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EVALUACIN DE LOS RETRASOS SIMPLES DE LENGUAJE

Deberemos realizar la evaluacin de las siguientes reas:

A.- Examen mdico:


Se realizar una exploracin que observe la presencia o no de
determinadas malformaciones que podran incidir en su expresin
deficiente: paladar, velo, labios, rganos onatorios.
Un estudio neurolgico de su motricidad gruesa y fina.
La existencia de una posible lesin cerebral.
Examen electroencefalogrfico.
Diagnstico otorrinolaringolgico para descartar una posible
hipoacusia.

B.- Estudio psicolgico:


Examen psicoafectivo.
Pruebas de inteligencia, con un detenimiento especial en
lingsticas.
Motricidad de los rganos articulatorios: labios,

las variables

mejillas, lengua.

C.- Examen psicolingstico.

1.- Estudio de sus sistema fonolgico:


Sistema fonmico actual
Deficiencias del sistema: fonemas que faltan, combinaciones silbicas
que no articula, sustituciones, inversiones, omisiones, adiciones,
traslaciones, anticipaciones, sinfones que no articula.
Discriminacin auditiva: capacidad para repetir fonemas semejantes por
el punto o por el modo de articulacin, capacidad para repetir palabras,
capacidad de encontrar rimas, capacidad para la realizacin de actividades
de anlisis y sntesis de sonidos, etc.
Atencin auditiva.
Estado de la articulacin.
Memoria auditiva.
Logotomas (Borel Maisonny): "palabras" sin sentido.

Repeticin de secuencias auditivas.

Otras pruebas fonolgicas: Launay y Borel-Maisonny, Lafon, Wepman,


Herbert- Picard, Mller, Murphy, Croatto, Aram, Luria, Marc Monfort (Loto
Fontico), etc.

2.- Evaluacin lxico-semntica:


Comparacin del lenguaje del nio con las tablas de inventarios del
desarrollo lingstico.
Pruebas de Borel-Maisonny. (2-5 aos)
Test de Boehm, Rodrigues Isidoro (4-6 aos de edad lingstica).
El inventario secuencial de Hedrich y Prater. (Prueba de valoracin
por observacin)
La gua Portage. Inventario hasta 4-5 aos.
El I.T.P.A. de Kirk y Kirk (Illinois).
El Peabody de Dunn, muy interesante para el estudio de los
aspectos semnticos.
El inventario Conceptual bsico de Engelman.
La Batera de Lenguaje de Lieja.
Test de lenguaje de Sadek-Khalil.
Examen psicolgico del nio (Luria)

3.- Evaluacin morfosintctica:


Convendra realizar las siguientes observaciones:
Promedio de palabras por frase.
Si hay concordancia de gnero, nmero, "persona", sujeto-verbo,
aspectos de verbo, etc.
Si comprende la relacin nacida de la estructura y no slo los conceptos
aislados que la integran.
Si es capaz de repetir las palabras que forman el enunciado sin olvidar o
sustituir las "palabras funcin, las cpulas, etc.
Si repite con demasiada frecuencia frases estereotipadas.
Si es capaz de hablar espontneamente de un suceso o de una
situacin.
Si conserva la organizacin secuencial de la frase.

Si consigue captar el sentido de frases cuya construccin no es la


habitual: "Juan a Domingo rea, porque nunca trabajaba" Quin rea? A
quin rea?
Si entiende frases comparativas, interrogativas, relativas.
Comprensin del complemento del nombre: Cul es el lpiz del nio?
Quin es el nio del lpiz?
Obedecer rdenes de complejidad creciente.
Comprensin de definiciones simples:
Qu es lo que sirve para peinarse?
Qu es lo que nos ponemos para no tener fro?
Qu es un coche?
Comprensin de relaciones espaciales (Borel - Maisonny):
Pon a nadar el pato dentro de la piscina.
Pon a nadar los dos patos uno enfrente de otro.
- Pon a nadar el pato grande delante del pequeo.
- Haz que el pato grande camine detrs del pequeo
Comprensin de enunciados que impliquen relaciones temporales:
Hice los deberes despus de desayunar. Qu hice primero? Qu hice
despus?
Me fui de paseo antes de merendar. Qu hice primero?, Cundo
merend?
Comprensin de comparaciones:
Alicia es ms gorda que Rosa.c,Quin es ms gorda?,,Quin es menos
gorda?
Paco no tiene tanto dinero como Juan. Quin tiene menos dinero?,
Quin tiene ms?
Raquel trabaja menos que Ana. Quin trabaja ms?
Julia es ms alta que Marta pero menos que Sara.Quin es la ms alta?
Lenguaje de relato.
Contar al nio un relato corto (30-60 segundos de duracin) y anotar e
incluso transcribir lo que el nio dice exactamente al repetirlo.

Es preferible elegir relatos cuya evaluacin pueda compararse con la


norma; el cuento de "Javi" del test de McCarthy, el de la "Mueca de
porcelana" de Filho, etc.

4.- Comprobar el grado de comprensin mediante un juego de preguntas.


Observacin del lenguaje espontneo.
Test de Borel-Maisonny (Langage Oral et crit. Dlachaux et Niestle)
Test de evaluacin gramatical de Menyuk.
Test de comprensin gramatical de Bellugi-Klima.
Examen psicolgico del nio de Luna.

Sintax test (Parisi y Pizzamiglio)

5.- Evaluacin de las conductas atencionales. Muchos autores conceden


a esta variable un valor de primer orden en la intervencin logopdica.
Capacidad de expectacin y alerta mental.
Impulsividad.
Hiperactividad

3.- LA INTERVENCIN LOGOPEDICA EN EL MBITO DE LOS


RETRASOS SIMPLES DE LENGUAJE

Presentamos una lneas de accin para los R.S.L. Es evidente que el


terapeuta del lenguaje tendr que realizar la oportuna adaptacin de estos
principios que por razones de espacio tienen que adoptar una amplia
generalidad.

La intervencin debe operar desde los tres niveles de cualquier


intervencin teraputica, ya descritos en otro lugar:
- El informal: el entorno prximo familiar orientado.
- El medio escolar apoyado por el logopeda.
Una intervencin profesionalizada que parta de un buen modelo de
lenguaje y un buen modelo de aprendizaje lingstico.

En primer lugar deber distanciarse de ciertos procedimientos escolares


de enseanza que centran la atencin en el lenguaje escrito. El foco central
y primario de la intervencin es la rehabilitacin del lenguaje oral como
conjunto de hbitos comunicativos y no la adquisicin de ciertos
conocimientos sobre el lenguaje. Del mismo modo que el conocimiento

tcnico de la bicicleta no mejora sustancialmente la actuacin del ciclista,


los conocimientos gramaticales producen escasas mejoras en la produccin
y comprensin lingstica.
El esfuerzo actual se centra en las metodologas de carcter cognitivo y
eclctico. Se consolidan las metodologas que se asientan en lo que algunos
llaman hiptesis cognitiva dbil que intenta conciliar las tesis de la
psicologa ognitiva con los hallazgos de la psicolingstica. Esta teora
sostiene que los procesos cognitivos por s mismos son necesarios pero no
suficientes para que el lenguaje se desarrolle. El lenguaje no slo surge del
pensamiento sino que a su vez el lenguaje
promueve, moldea, desarrolla la experiencia y el conocimiento.

El sistema lingstico en s mismo tiene mucho que aportar al proceso de


desarrollo y de enseanza del lenguaje. Los allazgos de las escuelas
lingsticas no pueden marginarse en la intervencin teraputica y
constituyen la materia nuclear a la hora de plantear cualquier programa
reeducador.

Queremos recordar aqu un modelo cognitivo conocido de intervencin de


carcter general, el de Kirk , McCarthy y Kirk (1968). De este modelo surge
el test de Illinois (ITPA), a partir del cual se desarrollar ms tarde una gua
para la
intervencin que ha alcanzado una gran difusin a lo largo de los aos 70 y
80:
Inhabilidades psicolingsticas para el aprendizaje: guas para remediar.
Universidad de Illinois. (Vase tambin la obra de BUSH Y OTROS (1975)
Cmo desarrollar las habilidades psicolingsticas. Barcelona. Fontanella)

4.- CARACTERSTICAS GENERALES DE LA METODOLOGA


REEDUCADORA.

Desde nuestro punto de vista una metodologa adecuada ha de reunir las


siguientes condiciones de carcter psicolingstico:

1.- Debe abordarse la rehabilitacin de la lengua como sistema desde el


principio, sin atomizaciones de carcter fonmico, lxico o gramatical. El
punto de partida ser global y tomar el dilogo con sentido como unidad
bsica. Se tratar

en suma de un intercambio de palabras en una situacin natural o lo ms


prxima posible a la natural. Entendemos que cualquier proceso atomizado,
la enseanza de palabras aisladas, de articulaciones concretas y de otros
conocimientos o habilidades aislados no llegarn a suscitar en el nio un
sistema coherente de expresin y comprensin.

2.- La intervencin seguir el orden natural de adquisicin de las


habilidades lingsticas:

- Habilidades de escucha.
- Habilidades de expresin oral.
Comprensin de la comunicacin escrita.
Habilidades expresivas escritas.

Debe darse una prioridad absoluta a la lengua oral frente a la escrita.


Aunque la comunicacin oral y la escrita son anlogas, no debe inferirse de
ello que exista una comunicacin automtica de habilidades de un sistema
a otro.
Cuando la enseanza escrita se adelanta corremos en primer lugar el riesgo
de fracasar pero sobre todo impedimos el desarrollo de los mecanismos de
decodificacin auditiva. En adelante hacemos a nuestros alumnos
dependientes de la muleta escrita e incapaces de captar por tanto la
entonacin, el ritmo y la intensidad (Guberina).

Hay un riesgo para el logopeda de entender la enseanza lingstica en


relacin con las tareas escolares habituales de aprendizaje de "cosas sobre
la lengua", frente a la "enseanza de la lengua".

3.- La reeducacin lingstica debe entenderse como potenciacin y


desarrollo del hbito expresivo-comprensivo de modo prioritario y slo
secundariamente, cuando la posesin y uso de la lengua alcanza niveles
suficientes, podemos compartir progresivamente la enseanza con ciertas
reflexiones de arcter metalingstico (reflexiones sobre la propia lengua),
en la
medida en que esas curiosidades sobre la lengua sirvan de ayuda para la
mejora del hbito expresivo-comprensivo. Nos interesa la lengua en tanto
que instrumento de comunicacin. Se tratar desde el principio de una
comunicacin en situacin en la que el significado se presentar relacionado
con la situacin. Marcamos aqu una diferencia importante con la enseanza
escolar habitual del lenguaje, que normalmente se enfrenta a un lenguaje
formalizado y descontextualizado que se constituye en objeto de estudio y

anlisis. La herramienta bsica para conseguirlo, queremos subrayarlo de


nuevo, ser el dilogo en situacin. El terapeuta debe ser consciente de las
probabilidades de fracaso que supone el inicio de una intervencin
lingstica que parte tan solo de un listado de objetivos, por bien
secuenciados que estos estn.

4.- Consideramos que la gramtica se ensea sobre todo practicando y


haciendo practicar buenas conductas lingsticas, no haciendo grandes
razonamientos sobre cmo se debe hablar. (Analice el lector el error que
supone ensear a hablar partiendo de esquemas gramaticales abstractos)
No se
parece esto al aprendizaje clsico donde lengua = vocabulario + gramtica?
La gramtica que enseemos ha de ser esencialmente "implcita" frente a la
forma escolar, ordinariamente "explcita".

5.- Debe establecerse una progresin de orden fonolgico, lxico y


sintctico, partiendo de las adquisiciones conseguidas de cada sujeto. Esta
progresin no debe conducir al abandono del tratamiento global del
lenguaje. Si hay que tratar algn aspecto lxico, fuera de las unidades
globales mnimas de
enseanza, debemos luego a volver a integrar este elemento en el conjunto
del que se extrajo: el fonema dentro de la palabra sta dentro de la frase y
la frase dentro de la conversacin en situacin o en el relato. Para el diseo
de una unidad de trabajo deber contar:

Con un plan de desarrollo fonolgico: qu fonema concreto quiere


ensear, con qu palabras lo quiere ensear, cmo va a ensearlo.
Con un plan lxico: el vocabulario debe estar especificado y las
situaciones explicativas que va a utilizar.
Las estructuras que quiere ensear: con qu frases, con qu
vocabulario, qu actividades de tipo sintagmtico y paradigmtico va a
desarrollar.
Todos estos conjuntos de objetivos y actividades han de estar
integrados en un "dilogo organizado con sentido", suficientemente
atractivo, en contextos lo ms naturales posible. Este dilogo debe dar
origen a una serie de actividades que consoliden e integren de modo
inconsciente y, en gran medida automatizado, (hasta el sobreaprendizaje),
los conocimientos y hbitos propuestos en los apartados anteriores.

El cuento, el dilogo, la conversacin constituyen el foco central de toda la


enseanza lingstica, servirn de ayuda y anclaje para el recuerdo
significativo de los elementos (fonmicos, lxico-semntico y gramaticales)

integrantes. Este dilogo partir primero de situaciones informales que poco


a poco cedern el lugar a dilogos ms estructurados.

El dilogo y la conversacin se desarrollarn en situaciones naturales de


juego cuando los niveles de desarrollo no permiten la mnima formalizacin
que hemos diseado.

- Estos conocimientos y hbitos se utilizarn progresivamente en


situaciones libres.

Desde el punto de vista psicolgico no hay que olvidar que el aprendizaje


lingstico compromete la personalidad entera del alumno. De modo
especfico el aprendizaje lingstico es muy exigente en "deseos de
comunicar. Se nos plantea el reto desde el principio de crear en l el deseo
de comunicar y de gozar con esa comunicacin. El juego espontneo, el
juego dirigido, el cuento dialogado,las dramatizaciones, las historietas
grficas, sern el instrumento ordinario inductor del dilogo.

La creacin de hbitos expresivos implica en primer lugar la participacin


muy activa de la percepcin, la inteligencia y la atencin.

En segundo lugar, el aprendizaje lingstico, independientemente de su


carcter creativo y libre, reposa en no pequea medida sobre la imitacin, el
condicionamiento y la memorizacin. No hay que olvidar que el lenguaje
depende, ms que el desarrollo cognitivo, de un modelo exterior especfico.

A pesar de que el lenguaje es un proceso predominantemente activo, el nio


no puede deducir las reglas que subyacen a las estructuras lingsticas si no
es a partir del uso que hacen de ellas los que le rodean. Los automatismos
expresivos dependen, en buena parte, de la posesin de una serie de
habilidades verbo-motrices que se adquieren principalmente, a travs del
condicionamiento y la memorizacin.

Una presentacin de estmulos desestructurados, en base a tcnicas


informales exclusivamente, en los que la improvisacin sea la regla no
puede proporcionar los estmulos adecuados para el aprendizaje lingstico
del R.S.L.

Los modelos de lengua que se ofrecen deben ser constantes y relativamente


estables para crear hbito y favorecer el recuerdo. El aprendizaje lingstico
es muy exigente en capacidades de memorizacin. Habr que potenciar y

ayudar mediante toda clase de apoyo visuales, auditivos, cinestsicoas y en


general con toda clase de apoyos mnemnicos. No basta ensear tal o cual
lxico o gramtica y conformarse con el
reconocimiento y la comprensin. El hbito expresivo reclama habilidades
de recuerdo y automatizacin. A menudo la enseanza, desconociendo las
exigencias de la creacin de hbitos, se queda en el conocimiento o en el
reconocimiento.
La expresin, sobre todo, se fundamenta en el recuerdo, un nivel de mayor
dificultad que el simple reconocimiento.

La repeticin de estmulos lingsticos de caractersticas constantes es otra


de las condiciones necesarias para que se produzca la imitacin. Esta
repeticin de estructuras y de modelos constantes debe alcanzarse a travs
de la presentacin de los mismos contenidos bajo formas novedosas que
tengan
"saliencia", hasta alcanzar la comprensin y uso de las regularidades de
orden fonolgico, lxico y sintctico. Necesitarn ms repeticiones y un
enlentecimiento
de los estmulos, ya que sus disfunciones en percepcin auditiva les impide
percatarse de las sonoridades y significados de la lengua.

Estos nios no pueden aprender lenguaje solo a travs del lenguaje. Es


por ello de gran utilidad integrar el aprendizaje lingstico en tcnicas de
reeducacin psicomotriz, de las que por otro lado estn ms necesitados
que los normohablantes. El teatro de marionetas, la dramatizacin de los
dilogos y la
escenificacin de los cuentos son tambin tcnicas que ayudarn
poderosamente a la memorizacin y a la automatizacin, contribuyendo
adems a lograr una aproximacin del lenguaje a situaciones y contextos
casi naturales.

El acceso al significado del retraso del lenguaje resulta trabajoso y difcil


en muchos casos. Explicar una palabra slo a travs de otras palabras no
conduce generalmente al xito porque el significado reside
fundamentalmente en los aspectos contextuales y situacionales de la
comunicacin. Aprender un concepto nuevo implica situarlo en el interior del
sistema de lo que el nio sabe. El sistema lingstico del R.S.L. es rgido y a
menudo, da la sensacin de estar prendido con alfileres. El concepto nuevo
se aprende con dificultad porque el sistema posedo es pobre. Y cada
concepto es tanto ms firme cuanto ms fuerte es el sistema al que
pertenece. Cada concepto aprendido obliga, por otra parte, al resto del
sistema a reorganizarse. De la incardinacin de cada concepto en la
estructura lingstica del nio depender que el concepto se llene de
contenido o que por el contrario se convierta en un elemento irrelevante

desintegrado del sistema, condenado por ello a la pronta desaparicin. Es


por tanto de gran importancia
para el aprendizaje lingstico el modo de presentacin de los estmulos
informativos. Ser necesario aportar el mayor nmero posible de pistas
lingsticas, cognitivas y situacionales relevantes.

El uso de la psicomotricidad, de la dramatizacin se consideran tcnicas


fundamentales porque permiten recrear precisamente la situacin y el
contexto prximos a la realidad. Nunca insistiremos bastante en la
necesidad de crear esa situacin informativamente rica.
Es habitual una tcnica reeducadora que consiste en disponer de grandes
ficheros de imgenes, de diccionarios ilustrados y de colecciones de cosas.
Entendemos que es bsicamente una prctica correcta y que el nio R.S.L.
obtendrn de ella grandes ventajas frente a tcnicas exclusivamente
lingsticas.
Pero en ocasiones conduce a algunos educadores a pensar que el acceso al
significado se consigue mostrando objetos o imgenes.

No hay que olvidar que el sealar a las cosas o a su representacin grfica


no da acceso al significado (Jacobson, 1971) y que los mensajes lingsticos,
incluso los sencillos, no pueden solo representarse mediante las cosas. Las
ilustraciones no deben pues limitarse a la reproduccin desencarnada de los
objetos o de las acciones. La ilustracin
debe intentar proporcionar un marco contextual y situacional que traduzca
lo mejor posible la realidad al espacio bidimensional. Las historietas y los
cuentos ilustrados constituirn un material inapreciable, sobre todo si los
apoyos visuales han sido concebidos desde perspectivas psicolingsticas.
Lo importante es que presenten situaciones vivas, emocionantes y ricas. Lo
ideal sera crear situaciones
naturales excitantes que sacaran al R.S.L. de su apata para comunicar.

Ensear sera sobre todo despertar. Vuestros alumnos, deca una parvulista
francesa, no hablan porque no viven ; hacedlos vivir y hablarnu.

Cuando las habilidades de comprensin y expresin oral hayan alcanzado


un desarrollo suficiente podremos enfrentarnos con la expresin y
comprensin escrita. Una programacin cuidadosa y no convencional de
estas actividades puede convertirse en un apoyo poderoso del progreso del
lenguaje oral: trabajando la
discriminacin y la atencin auditiva, el desarrollo del gusto por los sonidos
de la lengua, potenciando la intervencin de sensaciones cinestsicas y
hpticas, apoyando los aspectos auditivos con la cancin y el manejo

divertido de segmentos mayores o menores del lenguaje (Rodrguez Jorrn,


D. 1987: Entrenamiento auditivo y lectura).

El lenguaje lectoescrito reclamar una constante vinculacin con el lenguaje


oral, despertando al nio a las sonoridades de la palabra. Del cuento,
aprovechando la situacin para el desarrollo de los aspectos fonolgicos,
lxicos y semnticos a
travs de procedimientos ldicos.

5.- EL DESARROLLO FONOLGICO EN EL RETRASO LINGSTICO


SIMPLE.

Van Hout (1983, 1989), Borel Maisonny, Mller y muchos otros autores han
destacado la dificultad de movilizar lingsticamente al retrasado: escasa
capacidad de deteccin de seales, dificultad para el procesamiento de
estmulos rpidos
(Rosenthal, 1974). Hemos sealado la necesidad de despertar en ellos la
capacidad de "alerta lingstica" (lingistic awareness) y la atencin,
exigencia bsica de su lenguaje oral y escrito. Queremos precisar que las
actividades de alerta se han de dirigir a los tres niveles del lenguaje:
fonolgico, semntico y sintctico.

El desarrollo de la percepcin y atencin auditivolingstica es sin duda


una estrategia eficaz de intervencin. Para una primera aproximacin
remitimos al lector al modelo de Mller. Exponemos aqu algunos tipos de
actividades de entrenamiento auditivo que consideramos apropiadas para
las deficiencias que nos ocupan, aunque no en exclusiva para ellas:

A.- De carcter no lingstico:


Escuchar y reproducir ruidos de animales.
Escuchar y reproducir secuencias de ruidos de animales.
Reflexionar sobre secuencias de sonidos : Dados dos, tres ruidos
reconocer cul es el primero, el segundo el
ltimo.
Escuchar y reproducir ruidos de la ciudad, del campo.
Escuchar y reconocer ruidos del propio cuerpo.
Escuchar y reproducir ritmos musicales de diversos instrumentos.

Reproducir tonos musicales.


Reconocer tonos agudos o graves.
Aprender un pequeo repertorio de canciones, especialmente de
aquellas que reaviven la alerta a algn aspecto del lenguaje.
Escuchar y reproducir ritmos de golpes.
Dictado de ritmos.

B.- De carcter lingstico:


(Son los que ms nos interesan para la correccin de los retrasos).
Realizar pequeas comunicaciones en las que se cuide el tono y la voz.
Variar el tono y la voz de acuerdo con los momentos de la comunicacin.
Graduar la velocidad y el ritmo con el que hablamos al R.S.L.
Hablar al nio de temas que le atraigan vivamente.
Escuchar cuentos, historias, etc. dando vida y emocin a los personajes.
Premiar de modo caluroso y no estereotipado las respuestas correctas del
nio.
Plantear preguntas que fuercen a la escucha.
Dar rdenes de complejidad creciente.
Repetir palabras de uso frecuente.
Repetir dos o ms palabras en el mismo orden en que se dicen.
Repetir logotomas (agregacin de slabas que simulan palabras).
Repeticin de palabras de longitud creciente: una, dos, tres o ms slabas de
acuerdo con la capacidad desarrollada.
Reconocer (levantando la mano o bajndola) cundo en una secuencia
cambiamos de "ruido":
ffffffffffjjjjjjjjjffffffff.
Aaaaaaaauuuuuuuuuuaaaaaaaaaa...
tatatatsasasasatatata

Reconocer la igualdad o diferencia de parejas de fonemas, slabas o


palabras:
a o

5 i
ba....ta....
pala-bala
pela-pera, etc.
Identificar cundo se produce un cambio de palabra en una serie: pala-palapala-pala-pala-pela-pala...
Repetir dos o ms palabras que se diferencien por el fonema inicial.
bala-mala
bata-mata
bota-mota
besa-mesa-pesa
Repetir palabras que se diferencien por algn sonido medial:
pela-pesa
mapa-mana
beba-vela
Repetir palabras que se diferencien por algn fonema semejante por el
punto o por el modo de articulacin:
caf -cac
mofa-moza
rifa-riza
fumo-zumo
pela-vela
paso-vaso
pala-bala
polo-bolo

Repetir trabalenguas.
Aprender pequeas, poesas.
Aprendizaje de las series de los das de la semana, los nmeros, las
estaciones.
Completamiento auditivo: completar una palabra esbozada, completar la
frase con la palabra que falta, etc.
Ejercicios de anlisis sntesis: "Jugamos a juntar ruidos": me = sa = ?
Imitacin de la entonacin de frases o versos escuchados.

- Actividades de feed-back fontico o tctil (Existen numerosos


aparatos que captan y visualizan las realizaciones fonticas o cinestsicas
de la articulacin)

La correccin de las dislalias se realizar de modo integrado en la


educacin lingsticoauditiva.

6.- LA REHABILITACIN DEL LXICO EN LOS RETRASOS DE


LENGUAJE.

Conocemos la reduccin del stock lexical y las dificultades de


denominacin de las insuficiencias de los R.S.L.

Al disear los objetivos lingsticos hay que precisar el vocabulario usual,


los conceptos bsicos y las estructuras morfosintcticas que se introducirn
en cada unidad de trabajo. Una vez determinados estos contenidos se
seleccionan los objetivos morfosintcticos y se da forma al conjunto
integrndolo en cuentos, dilogos o relatos que den vida y significatividad a
los elementos fonolgicos y lxicos. El lxico y la fonologa se estudiarn
dentro del contexto. Se pueden tomar algunos elementos del dilogo o de la
frase en estudio y se entrenan de modo ms sistemtico y aislado, pero a
continuacin hay que devolverlos al contexto del quese extrajeron y
continuar all su entrenamiento e integracin.

Actividades especficas de desarrollo lxico-semntico:

En la mayora de los R.S.L. sujeto suele sufrir trastornos de la primera


articulacin. Le cuesta evocar palabras; padece una escasez de vocabulario,
enLilLiespecial del denominado vocabulario bsico; en ocasiones su
lenguaje est plagado de expresiones vacas de contenido. Coexisten a
menudo conceptos
desprovistos de terminologa y trminos que carecen del correlato simblico.
Es evidente que la construccin de conceptos no puede elaborarse en el
vaco.

Conceptualizar es organizar la realidad con unos criterios determinados. El


nio

normal llega a ello mediante una serie de experiencias consigo mismo y con
las
cosas. El manipular, experimentar, vivenciar es la condicin que debe
preceder y
acompaar cualquier proceso de aprendizaje conceptual.

Un esfuerzo muy especial deber hacerse con los conceptos bsicos


indicadores de espacio, tiempo, magnitud, orientacin y con los monemas
gramaticales.

Para el correcto aprovechamiento de estas actividades el aprendizaje de


conceptos deber seguir los siguientes pasos:

1.- Vivenciacin del concepto con su propio cuerpo.


2.- Realizar actividades motrices que impliquen el concepto.
3.- Realizacin de actividades motrices acompaadas de la verbalizacin
correspondiente.
4.- Realizar la actividad con los objetos verbalizando la situacin.
5.- Vivencia del concepto con la representacin grfica del concepto.
6.- Interiorizacin del concepto.

Proponemos para su rehabilitacin los siguientes tipos de actividades:


1.- Reconocimiento de objetos por el nombre. Colocamos para ello los
elementos correspondientes al vocabulario de la unidad en un bolso o
caja.
El terapeuta dice un nombre y el nio lo busca.

2.- Reconocimiento de presentacin de objetos por el nombre. Utilizamos


elementos sustitutivos de la realidad: lminas, diccionarios de imgenes
por temas.

3.- Reconocimiento de objetos por la funcin: "Seala lo que sirve para


sentarse" (Comer, jugar, dormir, tec) "Pinta lo que usamos para beber

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v~-

agua, para cavar". "Pon encima de la mesa lo que sirve para vestiru
(Coleccin correspondiente).
4.- Definir objetos:
Qu es lo que sirve para dormir?
Con qu cosa dibujas?
Adivina lo que sirve para viajar.

5.- Generalizacin : Buscar las cualidades esenciales de un objeto o


animal!
Nadan los peces? Viven los perros en el agua? Elaborar una lista de
cualidades de
un objeto.

6.- Bsqueda de antnimos: El hielo es fro. El fuego es... Este lpiz es


largo.
El otro es...

7.- Identificacin de absurdos:


- La vaca es un animal que vive en el agua.
- El tenedor sirve para beber.

8.- Ejercicios de asociacin:


- Organizar una casa de juguetes.
- Organizar un zoo, una granja, un comedor.
- Formar conjuntos: los animales que nadan, vuelan, etc.

9.- Ejercicios de inclusin o exclusin de una categora.


Organizar la categora de los alimentos clasificando dentro del conjunto
las bebidas y las comidas. Hacer diversas preguntas para el
reconocimiento de la pertenencia o no de los elementos.

10.- Asociacin de objetos o acciones relacionados en general:


Qu es lo que va junto a la cuchara?
Dadas dos series de elementos unir con lneas (o sealar)los que
"van" juntos.

24

v~-

11.- Ejercicios de inclusin o exclusin de una categora.


- Cuaderno, lpiz, gato. Qu palabras pueden ir juntas?. Qu cosa
no es de esa coleccin?

12.- Asociacin de conceptos por sus relaciones: espaciales, de forma,


temporales, causa-efecto, de parte al todo.

13.- Formar palabras a partir de un concepto dado.

14.- Decir palabras sobre un tema.

15.- Ver, recordar objetos de una lmina.

16.- Imitar acciones verbales o emociones.

17.- Definir animales o cosas mediante el gesto.

18.- Clasificar dibujos en categoras

Para profundizar en el desarrollo de la enseanza de conceptos vase


Lapierre
y Aucouturier La educacin vivenciada. Editorial Cientfico-mdica, Boehm
Teacher's
Resouce Guide for Basic Concept Teaching. Psychological Corporation.

7.- LA REHABILITACIN MORFOSINTCTICA.

El profesor deber disponer de un inventario de desarrollo morfosintctico


en
orden a planificar de un modo secuenciado su desarrollo. Son de gran
utilidad los

estudios sobre el desarrollo estructural de la lengua.

En el desarrollo de cada unidad deber insistirse especialmente en las


palabras
funcin y, en general, en los monemas gramaticales. Estos conjuntos son
limitados e

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oiy
extensin pero su plurisemia desorienta al nio. De cada dilogo, cuento o
historieta
deber extraerse para su entrenamiento pomenorizado las "palabras
gramaticales", los
sintagmas con dificultades de concordancia que se entrenarn aisladamente
y luego
se devolvern al dilogo (cuento, conversacin, frase). Debern realizarse
toda clase
de ejercicios sintagmticos y paradigmticos hasta automatizar su
comprensin y uso.
El modo principal de entrenamiento es sobre todo el uso frecuente y
correcto dentro de
unidades con sentido y en contextos significativos. Ayudarn especialmente
los
ejercicios de:

- Repeticin de los dilogos programados.


- La memorizacin de stos.
Su dramatizacin.
Automatizacin de la construccin estudiada.
El uso de estas estructuras en contextos libres.

Las sesiones deben contar con un 30% del tiempo al menos para la
revisin.

Ms que prolijas orientaciones gramaticales y/o sintcticas hay que


proporcionar al nio buenos modelos. El profesor deber facilitar con una
pronunciacin esmerada y algo enlentecida la asimilacin del orden y de la
concordancia gramatical. La seleccin de una buena progresin de
estructuras
acomodadas a la ontognesis del lenguaje es fundamental.

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