiso y la responsabilidad funcionan
en y travs de ellos, tanto dentro como fuera
de las escuelas.
Esto, a su vez, permite a los estudiantes
situarse dentro de una confluencia interreCon-Ciencia Social, n 17 (2013)
lacionada de fuerzas ideolgicas y materiales como agentes crticos que pueden tanto
influenciar tales fuerzas como al mismo
tiempo hacerse responsables de sus propias
opiniones y acciones. Dentro de esta perspectiva, las relaciones entre los patrones
institucionales y las prcticas pedaggicas
son reconocidas como complejas, abiertas
y contradictorias, a pesar de que siempre se
encuentren situadas dentro de relaciones de
poder desiguales (OShea, 1993).
Haciendo lo pedaggico ms
significativo
Cualquier anlisis de la pedagoga crtica debe insistir en la importancia de abordar
el papel que el afecto y la emocin juegan
en la formacin de la identidad individual y
de la accin social. Cualquier aproximacin
en este sentido implica tomar en serio esos
mapas de significado, inversiones afectivas
y deseos sedimentados que permiten a los
estudiantes conectar sus propias vidas y experiencias cotidianas con lo que aprenden.
La pedagoga en este sentido se convierte
en algo ms que una mera transmisin del
conocimiento recibido, una inscripcin de
una identidad unificada y esttica, o una
metodologa rgida; presupone que los estudiantes se mueven por sus pasiones y se
ven motivados, en parte, por las inversiones
afectivas que aportan al proceso de aprendizaje. Esto supone la necesidad de una teora
de la pedagoga dispuesta a desarrollar una
comprensin crtica del valor de los sentimientos, emociones y deseos como parte del
proceso de aprendizaje (Freire, 1999, p. 48).
No slo los estudiantes necesitan comprender los intereses ideolgicos, econmicos y polticos que dan forma a la naturaleza de sus experiencias educativas, sino
que tambin deben hacer frente a las fuertes
inversiones emocionales que pueden llevar
a tales creencias. Para Shoshana Felman,
esto significa que los educadores tomen en
serio el papel del deseo tanto en la ignorancia como en el aprendizaje. La enseanza,
explica, no tiene que ver tanto con la falta
de conocimiento como con las resistencias al
mismo. La ignorancia, sugiere Jacques La-
- 66 -
can, es una pasin. En la medida en que la

pedagoga tradicional postula un deseo de
conocimiento, una pedagoga analticamente informada tiene que contar con la pasin
por la ignorancia (Felman, 1997, p. 79)8.
Felman va ms all sobre la naturaleza productiva de la ignorancia, argumentando que
la ignorancia no es ms que un deseo de ignorar: su naturaleza es menos cognitiva que
performativa... no es una simple carencia de
informacin, sino la incapacidad o la negativa a reconocer la propia implicacin en la
informacin (Ibdem).
Si los estudiantes tienen que pasar de la
comprensin a un compromiso con las inversiones afectivas ms profundas que los
hacen cmplices de ideologas opresivas,
deben posicionarse para abordar y formular
las estrategias de transformacin a travs
de las cuales sus creencias individuales y
sus inversiones afectivas se pueden articular con discursos pblicos ms amplios que
extienden los imperativos de la vida pblica
democrtica. Una pedagoga inquietante en
este caso involucrara las identidades y resistencias de los estudiantes a partir de puntos de vista inesperados y articulara la forma en la que se conectan con las relaciones
materiales de poder existentes. Aqu est en
juego una prctica pedaggica que no slo
llama la atencin sobre cmo se producen,
se despliegan y se recuerdan el conocimiento, las identificaciones y las posiciones del
sujeto, sino tambin cmo se convierten en
parte de un proceso continuo, ms estratgico por as decirlo, de mediacin y desafo de
las relaciones de poder existentes.
Conclusin
En la coyuntura histrica actual, los conceptos de bien social y bien comn estn
siendo remodelados y desplazados como
categora constitutiva para hacer de la accin operativa y poltica de la democracia la
condicin para la transformacin social. Las
nociones de lo social y lo pblico no estn
8
siendo eliminadas sino ms bien reconstruidas, en circunstancias donde se erosionan

los foros pblicos de debate serio, incluida
la educacin pblica. Dentro de la lgica
imperante del neoliberalismo, la enseanza
y el aprendizaje se eliminan del discurso de
la democracia y la cultura cvica, definindose como un asunto puramente privado.
As es como explican los polticos y medios
de comunicacin de derechas sus diatribas
contra la educacin superior, las lites y ese
viejo fantasma de los medios de comunicacin liberales. Separada de los imperativos
de una sociedad democrtica, la pedagoga
se reduce a una cuestin de gusto, una eleccin individual, de educacin en casa y de
formacin laboral.
La pedagoga entendida como un modo
de dar testimonio, un compromiso pblico en que los estudiantes aprenden a estar
atentos y a ser responsables con respecto
a las memorias y narrativas de los dems,
desaparece dentro de una idea de aprendizaje, impulsada por las empresas, donde la
lgica del mercado devala la oportunidad
de que los estudiantes establezcan conexiones entre ellos a travs de relaciones sociales
que promuevan una mezcla de compasin,
tica y esperanza. La crisis de lo social se
amplifica an ms por la desaparicin del
Estado como guardin del deber pblico y
su creciente falta de inversin en los sectores de la vida social que promueven el bien
comn. Con la sentencia del Tribunal Supremo que declara constitucionales los cheques
escolares, se da rienda suelta a un gobierno
profundamente conservador para que incumpla la responsabilidad de proporcionar
a cada nio una educacin que reafirme la
vida pblica, que asuma la necesidad de
ciudadanos crticos y respalde la elemental
idea de que la accin poltica es fundamental para la existencia de la vida democrtica.
La mayor amenaza para los jvenes no
proviene de una estadstica de xito escolar
por debajo de la media, ni de la ausencia de
sistemas de eleccin privatizados o de la
falta de medidas rgidas de evaluacin. Por
Para un extenso anlisis de las relaciones entre escolarizacin, alfabetizacin y deseo, ver Kelly (1997) y
Todd (1997).
- 67 -
el contrario, viene de una sociedad que se

niega a ver la infancia como una inversin
social, que asume que en los EE.UU. 16,3
millones de nios viven en la pobreza, que
reduce el aprendizaje crtico a programas
de pruebas de evaluacin masivas, que promueve polticas que eliminan los servicios
pblicos y de salud ms importantes y define la masculinidad a travs de la celebracin
degradante de una cultura de las armas, los
deportes extremos y los espectculos de violencia transmitidos a travs de las industrias
de los medios de comunicacin controladas
de forma corporativa.
Los estudiantes no estn en riesgo a causa de la ausencia de incentivos comerciales
en las escuelas, sino porque como pas apoyamos un inicuo sistema clasista de financiacin de la educacin, que ltimamente
tienen la intencin de destruir por completo
precisamente porque es pblico. Los nios
y jvenes estn siendo asediados tanto en
la educacin pblica como en la superior,
porque demasiadas de estas instituciones
se han convertido en caldo de cultivo para
el mercantilismo, el racismo, la intolerancia
social, el sexismo, la homofobia y el consumismo, espoleados por el discurso de derechas del Partido Republicano, expertos conservadores y la debilidad de los medios de
comunicacin dominantes. Vivimos en una
sociedad donde la cultura del castigo y la
intolerancia ha sustituido a la cultura de la
responsabilidad social y la compasin.
Dentro de este clima de severa disciplina y desprecio, es ms fcil para los estados
como California dedicar ms recursos financieros para construir prisiones que para apoyar la educacin superior. En este contexto,
es necesario asumir el(los) proyecto(s) de la
pedagoga crtica tanto dentro como fuera
de la educacin pblica y superior. La pedagoga no es una prctica que slo se lleva a
cabo en las escuelas, tambin es un modelo
pblico de enseanza, es decir, una prctica
pedaggica pblica ampliamente definida
dentro de una gama de instrumentos culturales que se extienden desde las cadenas de
televisin a los medios impresos y a Internet. Como elemento central de una poltica
cultural con base firme, la pedagoga crtica,
en sus diversas formas, cuando se vincula
con el proyecto actual de la democratizacin, puede proporcionar oportunidades

para los educadores y otros trabajadores
culturales para redefinir y transformar las
conexiones entre el lenguaje, el deseo, el
significado, la vida cotidiana y las relaciones materiales de poder como parte de un
movimiento social ms amplio que reclame
la promesa y las posibilidades de una vida
pblica democrtica.
La pedagoga es peligrosa, ya que no
slo proporciona las capacidades intelectuales y las normas ticas para que los estudiantes luchen contra la pobreza, la destruccin ecolgica y el desmantelamiento
del estado social, sino tambin porque tiene
el potencial para inculcar en los estudiantes
un profundo deseo de una democracia real
basada en relaciones de igualdad y libertad
(Hardt & Negri, 2004, p. 67). Dada la actual
crisis econmica, el creciente populismo
autoritario, el aumento del dogmatismo religioso, la aparicin de un estado fallido y
una poltica controlada en gran parte por los
banqueros y las corporaciones, la pedagoga
crtica se convierte en algo sintomtico no
slo de algo precioso que se ha perdido bajo
un rgimen de capitalismo de casino, sino
tambin de un proyecto y una prctica que
debe ser recuperada, reconfigurada y ser
la base para fundamentar cualquier nocin
viable de la poltica.
Profesores que resisten
Qu papel podran desempear los
profesores de escuelas pblicas como intelectuales pblicos a la luz de los ataques envenenados perpetrados en las escuelas pblicas por las fuerzas del neoliberalismo? En
el sentido ms inmediato, pueden elevar sus
voces colectivas contra la influencia educativa de una ms amplia cultura y espectculo de violencia y poder de las empresas
que inundan el pas con una cultura de la
guerra, el consumismo, el mercantilismo y
la privatizacin. Pueden mostrar cmo esta
cultura de la crueldad mercantilista y la violencia es slo una parte de una cultura de
guerra ms extendida y que todos abrazan,
de la industria armamentstica, y de un ves-
- 68 -
tigio darwiniano de la tica del ms fuerte,

ms propia de una sociedad autoritaria que
de una democracia. Pueden movilizar a los
jvenes, para defender a profesores, estudiantes y escuelas pblicas mediante la promocin de polticas que inviertan en escuelas y no en el complejo militar-industrial y
sus enormes y costosas armas letales.
Pueden educar a los jvenes y a un pblico ms amplio para apoyar la regulacin
de las armas y la democratizacin de las industrias de la cultura, que ahora comeran
con la violencia como una forma de diversin; pueden hablar claramente en contra
de las condiciones educativas, polticas y
econmicas en las que la violencia se ha
convertido en un deporte en los Estados
Unidos, una de las prcticas y activos ms
valiosos del estado nacional del espectculo.
La cultura violenta expresada en las pantallas de los videojuegos, deportes extremos,
pelculas violentas de Hollywood, series de
televisin y otras producciones culturales
no slo producen diversin, sino que son
principalmente mquinas de enseanza que
instruyen a los nios en una cultura sdica
donde matar est bien, la violencia es divertida y la masculinidad se define a travs de
su propensin a hacer famosos a los asesinos. Esta es una cultura que sirve como una
herramienta de reclutamiento para el ejrcito, que convierte a la fuerza militar, en vez
de en un ideal democrtico, en el ms alto
ideal nacional, y a la guerra en el principio
organizativo ms importante de la sociedad.
Los profesores de la escuela pblica
pueden unirse con los padres, iglesias, sinagogas, mezquitas y otros individuos e
instituciones para hacer frente a los valores
y prcticas socio-econmicas e ideolgicas
que legitiman una hipermasculinidad alimentada por el supuesto letal de que la guerra
y un tribalismo primitivo les convierten en
hombres, independientemente de la violencia que promueven contra las mujeres, los
homosexuales, los estudiantes, las personas
sin hogar y las personas con discapacidad.
Estados Unidos y muchos otros pases estn
obsesionados con la violencia y la muerte, y
esta fijacin no slo proporciona beneficios
para las industrias culturales, las industrias
de defensa y las industrias armamentsticas,
sino que tambin reproduce una cultura de

la guerra y la crueldad que se ha hecho fundamental para la identidad nacional de Estados Unidos, tan vergonzosa como mortal
para sus hijos y para los dems.
Las sociedades de Europa, de Amrica
Latina y de Amrica del Norte se han endurecido desde los aos 80 bajo diferentes
regmenes neoliberales. En lugar de invertir en escuelas, en los nios, en la atencin
sanitaria, en el empleo para los jvenes y
en infraestructuras muy necesarias, estas
sociedades celebran el militarismo, la hipermasculinidad, la competencia extrema
y una supervivencia de la tica del ms
fuerte, mientras muestran desprecio por
cualquier forma de vnculos compartidos,
dependencia y compasin por los dems.
Como los lazos sociales y las instituciones
que los apoyan desaparecen de este tipo de
sociedades, el poder de la violencia mortal
se vuelve ms atractivo y sirve como una de
las pocas fuentes de placer dejado a las masas (Giroux, 2013).
La poltica se ha convertido en una extensin de la guerra y la codicia; la corrupcin y una cultura de la crueldad caracteriza
ahora a algunas de las instituciones financieras ms imponentes, sobre todo en los
Estados Unidos e Inglaterra. El sonido de
la caja registradora ha sustituido a los ecos
de lo pblico, afirmando sus identidades colectivas en los espacios, lugares y sitios que
hacen valer los vnculos sociales como un
bien pblico y crucial para la participacin
en una sociedad democrtica. La atomizacin, la fragmentacin y el aislamiento son
el dao colateral infligido a lo pblico, econmica y existencialmente, por las reformas
neoliberales que se extienden hasta el ltimo rincn de la existencia humana de una
manera que no se habra credo posible en
pocas anteriores (Sparrow, 2012).
Como intelectuales pblicos, los profesores deberan desarrollar un discurso que
una el lenguaje de la crtica con el lenguaje de la posibilidad. En este caso, los educadores no slo reconocen la necesidad de
actuar en el mundo, para conectar la lectura
de la palabra con la lectura del mundo, sino
tambin dejan claro que est en sus manos,
individual y colectivamente, el hacerlo. Al
- 69 -
abordar este proyecto, deberan trabajar en

condiciones que les permitiesen expresarse
en contra de las injusticias econmicas, polticas y sociales, tanto dentro como fuera
de las escuelas. Al mismo tiempo, deberan
trabajar para crear las condiciones que otorguen a los estudiantes la oportunidad de
convertirse en ciudadanos crticos y comprometidos que tengan el conocimiento y el
coraje para luchar a fin de que la desolacin
y el cinismo sean poco convincentes y la esperanza sea prctica.
La esperanza en este caso no es ni una
llamada a la ingeniera social ni una excusa para pasar por alto las difciles condiciones que dan forma a las escuelas y al orden
social ms general. Por el contrario, es la
condicin previa para proporcionar esos
lenguajes y valores que sealan el camino
hacia un mundo ms democrtico y justo.
Como Judith Butler ha argumentado, hay
ms esperanza en el mundo cuando podemos cuestionar los supuestos de sentido
comn y relacionar lo que sabemos directamente con nuestra capacidad para ayudar a
cambiar el mundo que nos rodea, a pesar de
que sta no sea la nica condicin necesaria para dicho cambio (Olson & Worsham,
2000, p. 765). La esperanza proporciona la
base para dignificar nuestro trabajo como
intelectuales, ofrece el conocimiento crtico
relacionado con el cambio social democrtico y permite a los profesores y estudiantes
reconocer la ambivalencia y la incertidumbre como dimensiones fundamentales del
aprendizaje. Como Ernst Bloch insiste, la
esperanza es no es slo en el sentido de
una posibilidad; que podra estar all slo si
pudiramos hacer algo por ella (1988, p. 3).
La esperanza ofrece la posibilidad de
pensar ms all de lo dado y mantiene abierto un terreno pedaggico donde profesores
y estudiantes pueden participar en la crtica,
el dilogo y una lucha abierta por la justicia. Por difcil que esta tarea pueda parecer
a los educadores y a la sociedad en general,
es una lucha que vale la pena librar. Negar a
los educadores la oportunidad de asumir el
papel de intelectuales pblicos es evitar que
los profesores obtengan el control sobre sus
condiciones del trabajo, negndoles el derecho a empujar las fronteras, preocuparse
de los lmites de la imaginacin humana,

evocar la belleza de las cosas ms inesperadas, encontrar la magia en lugares donde
otros nunca pensaron en mirar (Roy, 2001,
p. 1) y modelar el significado del coraje cvico dando a la educacin un papel central
en la construccin de un mundo ms justo,
equitativo y democrtico en estos tiempos
oscuros.
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- 71 -
II
Pensando sobre...
Lecturas y usos de la obra de Michel Foucault
A modo de presentacin
Michel Foucault: Nota bioprofesional
Raimundo Cuesta
Michel Foucault y la historia del presente
Robert Castel
Raimundo Cuesta
Vicente M. Prez Guerrero
A modo de presentacin
En esta ocasin la seccin Pensando sobre de este nmero de Con-Ciencia Social
pretende reconstruir y devolver una imagen
polidrica, compleja, reflexiva y nada complaciente, de los posibles usos del legado intelectual de Michel Foucault. Cuando el texto
vea la luz a finales de 2013 nos acercaremos
a cumplir los treinta aos de su muerte en
1984. Sin embargo, no se trata tanto de rendir
culto a su memoria como de plantearnos lo
que de actualidad contiene su obra a la hora
de resistir la oleada neoconservadora que ha
ido extendindose por los pases del capitalismo tardo en las tres ltimas dcadas.
A tal efecto, recurrimos a cuatro aportaciones pertinentes. La primera es un artculo, firmado por Raimundo Cuesta (FedicariaSalamanca), a modo de ensayo general sobre
las variadas lecturas que autoriza una obra
inmensa. La segunda contiene un artculo
ms breve y especfico, indito hasta ahora en espaol, escrito por Robert Castel
(1933-2013), excelente terico social francs muerto recientemente, que reflexiona
sobre las virtualidades que para el anlisis
sociolgico posee el concepto foucaultiano
de historia del presente. Sirva el texto de
memoria y homenaje a su obra, y, adems,
quede constancia de nuestro agradecimiento a Julia Varela, traductora del artculo, y
a Fernando lvarez-Ura, porque gracias a
ambos, su maestro R. Castel nos acompaa
en este intento de repensar conjuntamente
el lugar de Foucault dentro del pensamiento crtico. En el captulo de agradecimientos
hemos de sumar el recuerdo apesadumbrado de nuestro colega del consejo editorial
Con-Ciencia Social, n 17 (2013), p. 75
de la revista, Carlos Lpez, al que alcanz

la muerte cuando trabajaba con nosotros en
este Pensando sobre. A ti, Carlos, dedicamos, Vicente M. Prez Guerrero y Raimundo Cuesta, el resultado final de nuestro
esfuerzo.
Las otras dos contribuciones adoptan
la forma de entrevista. En efecto, ello nos
ha permitido poner a dialogar la obra de
Foucault con dos reconocidos investigadores espaoles, Fernando lvarez-Ura
(Universidad Complutense de Madrid) y
Francisco Vzquez Garca (Universidad de
Cdiz), que, desde distintos campos disciplinares (la sociologa y la filosofa), se han
valido de la huella terica foucaultiana en
su quehacer intelectual. Sin pretensiones de
que tal seleccin constituya una muestra representativa de la recepcin de Foucault en
Espaa, s, en cambio, pensamos que la eleccin de los entrevistados expresa una porcin muy significativa de algunos de los impulsos que se han dado en nuestro pas para
edificar entramados discursivos crticos
que, de una forma u otra, enlazan y poseen
cercana con las preocupaciones y aspiraciones que nutren el devenir de Fedicaria. Por
lo dems, con este trabajo no se busca una
completa retrospectiva musestica y acadmica acerca de la importancia e irradiacin
de su pensamiento, sino que se explaya
una simple y modesta presentacin de una
gama plural de interpretaciones posibles y
fundadas que permitan volver a pensar su
actualidad para extraer sugerencias tericas
y prcticas con vistas a una imprescindible
crtica de nuestro presente.
- 75 -

Nace en 1926 en Poitiers en el seno de
una familia acomodada de clase media y
en la que la profesin mdica (su padre
fue cirujano) dej una larga estela, aunque
no suficiente para que se inclinara por esos
estudios. Alumno brillante durante su bachillerato, se prepara en 1945 para ingresar
en la cole Normal Superieur de Pars, laboratorio de las elites intelectuales francesas,
donde se relaciona con lo ms granado de
los maestros del pensamiento de la poca.
Se licencia en Psicologa y Filosofa. En 1951
aprueba la agregacin y se incorpora como
profesor de Psicologa en la Universidad de
Lille. Entre 1950 y 1953, siguiendo una pauta no infrecuente entre la intelectualidad de
entonces, se afilia al Partido Comunista de
Francia. En 1961, bajo la tutela de Georges
Canguilhem, elabora su tesis principal de
doctorado, Raison et draison. Histoire de la
folie lge classique. Durante los aos sesenta, cuando su actitud poltica resulta menos
comprometida y no del todo ajena al poder
establecido, coincidente con la llamada fase
arqueolgica de su obra, desempea tareas
como lector o como profesor en Upsala, Varsovia, Hamburgo, Clermont Ferrand y Tnez. A finales de 1968, pasados ya los sucesos del mayo francs, acepta destino docente
en Pars, en la recin creada Universidad de
Vincennes, verdadero centro experimental
y foco de resistencia poltica e intelectual,
donde destaca como intelectual vinculado a
Foucault con un megfono en una manifestacin

junto a Sartre. Pars, 1972.
movimientos sociales y posiciones de extrema izquierda. En 1970 se le concede la ctedra del Collge de France sobre Historia de los
sistemas de pensamiento, que compatibilizar
con estancias, ms o menos prolongadas, en
Estados Unidos, Brasil, Canad, Japn, hasta su muerte en un hospital parisino a causa
del SIDA en 1984. En los aos setenta, junto
al compromiso poltico, su quehacer intelectual se inclina hacia una genealoga del
poder (Vigilar y castigar, publicada en 1975,
es la obra por antonomasia de esta etapa) y,
finalmente, hacia una progresiva interrogacin sobre la construccin de la subjetividad
y la tica. Tras la crisis del marxismo de la
segunda mitad de los aos setenta, su actitud poltica gira hacia una direccin ms
ceida hacia la defensa de causas vinculadas a las libertades individuales. Saluda la
victoria de Mitterand en 1981, pero pronto
se enfrentar a la versin francesa de la socialdemocracia junto a otros intelectuales
como Pierre Bourdieu. En su etapa final,
cuando cierra sus dos ltimos tomos sobre
la Historia de la sexualidad, la tica, el sujeto y
el cuidado de s mismo concitan su mximo
inters.
Su obra posee dimensiones ocenicas y
ha sido traducida a idiomas muy variados.
Desde los aos setenta, Foucault se convierte en un intelectual a escala mundial.
Todava, casi treinta aos despus de su
muerte, prosigue la labor de compilacin
y publicacin de su variado legado. En
1994 Gallimard edit en Francia una amplia antologa de artculos, intervenciones
y entrevistas bajo el ttulo de Dits et crits,
una versin reducida de la cual, con el ttulo de Obras esenciales, se traslad al espaol
por la editorial Paids (en tres volmenes
en 1999, convertidos en un libro compacto en 2010). Por otro lado, contraviniendo
la expresa voluntad de Foucault, sus trece
cursos del Colegio de Francia, inditos empezaron a publicarse en francs en 1997, a
veces utilizando la grabacin o apuntes de
los asistentes. Ms tarde han ido viendo la
- 77 -
luz en espaol en las editoriales Fondo de

Cultura Econmica y Akal. La editorial La
Piqueta adelant algunos textos desconocidos y Siglo XXI (a menudo antes en Mxico
que en Espaa) ha gozado del privilegio de
ofrecer en castellano una buena parte de las
principales obras clsicas de nuestro autor.
Sin nimo de exhaustividad, como gua
introductoria e invitacin a la lectura o relectura, ofrecemos una seleccin y relacin
cronolgica de las que consideramos principales obras de Foucault escritas y supervisadas por l mismo.
1961. Raison et draison. Histoire de la
folie lge classique. La primera versin espaola corre a cargo de la editorial F.C.E.
(Mxico, 1967), que sigue la francesa de 1964
(Paris: Plon) con ttulo abreviado (Historia de
la locura en la poca clsica).
1963. Naissance de la clinique. Edicin
espaola en Siglo XXI, 1966.
1966. Les mots et las choses. Une archologie des sciences humaines. Edicin espaola en
Siglo XXI, 1968.
1969. Larchologie du savoir. Edicin espaola en Siglo XXI, 1970.

1970. Lordre du discours (leccin inaugural en el Colegio de Francia). Edicin espaola en Tusquets, Cuadernos Marginales,
1973.
1971. Nietzsche, la genealoga, la historia
(en homenaje colectivo a Jean Hypolitte).
Ediciones espaolas en La Piqueta, 1991 (en
Microfsica del poder) y como escrito exento
en Pre-textos, 2004.
1973. A verdade e as formas jurdicas (Ro
de Janeiro, 1974). Ediciones espaolas en
Gedisa, 1998 y en Paids, 1999 (como parte
del tomo II de sus Obras esenciales).
1975. Surveiller et punir. Naissance de la
prison. Edicin espaola en Siglo XXI, 1976.
1976. Histoire de la sexualit I. La volont de savoir. Edicin espaola en Siglo XXI,
1977.
1984. Histoire de la sexualit II. Lusage
des plaisirs. Edicin espaola en Siglo XXI,
1986.
1984. Histoire de la sexualit III. Le souci
de soi. Edicin espaola en Siglo XXI, 1987.
Portadas de Vigilar y castigar y Microfsica del poder.
- 78 -
Las mil y una inquietudes de la obra

de Foucault
Raimundo Cuesta
Fedicaria-Salamanca
Resumen
La obra de Foucault no es una totalidad perfectamente coherente, ni una sucesin de diferentes

fases (arqueologa, genealoga y tcnicas del yo) dentro de un camino de perfeccin. Adems, lo
ltimo no es necesariamente lo mejor, y su inmensa aportacin a la historia del conocimiento no
puede reducirse a una tajante decisin del tipo lo tomas o lo dejas. En todo caso, el uso selectivo
de las herramientas conceptuales de sus investigaciones resulta muy pertinente para recomponer
hoy el pensamiento crtico.
Palabras clave: Historia del pensamiento; Arqueologa del saber; Genealoga del poder; Bricolage
conceptual; Teora como caja de herramientas.
Abstract
The Thousand and One concerns of Foucaults work
Foucaults work is not a perfectly coherent whole, or a succession of different phases (archeology, genealogy and techniques of the self) within a path of perfection. Moreover, the latter is not
necessarily the best, and his immense contribution to the history of knowledge can not be reduced
to a clear decision on what type take it or leave it. In any case, the selective use of the conceptual
tools of their research is highly relevant to rebuild critical thinking today.
Keywords: History of Thought; Archaeology of Knowledge; Genealogy of Power; Conceptual

Bricolage; Theory as a Toolbox.
Que le travail de la pense foucaudienne ncessite

dtre repens partir de notre prsent, cest bien le
principe implicite sur lequel repose toute notre analyse. Luca Paltrinieri (2012)
Heredar a Foucault, recoger su herencia, no es repetir
lo que l dijo, ni siquiera preguntarse por las mismas
preguntas. Estas son tareas de eruditos devoradores de
cadveres. Jess Ibez. Esas ideas ya no estremecern al mundo. El Pas, 27-6-1984
El mito de la unidad del autor

y su obra. O lo tomas o lo dejas:
la leyenda de la totalidad
La obra de Michel Foucault ha estado
presente a lo largo de mi propia formacin
e historia intelectual: desde aquellos estudiantiles comienzos de los setenta en que

trab conocimiento de Historia de la locura
en la poca clsica (1961), El nacimiento de la
clnica (1963) o Las palabras y las cosas (1966),
libros vertidos al espaol en ediciones latinoamericanas que todava hoy, cual hojas
otoales, amarillean en el rincn ms vetusto y venerable de mi biblioteca. Desde
pronto me haba atrado gratamente la lectura de la primigenia incursin foucaultiana
en los secretos de la historia de los saberes
que individualizan y separan la razn de la
sinrazn, la normalidad de la locura. Por el
contrario, siempre haba sufrido cierta desazn con los otros dos textos, que empezaban
prometiendo mucho (la mirada mdica y la
- 79 -
diseccin del sujeto humano como objeto

de conocimiento) y terminaban agotando la
paciencia (la impaciencia) de un lector estudiantil vido de una prosa ms directa y
polticamente contundente. Por lo dems, el
Prefacio de Las palabras y las cosas empezaba
aludiendo a que Este libro naci de un texto
de Borges, de una imposible taxonoma de
animales de una supuesta enciclopedia china. Este guio de complicidad literaria hacia el lector, en aquella poca probablemente cautivado por las paradojas borgesianas,
serva para sealar, a modo de ejemplo, los
lmites de lo pensable, la imposibilidad de
pensar lo imposible en cada poca. Si adems, como es fama, el captulo primero era
dedicado, a mayor gloria de Dios, al cuadro
de Las meninas como expresin de un nuevo
espacio de representacin de su poca (la
representacin como pura representacin
de la que el sujeto mismo quedaba suprimido), los excesos interpretativos de la pintura
velazquea no quitaban ni un pice de brillantez a una prosa cuajada de ocurrencias y
giros geniales. No obstante, este pulido arte
de la escritura se enredaba y quedaba sepultado en los captulos siguientes por una
abstrusa selva epistmica, que, a cada poco,
obligaba al lector estudiantil a recuperar el
resuello. En mi experiencia y memoria de
lector quedaba registrada, pues, una ambivalente consideracin de la primera etapa
creativa, esa que se suele llamar arqueolgica, del pensador francs, al que, por otra
parte, siempre he regresado.
En ese ejercicio personal de autoevaluar
la influencia foucaultiana en mi trabajo tena la seguridad de que mis lecturas en los
noventa, ms de veinte aos posteriores a
las primeras aproximaciones estudiantiles,
haban sido las ms profundas y las que haban afectado ms intensa y decididamente,
hasta el da de hoy, a mi propia produccin
intelectual. Y en esta singladura de madurez
hubo tres obras que me marcaron de manera
indeleble: Nietzsche, la genealoga, la historia
(1971), La verdad y las formas jurdicas (1973)
y Vigilar y castigar (1975). En todas ellas, vecinas de una comn inquietud poltica heredera del sesentayocho, palpitaba la chispa
crtica de la genealoga del poder, esa segunda etapa que, al decir de los estudiosos,
sigue a la inicial fase arqueolgica. La perspectiva genealgica ha empapado mi trabajo intelectual en los ltimos veinte aos,
auque tampoco he renunciado a conocer y
usar parcialmente algunas de las aportaciones del giro hacia el sujeto que se inicia con
La voluntad de saber. Historia de la sexualidad
1 (1976), y se contina en los dos siguientes
volmenes de la historia de la sexualidad
y en los cursos impartidos en el Colegio de
Francia, por ejemplo, en La hermenutica del
sujeto (1982).
En una palabra, estaba en esas elucubraciones sobre la huella foucaultiana en mis
inquietudes intelectuales, cuando cay en
mis manos y di en leer el libro de Jos Luis
Moreno Pestaa, Foucault y la poltica (2011).
Ya en 2006 el mismo autor haba realizado
una primera incursin en su Convirtindose
en Foucault. Sociognesis de un filsofo, valindose del orbe categorial de Bourdieu cuando ste estudia los campos acadmicos. Con
ello se propone vincular trayectoria social,
posicin poltica y produccin filosfica
con el fin de dar cuenta de sus virajes polticos (comunista normalienne despus de la
guerra, filogaullista en los aos cincuenta
y sesenta, ultraizquiedista despus del 68
y anticomunista y neoliberal desde la segunda mitad de los setenta). Ms all de los
aciertos y precisiones sobre el compromiso
poltico de Foucault, a veces tan desprovisto
de matices que nos obliga a acudir a otros
relatos biogrficos mucho ms detallados
como los de Didier Eribon (1992 y 1995) o
David Macey (1993), interesa subrayar la tesis central del libro, que a modo de resumen
muy esquemtico podra concretarse en el
lema: lo ltimo es lo mejor. En fin, en esta
narrativa sobre la vida y obra de Foucault,
el aparato tecnolgico de raz bourdieuana, conduce a convertir al pensador francs
en alguien que, al final, despus de mucho
equivocarse, descubri la libertad y comprob que las instituciones, como el propio
Estado, que acumulan poder, pueden y deben convertirse en espacios para el ejercicio
de la libertad y el cuidado de s mismo.
En suma, lo ltimo sera lo mejor y, por
fin, Foucault encontr su camino. Lo cierto y verdad es que cada apuesta poltica es
hija de su tiempo como igualmente lo son
- 80 -
pp. 79-92 / Raimundo Cuesta
las distintas obras pergeadas en diversos

momentos de una trayectoria individual.
La unidad de la obra de autor es un mito,
pero tambin es falsa aquella concepcin
de un autor y su obra que se dedica a verla
como un camino de perfeccin que va desde el error hasta alcanzar la verdad. Este
planteamiento es asociolgico, ahistrico
y teleolgico. Cualquier tiempo pasado no
siempre fue peor, y los libros (o las teoras),
como deca Schopenhauer, no son como
los huevos que cuanto ms frescos, mejor.
Como mucho, tal como proponen algunos
de sus comentaristas (Castro, 2011, p. 175)
podra comprenderse la totalidad de la obra
como un conjunto de desplazamientos que
tendra una matriz unitaria en el tema de la
subjetivacin. El mismo Foucault convino
alguna vez en ello, pero tambin en considerar la analtica del poder como el centro
gravitatorio de su pensar. Lo cierto es que
una obra acaba hablando por encima de
lo que crea o juzgue su autor.
No hay un verdadero Foucault. Es
ms, ni hay unidad en la obra ni existe unidad del sujeto que la produce, pues ambos
son tan distintos en tiempos diferentes como
lo son las propias circunstancias en las que
inscribieron su experiencia creativa. Ya el
propio Foucault, al teorizar sobre el mtodo arqueolgico, deca: No me pregunten
quin soy, ni me pidan que permanezca invariable: es una moral de estado la que rige
nuestra documentacin. Que nos dejen en
paz cuando se trata de escribir (Foucault,
2009, p. 30). l mismo haba insistido una
y otra vez en la expulsin del sujeto humano del discurso y haba acuado aquello
de funcin-autor en su clebre Quest-ce
quun auteur? de 1969 (Foucault, 1999, p.
338), para referirse a quienes consideraba
meras extensiones del discurso que pronuncian o escriben, en la medida en que las
reglas constitutivas de las formaciones discursivas y de la episteme son inconscientes y
se encarnan, hablan, a travs del que representa la tarea eventual de autor. Claro que el
propio Foucault, para eludir la poco atractiva idea de que la historia del pensamiento
fuera una montona y gris repeticin de reglas ajenas a los sujetos acu, quizs pensando en s mismo, el trmino creadores de
discursividad para dar cuenta de cortes, de

excepciones geniales que de vez en cuando
emergan en esa cansina noria de normas y
gramticas inconscientes y extrahumanas.
Esa paradoja persigui al pensador francs
hasta sus ltimos das, pues la total expulsin del sujeto humano del discurso en sus
primeras obras acab desembocando en una
reivindicacin axial de la subjetividad a travs de las tecnologas del yo y la tica en sus
ltimas obras.
Desde luego las pretensiones foucaultianas de expulsar al sujeto de la circulacin
discursiva comporta problemas incluso para
aquellos que, como Didier Eribon (1995; el
original data de 1989), se han enfrentado
brillantemente a la ardua tarea de construir
la biografa de alguien que abomin, en cierto momento, del sujeto individual. En efecto, su mejor bigrafo francs, pese al juicio
precipitado de Tony Judt (2008), que califica
a Eribon poco menos que de gacetillero reverencioso y ditirmbico, como indica en la
introduccin biogrfica, tuvo que soportar
las pullas de los foucaultianos de estricta observancia, que consideraban, como buenos
detractores del humanismo, poco menos
que un disparate meter la vida del autor
en los textos generados por el matre penser.
Pero lo cierto es que una biografa siempre
comporta una invencin del personaje y
su obra, y la de Eribon tambin contribuy a crear a Foucault como un ser unitario
y a su obra como un trayecto relativamente
coherente. Otros, como el famoso panfleto
americano de James Miller (The Passion of
Michel Foucault, 1993; hay edicin espaola,
Santiago de Chile, 1995), con peor intencin
y muy mala entraa edificaron una contraleyenda interpretando la obra del pensador
en funcin de sus obsesiones y gustos acerca
de las experiencias lmites, reducindola, en
suma, a una alegora autobiogrfica de sus
pulsiones sadomasoquistas y su fascinacin
por la muerte (Eribon, 1995). En suma, tal
lectura de su obra se enmarcaba dentro
de una operacin de descalificacin dentro
de la guerra fra emprendida por la revolucin conservadora americana, que dirigi parte de su municin ms repugnante
contra la influencia de lo francs y de los
tericos de la llamada por Franois Cusset
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(2005) French Theory. As se gest el arquetipo del Foucault degenerado de una cierta
derecha, que, como Juan Pedro Quionero
(2011), evocaba desde el ABC su figura como
gur de un gineceo de jvenes discpulos
y amantes, homosexuales y drogatas. Solo
faltaba que Louis Althusser, muy respetado
por Foucault, estrangulara a su compaera
o que se conocieran las no pequeas debilidades y miserias de Jean Paul Sartre para
que se promocionara una literatura contra la
catadura moral de los pensadores progresistas y acerca de las debilidades de su obra.
Desde luego, Tony Judt tom buena nota
de ello en algunos de sus libros. Por nuestra parte, desde Fedicaria, en el editorial del
nmero 16 de esta revista (De giros, idas
y vueltas. Las tradiciones crticas, los intelectuales y el regreso a lo social) dejbamos
apuntadas algunas causas explicativas de la
ofensiva lanzada contra la figura del intelectual crtico.
Como bien seala Eribon (1995, p. 19),
el mejor remedio contra la artificial proclividad a incurrir en una postiza unidad del
sujeto y de su obra radica en la investigacin histrica. Cierto. Aunque todo proyecto biogrfico no pueda eludir el artificio de
contemplar al objeto-sujeto de la biografa
en un mismo ser con identidad perdurable. Por lo dems, la ilusin unitaria radica
tambin en las mltiples declaraciones del
propio autor que, en numerosas entrevistas y relatos personales, se muestra y se
aclara a s mismo y a su obra, de mil y una
maneras segn soplan los vientos de cada
coyuntura. Al respecto, podemos recordar
los arrepentimientos y rectificaciones del
propio Foucault. A ello hay que aadir los
estudiosos acadmicos que buscan los precedentes, las influencias y las etapas del autor. Por ejemplo, hoy ya posee consagracin
cannica la divisin tripartita de su obra en
etapas sucesivas: la arqueolgica, la genealgica y las tecnologas del yo. As pues, escolsticamente hablando, Foucault se divide
en tres, lo que muy frecuentemente para sus
seguidores ms fervientes no es producto de
la paradoja o la contradiccin, sino ms bien
resultado de un proceso de sutil afinamiento
del anlisis de la realidad. En todo caso, su
pensamiento comparece y se nos presenta
como obra unitaria de uno de los grandes

clsicos del pensamiento. Sus textos han ascendido al olimpo de la cultura legtima. La
bomba Foucault ha sido desactivada por los
artificieros de la buena conciencia.
Ahora bien, desde una perspectiva crtica, lcitamente nos podramos interrogar
acerca de las operaciones que comporta esta
consagracin (o su contrario, el vituperio
total) y esta suerte de mitificacin unitaria
del autor y su obra. Ya la historia conceptual
en los aos sesenta y el correlativo giro contextual haban puesto en cuestin la historia
tradicional del pensamiento y de la filosofa
(de raz kantiana), que hasta entonces consista en la seleccin cannica de unos autores y unos textos y en la redundante reinterpretacin de los mismos. En esa historia
exista como una lnea recta sobre la que se
desplegaba la vida y obra de unos elegidos
que iban componiendo la sustancia, siempre renovada y progresiva, del devenir del
pensamiento occidental hacia su perfeccin
en el presente. El lxico de ese pensamiento
recogera las esencias de valores universales
desplegados y concretados en figuras humanas, conceptos y obras literarias. Precisamente en Foucault se aloja la llama, desde
sus tiempos ms tempranos, de un impulso
crtico dirigido a impugnar, siguiendo los
pasos de maestros como G. Canguilhem, su
siempre cercano protector, y G. Bachellard,
los moldes continuistas (atentos a la cadena
de sucesos evolutivos ms que a las discontinuidades y rupturas) de la historiografa de
las ideas, la filosofa y la ciencia. Y, como ha
demostrado recientemente Luca Paltrinieri
(2012), tambin en ella habita, siguiendo la
estela canguilhemiana, la historicidad sustancial de los conceptos y su vinculacin a
la experiencia subjetiva (el pensar como experiencia que maneja y produce conceptos).
Tambin la sociologa de la filosofa,
como nos recuerda F. Vzquez Daz (2009,
p. 12), ha contribuido a desmantelar algunos mitos y temas recurrentes al intentar
objetivar el despliegue histrico de la subjetividad de los pensadores, evitando la
tentacin de convertir a los autores y textos clsicos en objetos sagrados ajenos al
contexto social donde ocurre su existencia
real. Por lo dems, la canonizacin y lectura
- 82 -
ritual es muy propia de la tradicin de la

historia de la literatura (por ejemplo, de H.
Bloom) y de una cierta hermenutica atenta a regresar una y otra vez, cual plegaria
ritualizada, hacia la tradicin. Los trabajos
de P. Bourdieu, de cuya muerte se cumplen
ahora diez aos, y sus discpulos sobre los
campos de produccin artstica y acadmica
abrieron perspectivas inslitas al entender
el espacio cultural como un lugar de luchas,
donde se concitan redes, ejes, ndulos y
polos de saber-poder y donde el habitus del
homo academicus compite dentro de un sistema de distribucin de capitales de distinta
naturaleza (cultural, econmica o social), tal
como puede apreciarse en las interesantes
indagaciones de Vzquez Garca (2009) sobre la filosofa espaola.
Por su parte, la propia obra de M.
Foucault, ya en su primeriza poca de arqueologa del saber como en su posterior
genealoga del poder, vena a romper con
los supuestos idealistas y triunfalistas de la
historia tradicional de las ideas. De ah su
cercana a los filsofos e historiadores de la
ciencia que, como los citados Canguilhem o
Bachellard, haban puesto el acento en las
discontinuidades y rupturas epistemolgicas. De lo que se infiere que el autor y su
obra son figuras efmeras y en continuo devenir de igual manera que lo son las miradas que recrean su existencia.
No obstante, los intrpretes de Foucault
incurren a menudo en lo que Quentin Skinner (2007, p. 78) denomina, referido a la historia de la filosofa moral y poltica, el mito
de la coherencia. Otorgar sistematicidad a un
autor constituye casi una obligacin para
alguien que quiera difundir una obra, tal
como se aprecia en el siguiente ejemplo a
cargo de uno de los mejores estudiosos y divulgadores del pensador francs en Espaa.
Esta articulacin rigurosa en tres campos de problemas mutuamente conectados [arqueologa: la conversin del sujeto humano en dominio de conocimiento;
genealoga: las tcnicas y disciplinas externas al sujeto
que lo constituyen; y las tecnologas del yo que modelan desde dentro al sujeto], revela la unidad del proyecto, la sistematicidad del pensamiento de Foucault,
ms all de su apariencia dispersa y multicolor. No es,
propiamente hablando, la coherencia interna de una
teora, entre sus principios y sus consecuencias; se traCon-Ciencia Social, n 17 (2013)
ta ms bien de la cohesin ofrecida a posteriori en sus

resultados, por un trabajo emprico siempre inconcluso (Vzquez Garca, 1991, p. 39).
Sin duda, a posteriori, porque las consecuencias de una obra siempre son invenciones sociales despus de su realizacin. Pero
tan legtimo y discutible es postular, como
hace el autor supracitado o M. Morey (1999),
que la sistematicidad de Foucault reside en
una permanente preocupacin por el sujeto,
visto desde diversas posiciones (como objeto del conocer, como vctima del poder o
como resultado de tcnicas de cuidado de s
mismo), como afirmar que el hilo subterrneo foucaultiano se refiere al poder entendido como una compleja relacin de fuerzas.
O tambin cabe defender que la obra del
autor carece de sistematicidad, lo que no
empece que contenga fuertes y redundantes
anclajes temticos, pero siempre, a su vez,
amarrados a las mil inquietudes del autor y
de las mltiples escaramuzas que vivieron
sus das, no en vano el universo conceptual
no es ajeno al mundo de la experiencia. De
modo que sera un sano ejercicio enfrentarse
a su obra mediante lecturas en espiral, serpenteantes y retrctiles.
En cualquier caso, la mitologa de la coherencia suele venir adherida a otra falacia:
la teleolgica. En efecto, a menudo se comprende la obra de un autor como la encarnacin de un organismo vivo que posee una
necesidad de realizacin hacia una meta,
una suerte de programa prediseado que
cumple su fin como mxima realizacin del
genio del autor. Y a esa meta final se la rodea
de antecedentes y consecuentes, de influencias y otras bagatelas por el estilo. Pero, a decir verdad, ningn autor es plenamente coherente en el curso de su historia ni ninguna
obra posee un telos predeterminado hacia la
perfeccin. De lo que se infiere que el autor
y su obra son figuras quebradizas de igual
manera que lo es el tiempo que les toc vivir.
Los relatos de beatificacin son operaciones
ex post facto, de las que a veces participan los
autores con la complicidad de sus devotos
secuaces. Por lo dems, el propio Foucault
no tuvo reparos en relacionar su obra con
su atormentada vida ms incluso que con
preocupaciones epistemolgicas o sociales
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de diversa estirpe y entidad: Siempre me

interes que cada uno de mis libros sea, en
un sentido, una reunin de fragmentos de
autobiografa. Mis libros siempre han sido
mis problemas personales con la locura, la
prisin, la sexualidad (Eribon, 1995, p. 73).
Y, en otra entrevista de 1981, aada:
cada vez que he intentado hacer un trabajo terico, ha sido a partir de elementos de
mi propia experiencia (Potte-Bonneville,
2007, p. 251). Todo lo cual se aviene mal con
la intencin metodolgica de arquelogo
del saber de expulsar al sujeto humano del
escenario de las formaciones discursivas.
Foucault en sus cientos de textos y entrevistas comparece una y otra vez como y bajo la
figura de creador de discursos, no como
mero altavoz de marcos discursivos preestablecidos y s como intelectual que piensa
a partir de su propia y descarnada peripecia
vital. Ah s existe sistematicidad, aunque en
modo alguno la obra deba reducirse a la biografa de un autor. En el fondo, esta cuestin
estratgica en la teora social de las relaciones entre sujetos y discursos se resume en
la concepcin que defendamos del lenguaje
humano, o bien como una norma supra subjetiva que habla a travs de los individuos,
o bien como una prctica construida por la
accin humana. El lenguaje nos habla y nosotros hablamos con el lenguaje. Es adems,
como gustaba decir R. Williams (1980, p. 51),
literalmente un medio de produccin
una forma especfica de conciencia prctica
que resulta inseparable de toda actividad
material social. Muy lejos de este horizonte dialctico se encontraba el arqueolgico Foucault de los aos sesenta, que, por
el contrario, practicaba un casi inevitable
coqueteo con el estructuralismo de la dcada prodigiosa (el de Lvi-Strauss, Dumzil,
Barthes, etc.), lo que dej una profunda huella en la tildada como fase arqueolgica
de su pensamiento y un poso profundo antihumanista, que nada beneficia o aade a
una revisin crtica y reactualizadora de su
obra aqu y ahora.
De ah que podamos afirmar que, conforme venimos exponiendo, la naturaleza
mtica de la concepcin de su obra como
totalidad coherente y unitaria, y del autor
como operador integral y nico, nos obliCon-Ciencia Social, n 17 (2013)
ga a rechazar la habitual aceptacin de

su legado intelectual como un lo tomas o
lo dejas y, por la misma razn, nos repele
la idea de tener que guardar una fidelidad
perruna a una supuesta ortodoxia asentada
por los sumos sacerdotes del ramo, a riesgo de incurrir en delito de lesa majestad. Y
estas consideraciones nos llevan, como sin
quererlo, al papel que debiera tener la teora
en la investigacin social.
Invitacin al bricolage conceptual

Con motivo del veinte aniversario de su
muerte, el grupo colombiano de Olga Luca
Zuluaga, de fuerte inspiracin foucaultiana,
que ha acreditado ya una larga trayectoria investigadora sobre los saberes y prcticas escolares, afirmaba: cuando apelamos al nombre de Foucault, nos referimos a un modo
de escribir, interrogar, de percibir, de pensar.
Foucault es, pues, una perspectiva, una manera de mirar, es el nombre que se da a una
caja de herramientas (Zuluaga, 2005, p. 7).
Por su parte, sostiene Francisco Vzquez
(2010, pp. 8-9) que coexisten dos especies
de usuarios de nuestro filsofo, a saber,
foucaultistas, sacerdotes descifradores
del misterio de la obra (que no son moco
de pavo), y foucaultianos, investigadores que buscan en la caja de herramientas
fundamentos para el conocimiento crtico
del presente. Por su lado, ms recientemente Luca Paltrinieri (2012) abunda en la idea
distinguiendo entre commentateurs (los acadmicos que hacen exgesis de sus textos en
relacin con otros de la historia del pensamiento) y la de los usagers (los que utilizan
su obra como bote outils para analizar problemas de nuestro mundo, pero aadiendo
que la caja de herramientas puede devenir
en malhereuse mtaphore si se ignora la historicidad del mundo conceptual foucaultiano
y su pertenencia a un sistema intelectual de
referencia). Teniendo en cuenta tales precauciones a fin de no incurrir en un saqueo
indigno de obra ajena, preferimos incluirnos
entre los utilizadores, aunque tendramos
muchas dificultades a la hora de declararnos, sin rubor, foucaultianos o cualquier
otra cosa. Se atribuye a L. Wittgenstein la
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invencin (en su Investigaciones filosficas,

1930) de la imagen de caja de herramientas para referirse a la actividad lingstica
y el mismo Foucault a veces extenda la metfora a la totalidad de su obra y, por ende, a
su carga terica. As lo afirmaba en 1973 en
una entrevista en Libration:
Todos mis libros, ya sea la Historia de la locura o Vigilar y castigar, son, si quiere, como pequeas cajas de
herramientas. Si las personas quieren abrirlas, servirse
de una frase, de una idea, de un anlisis como si se
tratara de un destornillador o unos alicates para cortocircuitar, descalificar, romper los sistemas de poder, y
eventualmente los mismos sistemas de los que han salido mis libros, tanto mejor (Foucault, 1991, p. 88).
Nuestra coincidencia con estas apreciaciones es total e irrestricta. Pero no slo ha

de extenderse este uso interesado y oportunista (oportuno) a la obra del filsofo motivo de nuestro escrito, sino tambin conviene
llevar la metfora de la caja de herramientas a toda clase de teoras cuyo objeto sea la
vida humana en sociedad, porque, como dejamos dicho en otra parte (Cuesta, Mainer y
Mateos, 2009, p. 21), las construcciones tericas son artefactos, es decir, obras humanas
que disponen y dibujan aparatos conceptuales ms o menos complejos mediante los
cuales pretendemos cartografiar, de manera
artificial pero no arbitraria, la realidad objeto de indagacin. Estas representaciones
mentales y reducciones conceptuales se generan y resultan de la interaccin del sujetoobjeto en el mismo proceso de investigacin.
Cuando el artefacto se convierte en una maquinaria autoexplicativa, que, elaborada
frrea y previamente, hace de apisonadora
del objeto investigado, su esterilidad se torna manifiesta, como ocurre con la gran teora
en las ciencias sociales, que al abusar de los
aspectos formales est ebria de sintaxis y
ciega para la semntica (Mills, 1993, p. 52),
que oculta el significado bajo una sistematicidad artificiosa. De ese peligro no queda
exenta una lectura totalizadora y autoexplicativa del entramado foucaultiano, lo que
a menudo evitaba el pensador invitando a
la investigacin emprica del detalle. Pero,
por otra parte, cuando se acude a la investigacin vestido con la desnudez terica del
empirismo, los hechos proliferan como un
tumulto de sucesos caprichosos imposibles

de ser comprendidos y explicados. Frente al
exceso de equipaje formal y abstracto y su
contrario, el dficit terico, la investigacin
con pretensiones de validez cientfica ha de
entenderse como un rgimen de verdad que,
sometido a unas determinadas relaciones
de saber-poder, aspira a un conocimiento
modesto, siempre tentativo, provisional y
hasta cierto punto paradjico. Una suerte de
ensamblaje o bricolage intelectual perfectamente consciente de su alcance.
Claude Lvi-Strauss, uno de las grandes
figuras del estructuralismo francs, coetneo de Foucault, publica La pense sauvage en
1962 y all, frente a la oposicin clsica entre
magia y ciencia, reivindica la autonoma del
pensamiento salvaje como tipo de conocimiento y seala al bricolage como el modo de
proceder de este pensamiento (Lvi-Strauss,
1972, pp. 35-37). Por extensin y con las debidas distancias, la obra de Foucault invita
a una suerte de bricolage conceptual, o sea,
a considerar sus productos intelectuales no
como una totalidad preestablecida y acabada, sino como una realidad incompleta de
la que hay que tomar fragmentos, sobras,
trozos, etc., un poco a la manera que sigue el
arte del montaje y la composicin intelectual
de los escritos de Walter Benjamin. Como
hace, para seguir con el rastro benjaminiano, la figura contraheroica del trapero que
va cogiendo de aqu y de all lo que pueda
haber de til.
La modestia, pues, ha de ser la divisa que
imprima carcter a la lectura de Foucault.
Adems, la imagen de la caja de herramientas, que, entre otros muchos, igualmente
defiende V. Galvn (2010) o J. Pastor y A.
Ovejero (2007), bien pudiera completarse
con la del cedazo que filtra y separa la recepcin de sus aportaciones. Como es bien
sabido, una obra no consta solo de un repertorio de enunciados y conceptos listos
para su empleo. Es tambin un abanico de
oportunidades de uso dentro de contextos
muy diferentes. Sabemos por las especulaciones de los tericos de la recepcin, que
toda lectura supone una reconstruccin, de
modo que los textos tienen tantas vidas diferentes como miradas de quien los lee en
determinadas circunstancias. Y de la obra
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que nos ocupa hubo y hay muchas miradas

en funcin de la heterogeneidad de los sujetos y contextos de acogida. Desde luego
una de las ms importantes, contradictorias y curiosas de esas reconstrucciones ha
sido la trasmutacin, hasta lo irreconocible,
merced al recibimiento apotesico de la
llamada French Theory por los departamentos de literatura de algunas universidades
de Estados Unidos. Ciertos universitarios
de izquierdas de ese pas tiraron de la caja
de herramientas foucaultiana, derridiana
y deleuziana, entre otras, para ofrecer una
resistencia terica a las secuelas de la revolucin conservadora dejadas por la era
Reagan, que se haba mostrado irreductiblemente defensora de los valores eternos
de la tradicin americana. Y as, Foucault,
como otros pensadores franceses, se puso al
servicio de todo un vasto universo de estudios culturales postmodernos de tipologa
muy variada y dispersa, que a veces rozaba el esperpento intelectual, como relat y
caricaturiz Franois Cusset (2005), y como,
en parte, tambin puso de relieve el affaire
Sokal (este fsico public en 1996 un artculo-trampa en Social Text, negando, con argumentos peregrinos, la gravedad y la teora
cuntica como construcciones sociales).
El escndalo Sokal trajo cola y demostr
el trasfondo poltico que habita detrs del
descrdito del relativismo cultural y de lo
polticamente correcto (Otero, 1999). La caricatura del relativismo cultural es una cara
de la moneda, la otra, como alternativa, es
el regreso al esencialismo de las identidades
nacionales, religiosas o de otro tipo.
En todo caso, este contexto posmodernista americano contribuy a producir un
nuevo Foucault que, cosas de la vida, se
reexport a Latinoamrica y, lo que es ms
sorprendente, a Europa. Rodeado de un xito espectacular, las eventuales estancias de
nuestro filsofo, al final de sus aos, en el
corazn del imperio, le produjeron un gran
bienestar personal y l siempre recordaba el
buen sabor de boca que le infunda el aire de
libertad de costumbres reinante en el mundo de los campus americanos. Por lo dems,
a partir de ese fulgurante xito se convirti
en un intelectual global y de fama mundial,
con todas las servidumbres que ello comCon-Ciencia Social, n 17 (2013)
porta. Esta internacionalizacin de Foucault

convierte su obra en un espejo donde se
mira una inmensa galaxia de sujetos e intereses, que, como no poda ser menos, nos
devuelven y refractan figuras multiformes,
a menudo distorsionadas como en el callejn del Gato.
Se dira que Foucault ha sido triturado
por su extraordinaria acogida y fama mundial, y, finalmente reducido a despojos de
s mismo, como Damiens, el condenado y
torturado en 1757, con cuyo estremecedor
relato se abre Vigilar y castigar. Es el destino inexorable de los intelectuales llamados
a ejercer influencia sobre un radio de accin
gigantesco.
Finalmente se le descuartiz Esta ltima operacin
fue muy larga, porque los caballos que se utilizaron
no estaban muy acostumbrados a tirar; de suerte que
en lugar de cuatro hubo de poner seis, y no bastando
an esto, fue forzoso para desmembrar los muslos del
desdichado, cortarle los nervios y romperle a hachazos
las coyunturas (Foucault, 1984, p. 11).
Sobre el inmenso, ocenico, escenario de

conceptos e hiptesis foucaultianas es preciso navegar con tiento, quitar toda veneracin fetichista hacia la obra y su autor, y,
como dijimos, realizar un uso oportunista,
pero creativo de sus aportaciones, tal como
sugiri su colega, y a pesar de todo amigo,
P. Bourdieu en 1996 (Qu es hacer hablar a un
autor? A propsito de Michel Foucault).
Foucault dijo que haba ledo a este o aquel autor no
para obtener conocimiento, sino para sacar de all reglas para construir su propio objeto. Hay que distinguir entre los lectores, los comentadores, que leen para
hablar en seguida de lo que han ledo; y los que leen
para hacer alguna cosa, para hacer avanzar el conocimiento, los auctores. Cmo hacer una lectura de auctor, que quizs sea infiel a la letra de Foucault, pero fiel
al espritu foucaultiano? (Bourdieu, 2005, p. 13).
El propio Foucault, a diferencia de sus

herederos que hoy se aprovechan crematsticamente de los derechos de autor, se
mostr partidario de un uso librrimo de
su obra y manifest una voluntad de acceso
abierto e interpretacin sin restricciones de
su pensamiento, tal como l haba hecho con
sus maestros ms queridos. As lo reflejaba
en una entrevista de 1975 en Libration:
- 86 -

Yo a las gentes que amo las utilizo. La nica manera de reconocimiento que se puede testimoniar a un
pensamiento como el de Nietzsche es precisamente
utilizarlo deformarlo, hacerlo chirriar, gritar. Mientras tanto, los comentaristas se dedican a decir si es o
no es fiel, cosa que no tiene gran inters (Foucault,
1992, p. 101).
En verdad, como indica Germn Cano

(2012, p. 15) en la presentacin espaola de
un reciente Diccionario Nietzsche (Niemeyer,
2012), quizs sea preciso dar un paso ms
y pensar con Nietzsche contra Nietzsche,
lo que bien pudiera valer como mtodo de
aproximacin al propio Foucault. Sea como
fuere, la apropiacin foucaultiana de Nietzsche resulta muy intermitente, fuertemente
situada y clamorosamente brillante. Pasa el
cedazo a la Genealoga de la moral y a otros
textos del filsofo alemn y trasmuta todo
ese acervo nietzscheano en un arte de crtica
del poder, la genealoga, adaptada a las necesidades de su tiempo. Por otra parte, convertirse en despojo y sombra de s misma es
el destino irreversible de toda obra que se
deslocaliza y rebasa su tiempo y el lugar de
su nacimiento. Precisamente el ejemplo de
la recepcin de su obra en Espaa es muy
ilustrativo de los mil y un Foucaults que son
susceptibles de ser albergados y cobijados
en los pliegues de las pginas de sus libros.
Valentn Galvn (2010) ha trazado admirablemente los vectores y protagonistas que
son responsables de la acogida en tierras
hispanas del trabajo intelectual de nuestro
autor entre 1967 y 1986, esto es, entre la dcada inicial de su produccin intelectual y
los dos aos siguientes a su muerte en 1984.
En ese lapso, que coincide con el tardofranquismo, la transicin y las primera fase de la
gobernacin socialista, existieron muchos
Foucaults tantas recepciones de su pensamiento como batallas poltico-filosficas,
depende del espejo en que lo miremos y leamos (Galvn, 2010, p. 281). La primera penetracin de la obra de Foucault no fue temprana ni espectacular. A pesar de la entonces
cercana de la lengua y cultura francesas a la
intelectualidad espaola (que a la sazn an
no miraba como ahora hacia el mundo anglosajn), hasta los aos setenta Foucault es casi
un desconocido. La primera traduccin al espaol de Historia de la locura en la poca clsica
data de 1967 en la editorial FCE de Mxico, y

a 1968 se remonta, tambin en Mxico, la primera edicin en lengua espaola de Las palabras y las cosas (Siglo XXI). En 1970 se vierte
en Siglo XXI la primitiva edicin en castellano de La arqueologa del saber, slo un ao despus de su publicacin francesa. Ese mismo
ao se asiste a su consagracin acadmica
con su ingreso en el Colegio de Francia, donde pronunci la leccin inaugural titulada
El orden del discurso, una clebre conferencia
(editada en Tusquets, Barcelona, 1973) que
generalmente se considera marca la frontera
entre la arqueologa y la genealoga. Es en los
aos setenta, en mitad de la resaca post-68 y
en plena Transicin poltica espaola cuando
su figura se agranda y cobra una presencia
ms intensa, primero como pensador de los
mrgenes y luego, cada vez ms, como autor
absorbido por el inters acadmico.
En torno a la segunda mitad de los setenta, coincidiendo con la primera traduccin
de Vigilar y castigar en 1976, un ao despus
de su aparicin en Francia, y en medio de
la eclosin cultural y poltica que cie los
tiempos de la transicin, Foucault se hace
un todoterreno al servicio de muy variadas
causas, muy especialmente aquellas que
hunden sus races en espacios de combates
sociales no convencionales: la antipsiquiatra, las luchas de los presos organizados
en la COPEL, el movimiento de liberacin
homosexual, los centros y revistas culturales de inspiracin libertaria o de extrema izquierda, etc. Haba un Foucault para todas
las necesidades, pero su principal manantial de ideas flua de la teora y la prctica
de luchas contra el poder establecido, en
tanto que intelectual especfico (concepto
foucaultiano que marcaba fuertes distancias
con el intelectual universal), con las que se
haba comprometido al menos despus de
1968. Ese influjo del Foucault izquierdista
traspasa temporalmente hablando los aos
ochenta, sobreviviendo como equipaje conceptual disponible y al servicio de diversos proyectos de emancipacin social. Pero
nunca ms lo hace con la vitalidad crticoemancipadora de los aos setenta, ya que a
poco de quedar implantada su omnipresencia se ocasion un proceso algo ms tardo
de apropiacin acadmica de su legado.
- 87 -
En efecto, ya algunos de los mejores estudiosos hispanos, como los socilogos Julia Varela o Fernando lvarez-Ura conocen
directa y relativamente pronto su obra en
Pars, convirtindose en tempranos investigadores universitarios y en eficaces trasmisores del conjunto de su quehacer terico
en Espaa. En 1978 inauguran la coleccin
Genealoga del Poder dentro de Ediciones La
Piqueta (el esfuerzo ms duradero y eficaz
de difusin hispana de la dimensin crtica
foucaultiana), con una excelente compilacin agrupada bajo el ttulo de Microfsica del
poder. Poco antes, a la altura de 1976 cuando
M. A. Quintanilla dirige y publica su Diccionario de Filosofa contempornea, Foucault
figura ya en una entrada que se cie casi
en exclusiva al comentario de Las palabras
y las cosas, una obra escrita diez aos antes,
y all queda caracterizado como pensador
estructuralista. Este tipo de normalizacin
clasificatoria, aunque, como puede verse,
poco actualizada, va a ser seguida por una
progresiva penetracin en los mundos oficiales de la investigacin de distintas disciplinas. Pronto se suceden las indagaciones
acadmicas desde diversos campos, por
ejemplo desde la historia de la Medicina con
las aportaciones de Jos Luis Peset o Rafael
Huertas, desde la psiquiatra con Guillermo
Rendueles, desde la Filosofa con Miguel
Morey (que factura la primera tesis hispana
en 1979) o, algo ms tarde, con Francisco
Vzquez Garca. En una palabra, Foucault
pierde fuerza en los movimientos sociales
de la calle mientras lo gana como objeto de
inters universitario, de modo que ya en los
aos ochenta se da un salto ideolgico del
poltico de la caja de herramientas al de su
construccin acadmica y su prxima conversin en un clsico de la Filosofa (Galvn, 2010, p. 250). Este ascenso de la calle a
los palacios de la ciencia y las cumbres de la
fama conlleva, en nuestra opinin, una progresiva y notable erosin de su dimensin
crtica.
Hoy, por consiguiente, en Espaa
Foucault es contemplado como un clsico
cuyo arsenal de conceptos (saber, episteme,
formaciones discursivas, disciplinas, dispositivos, gubernamentalidad, biopoltica, poder pastoral, cuidado de s, etc., etc.) se utilizan ac
y acull, ya sea sin demasiada precisin sobre el alcance de su significado, ya sea con
excesiva y ortodoxa rigidez. Por lo dems,
habra que hacer una revisin de la historia de las ideas que reposa en la hiptesis de
que los textos son ledos, y de que, siendo
ledos, son comprendidos, etc. En general,
lo que circula son los ttulos como Vigilar y
castigar. Ha habido desde entonces, muchos
ttulos con infinitivos (Bourdieu, 2005, p.
17). El mismo Bourdieu tiene razn al referirse a que se da una cierta resistencia a
leer a Foucault (aunque no a simular que se
ha ledo), o al fenmeno indudable de que
el patrimonio intelectual de su obra tiende a interpretarse hoy con las lentes postmodernistas que tallaron los acadmicos
norteamericanos. Y eso por no referirse al
desprecio hacia su figura de muchos intelectuales arrepentidos de su pasado progresista, fenmeno extendido por todo occidente
tras la crisis finisecular del comunismo, que
tienden a ridiculizar sus antiguas devociones ideolgicas y a entronizar nuevos dioses ms prosaicos y benefactores (el dinero
y la influencia). A ello se aade el coro de
las plaideras que, no habiendo renunciado
del todo a una cierta visin avanzada del
mundo, se han erigido en defensores del patrimonio de la cultura occidental entendida
como un canon imperecedero heredado del
mundo grecorromano. La cofrada de los
intelectuales humanistas, donde a menudo
la derecha y una cierta izquierda se dan la
mano, tienden a abominar de las consecuencias de la huella foucaultiana leda en clave
yankee.
Aunque tempranamente, en 1977, Jean
Braudillard escribi un libro titulado Olvidar Foucault, su recomendacin fue totalmente ignorada dentro y fuera de Francia.
Si nos fijamos en Espaa, su muerte en 1984
fue ampliamente reseada en toda la prensa
nacional como un acontecimiento. As en los
matutinos del 27 de junio de ese luctuoso
ao comparecieron las firmas acreditadas
de la periodistas y conocedores de su labor
(los Jess Ibez, Fernando Savater, Juan
Pedro Quionero, Josep Ramoneda, Miguel Morey, etc.). En ese mismo ao se rinde
homenaje a su vida y obra en Madrid y en
un nmero de la revista Liberacin (1984, 3,
- 88 -
pp. 3-31). A partir de ese tiempo se publican varios libros colectivos. Esos aos muestran que la ola de consagracin foucaultiana
quedaba afirmada y su legado fosilizado y
anclado, fenmeno que ejemplifica perfectamente el titular de El Pas del 26 de junio
de 1984: Un lder del espritu de Mayo del
68. Muri Foucault, uno de los principales
protagonistas de la corriente estructuralista del pensamiento francs. El proceso de
normalizacin y neutralizacin empezaba
a ser un hecho. Pero a la altura del veinte
aniversario de su muerte, las cosas haban
cambiado sustancialmente y en el ao 2006,
cuando la retirada del pensamiento progresista era una realidad evidente y triunfaba
el regreso a los valores de siempre, Flix de
Aza (2006), un precioso ejemplar de disfrico intelectual melanclico, escriba un
artculo en El Pas, donde pona de chupa
de dmine a las nefastas consecuencias del
relativismo foucaultiano acusando al pensador de Poitiers de haberse negado a aceptar
el SIDA y ser responsable de prcticas de
riesgo con sus compaeros de intercambio
sexual. Todo ello sazonado y mezclado con
la barbarie stalinista o el totalitarismo de
Castro. En suma, la muerte por SIDA de
Foucault le convertira en vctima necesaria
de sus propias doctrinas de descredo. Otra
vez sonaban en esas notas los ecos de la despreciable meloda del libro de James Miller
(La pasin de Michel Foucault, 1993), o la resaca de la caricatura del escndalo Sokal. En fin,
como seal Fernando lvarez-Ura (2006)
en su artculo de respuesta a Flix de Aza,
ms vale que la stira, la irona y la maledicencia las reserven () para la prensa amarilla o las crnicas marcianas. Pero este tono
entre inquisitorial, amarillista y chismoso se
convertir en un locus recurrente del pensamiento conservador a la hora de tratar la
figura de Foucault, que, a pesar de los pesares, nunca pudo ser derribado del pedestal intelectual al que se le haba subido. En
cambio, una versin liberal ms inteligente
tiende a perdonarle sus muchos pecados (al
fin y al cabo, qu importa el sexo!) e intenta rescatar su ltimo pensamiento como un
aval legitimador de los despropsitos del
imperante neoliberalismo de nuestro tiempo. Es decir, o se lanza al pecador Foucault
a los infiernos, o se le deja vivir una dulce

existencia post mortem en el elseo fluir de los
mercados.
Srvase usted mismo: reinventar

el Foucault crtico
Por lo tanto, el presente descrdito de la
faceta ms crtica de Foucault y su neutralizacin poltica e hibernacin acadmica posee concomitancias con un fenmeno mucho
ms amplio, ocurrido desde los aos ochenta en los pases del capitalismo tardo, cual
es la crisis de los movimientos sociales alternativos, del pensamiento crtico y del tipo de
intelectual correspondiente. Foucault convivi con la generacin que le precedi (la de
Sartre), la del intelectual tradicional gestado
a finales del siglo XIX, que compareca en el
espacio pblico como conciencia viva de la
comunidad y como gua moral universal de
sus conciudadanos. Sin embargo, Foucault
negaba esa universalidad y propona la figura del intelectual especfico, aquel que
se comprometa en las luchas sociales concretas dentro del terreno en el que sus conocimientos eran ms apropiados para proponer resistencias contra el poder dominante y,
en su caso, formular prcticas alternativas
(siempre en plural). Hoy todava es posible
reclamar esta funcin dentro de espacios de
poder contrahegemnicos, porque, adems,
hay que seguir reinventando a Foucault
(Galvn, 2010, p. 21). Es decir, todava sus
escritos nos permiten elegir entre una multiplicidad de herramientas. Algn fedicariano
entiende tal reinvencin como una apuesta
a favor de una lectura pragmtica que sirviera para incluir su caja de herramientas
o sus ccteles molotov en forma de libros en
el debate social y comprobar as su eficacia
poltica para el cambio social tangible y no
meramente como una materia especulativa
(Prez Guerrero, 2012, p. 6).
Y, de todas las maneras imaginables, es
preciso tomar partido. En mi caso, la eleccin busca, sin fidelidades preestablecidas,
la reinvencin de Foucault mediante su lectura con las lentes de las tradiciones de la
teora social crtica que precede y sigue a su
obra. A tal fin, Julia Varela y Fernando Al-
- 89 -
varez-Ura constituyen, sin duda, un buen

ejemplo de cmo es posible insertar la obra
foucaultiana en lo mejor de la teora social
rescatando toda la historia de su quehacer
intelectual como un continuum crtico.
La arqueologa del saber y la genealoga del poder constituyen campos de intervencin susceptible de fundar
una sociologa de las prcticas cientficas y una sociologa del control social. Hay, sin embargo, en la ltima
etapa de la obra de Foucault una nueva dimensin que
consideramos fundamental para sustentar un proyecto de sociologa crtica: el investigador ha de asumir
en su existencia su compromiso intelectual. Propone
como proyecto tico la correspondencia entre conocimientos y comportamientos (Varela y lvarez-Ura,
1991, p. 26).
Ahora bien, la tal correspondencia no

se da ni en Foucault ni en el Lucero del
alba. Incluso hay, como demuestra la deriva reformista de la obra de Roger Castel
(2005), muchas y muy diversas maneras
de entender hoy, a partir de categoras
foucaultianas, la resistencia contra el capitalismo. Pero, como decamos, no es fcil ni
necesario, ni quizs conveniente, tal como
proponen J. Varela y F. lvarez-Ura, considerar la obra del pensador francs como un
todo, como una unidad orgnica investida
de un sistema coherente y autosuficiente.
Tampoco, a despecho de forzar la historia
y adoptar una suerte de papel de cmplice militante (Prez Guerrero, 2012), puede
sostenerse la tesis de una inequvoca, inmaculada e inalterable entrega izquierdista de
Foucault. Seguramente sera ms adecuado, aqu y ahora, rastrear lo que invitaban a
buscar en su obra con motivo de la segunda
edicin espaola de La voluntad de saber: el
hilo rojo anticapitalista (Varela y lvarezUra, 2005, p. XII). Y para seguir el hilo es
preciso, en nuestra opinin, tirar de muchos, y a veces opuestos, ovillos foucaultianos, desprendindonos quizs de una conceptualizacin del poder inespecfica por
omnipresente y una idea de control social,
como seala R. Huertas (2012), quizs demasiado mecnica. En cualquier caso, existe
un punto de convergencia hacia un mismo

tema insoslayable: una analtica del poder
que muestra cmo se fragua la subjetividad
en distintas fases del desarrollo capitalista
conforme a tecnologas de dominacin y
autosometimiento cada vez ms refinadas e
individualizadas: desde el poder disciplinario hasta la gubernamentalidad y la biopoltica. A tal efecto, la genealoga en tanto que
mtodo de problematizacin del presente y
de indagacin del pasado no ha de considerarse slo ni principalmente una etapa de
su obra, sino que constituye el ncleo central crtico del discurso foucaultiano, siendo
as que el nfasis postrero en el cuidado de
s y en la tica comparecen como derivaciones, a veces divagaciones, de la cuestin
central para nosotros: cmo el conocimiento
y las prcticas discursivas imponen formas
disimtricas de poder, dominacin y sometimiento de los agentes individuales en el
decurso de la vida social. Bien es cierto que
la inmensa obra de Foucault ha deparado
otras muchas aportaciones en muy diversos
campos especficos (desde la psiquiatra al
derecho), pero su actualizacin crtica en
nuestro tiempo nos lleva una vez ms a reivindicar su nada ortodoxa e incompleta teora del poder, slo esbozada pero ms rica
y complementaria que la proveniente de la
tradicin marxista, y su metodologa del conocimiento, la genealoga, como mejores y
valiosos tiles para una crtica del presente.
El mismo Foucault se preguntaba en El uso
de los placeres: qu es la Filosofa hoy, si no
el trabajo crtico del pensamiento sobre s
mismo? Y aada la necesidad de sospechar
de lo que ya se sabe y emprender la tarea
de imaginar cmo y hasta dnde sera posible penser autrement (Foucault, 2009, p. 7).
Las mil y una inquietudes de su obra, y su
vigencia hoy, se compendia en su ambicin
desmedida por traspasar las fronteras del
pensamiento establecido. Muchas de sus
preocupaciones siguen siendo las nuestras,
tambin algunas de sus muchas contradicciones.
- 90 -
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- 92 -
Michel Foucault y la historia del presente1

Robert Castel
Socilogo
Resumen
En este artculo el eminente socilogo francs Robert Castel interpreta y desarrolla el concepto
foucaultiano de historia del presente y hace una apelacin a sus colegas para que lo utilicen a fin de
mejorar la investigacin social dotndola de una imprescindible problematizacin e historizacin
del mundo en el que vivimos. Se defiende, pues, la genealoga de Foucault como remedio contra el
ahistoricismo imperante en las ciencias sociales.
Palabras clave: Historia del presente; Genealoga; Problematizacin de lo contemporneo; Configuraciones problemticas; Positividades.
Abstract
Michel Foucault and the History of the Present
In this article, the eminent French sociologist Robert Castel interprets and develops the concept Foucauldian history of the present and make an appeal to his colleagues for use to improve social research giving it a problematizing and historicizing imperative of the world in which we live.
It is argued, then, Foucaults genealogy as a remedy for ahistoricism prevailing in social science.
Keywords: History of the Present, Genealogy, Problematization of the Present; Problematic Configurations; Positivities.
Es para m un honor haber sido invitado

a participar en este encuentro, pero el hecho de haber aceptado me plantea algunos
problemas. Sin duda el mayor homenaje
que se le puede tributar a Michel Foucault
es intentar reflexionar sobre cuestiones nuevas que l no abord explcitamente, pues
su obra sigue estando hoy viva ms por lo
que incita a pensar que por alabar lo que ha
conseguido. As pues, habra sido por mi
parte descorts rechazar esta invitacin, y
sin embargo adherirse a esta convocatoria
no implica necesariamente que yo alcance
los objetivos propuestos. Por lo que a m se

refiere me siento incompetente para abordar
la temtica de este encuentro sobre las organizaciones, y tampoco me siento cualificado
para abordar, a partir de la obra de Foucault,
cules podran ser los instrumentos que
permitiran clarificar estos problemas. Tuve
el gran privilegio de conocer bastante bien
a Michel Foucault, pero por ello, o a pesar
de ello, no adopt respecto a su obra la posicin de un lector neutro que podra dar
hoy cuenta de sus aportaciones respetando
la ortodoxia. Lo que debo esencialmente a
Texto indito en castellano traducido por Julia Varela a partir del original en francs publicado dentro
de la obra colectiva de Hatchuel, A. et al. (dirs.). Gouvernement, organisation et gestions: lhritage de Michel
Foucault. Qubec: Les Presses de lUniversit Laval, 2005, pp. 51-61. Robert Castel mora en Pars el 12 de
febrero de 2013; valga este texto, gracias a lo buenos oficios de Fernando lvarez-Ura y Julia Varela, como
homenaje a la memoria de tan distinguido terico social. La traduccin del francs ha corrido a cargo de
Julia Varela (Nota de los editores).
- 93 -
Michel Foucault y la historia del
Michel Foucault es compartir una posicin,

una manera general de abordar los problemas de investigacin, y de intentar elucidarlos, una manera que podra calificar como
genealgica. Segn esta perspectiva siempre
son las cuestiones actuales las que nos acucian y nos solicitan en el presente. Pero el
presente no es nicamente lo contemporneo, estas cuestiones estn cargadas de historia, son el producto de una serie de transformaciones que tienen su propia inteligibilidad. As pues, comprender lo que acontece
hoy es hacer la historia del presente.
Enuncio as esquemticamente el principio de un modo de proceder en el que Michel Foucault fue un maestro incuestionable, y al que me adhiero plenamente. A pesar de que Michel Foucault no fue socilogo,
hablado con propiedad, y que mi objetivo
tampoco es sociologizarlo, me parece que
una aproximacin de este tipo se encuentra
en el corazn, no tanto de la sociologa en
general cuanto de una orientacin sociolgica que se preocupa por restituir el espesor de los hechos sociales y la fuerza de sus
articulaciones. En todo caso es esto lo que
voy a intentar argumentar, y al hacerlo soy
consciente de situarme a distancia de la temtica de este coloquio, por lo que pido disculpas. Soy consciente tambin de proponer
un uso de Foucault que posiblemente no
sea, estrictamente hablando, cannico, pero
espero al menos que mi propuesta suscite el
debate sobre un marco que permanece fiel
al espritu de Foucault, y en el que podran
inscribirse toda una amplia gama de investigaciones, y entre ellas posiblemente las que
se refieren a las organizaciones2.
I. Al afirmar la aportacin de Foucault
al pensamiento sociolgico estoy obligado a
hacer una advertencia previa. Esta afirmacin puede parecer osada en la medida en
que la relacin de Foucault con la sociologa,
por lo menos que yo conozca, y al menos en
Francia, no ha sido objeto de una verdadera
presente
discusin. En todo caso el contraste es manifiesto con lo que pas y contina pasando
con la historia. Ha existido un verdadero
debate entre Foucault y los historiadores.
Cuando viva Foucault, y despus de su
muerte, se han realizado sobre esta relacin
un gran nmero de encuentros, coloquios y
publicaciones, tanto en Francia como fuera
de Francia. Yo mismo particip en dos o tres
de estas iniciativas, concretamente en un coloquio de historiadores, que tuvo lugar en
Chicago en 1990, en el que intent analizar
la relacin que Michel Foucault mantena
con la historia (Castel, 1991). Pero, aunque
cabe la posibilidad de que me equivoque,
nada comparable se produjo con respecto a
la sociologa, al menos en Francia. Y ello por
numerosas razones, aunque solamente citar las dos que me parecen ms importantes.
a) Por una parte, las relaciones entre
los trabajos de Foucault y el anlisis social
se anudaron principalmente en el contexto
muy politizado del post-68 en Francia. Los
anlisis de Foucault sobre la psiquiatra, sobre el sistema penitenciario y, ms en general, sobre el poder se han visto movilizados,
e incluso super-movilizados en el marco de
las luchas anti-represivas, como se deca
entonces, es decir, en el marco de un cuestionamiento radical de las diferentes formas de
autoridad y de dominacin social. En esta
poca, e incluso si Foucault estaba muy alejado de Marx, la crtica foucaultiana funcion en concordancia con la crtica marxista.
Se entiende as que con el retroceso, por no
decir con la puesta en cuestin de estos referentes polticos, la audiencia de Foucault
se haya visto afectada al igual que la del
marxismo. Las ciencias sociales y, ms concretamente la sociologa, se han hecho cada
vez ms objetivas, o empricas, o pragmticas, mientras que su poder de denuncia
se desdibujaba en nombre de su manifiesta
neutralidad.
b) Una segunda razn, muy ligada a la
primera, puede contribuir tambin a expli-
En esta intervencin retomo y prolongo la comunicacin que present en el coloquio organizado por el Istituto Universitario Suor Orsola Benincasa de Npoles, Un lavoro disperso e mutevole: la cartografa sociale
di Michel Foucault. El coloquio tuvo lugar en Procida los das 20 y 21 de mayo del ao 2004.
- 94 -
pp. 93-99 / Robert Castel
car la escasez de las referencias a Michel

Foucault en sociologa. Foucault fue sobre
todo percibido, principalmente en los aos
setenta, como el representante eminente de
una aproximacin genealgica, es decir, una
aproximacin que confiere una importancia
esencial a las transformaciones histricas.
Pues bien, la evolucin de las ciencias sociales y de la sociologa en el sentido objetivista que acabo de evocar se caracteriza
tambin por un a-historicismo. La tendencia
dominante hoy en sociologa es sobre todo el
anlisis de las interacciones entre los actores,
como ahora se dice, lo que implica que las relaciones sociales son casi siempre abordadas
en su contemporaneidad, en su dinmica actual. Una cuestin interesante consistira en
tratar de explicar esta des-historizacin de la
sociologa, que parece bastante sorprendente
si se piensa en los trabajos de los autores que
ms contribuyeron a nuestro conocimiento
de la sociedad: Augusto Comte, Karl Marx,
pero tambin mile Durkheim y Max Weber y, ms cerca de nosotros, Karl Polanyi
o Norbert Elias. Todas sus obras mantienen
una relacin especial con la historia. Y se podra invertir la cuestin hasta tal punto de
sorprendernos al comprobar el hecho de que
en la actualidad la mayora de los socilogos
puedan pretender abstenerse de recurrir a
la historia. En todo caso, sean cualesquiera
las razones de este giro, a mi juicio, ms bien
para mal que para bien, se puede entender
que esta des-historizacin haya tenido un
efecto en la recepcin de Foucault, ya que algunas orientaciones actualmente dominantes en sociologa, como el cuantitativismo, el
empirismo, el formalismo, el interaccionismo simblico, la etnometodologa, y otras,
se encuentran en las antpodas de la orientacin foucaultiana. No es por tanto el conjunto de la sociologa el que puede sentirse concernido por la lnea de investigacin de Michel Foucault, sino una de sus orientaciones
particulares. Una orientacin que presento
y defiendo, entre otros motivos, porque es
tambin la ma. Me refiero, por tanto, a una
concepcin de la sociologa entendida como
historia del presente, o como problematizacin
de lo contemporneo. Intentar acto seguido
mostrar en qu medida esta concepcin puede apoyarse en Michel Foucault.
presente
II. Querer hacer de la sociologa una historia del presente puede sorprender porque
la sociologa no tiene por objeto la historia,
sino que, por el contrario, se interesa fundamentalmente por el presente. Su vocacin
es analizar lo que pasa en la actualidad en
nuestras sociedades. Pero el presente no
es nicamente lo contemporneo, existe
un espesor del presente que est hecho de
estratos histricos. Por decirlo de otra forma, el presente puede ser concebido como
una conjuncin de efectos de innovacin
y de efectos de herencia. Puede haber algo
novedoso en el presente, la historia no es
pura repeticin, pero hay tambin efectos
de herencia, una presencia del pasado que
no ha sido superada. Dicho incluso de otro
modo: la realidad social actual no se reduce
a un conjunto de datos estadsticos que sera
necesario repertorizar en su configuracin
instantnea, como creen los que defienden
el empirismo y el objetivismo. La realidad
social actual est ms bien hecha de lo que
se podran denominar configuraciones problemticas, es decir, situaciones sociales que
plantean problema, configuraciones que no
son perceptibles a simple vista, que plantean
problema porque es preciso esforzarse para
comprenderlas y para controlarlas. Estas
configuraciones se muestran como heterogneas en relacin al curso ordinario de las
cosas, y presentan con frecuencia un carcter inslito, enigmtico. Abordarlas implica un acercamiento crtico en relacin a las
descripciones simples de la realidad social
y a las maneras establecidas de explicarla.
Estas configuraciones invitan a descifrar la
experiencia social para comprender qu es
lo que plantea problema en el seno de un presente que no es plano.
Cmo analizar el carcter problemtico
de este presente? Se puede avanzar la hiptesis, que tratar de verificar, de que estas
configuraciones problemticas no han cado
del cielo, que tienen un pasado en relacin
al presente, es decir, que han comenzado a
existir en el pasado y que se han transformado en el curso de la historia. Voy a poner
un ejemplo para no continuar siendo demasiado abstracto. Una de las caractersticas
de nuestra actualidad hoy en Francia es que
existe una preocupacin por la seguridad
- 95 -
que, a veces, se convierte en una obsesin, y

que est ampliamente extendida: la preocupacin por la seguridad, y su reverso, el sentimiento de inseguridad, es un sentimiento
popular en el sentido fuerte del trmino.
Esta omnipresencia del sentimiento de inseguridad tiene un carcter paradjico, e incluso a primera vista enigmtico. En Francia
y en la mayor parte de los pases de Europa
occidental vivimos en un tipo de sociedades
que son las ms seguras que hayan existido
nunca. Esto resulta evidente, si miramos a
nuestro alrededor, si miramos hacia las otras
tres cuartas partes del planeta, o hacia atrs
a travs de la historia: un dato permanente
de la existencia cotidiana de los pueblos ha
sido una inseguridad masiva bajo formas
mltiples, con frecuencia trgicas. No hay
por ello, sin embargo, que concluir que el
sentimiento de inseguridad es algo irreal,
o que pertenece al mundo de la ficcin, ya
que es vivido a gran escala y produce efectos sociales y polticos muy reales como, por
ejemplo, la audiencia que goza el Frente Nacional en Francia y el cambio de orientacin
poltica que tuvo lugar con ocasin de la
eleccin presidencial de abril del ao 2002.
El sentimiento de inseguridad existente
hoy no se debe por tanto a la ausencia de
protecciones, ya que vivimos en sociedades
todava ampliamente rodeadas y atravesadas por protecciones. Este sentimiento puede tener que ver con que estas protecciones
nos parecen frgiles, amenazadas, protecciones que degradan, por lo que tememos
regresar a un estadio anterior a las protecciones, tal como lo describe por ejemplo Hobbes en los inicios de la modernidad, cuando
los seres humanos estaban entregados a la
concurrencia de todos contra todos. O se
puede deber tambin al hecho de que, protegidos contra ciertos riesgos, nos hacemos
sensibles a la aparicin de nuevos factores
de inseguridad. Vase por ejemplo la problemtica de los nuevos riesgos, y la temtica tambin popular de la sociedad del
riesgo para calificar nuestra formacin social contempornea.
No basta por tanto con decir que siempre ha habido inseguridad. La historia no
se repite, hay permanencias y cambios, innovacin y herencia, continuidad y bifurcaCon-Ciencia Social, n 17 (2013)
presente
ciones. El sentimiento de inseguridad de las

sociedades preindustriales es diferente del
que exista en el siglo XIX, y diferente a su
vez del que existe en la actualidad. La cuestin es la de la especificidad de la configuracin actual de la inseguridad. Para captar
esta especificidad es preciso reconstruir sus
transformaciones histricas En qu consista la inseguridad en los tiempos anteriores
a las protecciones que nosotros conocemos
hoy? Cmo se forjaron estas protecciones
para combatir esta inseguridad anterior? Y
cmo estas protecciones se fragilizan en la
actualidad, apareciendo como insuficientes
e implicando un aumento de la inseguridad? Y es que la inseguridad tras las protecciones es muy distinta a la inseguridad de
antes de las protecciones. Digmoslo de una
madera sinttica: cul es el diferencial de novedad que caracteriza la inseguridad actual
si la comparamos con las formas anteriores
de inseguridad?
Estas consideraciones, que he presentado de una manera muy esquemtica (y que
son objeto de un trabajo que estoy realizando), ilustran lo que puede ser la aproximacin genealgica a una cuestin. Michel
Foucault (1984) habla tambin de problematizacin. Hacer la genealoga o la problematizacin de una cuestin significa partir del
momento en el que sta se plantea, analizar
cmo y, en la medida de lo posible, por qu
se transform, dando lugar a configuraciones diferentes de la misma y, en fin, preguntarse cmo se plantea hoy, cul es el estado
contemporneo de la cuestin.
Este modo de aproximacin es exigente.
No es fcil ponerlo en prctica, y plantea dificultades importantes. Por ejemplo, a partir de qu momento comienza un problema
a plantearse en la historia? O, tambin, si
la historia no es repetitiva ni lineal, cules
son las principales formas que adopt sucesivamente? Dejo abierta la discusin sobre
mi conviccin de que el anlisis de estas configuraciones problemticas podra convertirse
en una especie de programa para la sociologa. Yo eleg el problema de la inseguridad,
pero hay otros muchos problemas que en la
actualidad nos convocan: el paro, la precariedad, la crisis de la escuela o de la familia,
la representacin poltica, y otros. Hay por
- 96 -
tanto un cierto nmero de cuestiones que

sin embargo no son infinitas- que en la actualidad nos interrogan, nos intrigan, y nos
plantean problema. Problemas a la vez tericos y prcticos que suponen un desafo a
nuestra voluntad de comprender la sociedad que nos rodea, y tambin un desafo
para asumir situaciones sociales que son
fuente de malestar, de sufrimiento, de injusticia. Estas cuestiones representan la demanda social, en el sentido noble del trmino, que se dirige a la sociologa. Y me parece
que esta sera la funcin de la sociologa (en
todo caso de una determinada sociologa,
pues evidentemente existen otras aproximaciones posibles), tomarlas en serio y situarlas en el centro de la reflexin, aunque
no se aporte una respuesta definitiva, pero
al menos intentar clarificarlas, analizar sus
diferentes componentes, todo aquello que
pueda ayudar a intentar resolverlas.
En qu medida estos objetivos pueden
reclamarse de Michel Foucault y qu proximidad tienen con su trabajo? Me siento
incapaz de responder con precisin a estas
cuestiones, pero estoy convencido de que
le deben mucho, y que este tipo de trabajo
sociolgico puede apoyarse en el modo de
proceder de Foucault. Pero al mismo tiempo
este tipo de trabajo no debera estar marcado por la obsesin de saber si sus resultados
pueden entrar en el marco de una estricta
ortodoxia foucaultiana, o si son producidos directamente a partir de conceptos y de
esquemas de anlisis de Foucault. En todo
caso, y como mnimo, me parece que esta
aproximacin no es desleal con los planteamientos de Foucault, pues l mismo plante
la pertinencia de este tipo de aproximacin
y la aplic en algunas de sus obras. Es esto lo
que quisiera poner de relieve a continuacin
un tanto rpidamente.
III. Michel Foucault pens hacer una historia del presente, y a partir de esta intencin
ha caracterizado el tipo de genealoga o de
problematizacin que puso en marcha. En
una entrevista que tuvo lugar poco tiempo
antes de su muerte dijo lo siguiente: Mi
punto de partida es un problema en los trminos en los que se plantea actualmente,
e intento hacer su genealoga. Genealoga
presente
quiere decir que realizo el anlisis a partir

de una situacin presente (Foucault, 1984,
p. 21). No se puede ser ms explcito: para
Michel Foucault la inteligibilidad del presente
es histrica. La funcin de la historia, para
Foucault, es ser activada para dar cuenta
del presente. Y este planteamiento sirve por
otra parte para dar cuenta de las relaciones difciles que Michel Foucault mantuvo
con los historiadores. La relacin de Michel
Foucault, y ms generalmente la de los hacedores de genealoga, con la historia no es
la misma que la de los historiadores. Estos
desconfan totalmente de lo que llaman el
presentismo, una deformacin-instrumentalizacin del pasado para servir a los intereses
del presente. Se sabe que Michel Foucault
no era un frvolo, es lo menos que se puede
decir, en relacin al material histrico, y que
ha pasado una parte importante de su vida
en los archivos, sin embargo el problema
que se plantea es serio. Cmo mantener un
discurso sobre la historia que es en su construccin diferente del de los historiadores,
cuando son precisamente los historiadores
quienes velan por las exigencias de la metodologa histrica? Existen numerosos debates y una literatura importante sobre este
problema, lo que muestra hasta qu punto
la dificultad es real. En todo caso, cuando
se construye una problematizacin, surgen
riesgos ya que se hace con categoras de
anlisis que no son las de los historiadores,
al mismo tiempo que se debe respetar la integridad del material histrico. No obstante
es necesario afrontar este riesgo para hablar
del presente, intentando controlarlo, si se
acepta que la inteligibilidad del presente es
histrica.
Michel Foucault no solamente ha puesto los fundamentos de esta aproximacin,
sino que la ha puesto en prctica en algunas de sus obras. As, por ejemplo, presenta
Vigilar y castigar como una genealoga del
actual complejo cientfico-jurdico en el que
el poder de castigar se sustenta, recibe sus
justificaciones, y enmascara su exorbitante
singularidad (Foucault, 1975, p. 35). Del
mismo modo el tratamiento contemporneo
de la locura realizado por la psiquiatra suscita un profundo asombro. Este tratamiento
revela una fisura en el ejercicio de la racio-
- 97 -
nalidad cientfica y de sus justificaciones

humansticas en trminos de cuidados y de
cura. En los aos sesenta, en una poca en la
que se alababa el progreso social y cientfico,
as como la llegada de una democracia moderna, la psiquiatra constitua un baldn.
La psiquiatra continuaba estando marcada
por el encierro y por relaciones de poder
entre terapeutas y pacientes que evocaban
ms bien formas arcaicas de dominacin
que relaciones iluminadas por el saber y la
filantropa mdica. Haba en ello algo de
enigmtico y desasosegador, pero la clave
no se poda desvelar recurriendo al presente, para comprenderla era necesario realizar
la genealoga del problema. Tambin en La
voluntad de saber Foucault se asombra de lo
que denomina la austera monarqua del sexo,
que nos obliga en la actualidad a explorar
incesantemente los misterios de la sexualidad y que nos convierte, a nosotros, contemporneos, en animales de confesin (Foucault,
1976). Pero la llave de esta relacin con la
confesin, presente en la actualidad, se encuentra tambin en el pasado.
Podramos arriesgar una generalizacin.
La eleccin de los objetos que atrajeron la
atencin de Foucault son, al menos en una
gran medida, cuestiones perturbadoras, intrigantes, que reenvan a lo que he denominado configuraciones problemticas actuales.
Estas cuestiones se imponen precisamente
por su carcter literalmente inquietante. Y
aadira que Michel Foucault proporcion
una contribucin decisiva para aclarar estos enigmas. Sin querer hacer de Foucault,
como ya dije, un socilogo, su aportacin
a la comprensin de la gestin de la locura
por la psiquiatra, o tambin, sobre el ejercicio del derecho a castigar centrado en la prisin, o sobre las cuestiones que tienen que
ver con el sexo o la sexualidad, podra suscitar la envidia de muchos socilogos. Gracias
a Foucault, por ejemplo, la sociologa de la
psiquiatra pudo hacerse consciente de la
profundidad de las tensiones y de las contradicciones existentes en las prcticas manicomiales, y de las funciones sociales asumidas por la medicina mental. Lo mismo se
podra decir por lo que se refiere al sistema
penitenciario. Tanto la voluntad de curar
como el poder de castigar se apoyan todava
presente
en la actualidad en antiguas divisiones establecidas entre la locura y la razn, el crimen

y el castigo, algo que una lectura empirista,
objetivista, de la realidad social es incapaz
de detectar.
Foucault, al hacer la historia del presente, devuelve su profundidad a esas positividades, como l les llama, y que no tienen
nada que ver con las positividades del positivismo. Les proporciona una densidad
histrica, a la vez que les devuelve su carga
social. En efecto, estas estructuras heredadas del pasado expresan y perpetan hoy
relaciones de dominacin que constituyen
un problema en el doble sentido al que ya
me he referido: presentan un desafo para
nuestra comprensin y nos ponen en un
aprieto. Esto es algo que no se ve a travs
de una lectura empirista de la realidad social, que reduce el anlisis a datos objetivos,
o a intercambios puntuales entre los individuos, incluso si stos son denominados actores. Una problematizacin nos introduce
as en una lectura crtica de la realidad social
contempornea: el mundo social no es algo
simplemente dado, sus articulaciones no
son evidentes, se enrazan en las relaciones
de poder que se hunden en ocasiones muy
profundamente en la historia.
He proporcionado una interpretacin de
la contribucin de Michel Foucault a la sociologa, a un cierto tipo de sociologa crtica,
que evidentemente puede ser objeto de discusin. Se trata esencialmente de retener de
l una posicin, algo que constituye un punto
de vista muy parcial sobre su obra. No obstante, presenta ciertas ventajas. Por ejemplo,
si nos propusisemos hoy actualizar el anlisis del tratamiento de la locura por parte
de la medicina mental, o las funciones de
la prisin, no se podra adoptar sin ms el
diagnstico realizado por Foucault en los
aos 60 y 70, algo de lo que evidentemente
no hay que echar la culpa a Foucault: la situacin desde entonces ha cambiado profundamente y, en parte, gracias a la efervescencia
crtica de esos aos. Michel Foucault sera
sin duda el primero en alegrarse de ese cambio, pero a la vez nos invitara a cuidarnos
de ser excesivamente optimistas. En lo que
acontece en la realidad hay siempre algo de
lo mismo y de lo otro, y las metamorfosis de
- 98 -
las coacciones no equivalen a la liberacin

de las mismas. En este sentido la postura
genealgica permanece viva pues nos invita a no confundir el orden del mundo con
sus representaciones. Me parece, por tanto,
que un programa de investigacin de inspiracin foucaultiana sigue siendo vlido,
incluso para las configuraciones problemticas que Foucault no abord, ya sea porque
no tuvo tiempo mientras vivi o porque se
agudizaron tras su desaparicin, pues la
eclosin de estas cuestiones tambin tiene
una historia.
Para concluir me gustara sugerir que
hay dos maneras de apoyarse en el pensamiento de Michel Foucault. Una es trabajar
sobre la propia obra de Foucault, partir de
la profundidad de sus anlisis, de la riqueza
de sus conceptos, e intentar aplicarlos a un
campo particular de investigaciones. Es este
un modo legtimo de servirse de su trabajo
y supongo que las contribuciones de este encuentro mostrarn su fecundidad heurstica
para abordar las cuestiones relacionadas
con las organizaciones. En lo que se refiere
a m he sido incapaz de adoptar esta va por
las razones que ya he expuesto, y que no son
necesariamente buenas razones. Es posible
que haya adoptado una actitud defensiva
respecto a Michel Foucault, percibido de
cerca como un gran intelectual (la misma
presente
postura adopt respecto a Pierre Bourdieu),

un autor de un pensamiento poderoso, sistemtico y coherente que suscita la admiracin, pero tambin el temor a una influencia
que conducira a imitar a Foucault o a imitar
a Bourdieu, renunciando as a los riesgos
que se corren cuando se intenta hablar en
primera persona. Esta segunda posicin es
por supuesto discutible, pero me parece que
no deslegitima ese otro modo, que he intentado presentar, de inscribirse en la tradicin
de Foucault, reconociendo la importancia
fundamental de sus aportaciones. Espero
que esta propuesta no resulte demasiado
alejada de vuestras preocupaciones. En todo
caso a vosotros os corresponde ahora opinar. Muchas gracias por vuestra atencin.
REFERENCIAS
CASTEL, R. (1991). Problematization as a Mode
of Reading History. En Goldstein, J. (Ed.).
Foucault and the Writing of History. Cambridge: Basil Blackwell, pp. 246-270.
FOUCAULT, M. (1984). Le souci de la verit.
Magazine littraire, 207, pp. 18-233.
FOUCAULT, M. (1975). Surveiller et punir. Naissance de la prison. Paris: Gallimard.
FOUCAULT, M. (1976). La volont de savoir. Paris:
Gallimard.
Nota del editor: este texto fue traducido al espaol por Julia Varela y Fernando lvarez Ura (1991). El
inters por la verdad. En Foucault, M., Saber y verdad. Madrid: La Piqueta, pp. 229-242.
- 99 -

Raimundo Cuesta
Fedicaria-Salamanca
Fernando lvarez-Ura:
Nota bioprofesional
Naci en 1947 en Pola de Siero (Asturias). Licenciado en Filosofa y Letras por
la Universidad Complutense de Madrid.
Doctorado en Sociologa en Pars bajo la direccin de Robert Castel. Profesor Agregado de Filosofa en el Instituto Nacional de
Bachillerato Ramn y Cajal de Madrid.
Catedrtico de Sociologa en la Facultad de
Psicologa de la Universidad Complutense
de Madrid. Habitual colaborador como articulista en medios de informacin como El
Pas, Archipilago, Claves y revistas especializadas en su campo de trabajo.
Pertenece a una generacin de socilogos crticos formados al calor de los movimientos sociales e intelectuales que se sitan en las proximidades de mayo del 68.
Ha sido, junto a su compaera Julia Varela,

codirector de la clebre coleccin Genealoga del poder de la editorial La Piqueta,
una de las principales plataformas culturales responsables de la introduccin de la
obra de Foucault en Espaa.
Entre su muy numerosa y valiosa produccin bibliogrfica, nos permitimos hacer
una indicacin de algunos ttulos ms recomendables.
(1983)*. Miserables y locos. Medicina mental y
orden social en la Espaa del siglo XIX. Barcelona: Tusquets.
(1983). Las redes de la psicologa. Anlisis de los
cdigos mdico-sociolgicos. Madrid: FCE.
(1989). Sujetos frgiles. Ensayos sobre sociologa
de la desviacin. Mxico: F.C.E.
(1991). Arqueologa de la escuela. Madrid: La
Piqueta.
Fernando lvarez-Ura (el tercero por la izquierda) presentando una coleccin de libros
de Fedicaria en 2005 en el Crculo de Bellas Artes de Madrid.
Nota: Cuando al lado de la fecha figura un asterisco el ttulo es de autora individual, el resto son elaboraciones conjuntas con Julia Varela.
- 101 -
(1991). Prlogo. En Foucault, M. Saber y verdad. Madrid: La Piqueta, pp. 7-29.

(1994)*. La cuestin del sujeto. Prlogo. En
Foucault, M. Hermenutica del sujeto. Madrid: La Piqueta, pp. 9-31.
(1997). Genealoga y sociologa. Buenos Aires:
El cielo por asalto.
(2000). La galaxia sociolgica. Colegios invisibles y relaciones de poder en el proceso de institucionalizacin de la sociologa en Espaa.
Madrid: La Piqueta.
(2004). Sociologa, capitalismo y democracia.
Madrid: Morata.
(2005). Capitalismo, sexualidad y tica
de la libertad. Ensayo introductorio a
Foucault, M. La voluntad de saber. Historia
de la sexualidad I. Madrid: Siglo XXI, pp.
VII-XLV.
(2008). Materiales de sociologa del arte. Madrid: Siglo XXI.
(2009). Sociologa de las instituciones. Bases
culturales y sociales de la conducta. Madrid:
Morata.
(2011)*. La psicologizacin del yo: materiales para una genealoga del mundo interior. Educaao e Realidade, 36 (3), 911-944.
Disponible en la red: <http:www.ufrgs.
br/edu_realidade>.
Entrevista
PREGUNTA: En cierto modo, en toda vida
intelectual hay algo de aventura, de conquista,
en la que siempre se producen descubrimientos
de tierras ignotas, y autores que han dejado una
profunda huella en nuestro pensamiento. El descubrimiento de continentes tan extensos como la
obra de Foucault supone una labor de asimilacin personal y contextual que necesariamente
conlleva un punto de invencin, de reconstruccin adaptativa a nuestro mundo de inquietudes
tericas.
Nos interesa, en esta primera aproximacin
al asunto, que nos rememores tu inicial pulsin
foucaultiana. Sabemos, por lo que tu compaera Julia Varela dej dicho en esta misma revista (nmeros 2 y 16), que en los aos setenta,
despus de tu licenciatura en Filosofa y Letras
por la Universidad Complutense de Madrid,
coincidisteis ampliando estudios en Pars y os
beneficiasteis asistiendo a algunos de los cursos
que Foucault pronunci en el Colegio de Francia.

Como estudiante en la Universidad Pars VIIIVincennes te doctoraste en sociologa bajo el patronazgo de Robert Castel con una tesis cuyo resumen fue publicado ms tarde, en 1983, bajo el
ttulo de Miserables y locos. Medicina mental
y orden social en la Espaa del siglo XIX. En
1976 Robert Castel, con el que mantendrs una
larga amistad hasta el da de hoy [muri R. Castel a poco de terminar esta entrevista], public
Lordre psychiatrique, y el propio Foucault,
por entonces haba perorado sobre Le pouvoir
psychiatrique en el Colegio de Francia, retomando el tema de su seminal Histoire de la folie lge classique (1961).
A primera vista, este inters por la historia
de la locura seala una temprana cercana a la
primera fase de la obra foucaultiana; el itinerario
de tus deseos parece claro pero seguro que no lo
es tanto. Cmo un licenciado en Filosofa opta
por especializarse en sociologa en Pars? Por
qu el tema de la locura y la marginalidad? Por
qu ese problema visto en dimensin histrica?
Hasta qu punto Foucault y el ambiente intelectual del Pars de los setenta influyeron en tu
posterior devenir?
RESPUESTA: Mi acercamiento a la obra
de Michel Foucault comenz con la lectura
de Las palabras y las cosas. Una arqueologa
de las ciencias humanas, un libro que data de
1966 y que fue traducido al espaol por la
Editorial Siglo XXI en Mxico en 1968. Le
el libro en francs poco despus de llegar a
Francia a comienzos de los aos setenta, y
no lo entend muy bien. Me pareci farragoso, engorroso, poco claro, pero continu
con la lectura del libro hasta el final porque,
a cada paso, encontraba anlisis innovadores, y tambin porque entenda lo suficiente
como para comprender que tras los conceptos de regularidades discursivas, enunciados,
archivo, epistemes, rupturas epistemolgicas y
arqueologa del saber, se esconda un nuevo
modo de indagacin de la historia de los sistemas de pensamiento. Estaba entonces de
moda el estructuralismo representado por
Michel Foucault, pero tambin por Althusser, Levi-Strauss, Lacan y Barthes, y en la
base del estructuralismo se encontraba el
anlisis estructural de los enunciados, es
decir, todo un colectivo de lingistas y semilogos que se reunan en torno a la revista
- 102 -
Communications, y que prolongaban, y a la

vez cuestionaban, la vieja tradicin francesa
de los comentarios de textos. En sus anlisis fros, casi realizados con bistur, no haba
prcticamente espacio para el sujeto. Yo provena de la Espaa franquista, y ms concretamente desde el punto de vista intelectual
de una tradicin catlica, idealista, hermenutica, en la que el progresismo estaba ntimamente unido al humanismo cristiano.
Polticamente simpatizaba con los objetores
de conciencia, con la no violencia, con las
comunidades cristianas de base, como la
que animaba en Madrid Casiano Floristn
en la ciudad universitaria, y tambin con un
pensamiento libertario inspirado en Tolstoi,
pero lo que dominaba entonces en los medios estudiantiles eran las diferentes variantes del marxismo revolucionario. Di un giro
haca el marxismo a comienzos de los aos
setenta en Pars, pero sin saber muy bien
hacia dnde decantarme, pues del marxismo se reclamaban los partidos comunistas
y tambin grupos radicales que defendan
que cualquier tipo de pacto, o compromiso
entre las clases, deba ser considerado una
traicin intolerable al sujeto revolucionario,
es decir, al proletariado. Polticamente, tras
el orden del discurso, Michel Foucault propona una crtica radical de las instituciones
para el cambio social, que reenviaba en parte a la guerra de posiciones de Gramsci, pero
tambin al pensamiento libertario que prioriza el cuestionamiento de los espacios de
poder sobre la revolucin pendiente. Al menos esa fue la lectura que muchos hicimos
de sus anlisis, una lectura que Julia y yo
hicimos explcita en un artculo que se public en Tiempo de historia titulado Foucault
frente a Marx (1977).
Mi inters por la psiquiatra, aunque me
impresion mucho la Historia de la locura,
provino sobre todo de asistir en Pars VIII,
en Vincennes, a los cursos de Robert Castel
sobre la sociologa de las instituciones psiquitricas, unos cursos en los que participaban con frecuencia invitados como Franco
Basaglia, David Cooper, Ramn Garca y
otros. Castel haba traducido y prologado
Internados de Erving Goffman en la coleccin Le sens commun, que diriga Pierre
Bourdieu, un libro que tambin publicaron
en Italia Franco y Franca Basaglia. Haba

por tanto una obsesin por aunar la crtica terica, en el caso de Goffman la crtica
sociolgica, con la prctica poltica. En el
Departamento de sociologa de Vincennes
se encontraban socilogos prximos a Michel Foucault, entre otros, adems de Robert
Castel, Jacques Donzelot, y el compaero de
Foucault, Daniel Defert. Foucault se senta
ligado por tanto a la tradicin sociolgica
abierta por mile Durkheim quien, al igual
que el propio Foucault, pero tambin Pierre Bourdieu y Robert Castel, fue Profesor
Agregado de filosofa. En Francia afortunadamente an se conserva esa tradicin republicana de los profesores de los liceos que
prolongan su carrera docente en la Universidad. Tambin haba en Pars VIII un buen
grupo de profesores marxistas, y entre ellos
destacaba Nikos Poulantzas, pero haba
otros profesores mucho menos conocidos de
quienes aprendimos mucho. Recuerdo un
curso de Michel Meyer, al que asistamos Julia y yo, sobre el anlisis ideolgico del discurso
en el que, cuando exponamos sobre el contenido de algunos libros que habamos elegido para analizar, el profesor daba golpes
de desaprobacin en la mesa, y nos retaba
a que encontrsemos en el libro el texto de
lo que presuntamente habamos ledo, algo
que en realidad era tan solo una proyeccin
nuestra de lo que realmente se deca. Nunca
agradecer suficientemente a los maestros
de Vincennes la transmisin de ese ejercicio
de objetivacin. Siempre digo que en Pars
aprend a leer en la Universidad.
El clima intelectual parisino a comienzos
de los aos setenta era de plena efervescencia, como consecuencia de mayo del 68. A
diferencia de Espaa, en donde la distancia
entre profesores y estudiantes era abismal,
en Vincennes esa relacin era, en bastantes
casos, de amistad y de cooperacin, hasta el
punto de que en ocasiones los estudiantes
obligbamos a trabajar ms a los profesores.
Transmitan la pasin por el conocimiento. Y
en Pars VIII lo que se planteaba era la produccin de un pensamiento para la accin.
Robert Castel defenda explcitamente la
necesidad de una alianza entre los socilogos y los profesionales de la psiquiatra para
la abolicin de la institucin total. As fue
- 103 -
como surgi la Red Europea de Alternativa

a la Psiquiatra.
P.- Tu estancia en Pars parece encauzar y determinar tu abanico de preocupaciones; adems
all se gesta una infrecuente, frtil y duradera colaboracin intelectual con Julia Varela, que llega
hasta hoy. Por lo dems, el elenco de temas que
abordas se ir diversificando, pero siempre dentro
de reas que tienen que ver con una aproximacin histrica a los saberes y prcticas de control social ejercidas sobre gentes que viven en los
mrgenes de la sociedad. Es as? Recientemente
un libro de Rafael Huertas (2012), Historia cultural de la psiquiatra, postulaba la necesidad
de revisar los enfoques que toman como base la
perspectiva del control social de raz foucaultiana. Es necesario replantearse tales enfoques
en el campo de la historia de la psiquiatra y en
otros terrenos? Qu sera necesario revisar, por
ejemplo, en Miserables y locos?
R.- Djame que conteste a partir de una
ancdota. Recuerdo mi primera visita a Legans para consultar los archivos del manicomio modelo cuando ya estaba haciendo la
tesis. En un paseo por el jardn interior, que
ahora se ha convertido en un parque pblico, se me acerc por detrs un enfermo para
pedirme un cigarrillo, y me dio un susto
pues salt en m como un resorte la imagen
estereotipada que identifica a la locura con
la peligrosidad social. La vieja asociacin
de los locos con animales furiosos y dainos
an estaba viva en alguien que pretendidamente iba a intentar guiar sus anlisis por
el punto de vista de los internos. En aquellos tiempos el psiquiatra an era el domador de la locura. No se serva de un ltigo,
sino de una jeringuilla con la que inyectaba
tranquilizantes de caballo. Los manicomios
se parecan a las crceles, y a los campos de
concentracin.
ngel Mara de Lera escribi un viaje
a travs de los manicomios espaoles de
la poca que era en realidad el viaje de la
dejadez, del abandono, de los malos tratos.
Basaglia cuenta que cuando entr en Gorizia la primera reaccin instintiva fue salir
corriendo. Afortunadamente para todos,
permaneci en la institucin y decidi proceder a su negacin, a su desmantelamiento.
La historia del manicomio es en buena parte
la historia de la violencia teraputica, la hisCon-Ciencia Social, n 17 (2013)
toria de una violencia institucional contra

los internos, los enfermos mentales. As fue
como una crtica un tanto primaria de la institucin manicomial asoci a los psiquiatras
con los policas. Pero en realidad fueron los
psiquiatras progresistas quienes abanderaron la defensa de los derechos de los enfermos mentales. Cuando empec a tratar de
estudiar el proceso de institucionalizacin
de los manicomios en Espaa, as como su
desarrollo, y sus funciones sociales, la percepcin social del enfermo mental como peligroso para si mismo y para la sociedad estaba
an de plena actualidad. Y sin embargo, lejos de ese estereotipo de violencia, creo que
el enfermo mental es, muchas veces, por no
decir casi siempre, alguien que recibe golpes y que no se sabe defender. Era necesaria
una cierta crtica parcial para contrarrestar
una historia secular de malos tratos, y se
puede decir que, pese a las limitaciones de
las reformas, tanto la percepcin social de
los enfermos mentales como su tratamiento sufrieron un cambio drstico para mejor.
Para m un libro colectivo importante en la
poca fue Los crmenes de la paz que hoy resulta desconocido para los jvenes, y que,
coordinado por Franco y Franca Basaglia,
se public en 1975 en Italia. En Espaa fue
traducido por Siglo XXI (1977). En esa poca
asist a una conferencia de Franco Basaglia
en el hospital de la Cruz Roja de Madrid y
me pareci brillante. Recuerdo que explic
con gracia que a los psiquiatras, cuando exploran a un enfermo mental, les tranquiliza
mucho encontrar un diagnstico. La percepcin del manicomio como institucin de
control social era en esa poca efectivamente dominante entre los socilogos, pero creo
que los anlisis sociolgicos y genealgicos,
junto con la practica clnica crtica, contribuyeron a hacer posible la aprobacin en Italia
de la ley 180 que a finales de los aos setenta
del siglo XX aboli los manicomios, aboli
una institucin totalitaria avalada en Francia por la famosa ley de 1838.
La historia de la psiquiatra, con anterioridad a la publicacin de la Historia de
la locura de Foucault (1975) era, por lo general, muy pobre. En Espaa se repeta por
doquier que el primer manicomio del mundo fue el de Valencia, y que el de Zarago-
- 104 -
za inspir a Pinel en el tratamiento moral.

Los historiadores progresistas se ocupaban
sobre todo entonces del movimiento obrero
siguiendo la senda marcada por Tun de
Lara o por Pierre Vilar. Investigadores como
Jos Luis Peset y el propio Rafael Huertas,
que cuentan ahora en el CSIC con un equipo
estupendo de jvenes historiadores de las
ciencias, eran entonces una excepcin. Tras
regresar de Francia mantuvimos con el grupo que se form en torno al Departamento
de historia de la medicina de Pedro Lan Entralgo muchas discusiones e intercambios.
Creo que en la actualidad Rafael Huertas tiene razn en plantear la necesidad de
ir ms all en el anlisis de los planteamientos articulados en torno al control social. Yo
hoy no escribira Miserables y locos, un libro
del que me siento relativamente satisfecho,
pues en l se analizan los agentes sociales,
los cdigos tericos, las prcticas clnicas,
las poblaciones que son objeto de los tratamientos, as como las races de los cambios
y las funciones sociales de los manicomios.
Eso no quiere decir que sea insensible a las
limitaciones, pues hay un desarrollo un
poco teleolgico, y apenas se habla de asuntos importantes, como las clnicas privadas.
Si hoy tuviese que trabajar sobre el campo
psicolgico-psiquitrico en una perspectiva de sociologa histrica me inclinara ms
por tratar de elaborar una genealoga de la
psicologa clnica en Espaa, pues creo que
sera una investigacin que podra responder a la demanda de los psiclogos clnicos
crticos, y tambin de los pacientes.
P.- A finales de los aos setenta Julia Varela
y t ya os instalis en Espaa, y antes de acceder
a tu actual condicin de profesor universitario de
sociologa en la Universidad Complutense practicas la enseanza en un instituto de Madrid. Incluso tenemos registrado un texto tuyo de 1981
en el que proponas una nueva didctica de la historia de la filosofa. Desde entonces, os converts
en difusores y, en cierta manera, en inventores
de Foucault en Espaa, muy especialmente desde la plataforma de la Editorial La Piqueta, con
esa coleccin de Genealoga del poder, en cuyo
primer nmero, bajo el ttulo Microfsica del
poder (1992), se compendia un conjunto de importantes trabajos de un Michel Foucault aos
setenta (entre 1971 y 1976), cuando sus textos

adoptaron un matiz poltico muy radical. Vuestra presentacin en las solapas sostena entonces
que su finalidad [la de la genealoga] es hostigar y subvertir el poder all donde ste se ejerce.
Proyecto necesariamente histrico que trata al
mismo tiempo de desenmascarar un tipo de historia universitaria que esconde bajo el rtulo del
marxismo su carcter liberal-conciliador.
Si hemos de hacer caso a Valentn Galvn
(2010), los primeros tiempos de La Piqueta se
situaran antes de la conversin de Foucault en
objeto acadmico. Existira as un Foucault hispano tomado en sentido radical en los aos de
la Transicin por movimientos sociales, al estilo
de las movilizaciones de presos dentro de la COPEL, y grupos de intelectuales comprometidos,
muy distinto al posteriormente academizado.
En qu medida La Piqueta, con un fondo que ya
casi alcanza los cuarenta ttulos, ha jugado un
papel en este proceso?
R.- Nuestro objetivo fue siempre dar a
conocer la obra de Foucault y de otros pensadores al servicio de nuevos anlisis crticos. Durante la transicin se produjo un
estallido de las viejas instituciones franquistas provocado por la fuerza de la libertad.
La gente quera vivir en libertad, y ansiaba
saber y discutir para buscar alternativas al
orden instituido y dar sentido a la propia
existencia. Los movimientos sociales eran
potentes, y de hecho tanto los trabajos de Julia sobre las instituciones educativas como
los que yo realic sobre las instituciones
totales conectaron con los profesionales, y
con las asociaciones progresistas, y suscitaron debates. Mara Fuentetaja acept con
generosidad nuestra propuesta de crear la
coleccin de Genealoga del poder en Ediciones La Piqueta. Hicimos juntos un trabajo artesanal de ediciones y traducciones que
encontr apoyo en la sociedad. Sin embargo
la lgica de los partidos impuso su ley sobre los movimientos sociales. Buena parte
de militantes de los movimientos sociales
se integraron en los partidos polticos. Experiencias alternativas, como la publicacin
del peridico Liberacin, duraron poco, y el
hecho de que los partidos a la izquierda del
Partido Comunista no se desmarcaran de
forma inequvoca de ETA militar hasta muy
tarde supuso un fuerte lastre, de modo que
- 105 -
cuando se produjo el 23 F la nica esperanza

de profundizar en la transicin democrtica
pas por un PSOE con mayora absoluta, un
PSOE en el que Alfonso Guerra dej claro
desde el primer momento que el que se mueve
no sale en la foto. El PSOE gobern con prepotencia, y muchos nos movamos en posiciones maximalistas pretendidamente puras.
Apoyamos el movimiento de los insumisos,
formamos parte de la Accin Popular contra el GAL y contra la tortura. A partir de
1988 apoyamos la creacin de la Revista Archipilago, que naci como una cooperativa
de crtica cultural, pero la izquierda cometi
el error de no abanderar la lucha contra los
crmenes de ETA en nombre de los derechos
humanos, ni tampoco la crtica de los nacionalismos, pujantes en las comunidades autnomas ricas, en nombre del internacionalismo y de la solidaridad. Tiene algn sentido hoy para la izquierda la creacin de ms
fronteras y ms Estados cuando lo que est
en juego es la creacin de una Europa social
y solidaria con los destinos del mundo? El
resultado fue que la transicin se cerr sin
que se produjese un proceso avanzado de
democratizacin. En este sentido el 15M me
parece que no slo socializa a los jvenes en
una cultura de resistencia, seala a la vez la
necesidad de encontrar caminos para hacer
frente al imperio del capitalismo financiero.
Los libros de los que hablas responden
en parte a ese proceso generacional que supuso el abandono de la implicacin social y
poltica y su progresiva sustitucin por lo
personal y psicolgico. Esos libros conectan
en buena medida con el cuestionamiento
que tanto Foucault como Castel realizaron
del psicoanlisis y de la cultura psicolgica.
Por mi parte sigo empeado en transmitir a
mis estudiantes en la Facultad de Psicologa
de la Complutense, en donde cada vez nos
dejan menos espacio para la antropologa y
la sociologa, una crtica del psicologismo
que permita a los futuros psiclogos avanzar hacia una psicologa crtica, una psicologa que no sea psicologista.
En lo que se refiere a la Academia creo
que el inters filosfico que despiertan en
ella los estudios sobre la obra de Foucault,
sobre todo despus de muerto, es inversamente proporcional al de los trabajos soCon-Ciencia Social, n 17 (2013)
ciolgicos realizados en la perspectiva de

Foucault.
P.- Aquellos aos fundadores de La Piqueta
fueron tiempos que acabaron desembocando en
un progresivo debilitamiento del dinamismo cultural de la Transicin. En ese contexto la recepcin y usos de Foucault fueron muy variopintos.
Tienes una idea formada acerca de lo mejor y lo
peor del impacto Foucault en la cultura espaola
de aquella poca?
R.- Me parece que el mayor y mejor impacto que produjeron entonces los libros y
cursos de Foucault es que obligaron a adoptar un nuevo estilo de pensamiento estratgico que supona el final de la inocencia. Los
anlisis de Foucault pusieron de manifiesto
que no hay espacio para la emancipacin
personal sin el cambio social, y, a la vez, que
no hay democracia efectiva sin contra-poder crtico (la expresin es de Pierre Bourdieu, que
tambin descubri a Foucault cuando ya
haba muerto). Creo que lo peor son todas
esas lecturas mecnicas y reduccionistas,
presuntamente radicales o ultra-radicales,
que llevan a determinados grupos a estar en
guerra con la sociedad, y a vivir en el narcisismo de la excepcionalidad singularizada.
Creo que el propio Foucault fue consciente
de esa deriva cuando en el curso sobre la Genealoga del racismo cuestion el modelo de la
guerra para el anlisis de la dinmica social.
No, la violencia no es, como deca Engels, la
partera de la historia, es ms bien, como demuestra Norbert Elas, un lastre en el proceso de civilizacin.
P.- En Fedicaria algunos hemos trabajado,
en buena parte gracias a vuestras aportaciones
ms relevantes y a vuestra labor esplndida de
difusin, haciendo una historia de la escuela desde una perspectiva genealgica. T mismo presentaste en el Crculo de Bellas Artes mi libro
Felices y escolarizados (2005). Incluso hemos
incorporado, como puede verse en nuestra revista, este punto de vista genealgico a nuestra
concepcin de una deseable didctica crtica. El
libro de Julia Varela, su tesis francesa, publicada
en La Piqueta en 1983 bajo el ttulo de Modos
de educacin en la Espaa de la Contrarreforma marc una senda muy sugerente y fructfera, que tambin qued esbozada en el clebre
Postfacio a la obra de A. Querrien Trabajos elementales sobre la escuela primaria (1994).
- 106 -
Incluso en el proyecto Nebraska de Fedicaria

venimos utilizando el trmino modos de educacin como herramienta heurstica, aunque, no
obstante, con una carga conceptual muy distinta. Con vuestra archiconocida Arqueologa de
la escuela (1991) se recopila, adereza y completa
un conjunto de aportaciones sobre la genealoga
de la escuela que luego son ampliamente citadas
y reconocidas en Espaa y Latinoamrica. En todas ellas brilla un concepto de genealoga radical,
que, en mi opinin, posteriormente ha sido despojado por vosotros mismos de sus aristas ms
duras. Y as la oposicin frontal, por ejemplo, a
la maquinaria escolar o a otras instituciones
totales se trueca en defensa de tales aparatos
en cuanto son propiedad social y forman parte
deseable del Estado benefactor, como puede colegirse de la lectura de dos de vuestras dos ltimas sntesis de 2004 (Sociologa, capitalismo
y democracia) y 2009 (Sociologa de las instituciones). A qu se debe este viraje valora-
Ao 2010: La prensa asturiana (La Nueva Espaa)

registraba su participacin en un acto cultural.
tivo? Quizs a un efecto del deslizamiento de

Foucault hacia posiciones crticas ms blandas o
matizadas respecto a su idea del poder y de los
procesos de subjetivacin? Quizs a una reflexin metodolgica y/o poltica propia?
R.- La vida social cambia, y nosotros
tambin cambiamos con ella. El trabajo intelectual pierde sentido si, cuando uno trata
de analizar un problema, recurre mecnicamente, en cada caso y en cada situacin, a
las respuestas preestablecidas, a los distintos catecismos de turno. Tanto Julia como yo
nos hemos esforzado en mantener viva la libertad de pensar. Tuvimos la suerte, en parte porque luchamos por ello, de no tener que
llevar la cartera a nadie, ni en el Instituto ni
en la Universidad, y de intentar construir,
un poco artesanalmente, nuestro propio camino. Contamos para ello, claro est, con la
ayuda de amigos, y unas redes sociales, como
se dice ahora, densas. Durante los veinte
aos que dur la revista Archipilago (19882008) discutimos mucho con los compaeros del consejo de redaccin de la revista, y
creo que nosotros representbamos la lnea
reformista y posibilista frente a los que estaban contra todo, contra la economa, contra
la democracia, contra la medicina, en suma,
contra el mundo. Estar contra todo nos parece que lejos de ser una forma de resistencia se puede convertir en una posicin fcil,
adolescente, y, en ltimo trmino, elitista.
Sin embargo llegamos a un cierto pacto que
proporcion fuerza y agilidad a la revista.
Quizs la clave del cambio al que te refieres, y quizs a la vez la base de nuestras
diferencias, est en la percepcin de lo que
antes tambin nosotros llambamos Estado
benefactor, y ahora preferimos denominar
Estado social. Como mostr Robert Castel
en Las metamorfosis de la cuestin social, para
los trabajadores no es lo mismo la condicin
proletaria que las posibilidades que abri
la sociedad salarial. El modelo europeo del
Estado social keynesiano, que surgi tras la
Segunda Guerra Mundial para luchar contra el hambre, la ignorancia, la enfermedad,
la miseria, no es la panacea, pero tampoco es
propiamente hablando el capitalismo, pues
el Estado domestica al mercado, y lo subordina a los intereses colectivos propios de
una sociedad democrtica, propios de una
- 107 -
sociedad que aspira a ser una sociedad justa. Yo creo que el reformismo puede ser a la
larga revolucionario pues puede no slo resolver la cuestin social, sino tambin abrir
la va a una sociedad global en la que el paro
desaparezca y se avance hacia la consolidacin de instituciones democrticas en sociedades cada vez ms justas.
En una conferencia que pronunci en los
aos treinta John Maynard Keynes en la Residencia de Estudiantes titulada El mundo
que conocern nuestros nietos nos anuncia
que hoy tendramos que vivir en sociedades
en las que el problema econmico estuviese
resuelto, con una jornada laboral mnima, y
tiempo libre para ir al cine, a los conciertos,
a los museos, para discutir, leer... La profeca
de Keynes no se cumpli, pero l puso todos los medios para superar el capitalismo
de mercado, tanto a escala del Estado nacin
como a escala global. En esa misma conferencia, que est publicada por la revista de
la Residencia de Estudiantes, define al capitalismo como la expresin de una irracionalidad reprobable.
P.- Lo cierto es que yo aprecio algunos flancos
dbiles en vuestros trabajos de los aos noventa,
cuando acuis ms sistemticamente lo que llamas modelo genealgico de anlisis como mtodo
deseable para la sociologa. As, por ejemplo, se
desarrolla en Genealoga y sociologa (1997),
cuya principal carga metodolgica tambin se
reproduce en la primera parte del libro de J. Varela, El nacimiento de la mujer burguesa. El
cambiante desequilibrio del poder entre los
sexos (1997). La concepcin genealgica que ah
tratis de rescatar devuelve una imagen que reduce lo genealgico a una sociologa atenta a lo
histrico; una suerte de sociologa histrica en la
que caben los clsicos de la sociologa y todos los
tericos sociales que tuvieron presente la dimensin gentica de lo social (C. Marx, E. Durkheim, M. Weber, N. Elias y otros). Esta reduccin
de lo genealgico a lo sociohistrico se nos antoja
un tanto forzada. Una cosa es que esos autores
sean imprescindibles para pensar la sociognesis
de nuestro tiempo, como tambin lo son algunos otros continuadores de la obra de Foucault,
y otra muy distinta que debamos atribuir a sus
posiciones tericas el calificativo de crticas. En
nuestra opinin, sera mejor mantener la equivalencia entre el mtodo genealgico y el pensaCon-Ciencia Social, n 17 (2013)
miento crtico, entendiendo la teora crtica como

Max Horkheimer la definiera en su tiempo, como
negacin y problematizacin de lo dado, superando, adems, la dicotoma acadmica entre sociologa e historia. No ser que esta suavizacin
de lo genealgico tenga que ver con un cierto olvido de la perspectiva nietzscheana? Cmo, por
ejemplo, puede caber dentro de una teora crtica
la posicin epistemolgica positivista de Weber
contra los discursos profticos y sobre la ciencia social y sus cultivadores como tarea y agentes
desprovistos de juicios de valor? Para poner otro
ejemplo, es posible atribuir la misma naturaleza
crtica a la Dialctica de la Ilustracin (1942),
de M. Horkheimer y Th. W. Adorno, y al Proceso de civilizacin de N. Elias?
R.- Entendemos la genealoga como una
forma especfica de historia, como una historia de los problemas de nuestro presente.
Efectivamente, como mostr Foucault, las
contribuciones de Nietzsche en La Genealoga de la moral y en Ms all del bien y del
mal fueron muy importantes para cuestionar la teleologa y el remontarse a los orgenes, tambin para cuestionar esa especie
de mirada de medusa sobre el mundo, pero
eso no significa que toda genealoga tenga
que ser nietzscheana, y menos an que todo
trabajo crtico tenga que ser genealgico. La
demostracin que hace Karl Polanyi de que
para entender el nacional-socialismo alemn
y el fascismo italiano hay que remontarse a
la Inglaterra de Ricardo no es nietzscheana,
pero difcilmente se puede negar a La gran
transformacin la perspectiva genealgica,
pues objetiva la realidad y los efectos de un
problema de vital importancia en la actualidad, en el presente: la identificacin del
trabajador con una mercanca, con un instrumento de usar y tirar. mile Durkheim,
en La evolucin pedaggica en Francia, muestra que nuestro sistema escolar est todo l
permeado por la pedagoga jesutica, lo que
implica plantear efectivamente un problema: Cmo un sistema pedaggico nacido
en las sociedades absolutistas, y promovido
por una orden religiosa que fue clave en la
Contrarreforma, puede perpetuarse en sociedades democrticas y laicas? El anlisis
de Durkheim es claramente genealgico, y
tambin El capital de Marx. En cierto modo
el proceso de concentracin del capital y el
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predominio del capitalismo financiero que

estamos viviendo fueron anticipados por
Marx. En lo que respecta a Max Weber, que
era el socilogo ms nietzscheano de los tres
grandes clsicos, me parece que difcilmente se lo puede identificar con el positivismo,
y que no se pueden soslayar sus brillantes
anlisis sobre el espritu del capitalismo, que
se enrazan en la historia. En lo que se refiere a la comparacin de Norbert Elias con
los frankfurtianos las conexiones entre ellos
fueron fuertes. Te recuerdo que la publicacin de El proceso de la civilizacin data de
1939, y de que tanto Elias como Karl Mannheim y los frankfurtianos inscribieron sus
anlisis en el phylum abierto por Max Weber
sobre el espritu del capitalismo. En principio un investigador social debe estar abierto a todos los instrumentos que le permitan
objetivar y profundizar en la naturaleza de
los problemas que se plantea, y que intenta
resolver. Eso no significa adoptar una especie de eclecticismo, pues no todos los instrumentos tienen el mismo valor, ni se utilizan
siempre con la misma agudeza.
P.- Ciertamente, toda obra posee la condicin
de abierta y a esa ley no escapa la de Foucault,
que habl de tantas cosas durante tanto tiempo.
Existe, sin duda, el mito del autor y su obra como
un todo y, al mismo tiempo, subsiste la tentacin
de trocear, pro domo sua, al autor en momentos o partes que ms nos convienen. De vuestra
lectura de Foucault sobresale la imagen de un
irreprochable luchador de izquierdas por la libertad y por las causas justas. Recientemente, un
socilogo de generacin distinta a la vuestra, un
pretendiente a ocupar posiciones relevantes en
el campo, Luis Moreno Pestaa, utilizando una
lupa metodolgica y conceptual tomada de Bourdieu, ha escrito un par de libros, Convirtindose en Foucault (2006) y Foucault y la poltica
(2010), donde se proyecta una visin muy distinta de la tradicionalmente manejada entre, por
decirlo rpidamente, los lectores de izquierda, sealando y subrayando su equvoco y serpenteante trayecto poltico (PCF, gaullismo, maosmo,
socialdemocracia, liberalismo, etc.). A travs de
esa mirada polticobiogrfica de Foucault, Moreno Pestaa viene a mantener la tesis de que lo
ltimo es lo mejor y saluda el viraje de Foucault
hacia el sujeto como un arrepentimiento de
viejos errores genealgicos de libros como VigiCon-Ciencia Social, n 17 (2013)
lar y castigar. Compartes estas tesis? Existe

realmente una progresin siempre hacia mejor
en la obra intelectual y en la prctica poltica de
Foucault? Podemos entender Foucault como un
adalid del nuevo sujeto neoliberal?
R.- Creo que Luis Moreno Pestaa realiz, tanto en lo que se refiere a la biografa de Foucault como a la de Jess Ibez,
un trabajo de investigacin muy serio, que
pone de manifiesto el peso de lo social en las
producciones intelectuales. Creo tambin,
con otros muchos que lo cuestionaron, que
con frecuencia Foucault realiza una genealoga sin agentes sociales. Sin embargo a m
personalmente me interesan ms las obras
menos filosficas de Foucault, las ms sociolgicas.
P.- S, s, muy serio, pero con una imagen
de Foucault que poco o nada tiene que ver, me
parece, con la que ha proyectado vuestra propia
labor interpretativa.
R.- En realidad nuestros acercamientos
a Foucault y a su obra son distintos. A Luis
Moreno Pestaa le interesan especialmente
los procesos de subjetivacin y las relaciones intelectuales que hacen que Foucault se
plantee determinados problemas a travs de
los cuales adquiere una determinada identidad acadmica como filsofo. A nosotros
nos interesan especialmente sus contribuciones vinculadas con demandas sociales,
las de los presos, los psiquiatrizados, y ello
no tanto desde un punto de vista acadmico, sino en la medida en que sus anlisis se
pueden operativizar en la prctica poltica,
en la medida en que pueden contribuir a un
cambio social progresista.
P.- Si realmente somos herederos de los enfoques foucaultianos probablemente no deberamos
considerar su obra ni como un lo tomas o lo dejas ni como un camino hacia la perfeccin cual
flujo de ideas que se dirige a una desembocadura
feliz e ineluctable, sino ms bien, l sola decir
a menudo, siguiendo expresin acuada por
Wittgenstein, como un caja de herramientas.
En esos trminos analiza su influjo y legado V.
Galvn en su estudio ya citado sobre la recepcin
foucaultiana en Espaa. Y, en efecto, la caja de
herramientas ha devenido en un socorrido tpico para uso de tirios y troyanos. Pero, en mi
opinin, no todo Foucault vale lo mismo. Para
m su aportacin principal se condensa en La
- 109 -
historia de la locura en la poca clsica; en

Nietzsche, la genealoga, la historia; en Vigilar y castigar; en La verdad y las formas
jurdicas; y en el primer tomo de su historia de
la sexualidad (La voluntad de saber). Sera
otro lugar el adecuado para dar las razones de mi
eleccin, pero creo que la obra de Foucault admite
afinidades electivas mltiples no slo porque sus
exgetas suelan distinguir tres etapas temticas
y cronolgicas (arqueolgica, genealgica y tica
a partir de El cuidado de s), que algunos consideran diferenciadas y otros interpretan como
fases sucesivas sobre un mismo tema (el sujeto
en relacin con el saber, con el poder y con s mismo). Cul es tu opinin al respecto? Cul fue
el Foucault ms rico en sugerencias para tus investigaciones? Cul el que hoy permanece ms
vivo?
R.- Comparto tu opinin. Quizs aadira a la lista El nacimiento de la clnica. Sin embargo estoy trabajando ahora sobre algo que
no se encuentra en ninguna de esas obras,
y que me interesa especialmente, pues tambin tiene que ver con el nacimiento de la
ciencia moderna y con el capitalismo, pero
sobre todo con la sensacin dominante en
los pases hispanos de que somos incapaces de avanzar hacia un sistema democrtico consolidado. Me refiero a la cuestin de
cundo, cmo, por qu, a travs de qu procesos se produjo la incorporacin de los pases hispanos a la modernidad. Foucault nos
habla, concretamente desde las primeras pginas de Las palabras y las cosas, de El Quijote
y Las Meninas como dos obras que estn en
el gozne de la episteme clsica, es decir, que
estn en la base del moderno sistema de representacin. Creo que es una intuicin interesante, una propuesta poco contrastada,
que pone en cuestin la pretendida identificacin de la modernidad con los pases protestantes del norte.
P.- Tesis sta de la modernidad temprana (y
no slo imitativa y derivativa) de los pases catlicos que has defendido en trabajos emprico-histricos sobre la plasmacin de un concepto moderno
de humanidad en el pensamiento de defensa del
indio americano o, por poner otro ejemplo, en El
expolio del Greco, donde la pintura iniciara un
nuevo rumbo porque el corazn del arte moderno late al ritmo de la defensa de la justicia y la
libertad (lvarez-Ura, 2008, p. 72).
R.: Efectivamente. Siempre admir en

vuestro colectivo la informacin enorme
que manejis, una informacin que es fruto
de vuestras lecturas, pero tambin de un trabajo en cooperacin que os permite tener un
mapa crtico del campo intelectual.
Como te deca, la reflexin de Foucault
sobre la modernidad espaola me llam la
atencin desde el principio, pues iba a contracorriente de esa concepcin miserabilista
de la historia de Espaa y de Amrica latina
que en demasiadas ocasiones prodigan historiadores espaoles y tambin algunos hispanistas mediocres. Creo que Foucault percibi con claridad, cuando visit El Prado
y vio el cuadro de Las Meninas, la ruptura
epistemolgica que esa pintura expresaba. Y
esta es la tesis que retomo y sostengo en un
libro que estoy escribiendo y que espero acabar pronto: la modernidad est ntimamente
relacionada con el descubrimiento del gnero humano, es decir, con la superacin de las
religiones, con la superacin de la dialctica
de fieles o infieles, del amigo y el enemigo,
un descubrimiento que se produjo en la Europa del Sur (Italia, Espaa y Portugal) en
ntima relacin con el descubrimiento del
Nuevo Mundo. A m me parece importante
que la modernidad no se identifique con el
espritu del capitalismo.
P.- En 2004, con motivo del veinte aniversario de la muerte del filsofo francs, organizasteis en el Crculo de Bellas Artes de Madrid un
coloquio cuyas ponencias han sido publicadas
bajo el ttulo Pensar y resistir. La sociologa
crtica despus de Foucault (VV. AA., 2009).
All tu maestro Robert Castel deca: Pero si la
subversin radical de la sociedad es imposible,
podemos intentar traducir ese potencial crtico
en trminos de reforma. Sin duda, esta decreciente temperatura crtica y poltica es apreciable
en su obra y en la tuya, muy claramente expresada, por ejemplo, en vuestra Sociologa, capitalismo y democracia (2009), donde se ensaya
una sociognesis de la teora social. En ese texto
el actual Estado de bienestar, hoy en crisis, aparece como un horizonte deseable del pensamiento
crtico que se nutrira de una tradicin anterior.
Hasta qu punto el repliegue a posiciones polticas ms, digamos, socialdemcratas, tiene
como corolario (o no) la reduccin del filo crtico
del pensamiento?
- 110 -
R.- Veo que insistes en la vieja crtica

marxista al Estado social. Creo que la fuerza
del argumento de Robert Castel radica en
que, en buena medida, es capaz de explicar
hasta qu punto el espacio abierto por la sociologa crtica es en parte un logro posibilitado por el propio Estado social. Me parece
que en este momento la defensa de las conquistas sociales logradas tras aos de esfuerzos y de combates, la defensa y desarrollo
del Estado social en Europa, no slo debera ser una reivindicacin socialdemcrata,
sino un espacio de consenso comn para los
ciudadanos que defienden la democracia social y poltica. La defensa de una educacin
pblica y laica, de una sanidad pblica, de
servicios pblicos de proteccin social, en
suma la defensa de una propiedad social
que compartimos como ciudadanos, podra
servir de base para un programa de unin
de las fuerzas progresistas en tiempos de incertidumbre.
P.- Cierto, muy cierto. Esta plataforma comn se suele defender en los editoriales de nuestra revista y en todos los foros de Fedicaria. Pero
acaso eso supone renunciar o hacer imposible
una crtica en profundidad, aunque con todos los
matices que se quiera, a las distintas plasmaciones del modelo social capitalista?
R.- El Estado social keynesiano abog
por acabar con la miseria, conseguir el pleno
empleo, crear un sistema nacional de salud,
universalizar la educacin y potenciar los
sistemas de proteccin. En la medida en que
se trataba de poner freno al espritu del capitalismo, en la medida en que se preconizaba
la redistribucin de la riqueza, tanto a escala
del Estado nacin como a escala internacional, as como avanzar hacia una sociedad
de semejantes, el modelo no era hablando
con propiedad un modelo social capitalista.
Creo que las crticas fueron, y siguen siendo,
necesarias para avanzar y no retroceder, en
el camino de la democracia. Lo que discuto
es que las crticas sean ms radicales por el
hecho de que satisfagan ms nuestra autoestima. Los anlisis deben estar al servicio de
alcanzar entre todos una sociedad ms justa.
El baremo para medir el valor de una crtica
no lo da el investigador, la da la demanda
social en determinadas condiciones sociohistricas.
P.- Foucault reivindic la figura del intelectual especfico como modelo de intervencin
en la esfera pblica. T has participado en muy
variadas tribunas pblicas, a veces en medios oficiales del progresismo como El Pas o Claves,
defendiendo tus puntos de vista. Parte de tu obra
est destinada a reflexionar sobre tu profesin
-cabe aqu recordar La galaxia sociolgica. Colegios invisibles y relaciones de poder en el
proceso de institucionalizacin de la sociologa en Espaa (2000)- y es muy de apreciar
tu compromiso de trabajo en la revista Archipilago. La gente de Fedicaria que impulsamos
nuestra revista Con-Ciencia Social, desde hace
diecisiete aos, tenemos la sensacin, adems de
las dificultades de supervivencia propias de empresas crticas como la nuestra, del declive de los
intelectuales como protagonistas de discursos
alternativos en la esfera social. En algunos de
vuestros ltimos libros parece como si quisierais
dejar memoria entre las generaciones jvenes de
vuestra aportacin. Acaso existe un vaco generacional crtico en la galaxia sociolgica? A qu
puede deberse la retirada crtica de la esfera pblica? Hasta qu punto el campo sociolgico en
Espaa puede echar en falta prcticas tericas y
polticas como las de Jess Ibez, Carlos Lerena,
Ignacio Fernndez de Castro, por citar algunos
ilustres desaparecidos? Volver a Foucault tiene
sentido aqu y ahora?
R.- Nuestros ltimos libros, concretamente Sociologa, capitalismo y democracia
(2004) y Sociologa de las instituciones. Bases
sociales y culturales de la conducta (2009), son
el producto de aos de docencia en la Universidad, y estn dedicados especialmente a
nuestros estudiantes, que en buena medida
los hicieron posibles. Son por tanto libros
que cierran un ciclo, cuando nos vamos haciendo viejos, y se aproxima la edad de la jubilacin. Ms que dejar memoria de nuestra
aportacin lo que pretendemos es ceder el
testigo a las nuevas generaciones de socilogos jvenes. Creo que lejos de existir un
vaco generacional llega una generacin crtica, muy brillante y bien formada, a quienes
no les van a poner las cosas fciles, por lo
que tendrn que pelear.
Sociologa, capitalismo y democracia (2004)
pretende romper con las cannicas introducciones a la Sociologa que se haban convertido en una especie de gnero literario
- 111 -
Portada de Sociologa, capitalismo y democracia.
de la industria textil a travs del cual los

catedrticos, o aspirantes a catedrticos, se
permitan el lujo de reunir a los socilogos
como si se tratase de una ristra de chorizos,
y hablar de ellos como si se hubiesen cado
del cielo. En la mayor parte de esos anlisis
est ausente la mnima contextualizacin
sociolgica de las producciones intelectuales. El libro pretende a la vez poner de relieve que la cuestin social est en el centro de
la reflexin sociolgica, algo que despus de
leer el libro parece obvio, pero que sin embargo resulta nuevo.
Sociologa de las instituciones (2009), por
otra parte, pretende ser una sntesis de trabajos de sociologa que nos interesan, y va
dirigido a nuestros estudiantes de psicologa y de periodismo, pero tambin de sociologa, y a todos aquellos que se quieran
adentrar en las relaciones complejas existentes entre los individuos y las sociedades en
las que vivimos.
La formacin de los futuros socilogos es
clave para este pas, y tambin para Amrica
latina, y desgraciadamente organizaciones
reaccionarias como el Opus Dei, formadas

por miembros que rezan a los ngeles custodios, tienen un peso enorme en algunas
facultades de Sociologa, como la de Granada, lo que no deja de ser un sinsentido. En
la Universidad Complutense rectores como
Gustavo Villapalos y Rafael Pujol favorecieron la irresistible ascensin de miembros de
esta organizacin en la Escuela de Trabajo
Social, Ciencias de la Educacin, Medicina, Periodismo, y hasta en los servicios de
biblioteca y de la administracin de la Universidad, por no hablar de la presencia de
sacerdotes pagados con fondos pblicos en
las capillas de las Facultades, lo que contradice abiertamente la naturaleza laica, universalista, de los servicios pblicos. El futuro
se presenta difcil, y ms que echar en falta
grandes nombres de socilogos aunque sin
duda los nombres que mencionas fueron en
muchos sentidos ejemplares- creo que ser
preciso que en el futuro surjan intelectuales
colectivos, equipos de anlisis e intervencin
social que acten en defensa de la verdad a
partir del rigor epistemolgico y metodolgico, es decir, a partir de criterios cientficos.
El campo cientfico es un espacio por el que
merece la pena luchar contra los fabricantes
de mixtificaciones. Me gustara creer que
para los socilogos Foucault ser durante
mucho tiempo una fuente de inspiracin,
pero lo que no tiene sentido es sacralizarlo,
ni encerrarlo en un mausoleo. Con el cuerpo
incorrupto de Lenin ya tuvimos bastante.
P.- En Fedicaria algunos venimos manteniendo y defendiendo la idea de una didctica
crtica como base de la resistencia contra los cdigos imperantes en la institucin escolar. Ello
supone, entre otros postulados, problematizar el
presente y pensar histricamente, o sea, practicar una suerte de accin genealgica. T, en tus
tiempos de profesor de instituto, planteaste cosas
as, no? En varias ocasiones os habis ocupado
del tema de las reformas educativas en algn nmero de Archipilago, como por ejemplo, aquel
Educar, para qu? de 1991, y en el libro de entrevistas organizado por Julia Varela Las reformas educativas a debate, 1982-2006 (2007).
Ante la situacin actual de contrarreforma de la
contrarreforma educativa promovida por el Gobierno actual, en qu puede consistir la tarea de
resistir en el campo de la educacin?
- 112 -
R.- El hecho mismo de crear un colectivo de intervencin, como habis hecho vosotros, y en el que os mantenis desde hace
aos, es fundamental. Creo que para ser un
buen profesor habra que transmitir a los estudiantes la pasin por el conocimiento, y a
la vez un compromiso fuerte en favor de la
bsqueda de la verdad. La enseanza tiene
que alimentar la curiosidad propia de los jvenes que quieren saber. A m no me gusta
el trmino alumno, ni tampoco el de discpulo,
prefiero el de estudiante, alguien, como escribi Albert Camus, digno de conocer el mundo.
Respetar a los estudiantes est reido con el
adoctrinamiento. Todo lo contrario de lo que
hacen otros. Djame que te lea lo que escribe
sobre la biografa de Foucault una profesora
de la Universidad de Navarra (no confundir con la Universidad Pblica de Navarra),
posiblemente una discpula aventajada del
santo Marqus de Peralta, en un libro titulado De Foucault a Derrida pasando fugazmente
por Deleuze y Guattari, Lyotard, Baudrillard,
publicado por esa prestigiosa Universidad en
el ao 2001:
Filsofo, historiador, activista poltico. Michel
Foucault (Paul Michel) nace en 1926 en Poitiers, una
ciudad bastante conservadora, y muere en Paris en
1984. Su padre era cirujano. Foucault tena cabello
castao, nariz grande, ojos azules miopes. Quera especialmente a su madre y a su hermana Francine. Era
de familia catlica.
Foucault sostiene que cada una de sus obras es una
parte de su biografa. En 1936, por ejemplo, ve a algunos refugiados de la guerra civil espaola, y esta
imagen se imprime en su memoria infantil. Tiene una
infancia burguesa. Sus aficiones son el ciclismo, el tenis, el teatro y el cine.
Estudia filosofa en la cole Normale Superieure de
Pars, donde es alumno de Althusser. Estudia asimismo con Jean Hyppolite (1907-1968), el experto
en Hegel. Foucault ama la historia, pero Hyppolite
le hace ver que es la filosofa la que explica la historia. De estudiante Foucault lleva una vida difcil;
es asocial, depresivo, polemizante, enfermo. Homosexual y sexualmente activo desde la adolescencia, al
comienzo lo mantiene en secreto; pero ms adelante
los escndalos sexuales marcarn su carrera. Sus
compaeros lo odian y lo creen loco. Foucault llega
a cortarse el pecho con una cuchilla, persigue a un
estudiante blandiendo una daga, intenta suicidarse
con pldoras. Estos sucesos dan ocasin a su primer
encuentro con la psiquiatra institucional; es sometido a tratamiento psiquitrico, pero a la primera ocasin lo abandona.
Seguro que algn evaluador annimo

de la Aneca, en esas evaluaciones de impacto, que hacen los evaluadores sin acceder
al contenido mismo de las investigaciones,
premiar esta visin aguda y penetrante de
nuestro tiempo, como se dice en la contraportada del libro, con un sexenio de investigacin. Debemos curarnos en salud: Los usos
de los grandes hombres tambin pueden derivar en perversiones!
Madrid-Salamanca, enero de 2013.
REFERENCIAS
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XIX. Barcelona: Tusquets.
LVAREZ-URA, F. (2000). La galaxia sociolgica. Colegios invisibles y relaciones de poder en el
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LVAREZ-URA, F. (2008). Materiales para la sociologa del arte. Madrid: Siglo XXI.
LVAREZ-URA, F. y VARELA, J. (1977). Foucault
frente a Marx. Anatoma histrico-poltica del
orden burgus. Tiempo de historia, 34, 90-103.
LVAREZ-URA, F. y VARELA, J. (1997). Genealoga y sociologa. Buenos Aires: El Cielo por
Asalto.
LVAREZ-URA, F. y VARELA, J. (2004). Sociologa, capitalismo y democracia. Madrid: Morata.
LVAREZ-URA, F. y VARELA, J. (2009). Sociologa de las instituciones. Bases sociales y culturales
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BASAGLIA, F. y BASAGLIA, F. (eds.) (1977). Los
crmenes de la paz. Investigacin sobre los intelectuales y los tcnicos como servidores de la opresin. Siglo XXI: Mxico.
CASTEL, R. (1997). La metamorfosis de la cuestin
social. Una crnica del asalariado. Buenos Aires:
Paids.
Octaedro.
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XXI: Mxico.
FOUCAULT, M. (1975). Historia de la locura en la
poca clsica. Mxico: FCE.
- 113 -
FOUCAULT, M. (1992). Microfsica del poder. Madrid: La Piqueta.

GALVN, V. (2010). De vagos y maleantes. Michel
Foucault en Espaa. Barcelona: Virus.
HUERTAS, R. (2012). Historia cultural de la psiquiatra. Madrid: Los Libros de la Catarata.
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en Foucault. Barcelona: Montesinos.
VARELA, J. (1983). Modos de educacin en la Espaa
de la Contrarreforma. Madrid: La Piqueta.
VARELA, J. (1994). Postfacio. En Querrien, A. Trabajos elementales sobre la escuela primaria. Madrid: La Piqueta.
VARELA, J., (1997). El nacimiento de la mujer burguesa. El cambiante desequilibrio del poder entre
los sexos. Madrid: La Piqueta.
VARELA, J. (2007). Las reformas educativas a debate,
1982-2006. Madrid: Morata.
VV. AA. (1991). Educar, para qu? Monogrfico
de Archipilago, n 6.
VV. AA. (2009). Pensar y resistir. La sociologa crtica despus de Foucault. Madrid: Crculo de Bellas Artes.
- 114 -

Vicente M. Prez Guerrero
Fedicaria-Sevilla
Francisco Vzquez Garca:

Nota bioprofesional
Nacido en Sevilla en 1961 en el seno de
una familia de mdicos, veterinarios y farmacuticos se inclin por estudiar Filosofa,
aunque no es difcil rastrear la huella familiar en su forma de filosofar. Toda su obra se
sostiene sobre una suerte de habitus positivista, ms propio de las ciencias de la vida y
de la salud que de la Filosofa tal y como se
ha venido practicando en Espaa.
Catedrtico de Filosofa de la Facultad
de Filosofa y Letras de la Universidad de
Cdiz (Espaa), de la que fue Decano en
2004-2005. Ha realizado estancias como
investigador becado en el Centre Michel
Foucault (Pars) y en el Centre de Recherches Historiques de lcole des Hautes tudes en Sciences Sociales (Pars). Especialista
en filosofa contempornea espaola y francesa y en historia cultural de la sexualidad.
Sobre estos temas ha publicado ms de una

veintena de libros y numerosos artculos en
revistas internacionales, en distintos idiomas (espaol, ingls, francs, italiano, japons), dirigiendo hasta la fecha ocho tesis
doctorales que obtuvieron la mxima calificacin.
Entre sus obras dedicadas al estudio de
la obra de Foucault y Bourdieu destacan:
(1987). Estudios de Historia de las Ideas. Sevilla: Gmez Caro.
(1988). Perspectivas de Foucault. Sevilla: Gmez Caro.
(1988). Foucault y los Historiadores. Cdiz:
Publicaciones Universidad de Cdiz.
(1990). Estudios de Teora y Metodologa del Saber Histrico. Cdiz: Publicaciones Universidad de Cdiz.
(1995). Foucault. La Historia como Crtica de la
Razn. Barcelona: Montesinos.
Francisco Vzquez Garca.

- 115 -
(2002). Bourdieu. La Sociologa como Crtica de

la Razn. Barcelona: Montesinos.
(2006). Pierre Bourdieu y la Filosofa (junto a
J. L. Moreno Pestaa). Barcelona: Montesinos.
(2003). Coeditor de la obra de Bentham: De
los Delitos contra uno mismo. Madrid: Biblioteca Nueva.
Con anterioridad haba probado ya su
oficio en la investigacin histrica en el anlisis de la marginalidad y la opresin publicando junto al historiador Andrs Moreno
Mengbar:
(1995, reed. 1998). Poder y Prostitucin en
Sevilla (siglos XIV al XX). 2 vols. Sevilla:
Universidad de Sevilla.
(1997). Sexo y Razn. Una Genealoga de la
Moral Sexual en Espaa (siglos XVI-XX).
Madrid: Akal.
(1999). Crnica de una Marginacin. Historia
de la Prostitucin en Andaluca desde el siglo
XV hasta la actualidad. Cdiz: Biblioteca
Andaluza de Arte y Literatura.
(2004). Historia de la Prostitucin en Andaluca. Sevilla: Fundacin Lara.
Este inters histrico de fuerte raigambre
foucaultiana se va afinando, en cuanto a precisin y propsitos, por medio de la discusin con la recepcin britnica de Foucault,
de los que se conocen como anglofoucaultianos agrupados en la corriente de la History of
the Present Network (Rose, Miller, Dean, Burchell, etc.) y los studies on governmentality. A
resultas de este encuentro ha publicado junto al hispanista de la Universidad de Leeds,
Richard Cleminson:
(2007). Los Invisibles. A History of Male Homosexuality in Spain (1850-1940). Cardiff:
Wales U.P. (Traduccin castellana en la
editorial Comares, Granada, 2011).
(2009). Hermaphroditism. Medical Science and
sexual identity in Spain, 1850-1960. Cardiff: Wales U.P. (Traduccin castellana en
la editorial Comares, Granada, 2011).
Este dilogo entablado con los investigadores anglfonos de Foucault ser tambin
el caldo de cultivo en el que se da su princiCon-Ciencia Social, n 17 (2013)
pal estudio sobre la construccin de la subjetividad contempornea:

(2005). Tras la Autoestima. Variaciones sobre el Yo expresivo en la Modernidad tarda. San
Sebastin: Gakoa.
(2009) La invencin del racismo. El nacimiento de la biopoltica en Espaa (1600-1940).
Madrid: Akal.
Su concepcin de la filosofa borra la
frontera con las ciencias sociales y de modo
especial con la sociologa. En las antpodas
de la filosofa pura, sus intereses pasan
por interrogar la esfera pblica y volver
a pensar en trminos polticos los problemas de nuestro tiempo, muchos de los cuales han sido psicologizados y apartados al
mbito de lo privado. Con este propsito
compartido de convertir la filosofa en una
ciencia social crtica, el profesor de Cdiz ha
conseguido reunir en torno suyo a un grupo
de investigadores (Moreno Pestaa, Ildefonso Marqus, Alejandro Estrella, Valentn
Galvn, Jos Benito Seoane, entre otros) conformando el ncleo de lo que se ha dado en
llamar escuela de Cdiz. Es en este marco
de trabajo colectivo en el que se inscribe la
ltima produccin bibliogrfica de Francisco Vzquez La filosofa espaola: herederos
y pretendientes. Una lectura sociolgica (19631990), Madrid: Abada, 2009.
Entrevista
PREGUNTA.- En Herederos y pretendientes, una obra que podramos tildar de clsico
moderno, nos propones un recorrido histrico
sui gneris sobre el proceso de construccin del
campo filosfico espaol entre 1933 y 1990. Es
as que a partir de la consideracin de la ideologa, la produccin intelectual, como una distribucin de fuerzas dentro del espacio social, se va
dando cuenta tanto de las estructuras generales
del campo filosfico como de las luchas que, entre
recin ingresados y asentados, tienen lugar, en
relacin con sus posiciones y disposiciones, a resultas de las cuales se van construyendo las trayectorias personales, las principales alineaciones
del pensamiento filosfico espaol de los ltimos
cincuenta aos.
- 116 -
pp. 115-124 / Vicente M. Prez Guerrero
Precisamente, esta entrevista pretende ser

una invitacin para familiarizarnos con tu propia biografa intelectual. Desde Fedicaria, pensamos til y relevante contar con un autoanlisis
compartido con el que proporcionar a nuestros
lectores de Con-Ciencia Social elementos suficientes para comprender cmo se construye
una eleccin intelectual crtica. Como experto
en Foucault, tu tesis gir sobre las relaciones del
pensador francs con la historia. Ms concretamente nos gustara conocer el papel que el pensador francs ha tenido en tu posicin, tanto en
el uso del mtodo genealgico a la hora de abordar los problemas de investigacin como en una
determinada actitud poltica, a contracorriente,
de resistencia antihegemnica y toma de partido por los de abajo, los que resisten y sufren. A
mayor abundancia, podras aclararnos cules
fueron, de haberlos, los desplazamientos, las rectificaciones ms significativos que ha habido en
tu produccin intelectual y si acaso el uso que
de Foucault has hecho en estos aos ha variado
segn lo ha hecho el estado y tu propia posicin
en el campo filosfico (y sociolgico) espaol?
RESPUESTA.- Ante todo, doy las gracias al grupo de Fedicaria y a la revista
Con-Ciencia Social, porque esta entrevista
me permite tambin aclararme a m mismo
acerca de asuntos que nunca hasta ahora me
haba planteado. Mi eleccin de Foucault
y su relacin con la historiografa francesa
contempornea como tema de mi tesis no
fue, en efecto, casual. Siempre he considerado que la filosofa pura, entendida al
modo de Sacristn, como reflexin sobre el
ser sin conocer ningn ente, o como simple glosa de los textos de la tradicin, carece de sentido en nuestro tiempo. Entiendo
que la filosofa es siempre un saber adjetivo,
de segundo orden. Y, en mi caso, y dada mi
pasin de siempre por el saber histrico, la
disciplina de referencia ha sido siempre la
historia. Mi inters por la obra de Foucault
era, en este sentido, puramente instrumental. Se trataba de hacerse con su caja de
herramientas, contrastndola con la de los
historiadores, con objeto de utilizarla posteriormente. Lo que ocurri es que, al aplicarla en estudios empricos concretos, junto a
los historiadores Andrs Moreno Mengbar
y Richard Cleminson (sobre la prostitucin,
el homoerotismo, la identidad y la moral
sexual en Espaa, en general), me di cuenta

tambin de las limitaciones que presentaba. En esta lnea, la obra de Pierre Bourdieu
supuso para m todo un descubrimiento.
Vena a complementar, en cierto sentido,
algunas de las deficiencias por ejemplo la
prioridad foucaultiana del estudio de los
productos sobre el estudio de los productores- del anlisis arqueolgico y genealgico.
Soy consciente de que, en el mbito de la
filosofa universitaria espaola, esta aproximacin a la obra de Foucault es minoritaria. Esta se entroniz en el mundo filosfico espaol a travs de trabajos como los de
Eugenio Tras y Miguel Morey. Se trata de
pensadores a los que respeto y de los que he
aprendido muchsimo, pero me parece que
su recepcin de Foucault, realizada a partir
de la referencia a cierta tradicin filosfica
y literaria (Nietzsche, Deleuze, Klossowski,
Bataille, Blanchot), segua confinada al ejercicio acadmico del comentario de textos,
aunque fuera en una versin vanguardista.
De hecho, la mayora de las tesis doctorales sobre Foucault ledas en las facultades
espaolas de filosofa consisten en analizar
un determinado problema terico presente
en la obra de Foucault (el ser, el sujeto, la
libertad, la razn, el poder, la tica, etc.) o en
contrastar lo que ha escrito Foucault con lo
que ha publicado un pensador X. Por otro
lado, esa lectura neonietzscheana o neoheideggeriana emparentaba a Foucault con una
herencia alejada de la ciencia y del racionalismo por decirlo en trminos simples-, que
era en cambio la que a m me interesaba.
Yo llegu a Foucault desde Canguilhem
y desde los Annales, no desde Heidegger;
desde la historia de la ciencia y desde la historia social, no desde la literatura o la metafsica. No s si en estas preferencias influyen
los antecedentes familiares tengo muchos
parientes dedicados a las ciencias de la vida
y de la salud- o el hecho de que nunca he
impartido clases en la titulacin de filosofa
pura, pero, en cualquier caso, vinculo la
obra de Foucault con el legado de Durkheim e incluso con la filosofa analtica (aqu
hay que mencionar por ejemplo la fecunda
utilizacin de Foucault por parte de pensadores analticos como Ian Hacking o Arnold
I. Davidson), en las antpodas de eso que se
- 117 -
denomina el pensamiento postmoderno.

Por eso comparto en general las crticas de
Bricmon y de Sokal a los abusos que ciertos autores tildados de postestructuralistas
y de postmodernos hacen del lenguaje de
las ciencias duras. El desafo, en mi caso,
tiene que ver con el intento de maridar la
investigacin histrica de corte foucaultiano
con las exigencias de prueba que competen
a todo trabajo cientfico. Para m Foucault
es un clsico como Marx, Weber, Durkheim, Braudel o Norbert Elias-, y adems un
representante de las Luces, de eso que se da
en llamar la Ilustracin radical.
P.- En Foucault. La historia como crtica
de la razn dices, que, en sus experiencias polticas, Foucault opta por estar al lado de los
que resisten y sufren de plano los poderes ms insoportables (1995, p. 33). Existe, sin embargo,
una lectura crtica del filsofo hecha desde posiciones polticas progresistas que seala lo contrario; en Foucault y la poltica Moreno Pestaa
seala que en ningn momento, en ninguno,
se pregunta por los efectos de desigualdad social
del neoliberalismo (2011, p. 105). Es frecuente, de hecho, la interpretacin de la existencia de
un Foucault, a partir de 1976 y los cursos del
Collge de France, cuyo inters por la tica
del individuo se hace a costa de distanciarse de
la izquierda militante y su proyecto de vida. De
esta forma, segn se afirma, cercano en sus posiciones ideolgicas a la tercera va de Blair y
Clinton (2011, p. 120), el ltimo Foucault llega
a justificar el modelo de la gubernamentalidad
neoliberal como un espacio de libertad acorde
con las nuevas subjetividades ms preocupadas
por el cuidado de s que de la poltica. Por ms
que entendamos la funcin desmitificadora de la
filosofa y sepamos valorar todas las indicaciones
relativas al peligro escolstico, desde plataformas
antihegemnicas como la nuestra no alcanzamos
a ver el sentido emancipador de esta tendencia
revisionista del pensamiento crtico. Nos llegamos a preguntar, de hecho, qu verosimilitud
tienen esas interpretaciones y nos preocupamos,
incluso, por las consecuencias polticas de este
tipo de lecturas. Hay que hacer una lectura en
clave reformista o no?
R.- No creo que mi afirmacin y la de
Jos Luis Moreno Pestaa en un libro cuyo
enfoque y cuyas conclusiones comparto plenamente- entren en contradiccin. Como es
bien sabido, la obra de Foucault y su compromiso personal han alentado la gestacin

y el impulso de nuevos movimientos sociales cristalizados en la dcada de los setenta. El movimiento de presos, la crtica de la
institucin manicomial, el movimiento de
gays y lesbianas, la denuncia del racismo
y de la discriminacin de los inmigrantes
sin papeles, han encontrado en sus textos y
en su persona a un aliado permanente. Al
mismo tiempo Foucault posee una trayectoria poltica muy atenta a los cambios de
la coyuntura, y por tanto muy arriesgada
y accidentada. De forma retrospectiva, en
efecto, pueden sealarse las elecciones polticas y las tomas de posicin equivocadas,
como por ejemplo su actitud ante la revuelta iran. En su curso Naissance de la biopolitique, en efecto, parece mostrar cierta
afinidad con las estrategias de la gubernamentalidad neoliberal, aunque tambin
es verdad que los estudios de Foucault no
tienen nunca una factura normativa, no se
dedican a denunciar o a reverenciar sino a
mostrar los mecanismos de funcionamiento
de un complejo de discursos o de dispositivos tecnopolticos. No creo que esta falta
de indignacin ante la gubernamentalidad neoliberal tenga que ver con un giro
individualista o narcisista presente en
el ltimo Foucault. Las tecnologas del yo
operan siempre en una relacin agnica con
las tecnologas de gobierno, no al margen de
stas. No hay nada parecido a un repliegue
del ltimo Foucault sobre los temas del cuidado de s y las prcticas de libertad. Entre otras cosas porque Foucault insiste una y
otra vez en que no hay prcticas de libertad
sin ejercicio del poder. Ambas instancias se
interpelan mutuamente, agnicamente. El
horizonte poltico nunca se pierde en sus
anlisis y las apuestas emancipatorias de
Foucault se mantienen hasta el final de su
vida, aunque esa preferencia metodolgica
por los productos antes que por los productores, sealada con anterioridad, revela las
limitaciones de sus anlisis en contraste, por
ejemplo, con los trabajos de Bourdieu. Por
eso sus anlisis de las prcticas ticas y polticas del mundo griego, por ejemplo, adolecen de una contextualizacin adecuada en
la historia econmica y social de la poca.
- 118 -
Por otro lado, a comienzos de los ochenta, Foucault apoyaba las polticas socialdemcratas del gobierno Mitterrand. Creo
que tambin se dio cuenta de que el Estado
social y la socialdemocracia de los sesenta
no eran ya viables en ese formato, que era
necesario repensarlo. Aqu cabe preguntarse
quizs si esa actitud es o no de izquierdas:
es ms de izquierdas empearse en querer
mantener tal cual y a toda costa las estructuras welfaristas desplegadas en algunos pases
europeos tras la Segunda Guerra Mundial o
tratar de renovar el fundamento democrtico e institucional de estos derechos sociales adquiridos? De ah tal vez la apertura e
inters de Foucault por la racionalidad gubernamental del neoliberalismo avanzado,
dentro del cual, recordemos, distingue diversas variantes (por ejemplo el neoliberalismo de los Ordoliberalen germnicos o el
programado por el estadounidense Gary S.
Becker). Pero claro, estas polticas llevaban
poco tiempo funcionando a comienzos de
los ochenta pienso por ejemplo en la sustitucin de las medidas asistenciales por la
poltica carcelaria en USA, analizada por
Loic Wacquant, un proceso que Foucault,
sin duda, desconoca- y menos an en Francia. Foucault difcilmente poda prever lo
que vendra despus, y aun as, como demuestra la fecundidad de los Studies on
governmentality, proporcion herramientas
muy vlidas, aunque insuficientes, para el
anlisis de esta nueva racionalidad. La historia virtual est muy bien, pero cuando
Clinton y Blair ponan en liza sus proyectos
polticos, Foucault llevaba criando malvas
desde haca mucho tiempo. Sin duda, algunos foucaultianos, como Franois Ewald,
llevaron su revisionismo crtico del welfarismo hasta el final, convirtindose finalmente
en idelogos de la patronal francesa. Otros
sin embargo, como Robert Castel, no siguieron ese camino, optando por un reformismo
mucho ms sensato. Quin sabe por dnde
habra tirado Foucault? El libro de Jos Luis
Moreno Pestaa es una contribucin excelente para rebajar esa especie de culto de la
personalidad (Saint Foucault) con el que
algunos quieren rodear la obra y la figura
del filsofo francs. Al mismo tiempo, creo
que lo interesante no es tanto el personaje
y sus errores sino la utilidad actual de los

instrumentos que nos leg. Sus anlisis de
la gubernamentalidad neoliberal, siguen
siendo vlidos a la hora de detectar las fortalezas y los puntos dbiles de estas estrategias?; permiten hacer inteligible la experiencia de indignacin que tales prcticas de
gobierno suscitan en la hora presente o se
trata de trastos tericos inservibles? Este es,
me parece, el asunto principal, ms all de
las polmicas tribales entre foucaultianos
y antifoucaultianos. Creo que el ensayo de
Moreno Pestaa detect exactamente donde
estaba el problema, pero fue mal comprendido por la plyade de glosadores y predicadores acrticos, dedicados a aventar la doxa
foucaultiana, cuando no a vivir de ella. Pensaron que era un ejercicio de revisionismo
condenatorio cuando en realidad se trataba
del mejor modo de ser fieles al ethos foucaultiano, es decir, a su espritu de filsofo ilustrado.
P.- En Presencias reales Steiner dice que
debemos leer como si y, mucho antes, adverta Blanqui del Cuidado con las palabras ambiguas, son el instrumento de los intrigantes!.
No es precisamente Foucault de los autores ms
crpticos de la filosofa francesa, pero es cierto
que Foucault, dice Bourdieu, se escondi voluntariamente tras un estilo que ha dado lugar
a malentendidos tericos. T mismo has planteando que su pluralismo racional ha llevado a
avalar a sus crticos, principalmente Habermas
y sus discpulos, en la acusacin de relativismo.
En realidad, Foucault no es, como s lo son otros
pensadores de su generacin, relativista. Ni lo
es desde el punto de vista de la distincin entre
proposiciones verdaderas y falsas ni lo fue en sus
experiencias polticas en las que siempre tom
postura por los dominados. A nuestro parecer, la
crtica habermasiana se inscribe en su enmienda a la totalidad del pensamiento postmoderno
en el que suele inscribirse a Foucault en versin
postmodernismo postestructuralista foucaultiano. Sin embargo, esta es una cuestin que nos
parece importante, cmo se justifica su eleccin
militante desde un relativismo que declara su indiferencia valorativa ante los distintos tipos de
racionalidad?, cul sera tu visin del postmodernismo y el postestructuralismo?
R.- Siempre he desconfiado de la filosofa que se presenta con los ropajes de la jer-
- 119 -
ga inicitica; de ah por ejemplo mi alergia

a lo que Sacristn denominaba el charlacanismo. Prefiero a nuestro Ortega y a su
nfasis en la claridad como cortesa del filsofo. Por otra parte, como ya he sealado,
disiento profundamente de esa recepcin
de Foucault como un pensador postmoderno y relativista. Creo que en la estela de
Habermas se ha practicado una lectura de
Foucault marcada por un sesgo muy intelectualista, una aproximacin tpica del filsofo acadmico. Se ha credo que el pensador
francs propona una nueva teora del saber,
del sujeto y del poder, una teora pluralista
de la racionalidad que desacreditaba todo
intento de fundamentar la accin poltica
sobre normas de universal validez, abocando finalmente al relativismo. Esta pelcula
tiene muy poco que ver con la empresa intelectual foucaultiana. Me parece que esta evita entrar en el juego filosfico y proftico de
la fundamentacin y la desfundamentacin,
de la justificacin o la desconstruccin. No
propone teoras ni seala indecibilidades,
sino que se plasma en anlisis concretos,
croquis, mapas del campo de batalla,
como deca Foucault. Por eso sus estudios
histricos tienen ese formato descriptivo y
no normativo. Por eso sus trabajos de exploracin, fros y neutros, se articulan con intervenciones polticas que s estn orientadas
por elecciones valorativas. La radicalidad,
como le gustaba sealar, no estaba en los
libros sino en el compromiso fsico, personal. En este sentido, el hecho de que todas
las formas de racionalidad posean peligros
intrnsecos, como deca Foucault, no significa que todas sean igualmente peligrosas.
Un tipo especfico de racionalidad gubernamental es tanto ms peligroso cuanto ms
tiende a alejarse de la relacin de poder (accin sobre acciones), avecinndose a la relacin de dominacin (minimizando la autonoma del gobernado). Esa deriva puede
proceder tanto de la normalizacin disciplinaria ms estricta como en las instituciones
de encierro estudiadas por Foucault- como
de la poltica ultraliberal consistente en dejar morir, negando la atencin sanitaria a
los inmigrantes sin papeles. No creo que
esto suene a relativismo, aunque al que busque fundamentos normativos universales
le sepa a muy poco. Lo que no se va a encontrar en su obra es la postulacin de unas

relaciones comunicativas separadas del ejercicio del poder, constituyendo un horizonte
a priori que permitira arbitrar entre posiciones contendientes. Las relaciones de poder aparecen siempre entrelazadas con las
relaciones de comunicacin, pero hay que
evitar la demonizacin del poder, porque
sin el desempeo de ste tampoco existira
la libertad. El problema no est en el poder
sino en la tendencia que tiene esta conduccin de conductas a convertirse en estado de
dominacin.
Por otra parte, es cierto que existe un
tpico de manual segn el cual Foucault
entiende el saber como un mero efecto del
poder. Pero lo cierto es que el pensador
francs siempre insisti en que sus trabajos
acerca de la matriz poltica de determinados
saberes (como la sexologa, la criminologa,
la psiquiatra, la pedagoga, el psicoanlisis,
etc.) no eran en absoluto extrapolables para
estudiar la gnesis de disciplinas como la
Fsica nuclear, la Bioqumica o la Fisiologa
Animal. En Vigilar y Castigar, por ejemplo,
establece una clara distincin entre aquellas
disciplinas que se han independizado de las
tecnologas polticas que las hicieron posibles, dotndose de sus propias normas autnomas de veridiccin, y otros saberes que
permanecen vinculados a esas tecnologas.
Su voluntad de distinguir entre arqueologa
del saber, anlisis recurrentes (referidos a las
ciencias formales) e historia epistemolgica
(referida a disciplinas como la Qumica o la
Biologa), obedece al mismo principio. El
que busque caldo de cultivo para el relativismo epistmico o moral, mejor que no lea
los libros de Foucault.
P.- Que la teora social crtica es aprovechada
por la reaccin no es algo nuevo, la historia est
atravesada de ejemplos. Justamente, se acaba de
publicar un estudio de Eyal Weizman sobre ello:
A travs de los muros. Cmo el ejrcito israel se apropi de la Teora Crtica postmoderna y reinvent la guerra urbana (2012).
Ahora bien, desmiente ese uso, el agenciamiento fascista, la funcin emancipadora del pensamiento crtico?
R.- No lo creo, aunque no s qu es la
teora crtica postmoderna; yo prefiero
- 120 -
hablar, con Jean Claude Passeron, de ciencias histricas tout court. Obviamente, los
mapas o croquis diseados para la batalla
tienen un uso polivalente. Recuerdo que, a
finales de los setenta, Manuel Fraga Iribarne
public un artculo creo que se trataba de
una tercera del ABC- donde utilizaba los
anlisis foucaultianos del panoptismo para
criticar la reforma fiscal propuesta por el Ministro de UCD, Fernndez Ordez. Esto
desvirta la calidad del mapa?; convierte
a Foucault en un criptoidelogo de Alianza Popular? Ms bien pienso justamente lo
contrario. El buen croquis no representa el
mundo conforme a nuestros deseos; es un
modelo, un diagrama que permite organizar
ciertos hechos y entender cmo funcionan
las cosas. Su utilizacin polivalente revela
entonces su idoneidad a la hora de representar determinados aspectos de la realidad
(por ejemplo los concernientes a cmo se gobiernan los hombres entre s).
P.- Resulta de gran utilidad lo que, en el
prlogo al libro de V. Galvn, De vagos y maleantes. Michael Foucault en Espaa (2010),
sostienes sobre los seducidos por Foucault y la
distincin que estableces entre foucaultistas y
foucaultianos. Abundando en esto, encontramos muy oportunas las cautelas que, respecto al
concepto de biopoltica y el riesgo de convertirse
en un passe partout, planteas en La invencin
del racismo. Nacimiento de la biopoltica en
Espaa (2009). En concreto, llamas la atencin
sobre el peligro de un uso del mismo deshistorizado, en el que incurren Bauman o Agamben,
y teleolgico, como haran Hardt y Negri. En el
libro, en efecto, das buena cuenta de ello, mas,
aunque slo fuera por el seguimiento de los autores a los citas, podras, tal vez, abundar en la
crtica.
R.- Efectivamente, sin entrar, porque
resultara muy prolijo, en una crtica atenta y pormenorizada del uso del concepto
de biopoltica por parte de estos autores,
me parece que todos comparten un cierto
prejuicio tpico del filsofo profesional. Todos ilustran muy bien lo que Jean Claude
Passeron ha denominado en su excelente
obra metodolgica, El razonamiento sociolgico- hermenuticas salvajes. Contrasta
en efecto el riguroso comparatismo de los
anlisis histricos foucaultianos (por ejemCon-Ciencia Social, n 17 (2013)
plo en el curso titulado Seguridad, territorio,

poblacin) con un mal uso de la ejemplificacin en Esposito y sobre todo en Agamben.
En estos casos las transformaciones discursivas, examinadas mediante un recurso abusivo (y creo que de filiacin heideggeriana)
a la etimologa (pienso por ejemplo en el
argumento de Homo sacer), se limitan e exhibir una suerte de ontologa transhistrica,
una historia filosfica de gran formato, presentando la biopoltica como destino inherente a la modernidad occidental. En esa
noche oscura todos los gatos son pardos, de
modo que, en vez de declinar la biopoltica
en plural, Agamben la convierte en un fetiche atemporal. Con un tono solemne y trgico que inevitablemente recuerda a ciertos
textos de Heidegger, la biopoltica aparece
inextricablemente asociada a la tanatopoltica, y los musulmanes de los campos de
exterminio se asimilan, mediante analogas
asilvestradas, a los sin papeles o a los habitantes de los actuales campos de refugiados. En esos estudios, por ejemplo los de los
italianos mencionados, dominados por la
centralidad del tema schmittiano de la excepcin, las distintas configuraciones histricas se limitan a reiterar una suerte de Gigantomaquia histrica, donde los acontecimientos expresan montonamente un nico
tema, al modo del triunfo de la razn instrumental (en Adorno y Horkheimer), el destino del logocentrismo (Derrida) o el olvido
del ser (Heidegger). En el caso de Imperio,
esta suerte de filosofa de la historia se combina con un argumento teleolgico ajeno al
planteamiento de Foucault: las regulaciones
biopolticas de la modernidad tarda reemplazan a las disciplinas anatomopolticas de
la sociedad industrial moderna, y stas a
su vez sustituyen a la lgica de la soberana propia de las sociedades premodernas.
Esto tiene muy poco que ver con lo que se
dice en el curso titulado Seguridad, territorio,
poblacin. Lo que se seala ah es que regulaciones, disciplinas y soberana constituyen
un tringulo de tecnologas gubernamentales, cuya geometra vara histricamente;
la tarea del estudioso consiste en reconstruir y comparar de modo sistemtico esas
distintas configuraciones. En este aspecto
me parecen ms interesantes los studies on
- 121 -
governmentality elaborados en el mundo anglosajn, en eso que se viene denominando

la History of the Present Network (Rose, Miller, Dean, Burchell, etc.). Se trata de anlisis muy delimitados empricamente (acerca,
por ejemplo, de la prctica del consejo gentico o del escaneo cerebral), de modo que
las distintas configuraciones examinadas carecen de un horizonte histrico totalizador
(la modernidad, la racionalizacin, la
sociedad postindustrial, el capitalismo,
etc.) y teleolgico de inteligibilidad. Prefiero la minucia de estos modestos estudios de
detalle antes que el Gran Estilo meditativo y
etimolgico que aparece en los sobrevalorados ensayos de Agamben. Comprendo, no
obstante, que el profesional de la filosofa, al
menos en Espaa, se encuentre ms cmodo
con este ltimo, que a fin de cuentas remite
siempre a los clsicos del pensamiento y la
literatura, que con los anglosajones. En este
caso, vase por ejemplo el excelente texto de
Nikolas Rose, The Politics of Life Itself (2007),
el lector se ve obligado a transitar por rutas mucho ms incmodas, tenindose que
poner al da de los ltimos desarrollos de
la gentica postgenmica o de las pequeas
rutinas utilizadas en las plizas de seguros
de ltima generacin. Esto obliga a dedicar
muchas horas para familiarizarse con materias muy extraas al cultivo de los clsicos
del pensamiento, pero ya enseaba el maestro Canguilhem que la actividad filosfica
slo poda sobrevivir alimentndose precisamente de estos cuerpos extraos, de estos
residuos de saberes y de tcnicas de poca
monta, indignas e innobles si se comparan
con los grandes monumentos de la historia
de la filosofa.
P.- Precisamente, a vueltas con las razones
que expliquen la falta de un verdadero inters en
Foucault por parte de la sociologa francesa, Castel, en este Pensando sobre, arguye que el a
historicismo que caracteriza la evolucin de las
ciencias sociales y la sociologa francesa lleva a
la mayora de los socilogos actuales a investigar
sin recurrir a la historia. Ocurre que tu propia
obra es, en cambio, un magnfico ejemplo de los
buenos resultados que el uso de la genealoga de
Foucault puede darle a un especialista en Filosofa. Habra que citar, a este respecto, tus trabajos sobre la prostitucin y la moral sexual. En el
desarrollo de tu obra, el concepto de biopoltica

tiene especial atencin en La invencin del racismo. En este sentido, te ubicas en la corriente
anglfona de la llamada History of the Present
Network, que desde la dcada de los noventa,
en pleno desarrollo de las polticas thacherianas,
aplican la caja de herramientas foucaultiana
al diagnstico del orden poltico neoliberal con el
fin de dar cuenta de un poder o arte de conducir
las conductas que, sin embargo, exige a los gobernados la obligacin de ser libres. Ms recientemente, desde una metodologa inspirada en la
sociologa de la filosofa, ests dirigiendo a un
grupo de investigadores enclavados en la Universidad de Cdiz cuya produccin bibliogrfica
es ya importante. Creemos que no es Foucault
un autor fundamental en esta lnea de investigacin, s lo es en cambio la preocupacin por la
historia. Podras aclarrnoslo, de qu manera la
historia de raigambre foucaultiana confluye con
ese proyecto?
R.- En este punto me parece que debo
defender, tambin en lnea con lo expuesto
por Passeron en El razonamiento sociolgico,
que es mi biblia epistemolgica, un cierto
eclecticismo conceptual. Lo importante no es
ser fans de este u otro pensador, sino comprender los hechos. Toda investigacin en
ciencias histricas exige construir un modelo, inevitablemente selectivo, de los hechos
que se van a estudiar. Ese modelo consiste
en configuraciones histricas de relaciones,
consideradas de modo comparativo. Cuanto
ms improbables, y por tanto menos banales, sean las relaciones histricas examinadas
(pensemos por ejemplo en el idealtipo weberiano de la tica protestante del capitalismo
o en los idealtipos del suicidio diferenciados
por Durkheim), ms potencia de inteligibilidad tendr el modelo. As, el lgebra conceptual foucaultiana puede ser muy til para
representar las distintas configuraciones de
tcnicas de biopoder desplegadas en la historia de Espaa, a partir del siglo XVIII. Es lo
que trat de hacer en La invencin del racismo
(2008). Pero esa misma lgebra genealgica
con su nfasis en los productos ms que en
los productores- da muy poco de s a la hora
de reconstruir la historia social de la filosofa
espaola durante los ltimos cincuenta aos.
Este fue el asunto de Herederos y pretendientes
(2009), que en el fondo es una obra de au-
- 122 -
torreflexin, donde se pretenda responder a

la pregunta: de dnde vengo?; por qu mi
manera de aproximarme al ejercicio profesional de la filosofa es esta y no otra diferente? En el fondo s es una pregunta genealgica, una pregunta acerca de mi dinasta, de
mi linaje. Pero aqu resulta ms pertinente la
combinacin de otras lgebras alternativas,
no precisamente foucaultianas, como sucede
con la sociologa de los campos intelectuales (Bourdieu), de los rituales de interaccin
(Randall Collins) o de las estrategias argumentativas (Martin Kustch). Pienso que uno
debe encontrar los mtodos y los enfoques
ms adecuados al objeto que trata de comprender, al cuestionario que pretende elaborar, ensayando y tanteando, no aplicando a
toda costa un cors terico predeterminado.
Antes de La invencin del racismo, en Tras la
autoestima (2005), trat de delimitar el rgimen de subjetividad propio del capitalismo
tardo, combinando modelos tan diversos
como las crticas culturales del narcisismo
(Lash, Sennett, Lipovetsky), las sociologas
de la modernizacin reflexiva (Giddens,
Beck) y de la produccin cultural (Bourdieu), las teoras hermenuticas de la identidad narrativa (Ricoeur, Taylor) y los estudios
foucaultianos acerca de la Governmentality
(Rose, Dean). El eclecticismo funciona aqu
como una garanta contra el dogmatismo,
caracterstico de lo que Ortega y sigo aqu
la lectura del filsofo madrileo propuesta
por mi colega Moreno Pestaa- denominaba
pensamiento escolstico. Se puede ser, en
efecto, escolstico foucaultiano, deleuziano o
bourdieusiano. Esto sucede cuando uno pretende que los hechos entren siempre bajo las
horcas caudinas de un nico modelo de aplicacin irrestricta y universal, sea derivndolo de la Summa theologica o de El Anti-Edipo.
Lo que define el perfil de lo que hacemos en
Cdiz, en ese grupo (Moreno Pestaa, Ildefonso Marqus, Alejandro Estrella, Valentn
Galvn, Jos Benito Seoane, entre otros) que
de manera simptica Jacobo Muoz denomina la escuela de Cdiz, donde tambin
cabra incluir a compaeros que siguen vas
distintas a las francesas, como Ramn
Vargas-Machuca y Carlos Mougn, es precisamente este eclecticismo y esa hibridacin
de filosofa y ciencias sociales.
P.- Desde la Federacin Icaria, Fedicaria,

proponemos una didctica crtica, adems de una
crtica de la didctica que, entre otras fuentes,
bebe del legado crtico foucaultiano. A partir de
la genealoga del conocimiento escolar junto con
un pensar histricamente como forma de problematizar el presente, pensamos en otras formas de
escolarizacin y tratamos de poner en prctica
el potencial radical de las prcticas pedaggicas. Tratamos, por principio y en definitiva, de
arreglrnosla para resistir. En ese empeo, entre
nosotros, seguimos pensando en convertir a Fedicaria en una suerte de intelectual colectivo,
constituido por profesores y profesoras comprendidos como intelectuales especficos para contribuir en sacar a la luz las vergenzas de la feliz
escolarizacin de la escuela capitalista. Qu
opinin te merecen plataformas de pensamiento
antihegemnico como la nuestra en su empeo
por generar debates en la esfera pblica y formas
de resistencia anticapitalista? Qu funciones
crees ms relevantes?
R.- En un momento como el que estamos
viviendo, de deterioro del derecho a la educacin pblica debido a la implementacin
de las polticas neoliberales en este terreno,
la existencia de estas plataformas me parece imprescindible. Constituyen un agente
fundamental de la sociedad civil a la hora
de fabricar, precisamente, esos mapas del
campo de batalla que tanto se necesitan.
Creo que tambin contribuyen a revigorizar
el movimiento de defensa de la educacin
pblica, pues recuerdan que no se trata sin
ms de conservar ciertas conquistas colectivas que se consideran irrenunciables, sino
de renovar el modo de pensarlas: qu es lo
que hace tan frgil al sistema de derechos
sociales conquistados?; por qu son tan
vulnerables al vendaval neoliberal? Otra
funcin importante que pueden desempear estos intelectuales colectivos, al suscitar
herramientas de anlisis crtico, consiste en
mostrar el carcter transversal de las luchas
que se estn llevando a cabo para defender
lo que Bourdieu llamaba la mano izquierda del Estado. Es decir, tienen el cometido de mostrar que la lgica operativa en el
mbito de la educacin es paralela a la que
funciona en los sistemas de asistencia social
o de atencin sanitaria, por ejemplo. Por ltimo, el carcter colectivo y desjerarquizado
- 123 -
de federaciones como Fedicaria me parece

cumplir cierta funcin ejemplarizante en el
plano organizativo. En efecto, esa estructura
evita la posibilidad de manipulacin, dinmica excluyente y culto a la personalidad
inherente a las organizaciones vertebradas a
partir de la lgica del liderazgo.
P.- Puede que Foucault no tratara de forma
sistemtica el problema de la educacin, sin embargo, lo que llev a Foucault a interesarse por la
escuela se inscribe en la que fue la preocupacin
filosfica central de toda su obra, el problema del
sujeto (Vzquez Garca, 1991). Dicho muy
brevemente el diagnstico genealgico mostrara los discursos y las prcticas que engrasan la
maquinaria escolar para que esta cumpla con sus
funciones produciendo formas de sujeto que contribuyen a perfilar las jerarquas sociales. Este
rasgo de produccin de nuevos sujetos, decas
entonces, es lo que da a la educacin el carcter
inestable, y hace del diagnstico genealgico no
un mero denunciador de las permanencias inadvertidas de un proyecto educativo que pretende
ser renovador, como decan de los arquitectos de
la LOGSE, ms vivamente lo que hace es invitar
a una intervencin poltica realmente transformadora en una direccin emancipadora. Hoy, a
pocos das de que se promulgue la LOMCE, una
ley ciertamente ms reaccionaria que la de 1990,
qu es lo que habra que ver en esta nueva reforma educativa?
R.- El caso de la LOMCE, aunque en
este terreno hablo como un profesor ms y
no como un experto, creo que ilustra muy
bien algo que antes subray: asumir la existencia de formas mltiples de racionalidad
no implica considerarlas a todas igualmente
peligrosas. Ms all de su formato legal, la
LOMCE parece apuntar a convertir el sistema educativo no tanto privatizado como
plegado a la lgica de mercado en su funcionamiento- en una mquina productora de
empresarios de s mismos. Para entronizar
plenamente este nuevo rgimen de subjetividad, este nuevo modo de ser persona,
hay que desarmar la resistencia ofrecida por
la mentalidad welfarista y funcionarial de los
profesionales de la educacin pblica. Aqu

habra que preguntarse hasta qu punto la
implementacin efectiva de la LOGSE con
su frgil compromiso con los valores cvicorepublicanos, con su nfasis, por ejemplo,
en la enseanza personalizada o con cierto
debilitamiento de los prestigios y de la autoridad reconocida a los docentes en tanto
servidores pblicos- no ha ido preparando
el terreno para este nuevo salto revolucionario que nos conduce a una mezcla de nacionalcatolicismo y de genuflexin.
Cdiz-Sevilla, mayo de 2013
.
REFERENCIAS
GALVN, V. (2010). De vagos y maleantes. Michael
Foucault en Espaa. Barcelona: Virus Editorial.
Disponible en: <http://www.viruseditorial.
net/pdf/De%2520vagos%2520y%2520malea
ntes.pdf>.
ROSE, N. (2007). The Politics of Life Itself: Biomedicine, Power, and Subjectivity in the Twenty-First
Century. Oxford: Princeton University Press.
VZQUEZ GARCA, F. (1991). Aportaciones recientes a una genealoga del discurso educativo. Tavira. Revista de la Escuela Universitaria del
Profesorado de EGB Josefina Pascual, 8, 59-68.
VZQUEZ GARCA, F. (1995). Foucault. La historia como crtica de la razn. Barcelona: Montesinos.
VZQUEZ GARCA, F. (2005). Tras la Autoestima.
Variaciones sobre el Yo expresivo en la Modernidad tarda. San Sebastin: Gakoa.
VZQUEZ GARCA, F. (2009) La invencin del racismo. El nacimiento de la biopoltica en Espaa
(1600-1940). Madrid: Akal.
VZQUEZ GARCA, F. (2009). La filosofa espaola: herederos y pretendientes. Una lectura sociolgica (1963-1990). Madrid: Abada.
WEIZMAN, E. (2012). A travs de los muros. Cmo
el ejrcito israel se apropi de la Teora Crtica
postmoderna y reinvent la guerra urbana. Madrid: Errata naturae.
- 124 -
III
Lecturas y textos
F. Javier Merchn Iglesias: Docentes, familias y alumnos en las
polticas educativas neoliberales.
Abraham Sifuentes Mendoza y Sofa Corral Soto: La
capitalizacin del conocimiento y el discurso de la ciencia:
elementos para pensar al sujeto universitario.
Javier Gurpegui: Actos impuros. Henry A. Giroux como crtico
cultural.
Alejandro Martnez Rodrguez: Pensar el silencio. Reflexiones
para educar contra la barbarie.
Luis Castro: Sobre la violencia poltica en la Espaa reciente.
Aitor Bolaos de Miguel: Experimentos historiogrficos
postmodernos (2): Contribuciones de la historiografa postmoderna
a la prctica historiogrfica.
Docentes, familias y alumnos en las polticas

educativas neoliberales
F. Javier Merchn Iglesias
Fedicaria-Sevilla
Resumen
Asistimos a una transformacin significativa del mundo de la educacin que afecta particularmente a la profesin docente, cuestionando su estatus e identidad profesional. Pero estos cambios
afectan tambin a la relacin que familias y alumnos mantienen con la educacin, tendiendo a
configurar su papel como el de clientes que desean adquirir un producto con valor en el mercado
laboral. Son algunas de las consecuencias de las polticas educativas neoliberales hoy dominantes
a nivel mundial, pero tambin resultado de la dinmica interna de los sistemas educativos en los
ltimos cincuenta aos, que se acoplan a nuevos contextos econmicos, sociales y culturales del
capitalismo.
Palabras clave: Poltica educativa; Profesin docente; Familias; Alumnos; Sistemas educativos.
Abstract
Teachers, families and students in the neoliberal education policies
We are witnessing a significant transformation of the world of education that particularly affects the teaching profession, questioning their status and professional identity. But these changes
also affect the relationship that families and students maintain with education, tending to set up
their role as the customers who want to purchase a product with value in the labour market. These
are some of the key consequences of neoliberal education policies today dominant worldwide, but
also result from the internal dynamics of education systems in the last fifty years, which are
coupled to new economic, social and cultural contexts of capitalism.
Keywords: Education Policies; Teaching Profession; Families; Students; Education Systems.

Es ya un lugar comn constatar que desde los aos 90 del pasado siglo asistimos a
una profunda transformacin de los sistemas
y polticas educativas. Los estudios sobre el
tema son al da de hoy abundantes; quizs
el reciente trabajo de Rizvi y Lingard (2013)
puede servir de sntesis de lo ya publicado,
aunque resulta igualmente recomendable la
lectura del libro de Whitty, Power, y Halpin
(1999), del artculo de Nathalie Mons (2009)
o del trabajo de Ravitch (2010) para el caso
de los Estados Unidos de Amrica1.
1
Naturalmente, los cambios acaecidos en

el mbito de la educacin forman parte de
un movimiento de ms amplio radio que
afecta al conjunto de la vida social y que
se insertan en procesos histricos recientes
que, utilizando palabras de Apple, podramos denominar como modernizacin conservadora. Junto a elementos, principios y
fuerzas comunes, la concrecin de esos procesos en el mundo de la educacin adopta
rasgos especficos y genera contradicciones
particulares que es necesario examinar para
Una aproximacin sobre la introduccin de estas polticas en Espaa puede verse en Merchn, 2012.
- 137 -
la mejor comprensin del fenmeno. De la

mano de autores como los citados anteriormente y otros, veamos, en primer lugar, cules son esos rasgos, generales y locales, que
caracterizan las ya indiscutibles transformaciones de la educacin.
La mundializacin de las polticas educativas es hoy una evidencia incuestionable.
Operadas por diversas instancias y organismos, las estrategias, discursos y contenidos
de los procesos de transformacin de la educacin se producen a nivel mundial. A este
respecto, es significativo el papel de organizaciones como la OCDE, el Banco Mundial,
o la UNESCO, el de entidades supranacionales como la Unin Europea2, o incluso el
de los medios de comunicacin que, generalmente, actan como creadores de opinin
acerca de las bondades y fracasos de los
sistemas educativos. Sin duda las pruebas
PISA constituyen una pieza clave del sistema mundial. Al actuar de hecho como referente de xito y fracaso, se convierten en argumento, supuestamente cientfico-tcnico,
de las polticas promovidas por aquellas instancias. Es lgico pensar que los gobiernos
no aplican de forma mecnica y homognea
las frmulas promovidas por los organismos que actan a modo de gobierno mundial de la educacin, ni actan meramente
como sus ejecutores. Los diversos contextos
nacionales requieren adaptaciones singulares, tanto en lo que respecta a los contenidos, como, especialmente, a los procesos de
implementacin. No obstante, la tendencia,
comn a otros aspectos de la poltica mundial, se mueve en direccin a una prdida
significativa de autonoma y poder de decisin.
Rizvi y Lingard (2013) subrayan el hecho de que este proceso de mundializacin
de la poltica educativa se inscribe en el
ms amplio fenmeno de la globalizacin.

Acertadamente, llaman la atencin sobre la
ideologa y los intereses que subyacen en el
concepto mismo, pues en los discursos dominantes se presenta la globalizacin como
un conjunto objetivo de procesos econmicos y sociales histricamente inevitables,
como una especie de gigante con quien las
personas y las naciones simplemente tienen
que llegar a un acuerdo y negociar lo mejor
posible (ob. cit., p. 59). Sin embargo, tras
esa visin de la globalizacin se esconde
el objetivo de naturalizar las polticas que
sirven a los intereses del capitalismo global,
apropindose del trmino para nombrar
estrategias de liberalizacin, privatizacin,
precarizacin, eficientismo y desregulacin, estrategias que consideran el bienestar
social un objetivo secundario. La globalizacin neoliberal se confunde interesadamente con la globalizacin. Esas estrategias
han penetrado en el mundo de la educacin que tradicionalmente se mantena al
margen de la lgica mercantil- y, como se
ha dicho anteriormente, se presentan aqu
tambin arropadas por discursos pseudocientficos que adjetivan como necesario,
natural o inevitable lo que no es ms que
una opcin interesada.
En el marco de esos discursos y polticas dominantes sobre la globalizacin, la
poltica educativa recupera la teora del
capital humano, conduciendo a una reconceptualizacin en toda regla del sentido de
la educacin y del papel de los sistemas
educativos en la economa y la sociedad.
La progresiva liberalizacin de los mercados convierte a la competitividad en un
elemento que atraviesa la actuacin de los
gobiernos, alcanzando tambin al mundo
de la educacin en un doble sentido. Por
una parte se pretende configurar en los
La poltica educativa de los pases miembros de la UE se rige por criterios comunes, entre los que destaca
precisamente la vinculacin de la educacin con el crecimiento econmico y la competitividad, establecidos en la denominada Estrategia de Lisboa (2000). La aplicacin de esta poltica se desarrolla mediante la
formulacin a los distintos pases de objetivos e indicadores, cuyo grado de consecucin es monitorizado
por la Comisin Europea (Marques et al., 2008). A este respecto Hirtt (2010) llama la atencin sobre el
hecho de que esta poltica se asemeja a la aplicacin progresiva de los objetivos formulados desde 1989
por la European Round Table (ERT), organizacin formada por los dirigentes de las grandes corporaciones
empresariales europeas.
- 138 -
pp. 137-144 / F. Javier Merchn Iglesias
alumnos identidades apropiadas a las nuevas condiciones de precarizacin y flexibilidad del mercado laboral; por otra, se trata
de que los sistemas educativos centren sus
actuaciones tanto en la cualificacin de la
mano de obra como en la adecuacin de
sus productos a las demandas del mercado de trabajo3. En todo caso, queda en un
segundo plano la idea de educacin como
democratizacin de la cultura y el conocimiento o incluso como formacin ciudadana, cediendo protagonismo y centralidad a
la idea de educacin como contribucin al
crecimiento econmico
La privatizacin constituye otro rasgo
caracterstico de la transformacin de los
sistemas educativos. Hasta los aos ochenta
del pasado siglo, la poltica de Estado minimalista se localizaba principalmente en el
campo de la industria. Progresivamente se
fue extendiendo al sector servicios; a partir
de los noventa se empieza a desarrollar en
los servicios pblicos (seguridad, abastecimiento de agua y electricidad, correos)
y, ms lentamente, en el mundo de la educacin. Este proceso de privatizacin responde bsicamente a la tendencia innata
del capitalismo a ampliar el campo de los
negocios. Una tendencia que se rige por la
lgica de maximizar los beneficios del capital y que se ha acelerado con la actual crisis econmica, cuando algunos sectores de
inversin (como el inmobiliario en Espaa)
han dejado de ser suficientemente rentables. El proceso se inicia con la externalizacin de servicios a la educacin (comedores,
limpieza, realizacin de pruebas estandarizadas) y se contina con la reduccin de
centros y personal en la enseanza pblica

y el crecimiento del sector privado (Olmedo, 2013)4.
De las transformaciones del sistema educativo a las que me vengo refiriendo, uno
de los aspectos que tiene mayores repercusiones en la vida cotidiana de los centros
escolares, as como en la reformulacin del
papel de los agentes directos gestores, docentes, alumnos y familias-, es el de la introduccin de nuevas formas de gestin de
la educacin. Siguiendo el trabajo ya citado
de Nathalie Mons (2009), podemos decir
que estas formas que se presentan como
algo de sentido comn, pero que carecen
de evidencias empricas que la justifiquense inscriben en el contexto poltico, social
y econmico apuntado anteriormente y se
nutren de diversos ingredientes para acabar
configurando un edificio cuyos cimientos y
habitabilidad es necesario examinar.
La formulacin en los aos 70 en USA
de lo que se conoce como New public management constituye uno de los puntos de partida de las nuevas formas de gestin en la
educacin. La historia de las economas capitalistas haba ido poniendo de manifiesto que el mercado no era capaz de resolver
ni la desigualdad social ni los estragos que
generan las crisis peridicas del sistema. A
partir de los aos 30 del pasado siglo y, sobre todo, tras la Segunda Guerra Mundial,
las anteriores contradicciones, el empuje del
movimiento obrero y de las fuerzas de la izquierda y el contexto internacional lograron
que la intervencin del estado moderara los
desastres del capitalismo. Pero, a partir de
la crisis de los aos 70, se empieza a cuestio-
Siguiendo a Rizvi y Lingard (2013), podemos decir que las polticas educativas neoliberales tratan de
configurar individuos autnomos y responsables, en un planteamiento coherente con el anlisis foucaultiano sobre la gubernamentalidad en las sociedades actuales. Ms concretamente, se pone el nfasis en la
autocapitalizacin del sujeto como referente central de la educacin, al tiempo que en la actualidad se
considera que los mejores resultados econmicos para una nacin surgen de la produccin de individuos
que busquen su propio inters (p. 228).
Ntese en el caso de USA la expansin de las denominadas charter schools. En el caso de Espaa, segn
datos publicados por el diario El Pas (El Pas, 9 de julio de 2013), la escuela pblica ha perdido 22.689
profesores desde el curso 2010-2011, mientras que su alumnado ha aumentado en un 3,6%. La reduccin
de la plantilla es particularmente significativa en la etapa de Educacin Secundaria, alcanzando el 17%.
No ha ocurrido lo mismo con la enseanza privada, en la que, durante el mismo perodo, su plantilla de
profesorado ha aumentado un 1,3%.
- 139 -
nar el funcionamiento de la administracin

del estado, propugnando la eficiencia y rentabilidad de los servicios que ofrece y, por
tanto, un nuevo modelo de gestin. Moons
resume en su artculo las bases de este modelo: a) los productos y servicios pblicos
son mensurables, lo que requiere el uso de
tcnicas y mtodos cientficos; b) los actores
deben rendir cuenta ante los gestores y los
ciudadanos; y c) la administracin pblica
debe regularse en funcin de los resultados
y no exclusivamente en funcin de los recursos.
La traslacin de este modelo de gestin al campo de la educacin fue posible
gracias a su convergencia con las tesis del
movimiento conocido como escuelas eficaces
o eficacia escolar. En otro trabajo he expuesto sus principales argumentos y las crticas
de que son objeto (Merchn, 2010). En resumidas cuentas, buena parte de sus planteamientos convergan con la New public
management, facilitando su aplicacin en el
sistema educativo. Se destaca, por una parte, la posibilidad de medir la eficacia escolar en base a los resultados; la viabilidad de
convertir a las escuelas con bajos resultados
en otras con buenos resultados o eficaces,
y, en fin, la responsabilidad de los agentes, especialmente de los docentes, en esa
tarea. As, la mejora de la educacin pasa
a ser un problema fundamentalmente de
gestin y no un problema social, cultural o
poltico tal y como anteriormente se vena
significando. En este mismo sentido, los recursos pasan a un segundo plano en beneficio de la primaca de los resultados. Los
datos se convierten en el elemento central
de las polticas educativas, de manera que
el rendimiento de los alumnos en las pruebas nacionales e internacionales constituye
la prioridad de los ministros de educacin.
Adems, el notable efecto meditico de los
datos contribuye a su manera a que la poltica educativa se defina por objetivos de
resultados. Y ello a pesar de que, como ha
sealado Stobart (2010), cuando los indicadores (las calificaciones de las pruebas) se
convierten en objetivos, dejan de ser buenos
indicadores, contaminando y desfigurando
decisivamente los procesos de enseanza y
aprendizaje.
La convergencia entre eficacia escolar,

resultados y gestin de la educacin genera
otra sea de identidad de la nueva poltica educativa: la autonoma de los centros
escolares, la rendicin de cuentas y el pago
por resultados o incentivos. La consecucin
de objetivos prefijados por los gobiernos en
funcin de las directrices emanadas de los
gestores de la poltica mundial planteaba el
reto de actuar sobre el funcionamiento de
los centros escolares y sobre la prctica de
los docentes en el aula, mbitos tradicionalmente inexpugnables para la administracin educativa. La historia de las reformas
educativas pone de manifiesto las enormes
dificultades para producir de manera significativa los cambios que se proyectan desde la poltica. En la mayora de los casos
buena parte de los programas de reforma
y cambio de la educacin quedan reducidos a discursos retricos y apenas traspasan los muros de las aulas. De forma meramente intuitiva, se da por supuesto que
la clave de semejante fracaso es el problema del control de la actuacin de centros
y profesores. Las nuevas formas de gestin
tratan en realidad de generar mecanismos
que permitan incidir de manera clara en el
campo de la prctica con vistas a la consecucin de los objetivos numricos, es decir,
de ejercer un control ms eficiente sobre los
docentes (Fend, 2012), de los que realmente
se desconfa y a los que es necesario someter a mayor vigilancia (cfr. Rizvi y Lingard,
2013, p. 158).
De esta forma la poltica educativa hegemnica en el panorama mundial se basa
en el establecimiento de una nueva relacin
entre el centro y la periferia, entre la administracin y los centros y profesores. Bajo el
eufemismo de la autonoma se oculta una
forma de control aparentemente ms eficaz para el cumplimiento de los objetivosresultados, que, en todo caso, somete a los
protagonistas a una vigilancia mucho ms
estrecha, limitando realmente su autonoma. Mediante el uso de incentivos y penalizaciones relacionadas con el rendimiento
de los alumnos en las pruebas, se pretende
la mejora de los resultados, sin aclarar qu
es lo que los profesores y centros, a los que
se hace responsables, pueden a cambiar de
- 140 -
su prctica para alcanzar ese objetivo5. Ms

que autonoma habra que hablar de un mecanismo de mando a distancia mediante el
cual las administraciones determinan los
objetivos y cliquean sobre los docentes para
que se cumplan. Lo cierto es que la mayora de los estudios sobre la incidencia de la
frmula pone de manifiesto que al margen
de trampas y artificios estadsticos- generalmente ni siquiera se produce una mejora de
los resultados (Mons, 2009). En este sentido,
son muchos los estudios que revelan que en
la actividad docente (y en otras de similar
naturaleza) no necesariamente se cumple el
principio de que a mayor motivacin o incentivo ms rendimiento (cfr., por ejemplo,
Daz Barriga e Incln Espinosa, 2001, p. 30).
La reconceptualizacin de la educacin
centrada ahora en su papel en el crecimiento econmico-, la privatizacin, la introduccin de elementos de la lgica mercantil, as
como las nuevas formas de gestin centrada
en los resultados y el control y la rendicin
de cuentas, generan un panorama significativamente distinto al que viva el mundo
de la escuela desde los orgenes de su institucionalizacin. Si bien convendra relativizar la incidencia de las polticas educativas
sobre el mundo cotidiano de la educacin,
las que aqu estamos analizando tienen entre sus propsitos precisamente el de garantizar esa incidencia, generando estructuras
y dinmicas que conduzcan la accin de
centros y profesores. Indefectiblemente, este
nuevo panorama viene produciendo cambios igualmente significativos en el papel de
los actores. Puesto que cambia el sentido de
la accin educativa, del conocimiento que se
transmite y del modo en que se gestionan
los procesos que se desarrollan en los centros escolares, esta nueva situacin obliga a
los agentes directamente implicados en ello
-familias, alumnos, gestores y profesoresa reformular su papel y su identidad en el
mundo de la educacin.
5
Quizs sea la funcin docente y la identidad de su profesin la que resulte ms afectada por las polticas educativas dominantes
en el panorama mundial. Como se ha dicho,
uno de los implcitos de estas polticas es la
desconfianza hacia el profesorado y el propsito de establecer mecanismos de control
que garanticen la consecucin de objetivos
y resultados determinados en instancias ajenas a su mbito de decisin. Mientras que
el ejercicio de la actividad docente requiere
una amplia dosis de autonoma para afrontar las complejas, variadas y mltiples interacciones que se plantean en el desarrollo
de la prctica de la enseanza, los nuevos
marcos de los sistemas educativos tienden
a constreir su margen de actuacin, estrechando severamente su capacidad de decisin con el consiguiente detrimento de su
estatus (cfr. Rizvi y Lingard, 2013, pp. 43-44;
Mons, 2009, p.122). De esta manera, al tiempo que se restringe su autonoma y capacidad de decisin, se les hace cada vez ms
responsable de los resultados y grado de
cumplimiento de los objetivos formulados
por la administracin educativa. La profesin docente se va configurando meramente
como un instrumento mediante el cual las
polticas se conviertan en prcticas eficaces.
Incluso en los nuevos modelos de gestin
de los centros escolares en los que los directores actan como gestores- el lugar del
docente pasa a muy segundo plano, a una
relacin de sumisin respecto al proyecto de
la direccin. Pero, al mismo tiempo, admitindose el carcter impredecible de la vida
en las aulas y los nuevos retos que plantea
la escolarizacin de un alumnado culturalmente distante de la escuela, se requiere de
la profesin docente un plus de reflexividad
y capacidad de resolucin de problemas sobre el terreno. Es decir, ms responsabilidad
en un marco de mayor constriccin, vigilancia y desconfianza. Esta contradiccin entre
las polticas reformistas y el lugar de la pro-
En la realizacin de las pruebas a los alumnos subyace implcitamente una evaluacin de los profesores,
de manera que cabe pensar que es a ellos a quienes realmente se dirigen. La idea es que si los resultados
son bajos hay que castigar a los profesores o incluso cerrar el centro escolar. A este respecto, Ravitch (2010)
seala que es como si cuando el ndice de delincuencia de una ciudad no est en el nivel bajo que se desea,
se despidiera a los policas y se cerraran las comisaras.
- 141 -
fesin docente no es desde luego nueva, ni

debe atribuirse en exclusiva a la marea derechista-neoliberal, pero es evidente que se
profundiza con ella. El caso es que todo ello
conduce a una desafeccin de la profesin,
a una escasa motivacin de los docentes y,
paradjicamente, a una dificultad aadida
para la consecucin de objetivos reformistas
(Daz Barriga e Incln Espinosa, 2001; Hextall y Mahony, 2001; Wrigley, 2007; Mons,
2009).
En la medida en que la poltica educativa
que venimos analizando reformula el aprendizaje definindolo en la prctica como capacidad para responder satisfactoriamente
a pruebas estandarizadas- y las caractersticas del conocimiento resaltndose aquellos
aspectos cuya adquisicin es susceptible
de medicin-, la actividad de la enseanza
se ve igualmente redefinida y, por tanto, la
propia identidad de la profesin6. En este
contexto, ms que en la transmisin de conocimientos en un sentido amplio, la enseanza se centra en la gestin de situaciones
de clase y en la preparacin de los alumnos
para los distintos tipos de exmenes a los
que van a ser sometidos. Ahora bien, si el estatus de las profesiones se define, entre otras
cosas, por la posesin de un conocimiento
que otros no tienen, es evidente que esta
nueva dinmica profesional cuestiona notablemente la relevancia del conocimiento que
se requiere para el ejercicio de la docencia,
pues, por una parte, ciertas tareas como
la preparacin de exmenes- pueden ahora
resolverse con tcnicas muy elementales,
mientras que otras la gestin de las situaciones de clase-, ms que un conocimiento

especializado requiere meramente habilidades para el gobierno de las personas. As,
la devaluacin del conocimiento que se requiere para el ejercicio de la docencia en las
condiciones actuales7 conduce a una crisis
de identidad de la profesin especialmente en el nivel secundario, tradicionalmente
ms vinculado a conocimientos disciplinarse- y, nuevamente, a una prdida de estatus
y motivacin8. Lo cual vendra a corroborar
una trayectoria hace tiempo iniciada en la
cual el papel de los docentes en el sistema
educativo va evolucionando desde actores a
culpables.
Al tiempo que se reformula el lugar y la
identidad de la profesin docente, las tareas
vinculadas a la gestin y el papel de quienes
las desempean directores, inspectoresviven igualmente su particular transformacin. A este respecto, de manera resumida,
puede decirse que, en el caso de la direccin de los centros escolares, se tiende al
gerencialismo, es decir, dirigir con vistas a
la consecucin de los objetivos numricos
formulados por la administracin educativa
en el marco de una organizacin cada vez
ms jerarquizada9. Tras el eufemismo del
liderazgo pedaggico se oculta la conversin de los directores en profesionales de
la gestin de planes y programas externos,
distancindose cada vez ms del papel de
referentes y dinamizadores de los proyectos
comunitarios. En un sentido similar cabe hablar del papel de la inspeccin educativa. En
Tanto Daz Barriga e Incln Espinosa (2001, p. 35) como Wrigley (2007) constatan la prdida de inters por
la profesin docente.
La actual reconceptualizacin de la educacin escolarizada y de los sistemas educativos debida, en parte,

aunque no exclusivamente, a la orientacin de la poltica educativa- no slo reformula el papel de sus
principales actores, sino que est cuestionando tambin en lugar de la pedagoga, del conocimiento sobre
la educacin e incluso de la investigacin educativa.
Esta devaluacin del conocimiento sobre la educacin no es slo consecuencia de la poltica educativa.
En ello algo tiene que ver el hecho de que el conocimiento pedaggico no parece capaz de resolver los
problemas de aprendizaje en las condiciones que crean los propios sistemas escolares.
Los directores escolares se convierten en los gestores que traducen los objetivos en planes y promueven
su desarrollo y consecucin en un contexto cada vez ms jerarquizado que sita a los otros partcipes de
la comunidad escolar en una relacin muy sumisa respecto a las ideas del director (Hextall y Mahoney,
2001, p.176).
- 142 -
este caso, su papel en el sistema educativo

ha venido deslizndose desde el de supervisores y asesores al de jefes y cuadros intermedios de la industria de resultados escolares. Dubet (2005) sostiene que las transformaciones acaecidas en los sistemas educativos y, por tanto, en el papel que juegan
sus diferentes actores, no pueden explicarse
exclusiva o siquiera fundamentalmente en
virtud de las polticas educativas. La evolucin de los sistemas educativos se debe a la
interaccin de factores internos y externos,
siendo aquellas uno de estos. Utilizando
herramientas de Bourdieu, diramos que el
campo educativo tiene sus propias reglas y
dinmicas, pero forma parte de campos ms
amplios cuyas fuerzas inciden tambin sobre aquel. As, por ejemplo, debe entenderse
que la expansin de la escolarizacin es un
proceso en el que intervienen diversos factores. Por una parte, puede sealarse, entre
otros, el propsito de los estados nacionales
en formar conciencias patriticas, el inters
de los profesionales de la docencia y de los
agentes implicados directamente en el sistema, o la necesidad de custodiar a un nmero
cada vez mayor de jvenes por el progresivo retraso en la edad de incorporacin al
mercado laboral. Por otra parte, de manera
complementaria, en este proceso se han ido
configurando discursos sobre el valor de la
educacin como medio para la democratizacin del conocimiento y la ilustracin de la
sociedad (con los supuestos beneficios que
ello conlleva), as como sobre su supuesta
relevancia como mecanismo de promocin
econmica y social en un contexto en el que
en la movilidad se hace menos evidente. La
idea de la educacin como un bien de salvacin (Cuesta, 2005; Martn Criado, 2010),
en interaccin con la lgica expansiva intrnseca a todos los subsistemas corporativos y,
sobre todo, con otros factores propios de
la evolucin de capitalismo de mediados del
siglo XX, son elementos que van configurando la evolucin de los sistemas educativos,
distancindolos de su razn aparente de
trasmisin del conocimiento.
10
De esta forma, tanto para muchas familias como para los alumnos, la educacin
apenas tiene valor intrnseco, justificndose
principalmente por su potencialidad para
alcanzar un estatus determinado10. La lgica
del credencialismo ha ido ganando terreno
desde los aos sesenta del pasado siglo, e incluso los intentos de los modelos comprensivos, seguramente sin proponrselo, no han
hecho sino reforzarla al procurar universalizar el valor de cambio de la educacin. As,
se ha ido consolidando en las familias y en
los alumnos una relacin mercantil con la
escuela y con el conocimiento (Fend, 2012),
una tendencia que las polticas educativas
neoliberales no han hecho sino reforzar,
dando carta de naturaleza y convirtiendo
en pieza bsica de la educacin lo que ya
estaba contenido en la dinmica interna de
los sistemas educativos. La administracin
dispone los recursos y medios para que centros y profesores suministren a los clientes
familias y alumnos- los ttulos correspondientes. El descubrimiento de la gestin empresarial de la escuela es hacer responsables
a los docentes de que los chicos no obtengan
las credenciales prometidas. As, la presin
sobre los resultados se convierte tambin
desde esta perspectiva en el centro de la
educacin atravesada por relaciones clientelares. Pero la mercanca est averiada, pues
la posesin de los ttulos escolares no ofrece
tampoco lo prometido, ya que la inflacin
ha llevado a su devaluacin. Una ecuacin
que slo puede resolverse mediante el recurso a la restriccin selectiva de su acceso,
de manera que al reducirse el nmero de los
que alcancen a tener ciertos ttulos, podrn
estos tener un significativo valor de cambio.
Las polticas neoliberales apuntan tambin
en esta direccin cuando tratan de segmentar de nuevo y radicalmente al alumnado,
recurriendo para ello a exmenes, revlidas
y recursos de otro tipo. El problema es que
la frmula de escuela para todos tampoco ha
producido el efecto perseguido. Quizs porque la institucin escolar que conocemos no
puede ofrecer lo que promete.
Como es sabido, las expectativas de las familias y los alumnos respecto de esta potencialidad de la educacin est condicionada social y culturalmente.
- 143 -
En definitiva, asistimos a una transformacin significativa del mundo de la

educacin, una transformacin que afecta
notablemente a la profesin docente pues
implcita o explcitamente cuestiona su estatus e identidad profesional-, obligando a
una reformulacin de su papel en el sistema
educativo. Los cambios inciden tambin en
la relacin que familias y alumnos mantienen con la educacin, tendiendo a configurar su papel como el de clientes que desean
adquirir un producto con valor en el mercado laboral, ms que como el de aprendices interesados en su formacin. Si bien es
cierto que estos cambios tienen mucho que
ver con las polticas educativas neoliberales
hoy dominantes a nivel mundial-, ese factor no lo explica todo. La dinmica interna
de los sistemas educativos en los ltimos
cincuenta aos, en interaccin con los cambios econmicos, sociales y culturales de ese
perodo, han ido abonando el terreno para
la hegemona de estas polticas educativas.
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- 144 -
La capitalizacin del conocimiento y

el discurso de la ciencia: elementos para
pensar al sujeto universitario
Abraham Sifuentes Mendoza y Sofa Corral Soto
Universidad Autnoma de Ciudad Jurez
Resumen
El presente artculo pretende abordar dos directrices para encuadrar los problemas que suponen los nuevos modos de educar. Se trata, por una parte, de la ficcin en las premisas cuantificadoras y valorizadoras del conocimiento y, por otra, la referencia en el psicoanlisis, para encuadrar
el discurso universitario como subsidiario del discurso Amo de la ciencia y su impotencia para
tramitar lo atinente a la subjetividad.
Palabras clave: Evaluacin; Capital intelectual; Discurso universitario; Subjetividad.
Abstract
The capitalization of knowledge and the discourse of science: elements to think the university
subject
This article aims to address two guidelines to frame the challenges posed by new ways of
educating. This is, on the one hand, fiction quantifier and quotation of knowledge, and, on the
other, the reference in psychoanalysis, to frame the Discourse of the University as a subsidiary
of Discourse of the Master of the science and its inability to heed it that pertains to subjectivity.
Keywords: Evaluation; Intellectual Capital; Discourse of the University; Subjectivity.
Introduccin
Las fuentes de este artculo parten de dos
perspectivas que a nuestra consideracin
son estructurales para pensar la configuracin universitaria. Por una parte, el anlisis
sobre la sntesis histrico-econmica que ha
transformado los modos de acumulacin y
valorizacin del conocimiento, y, por otra,
la perspectiva psicoanaltica sobre el poder
estructurante del discurso de la ciencia.
Ambos enfoques se aproximan visiblemente, si se comprende que el discurso del
mercado, tal como seala Braunstein (2012),
no puede ser otro sino el discurso del clculo, de la tasacin, tanto de los componentes materiales como de los inmateriales, del
trabajo muerto como del trabajo vivo. Y en
tanto discurso del clculo, de la medida, de

la mesura y de la estadstica, es un discurso
que se emboza y supedita a la ciencia como
Amo capaz de organizar y estructurar. Por
tales motivos el discurso del mercado es, en
nuestra opinin, incomprensible sin los referentes del discurso de la ciencia, y, a su vez,
los problemas que a nivel poltico educativo
se plantean en las instituciones universitarias sobre la evaluacin de los conocimientos no son comprensibles sin los referentes
tericos de la evolucin del sistema econmico capitalista.
Los nuevos modos de educar, en ltima
instancia, no son sino una reverberacin
del malestar suscitado por la imposibilidad
del saber cientfico para dar cuenta del fenmeno educativo. Por lo tanto, no pueden
- 145 -
La capitalizacin del conocimiento y el discurso de la ciencia: elementos para pensar al sujeto universitario
demarcarse como un objeto de anlisis propiamente, sino una imagen actualizada del
afn histrico por domear lo concerniente
al aprendizaje (sujeto, enseanza y conocimiento).
La capitalizacin del conocimiento

en los procesos evaluativos de las
universidades
La insistencia en la evaluacin es una
constante en el terreno educativo universitario. Sus exigencias se multiplican bajo
los argumentos de elevar la calidad de la
enseanza. El hecho de que las polticas
educativas insten a las universidades a tener mayor control, conmensuracin y acumulacin de datos evaluativos y que dicha
prctica tecnocrtica se sostenga, se debe a
una tendencia intensificada de capitalizar el
conocimiento.
En esta tesitura se demarcan dos problemas de fondo que son paradigmticos
para encuadrar la educacin superior: por
una parte, el crecimiento de los mercados
globales centrados en la investigacin y la
innovacin, que actan de forma penetrante
en las universidades y subsumen la produccin acadmica; y, por otra, la preeminencia
de las reformas educativas, que obligan a las
instituciones a someterse a la cuantificacin
de su capital intelectual.
La nocin de que la economa en la fase
actual del capitalismo incursiona de forma
progresiva sobre los activos intangibles proviene de la corriente postmarxista italiana
y francesa1 que conceptu dicho fenmeno
como capitalismo cognitivo.
Estos estudios han reactualizado la teora del valor, sobre todo a partir del anlisis
del Fragmento de las mquinas (Marx,
2011) y han puesto de manifiesto las implicaciones de la transformacin en los modos
de produccin actuales.
Los principales planteamientos para determinar que se trata de una nueva configuracin econmica radican en el hecho de que
1
los procesos de acumulacin y valorizacin

capitalista encuentran su motor neurlgico
en la explotacin del conocimiento y los procesos relacionales de cooperacin y comunicacin. Esto puede observarse en la dinmica de crecimiento de los mercados financieros, que est ligada a las actividades de las
nuevas tecnologas. Asume, adems, que
la conversin de la fuerza viva (intelecto)
como principal capital fijo en los procesos
productivos, est delimitada en la weightless
economy por la importancia que adquiere el
conocimiento colectivo o cerebro social
devenido en maquinaria, o, mejor dicho, en
tecnologa aplicada y cuya implicacin es
decisiva en la produccin de riqueza.
El conocimiento y la informacin, transformados en datos gracias a los avances
tecno-cientficos adoptan en la actualidad
nuevas formas de almacenamiento electrnico, el cual no es reconocido como materia
ni energa, sino como unidades informticas
presentadas en smbolos, cdigos o signos
matemticos cuya naturaleza admite la simultaneidad de operaciones.
Bajo estas condiciones las clsicas fronteras econmicas entre escasez y riqueza se
desvanecen, ya que la posesin e intercambio de productos digitales puede producirse biunvocamente. Tambin se revierte la
contraposicin entre productor y consumidor. Un ejemplo de ello es el trabajo de los
desarrolladores de aplicaciones y programas
informticos, en el contexto de los llamados
cdigos abiertos (open source), cuya peculiaridad es que al consumirlos son reconstruidos por las modificaciones del usuario. De
la misma forma, se pierde la divisin entre
tiempo de trabajo y tiempo de ocio, que se
explicita bajo la categora de free labour (Terranova, 2004) cuya tendencia es el incremento del valor de las actividades no remuneradas de los individuos como insumo
productivo, pero que no se desarrolla dentro
de un espacio y tiempo laboralmente determinados. Y finalmente otra impugnacin
en la nueva economa, es la separacin entre trabajo manual y trabajo intelectual, que
Son referidos los estudios de Maurizzio Lazzarato, Andrea Fumagalli, Tiziana Terranova, Antonio Negri,
Yann Moulier Boutang, Christian Marazzi, Paolo Virno, Franco Berardi, Carlo Vercellone, etc.
- 146 -
pp. 145-152 / A. Sifuentes y S. Corral
Sohn-Rethel (2001) ya haba puesto de manifiesto al considerar que ambas categoras

slo han persistido escindidas en la abstraccin social. El nuevo paradigma econmico,
consecuentemente, devela su unidad al manifestar el continuum de la actividad intelectual incorporada a la disposicin plena de
las funciones vitales del organismo. Por esta
razn el capitalismo cognitivo tambin se ha
reconocido con el nombre de biocapitalismo.
La injerencia que tienen los nuevos comportamientos de la economa a nivel mundial sobre los procesos de evaluacin en el
mbito de la educacin superior se definen
en la evolucin de las formas en que se
tramita lo relativo a las capacidades cognitivas. Los problemas del conocimiento en
los procesos de acumulacin econmica se
entrelazan con los problemas internos de las
instituciones por intentar tasar y controlar la
produccin intelectual. Se produce la paradoja del capital, cuando la inmaterialidad de
la mercanca intercambiada impide los procesos clsicos de valoracin y acumulacin.
La propiedad intelectual opera en las
universidades principalmente como control
para que el capital cognitivo no sea distribuido de forma libre/gratuita, y tambin como
posesin, en el sentido de que sus capitales
internos aumenten a fin de obtener mejores
niveles en las evaluaciones y acreditaciones
internacionales. Sin embargo la seguridad
de los sellos y candados digitales para proteger este tipo de propiedad no tienen una
larga vida, por lo que debe invertirse mayor
capital para proteger los intangibles.
El conocimiento y los procesos de aprendizaje en la educacin superior han debido
transformarse frente a las exigencias de las
formas de produccin econmica actual, lo
que est provocando la exorbitante generacin de credenciales y un detrimento en la
relacin que los individuos sostienen con el
saber. Esto se refleja en la sobreproduccin
de informacin, la tendencia de trasladarla
a formatos digitales y en muchos casos en
su manifiesta vacuidad. La mercantilizacin
del conocimiento no admite el desarrollo de
aprendizajes para la reflexin crtica sobre el
entorno, su finalidad es la captacin inmediata de capacidades que resulten tiles en
el proceso de subsuncin total del trabajo en
el capital. Su medio para obtenerlo es la especializacin del conocimiento para reducir

el tiempo y obtener el mayor rendimiento.
En el paradigma econmico y tecnolgico dominante, docentes y estudiantes se subordinan a evaluaciones cuyos criterios son
cada vez ms simplificados, estandarizados
y emulados a las habilidades informticas.
Tal situacin ha sido nombrada por Bermejo
(2009) como la Fbrica de la ignorancia,
es decir, un empobrecimiento intelectual
en la educacin superior. As tambin como
Slaughter y Leslie (1999) le han denominado como capitalismo acadmico, por la forma de acercamiento de las universidades al
mercado.
En cuanto a la conmensuracin del conocimiento, la actualizada regencia del discurso y la ideologa de la evaluacin sitan al
sujeto en una unidad contable y comparable,
como lo expresa Jacques-Alain Miller: El
hombre sin cualidades es aquel cuyo destino
es el de no tener ms cualidad que la de estar
marcado por el 1 y, a este ttulo, poder entrar
en la cantidad (Miller, 2005, 5). El problema
de fondo, entonces, no radica en el tipo de
indicadores o tcnicas que se elijan para tal
efecto, sino en el fundamento mismo de la
cuantificacin que somete al evaluado a los
designios de las leyes de intercambio comercial. Y como todo orden mercantil, el valor
no est determinado de forma fiel por los
bienes intercambiables, sino a oscilaciones
comerciales fortuitas el valor no lleva escrito en la frente lo que es. Ms bien el valor
transforma todo producto del trabajo en un
jeroglfico social (Marx, 2007, 105).
Tomar el control de cuanto se produce en el mbito del conocimiento supone a
corto o largo plazo un fracaso insalvable,
ya que disear una operacin lgicamente
coherente de clculo y almacenamiento de
la produccin intelectual implica la conmensuracin de lo infinito. La actividad gratuita incesante, continua, va mucho ms all de
la economa poltica tradicional (Moulier,
2004,116). Este mismo problema ha sido referido por Marazzi (2003) al indicar cmo
algunas empresas e instituciones prestan
mayor atencin a la necesidad de cuantificar de forma cada vez ms precisa su capital
intelectual.
- 147 -
El capitalismo se enfrenta en el curso de

su propia evolucin a una contradiccin inherente: la necesidad de calcular y someter
todo bien a un valor de cambio econmico y
la ausencia de parmetros factibles para realizarlo. Maurizzio Lazzarato ha descrito as
este fallo por parte de una de las principales
representantes de la capitalizacin cognitiva, que es la empresa multinacional:
La imposibilidad de organizar la produccin segn
un management cientfico es lo que estn dispuestas a
reconocer, con lmites muy precisos, las grandes multinacionales de la economa de la informacin. Por el
contrario, en lo que son inflexibles es en el rgimen de
propiedad (Lazzarato, 2004, 132).
No obstante las complicaciones de mesura y mercantilizacin que suponen los activos intangibles, existe otro riesgo muy por
encima de ellos. Se trata de la uniformidad
conceptual a la que pueden ser subordinados
no slo los conocimientos, sino tambin los
propios individuos. La tecno-ciencia se erige
as como soberana por encima de otro tipo de
intangibles, ya sean saberes filosficos, afectos, comunicacin, conciencia, memoria, que
aumenta cada vez su poder a travs de la subsuncin de todas las capacidades humanas.
La dominacin del dispositivo tecnocientfico (vale
decir, del conjunto de los aparatos, teoras y personajes
que cumplen funciones tcnicas) es la primera palanca que permite la dominacin de los cuerpos y de las
conciencias de todos los seres vivientes (y no slo de
los humanos) as como del conjunto de los recursos
planetarios (Braunstein, 2013, 23).
Al tratarse de la ciencia y la tcnica, es

decir de ese saber acumulado, de ese trabajo objetivado o muerto, como una poderosa construccin que al servicio del capital
captura las capacidades y saberes humanos,
stos deben ajustarse a su marco normativo
para finalmente pertenecerle.
con el modelo de la fsica. Hito que no slo es

signo de una interpretacin del cosmos que
cuestiona la inveterada regencia de un pensamiento mtico y dogmtico en el orden de
las cosas (cfr. Regnault, 1993; Villoro, 2002).
La excepcionalidad radica en la irrupcin de
este discurso que dispuso de un indito lazo
social del cual todo acontecimiento en el orden de la naturaleza, la cultura y la subjetividad son producto de su eficacia. Lo medular de esta eficacia estriba en que esta ciencia
introdujo el saber de lo Real; real que no alude a la realidad que consuetudinariamente
es connivente de los sentidos; ni tampoco a
una pura formalidad en el marco y universo
de los smbolos matemticos. Forma parte
de aquello que en Heidegger (1975, 63-65),
al preguntarse por la cosa, responde que la
ciencia moderna subsidiaria de la matematizacin universal apela a un proyecto que
reduce lo real de la naturaleza a su inscripcin y fijacin matemtica.
Ahora este real cientfico tiene la peculiaridad de acotar al smbolo en su condicin
literal (no metafrico) revelador de letras que
determinan la estructura y anticipan la andadura del fenmeno. As nos dice Lacan (2005,
92) que lo real real, si puedo decirlo as, el
verdadero real es ese al que podemos acceder por un camino completamente preciso
que es el camino cientfico, el camino de las
pequeas ecuaciones. Esta invencin cientfica, por una parte, parti de una subversin
paulatina de los marcos interpretativos desde donde se enunciaba el orden de las cosas
y la existencia humana; y, por la otra, introdujo un orden significante matemtico que
eros-iona el smbolo coalescente del mundo
y de un saber humano que participaba en
consuno (vid. Foucault, 2007, 26-34). De esta
manera, Gerber (2003, 105-106) subraya:
La ciencia moderna es no verbal: el universo enmudece, se rompe definitivamente con la mstica de la revelacin. Esto conduce a la desaparicin en el discurso
cientfico- del sujeto que habla y formula enunciados,
de ese ser parlante que, en tanto habla, es soporte de
un deseo que no se deja formalizar. Desvanecimiento
del sujeto deseante que se consuma con Descartes
El discurso de la ciencia y la
supresin del sujeto: el sntoma de
la universidad
Lacan (1999) determina que la ciencia
moderna, con ms especificidad, el discurso
de la ciencia se inaugura en la modernidad
El alzamiento de este discurso trajo

como correlato a su sujeto: el cogito. Lacan
(1999, 835) lo evidencia al establecer la ce-
- 148 -
sura que opera en lo atinente al saber y la

verdad. Saber que ya no tiene que habrselas con la verdad en trminos de su justificacin y sostenimiento; suelta las amarras
de la verdad trascendental para ya no hacerse cargo de ella, sino como asidero fructfero en lo que respecta al camino de las
certezas (Lacan, clase 10/6/65). Para ello
Descartes (Meditaciones I y II, 1987, 15-30)
dispuso con su cogito el vaciamiento de representaciones e imgenes que comportan
una impronta sensitiva, al grado de apuntar con el cogito a un lugar que slo denote
al pensamiento en su unicidad con el ser.
Ser que es coalescente con lo que se piensa,
en tanto no se pone en duda que cuando se
piensa y eso que se piensa es. Precisamente
este pensamiento est desubstancializado,
de ah la operacin de escindir el pensamiento del cuerpo, en tanto que ste es el
remanente pertinaz que lleva al cogito a la
errancia y confusin (Lacan, 1998, 148).
Finalmente esta operacin deja solo al cogito como soporte y agente del discurso
de la ciencia. De esta manera aduce Miller
(2006, 54):
Es este sujeto el que a continuacin pone en accin a
un significante en su relacin con los otros significantes, es a partir de este sujeto que se puede simplemente
confiar en las letritas del lgebra. Letritas que no son
palabras, letritas que no estn capturadas en la metfora y la metonimia, letritas que estn separadas de la
significacin.
Aqu Lacan (1999, 837) es lacnico al

decir que: el sujeto de la ciencia sobre el
que operamos en psicoanlisis no puede
ser sino el sujeto de la ciencia. Enunciado
que a decir del autor puede ser paradjico;
sin embargo, la pertinencia radica en que
el discurso de la ciencia y su operatividad
estriba en la supresin del sujeto, o lo que
es lo mismo, en borrar la causa subjetiva
como soporte de los enunciados cientficos.
De esta manera quien habla es el significante amo (S1) que produce la ilusin de que lo
representa como sujeto (S) en una unidad
indivisible. Lo cierto es que el amo desconoce la verdad del sujeto, en tanto se encuentra ste escindido por lo inconsciente. Condicin que no contiene a que el significante
amo (S1) extraiga su potencia en lo atinente
a la verdad de $ que se cree unvoco (sin

tachadura), y que concomitantemente enmascare la verdad del discurso amo: que
est castrado tambin (Lacan, 2008, 107). Se
esquematiza como:
S1
$
As, el xito del discurso de la ciencia es
coextensivo a la supresin del sujeto de la
enunciacin. Lo que importa es sostener los
enunciados cientficos a su estricta consistencia lgica interna y de golpe excluir(se)
la subjetividad o el deseo que habita al sujeto de la ciencia. Esta condicin opera de
manera estructural y no contingente en
tanto que es la forma que organiza y autoriza la transmisin de un corpus cientfico.
Clavreul (1983, 195) puntualiza esta condicin:
Lo que sella el xito del discurso del amo es que sucede
con la subjetividad del autor. La pretendida objetividad
del investigador es la retraccin de la subjetividad del
autor. Lo cual no significa que la subjetividad no exista, sino que no tenga ninguna importancia para la
inteligibilidad del texto, cuyo alcance significante
solo ha de sostenerse en su propia coherencia []
El discurso del maestro saca su fuerza del hecho de
que se sostiene independientemente de la subjetividad
tanto de quien lo enuncia como de quien lo escucha
(subrayado del autor).
La otra precisin a saber es la relativa al

sujeto del psicoanlisis que es el sujeto de
la ciencia. Esto se revela estableciendo, por
principio, que el sujeto de la ciencia opera
por la batera de significantes con la condicin de que habla y es hablado por el Otro;
y que en ese ha-bla-bla se devela en el sujeto la escisin constitutiva, o castracin
(Freud) entre lo que quiere y lo que desea.
El modelo es la histrica(o), esto es, el sujeto producto de la ciencia que se erige en la
no relacin entre el saber y la verdad. Cosa
que en el discurso de la ciencia se encuentra
velada la condicin desiderativa del sujeto.
Luego entonces la pretensin del discurso
de la ciencia como modelo del amo apuesta a organizar y cernir desde el significante
(S1) lo simblico un Real (es el mandato del
amo), que por medio del saber (S2) en tanto
- 149 -
imaginario garantizase decirlo todo y bien

dicho2, esto es el objeto al que apuntara el
deseo del discurso de la ciencia causado por
el objeto a-plus de goce. Esto es imposible
dado que la produccin (parte latente - abajo a la derecha) se encuentra en disyuncin
con la verdad (ibd., abajo a la izquierda), o
bien que entre a no existe articulacin con
la verdad de $. Completo el esquema sera:
S1
S2
//
$
a
Por su parte, la organizacin de la universidad obedece a la disposicin que trajo
como aparejo el discurso de la ciencia. Que
para Lacan (2008, 109) el discurso universitario es la continuacin y el apoyo de la
ciencia, ello se entiende por lo menos a partir de dos supuestos. A saber, por un lado,
la lgica de la disciplina cientfica, y, por el
otro, al sujeto (de la ciencia) que enmascara
el significante amo en tanto no escindido.
El discurso de la ciencia introduce otro
orden en el saber ya no como privilegio de
unos pocos que lo ejercan de manera esotrica (Lacan, 2007, 122). Ahora se encuentra
regido por la disciplina cientfica a condicin de suprimir, en principio, la figura de
la autoridad y autor de un decir verdadero (vid. Foucault, 2010,19-20); y segundo,
la preeminente introduccin de una lgica
significante que fragmenta formalmente lo
real ocupado por objetos. As de este modo
Lacan (op. cit., 121) establece:
[] el discurso de la ciencia habra logrado durante
siglos constituir un orden lo suficientemente establecido para que todo se distribuya en compartimentos,
en sectores que no habra ms que estudiar en forma
separada, y cada uno solo tendra para aportar su piedrita a un mosaico cuyos marcos ya estaran lo suficientemente establecidos porque ya se habra trabajado
bastante para eso.
2
Ante ello, ms de uno estuviera tentado

en ser aquiescente a la expresin de ofrecer
su piedrita a la cosa disciplinaria. Lo cierto es que la disciplina no funciona de esta
manera; es decir, ni el alzamiento de aquella ni su desarrollo exponencial depende de
alguna suerte de erudicin, saber arcano o
de la simple acumulacin de datos que un
ser humano ad personam poseera. Muy
al contrario, Lacan (op.cit.) en consonancia
con Foucault (op.cit.), refiere que la disciplina cientfica se constituye de manera desubjetivada y desinscrita de cualquier tipo
de autoridad tradicional (vid. Le Goff, 2006;
Regnault, 1993); slo importa que un sujetosoporte (el cientfico) pueda inscribirse invariablemente a esa cadena de objetos, reglas y
enunciados donde lo que exige su lgica es
que se produzcan invariablemente nuevas
proposiciones. A este respecto Lebrun (2003,
47) establece lo que gobierna, ya no es la
enunciacin del maestro, su decir, sino un
saber de enunciados, un conjunto acfalo de
dichos.
Ahora bien, cmo es que formaliza el
discurso universitario estas posiciones o
lugares? Por medio del lugar del agente
que en el discurso de la universidad lo ocupa S2 o el saber; saber que se despliega en
su fantasma como saber de la totalidad y
por tanto imposible. El grafo completo se
escribe as:
S1
a
//
S2
$
Que se lee como en el lugar del Agente est el saber o S2 (que se dirige) a el
Otro, o sea al a plus-de-goce (a estudiante, Lacan, 2008, p. 110) como productor de
plus valor por su trabajo. Aqu por el lado
de la produccin est el sujeto como resto
sintomtico ($); esto es, el sujeto divido en
Discurso del Amo como discurso del bien-decir, opuesto al discurso de lo inconsciente; del sujeto alienado
y escindido por el significante que por efecto del significado (sentido, producto de la relacin y juego entre
significantes) produce un discurso del mal-decir (vid. Aguirre y Simont, 1993). Luego entonces el discurso
que pone a andar el Amo es del dominio, la unificacin y la totalidad (Rabinovich, 1979, 43). Slo desde
ese lugar, el discurso del amo instaura el campo de una supuesta palabra tambin idntica a s misma,
enarbola la verdad de su metalenguaje, sabe lo verdadero de lo verdadero, intenta borrar la barra que cruza al Otro (op. cit.). Este Otro en terminologa Lacaniana es el (Autre) del lenguaje, tesoro de significantes,
/ ).
que Lacan lo escribe como A; empero, ste se encuentra barrado, en falta (A
- 150 -
disyuncin // con el S1 como lugar de la Verdad. Ante esta condicin preguntamos: qu

lugar tiene la enseanza?, y finalmente qu
se ensea? La enseanza se inscribe entre el
lugar del agente ocupado por S2 y el lugar
de la produccin como lugar del objeto a, es
el mandato del Amo-maestro (matre) que
pone a trabajar al estudiante, a que aprenda algo, que sude la gota gorda (Lacan,
2005, 71).
La enseanza es imposible en el momento en que el deseo del Amo-maestro dicta sin
ambages Sigue sabiendo al a estudiante; de
ah que se produzca el sntoma, o resto sintomtico, que es el lugar del $ a descifrar por
la histrica. Su imposibilidad es estructural,
ya que supondra dar cuenta del deseo del
maestro denominndolo, el malentendido
deviene al suponer el desciframiento del
deseo, que ya no es deseo y se convierte en
demanda o si(g)no de amor; y el objeto que
causa el deseo no implica saber sino un lugar de verdad.
Finalmente el discurso universitario se
sostiene del significante Amo de la ciencia
que habla de manera desubjetivada e impersonal desconociendo (he aqu lo estructurante de su discurso), que la verdad es aquello
que lo causa e ignora al sujeto universitario,
que el saber que el maestro posee no es de su
autora; que lo que repite con sus estudiantes es un imposible que se sostiene en la ilusin de un saber compartido. De este trabajo
se produce el sntoma, sntoma como lugar
disruptivo y no como resistencia, condicin
que no tiene adecuacin ni traduccin, aun
cuando el discurso universitario con todas
sus certezas produzcan un saber (sin sujeto);
a esto le apunta: a su fracaso, que es repeticin de la universidad.
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- 152 -
Actos impuros. Henry A. Giroux

como crtico cultural
Javier Gurpegui
Fedicaria-Aragn / I.E.S. Pirmide (Huesca)
Resumen
Los anlisis de los medios de comunicacin llevados a cabo desde los estudios culturales han
aportado un importante instrumental para relacionar los textos audiovisuales con su contexto
social, cultural y poltico. Los trabajos de Henry A. Giroux sobre la representacin cinematogrfica de la infancia, la juventud, la violencia o la marginalidad son un buen ejemplo de ello. Sin
embargo, se hace necesario poner en discusin estos planteamientos con los que hacen un mayor
hincapi en los aspectos semiticos y estructurales de la comunicacin, trascendiendo el nivel de
discusin meramente acadmico y buscando una perspectiva ideolgica y social para la reflexin
formalizada y sistemtica sobre el cine.
Palabras clave: : Educacin; Infancia; Juventud; Cultura; Cine; Postmodernidad.
Abstract
Impure Acts. Henry A. Giroux as cultural critic
The analysis of the media conducted by cultural studies have provided an important instrument to relate the audiovisual texts to their social, cultural, and political context. The works of
Henry A. Giroux on the cinematic representation of childhood, youth, violence, and marginalization are a good example. However, it is necessary to put these ideas in discussion with those which
make a greater emphasis on the structural and semiotic aspects of communication, transcending
the merely academic level of discussion and looking for an ideological and social perspective for
formalized and systematic reflection on cinema.
Keywords: Education; Childhood; Youth; Culture; Film; Postmodernism.

Desde los aos noventa, en el entorno
espaol, la figura de Henry A. Giroux (Providence, 1943) se ha convertido en una referencia para la didctica crtica. Por ello, y
aprovechando la publicacin de uno de sus
trabajos en este mismo nmero de Con-Ciencia Social (en la seccin Tema del ao), hemos querido dedicar aqu un espacio a una
importante faceta de su obra: la de crtico de
los medios de comunicacin de masas, prestando especial atencin al mbito del cine.
En uno de sus libros seminales, Giroux
realiza un balance sobre los distintos paradigmas en los estudios sobre educacin
(1992, pp. 160-80). All seala los problemas
de los enfoques estructuralistas para conceptualizar el conflicto, la resistencia, o el

margen que plantea la experiencia humana
para mediar las relaciones de poder, construyendo por ello un sujeto social transhistrico, de carcter pretendidamente universal. A ello se contraponen los enfoques culturalistas, que abordan el modo en que los
grupos sociales comprenden las relaciones
econmicas, las formas en que los significados se construyen en la experiencia vivida y
los artefactos culturales en ellas producidas.
Todo ello, dentro de un concepto de dominacin entendido como ejercicio del poder
en un campo de lucha, lleno de conflictos
- 153 -
que se despliegan en un horizonte abierto

de posibilidades.
Giroux cuestiona en el culturalismo una
falta de tensin en el dualismo que forman
las estructuras y la participacin humana.
En un intento por superar este colapso, el
autor recurrir a un concepto complejo de
campo cultural, donde se incluyen tanto las
experiencias compartidas por los grupos
sociales como las instituciones y prcticas
culturales; todo ello en un marco de tensiones que define tanto las fuerzas de la reproduccin como las posibilidades para una
lucha poltica y cultural, donde se activan
los derechos ciudadanos y se desarrollan las
posibilidades de traducir actos de interpretacin en formas de intervencin (2003a,
p. 35). Ntese que no estamos hablando de
la cultura de alto rango, sino de una idea
de cultura ms amplia, que adquiere una dimensin especfica en la esfera pblica.
Giroux retoma las promesas de la esfera
pblica burguesa (1992, pp. 290-300), que
opona al estado absolutista el consenso
racional entre ciudadanos libres. Por ello,
la esfera pblica no es el mbito en el que
la cultura espera ser consumida como una
mercanca de ocio, sino una arena en la que
se lucha por reformular las relaciones entre
mbitos socioculturales y el poder, donde se
impulsar el desarrollo de mbitos pblicos
contraeducacionales, que reflejen las necesidades y experiencias de las personas. Para
la creacin de esta esfera pblica alternativa,
es preciso diferenciar entre la escolarizacin,
que tiene lugar en las instituciones que sirven al Estado, y la educacin, algo mucho
ms amplio, que tiene lugar en las instituciones culturales, en los movimientos sociales o en los medios de comunicacin.
Con independencia de las constricciones
y posibilidades que ofrece la escolarizacin,
es desde esta labor educativa ms amplia
desde donde cabe apropiarse de la cultura
de la comunicacin para criticar y reconstruir las experiencias sociales. Casi todas
estas formulaciones se pueden encontrar,
como decimos, en Teora y resistencia en educacin, publicado originariamente en 1983.
Sin embargo, ser en Cruzando lmites, publicado en 1992, donde Giroux protagoniza un
cambio importante en su trabajo terico y en
su actividad poltica (1997, pp. 13-18), a parCon-Ciencia Social, n 17 (2013)
tir del descubrimiento de que la pedagoga

como forma de produccin poltica moral y
social no es cuestin principalmente de escolarizacin. El autor confiesa haber subestimado las limitaciones estructurales e ideolgicas en la labor del profesorado, y seala
la necesidad de enmarcar la educacin en el
contexto de un movimiento ms amplio.
En este nuevo contexto, los agentes de
una reforma educativa radical (1996, pp.
101-109; 1997, p. 17) no slo contarn con el
profesorado, sino tambin con los trabajadores culturales, donde se incluyen educadores,
artistas, escritores y trabajadores de los medios de comunicacin, pero tambin personas dedicadas al derecho, arquitectura,
medicina y teologa. Su papel ser favorecer
nuevas prcticas culturales y representaciones donde el conocimiento y los deseos puedan ser configurados segn nuevos modos
de reconstruccin de las culturas pblicas,
que pongan al descubierto las alteridades
en las redes de poder. Una variante del trabajador cultural ser el educador crtico, que
est llamado a desprenderse de las formas
de dominacin basadas en el poder profesional, y aprovechar los mbitos pblicos de
expresin para generar una pedagoga de la
ubicacin y de la lucha, movindose en espacios socialmente fronterizos.
Ya que la libertad de expresin constituye una circunstancia meramente legal, no
moral, se hace necesario recuperar el discurso tico para una pedagoga de la representacin; si la representacin viene a ser acto
interpretativo que revela una prctica cultural (1996, p. 146), la interpretacin ser una
forma de intervencin en el mundo, lo que
otorga al trabajo de Giroux con los medios
de comunicacin un inters sociopoltico
muy preciso.
Los objetos de este anlisis meditico
son relativamente variados. El autor aborda
la publicidad, la prctica de la fotografa y
sus posibilidades crticas (1996, pp. 159-67),
los discursos mediticos promovidos alrededor de los concursos infantiles de belleza o la cultura de los parques temticos de
Disney (2001), en un libro que toca tambin
la produccin cinematogrfica e incluso el
urbanismo, en un espeluznante anlisis de
la vida en Celebration (Florida), una ciudad
entera creada por Disney, cuyas condiciones
- 154 -
pp. 153-158 / Javier Gurpegui
de vida proporcionan una autntica distopa

para sus habitantes. Pero es el cine el objeto
recurrente, ya que las pelculas ofrecen un
proyecto pedaggico ms trabado que por
ejemplo una cancin de rap o una comedia
televisiva. Como parte de un discurso pblico y de una pedagoga cultural, el cine
contribuye a configurar conductas y actitudes pblicas, consciente e inconscientemente. Los pblicos median con las pelculas en
lugar de limitarse a habitar sus estructuras
de significado (2003b, pp. 24-25). Como veremos ahora, las lneas temticas elegidas
por Giroux presentan un alto nivel de coherencia.
Comencemos por la inocencia de la infancia (2003a, pp. 13-42), enfoque que se
presenta como producto del orden natural
de una economa prspera; es susceptible de
medicalizacin cuando se desva y protagoniza episodios de violencia. Este mito le
arrebata al sujeto su capacidad de toma de
decisiones e ignora el papel poltico que la
educacin desempea en los nios. Segn
los medios de comunicacin, los peligros
que amenazan a la infancia nunca se identificarn con los recortes en sus derechos sociales, sino que proceden de abusadores pedfilos. Esta mistificacin, paradjicamente,
convive con el fenmeno de los concursos
infantiles de belleza (2003a, p. 45-68), en un
proceso que aparta a los nios de la esfera
de la participacin pblica y los abandonan
a la lgica privatizadora de la produccin de
beneficios y de la ansiedad de ascenso social
de los padres.
La inocencia infantil es un estereotipo
blanco y de clase media, que no incluye a la
poblacin marginal, frecuentemente de raza
negra, que recibir otro tratamiento meditico. Tras su atractivo realista y documental,
pelculas de aparente denuncia, como las
de Larry Clark (2003b, pp.188-214), aportan una perspectiva voyeurista de la sexualidad, la delincuencia y la exclusin. Y su
aparente radicalidad encubre una falta de
reflexin sobre las consecuencias sociales de
la representacin. Su perspectiva no est tan
lejana de la aportada por Lawrence Kasdan
en Grand Canyon (1991) (1996, pp. 111-148),
una pelcula comercial cuyo protagonista es
vctima de la juventud marginal. A la demonizacin de la juventud de color se contraCon-Ciencia Social, n 17 (2013)
pone una raza blanca representada como

sinnimo de cordura, sensibilidad y perspicacia. As ocurre en el elitismo implcito de
El club de los poetas muertos (1989) (2003b, pp.
92-115) o, de forma ms evidente, en Mentes
peligrosas (1995) (2003b, pp. 153-187), pelcula que en la esfera pblica estadounidense
coincide con un discurso victimista, segn
el cual los blancos sufriran un prejuicio
racial inverso. En una reaccin neoconservadora a las polticas sociales, se sustituye el
racismo tradicional por otro de nuevo cuo,
que aprovecha tendenciosamente los argumentos generalmente esgrimidos por los
antirracistas.
Para Giroux, la reivindicacin de unos
servicios sociales para la infancia y de un espacio pblico para el desarrollo de los jvenes no implica la reificacin de estos sectores
de poblacin. Justamente al revs: su crtica
se dirige contra una representacin descontextualizada respecto a los factores sociales.
Y algo parecido ocurrir con la representacin de la violencia, donde distingue por un
lado entre la violencia ritualizada recurrente
en Hollywood y el hiperrealismo de Tarantino, y por otro la violencia ms reflexiva
de, por ejemplo, Clint Eastwood (2003b, pp.
215-256). Estamos, por consiguiente, ante
una sociedad donde la idealizacin de sujetos como los jvenes o los blancos se refuerza con la exaltacin sensacionalista de
la pobreza y la exclusin, algo que tambin
comprobamos en la publicidad, en las imgenes impactantes imgenes de la campaa
de Benetton entre 1984 y 1991 (1996, pp. 1747) o el glamour de la drogadiccin que desprenden las fotografas de la marca Calvin
Klein (2003a, pp. 69-72).
Cabra sealar algunas objeciones al trabajo de Giroux. En primer lugar, el autor
se sita en una zona intermedia, entre la
perspectiva estructuralista y la culturalista, intentando mantener una tensin entre
ambas, y resistindose a originar una teora
especfica y propia, de nuevo cuo, que las
unifique. Estaramos ante una posicin culturalista, parcialmente corregida con factores estructurales. As, al establecer el campo
de la cultura y la esfera pblica como decisivos para el cambio social, Giroux favorece
una idealizacin de estos mbitos, sin que
se explique claramente cmo pueden ser
- 155 -
un anclaje tan importante para dicho cambio. Quiz por ello, entre la interpretacin
de los textos y los discursos, por un lado, y
los grandes planteamientos tericos sobre
las prcticas sociales, por otro, media una
tierra de nadie, en la que observamos la
alienacin, pero donde la emancipacin, definida como posible, se constata bien poco.
Otra objecin que ponemos es relativa y
matizable. Se trata del desinters del autor
por el punto de vista ms especficamente
meditico, que proporcionaran los estudios
de teora e historia del cine o el anlisis flmico. Decimos relativa porque el autor es el
primero en desentenderse de esta perspectiva (2003b, pp. 17-25). No le interesa si el cine
es considerado o no arte, sino su potencial
como discurso pblico y forma de pedagoga cultural para conformar identidades,
valores y prcticas. Los estudios acadmicos
sobre el cine proporcionan un tratamiento
formalista y cientifista que congela la dimensin mundana de las pelculas. Interesa
ms observar cmo las pelculas llevan la
ideologa a la conversacin pblica y posibilitan, como ya apuntamos, la interpretacin
como una forma de intervencin en ella, no
como un diagnstico inapelable.
Las referencias del autor no pertenecen
a la teora o a la historia del cine, sino a los
clsicos del pensamiento educativo y social
de la izquierda heterodoxa (Gramsci, Freire, Stuart Hall). Los trabajos mediticos y
cinematogrficos de Giroux no constituyen
libros unitarios, sino recopilaciones de escritos arraigados en preocupaciones sociopolticas histricas y fechables, as como en proyectos de carcter formalmente educativo
en los que participa el propio autor, a los que
en ocasiones se alude de forma explcita. Por
ello resulta coherente en Giroux su defensa
de los Estudios Culturales (2005, pp. 23-55),
llamando nuestra atencin sobre el hecho
de que Raymond Williams (1996, p. 207) establece el origen de esta corriente de estudio no en el mundo universitario, sino en el
sistema britnico de educacin de adultos,
durante los aos 30 y 40, y en la necesidad
de vincular la literatura con las situaciones
vitales, aun rompiendo con los lmites acadmicos establecidos.
De los Estudios Culturales se aprovecha
una izquierda que constata que el capitalisCon-Ciencia Social, n 17 (2013)
mo no slo es un sistema econmico, sino

que tambin promueve una determinada
cultura y se apoya entonces en las categoras de raza, gnero y sexo. A su vez, los Estudios reciben ataques de la izquierda ortodoxa y materialista, escptica ante el valor
poltico de los cambios culturales y aferrada
de forma excluyente al concepto de clase y a
la reivindicacin de una justicia econmica;
pero tambin de un pensamiento conservador que en su vertiente retrohumanista se aterra ante el cuestionamiento de la enseanza,
la alta cultura y la autoridad como portadoras de valores eternos, y en su vertiente tecncrata confa en la utilidad intrnseca del
conocimiento objetivo y desinteresado
(2005, pp. 23-55). Como seala irnicamente
el ttulo de otro libro de Giroux, los Estudios
Culturales hacen del conocimiento un acto
impuro, polticamente comprometido.
Los Estudios Culturales se nos presentan vinculados a otra opcin importante
para comprender la obra de Giroux: su defensa de una postmodernidad, como parte
de un proyecto pedaggico ms amplio, que
asuma los aspectos ms progresistas de la
modernidad, afirmando la primaca de lo
poltico. Las implicaciones de esto trascienden lo meramente meditico. Para el autor
el proyecto dominante de modernidad se
fundamenta en lo universal, objetivo, unificado y trascendente, relegando y domesticando la diferencia, desde una posicin de
arrogancia epistmica y fe en la certidumbre, desde la que resulta difcil comprender
el carcter indeterminado de la economa,
el conocimiento y la identidad (2003b, pp.
63-89).
El modelo dominante de escuela moderna se basa en unas tecnologas morales,
polticas y sociales que legitiman una fe inquebrantable en la racionalidad cartesiana,
donde se imparte un currculo que prioriza
las experiencias y el capital cultural de los
estudiantes de clase media. En relacin a la
cultura popular, la escuela de la modernidad
tradicional esgrime la autoridad como forma de legitimacin (2003b, p. 113), as como
el conocimiento formalmente organizado de
las disciplinas, y no la propia experiencia de
alumnado y profesorado como participantes en la esfera pblica. Ello deriva en un
ejercicio altamente asimtrico de la autori-
- 156 -
dad del profesor, desde el cual la cultura popular no presenta una base de conocimiento
vlida, a pesar de constituir un discurso que
los alumnos practican de hecho.
En el entorno espaol, el concepto de
postmodernidad suele enmarcar la mencin
a los Estudios Culturales, expresin que necesita aclaraciones, especialmente cuando el
pblico lector no est familiarizado con lo
acadmico. A ello se une en nuestro caso una
tarda consolidacin de los estudios acadmicos sobre cine. As, cuando en el mbito
sajn se tiene la necesidad de cuestionar las
disciplinas tradicionales, subordinando su
instrumental al abordaje de problemas sociales significativos, en Espaa todava no se
han consolidado esas disciplinas. En las polmicas surgidas en nuestro entorno con los
Estudios Carlos Reynoso (2000) en relacin
con la Antropologa, el enemigo es muy
amplio (estudios feministas, postcoloniales,
postestructuralismo), y tiene una presencia difusa. En cuestiones de cine, sera Imanol Zumalde el autor que ms frontalmente
ha argumentado contra la postmodernidad
y los Estudios, autor con quien queremos
poner en discusin el trabajo de Giroux.
Segn Zumalde, que una pelcula despierte adhesiones o rechazos por parte de
sectores del pblico es un fenmeno esencialmente sociolgico; [a]l hermeneuta
sensato compete dilucidar si esas respuestas
emocionales que tanta importancia adquieren en ruedo sociopoltico son justificadas o
no a la luz de los efectos de sentido que prev el filme, as como sacar a la superficie (y
en su caso denunciar) las presunciones ideolgicas que sostienen el mundo posible creado
por el filme (2010, p. 97). En el objeto de sus
crticas, se encuentra la por l denominada
(sin)razn postestructuralista, y ms concretamente los Estudios Culturales, en cuyo
seno el desacreditado anlisis estructuralista ha sido sustituido por una hermenutica
a la carta, que se apoya en la variabilidad
contextual de la recepcin de una pelcula
para generar interpretaciones caprichosas,
vinculadas a factores ideolgicos, no propiamente cinematogrficos. Para Zumalde, la
significacin de una pelcula es un proceso
perfectamente reglado de interaccin entre
una obra y su lector, en el que este ltimo
baila al son de la primera (2006, p. 35).
Giroux no es partidario de una interpretacin arbitraria, en palabras de Zumalde,

a la carta: El problema de las pelculas no
es que puedan comprenderse de maneras
muy distintas, sino cmo algunos significados tienen una fuerza que otros no tienen
(2003b, p. 26). Sin embargo, a veces la crtica ideolgica ejercida por Giroux sobre esos
significados socialmente hegemnicos acaba ocluyendo la fecundidad de sentidos de
cada pelcula, estableciendo una forma de
lectura excesivamente simple y lineal, que
caricaturiza la que ejercen las audiencias
reales y se desarrolla en la esfera pblica.
Giroux contempla las pelculas fundamentalmente en sus aspectos argumentales, relegando la dimensin formal como menos significativa. As, cuestiona El reportero (1975)
de Antonioni, por presentar la alienacin
humana como algo meramente existencial,
carente de dimensiones polticas (2010);
este reproche, algo estaliniano, que podra
ampliarse a toda la obra del cineasta, ignora la depuracin formal de un estilo narrativo basado precisamente en la sugerencia
abstracta. Al mismo tiempo, curiosamente,
una pelcula sobre el tema de la drogadiccin como Trainspotting (1996) es presentada como alternativa al cine de Larry Clark
(2003b, pp. 189-214), ignorando la peligrosa
ambigedad del constante tono irnico de
aquella.
Para Zumalde, por el contrario, la crtica
ideolgica debe partir siempre de la descripcin de las condiciones en las que la expresin audiovisual orienta al espectador en el
trayecto de la experiencia flmica (2010, p.
97). De carcter ideolgico o no, el significado sera una propiedad inmanente del texto
y tanto el contexto como el espectador seran
efectos de sentido producidos por el texto
(2006, p. 203). Zumalde ejemplifica sus planteamientos en una serie de excelentes anlisis flmicos, que vertebran la mayor parte
de sus publicaciones, dentro de un proyecto de sistemtico cuestionamiento, loable y
necesario, de los excesos interpretativos de
carcter postestructuralista o postmoderno.
Sin embargo, el nfasis con el que reivindica
el modelo estructuralista le lleva a cerrar en
falso vas de reflexin crtica que, para bien
o para mal, permanecen abiertas.
La apertura de sentido que tanto pre-
- 157 -
ocupa a Zumalde no es accidental, sino

constitutiva del discurso artstico (Mencke,
1997). Si Lo que el viento se llev (Gone with the
wind, 1939) provoc en el pblico espaol
de la postguerra una empata que no estaba
en modo alguno prevista en sus autores, fue
por su capacidad de sugerencia artstica, y
as debe analizarse, no como un fenmeno
meramente sociolgico. Pero hay ms: si
bien toda obra de arte es fraguada en el seno
de una ideologa que la moldea, a su vez los
valores estticos de una obra pueden superar su lmite originario y engendrar nuevos
moldes ideolgicos (Rama, 1982, p. 614).
De modo que la tarea interpretativa no slo
opera respecto a las condiciones de produccin de la obra, sino tambin sobre las condiciones de recepcin, sujetas a variabilidad
contextual. No debe estar sujeta al capricho
o la gratuidad de la crtica, sino atenta a las
condiciones ideolgicas y sociales de cada
momento histrico, y siempre a las propiedades textuales que provocan esta fecundidad ideolgica.
Finalmente, comentaremos una ltima
cuestin, no balad. El caso de los Estudios
Culturales es equivalente a lo que Jos Luis
Brea llama estudios visuales. Frente a
disciplinas dogmticas, como la Esttica y
la Historia del Arte, que formalizan lo artstico desde dentro de las creencias a las que
las prcticas visuales se refieren, los estudios
visuales estn dirigidos a cuestionar la lgica interna del campo artstico, as como la
existencia de unos objetos de reflexin disciplinar esencialmente visuales. Por el contrario, lo que existen son los actos visuales,
basados en los distintos modos de hacer que
regulan en sociedad producir imgenes o
contemplarlas, mirar y ser mirado, vigilar
y ser vigilado, etc. (2005, p. 9). Lo que Brea
pretende es establecer un mecanismo de autocrtica sobre el campo disciplinar utilizando, sin embargo, un instrumental que no es
ajeno a dicho campo, tanto por su formalizacin discursiva como por el lugar social en
el que se produce. Igualmente, los Estudios
Culturales no deberan incurrir en la ilusin
de que estn aprehendiendo, sin mediacin
acadmica alguna, las prcticas sociales, o
incluso incidiendo sobre ellas, por mucho
valor ideolgico que tengan los trabajos de

Giroux y otros autores aqu comentados insertos en esta tendencia.
REFERENCIAS
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epistemologa poltica de la visualidad. En
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GIROUX, H. A. (1992). Teora y resistencia en educacin. Una pedagoga para la oposicin. Mxico:
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el fin de la inocencia. Madrid: Fundacin Germn Snchez Ruprez.
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Elementos para una crtica poltica del filme. Barcelona: Paids.
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GIROUX, H. A. (2010). Apolitical Alienation. In
The Passenger. Disponible en la red: <http://
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(Consultado el 4 de abril de 2013).
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Visor.
RAMA, A. (1982). La guerra del fin del mundo. Una
obra maestra del fanatismo artstico. Eco: Revista de la Cultura de Occidente, 40 (6), pp. 600640.
REYNOSO, C. (2000). Apogeo y decadencia de los
estudios culturales. Una visin antropolgica.
Barcelona: Gedisa.
ZUMALDE, I. (2006). La materialidad de la forma
flmica. Crtica de la (sin)razn postestructuralista. Bilbao: Universidad del Pas Vasco.
ZUMALDE, I. (2010). La experiencia flmica. Cine,
pensamiento y emocin. Madrid: Ctedra.
- 158 -
Pensar el silencio. Reflexiones para educar

contra la barbarie
Alejandro Martnez Rodrguez
Fundacin Seminario de Investigacin para la Paz (SEIPAZ)
Resumen
Durante los ltimos aos se han publicado varios trabajos orientados a considerar la relacin
entre el aparato terico gestado en torno a la filosofa del Holocausto y su posible aplicacin a teoras de la justicia y de la educacin. El presente texto, haciendo pie en algunas de estas publicaciones, traza un itinerario histrico desde el nuevo concepto de memoria hasta su posible aplicacin
en la didctica y en la educacin.
Palabras clave: Memoria; Historia; Justicia; Responsabilidad; tica; Filosofa.
Abstract
Thinking the silence. Educating against barbarism. Some reflections
Some works published along latest decades focus the attention on the relationship between
ideas on Holocausts philosophy and its application on justice and education theories. This paper
takes into account some of these known achievements for historically study the new concept of
memory and its employment in teaching and education.
Keywords: Memory; History; Justice; Responsibility; Ethics; Philosophy.
Historia con memoria

La Historia, con maysculas, entendida
como disciplina acadmica, cerr el siglo
XIX como un discurso narrativo que era sostenido meramente como res gestae, al modo
grecolatino, en evidente imbricacin con los
requerimientos de una representacin legitimadora del poder establecido y aludiendo
a una nunca bien fundada objetividad, ms
soada y presupuesta que metodolgicamente lograda. Lo cierto es que poco despus, ya en las primeras dcadas del siglo
XX, tuvo lugar una evidente evolucin en
los citados mtodos ms que en los contenidos del discurso historiogrfico. Se pas
as, en un primer momento, con la Escuela
de los Annales, de la mera historia poltica
hacia una historia ms bien social y econmica, si bien de nuevo ms en sus pretensiones que en sus contenidos y resultados. Y es
que fue realmente desde mediados del siglo

XX, con todo el desarrollo metodolgico de
las ciencias sociales, y muy especialmente
con la imprescindible contribucin de la historiografa marxista, cuando se desacredit
consciente y decididamente ese discurso decimonnico heredado. Si bien lentamente, se
implant entonces la percepcin, en el seno
de la profesin historiogrfica, de que narrar
el pasado poda contribuir de algn modo a
cambiar el estado de cosas presente. Haba
una conexin, todava no bien definida, entre tomar consciencia de la intencionalidad
no expresada en el ejercicio historiogrfico y
la posibilidad de dotar a ste de un alcance
poltico y moral de carcter reivindicativo.
El ejercicio historiogrfico se planteaba en
un determinado contexto, con el que irremediablemente deba mantener un dilogo. La
Historia no trataba tanto pues con acontecimientos ya cerrados, con asuntos clausura-
- 159 -
dos, con sujetos muertos, sino con el entramado poltico y moral de un contexto presente, con la fundamentacin misma de la
realidad contempornea. Y as, la narracin
histrica dej de ser, con el paso del tiempo,
una mera representacin para convertirse en
un artefacto de carcter productivo.
Ms tarde, y en continuidad con esto, la
progresiva implantacin de un paradigma
postmoderno de estudios culturales, con
nuevos fundamentos crticos, dio lugar a un
replanteamiento casi total de lo que significaba narrar la historia, hasta el punto de
ponerse en entredicho la consistencia de la
historiografa misma, entendida como un
discurso de pretensiones cientficas que se
haba asumido con naturalidad cuando era
en realidad un artificio cargado de semntica poltica. La Historia siempre fue poltica y por tanto siempre escondi algn tipo
de contenido ideolgico, alguna intencionalidad tras la voz de sus presuntamente
autorizados narradores. De hecho, fue con
demasiada frecuencia el discurso que caa
del lado de los vencedores, la narracin que
daba cuenta de sus gestas, hitos y victorias.
Y por tanto no era, en modo alguno, un discurso descriptivo con pretensiones aspticas, por mucho que la Historia tendiera a
verse a s misma como una ciencia en sentido estricto, al servicio de un ideal de verdad. As la historiografa del siglo XX, poco
a poco, construy un discurso alternativo y
crtico consigo misma, tendiendo su mirada,
progresivamente, hacia aquellos espacios
menos iluminados en el registro histrico
habitual (Iggers, 1998). Por ltimo, y casi en
el otro extremo de este movimiento pendular, el narrativismo, producto de la aproximacin de la historiografa a ese citado
paradigma postmoderno, lleg a plantear
que el discurso historiogrfico careca de
una entidad cientfica propiamente dicha,
tratndose ms bien de un gnero literario
como tantos otros, con sus particularidades, s, pero tambin con una gran dosis de
ficcin, metafrico y con un protagonismo
1
de la imaginacin escasamente reconocido

(White, 2003; Jenkins, 2009).
Pero de algn modo todo este viraje descrito fue un giro meramente metodolgico,
tras el que no haba una reflexin lo suficientemente meditada y consciente sobre el calado ideolgico de cuanto significa el ejercicio
historiogrfico. Y es que la narracin histrica no es inocente y asptica, como antes
mencionbamos. Al contrario, escoge, nombra y ordena un conjunto de hechos y protagonistas, en torno a un hilo conductor, forzosamente ideologizado y por tanto parcial.
Muy al contrario, paradjicamente, los historiadores siguen hoy resistindose a considerar que su trabajo no se asimila plenamente al de un cientfico de bata blanca que
investiga entre pipetas. Y sin embargo, la
consciencia en torno al calado ideolgico del
discurso histrico fue de hecho la clave para
que se desarrollara un concepto de memoria
entendido precisamente como alternativa a
ese ejercicio tradicional de la Historia1. Y es
que no se trataba tan slo de completar la
mera historia poltica con un estudio tambin de las condiciones econmicas y sociales, etc., como pretendieron las corrientes
renovadoras de principios de siglo. Se trataba, ms bien, de sacar a la luz la historia de
quienes no haban podido contarla. Hablamos pues de una restitucin moral: se trataba de revertir una injusticia narrativa. Y es
que a diferencia de esa res gestae, un discurso de vencedores, los vencidos, las minoras,
fueron creando un mar de silencios cuyo eco
por fortuna todava resuena, hasta el punto
de que podemos hablar ya de una historia
de los vencidos, de una memoria, tan historiogrfica como poltica, que se ha esforzado por dar voz a los que fueron silenciados
por la Historia (Mate, 1991). De ah que la
contraposicin entre memoria e Historia no
ponga tan slo sobre la mesa una suerte de
discusin metodolgica, sino antes bien un
trasunto de fundamentacin moral en torno
a algo tan naturalizado y asumido como la
narracin historiogrfica.
Una exposicin ms pormenorizada de la evolucin del concepto de memoria durante el siglo XX puede
encontrarse en el epgrafe 3. La memoria y el siglo XX dentro del primer captulo de mi trabajo La paz y
la memoria (Martnez Rodrguez, 2011a).
- 160 -
pp. 159-166 / Alejandro Martnez
En cualquier caso, esta citada y a menudo manida contraposicin entre memoria e

Historia debe matizarse, porque las ciencias
histricas ya han asumido en buena parte
este giro terico, ya sea en trminos metodolgicos o en trminos de fundamentacin, de tal modo que la Historia que hoy se
practica en las universidades y en las aulas
es ya de un modo u otro una Historia con
memoria (Cuesta, 2011). Una Historia, pues,
a enorme distancia de la Historia al modo
decimonnico a la que al principio aludimos, anquilosada en su mtodo y cmplice
en su legitimacin poltica. Aunque quedan
excepciones, afortunadamente el relato histrico contemporneo no es ya esa res gestae
de los vencedores, sino un conjunto mucho
ms complejo, elaborado y plural de relatos,
complementarios e incluso contrapuestos,
de un modo u otro al servicio de un ideal
moral de reparacin y justicia.
Justicia y memoria: recordar como

redimir2
Como subraybamos antes, a diferencia
de la Historia, la memoria es consciente de
que el ejercicio historiogrfico tiene en sus
manos un artefacto moral. Toda narracin es
un ejercicio moral, de hecho, porque el mero
nombrar implica una decisin, una intencionalidad, una voluntad, etc.3 La narracin es
el resultado de un sujeto consciente que selecciona tanto lo que ilumina como aquello
que deja en penumbra en su composicin de
los hechos. Dicho de otra manera: la memoria asume que la narracin histrica puede
contribuir a hacer justicia, iluminando y
dando voz all donde antes hubo oscuridad
y silencio. De hecho existe un nexo entre
cmo presentemos el pasado y la posibilidad o no de que sus heridas se rediman. A
este respecto, el tiempo, tal y como lo piensa la teora de la memoria, no es una lnea
continua que sigue el aliento de un vector
constante, apuntando siempre hacia el futuro, como una flecha. Al contrario, el tiempo,
como dira Walter Benjamin, es dialctico y
de algn modo esa lnea antes homognea
presenta ahora fisuras, huecos, espacios por
los que otro pasado respira y a travs de los
que es posible revertir su direccionalidad
unvoca (Mate, 2006). De tal modo que nos
reencontramos aqu y all con intersticios
por los que el olvido y el silencio todava se
dejan palpar, como esperando que alguien
tome cuenta de su aliento y lo atienda. Eso
es lo que convierte al ejercicio de la memoria
en un revulsivo poltico, capaz de aportar
un tinte revolucionario a un ejercicio, el de
la narracin histrica, que en falso renuncio
a su contenido ideolgico, se haba acomodado tras el engaoso espejismo de un oficio
de bata blanca. Este empoderamiento es lo
que alguna vez hemos denominado como
capitalizar la experiencia (Martnez Rodrguez, 2011b). Y es que el concepto de tiempo
asumido tras la modernidad era cmplice
de una determinada ordenacin moral y
poltica. Hablamos de un tiempo lineal, implacable, casi condenatorio, que sanciona
conforme transcurre, escogiendo qu sea
digno de rememorarse tan slo conforme a
su fuerza para imponerse en el devenir de
los acontecimientos. A cambio, una concepcin mesinica del tiempo nos sita ante un
marco totalmente alternativo en el que la
apertura sustituye a la linealidad. El tiempo
mesinico es un tiempo sobre el que cabe
la soberana. Es un tiempo poltico, poitico, productivo. Es nuestro tiempo, recae
en nuestras manos, y de nosotros depende
articularlo para que sea artificio de justicia
y reparacin moral. Es por tanto el tiempo
de la posibilidad, de la verdad, y al mismo
tiempo implica una responsabilidad indita
anteriormente, ya que jams habamos sido
conscientes de jugarnos tanto en el relato
historiogrfico (Martnez Rodrguez, 2011c).
En lnea con esto, la tan manida idea de
una verdad histrica remite a una visin
Sobre este nexo temtico vase Sucasas y Zamora (2010) y Zamora y Mate (2011).
Igualmente, sobre el trasunto moral que implica el discurso historiogrfico, vase el epgrafe 1. La historia como posguerra del primer captulo de La paz y la memoria (Martnez Rodrguez, 2011a).
- 161 -
sin aristas del pasado, cuando sin embargo

ste se revela cada vez ms como un trasunto polidrico, lleno de puntos de vista que se
componen y contribuyen de hecho a generar una verdad histrica que es ms rica y
ms compleja en tanto en cuanto integra esa
diversidad como parte sustancial de su relato. Por otro lado, la narracin histrica se
compuso a menudo como un relato especular que cobraba sentido en la medida en que
retrataba a una alteridad de rasgos precisos
contra la que sostener su propia identidad
(Hartog, 2002). Y es que no podemos olvidar
que el pasado es uno de los sustratos fundamentales de eso tan complejo y tan fundamental que denominamos identidad. Lo que
seamos depende directamente de lo que fuimos. O mejor dicho, de lo que seamos capaces de sostener, inventar, recrear o imaginar
que fuimos. La identidad se articula de hecho como una continuidad en torno a un eje
temporal que la sostiene y la fundamenta. Y
en este sentido, como apuntaba el narrativismo, hay una dosis enorme de ficcin en la
elaboracin de las narrativas histricas, que
redibujan los hechos casi a placer, buscando
su encaje en una lgica que dote de sentido a
su presente estado de cosas. De nuevo la narracin histrica es un asunto moral, siempre ligado a la intencionalidad y al contexto
de quienes lo sostienen.
La idea de un discurso histrico plural,
donde conviven voces complementarias e
incluso a menudo contrapuestas, es indisociable del nexo entre la idea de verdad histrica y el concepto de experiencia. Y es que se
ha abandonado ya el esquema que haca de
la representacin historiogrfica una construccin objetiva en manos de un profesional
autorizado. La Historia es ahora la memoria
de quienes han tenido una experiencia en el
pasado y prolongan su vivencia rememorndola e integrndola en el discurso que da
sentido a su identidad contempornea. Es la
idea de la Historia vista como memoria de
testigos, vctimas y verdugos. As, la verdad
histrica se compone de experiencias y no
ya de distantes y lejanos puntos de vista en
manos de acadmicos. La Historia comienza
con sus protagonistas y no tanto con la figura clsica del istor, de ese testigo que narraba la experiencia ajena en tercera persona.
Hoy prima el relato en primera persona de

los que protagonizaron la realidad y nos la
han traslado por unos medios u otros. Esto
supone, desde luego, toda una revolucin
en las fuentes que suministran el material
epistemolgico para la narracin histrica.
Voces que antes carecan de inters, crdito
o legitimidad ante la pluma del historiador
son ahora precisamente el foco principal de
su atencin, por la complementariedad que
implica su discurso, originado a menudo en
los mrgenes, en zonas de claroscuro, donde la experiencia del silencio obliga a una
elaboracin distinta del recuerdo. Pensar el
silencio es sin duda, hoy en da, la principal
tarea de la historiografa. Y asumir, con ello,
que su ejercicio no es ya en modo alguno un
asunto acadmico digno de libros y congresos. El historiador ya no trabaja con la vida
clausurada y quieta de los muertos sino con
la experiencia viva, sensible y susceptible de
los vivos, en los que el pasado se mantiene
despierto.
Durante siglos se asimil en cierta manera la figura del historiador a la figura del
juez, en la medida en que el responsable de
un relato historiogrfico sancionaba qu
deba formar parte o no de la Historia. El
historiador imparta justicia escogiendo los
protagonistas de su relato. Hoy diramos
ms bien que imparta injusticia, al escoger
generalmente de forma interesada y cmplice los hilos que integraban su composicin.
Por eso a da de hoy la reflexin moral sobre
el ejercicio historiogrfico retoma, aunque
en un sentido netamente contrario, la posibilidad de hacer justicia mediante el relato
histrico. El historiador vuelve a ser juez, s,
pero no al sancionar arbitrariamente sobre el
pasado, sino haciendo suyo ese citado aliento mesinico que permite reabrir heridas cerradas en falso o devolver la voz a quien fue
precisamente acallado por la historiografa
de antao. La Historia decimonnica juzgaba; hoy la historiografa pone su relato al
servicio de la justicia y la reparacin. El giro
es tan notable como evidente.
Asistimos as ante el desvelamiento de
un nuevo rgimen de verdad a la hora de
evaluar el fundamento del discurso historiogrfico, abierto ahora a una pluralidad
discursiva antes indita y marcada adems
- 162 -
con un sentido netamente poltico. Si bien

la historiografa clsica serva sobre todo al
ejercicio de definicin y fundamentacin de
una determinada identidad poltica, hoy no
cabe sino asumir la evidencia de una pluralidad desbordante, no ya slo visible en las
calles, sino evidente asimismo en nuestros
parlamentos y en nuestras aulas. Un mundo
plural requiere una historiografa plural que
haga suyo un nuevo concepto de la identidad, no ya tan marcadamente especular,
sino en constante interrelacin y dilogo con
la alteridad. Si bien durante siglos la historia
se construa frente a un otro, hoy aspiramos
ms bien a un constante juego de espejos en
el que puntos de vista a veces contrapuestos
se reflejan y reconocen sus distancias e insuficiencia, hasta el punto de servir el relato
historiogrfico como principio de una reparacin moral a veces inimaginada. Y es que
ante un conflicto pasado, incluso reciente,
cabe hoy sostener puntos de vista contrapuestos e igualmente vlidos porque son
de hecho las vivencias concretas de sujetos
concretos. Un conflicto no es nunca una realidad unilateral en la que una parte lleva la
razn y por tanto tiene el derecho a imponer
su narrativa, mientras que la otra parte carece de voz y autoridad moral para ofrecer el
discurso de su experiencia. Sin caer en una
exposicin idealista, lo cierto es que a da de
hoy es posible plantear a cada actor implicado en un conflicto que su relato del mismo
es tan slo un fragmento, y por tanto una
visin parcial, de lo acontecido. La verdad
histrica no reside en ningn sitio concreto
y al mismo tiempo est en todas partes.
Como hemos repetido en varias ocasiones, la historiografa decimonnica era poltica, s, pero por mor de su complicidad con
el orden establecido. La historiografa que
hace suya la evidencia de la memoria es poltica, s, pero premeditadamente y haciendo suyo un aliento redentor, una vocacin
revolucionaria y convirtiendo as su relato
histrico en un ejercicio de empoderamiento y de justicia, mediante un nombrar que
recuerda y redime. Es a travs de este ejercicio, una suerte de juego de luces, en claroscuro, intentando enfocar aquellos espacios
del pasado que quedaron en penumbra,
como el relato histrico deja de ser ya un
procedimiento contemplativo, una narracin sin ideologa, meramente descriptiva,

para convertirse en un artefacto intencional
y de alcance revolucionario, en conexin
con ese aliento mesinico que apuntbamos.
Podra decirse que contar la historia es el
primer modo de cambiar la historia. Y por
tanto, los historiadores tienen tambin en su
mano dar pie a cierto ejercicio de la justicia,
no meramente simblico, conforme sea el alcance de su labor. No hablamos, por supuesto, de una justicia penal, pero s de una justicia epistemolgica que a veces da lugar a
procesos de reparacin y rehabilitacin en el
plano de los tribunales. Sin una conciencia
plena del contenido ideolgico que articula
el discurso narrativo historiogrfico sera inviable este alcance que mencionamos.
El imperativo anamntico: educar

contra la barbarie
As las cosas, el ejercicio del recuerdo es
ya mucho ms que un discurso destinado
a dormir el sueo de estantes y bibliotecas,
a cantar las gestas y grandezas de los protagonistas ms renombrados. La Historia
est hoy, ms que nunca, en las calles y sus
protagonistas son sobre todo las vctimas,
los silenciados, los parias de su relato. Y
hay mucho de desobediencia civil en una
orientacin redentorista del discurso histrico. En este sentido, conviene recordar
que la filosofa ha elaborado un conjunto
de reflexiones al hilo del acontecimiento
extremo del Holocausto, entendido como
la sima ltima de nuestro comportamiento
como civilizacin, el punto ms bajo en el
que nuestra cultura se transmut en barbarie (Calcer, 2011). Despus de Auschwitz
apenas nada poda mantenerse tal y como
haba sido antes de ese acontecimiento final. El Holocausto se yergue pues en el imaginario colectivo como un acontecimiento
que nos requiere constantemente permanecer vigilantes en el esfuerzo por evitar cualquier atisbo de repeticin de tal barbarie.
Y no hablamos ya de evitar la posibilidad
misma, efectiva, de una hecatombe de sus
mismas proporciones, sino de cualquier
barbarie a pequea escala, las violencias
- 163 -
cotidianas, las exclusiones asumidas, etc.

Y tambin, por supuesto, esa suerte de violencia metafsica que se ejerce en el caso
del relato historiogrfico, que a menudo
aniquila sujetos y experiencias mediante
el perverso arte de no darles un nombre.
Surge as lo que se dio en llamar el imperativo anamntico, esto es, la obligacin de
pensar el acontecimiento del Holocausto,
y con l toda relacin con nuestro pasado,
bajo el imperativo de sentar las bases para
que no se vuelva a repetir (Zamora, 2004).
O dicho de otro modo: la obligacin y necesidad de aprehender el pasado encaminado a desactivar la barbarie. De nuevo, la
Historia como un trasunto moral, antes que
nada. No se trata ya del tan manido adagio
que sugiere que hay que estudiar la historia para intentar que no se repita. Eso suena
hoy, como ayer, un tanto banal. El imperativo anamntico nos apela en ltima instancia en un plano de soberana. No se trata
de estar alerta, vigilantes, para evitar la repeticin de la barbarie. Se trata de lograrlo tomando las riendas del tiempo y de su
relato; se trata de apoderarse de la memoria, y con ella de nuestra identidad. Seamos
ciudadanos o historiadores, somos responsables del pasado que tenemos en la medida en que somos los encargados de sostener
su relato. El pasado existe en la medida en
que lo reproducimos, lo reconstruimos y lo
divulgamos. De ah que debamos hacernos
cargo de ese imperativo anamntico antes
mencionado y que nos impulsa a vertebrar
el citado relato bajo unas coordenadas morales muy especficas. El ejercicio del recuerdo no es ya pues una mera opcin, casi
potica, sino una obligacin ciudadana, un
deber poltico, una responsabilidad compartida y por ello parte sustancial del tejido
moral de una comunidad. En este sentido,
paradjicamente, el nico inters verosmil
del estudio de la historia reside, no ya en
s misma y en sus propios contenidos, sino
en su servicio a la reflexin sobre un futuro
en comn, sobre la posibilidad de un tejido ciudadano compartido (Jonas, 2004). La
Historia nos llama a responsabilizarnos del
futuro y se aleja, cada vez ms, de ese discurso contemplativo y ensimismado, tan
decimonnico.
Educar en la responsabilidad
histrica
De acuerdo con lo dicho hasta aqu, se
dira que del modo como pensemos nuestra
relacin con el pasado depende en buena
medida nuestra capacidad a la hora de desarrollar nuestra ciudadana en un contexto presente. El pasado es, de algn modo,
un material inflamable con el que podemos
y debemos tratar constantemente, siendo
adems un terreno privilegiado para desarrollar un ejercicio de empoderamiento,
como decamos, de toma de consciencia
de lo que significa y obliga asumir nuestra
propia soberana. Los sujetos y comunidades pueden elaborar su identidad haciendo
suyo un discurso propio sobre su pasado,
no dejando ya su historia en manos de
otros. Desentenderse del propio pasado es
renunciar a un ejercicio de soberana semejante al que supone desentenderse de las
urnas electorales. La posibilidad misma de
contar nuestro pasado es ya una conquista
irrenunciable de la que no queda sino responsabilizarse. En este sentido, las aulas
son un espacio privilegiado para construir
y desarrollar el nexo entre nuestro pensamiento de la historia y nuestra nocin de la
ciudadana.
Dos breves casos, ejemplos aleatorios
pero elocuentes, nos pueden ayudar a bajar
hasta las aulas el enfoque general aqu descrito y que se ha incorporado ya a las discusiones acadmicas:
a) Por un lado, el mapa multicultural que
por fortuna enriquece las aulas de nuestro
pas es una ocasin esplndida para el desarrollo de didcticas orientadas a desenmascarar el contenido ideolgico de cualquier
discurso histrico. Alumnos con orgenes
sudamericanos, por ejemplo, pueden reivindicar, proponer y exponer en el aula un discurso menos sesgado e incluso alternativo
al que a menudo se presenta en las aulas y
en los libros de texto sobre temas tan asentados en el imaginario historiogrfico espaol
como el mal llamado descubrimiento de
Amrica, en sustitucin de la polticamente
incorrecta conquista de Amrica (eptetos
a cual peor, porque Amrica ya estaba ah
antes de que nadie la descubriera y, por
- 164 -
supuesto, antes de que nadie la conquistara). En todo caso, con la denominacin

que hoy funciona con carta de naturalidad
cualquiera dira que Amrica entr en la
historia gracias a su descubrimiento por
Coln. Semejante boutade bien merece una
reflexin en las aulas, al margen de los prolijos detalles que se suelen suministrar sobre
la cronologa y protagonistas de los acontecimientos. La reflexin sobre meros juegos
semnticos, como el que nos permite transitar de la conquista al descubrimiento
de Amrica pueden mostrar a los alumnos
hasta qu punto las palabras, tambin las
que se emplean en una clase de historia, no
son inocentes y esconden, en su nombrar,
una carga ideolgica. E igualmente, el caso
del contacto con Amrica es ocasin propicia para deconstruir el relato historiogrfico como una narracin sostenida contra
una alteridad definida hasta el punto de la
caricatura, en el caso de los indgenas americanos con los que contact la tripulacin
castellana. La posibilidad de componer un
relato plural, donde se integren puntos de
vista dispares pero complementarios, salta a
la vista ante este contexto.
b) De igual manera, alumnos en clara minora por su representacin, dados sus orgenes, dentro del colectivo del aula, como
afroamericanos, subsaharianos o asiticos,
pueden compartir, bajo un enfoque constructivo, la experiencia de la minora, la
sensacin de sentirse el foco de atencin por
constituir la diferencia. Este es un pretexto
excelente para ejemplificar la necesidad y
fundamento, tanto poltico como moral, de
facilitar las vas para un discurso histrico
elaborado por las propias minoras en torno
a su exclusin. Y de igual manera servira
como pretexto para asentar la idea de que
el relato histrico no es unvoco sino que
admite narraciones complementarias, incluso contrapuestas, porque se nutre de hecho
de experiencias diferenciadas. No existe un
nico relato histrico, sino una discusin
histrica a partir de relatos dispares, que
iluminan espacios complementarios del pasado. La verdad histrica, como decamos,
no est escrita en tablas de piedra sino que
mana de la experiencia concreta de sujetos
concretos.
La historia, en suma, debe ser siempre

pretexto para una reflexin ulterior y no un
contenido suficiente en s mismo. De nada
sirven cronologas minuciosas y una abundancia de datos estadsticos, por ejemplo, si
no se enfocan hacia una reflexin ulterior en
los trminos citados lneas ms arriba. No se
trata de trasladar al alumnado meramente
lo que pas sino de proponer en el aula
una reflexin sobre cmo se cont lo que
pas, y hasta qu punto los rasgos que definieron ese relato han condicionado lo que
hemos asumido que pas. La realidad depende de cmo sea contada; hacemos cosas
con palabras, como deca Austin (1982). La
performatividad del lenguaje se aprehende
ms que nunca en el caso del relato historiogrfico. En este sentido, la dialctica entre
memoria e Historia es una ocasin ms propicia que nunca para vehicular el aula como
un espacio de formacin del sustrato moral
del sujeto, al tiempo que su predisposicin
ciudadana. Se trata, en ltima instancia, de
emplear el aula como un espacio y un tiempo destinados al desarrollo personal de los
alumnos. Con demasiada frecuencia la didctica de la Historia se desacredita a s misma con una insistencia impertinente en el
mero conocimiento retentivo de los hechos.
A lo sumo se intenta que se articulen cadenas de causas y consecuencias, pero rara vez
se parte de una somera descripcin de unos
acontecimientos para establecer desde ellos
una reflexin compartida sobre cuestiones
como las arriba citadas: qu significa formar
parte de una diferencia, qu carga ideolgica anida en el uso del lenguaje, etc.
El pasado es un material tan frgil como
fecunda. Debemos tratarlo con respeto pero
sin miedo. Es seguramente el terreno educativo ms propicio para discutir los fundamentos de una sociedad plural, libre y responsable. Cualquier reflexin sobre lo que significa
hoy la ciudadana debera pasar, de un modo
u otro, por una discusin acerca de cmo nos
relacionamos con nuestro propio pasado y
con el de los dems. En ltima instancia, la
posibilidad de una educacin contra la barbarie reside en el logrado esfuerzo por pensar el silencio, tal y como encabezbamos
estas lneas. El espacio dedicado a la Historia
en las aulas debera atender tanto al olvido,
- 165 -
al posible relato de los vencidos, como al pormenorizado y escolstico recuento de datos

y cifras, el clsico discurso de los vencedores, la anquilosada e irreflexiva res gestae que
mencionbamos al principio. La posibilidad
de que la Historia sea, finalmente, una asignatura con un alcance moral y ciudadano,
depende directamente de esa proporcionalidad. No se trata ya slo de conocer lo que
pas sino de pensar cmo se ha transmitido y
qu se escogi contar. En lnea con la concepcin de la historia proporcionada por Walter
Benjamin podemos decir que el pasado es en
cierta medida reversible. No es ya un registro
cerrado y concluido cuyos acontecimientos
tan slo cabe mirar con distancia cientificista. Al contrario, el pasado est vivo, abierto a
nuestra intervencin, ya en los tribunales, ya
en las aulas, y nos ofrece un caldo de cultivo
sin parangn para la reflexin sobre lo que
significa compartir la convivencia.
REFERENCIAS
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Palabras y acciones. Barcelona: Paids.
CALCER, D. (2011).Holocausto y filosofa. Educar
contra la barbarie.Mallorca: Objeto perdido.
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HARTOG, F. (2002). El espejo de Herdoto. Buenos
Aires: FCE.
IGGERS, G. (1998). La ciencia histrica en el siglo

XX. Las tendencias actuales. Barcelona: Idea
Books.
JENKINS, K. (2009). Repensar la historia. Madrid:
Siglo XXI.
JONAS, H. (2004). El principio de responsabilidad.
Barcelona: Herder.
MARTNEZ RODRGUEZ, A. (2011a). La paz y la
memoria. Madrid: Los Libros de la Catarata.
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pensamiento contemporneo. Murcia: Universidad de Murcia.
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MATE, R. (1991). La razn de los vencidos. Barcelona: Anthropos.
MATE, R. (2006). Medianoche en la historia: comentarios a las tesis de Walter Benjamin Sobre el
concepto de historia. Madrid: Trotta.
SUCASAS, A. y ZAMORA, J. A. (2010).Memoriapoltica-justicia. Madrid: Trotta.
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literario. Barcelona: Paids.
ZAMORA, J. A. (2004). Th. W. Adorno. Pensar contra la barbarie. Madrid: Trotta.
ZAMORA, J. A. y MATE, R. (eds.) (2011). Justicia
y memoria. Hacia una teora de la justicia anamntica. Madrid: Trotta.
- 166 -
Sobre la violencia poltica

en la Espaa reciente
Luis Castro
Historiador
Resumen
Se analiza la historiografa sobre la violencia poltica en la Espaa posterior al 18 de Julio de

1936, subrayando cmo su difcil progreso ha estado ligado al de su propia memoria histrica,
afrontando las resistencias de la Dictadura y de la transicin pactada. Despus del recuento an
en curso de las vctimas mortales, encarceladas o depuradas, se plantea ahora el estudio de formas
ms difusas y generales de esa violencia, as como su correcta contextualizacin, viendo todo ello
como una tarea ms en la agenda pendiente que la sociedad espaola tiene respecto de su pasado
conflictivo.
Palabras clave: : Guerra civil; Franquismo; Violencia poltica; Memoria histrica; Revisionismo
histrico.
Abstract
About political violence in recent Spain
We analyze the historiography of political violence in Spain after July 18, 1936, underlining
how her difficult progress has been linked to its own historical memory, facing the resistance of
the dictatorship and the transition pact. After counting-still ongoing-of those killed, imprisoned
or purged, it is now a study of more diffuse and general forms of such violence, as well as proper
contextualization, watching all this as another task in the pending agenda Spanish society has
about his troubled past.
Keywords: Civil War; Franquism; Political Violence; Historical Memory; Historical Revisionism.
Historiografa y memoria histrica

La historiografa de la violencia poltica
y la represin durante la Guerra Civil y el
franquismo ha ido proliferando y hacindose cada vez ms compleja hasta hacerse
inabarcable. En parte, ello ha sido fruto de
la emergencia del movimiento de memoria
histrica a principios del siglo XXI (o, mejor,
de su resurgimiento, pues ya apareci espordicamente en los aos de la transicin),
algo que ha puesto en primer plano a las vctimas de esas pocas. Sin duda es un asunto
que trasciende lo acadmico y que seala la
existencia de un conflicto no resuelto por la
sociedad espaola.
Pero an queda camino por hacer. La

predominancia del canon historiogrfico
franquista durante la Dictadura y su influencia posterior son en parte responsables de
que los viejos tpicos an hoy sean de curso corriente en algunos sectores sociales, lo
cual es a la vez consecuencia y causa de una
carencia de educacin cvica democrtica y
algo que nos remite, una vez ms, a las condiciones en que se produjo la transicin. Por
lo general, el paso de sistemas autoritarios o
dictatoriales a otros democrticos suele conllevar procesos de ajuste de cuentas con el
pasado y polticas de reconocimiento y reparacin con las vctimas de aquellos. Pero
si se da el caso, como ocurri en Espaa en
- 167 -
1975, de que la relacin de fuerzas existente

entre los grupos de poder del antiguo rgimen y los democratizadores es equilibrada,
se impone una transicin pactada que hace
difcil o imposible una poltica democrtica
de la memoria. La renovacin de la clase poltica es limitada, pues perduran anclados en
sus puestos los dirigentes del viejo estado,
as como las lites de poder econmico, de
modo que los cambios polticos tienen fuertes condicionantes, siendo el primero el veto
a la revisin del pasado, que erosionara las
bases de poder e implicara una sancin moral pblica a los responsables del antiguo
rgimen (Barahona de Brito et al, 2002, pp.
437 y ss.).
Esta actitud de punto final o de trazo
de lnea gruesa sobre el pasado (segn T.
Mazowiezki, primer jefe de gobierno electo en la Polonia post-comunista de 1989)
ha sido ms comn de lo que se cree en las
transiciones del siglo XX, y as se aprecia
en casos tan distintos como las dictaduras
latinoamericanas (Argentina, Chile, Guatemala, etc.), las comunistas (Polonia, Checoslovaquia, Hungra) o, incluso, la Alemania
de 1945, momento en que hubiera cabido
esperar un drstico escrutinio del pasado
nazi. A pesar de las condenas del tribunal
de Nuremberg, un intelectual crtico como
Enzensberger suele referirse a la dbil desnazificacin y la extendida afeccin amnsica. Pero, visto el asunto en perspectiva, se
comprueba que las sociedades afectadas ni
pueden ni deben dar la espalda a su pasado
conflictivo, que de un modo u otro vuelve a
manifestarse ms adelante con sus exigencias. Las memorias colectivas de los vencidos o perseguidos son marginadas o prohibidas, pero no eliminadas, y se manifestarn
tan pronto la sociedad alcance ciertas cotas
de madurez democrtica.
De acuerdo con ese olvido tcito del pasado conflictivo, durante la transicin no
hubo una renovacin significativa de la historiografa sobre la violencia en la Guerra civil y el franquismo. Solo la ignorancia de la
magnitud y el carcter del terror franquista
explica que se impusiera el tpico del todos
fuimos culpables como discurso oficial
de la transicin. El enfoque que ve la Guerra
civil como conflicto fraticida donde unos y
otros cometen atrocidades y tienen culpas

anlogas y que exige una reconciliacin
nacional, una amnista para ambos bandos
y un echar al olvido el pasado vendra
a ser solo como se dice literalmente un
gran relato o mito muy poderoso, por
ms que se vea como necesario para llevar a
buen puerto la capacidad de integracin y
la solidez de resultados de la transicin (Juli, 1999, pp. 22 y 49). En esta visin, machaconamente sostenida por Santos Juli y ms
o menos asumida por otros intelectuales
neofranquistas, liberales o socialdemcratas, se usa un sentido soreliano del mito, que
es visto como conjunto de imgenes motrices de las masas y medio de actuar sobre
el presente. Pero si en la transicin todo el
mundo vino a abrevar a este discurso mtico (algo no muy obvio) este resulta hoy cada
vez ms irrisorio y contraviene la necesidad
democrtica de una memoria histrica ms
racional y ms justa.
Los combates por la historia

Fruto del relativo desinters por el estudio de la violencia es, por ejemplo, que en
1999 solo hubiera datos ms o menos definitivos sobre vctimas mortales de la violencia
franquista o republicana para 25 y 19 provincias, respectivamente (Juli, 1999). Y que se
hubiera mantenido durante dcadas el canon neofranquista en ciertos sectores sociales y de la universidad. Y es grave sntoma
que llegue incluso a contaminar la obra de
la Academia de la Historia, algunas de cuyas entradas del Diccionario Biogrfico Espaol (2011) vendran a cuestionar la supuesta
imparcialidad y objetividad de la historia
acadmica, que algunos profesionales enarbolan como ariete para relativizar o desautorizar el valor testimonial de la memoria histrica: mientras la historia (...) acta bajo la
exigencia de totalidad y objetividad, la memoria pretende legitimar, rehabilitar, honrar
o condenar y acta siempre de una manera
selectiva y subjetiva (Juli, 2006, p. 17).
As, la historiografa vigente durante el
cuarentaismo franquista an hoy tiene
sus epgonos en autores revisionistas (Po
Moa, Csar Vidal, Jimnez Losantos, Jos
- 168 -
pp. 167-173 / Luis Castro
M Marco, etc.) y en profesores universitarios como Luis E. Togores, Bulln de Mendoza, Luis Surez y otros, generalmente de
universidades privadas confesionales1. Sus
fuentes de autoridad no suelen ser otros
profesores universitarios de la corriente
general, sino ms bien esa plyade castrense que integran los hermanos Salas Larrazbal, Martnez Bande, Grate Crdoba,
Priego (otrora colegas en el Servicio Histrico Militar) o Casas de la Vega. Casi todos
ellos haban acudido casi nios a la llamada
del Movimiento y haban cubierto de gloria su hoja de servicios llegando a jefes o
generales; y ya en la transicin son ellos,
junto con Ricardo de La Cierva, los que siguen campando victoriosos con la espada
y con la pluma tambin en el terreno de la
historia.
Aunque hablan de la guerra de las dos
Espaas es, sin embargo guerra de Liberacin el clich ms usado. Ya no es una
Cruzada, aunque La historia de la Cruzada
espaola (1940-42), la vieja obra de Arrars,
se considera casi como la Biblia y la historia
que nos cuentan sigue siendo una de buenos
y malos (los nacionales y los rojos) y
prcticamente ceida a las campaas militares. Pocas veces se habla de los republicanos
y ninguna de un sistema democrtico, y s
de zona roja. Y ofrecen un catlogo de mitos: el fracaso de la Repblica como causa
profunda de la guerra; la quema de iglesias,
los sucesos de octubre del 34, la revolucin
comunista en ciernes, el asesinato de Calvo
Sotelo como desencadenantes, etc. Obviamente, este pliego de cargos contra la II Repblica tiene algn viso de realidad, pero,
sobrado de apriorismos y falto de contextualizacin, se hunde en la inconsistencia. El
mito se hace dogma.
No es el menor de los males causados
por este relato maniqueo el hecho de que
haya entretenido a algunos de nuestros
mejores historiadores en el combate contra
sus mensajes. Alberto Reig Tapia (1986) fue
el primero con su Ideologa e historia: sobre la
1
represin franquista y la Guerra civil. Esperemos que ngel Vias (2012) sea el ltimo,
despus de los Arstegui, Espinosa o Moradiellos, con la obra colectiva En el combate
por la historia. La repblica, la Guerra civil, el
franquismo. A estas alturas, tales afanes reiterativos se revelan estriles para conseguir
algn converso en el bnker neofranquista;
como dice el refrn ingls, podemos llevar
el caballo a la fuente, pero es imposible obligarle a beber si no quiere.
La violencia y la represin: aspectos

cuantitativos y cualitativos
Con respecto a la violencia poltica, lo
primero fue la negacin categrica de que
hubiera un terror blanco en la Espaa
nacionalista (como se ve ya en pastoral del
episcopado de 1937) y la atribucin a los republicanos de todo tipo de atrocidades: en
el primer ao de la guerra estos ya habran
destruido 22.000 iglesias y miles de obras de
arte y asesinado a 300.000 seglares y 6.000
sacerdotes (sin contar el clero regular). Justificado el Movimiento como plebiscito
armado y mera reaccin preventiva contra
el plan destructivo del orden social y de la
civilizacin cristiana, el derramamiento de
sangre ocasionado por la guerra y la represin se vera como mal menor y, en todo
caso, justo castigo divino por la vesania de
la revolucin. Los muertos en combate por
Dios y por la Patria seran hroes o mrtires y ellos y solo ellos mereceran el recuerdo oficial, tal como se organiz desde
el mismo comienzo de la sublevacin por
medio de actos pblicos, monumentos, cartelas, martirologios, etc. No caba ah, ni por
asomo, memoria de las vctimas del terror
franquista, como no fuera para advertencia
y ejemplo de que su atroz destino sera el de
cuantos quisieran en el futuro recoger la antorcha de la democratizacin y la modernizacin de Espaa. Esa damnatio memoriae de
los republicanos llegaba incluso, en muchos
Singularmente en la del CEU San Pablo de Madrid. All se celebr en 1999 el Congreso La Guerra civil Espaola. Sesenta aos despus, cuyas 60 ponencias fueron publicadas por la editorial Actas con el significativo
ttulo de Revisin de la Guerra civil.
- 169 -
casos, a la prohibicin del luto debido a las

vctimas, razn por la cual todava hoy estamos buscando restos humanos en fosas comunes para darles digna sepultura y poder
consumar ese duelo pblico tanto tiempo
aplazado.
Pero ya en los aos setenta, empez a
conocer poco a poco la magnitud y el carcter del terror fascista. Ya G. Brenan daba
una opinin que no har sino confirmar la
investigacin posterior, suponiendo que la
represin en zona rebelde sera doble o triple
que en territorio republicano, con la particularidad de que las autoridades republicanas
eran fuertemente opuestas al terrorismo y
pusieron fin al mismo tan pronto como les
fue posible, mientras que del lado nacionalista eran los terroristas mismos, falangistas
y carlistas, los que tuvieron a su cargo la organizacin de la retaguardia (Brenan, 1978,
pp. 386-387). Es de inters sealar que la 1
edicin de la obra data de 1943. Antes an,
en 1938, Ruiz Vilaplana haba dado fe de ...
la diferencia absoluta entre los actos lamentables acaecidos en zona roja en los primeros tiempos, cuando el poder poltico traicionado se hall sin brazo coactivo y un pueblo
atacado cruel e injustamente tuvo que salir a
la calle defendiendo su existencia y, de otra
parte, los actos vandlicos repetidos y constantes realizados por el Poder mismo en la
zona de Franco como sistema de gobierno y
de terror (Ruiz Vilaplana, 2012, p.1).
Aos despus, las conocidas obras de H.
Thomas y G. Jackson se aventuran a dar algunos datos sobre vctimas de la violencia
de la guerra y, aunque no daban el asunto
por zanjado, aceptaban esos tres aspectos
avanzados: el mucho mayor volumen de la
represin franquista, que sigui despus de
la guerra; el distinto carcter de la violencia
poltica en uno y otro lado y, en fin, la muy
distinta actitud de las autoridades.
En 1977 los hermanos Salas Larrazbal
crean ofrecer datos definitivos y exactos para zanjar el asunto: los muertos de
la Guerra Civil fueron 296.793, ni uno ms
ni uno menos, si bien de ellos solo 271.444
seran espaoles (Salas Larrazbal, 1977).
De paso se afirma que si bien las bajas en
combate fueron ms entre los vencidos, la
violencia poltica caa con mucho ms peso
del lado republicano. Y aunque la investigacin posterior ha desmentido repetidamente

estos datos basados en la errnea premisa
de que todas las muertes de la Guerra fueron anotadas en los registros civiles el canon franquista lo sigue ignorando, a la vez
que subraya y exagera la violencia de matriz
republicana, incluso durante la poca anterior al 18 de julio con el fin de dar justificacin al Alzamiento. Pero la investigacin
posterior pone en sus justos trminos la violencia de los meses del Frente Popular: R.
Cruz documenta para ese periodo 262 vctimas mortales, de las que el 56 % seran jornaleros y obreros, siendo el 43 % causadas
por las fuerzas de orden pblico y militares;
nmero que no era mayor al de meses anteriores y que tendi a descender despus de
marzo. Cruz concluye que por graves que
fueran los conflictos entonces no hubieran
llevado por s solos a la guerra (Cruz, 2006,
pp. 167 y ss.).
Ms recientemente, Preston seala que
sigue sin ser posible presentar cifras definitivas del nmero total de muertes provocadas tras las lneas de batalla, si bien admite como bastante precisas las de rebeldes
ejecutados por los republicanos: 49.272. Y
vuelve a remachar la vieja conceptualizacin: violencia institucionalizada en zona
rebelde y espontnea en zona republicana (Preston, 2011, pp. 23-24). El autor toma
este dato de Espinosa (2011), donde figura el
estudio de Jos Luis Ledesma, coautor del
libro. La cifra provisional que aporta Espinosa de vctimas mortales del franquismo es
de unas 130.000 para 1936-1945.
Ahora bien, el estudio de la violencia poltica ha ido avanzando tambin en aspectos
que podramos llamar cualitativos: la delimitacin ms precisa del concepto, modalidades de violencia y de vctimas, contextualizacin (races histricas, agentes) estudio
comparado con otros pases, etc. Tempranamente Arstegui (1994) sealaba la escasez
de estos estudios en Espaa, precisamente
un pas con una historia contempornea
convulsa y violenta donde las haya. Hoy el
panorama es muy diferente, gracias a sus
propios trabajos y los de autores como Rafael Cruz, Conxita Mir, Gonzlez Calleja y
otros (Gonzlez Calleja, 2011).
- 170 -
En el curso de la investigacin ha quedado evidente la pertinencia del concepto

de genocidio, una vez que la historiografa
y las iniciativas de familiares de vctimas
fueron descubriendo ante la opinin pblica la magnitud de la siembra de muerte
que sigui al golpe militar (Espinosa, 2002;
Elorza, 2012). Segn la R. Academia que
coincide prcticamente con Rafael Lemkin,
padre del concepto este sera el exterminio o eliminacin sistemtica de un grupo
social por motivo de raza, de etnia, de religin, de poltica o de nacionalidad, algo
que se aplicara propiamente al terror franquista, aunque habra que aadir su carcter de plan preconcebido, como lo prueba
sin ms la constatacin de que en la mitad
de Espaa donde triunf el golpe y no se
present resistencia significativa al mismo
hubo violencia y asesinatos selectivos desde
el primer momento. Eso mismo tambin lo
diferencia de las matanzas habidas en zona
republicana (Paracuellos, v.g.), dado que en
este caso, si bien obedecieron a decisiones
conscientes, no eran algo previsto de antemano, sino sobrevenido en la circunstancia
excepcional de una capital a punto de caer
en manos de los correligionarios de los presos asesinados (Elorza, 2012).
Pero el estudio de la violencia poltica
est transitando por nuevas vas que van
ms all de las formas ms conocidas de represin. Una orden del gobierno franquista
de octubre de 1938 tipificaba estas al solicitar, para su zona, el nmero de fusilados,
desaparecidos, detenidos, destinados a batallones de trabajadores, desterrados, sancionados, huidos y asesinados. Pero cada
uno de ellos tena un entorno familiar que
de inmediato sufra las consecuencias de la
represin ejercida sobre su deudo, la cual
ocasionaba un dolor y un desamparo que
muchas veces eran vitalicios. Por ejemplo,
para el caso estudiado por ngel Iglesias
en El Rebollar (Salamanca), las 110 vctimas mortales all causadas dejaron ms de
44 viudas (y un viudo) y ms de cien hur2
fanos, sin contar padres, hermanos y otros

familiares, algunos de los cuales fueron tambin represaliados (Iglesias Ovejero, 2008).
El autor documenta un total aproximado de
110 vctimas mortales en esa comarca, de la
mayora de las cuales no hay constancia escrita conocida.
Ello nos coloca en la tesitura de ponderar
los efectos que la violencia y la implantacin
del Nuevo estado tuvieron en la mujer y en
los nios. Y aunque estos nunca aparecen
en una proporcin importante entre lo que
llamaramos ncleo duro de la represin,
s que sufren el castigo y la ausencia de los
varones y cabezas de familia, sin contar con
el retroceso cvico y social que supuso para
la mujer la reimplantacin de las pautas patriarcales y la prdida de la igualdad jurdica trada por la Repblica (Castro, 2010).
Conxita Mir viene sealando el inters de
una historia desde abajo, basada en el testimonio oral y en los fondos de los juzgados
ordinarios y municipales, para captar formas de violencia ms difusas causadas por
la censura, el control social y la represin
de la posguerra, que, unidas a la situacin
general de hambre y miseria daran lugar
al aumento de la delincuencia comn, del
contrabando y el estraperlo, de la prostitucin (tolerada o no), del nmero de suicidios, de la morbilidad y mortalidad infantil
y general, etc. (Mir, 2002). Por su parte, M.
Richards ha estudiado la poltica de autarqua y racionamiento no solo como enfoque
econmico, sino como obra de destruccin
cultural continuadora de la propia guerra
y medio de control y castigo para los vencidos (Richards, 1999). Tambin ha resultado
polmico el tema de los factores que llevaron a esa violencia. En sntesis, se pondera
si tuvieron mayor peso los estructurales o
socioeconmicos (problemtica agraria, crisis, desempleo crnico...) o los ideolgicos y
polticos (militarizacin y brutalizacin de
la poltica, falta de cultura democrtica...)2.
As pues, queda bastante por investigar
y debatir en ese proteico campo de la vio-
Lpez Villaverde (2012) hace una exposicin bien matizada y de paso seala que, superado el debate con el
revisionismo, se suscita ahora otro en torno al concepto de equiviolencia, nueva formulacin del todos
fueron culpables.
- 171 -
lencia poltica y de sus resultantes sociales

durante el franquismo. Sin olvidar que la
propia guerra fue en s misma un instrumento de represin y que la dictadura us
su recuerdo como advertencia permanente
para cuantos quisieran alejarse de sus Principios Fundamentales. Desde ese punto
de vista, toda la sociedad espaola, de un
modo u otro, qued afectada por la violencia y el control social durante casi cuatro
dcadas, lo cual condicion las actitudes
colectivas, incluso despus de la muerte de
Franco, dando determinado sesgo de cautela y moderacin a la transicin democrtica
y propiciando una rpida desmotivacin
poltica (Castro, 2006, p. 248).
Tareas pendientes
Una fundacin alemana que visit Espaa en 2012 para evaluar la situacin de la
memoria histrica nos aporta una aceptable
visin de conjunto. Despus de cinco aos
constata que la Ley de Memoria Histrica
no ha sido cumplida del todo y le extraa la
permanencia del Valle de los Cados como
mausoleo del dictador junto a la ausencia
de lugares de memoria en forma de monumentos pblicos que sirvan para informar
del pasado histrico, siendo los pocos que
existen simples placas o cartelas puestas por
los familiares y las asociaciones de vctimas
(Pelka, 2012). La fundacin ve como un gran
logro la mejora en el acceso a los archivos,
juicio muy superficial, pues, sin negar que
haya habido mejoras, es una experiencia
comn para los investigadores detectar documentacin destruida deliberadamente,
fondos oficiales en manos de particulares
(incluso los del propio Franco, hasta hace
poco), legajos no inventariados o sustrados
a la consulta durante dcadas (singularmente, los de los gobiernos civiles, que tuvieron
un papel clave en la represin), etc.3
Es propio de los totalitarismos el imponer su dominio de la memoria, siendo el

primer paso para lograrlo la desaparicin
de las huellas. De ah si ms no el necesario recurso al testimonio personal y a la
memoria oral para documentar hechos que
de otro modo quedaran en el olvido. Pues,
como seala ngel Iglesias, si la informacin de los testimonios orales es raramente
exacta en los detalles, casi nunca es falsa
en lo fundamental, siendo lo prioritario
hallar la identidad y hacer un cmputo de
los muertos por asesinato (Iglesias Ovejero,
2008, p. 109)4. En ese punto la relacin de
la memoria con la historia no solo no debe
ser conflictiva, sino mutuamente enriquecedora; es ms: sera imprescindible para el
acercamiento a la verdad; pero, ms all de
eso, se plantea tambin la memoria histrica
como concepto central para una nueva didctica en la formacin democrtica, viendo
la historia como un conocimiento pblico
y baluarte de construccin y transmisin de
las memorias colectivas (as, en plural, pues
no es posible una memoria colectiva consensuada o nica).
Por lo dems, el conocimiento acadmico de la violencia no puede quedarse en
mera contabilidad macabra si estamos
hablando de restos humanos an pendientes de honras fnebres y de vctimas a las
que an quema un largo dolor oculto. Ejercer como arquelogo, historiador, antroplogo o forense en una fosa comn de la
Guerra civil no es lo mismo que trabajar en
Atapuerca. Queremos decir que el especialista antes que eso es un ciudadano y, antes an, una persona. Y cuando se habla de
historiadores comprometidos ello no debera verse como demrito, sino incluir a todos, si se supone tal compromiso como una
vinculacin con el buen oficio y una mnima
asuncin de los valores humanos y democrticos propios de una sociedad como la
que tenemos.
Hemos abordado este asunto en Castro (2010, pp. 294 y ss.). Es de gran inters el informe de Amnista
Internacional (2006), as como A. Gonzlez Quintana (2007).
En relacin con ello estn los proyectos de Todos los nombres (http://www.todoslosnombres.org/) que
divulgan por internet la relacin de vctimas a la vez que recaban informacin para completarlas y dar
nombre y cara a todas y cada una de ellas.
- 172 -
El conocimiento de la verdad histrica,

sin silencios ni tabes, es solo el primer elemento de la memoria histrica de las vctimas de la Guerra civil y del franquismo,
siendo los otros dos el reconocimiento y la
reparacin o justicia, algo que debe tener
adems una dimensin poltica e incluso
institucional. En este sentido, quiz sea Catalua la comunidad autnoma que ha ido
ms lejos, al integrar en la ltima reforma
de su estatuto (2006), como uno ms de los
derechos cvicos, el de conocer y conservar
la memoria histrica, creando el Memorial
Democratic. Otras comunidades autnomas
han aprobado distintas medidas legales, sin
que a la fecha sea algo general ni percibido
como suficiente por las asociaciones.
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- 173 -
Experimentos historiogrficos postmodernos (2):

Contribuciones de la historiografa
postmoderna a la prctica historiogrfica
Aitor Bolaos de Miguel
UNIR
Resumen
La historiografa postmoderna ha calado en la cultura espaola de varias maneras. En primer

lugar, a travs de la traduccin al castellano de la obra de Hayden White, Keith Jenkins o Frank
Ankersmit, por ejemplo. En segundo lugar, a travs de la difusin de sus teoras en congresos,
revistas, libros de conjunto y algunas monografas y tesis. En tercer lugar, a travs de la divulgacin de algunas de sus prcticas. Sin embargo, en la historiografa acadmica, la recepcin de
sus posiciones terico-prcticas ha sido relativamente aptica y superficial. En este artculo voy
a intentar analizar cules seran las principales propuestas de la historiografa postmoderna, a
la luz de algunos de sus experimentos historiogrficos, con el objetivo de intentar enriquecer su
recepcin en Espaa.
Palabras clave: : Historiografa; Postmodernidad; Experimentos historiogrficos postmodernos;

Hayden White; Ideologa.
Abstract
Postmodern historiographical experiments (2): Contributions of postmodern historiography

to historiographical practice
Postmodern historiography has permeated Spanish culture in several ways. First, through
the spanish translation of the work of Hayden White, Keith Jenkins and Frank Ankersmit, for
instance. Second, through the dissemination of their theories in conferences, journals, books and
some monographs and dissertations. Third, through the spread of some of their practices. However, in academic historiography, the reception of their theoretical and practical positions has been
relatively apathetic and superficial. In this text, I will try to analyze what were the main proposals
of postmodern historiography, in the light of postmodern historiographical experiments, with the
goal of improving its reception in Spain.
Keywords: Historiografy; Postmodernity; Postmodern Historiographical Experiments; Hayden

White; Ideology.
Introduccin
Desde la traduccin al castellano de la
obra de Hayden White (Metahistoria y El
contenido de la forma), Keith Jenkins (Repensar la historia y Por qu la historia?) y Frank
Ankersmit (Historia y Tropologa), el movimiento historiogrfico postmoderno ha toCon-Ciencia Social, n 17 (2013), pp. 175-182
mado carta de naturaleza en el mbito acadmico espaol. Pero esto no significa que
haya sido recibido y valorado en sus justos
trminos. Al contrario, salvo contadas excepciones, las diferentes posturas y obras
de la historiografa postmoderna han tenido
un reconocimiento relativamente fro y distante. En este texto voy a intentar explicar
- 175 -
Experimentos historiogrficos postmodernos (2): Contribuciones de la historiografa postmoderna a la prctica...
algunas de las razones por las cuales podra

explicarse este recibimiento. Para ello, voy a
intentar sealar algunos aspectos bsicos de
las propuestas de la historiografa postmoderna. Pero lo voy a intentar hacer a la luz
de algunas de sus prcticas.
Como escribe Robert Berkhofer, the
chief dilemma of postmodernist theorizing
for the historian in my opinion is how to do
history when all is nothing but history
(Berkhofer, 1988, p. 366). Por ello no faltan
quienes afirman que podemos complementar las formas acadmicas y tradicionales de
la historiografa y darle una oportunidad a
las nuevas formas historiogrficas postmodernas (inspiradas en lo que Hayden White
ha llamado postmodernist parahistorical representations): materializadas en distintas
formas hbridas que oscilan entre el documental y el drama, entre la investigacin
historiogrfica y la representacin literaria,
entre la informacin y el espectculo, entre
el respeto por los hechos y la invencin creativa (White, 1999, p. 67).
En Doing History, Mark Donnelly y Claire Norton afirman que aprender historia no
es solamente desarrollar unas habilidades
para escribir de la mejor y ms exacta forma
posible sobre acontecimientos importantes
del pasado sino que, de hecho, aprender historia supone plantearse una serie de cuestiones sobre la naturaleza y las funciones
de la historiografa. En concreto, en algunas
universidades, forma parte del currculo el
reflexionar sobre: qu es la historia?, quin
la escribe?, para quin?, con qu fines u
objetivos? Sin embargo, los autores nos avisan de que, en muchos casos, las universidades suelen ofrecer una suerte de teora histrica autoindulgente y autojustificatoria,
que pasa de puntillas sobre las cuestiones
ms espinosas y conflictivas de su oficio,
y termina por aceptar acrticamente lo que
Raimundo Cuesta ha denominado el cdigo
disciplinar de la profesin (Donnelly y Norton, 2011, pp. XI y XII; Cuesta, 2013, p. 8).
Una de las premisas bsicas que muchos historiadores reconocen en teora pero
ocultan en la prctica es que las historias se
1
pueden contar desde varios puntos de vista.

Y, de hecho, las propias historias cambian si
cambian los puntos de vista. Esto no quiere
decir que no haya una realidad fctica ah
fuera, al margen de los relatos que creamos
para representarla. Y tampoco quiere decir
que no podamos acceder a dicha realidad de
alguna manera, a travs del estudio de las
fuentes, los restos materiales y los testimonios disponibles. Esto significa que, al margen del punto de vista desde el que contamos
una historia, no existe ningn relato y que
elegir un punto de vista es la condicin ab
initio de nuestra capacidad para contar historias. Especialmente para el caso de nuestras
historias sobre el pasado. En relacin con los
puntos de vista, conviene dedicar unas pginas al anlisis del papel de la ideologa y
del poder en nuestras representaciones del
pasado. Para ello, voy a estudiar un libro de
Dipesh Chakrabarty en el siguiente captulo.
Dejo para el ltimo apartado una exposicin
resumida de algunas de las principales caractersticas de las prcticas historiogrficas
postmodernas, a la luz de una nutrida seleccin de sus obras, que mencionar oportunamente (vid. Bolaos, 2010).
La ideologa y el poder en los

experimentos historiogrficos
postmodernos
La historiografa postmoderna ha proporcionado los elementos bsicos para
comprender el carcter interpretativo y
representativo (es decir, sustitutivo1) de la
historia. Segn la opinin postmoderna, la
historia no es un discurso verdico sobre el
pasado, no se corresponde con una realidad
externa a l que pueda ser observada, lo
que redunda en una relajacin de su potencial explicativo y, por ende, conformador
de verdades e identidades nicas e inamovibles. Para la postmodernidad, lo fundamental es acabar con el poder que deriva
del discurso histrico entendido como la
verdad del pasado. Ya no hay, por tanto, una
verdad, sino varias. Ya no hay una nica
En el sentido en que entienden el trmino Arthur C. Danto, Ernest H. Gombrich y Frank R. Ankersmit.
- 176 -
pp. 175-182 / Aitor Bolaos
historia sino que las historias son mltiples

y conforman algo as como un conjunto
de representaciones elaboradas y patrocinadas por diversos intereses. Por eso, se
puede afirmar que vivimos en un momento
histrico caracterizado por la pluralidad de
visiones sobre el pasado. Pongo un ejemplo
muy conocido. Graham Allison, en su estudio sobre la crisis de los misiles en Cuba,
subraya un hecho muy curioso: demuestra
que, segn sea la ptica del investigador, as
sern sus resultados, as ser su representacin del pasado (Allison, 1999). Demuestra
que, dependiendo del modelo explicativo
que se utilice, as ser su interpretacin de
los hechos del pasado2. Por otro lado, el estudio del pasado requiere investigacin y
trabajo de archivo pero no hay que olvidar
que es necesariamente una actividad constructiva y autorreflexiva e incluye (aunque
se niegue) lo que LaCapra denomina aspectos vitales de la comprensin histrica: De alguna forma, como dice Raimundo Cuesta,
el historiador tiene que intentar mantener
las distancias pero sin esconder los afectos
(Cuesta, 2013, p. 1).
Esta es la funcin emancipadora de la
crtica postmoderna, que pretende explicitar
y demoler las relaciones de poder tanto en
la disciplina historiogrfica como en la sociedad historizada que la sustenta. En este
sentido, los ensayos de Martin Davies y de
Sande Cohen (Davies, 2006 y Cohen, 1993)
ocupan un lugar privilegiado por varias razones: por la audacia de sus propuestas, por
la profundidad de sus argumentos y por la
amplitud de sus anlisis sobre la saturacin
histrica de ciertas sociedades contemporneas. Por cierto, la obra de ambos autores
mantiene conexiones con la filosofa, con la
crtica cultural y con la historia intelectual.
En 1998, Peter Novick public That Noble
Dream, un amplio estudio sobre la profesin
histrica en los EE.UU. y su programa objetivista. Al final del libro, en un captulo titulado There was no King in Israel, Novick
afirma lo siguiente: a comienzos de la dcada

de los setenta del siglo XX se desencaden
una importante crisis en la profesin (Novik,
2005, pp. 573 y ss.; tambin Harlan, 1997, pp.
66 y 81). De hecho, se produjo el descubrimiento de nuevos y neglected realms of experience, as como lo que Edward Le Roy ha
denominado una diseminacin del conocimiento (Le Roy, 1992, p. 96). Como ha explicado Herman Paul (2012), la crisis sirvi
para estimular los debates historiogrficos
ms que para obstaculizarlos, lo que debera
ayudarnos a comprender el componente interpretativo bsico de la historiografa.
En todo caso, otra de las consecuencias
importantes de esta crisis fue que comenz
a surgir la idea de que cada historiador y
de que cada pueblo o comunidad podran
contar su propio pasado (Scott, 1991, p. 776
y Harlan, 1997, p. 81). De hecho, comenz
tambin a aparecer la idea de que contar la
historia propia no solamente es una posibilidad sino tambin un derecho. As, a la
sobreproduccin y a la fragmentacin de
la historiografa de la poca, se le aadi
su expansin a nuevos territorios3. Entre
estos nuevos territorios estaba el creciente
inters por nuevos objetos (la historia de
las mujeres y de las clases bajas, la historia
de los pueblos subalternos y de los habitantes de las ex colonias europeas, etc.) y por
nuevos sujetos (esas mismas mujeres, esas
mismas clases bajas, esos mismos pueblos
subalternos, etc.). Este movimiento de expansin en la disciplina se debe a la especial relacin de la narracin historiografa
con la construccin y con la divulgacin
de las identidades, personales y colectivas,
especialmente la identidad nacional (vid.
Joyce, 1994, p. l54).
Por otro lado, este fenmeno demuestra
con claridad que la historia no ha sido una
actividad desinteresada, como ha subrayado Keith Jenkins. La historia no se ha hecho
nunca por el simple inters del conocimiento histrico o, como les gustaba decir a mu-
Actualizado en 1999 a la luz de recientes documentos desclasificados por el gobierno norteamericano.
Como escribe Chris
Lorenz, class, gender, ethnicity, and race were mobilized successively and successfully in order to undermine the academic historians claim to objectivity (Lorenz, 2010, p. 69).
- 177 -
chos historiadores, for its own sake, sino que,

al contrario, siempre hay un inters detrs,
siempre se escribe con la intencin de condicionar alguna visin del pasado que pueda servir para entender el presente desde
un determinado punto de vista o para proyectar alguna accin en el futuro inmediato
(Jenkins, 2006, p. 12), es decir, siempre hay
algn ingrediente ideolgico en nuestras representaciones del pasado.
Por eso es muy interesante constatar la
existencia de algunas corrientes historiogrficas que se han empeado en desentraar
los diversos mecanismos ideolgicos y de
dominacin con los que, muchas veces de
manera inconsciente, funcionan nuestras representaciones historiogrficas. Este sera el
caso, por ejemplo, de algunas corrientes de
los Cultural Studies, los Subaltern Studies, los
estudios feministas o el postcolonialismo.
A finales de los setenta del siglo XX,
Sven Lindqvist propus la siguiente mxima: escarba donde ests (Dig where You
Stand). Esta mxima apareca en un artculo
que se hizo famoso por proponer una metodologa historiogrfica especfica, basada en
muchos tipos de fuentes, con la intencin de
que cada comunidad de trabajadores pudiera escribir su propia historia4. Sin embargo,
Dipesh Chakrabarty, en Al margen de Europa,
ha subrayado que la historia se considera,
fundamentalmente, un producto acadmico,
un discurso elaborado en el mbito institucional universitario, con sus respectivas connotaciones eurocntricas, capitalistas, liberales y, como consecuencia de todo ello, con
impulsos universalistas y dominadores. Sin
embargo, vivimos en un mundo postcolonial
porque tenemos que tratar con los efectos de
la descolonizacin, con las culturas subdesarrolladas y con las enormes diferencias culturales e identitarias. Adems, Chakrabarty
sugiere la necesidad de introducir en este
tipo de historia acadmica y eurocntrica,
otras categoras y otros pensamientos tericos, tal y como se puede derivar de otras
prcticas sociales y culturales, as como de
otras fuentes documentales. Las categoras y

estrategias del proyecto historiogrfico europeo son inadecuadas (aunque relativamente
indispensables) para explicar e interpretar
otros proyectos de modernidad no europea.
Sin embargo, el autor no propone una especie de venganza poscolonial sino un debate
con el pensamiento europeo, lo cual implica una suerte de renovacin historiogrfica
subalterna, desde y para los mrgenes de la
modernidad europea, un proyecto que se
asienta en una crtica del historicismo. Como
ideologa del progreso, Chakrabarty afirma
que el historicismo fue un movimiento intelectual que posibilit la dominacin colonial, econmica e intelectual del mundo, por
parte de Europa, durante el siglo XIX. De ah
la propuesta de provincializar, de descentrar, esa figura imaginaria que denominamos
Europa, porque todo pensamiento se vincula
con los lugares donde se produce, con sus lugares y con sus prejuicios. Y es que la historia
europea ya no se considera la encarnacin de
algo as como una suerte de historia de la humanidad. De hecho, la tesis de Chakrabarty
no puede ser ms explcita: las denominadas ideas universales que los pensadores
europeos produjeron durante el periodo que
va desde el Renacimiento hasta la Ilustracin
y que, desde entonces, han influenciado los
proyectos de modernidad y modernizacin
en todo el mundo, nunca pueden ser conceptos completamente universales y puros
(Chakrabarty, 2008, pp.19-20).
Algunas caractersticas de los

experimentos historiogrficos
postmodernos
A la luz de un nutrido conjunto de experimentos historiogrficos postmodernos
podemos presentar algunas reflexiones finales. Si el pasado es un fenmeno complejo, y desorganizado, la posibilidad de que
el historiador elabore una representacin
Vid. Lindqvist (1979). Passerini (1996, p. 67) se hace eco de este movimiento.
- 178 -
objetiva y neutral es relativa. En Certezas absolutas, Simon Schama insiste en que siempre se encuentran disponibles varios relatos
alternativos, varias narraciones del mismo
hecho histrico, con pretensiones equivalentes de credibilidad y verosimilitud. Todo
ello es similar a lo que haba realizado Jonathan Spence en su relato sobre el viaje del
jesuita Jean-Francois Foucqueta a Europa,
en The Question of Hu (1988). Spence mezcla
investigacin documental con ficcin literaria en una obra historiogrfica cuyas caractersticas ms reconocidas son su elaborada
estructura, su elegante estilo y la problematizacin que hace de las fronteras entre narracin y anlisis histrico.
Por su parte, el trabajo que James Goodman despliega en Stories of Scottsboro pone
el acento en la conveniencia de explicitar
e, incluso, de subrayar los distintos puntos
de vista que han existido en el pasado y,
por tanto, la importancia de darles voz en
nuestras representaciones. Un ejemplo seero de esta actitud sera Alabis World, que
es una autntica narracin multivocal, caleidoscpica. Se estructura en torno a cuatro
voces fundamentales, incluida la del historiador (Richard Price), que se postula y reconoce como mediador. Cada una de estas
voces est individualizada con caracteres
y tipografas especiales, lo que acenta la
naturaleza constructiva y artificial del experimento. A diferentes puntos de vista del pasado les corresponden, en la historiografa
postmoderna, diferentes puntos de vista en
nuestras representaciones. En esta estrategia
se unen tanto el reconocimiento de la complejidad como la empata por intentar dejar
hablar al pasado. Por su parte, el objetivo
de la estructura narrativa de Historia de los
bombardeos, de Sven Lindqvist, consiste en
mostrar que, tanto al escribir historia como
al leerla, disponemos de muchos caminos
posibles a travs del caos del pasado, un
caos que no tiene por qu ser obviado. En
1926. Viviendo al borde del tiempo, de Hans
Gumbrecht, est organizado en 51 entradas,
las cuales, a su vez, estn agrupadas en tres
secciones, con la intencin de facilitar, como
el libro de Lindqvist, rutas individuales de
lectura, no plenamente condicionadas. Esta
libertad creativa a la hora de organizar el
resultado de nuestras investigaciones sobre el pasado ayuda a consolidar la idea de

que cualquier orden dado a un conjuntos de
fenmenos o de hechos del pasado transforma, precisamente, a estos hechos en un
acontecimiento para el historiador (y, consecuentemente, para el lector), por utilizar
la distincin de Hayden White. Y los acontecimientos no son sino hechos bajo una
descripcin, una descripcin que sigue una
mirada, la del historiador, y, por tanto, en
principio, es tan arbitraria o adecuada como
cualquier otra.
La historiografa postmoderna subraya
la presencia del historiador en nuestras representaciones del pasado, algo que ya haba
puesto en prctica uno de los experimentos
historiogrficos pioneros, Mirror in the Shrine (Rosenstone, 1988, p. XI). As, la historiografa postmoderna hace destacar, en particular, la voz del historiador, su posicin y su
actividad en la elaboracin de la historia. De
hecho, el historiador ya no se esconde detrs
de una forma acadmica y despersonalizada de escribir sobre el pasado. A su vez, esta
presencia implica el reconocimiento de la
autora y, con ella, de la responsabilidad del
creador acerca de lo representado (lo que
incluye y lo que no; lo que considera importante y lo que trata como secundario). Pero
tambin, y por extensin, reduce sus prerrogativas de objetividad sobre el pasado, con
lo que se potencia la autonoma crtica del
lector en re-representar el pasado a travs
de su propia y personal lectura. Por ltimo,
resaltan la inevitable naturaleza constructiva, narrativa y, a la postre, interpretativa (es
decir, no cientfica, es decir, no irrefutable)
de nuestras representaciones sobre el pasado. La ausencia de pginas, la reduccin
extraordinaria en la citacin de las fuentes
consultadas o en el uso de las notas a pie de
pgina tienden, por su parte, a explicitar la
naturaleza ficcional de nuestras representaciones sobre el pasado y, por extensin,
ayudan a deshacer el corporativismo profesional, que tantas veces se ha atrincherado
en unas normas editoriales convencionales
y poco prcticas. Al fin y al cabo, salvo un
puado de profesionales quines se toman
la molestia de comprobar las fuentes consultadas y las notas a pie de pgina de los libros
- 179 -
de historia? Aunque es verdad que las fuentes han de usarse con responsabilidad y que
nuestras representaciones sobre el pasado
deben rendirse a la fuerza de la evidencia y
deben ser respetuosas con las fuentes, la inmensa mayora de las discusiones y debates
historiogrficos no giran en torno a los datos, sino a las interpretaciones que proporcionan los historiadores sobre esos datos.
As, reducir el peso de la autoridad acadmica es uno de los objetivos de la historiografa postmoderna. Y ello se lleva a cabo
con la intencin de fomentar lectores ms
activos y crticos. Que el historiador intente transmitir sus ideas, sus prejuicios y sus
tcnicas representativas no puede sino ser
alabado como una muestra de la autoconsciencia profesional as como un ejercicio de
responsabilidad. En todo caso, el historiador utiliza todo un arsenal de nuevas tcnicas para hacerse presente, para explicitarse
y para desvelarse en su obra y, en ltima
instancia, para relativizar sus conquistas
interpretativas sin renunciar a ofrecer cierto
conocimiento sobre el pasado. Entre las nuevas formas y tcnicas utilizadas se incluyen,
entre otras, el uso de la primera y de la segunda persona del singular (tanto del historiador como de los sujetos histricos),
el abandono de un nosotros mayesttico
e irresponsable, el uso de tiempos verbales
presentes, la utilizacin de flash-backs o flashforwards, etc. Algunas de estas posibilidades
tambin estaban presentes en una obra precursora que ya hemos mencionado, Mirror
in the Shrine (Rosenstone, 1988, p. XII).
Por otro lado, abordar la capacidad de
la memoria para dar cuenta del pasado,
tanto en su vertiente individual como en
la colectiva, es un aspecto progresivamente
valorado por la historiografa postmoderna,
que trabaja fascinada por lo marginal, por lo
reprimido y por lo olvidado. Las obras de
Luisa Passerini (1996), de Paul Fussell (2006)
y de Art Spiegelman (2005) trazan una lnea
de continuidad entre la memoria individual,
las memorias colectivas y la propia historiografa, algo que habitualmente es rechazado
por la historiografa tradicional, obsesionada con las fuentes archivsticas. Como resaltan Dominick LaCapra (2006) y Robert
Rosenstone (1998), el estudio del pasado
requiere investigacin en los archivos y con

los testimonios pero no hay que olvidar que
es una actividad constructiva, autorreflexiva, interpretativa, e incluye, adems, lo que
LaCapra denomina aspectos vitales de la comprensin histrica, como la implicacin profesional, los prejuicios, la empata, el intercambio dialgico con el pasado, etc. Todos
estos son los aspectos de la labor historiogrfica que los autores postmodernos han
intentado subrayar a travs de sus propuestas tericas y, tambin (y especialmente), a
travs de los experimentos historiogrficos
postmodernos que hemos mencionado en
este texto (y, en todo caso, a travs de otros
muchos ms que no hemos tenido tiempo ni
espacio para analizar).
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OBITUARIO
A Carlos Lpez Gutirrez:

Mentem monere
La mente (mens) se llama as porque
sobresale (eminere), o tal vez porque tiene
memoria (memisse). De ah que a los desmemoriados se les califique de amentes (Isidoro de Sevilla, Etimologas, lib. XI, 12). En
verdad, desmemoriados y poco agradecidos
seramos en Fedicaria si no levantramos un
modesto monumento (palabra que viene
de mentem monere, traer a la mente) a la
memoria de Carlos Lpez, nuestro amigo y
compaero en el consejo editorial de ConCiencia Social.
La desdicha de su muerte y el dolor que
nos procura invita, claro, a la tristeza y tambin a la aoranza de su presencia y de las
intangibles complicidades que se han tejido
durante nuestro comn devenir por los incmodos y poco lucrativos campos del inters emancipador. Desde que Rosa, su compaera del alma y amiga entraable nuestra,
nos dejara testimonio telefnico de tu muerte, muchas y muy variadas han sido las cavilaciones que han poblado nuestro pensamiento. Algunas de ellas tuvieron expresin
contenida con motivo del XV Encuentro de
Fedicaria (julio de 2013). La huida de Carlos
de esta vida ha sido como pudorosa y poco
llamativa; su lucha contra el destino inevitable qued ceida y encerrada en el espacio ms reducido de la intimidad. Nos ha
dejado, eso s, en un momento crucial para
Fedicaria, y por ello su ausencia nos pone
ms difcil el cumplimiento de un horizonte
de expectativas que comparta plenamente
con nosotros.
Recordaremos siempre esa sonrisa un
tanto burlona y como escptica, que pona
distancia con el exterior y que, adems, suele ser expediente defensivo contra las agresiones del mundanal existir. Esa sonrisa que
perdura en una foto que nos mostr Rosa
durante el encuentro de Madrid, en la que
de fondo comparecen los cerezos en flor, esa

renovada promesa siempre presente y nunca alcanzable de la permanente primavera
de nuestros sueos. Era, se dijo, un berciano trasplantado a Asturias, lo que daba una
nota peculiar a su subjetividad luchadora,
sentimental y persistente en sus aspiraciones hacia un mundo mejor.
Compartimos con l, unos ms y otros
menos, azares de la vida sociopoltica de Espaa desde la Transicin. Algunos te evocamos en las luchas sindicales de antao, que
poco tienen que ver con las de hogao. Tambin conocimos sus facetas como profesor,
como director y asesor del CPR de Gijn o
como miembro de la Plataforma Asturiana
de Educacin Crtica, como magnfico conversador al pie de una copa, siempre como
ser humano cercano y hospitalario. Sabemos
adems de su saxomana (no es una errata ni
una aberracin la pasin por el saxofn), que
tambin conocan en la esfera pblica asturiana quienes eran habituales en las manifestaciones a favor de todo tipo de causas justas,
cuando sus ricos conocimientos musicales se
trasmutaban en charanga reivindicativa.
Desde luego, nos quedan las huellas
ms que evidentes de su pasin por el conocimiento, una de cuyas manifestaciones
ms deslumbrantes era esa innumerable
biblioteca, al estilo de Borges, que habitaba
en su cabeza. Fue siempre un lector voraz
e inteligente, capaz de explorar caminos
intelectuales nuevos y fructferos, por ms
que a menudo la digestin de sus innumerables lecturas ocasionara una cierta incontinencia digital que, para desesperacin del
consejo de nuestra revista, hacan alcanzar
a sus escritos dimensiones ciclpeas. El carcter innovador de sus pesquisas lectoras
no indujo, sin embargo, a abandonar el profundo sustrato de persona de izquierdas
que habit en su vida, sin concesiones a ese
frecuente y ridculo afn de considerar lo ltimo como lo mejor. Conoca bien lo ltimo
- 183 -
Obituario
pero no ech en el olvido a los viejos maestros del pensamiento crtico.

Desde luego esta rememoracin no puede finalizar sin aludir a la deuda que Fedicaria y Con-Ciencia Social han contrado
con Carlos Lpez. Ah quedan visibles los
escritos de su cosecha (vase especialmente el nmero 12 de Con-Ciencia Social), como
los dedicados a la ciudadana democrtica,
a la biopoltica o los pensando sobre
Reyes Mate o Ignacio Fernndez de Castro.
Se dira que su fallecimiento cogi a nuestro amigo con las armas en la mano cuando
preparaba, con otros colegas, un pensando
sobre Foucault. Empero son otros aspectos de menor visibilidad, especialmente su

disposicin a arrimar el hombro, los que
cabe mencionar y subrayar en estas lneas
de agradecimiento.
En fin, permtenos, querido Carlos, que,
seguramente contra tu voluntad, seamos
nosotros ahora los que ensalcemos tu figura y recordemos tu amistad en las pginas
de nuestra revista, que tambin es y seguir
siendo tuya.
- 184 -
Consejo editorial de Con-Ciencia Social.

Madrid, julio 2013
pp. 183-184
Normas de composicin y recepcin de originales

de la revista-anuario Con-ciencia Social
La revista-anuario Con-Ciencia Social surge, en
1997, como rgano de expresin de la Federacin Icaria (Fedicaria). Concebida inicialmente como Anuario de Didctica de la Geografa, la
Historia y otras Ciencias Sociales, con un enfoque de didctica crtica, su espectro temtico
se ha ido ampliando hacia perspectivas ms
amplias, incorporando artculos sobre crtica
social e histrica del pensamiento, la cultura
y la educacin, bien sean resultados de investigacin, anlisis de experiencias o revisiones
del estado de la cuestin.
Los artculos destinados a su publicacin en
Con-Ciencia Social debern ser originales einditos. Dichos artculos sern evaluados por
el Consejo de Redaccin y por miembros del
Consejo Cientfico de la revista, recurrindose,
en caso necesario, a evaluadores externos.
Composicin
1. Envo de originales. Los originales pueden entregarse en procesador de texto de
ordenador PC compatible: Microsoft Word,
o en cualquier procesador de Macintosh.
Los textos se presentarn sin maquetacin
alguna eliminando en lo posible los tabuladores. La extensin variar segn el apartado de la revista en el que se vaya a editar
(para las secciones Tema del ao y Pensando sobre... en torno a 50.000 caracteres;
para la seccin Lecturas y textos en torno a 30.000). Todos los artculos debern ir
precedidos de un resumen (en espaol y en
ingls) de un mximo de 150 palabras y de
entre tres y seis palabras clave (asimismo
en espaol y en ingls); el ttulo del artculo tambin deber consignarse en los dos
idiomas.
2. Epgrafes: Se evitar el uso de las maysculas en los ttulos, epgrafes y subepgrafes. Para diferenciar los epgrafes de los
subepgrafes se establecen los siguientes
criterios:
Epgrafe (redonda negrita)
Subepgrafe (cursiva negrita)
Subsubepgrafe (cursiva)
3. Uso de negritas y cursivas. No se debe utilizar la negrita en el texto, salvo en los epgrafes, subepgrafes, etc. Si el autor o auto-
ra quiere destacar algo de forma especial,

podr utilizarse la cursiva o, en ocasiones,
las palabras entrecomilladas. La cursiva se
utilizar, asimismo, para palabras en otro
idioma diferente del castellano.
4. Citas textuales. Las citas textuales, en

medio del texto del artculo, irn entre
comillas (no siendo necesario que vayan,
adems, en cursiva). Si se trata de una cita
relativamente extensa (orientativamente,
ms de 4 lneas o ms de 60 palabras), ir
en prrafo independiente y entrecomillado
(en la edicin, posteriormente, ser maquetado con sangra) y en un cuerpo de letra
ms pequeo (no siendo necesario tampoco el uso de la cursiva).
5. Notas. Las notas se realizarn, habitualmente, a pie de pgina (no al final del
artculo). La extensin de cada nota se
procurar limitar a 5 6 lneas (lo que equivaldra a unos 360 caracteres con espacios).
Aclaraciones de mayor extensin deberan
de quedar, ms bien, dentro del texto del
artculo, o bien debera formularse la redaccin de forma que pudieran aparecer
dichos comentarios distribuidos en varias
notas. Tngase en cuenta que el contenido
de las notas ha de ser contemplado dentro
de la extensin total de caracteres asignada
al artculo. Los dgitos de las notas se indicarn nicamente con el nmero (evitar el
uso de nmero entre parntesis).
6. Figuras, grficos, tablas. En el caso de existir figuras, si son de cierta complejidad o
tienen mucho peso en bites, stas deberan
incluirse en archivos aparte del texto, sealando, en todo caso, dentro del texto el
lugar exacto en que deberan insertarse.
Si son imgenes, podrn entregarse en soporte digital, preferiblemente en formato
jpg de alta calidad, tiff, gif, png, eps... Si se
trata de fotografas, las imgenes debern
entregarse en alta resolucin (entre 150300 pxeles por pulgada). En todo caso hay
que hacer constar en el texto del artculo el
texto del pie de figura (que en la edicin,
posteriormente, ser maquetado con letra
de cuerpo ms pequeo que el texto general del artculo) e indicando la fuente (cita
bibliogrfica) o sealando si es de elabora-
cin propia (Por ejemplo: Figura 2: Mapa

de expansin de la innovacin. Fuente: Elaboracin propia). Los mismos criterios regirn para el caso de grficos o tablas (debe
utilizarse con propiedad la denominacin
pertinente).
7. Uso de los guiones. Sera deseable adaptar el texto original a los criterios de uso de
guiones de la editorial, la cual se rige por
los siguientes:
Guin corto (-): para palabras compuestas: ej.: ciudad-estado; para indicar las
pginas: 217-233; para separar fechas
cuando se indica un perodo: 1990-1994.
Guin intermedio (): cuando se desea
explicar algo y no va entre comas; cuando no se utilice numeracin tipo 1) a) y
se desee recurrir al uso de guiones.
Guin largo (): para sealar cada una
de las intervenciones de un dilogo (por
ejemplo, en entrevistas).
Bibliografa
1. Listado de bibliografa. Las referencias de
la bibliografa realmente citada en el artculo se relacionarn, en un epgrafe (Referencias) al final del artculo, por orden alfabtico de apellidos.
En el caso de artculos se indicar:

autor(es), ttulo de la revista en cursiva,
nmero y pginas del mismo, segn el
ejemplo siguiente: SANTOS GUERRA,
M. A. (2010). Los peligros de la evaluacin. Cuadernos de Pedagoga, 397, 90-93.
[En el caso de que la revista est organizada en volmenes y nmeros, por
ejemplo, volumen 8, nmero 1, se citara
como: 8 (1)].
Cuando se trate de un libro, se indicar,

adems de los datos antes indicados, el
lugar de edicin y la editorial, y se pondr en cursiva el ttulo. As, por ejemplo:
VIAO, A. (2004). Escuela para todos.
Educacin y modernidad en la Espaa del
siglo XX. Madrid: Marcial Pons.
Cuando se trate de un captulo de libro, se citar segn el ejemplo siguiente:
MARTNEZ BONAF, J. (2010). La ciudad en el currculum y el currculum en
la ciudad. En Gimeno Sacristn, J. (co-
ord.). Saberes e incertidumbres sobre el currculum. Madrid: Morata, pp. 527-547.

Se adopta la abreviatura p. o pp. frente a
pg. y pgs. (tambin cuando se cite en
el texto del artculo).
Cuando haya que citar documentacin

procedente de Internet (ya se trate de revistas electrnicas o de otros documentos), tras la identificacin del artculo o
documento, se har constar el vnculo y
la fecha de consulta, segn el siguiente
ejemplo (de artculo): BARRENECHEA,
I. (2010). Evaluaciones estandarizadas:
seis reflexiones crticas. Archivos Analticos de Polticas Educativas, 18 (8), 10 de
abril de 2010. <http://epaa.asu.edu/
ojs/article/view/751/829>. (Consultado el 7 de mayo de 2010).
En el listado final de Referencias bibliogrficas debe citarse siempre la totalidad de autores del artculo, libro o captulo de libro de que se trate, incluso
cuando sean ms de tres.
2. Citas en el texto del artculo. Las referencias en el texto se harn indicando el

apellido del autor o autores (si son ms de
tres, se indicar slo el apellido del primero seguido de: et al.) y, entre parntesis, el
ao de publicacin original. Por ejemplo:
Viao (2004) destaca que; o ambos entre
parntesis, si se trata de sealar la autora
tras una idea citada (Viao, 2004); si los
autores son ms de tres se indicar: (Viao
et al., 2004). Aunque habitualmente se use
el modo de citar indicado, en ocasiones
puede ser adecuado hacerlo as: (vid. Viao, 2004). Si se citan frases textuales de
un autor, deben ir entre comillas y a continuacin la cita, indicando obligatoriamente pginas (Viao, 2004, p. 16). Si se quiere
resaltar que lo dicho por el autor del artculo con sus propias palabras puede ser
comprobado cotejndolo con el texto original al que se hace referencia, se puede
utilizar: (cfr. Viao, 2004, pp. 16-20). Si
se vuelve a citar la misma obra de forma
muy prxima en el texto (y sin que se hayan intercalado otras citas en el discurso),
es preferible no repetir la cita de autor y
ao sino: (op. cit.). Si se vuelve a hacer referencia a la misma cita textual anterior, se
utilizara: (ibd.).
Nmeros publicados
de Con-Ciencia Social
N 1 (1997)
Tema del ao Libros de texto y materiales curriculares
Pensando sobre... La obra de Josep Fontana
La enseanza en... Gran Bretaa
N 2 (1998)
Tema del ao Constructivismo y constructivismos: Epistemologa,
Psicologa y Didctica de las Ciencias Sociales
Pensando sobre... La obra de Julia Varela
La enseanza en... La Alemania unificada
N 3 (1999)
Tema del ao Ideas y tradiciones para una didctica crtica de las
Ciencias Sociales
Pensando sobre... La obra de Valeriano Bozal
La enseanza en... Francia
Los nmeros 1, 2 y 3 tienen un precio especial de 3 euros el ejemplar
(Gastos de envo no incluidos)
N 4 (2000)
Tema del ao Nacionalismos y enseanza de las Ciencias Sociales
Pensando sobre... La obra de Juan Delval
La enseanza en... Argentina
N 5 (2001)
Tema del ao El siginificado y los lmites de la innovacin educativa
Pensando sobre... La obra de J.M. Naredo
Reseas y crticas de libros
N 6 (2002)
Tema del ao Polticas, reformas y culturas escolares
Pensando sobre... La obra de A. Viao
N 7 (2003)
Tema del ao Pensar otra escuela desde la didctica crtica
Pensando sobre... La obra de M. Apple
N 8 (2004)
Tema del ao Didctica crtica y escuela como espacio pblico
Pensando sobre... La obra de Jaume Carbonell
N 9 (2005)
Tema del ao Educacin crtica y poltica de la cultura
Pensando sobre... La obra de Ivor Goodson
N 10 (2006)
Tema del ao Formacin crtica del profesorado y profesionalidad democrtica
Pensando sobre... La obra de Miguel A. Pereyra
N 11 (2007)
Tema del ao La educacin crtica de la mirada
Pensando sobre... La obra de Romn Gubern
N 12 (2008)
Tema del ao Ciudadana, Polticas de la Cultura y Usos Pblicos de la Escuela
Pensando sobre... La obra de Reyes Mate
N 13 (2009)
Tema del ao Biopoltica, Ciencia y Sociedad
Pensando sobre... La obra de Jos Luis Peset
N 14 (2010)
Tema del ao Pensamiento social y prcticas educativas
Pensando sobre... La obra de Ignacio Fernndez de Castro
Lecturas y textos
N 15 (2011)
Tema del ao El lugar de la memoria en la Educacin
Pensando sobre... La obra de Carlos Lerena
Lecturas y textos
N 16 (2012)
Tema del ao Crtica de la crtica
Pensando sobre... La obra de Julio Arstegui
Lecturas y textos

Formas de Resistencia y Modos de Educación

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Formas de Resistencia y Modos de Educación

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FORMAS DE RESISTENCIA Y MODOS DE EDUCACIN

Publicacin promovida por:

es una federacin de personas y grupos interesados en la renovacin pedaggica desde

Javier Gurpegui. Fedicaria-Aragn

F. Javier Merchn. Fedicaria-Sevilla

Vicente M. Prez. Fedicaria-Sevilla

I. TEMA DEL AO: FORMAS DE RESISTENCIA

III. LECTURAS Y TEXTOS ................................................................................................... 125

Ha transcurrido otro ao, el 2013, desde

miento de la escuela pblica; un debate que,

Formas de resistencia y modos de educacin

social, de modo que resultan accesorias las

perfila como alternativo, pero problemtico, el mbito de la esfera pblica.

pp. 7-10 / Editorial

Formas de resistencia y modos de educacin

La entrevista a Fernando lvarez-Ura,

pp. 7-10 / Editorial

Formas de resistencia y modos de educacin

que se sitan en el lmite entre la disciplina

Con-Ciencia Social, n 17 (2013)

traduccin. Julio Mateos tradujo al castellano el original portugus de Antnio Nvoa;

pp. 7-10 / Editorial

Formas de resistencia y modos de educacin

La crisis de la escuela como problema.

De qu hablamos cuando hablamos de la crisis de la escuela? Fue y es la escolarizacin

School crisis as a problem. Modes of education, criticism of criticism, and ways

Con-Ciencia Social, n 17 (2013), pp. 13-25

siste tanto en ofrecer alternativas, como en

Un diagnstico de lo que nos est

pp. 13-25 / J. Gurpegui y J. Mainer

menos llama la atencin que sistemticamente se le exonere siempre de su histrica

morir vctima de su propio xito y, en todo

pp. 13-25 / J. Gurpegui y J. Mainer

necesidad del sistema?, qu est cambiando y qu permanece?, qu est realmente

LODE; la adversa coyuntura econmica internacional en la que se puso en marcha; y,

pp. 13-25 / J. Gurpegui y J. Mainer

con matices, en los temas fundamentales. La

educativos y tratar de reconstruir la cartografa de los nuevos y renovados actores de

En qu se est traduciendo este doble

pp. 13-25 / J. Gurpegui y J. Mainer

Lo que est en juego es la propiedad

Crtica de la crtica: algunos

sistemas educativos nacionales constituyen

pp. 13-25 / J. Gurpegui y J. Mainer

Desde las organizaciones a las que

conocimiento escolar, dotado de sus propias

pp. 13-25 / J. Gurpegui y J. Mainer

Verde, y en parte proclama el valor del conocimiento escolar tradicional o el esfuerzo

Esfera pblica, resistencia cvica e

pp. 13-25 / J. Gurpegui y J. Mainer

bajo diario o de la reivindicacin concreta,

pp. 13-25 / J. Gurpegui y J. Mainer

que se ha llamado tranquilizadoramente crtica positiva. Es preferible hablar en trminos

pp. 13-25 / J. Gurpegui y J. Mainer

Antnio Nvoa, unas pginas ms adelante,

pp. 13-25 / J. Gurpegui y J. Mainer

que la liberacin es liquidacin de la totalidad y que resulta intil pretender superar

el riesgo de no ser bien interpretado, pero

pp. 13-25 / J. Gurpegui y J. Mainer

CUESTA, R. (2013). Acotaciones a la crisis de la

Con-Ciencia Social, n 17 (2013)

MATEOS, J. (2013b). Sobre resistencia, crtica y

pp. 13-25 / J. Gurpegui y J. Mainer

I. TEMA DEL AO: FORMAS DE RESISTENCIA