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9788499805016
Por una pedagog1i de
ayuda e ntre iguales
PVP
Cosl Soc1
Cosl Abacs
12,50
11 ,87
593,50 o
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Indice
Presentacin 1 7
Introduccin 1 9
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Biblioteca de Aula
Serie Didctica
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Presentacin*
Durante la realizacin de esta investigacin, hemos contado con el apoyo del Comisionado para
Universidades e Investigacin del Departamento de Innovacin, Universidades y Empresa de la Generalitat de Catalunya y del Fondo Social Europeo (beca FI). En el primer perodo anterior a la
beca, pudimos avanzar en el estudio gracias a la contribucin del Grup de Recerca en Educaci
Moral (GREM), as como a las ayudas para apoyar el desarrollo de proyectos de investigacin e innovacin en materia educativa no universitaria (ARIE), convocadas por la Agencia de Gestin de
. Ayudas Universitarias y de Investigacin (AGAUR). En la ltima fase, tambin hemos dispuesto
de una ayuda a la investigacin RecerCaixa 2010:
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que toman la interaccin entre iguales como eje fundamental, y a continuacin presentamos nuestra concepcin de la ayuda entre iguales, detallando
su definicin, caracterizacin y diversas tipologas.
La segunda parte recoge los relatos etnogrficos de escuela. Se trata de
una aproximacin prctica mediante la descripcin, la secuencia de trabajo
minuciosa y el anlisis de algunas experiencias llevadas a cabo en diferentes
centros.
En cuanto a la tercera y ltima parte del libro, recoge los principales
rasgos pedaggicos de la ayuda entre iguales, as como algunas reflexiones generales en torno a esta prctica.
Antes de dar paso al desarrollo de los contenidos, me gustara dedicar
unas lneas a los agradecimientos. Son muchas las personas que han hecho
posible este libr: mi familia, mis amistades, mis compaeros y compaeras
de la facultad, y las personas de las diversas instituCiones con las que hemos
colaborado. A todas ellas, muchas gracias por confiar en m, ensearme tantas cosas y apoyarme da a d(~: Para evitar descuidos, no apuntar ningn
nombre concreto. Espero que tdos sepis de vuestra importancia y contribucin.
No obstante, har una mencin especial a dos personas fundamentales
en mi vida. Mi padre y mi madre: Rafa y Antonia. Gracias por estar siempre
ah de forma incondicional. Gracias por el afecto, la comprensin, la paciencia y las dosis de energa en momentos clave. Y gracias por acompaarme y
compartir conmigo este camino complejo y a ratos incierto.
Finalmente, me gustara dedicar este libro a una p~rsona muy especial.
Un verdadero experto en ayuda, reconocimiento y valores. Desde la teora,
sin duda, pero sobre todo en la prctica, en el da a da, y desde la proximidad. Gracias Josep Puig. Como siempre digo, trabajar a tu lado ha sido, y es,
un privilegio, po( tu talento profesional y por tu calidad humana.
Y ahora s, empecemos a hablar de ayuda, pero entre iguales.
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1ntrod uccin
Propiciar las relaciones de ayuda entre alumnos con finalid~des_ educativas
ha sido una estrategia ampliamente usada a lo largo de la historia (Wagner,
1990, pp. 21-42). Se considera que el origen de la enseanza mut~a se remonta al mundo clsico y que fue Aristteles quien la puso en prctica. Posteriormente, durante la poca del Imperio romano, los alumnos mayores
ayudaban a los pequeos en las escuelas de retrica, mientras q~~ en la Edad
Media, en la escuela clsica alemana, surgi la figura del decunon, un estudiante responsable de otros alumnos que asuma funciones especficas en el
aula.
A finales del siglo xv111, y sobre todo durante el transcurso del siglo x1x,
en Europa se aplicaron algunos m~todos de enseanza innova.dore~ .fruto ?e
las ideas y planteamientos de la Revolucin francesa y de la s1tuac1on social
del momento: una elevada poblacin escolar, un bajo nmero de profesorado y una escasa financiacin en materia educativa por parte de los est~dos.
En este contexto, destacan las contribuciones de Bell y Lancaster, quienes
establecieron un sistema monitoria! basado en la idea de que los alumnos Y
alumnas ms avanzados podan ensear a los compaeros. Los monitores
eran formados por los maestros e instruan a grupos de alumnos, lo que facilitaba la accin de los adultos y propiciaba algunos efectos positivos en el
comportamiento de los nios derivados del trabajo conjunto. La interaccin
entre iguales surgi como una frmula muy adecuada para ofrecer respuesta a una necesidad fundamental: formar a un elevado nmero de alumnos
y alumnas de manera eficaz.
A finales del siglo XIX y principios del xx, se gesta el movimiento de la Escuela Nueva. Progresivamente, se construye una concepcin diferente de la
educacin gracias a las aportaciones de autores que, pese a compartir a~gu
nas bases tericas, ofrecen planteamientos variados. Inmersa en esta comente de renovacin pedaggica, la ayuda entre iguales adquiere diferentes
formatos y se vincula a propuestas concretas. En Estados Unidos, el xito Y la
aplicacin del sistema monitoria!, unidos a la importancia que obtuvo el
aprendizaje cooperativo, contribuyeron a la expansin del uso en las aulas de
las interacciones entre iguales. Destaca el esfuerzo y trabajo del coronel Parker a finales del siglo x1x en la incorporacin del aprendizaje cooperativo en
la educacin pblica americana. Asimismo, es necesario citar a John Dewey,
autor que, siguiendo el camino iniciado por Parker, promovi el uso del trabajo conjunto entre el alumnado dentro de su planteamiento educativo.
En Europa, y vinculado al movimiento anarquista, Kropotkin (1946)
plantea la ayuda mutu como una estrategia de supervivencia fundamental
para los seres humanos. Esta idea inspir a referentes en el campo educativo,
como Ferrer Guardia, que instaur la colaboracin entre el alumnado como
uno de los ejes bsicos de la Escuela Moderna. Por su parte, Clestin Freinet
estableci el trabajo cooperativo como principio bsico en su modelo de escuela. Tanto para el anarquismo como para el socialismo, la fraternidad y la
comunidad son dos cuestiones esenciales, y la interaccin entre iguales
es considerada una frmula para propiciarlas.
Con el paso del tiempo, observamos que la relacin educativa entre
compaeros ha sido utilizada ampliamente y con objetivos dispares. Facilitar
el proceso de aprendizaje del._alumnado o favorecer la adquisicin de determinados valores son algunos.efe los motivos que han prevalecido en su aplicacin. Por otro lado, aunque durante algunas pocas este tipo de
actividades se han llevado a cabo por razones econmicas, lo cierto es que
con el transcurso de los aos han adquirido una mayor relevancia por los beneficios que generan en los participantes. Desde nuestra perspectiva, la
ayuda entre iguales aparece como una propuesta educativa que favorece
la prctica de algunos valores fundamentales. Una iniciativa basada en un
dinamismo pedaggico esencial para la construccin personal y social de las
personas: ,las relacion~s cara a cara.
Ahora son los pequeos los que tienen la palabra. Uno por uno, se dirigen a sus profes: Rubn, te quiero mucho, Arnal, me gusta porque haces cosas bonitas, Marta,
siempre te lle:~r en el corazn, Ramn, me gusta cuando me decas las letras que
yo no saba, 11lex, me gusta cuando me hacas cosquillas. A medida que van hablando, se van contagiando de la tristeza que les provoca la despedida hasta que, el ltimo
nio, casi llorando, le dice a su profe que lo quiere mucho. Los dems aplauden y, por
indicacin de la maestra, los nios corren a los brazos de los mayores. Entre lgrimas
y sonrisas, se abrazan y se intercambian los regalos.
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Pensamos que este fragmento narrativo del acto de clausura de una experiencia de tutora entre alumnos ilustra claramente la caracterstica que
comentbamos en otro momento: la ayuda entre iguales contribuye a
que los participantes establezcan una relacin afectiva y de amistad.
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cesario referirse a dos experiencias originarias compartidas por los seres humanos, el enraizamiento y la apertura a los dems (Puig, 2007, pp. 65-106).
Por enraizamiento entendemos el proceso de adquisicin de las formas
de vida y de los valores .morales de la colectividad que nos acoge al nacer.
Se trata de una adaptacin y socializacin en las normas, los hbitos y los
criterios de una determinada comunidad. As, todas las personas compartimos la necesidad de pertenecer a una manera particular de entender y concebir el mundo. Se trata de una inmersin universal y lo que vara es el
contenido material de esta socializacin.
Consideramos como apertura el proceso de construccin de las disposiciones, de las herramientas y de los procedimientos que posibilitan ei afecto, el dilogo y la participacin, pero tambin la autonoma y la
autorrealizacin. Elementos que guan el comportamiento humano y que
permiten que construyamos una biografa satisfactoria y que nos relacionemos con los otros favorablemente.
En sntesis, vemos que el r~~orrido de cualquier persona viene marcado
por dos adquisiciones bsicas: por un lado, un mapa moral que nos facilita
la comunidad que nos acoge en la que crecemos; por otro, unas brjulas
morales que nos permiten conducirnos a nivel personal y en relacin con
los otros. La individualizacin deriva as del arraigamiento y la intersubjetividad: la relacin con los dems posibilita los procesos de socializacin as
como la constitucin de un centro personal de decisin y responsabilidad.
Con todo lo explicado, una propuesta de educacin en valores razonable es aquella que reconoce y respeta las diferentes formas de vida y que
trabaja para determinar unos valores mnimos compartidos, pero que sobre
todo incide y trabaja sobre los espacios de relacin con los dems. Espacios
de creacin e inl,Ovacin morales, de la crtica y la transformacin personal
y social. Una propuesta que trabaja, por tanto, para construir puntos de vista
comunes mediante el uso de dinamismos morales compartidos en el interior
de prcticas educativas. Prcticas que posibilitan la realizacin de una tarea
pedaggica habitual al tiempo que encarnan valores y facilitan que quienes
las realizan los vivan en primera persona (Puig, 2003).
As pues, partimos de una concepcin de la educacin en valores establecida en las relaciones y en la intersubjetividad. La apertura a los dems y
la creacin de vnculos aparecen como dos elementos bsicos para la individualizacin y la socializacin, que siempre alcanzamos por la va de la relacin. Salir de uno mismo para establecer relaciones favorables con los dems
es una necesidad y una exigencia moral. y lo es en dos sentidos: primero, por
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Parte 1
Aproximacin terica
1
Propuestas pedaggicas basadas
en la interaccin entre iguales
Sobre aprendizaje y enseanza entre alumnos encontramos diversidad
de experiencias sistematizadas, a~ como estudios y manuales elaborados por
expertos de varias disciplinas. No contamos con una clasificacin concreta
en torno a las prcticas de ayuda entre iguales, sino que, por el contrario, el
corpus terico existente es amplio, diverso y permite que nos aproximemos
desde diferentes pticas. Pese a la ausencia de una ordenacin especfica, se
considera que Damon y Phelps (1989) son los primeros referentes, al distinguir tres tipos de interacciones entre iguales posibles: la tutora, la cooperacin y la colaboracin.
Damon y Phelps conciben la tutora como la relacin entre dos alumnos
que, delante de un tema especfico, presentan un nivel de habilidad diferente. La cooperacin sera aquella interaccin centrada en la adquisicin o
aplicacin de un conocimiento entre un grupo de alumnos con habilidades
heterogneas dentro de mrgenes de proximidad. Finalmente, por colaboracin, entienden la relacin basada en la adquisicin o aplicacin de un
conocimiento por dos o ms alumnos con habilidades similares.
Aunque esta clasificacin resulta de gran utilidad, en la realidad los
lmites entre interacciones no son tan claros y es fcil encontrar
experiencias con rasgos entremezclados. Un ejemplo de ello es que algunos autores incluyen la tutora como modalidad de aprendizaje cooperativo (Topping, 1988; Duran y Vida!, 2004). Con este hecho se pone de
manifiesto una caracterstica inherente a los procesos de aprendizaje que
nos ocupan: la complejidad. El ejercicio de delimitar el concepto de ayuda
entre iguales no es una tarea sencilla y, sin duda, mantener una visin
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Cuadro
2.
Aprendizaje cooperativo
(David y Roger Jhnson)
Hablar de aprendizaje cooperativo es referirse a un conjunto de mtodos muy extendidos que toman las relaciones entre compaeros como dinamismo pedaggico fundamental. La estrategia se basa en el. empleo
didctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos parar
maximizar su propio aprendizaje y el de los dems (Johnson, Johnson y Holubec, 2006, p. 14). Los alumnos se ayudan y colaboran entre s para alcanzar
un objetivo por todos compartido y conocido y, generalmente, los grupos
establecidos se caracterizan por presentar una naturaleza heterognea, lo
que permite aprovechar la diversidad existente en el aula.
En este tipo., de propuestas, las interacciones entre alumnos se convierten en un motor para el aprendizaje significativo y potencian el desarrollo de
habilidades psicosociales como el respeto, la aceptacin de puntos de vista,
la comunicacin, la negociacin o la autoestima, as como valores como la
colaboracin, la ayuda mutua o la solidaridad (Monereo y Duran, 2002). Adems, los miembros de un equipo cooperativo asumen una doble responsabilidad: aprender lo que el profesor les $'nsea y ayudar a que los compaeros
de equipo tambin lo aprendan. Cada uno tiene que lograr sus propios objetivos contribuyendo a que los dems lleguen a alcanzar los suyos. El trabajo
cooperativo aade as un matiz al trabajo en equipo: no se trata slo de hacer
una misma cosa entre todos, sino de hacer cada uno una cosa al servicio
de una comunidad que persigue unas metas comunes (Pujo las, 2008, p. 141 ).
Finalmente, slo destacaremos que los docentes utilizan el aprendizaje cooperativo con una doble finalidad: que el alumnado aprenda los contenidos escolares y que aprenda a trabajar cooperativamente. Los
estudiantes cooperan para aprender a la vez que aprenden a cooperar (Pu-
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jolas, 2008, p. 137). La metodologa se convierte en un recurso muy potente para aprender mejor los cont_enidos, pero tambin resulta en s mismo
un contenido curricular ms que el alumnado debe aprender y que se le
debe ensear.
A continuacin nos aproximaremos al aprendizaje cooperativo tomando
como base la contribucin de los hermanos David y Roger Johnson (Slavin,
1999; Johnson y Johnson, 1999), dos profesores de la Universidad de Minnesota considerados autores clave en la temtica por su contribucin terica y
por su modelo prctic~ de aplicacin en el aula, el /earning together.
Objetivos de aprendizaje
Un concepto clave en las aportaciones de los hermanos .Johnson es el
de la interdependencia. La interdependencia social puede ser positiva; negativa o inexistente, y en el mbito educativo hay que emplearla adecuadamente en funcin de los obj~~ivos. Asimismo, los objetivos de aprendizaje
pueden organizarse de forma'~~ue favorezcan las actitudes y los esfuerzos
.cooperativos, individualistas o ~ompetitivos. El docente configurar cada actividad considerando que la estructura elegida determinar la forma de in.teraccin entre los alumnos y los resultados que se alcancen.
Interdependencia, objetivos y esfuerzos del alumnado aparecen como tres
elementos vinculados (cuadro 3).
Cuadro 3. Tipologa de esfuerzos, interdependencia y objetivos educativos
Componentes de la cooperacin
Para que la cooperacin funcione, son necesarios cinco componentes
(Johnson y Johnson, 1990, pp. 23-36):
Interdependencia positiva.
Responsabilidad individual.
Interaccin cara a cara.
Uso adecuado de las habilidades interpersonales y grupales.
Capacidad de procesar la eficacia con la que ha funcionado el grupo.
Interdependencia )Qsitiva
El xito de cada m{embro est vinculado al del resto de grupo y viceversa. De modo que los alumnos deben estar convencidos de que son tan responsables del aprendizaje de los otros como del propio. La estructura de este
tipo de interdependencia exige tres pasos: asignarle al grupo una tarea clara
y comprensible, estructurar la interdependencia positiva de los objetivos, Y
complementar la interdependencia positiva de objetivos con otros tipos de
interdependencia, como la de recompensas, recursos, roles o identidad.
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Responsabilidad individual
Todos los alumnos y alumnas son responsables de aprender los contenidos
Y.de.las tareas asignadas, y de ayudar al resto de miembros del grupo en su aprendizaje. Cada uno debe hac.er su parte de trabajo. Con la responsabilidad individual .. se trata de evitar que algunos miembros se amparen en el trabajo de los
demas. Algunas maneras de estructurarla es formar grupos pequeos, realizar
pruebas individuales, llevar a cabo evaluaciones orales al azar, asignar a un alumno_ de cada ~rupo el rol de verificador, o pedir a los alumnos y alumnas que ensenen a alguien lo que han aprendido. El propsito de los grupos cooperativos es
co.ntribuir a que cada uno de los integrantes sea un individuo ms fuerte por s
m1sm~, y la responsabilidad individual es la clave para asegurar que todos
los miembros del grupo se vean reforzados por el aprendizaje cooperativo.
grupo piensen conjuntamente sobre el proceso de trabajo en funcin de los objetivos y las relaciones de trabajo, tomando decisiones de ajuste y mejora.
_5i se pretende que los grupos cooperativos resulten productivos, hay que
ensenar al alumnaqo algunas habilidades sociales necesarias para la colaboracin Ymotivarlo a utilizarlas. La mayora de estas habilidades se encuentran vinculadas a la aceptacin de los dems, la comunicacin apropiada o la resolucin
de conflictos. Adems, para coordinar los esfuerzos y alcanzar los objetivos comunes, los alumnos y alumnas debern aprender a confiar en los dems a comunicarse con precisin, a apoyarse y a resolver los problemas de forma ~ositiva.
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realizar los educadores en cada fase para implementar actividades con este
tipo de grupos.
Los grupos de aprendizaje cooperativo informales son grupos ad hoc
que duran entre unos minutos y unas clases. Se utilizan durante la enseanza directa para concentrar la atencin del alumnado en los materiales que
debe aprender, crear un clima favorable para el aprendizaje, ayudar a establecer expectativas sobre lo que incluir la actividad, asegurar que los alumnos y alumnas procesen cognitivamente el material que se les ensea, y
proporcionar un cierre ~ la sesin educativa. En definitiva, a travs de estos
grupos, el docente se asegura de que, durante las explicaciones y la ense. anza directa, los alumnos y alumnas no se conviertan en espectadores, sino
que estn activos desde el punto de vista cognitivo.
Los grupos cooperativos de base son grupos heterogneos a 'largo
plazo y con miembros estables: se renen con regularidad y tienen una duracin mnima de un curso. SU.Jlbjetivo principal es hacer que los integrantes se ofrezcan el apoyo, la aY,uda y el aliento necesarios para progresar
acadmicamente. A su vez, distinguimos entre grupos cooperativos de la
clase y grupos cooperativos de la escuela. Los primeros deben favorecer que
los integrantes contribuyan activamente al trabajo de grupo, se esfuercen
por mantener relaciones de trabajo con el resto, realicen todas las activida)ks y ayuden a los compaeros a realizar las suyas. Adems, tienen que estar
disponibles para ayudar a cada componente del grupo individualmente,
considerando que cuanto ms numerosa sea la clase y ms compleja la materia, ms importante ser tener estos grupos de base. En cuanto a los segundos, grupos de base de la escuela, se configuran a principio de curso y se
renen regularmente a diario o semanalmente, funcionando como un componente esencial"de la vida escolar.
Los autores afirman que el aprendizaje cooperativo formal, el informal
y el de base constituyen una gestalt que posibilita a los docentes crear una
comunidad de aprendizaje en las aulas y las escuelas. El uso integrado de
estas estrategias permite que el aprendizaje cooperativo predomine en el
aula. Pero, para llegar a alcanzar una verdadera comunidad de aprendizaje
caracterizada por los esfuerzos cooperativos en el logro de los objetivos
compartidos, es necesario que los equipos cooperativos emerjan tambin
entre el personal docente.
Finalmente, para evaluar la cooperacin, se proponen procedimientos
como la realizacin de pruebas y exmenes, las presentaciones, los proyectos individuales y grupales, la elaboracin de carpetas, las observaciones, los
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gunos miembros hacen gran parte del trabajo o toda, mientras que otros no
hacen nada, y se puede eliminar haciendo que cada grupo sea responsable
de una nica parte de la actividad colectiva, o bien haciendo que los alumnos sean responsables cada uno de su aprendizaje.
Como cierre a este apartado dedicado ntegramente al aprendizaje cooperativo, el cuadro 7 recoge las ideas ms destacadas referentes a la estrategia.
Cuadro?. Consideraciones fundamentales sobre el aprendizaje cooperativo
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Finalmente, a pesar de los beneficios derivados del aprendizaje cooperativo, destacamos un riesgo esencial que los educadores deben considerar:
la dispersin de la responsabilidad. Esta situacin se produce cuando al-
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tos negativos en el ayudado. Contrariamente, si los alumnos presentan un nivel similar, ambos pueden encontrar retos en las actividades conjuntas.
Caractersticas del ayudado. Los proyectos pueden incluir a todos o
bien dirigirse a trabajar con un grupo diana concreto.
Objetivos. Las experiencias tendran que conducir a la produccin de
beneficios cognitivos y xitos acadmicos, as como logros en las actitudes, lo social, el terreno afectivo y emocional, la autoimagen y el
autoconcepto, entre otros.
Voluntario u obligatorio. Algunos proyectos requieren que la participacin de los estudiantes sea voluntaria, mientras que en otros los
ayudantes son escogidos.
Refuerzo. Algunas experiencias suponen un refuerzo extrnseco para
los ayudantes, mientras que otras cuentan con motivacin intrnseca. Ms all del reconocirrii'ento social, la recompensa exterior puede
ser en forma de certificacin o crditos en un curso.
alumnado.
Tiempo. Los mtodos de aprendizaje asistido se pueden ubicar dentro del tiempo habitual de el-ase, fuera de ste o en una combinacin
de ambos.
Lugar. La localizacin de las actividades es muy diversa.
Caractersticas del ayudante. La consideracin tradicional es que los
ayudantes tienen que ser mejores estudiantes, aunque la existencia
de una distancia muy acusada en las aptitudes puede generar efec-
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Permite a los estudiantes incorporar determinados pensamientos, estrategias y acciones mostrados por compaeros que actan como modelos de referencia. El procedimiento
se basa en la influencia que tienen los iguales en el desarrollo cognitivo, social y emocional, de modo que algunos alumnos son formados para presentar secuencias especificas de conducta que
favorecen su imitacin.
y Patti Wallace)
Helen Cowie y Patti Wallace conciben los programas de ayuda entre
iguales (Cowie, 1998; Cowie y Fernndez, 2006; Cowie y Wallace, 2000, pp.
5-22) como una herramienta que permite tratar la violencia en el mbito escolar. Tal como sealan, la calidad de las relaciones entre iguales, los roles
que los jvenes asumen en la interaccin con los dems y la responsabilidad
hacia la comunidad son aspectos que afectan al sentido que tienen de s
mismos y del resto, y que al mismo tiempo influyen en la propia construccin del mundo social. Con ello, consideran que los programas de ayuda
entre iguales son iniciativas que permiten potenciar los comportamientos de
apoyo entre los miembros de las organizaciones, lo que puede contribuir a
crear un clima clido, amigable y de apertura emocional.
Este tipo de programas se basan.en los recursos que los amigos ofrecen
espontneamente, y que pueden tener lugar en cualquier institucin y con
cualquier grupo de edad. Con la participacin del alumnado, se pretende alcanzar objetivos como promover su desarrollo personal, que sean los propios
estudiantes los que se cuiden y se apoyen unos a otros, ejercer una influencia positiva en el clima emocional del centro escolar, y aportar un vnculo
entre alumnos con problemas y el mbito de la orientacin-tutora.
En cuanto a los rasgos caractersticos, se identifican tres fundamentales. En primer lugar, los jvenes son entrenados para trabajar juntos fuera
de su crculo de amistad, lo que contribuye a reducir los prejuicips y fomenta
la confianza entre gneros y grupos tnicos. En segundo luga(, estas actividades ofrecen la oportunidad a los jvenes de aprender habilidades comunicativas, as como de compartir informacin y reflexionar sobre sus propias
emociones. Y, en tercer y ltimo lugar, los Jvenes son formados para tratar
los conflictos y ayudar a los compaeros a relacionarse los unos con los otros
de forma constructiva y no violenta.
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pata, una actitud orientada a resolver los problemas o una buena disposicin para adoptar un rol de ayuda. En segundo lugar, en cuanto al papel de
los adultos, en todas las actividades proporcionan el entrenamiento necesario y un entorno de <poyo adecuado. Los educadores facilitan a los jvenes
la oportunidad de ofrecer respuesta a un problema especifico y que potencian que los ayudantes adquieran determinadas habilidades y estrategias. Su
papel se basa en el apoyo y la supervisin sin imponer soluciones.
Las autoras defienden que los programas de ayuda entre iguales contribuyen a la educacin personal y social del alumnado, al tiempo que se
mejora la calidad de la vida en las escuelas y comunidades. Adems, la naturaleza no punitiva de la ayuda entre iguales ofrece canales de comunicacin claros y genuinos entre los agentes involucrados.
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Formas tutelares
Los pro~esos de tutela entre alumnos adoptan organizaciones y configuraciones muy diversas. Corno las aportaciones sobre la temtica son muchas y provienen de diferent~s autores, recogemos en el cuadro 8 algunas
de las ms destacadas junto ton una breve explicacin.
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La tutora puede presentar formas diversas y perseguir objetivos diferentes. Adems, las parejas se van construyendo en la interaccin y gracias
a ella, de modo que la asociacin entre alumnos se convierte en una cuestin compleja que depende, en gran parte, del papel que se espera del tutor.
Inconvenientes de la tutora
En primer lugar, cabe sealar los problemas derivados de la distancia
entre tutores y tutelados. Las desigualdades sociales, cognitivas y sociomtricas pueden tener consecuencias muy negativas en el alumnado. As, ..
es necesario que los educadores las tengan en cuenta para que la tutora no .,.
contribuya a separar, sino a aproximar al alumnado con el saber, y a disminuir la distancia jerrquica, as como las barreras sociales y culturales.
En segundo lugar, debemos mencionar los problemas de aptitud. La
funcin de .tutor exige habilidades diversas, como por ejemplo mantener la
escucha del tutorado, estimN!arlo cuando es preciso, o localizar sus dificultades. Pero, adems de estafualidades, los tutores deben presentar algunas
aptitudes acadmicas esenciales. Ambos aspectos tienen una repercusin directa en la calidad del proceso educativo.
En tercer lugar, aparece el problema de la institucionalizacin. La tutora s~ considera como una frmula pedaggica diversa adaptable al contexto concreto en que se lleva a cabo. Por tanto, intentar generalizarla es un
error, ya que a cada situacin le convendr ms una estrategia tutelar u
otra. Sin embargo, es posible unificarla caracterizndola por su uso flexible.
Se trata de una modalidad pedaggica que puede adoptar mltiples yariantes y una de las peores cosas que le pueden ocurrir es que se convierta en
un estndar.
En cuarto lugar, otra problemtica posible es la deriva de los tutores, es
decir, la desviacin de su funcin como consecuencia de la ambigedad de
su posicin. En este sentido, se habla de dos situaciones clave: la proximidad
entre alumnos (causada por vnculos de amistad) y el distanciamiento (originado por el hecho de que los tutores se consideren ellos mismos como docentes). Un acercamiento socioafectivo excesivo y un distanciamiento
desmesurado son situaciones contrarias a la accin tutelar.
Tambin se debe tener en cuenta la diforenciacin social inversa, es decir,
cuando el propio tutorado intenta desarrollar el rol de tutor.
Finalmente, Baudrit menciona la dependencia del tutor y el efecto de
la separacin. Para el tutorado, el hecho de volver a encontrarse solo puede generar una prdida. A menudo, despus de periodos de interaccin, los que
han colaborado entre si tienen menos recursos ante las tareas y ven que es
imposible recuperar el potencial de eficacia que se consigue en pareja. Este
fenmeno se considera como un obstculo para el tutelado, ya que la dependencia del tutor es inevitable. Es importante que los educadores tengan
en cuenta la autonoma intelectual y la gestin de las relaciones de dependencia entre los participantes.
Pese a los inconvenientes que acabamos de ver, se considera la tutora
comoun plus cualitativo: una frmula educativa individualizada, personalizada y muy provechosa, en contrapartida a la enseanza colectiva que proporcionan los maestros. Y es que los tutores, trabajando en pequeos
grupos, son capaces de diagnosticar necesidades, comprender las dificultades, aconsejar y ayudar a los tutorados. La clase adopta otra fisonoma y
todo el mundo acta en una misma direccin: los tutores ven que se les atribuyen responsabilidades, tienen misiones particulares que cumplir y tratan
de tener xito con los compaeros, y los docentes delegan una parte de sus
funciones y cuentan con los tutores para complementar su enseanza.
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La ayuda entre iguales
Conocer las diversas propuestas basadas en las relaciones educativas entre alumnos nos ha permitido comprobar que no existe una nica
clasificacin integradora del amplio abanico de prcticas posibles. El
mundo de las interacciones entre iguales aparece como una realidad
rica, compleja y heterognea, de modo que intentar sistematizar todas
las posibilidades resulta una tarea imposible, y adems carecera de
sentido.
Esta primera aproximacin nos permite concretar nuestra propia concepcin de la ayuda entre iguales: una tipologa de actividades que toman
la relacin pedaggica entre alumnos como eje central y en la que los alumnos trabajan juntos manteniendo una relacin de asimetra. Los educadores
aprovechan una diferencia existente para propiciar una relacin de ayuda
entre compaeros.
En consecuencia, nuestra visin de la ayuda entre iguales incluye
propuestas como la tutora, la mentara, la orientacin, la mediacin o
la supervisin entre iguales. Pero, contrariamente, se aleja de los mtodos de aprendizaje cooperativo, ya que los entendemos desde su concepcin ms clsica: grupos de alumnos que asumen rol~s diferentes
desde un plano de simetra para alcanzar un objetivo comn que ser
compartido.
En las pginas siguientes nos disponemos a desarrollar el concepto de ayuda entre iguales, aportando una definicin y exponiendo
sus caractersticas fundamentales. Tambin se presentan la conceptualizacin y los rasgos propios de cada una de las modalidades establecidas: el monitoraje, la tutora, la difusin, el acompaamiento y la
mediacin.
~47
Uno de los participantes asume un rol educativo intencional respecto al otro. Gracias a la diferencia existente, se logra que los protagonistas interacten mediante una relacin de ayuda. Por ello, no
consideramos como prcticas de ayuda entre iguales los procesos
de colaboracin espontneos y naturales entre los miembros de un
colectivo. Nos referimos a actividades en las que se produce una diferenciacin de roles, ayudante y ayudado, y se instaura que una de
las partes asuma una funcin educativa intencional respecto a la
otra.
Monitoraje
49
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--~-----------------------------------------------------------------
cion la propuesta, fueron los propios alumnos quienes explicaron y dinamizaron los
juegos con los compaeros.
J. ORT (2005), La educacin fsica y el juego en la integracin
el alumnado inmigrante)), Aula de Innovacin Educativa, nm. 140, pp. 35-37.
Tutora
En el monitoraje, la diferencia base de la accin educativa se sustenta
en una desigualdad sobre un saber hacen>, es decir, sobre una habilidad
concreta. Esto conllev~ que los contenidos suelan referirse a cuestiones independientes de las materias escolares y poco acadmicas. Adems, la mayora de experiencias se distinguen por crear espacios educativos informales,
fuera del aula y con un elevado componente ldico.
La accin pedaggica en estas prcticas se gua por dos principios bsicos: compartir lo que se sabe y aprender haciendo. Los monitores desempean un rol muy activo y par:\;icipativo, explicando y mostrando lo que hay
que hacer y ayudando a los d~ms siempre que es conveniente. Pero, adems, planifican, organizan y reajustan sus intervenciones cuando es necesario. Los receptores de la ayuda se consideran los protagonistas de la
actividad y su accin est centrada en ejercitar la habilidad que se trabaja a
partir de su entrenamiento.
La relacin entre iguales se caracteriza por presentar una asociacin en
pequeo grupo. Los estudiantes suelen responsabilizarse de un nmero reducido de alumnos, lo que permite que el vnculo que se construye sea slido
pero flexible. El lazo afectivo se constituye mediante una relacin muy cercana y con una elevada intensidad. No obstante, los monitores no centran
su ayuda nicamente en un alumno, sino que se ven obligados a modular y
a repartir la atencin en funcin de las necesidades de cada uno.
El profesorado, a pesar de acompaar y supervisar durante la interaccin, se encarga sobre todo de las cuestiones logsticas y de organizacin,
facilitando los espacios y los materiales, y ayudando a los monitores en la
planificacin y la gestin de las actividades. Adems, asume una funcin determinante cuando los alumnos se encuentran ante dificultades que no
saben cmo afrontar.
Esta tipologa de prttitas permite abordar actitudes y competencias
vinculadas al trabajo conjunto, destacando valores como la colaboracin y
la cooperacin. Adems, los participantes han de ser capaces de establecer
un vnculo afectivo entre ellos, un lazo que se fundamente en la responsabilidad y el respeto mutuo. Finalmente, las experiencias de esta modalidad
. 1 50
Prcticas de: ayuda entre iguales basadas en la transmisin de con.ocimientos aca:; dmicos:
Las prcticas de tutora son actividades en las que se trabajan cuestiones vinculadas a las materias curriculares. Suelen centrarse en la lectoescritura, el refuerzo escolar y en temas especficos.
Trabajar los gneros literarios
Durante ocho sesiones en el instituto Fernando Quiones de Chiclana de la Frontera,
se distribuyeron ochenta alumnos de segundo curso de la ESO en parejas de tutores y
tutorados para trabajar conjuntamente sobre los gneros literarios. Con los tutorados
se destin una primera sesin a la sensibilizacin y despus se dedicaron dos sesiones
a la formacin previa. Durante la tutora, los alumnos trabajaron la comprensin de los
textos expositivos y los modelos de comentario de textos. Asimismo, elaboraron un
cuadro resumen de tres gneros, realizaron juntos algunos comentarios y, finalmente,
pusieron en comn sus conclusiones. Al mismo tiempo, los tutorados corrigieron sus
ejercicios:
N. SEPLVEDA; l. BARRA; J. SNCHEZ MILARA, J. (2007).
Una experiencia de tutoria. entre iguales que enriquece las opciones
metodolgicas en un central>, Aula de Innovacin Educativa,
nm. 153-154, pp. 23-27.
fiere a conocimientos. Y, ms concretamente, a los que son de tipo instrumental y se encuentran vinculados a las materias escolares. Con ello, la
mayora de actividades presentan una organizacin muy acadmica y un
formato similar al de las clases particulares, por lo que suelen realizarse dentro del horario lectivo y en situacin de aula.
'51
En relacin con la accin pedaggica, este tipo de prcticas se caracterizan por un proceso de ayuda basado en el intercambio y la colaboracin.
En sntesis, se trata de ensear y aprender conjuntamente, con un compaero al lado. Y es precisamente esta idea la que determina y condiciona los
roles que asumen los protagonistas. En primer lugar, hablamos del tutor, que
es el alumno que se encarga de ensear y ejerce el papel de maestro. Frecuentemente, para que pueda desempear con xito sus funciones, suele
recibir algn tipo de formacin previa. En segundo lugar, encontramos al
otro agente implicado.: el tutorado. ste es el participante que recibe la
ayuda, es decir, el que asume el rol de alumno ante el tutor.
Respecto a las relaciones entre iguales, en la tutora se basan en la
proximidad y la estabilidad. La proximidad se refiere a la agrupacin que se
da entre alumnos. Generalmente es la de parejas, un tipo de asociacin que
permite que se establezca una ayuda individualizada y que el vnculo entre
tutor y tutorado se acabe cori~lidando con el tiempo. La estabilidad se refiere a la continuidad de la ac~ividad y de las agrupaciones. Se trata, pues,
de experiencias de larga duracin, implementadas con cierta -periodicidad y
en las que las parejas de alumnos se mantienen invariables durante el desarrollo.
En este tipo de experiencias/el profesorado asume un papel esencial.
En primera instancia, organiza y planifica la actividad minuciosamente: la
temporalizacin, la configuracin de las parejas, las acciones concretas con
los alumnos, los contenidos y la gestin de la formacin de los tutores
son algunas de las cuestiones que determinan los educadores. En segundo
lugar, mientras se produce la ayuda, desarrolla una funcin bsica de supervisin y de acompaamiento, en la que la resolucin de dudas y la reconduccin de l<JS parejas con dificultades se convierten en tareas
determinantes. Aunque los alumnos tutores disponen de un gran nivel de
autonoma, a menudo necesitan del apoyo de los adultos, hasta el punto de
que de su intervencin depende en gran medida el xito de la actividad.
Por lo que se refiere a los valores, las prcticas de tutora contribuyen
a que los participantes vivan de forma muy positiva y con xito una experiencia educativa, de modo que suelt',n comportar un aumento de la autoestima y de la motivacin del alumnado. En estas actividades, los estudiantes
que ofrecen el servicio ejercitan una serie de capacidades imprescindibles en
los procesos de enseanza y aprendizaje. Valores y actitudes como la paciencia, la escucha activa o el respeto aparecen como virtudes pedaggicas fundamentales. El alumnado desarrolla tambin una serie de aprendizajes
vinculados a la relacin afectiva que se establece, como por ejemplo la actitud de apertura hacia el conocimiento y la aceptacin del otro. Asimismo,
aumenta su capacidad para ayudar y el sentimiento de responsabilidad hacia
los dems. Finalmente, dado que muchas veces se ponen en relacin a compaeros mayores con pequeos, las prcticas de tutora contribuyen a mejorar la calidad de las relaciones, as como la convivencia entre el alumnado
de diferentes cursos.
Difusin
Prcticas .de ayuda entre iguales basadas en la presentacinde una produccin cultural.
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53 1
transmiten pblicamente. En los espectculos y cuentacuentos, los protagonistas desarrollan ciertas habilidades unidas a la interpretacin, con lo que
la desigualdad se basa en una serie de destrezas que materializan en el servicio.
En relacin con la accin pedaggica, este tipo de propuestas tienen
como objetivo principal que el alumnado comparta un producto cultural. Y
es precisamente esta finalidad la que permite integrar dos planos complementarios, el educativo y el ldico. Los estudiantes se forman en torno a la
produccin que se expondr, estudiando determinados contenidos y ejercitando algunas habilida'des. Simultneamente, se lo pasan bien y disfrutan
del proceso. En este tipo de experiencias, el papel de los alumnos es algo
muy peculiar, ya que pese a que se configura teniendo en cuenta a los destinatarios, el protagonismo lo asumen los encargados de ofrecer la ayuda.
Los receptores de la misma son los espectadores, el pblico, adquiriendo una
funcin esencial pero tambin y:n rol ms pasivo que los dems, que se convierten en los agentes activos. A:menudo, las prcticas de difusin se implementan pensando principalmeiite en los alumnos encargados del servicio y
en los beneficios que stos obtendrn en el mbito personal. En este sentido,
destacan aspectos como.e1 incremento de la autoestima o el reconocimiento de
los dems.
En la difusin, la relacin entre iguales viene condicionada por la
forma de las actividades y, aunque el contenido de la produccin cultural
puede ser muy diverso (desde un musical a una obra de teatro, pasando por
un proyecto de investigacin), lo cierto es que siempre se muestra de forma
similar. As, el tipo de interaccin presenta unos rasgos muy precisos y definitorios. Primero, la relacin suele darse entre grupos numerosos de alumnos, sin que podamos hablar de una ayuda directa y cercana. En segUndo
lugar, suele haber una distancia fsica entre los protagonistas que influye totalmente en el vnculo que llegan a establecer. Finalmente, se trata de actividades ocasionales y muy limitadas en el tiempo. Sin embargo, lo cierto es
que el alumnado vive la interaccin con una elevada intensidad.
El papel del profesorado en este tipo de prcticas es muy importante,
sobre todo antes del servicio. El trabajp previo es una cuestin que hay que
atender minuciosamente y a conciencia, ya que los educadores son los encargados de acompaar y guiar a los protagonistas durante el proceso de
preparacin, organizacin y ensayo de la presentacin. No obstante, durante
la puesta en prctica los docentes se pueden retirar a un segundo plano, ya
que el protagonismo lo asumen los alumnos.
En relacin con los valores, las actividades de difusin inciden sobre todo en
la pertenencia. Estas prcticas, a pesar de la dis:ancia existen~e. entre alu.m~os Y
el tipo de formato especifico que adoptan, contribuyen a prop1c1ar el sen:1m1en~o
de comunidad. Un grupo de alumnos se prepara pensando en los campaneros, situacin que a menudo se vive como una especie de regalo que comporta grandes
. dosis de ilusin y motivacin. El alumnado es consciente de lo que representa la
actividad, y valora y reconoce abiertamente el trabajo de los dems. Se es~ablece
de este modo un escenario en el que dar y recibir contribuyen a mejorar ~I
clima a desarrollar ciertas actitudes hacia los otros, y a generar una determinada 'visin de los propios compaeros as como de lo que implica pertenecer
a un colectivo. Por otra parte, los que ofrecen la ayuda adquieren y ejerci:an
algunas actitudes bsicas como la cooperacin o vencer la timide~, Y tambin
emergen valores relacionados con el reconocimiento y la autoestima, ya que
participar en estas actividades hace que, a menudo, los alumnos Y alumnas
que realizan la representacin se sientan ms mayores y valorados.
Acompaamiento
. e . ;~rcticas de ayuda entre
Las prcticas de acompaamiento son activid~des que pretenden facilitar la integracin del alumnado que se acaba de mcor~orar al ce~tro mediante el establecimiento de una relacin de ayuda y de intercambio mutuo
entre compaeros.
La diferencia en que se apoyan las prcticas de acompaamiento se refiere a una desigualdad en la experiencia, ya que en este tipo de actividades
55
1 54
j.
nizar la actividad, determinando aspectos como la configuracin de las parejas o la formacin de los alumnos que acompaarn al resto. En segundo
lugar, porque desarrolla funciones bsicas durante el proceso de ayuda de supervisin y revisin en la interaccin. Finalmente, porque se convierte en el
agente encargado de propiciar los procesos de reflexin con el alumnado, lo
que contribuye a optimizar y modificar el proyecto cuando es necesario.
Los valores que cristalizan y se propician en estas prcticas, dados sus
objetivos, giran alrededor de los vnculos afectivos y el intercambio cultural.
As, el tipo de actitudes que expresan los participantes hacen referencia a la
aproximacin, a la apertura y al conocimiento del otro. Estas experiencias
contribuyen a que los participantes acaben siendo amigos y a que se superen
las barreras y prejuicios que a menudo tenemos hacia los dems, aprovechando un contexto de confianza, seguridad y reciprocidad. Adems, se facilitan nuevos referentes y modelos entre el alumnado y, dado que muchas
. veces son actividades voluntarias 'e implementadas fuera del horario lectivo,
los alumnos se ven inmersos en prcticas solidarias y altruistas. Son prcticas
que contribuyen a potenciar la implicacin y la responsabilidad en los procesos de socializacin de los nuevos compaeros.
Mediacin
Prcticas de ayuda entre iguales basadas en.la resoluciqnde .conflictosi - .'
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En cuanto a los valores, la mediacin requiere que los part1c1pantes
ejerciten y desarrollen actitudes y habilidades relacionadas con la gestin Y
la resolucin de los conflictos. Los alumnos ponen en juego algunas competencias sociales bsicas, destacando la capacidad de escucha, el dilogo, el
respeto y la empata. Adems, estas experiencias favorecen la buena convivencia y el aprendizaje de las normas desde ia responsabilidad y el compromiso. Hay que aadir tambin que los mediadores, mediante su ayuda e
intervencin, acaban siendo un modelo de referencia para los dems.
Una vez hecho este recorrido por las diversas tipologias de ayuda entre
iguales, se presenta en el cuadro 9 un resumen de los rasgos fundamentales
y diferenciales de cada modalidad.
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Parte 11
Aproximacin prctica
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3
Experiencias de ayuda entre iguales
- En esta parte, ofrecemos la sistematizacin de algunas experiencias de
ayuda entre iguales concretas que hemos titulado Ayudar a los_ pequeos
y Ensear y aprender juntos. Ofrecemos as dos proyectos que combinan la
descripcin, la narracin y el anlisis, fruto de la realizacin de diversos estudios etnogrficos que hemos llevado a cabo durante tres aos consecuti1
vos en diferentes centros de educacin primaria.
El objetivo fundamental que nos marcamos fue conocer en profundidad algunas prcticas de ayuda entre iguales. Queramos aproximarnos a la realidad desde
una perspectiva cualitativa e interpretativa, y ello con dos pretensiones: describir y
analizar lo observado. En este sentido, la etnografia apareci como la metodologa
ms adecuada, por diferentes razones. En primer lugar, porque el mtodo de investigacin tena que permitirnos el acceso directo a los escenarios para recoger y extraer informacin relevante y significativa a travs de la observacin, la escucha, el
dilogo y el intercambio con los agentes implicados. En segundo lugar, necesitbamos una metodologa integrada, que nos ofreciera la posibilidad de conocer
la ayuda entre iguales por inmersin, observando y describiendo su desarrollo,
as como las acciones y relaciones entre los protagonistas. Finalmente, precisbamos de un mtodo dinmico, flexible, adaptable a las situaciones concretas
y que nos permitiera alcanzar una comprensin holstica de los sucesos.
Antes de pasar a desarrollar cada experiencia, recogemos en el cuadro
10 de forma muy sinttica las fases del estudio, las principales acciones
realizadas y los resultados y materiales obtenidos.
1. Las personas interesadas en conocer experiencias de ayuda entre iguales realizadas en centros
de secundaria pueden consultar el desarrollo amplio que se hace de ellas en la pgina web de
Gra asociada a este libro: www.grao.com
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Son las 14:30 horas. Delante de la puerta de la clase de las Hormigas encontramos
un grupo de nias de cuarto. C1Ya podis pasar>), dice Javier, el monitor de comedor que
ha abierto la puerta y las invita a entrar. Dentro del aula, la mayora de pequeos duermen en sus tumbonas. Se encuentran tapa1los con las sbanas y todos tienen un peluche
al lado. La clase est a oscuras y suena msica relajante. Mara, la otra monitora de comedor, va subiendo las persianas poco a poco. Clj Buenos das!)), dice Javier. Y aade:
((Despertad, que ya han venido las nias de cuarto ... ll. Poco a poco, el silencio se va esfumando y los rayos de luz entran en el aula. Juan es de los pequeos a los que les cues-
--------- --------------------------------------------------------ta despertar; como las nias lo saben, son dos las que lo intentan: <duan ... Despierta ...
Buenos das!)), le dice una de las alumnas. La otra coge el peluche y con l le toca la barriga mientras Je recuerda que debe despertarse. Tambin intentan hacerle cosquillas Y
le acarician el pelo para ver si el pequeo reacciona. C1iVa Juan, arriba! Qu pensarn
estas chicas si no te levantas?)), refuerza Javier mientras despierta a Nora. Realmente,
no es una tarea fcil, pero a base de insistir con palabras tiernas Yalgunos mimos el nio
acaba_ por ceder. iVenga! Que tenemos que poner los calcetines!)), exclama una de las
nias. y no ha terminado la frase cuando ya le tiene cogido el pie y se dispone a ponrselos. Luego, le coloca los zapatos y, una vez Juan est listo, lo enva a hacer pip.
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~;-,::~-'i:>. c.L~:~~--:j:::~ii:~';.~:.c~~
En esta fase, podemos ver cmo se trabaja explcitamente el aprendizaje de las normas. Los mayores, aunque a veces les resulte un poco difcil y
los monitores deban recordar que tienen que dar ejemplo, se esfuerzan por
actuar como referente~ positivos. Se encargan de explicar a los pequeos las
normas que deben cumplirse, procuran que todos las sigan y muestran con
sus propias acciones los comportamientos deseables.
Lectura o actuacin
Una vez los prv.ulos estn aseados, preparados y sentados en sus sitios,
los alumnos de cuarto desarrollan un ejercicio ms ldico con los pequeos,
explicndoles un cuento o realizando una breve representacin teatral. Destinar los !timos diez minutos a actividades de este tipo resulta muy beneficioso por dos motivos. Primero, porque permite que los nios se
tranquiliceri y empiecen la~;,clases por la tarde activados pero con cierta
calma. Segundo, porque ofr~te la posibilidad a los alumnos mayores de convertirse en los protagonistas: durante un rato, al que los motiva mucho.
Los pequeos se van sentando en sus sitios. Tres de las cuatro chicas montan el escenario de las marionetas mientras la cuarta se encarga de organizar a las Hormigas.
<<iVenga, hagamos silencio, vamos sentndonos... Que os haremos una obra muy guay!ll,
les van diciendo. Javier tambin las ayuda con sus palabras: iVenga, venga! Ya veris
cmo saben estas chicas)). Finalmente, todo el mundo est en su sitio. Despus de hablar entre ellas sobre el reparto de los papeles y los turnos, las mayores parece que se
han puesto de acuerdo. Comienzan a improvisar una historia muy divertida. Los prvulos no se pierden detalle, ren de las ocurrencias de sus compaeras y se muestran
atentos y callados. Las nias cada vez estn ms animadas. jYa es la hora!, les dice
Javier. Se siente un bravo de fondo y todo el mundo aplaude. Ou les decimos a estas
chicas que lo han hecho tan bien?ll, pregunta el monitor. iGracias!ll, dicen todos a la
vez. Se despiden hasta el da siguiente. Un abrazo y un besito)), les recuerda.
Con la propuesta del acomp,FJamiento durante el comedor, los maestros favorecen que se produzca el primer contacto entre mayores y pequeos, y que se conozcan a nivel grupal. Asimismo, en este espacio de
interaccin surgen tambin las primeras afinidades y complicidades, que se
convertirn en la base para la relacin interpersonal cuando los alumnos
hayan pasado tle curso. Pero, adems, la experiencia permite trabajar
dos cuestiones bsicas. En primer lugar, propicia que los alumnos que aca-
1 70
~-~.-.
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ban de incorporarse al centro se adapten rpidamente. Conocer a los mayores Y tratarlos habitualmente contribuye a disminuir los posibles miedos y a
sentirse ms apoyados en el proceso de integracin en que se encuentran inmersos. En segundo lugar, con su intervencin, los mayores inician una relacin basada en la ayuda, la responsabilidad y el cuidado, con todo lo que
esto implica. Finalizada esta colaboracin inicial, los alumnos trabajarn
conjuntamente durante dos aos sucesivos.
71 1
gonismo explicando la actividad: qu hay que hacer y cmo deben hacer las
tareas.
. 1
72
planteados. Tiene lugar la relacin educativa entre alumnos, que viene condicionada por dos factores fundamentales: las caractersticas de los participantes y la tarea propuesta.
En relacin con las caractersticas de los participantes, nos encontramos ante dos colectivos muy alejados en habilidades y competencias
fruto de la distancia existente en trminos de desarrollo cognitivo y
motriz. Los alumnos pequeos necesitan un elevado apoyo delante de
algunos ejercicios, ya que estn empezando a aprender mu~has cosas.
Reconocen algunas letras, pero no saben ni leer ni escribir, pintan
fuera de la raya, les cuesta utilizar el ratn del ordenador, no saben
jugar bienn a determinados juegos de mesa, no pueden recortar, e incluso hay cosas que no las entienden aunque se las expliquen varias
veces. Por todo ello, la ayuda de los de quinto incluye acciones de naturaleza muy variada, como puede apreciarse apreciar en las imgenes
del cuadro 13 .
cin de los participantes y aumentar su motivacin. Ahora bien, fruto precisamente de la naturaleza atractiva de las actividades, surge un nuevo reto
para los mayores. Con cierta frecuencia, les cuesta dejar que el protagonismo lo asuman los compaeros, ya que pese a la distancia existente entre
alumnos suelen ser demasiado iguales ante determinadas cuestiones. Gracias
a la ayuda del profesorado y a la propia relacin, irn aprendiendo de forma
gradual a retirarse a un segundo plano durante los ejercicios, a ponerse en
el lugar de los dems, y a comprender ciertos comportamientos y actitudes
de los pequeos.
Ayudar en cuestiones tcnicas: cmo se coge un lpiz, cmo escribir con el teclado,
etc.
.,
Hoy los alumnos jugarn al domin. <CiSobre todo es muy importante que expliquis
a los Castillos cmo se juega, aunque algunos ya lo saben y, tambin, que les dejis
jugar a ellos!n Dice la maestra dirigindose a los mayores. Una vez han repartido el material, empiezan a jugar. En una mesa hay dos nias de quinto con sus alumnos. Han
optado por jugar individualmente. Durante la partida, las mayores no se preocupan de
cmo juegan las compaeras de P4 y parece que lo que verdaderamente les importa es
ganar. Despus de algunas rondas, comprueban que las pequeas no acaban de entender la dinmica del juego, as que optan por pasarles el turno. Trini ya hace rato que
se ha dado cuenta, pero ha dejado que el juego avanzara un poco. <CiEh chicas! Recordad que se trata de ensear a jugar a los pequeos, eh! Y que debis dejar que ellas
jueguen tambin. Aver Susana, qu tienes que poner?n .La maestra se dirige a una de
las pequeas, que en seguida mueve ficha. A partir de este toque de atencin y gracias
a la intervencin de la maestra durante la actividad, las nias de quinto modifican su
conducta y ayudan a jugar a las compaeras.
Profes de sexto
La propuesta que se plantea al alumnado debe resultar sugerente para
ambas partes implicadas. Tal como apuntbamos anteriormente, ofrecer
ejercicios ldicos resulta una buena opcin, ya que permiten captar la aten-
1 74
.
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-~I ~ -- _._2.:;
_, ___!_~_:-._'.:_!
~- !~-
-------------------------------------------------------- -----------parado una sorpresa para los mayores: les han trado unas pruebas que hicieron cuando tenan cuatro y cinco aos. Las reparten: ((Ahora no os enfadis con vosotros mismos, eh!n. Durante un rato, los alumnos miran las pruebas y las comentan con los
compaeros. ((Ostras, qu letra que tena!n cljGuau! Qu mal que escriba!>>, dicen algunos. Mientras tanto, las maestras aprovechan para pasar mesa por mesa Yhablar con
ellos. Los nios parecen contentos. Les hace ilusin ver los progresos que han hecho
con el tiempo, ((Mira, yo era silbican, dice una nia. Este cierre de la formacin permite
que el alumnado pueda aplicar algunos de los conocimientos trabajados Y facilita que
se ponga en el 1.ugar de sus futuros alumnos. ((En sexto la escritura est superada Y parece muy fcil, pero con cinco aos es todo un retan, les recuerda Victoria.
1 76
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l~==~~-._-,-'~~._-_,
Y pequenos se conocen
se aprecian, factores que propician un clima
' se. ~espetan y adems
aprender. Pero, a pesar de los :b f' . d r;iuy pos1t1vo para ensear y
.ene 1c1os el vinculo y del t' d
.
1podesafos
e relacin
que se da entre alumnos ' tamb':.
_1en se ponen en Juego
algunos
im-
Por otro lado, pese a la diferencia de edad, los mayores no dejan de ser
nios, y esta actividad exige que aprendan a convertirse en referentes y a
comportarse como tales. Ante estas cuestiones, la accin de las maestras resulta fundamental; intervienen siempre que es necesario, ya sea para llamar
la atencin del pequeo recordndole que su compaero es profe y que
deben trabajar, ya sea para recordar al mayor su rol de docente.
Procesos reflexivos
Aunque la reflexin est presente en todas las colaboraciones, en esta
actividad es donde aparece de forma ms sistemtica. En cursos anteriores,
se aprovecha para hablar a propsito de la experiencia en las asambleas de
clase y cuando es necesario en algunos espacios concretos (en el mbito
de la tutora o de forma individual). Una vez en sexto, la reflexin sobre la
prctica es fundamental. Aunque se le destina un tiempo en las asambleas, se
dedica una sesin con los alumnos mayores a hablar sobre cmo va la actividad. La sesin se realiza a mediados de curso y a ella asisten diversas maestras implicadas en la experiencia. Durante su desarrollo, el dilogo y la
indagacin se toman como ejes 'fundamentales: las docentes formulan algunas
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------------------------------------------------------------------------------------preparado. Los de sexto los miran con ternura y nostalgia. Cada uno busca a su alumno
con la mirada y se dedican gestos de complicidad. Montse lee la carta que han escrito
juntos y Ja mayoria de profes no pueden contener las lgrimas cuando la maestra recuerda estos tres aos de relacin. Ahora, son los pequeos los que tienen la palabra.
Uno por uno, se dirigen a sus profes: 11Rubn, te quiero mucho11, 1rnArnal, me gusta porque haces cosas muy bonitas11, 11Marta, siempre te llevar en el corazn11, 11Andrea, no
te olvidar nunca11. A medida que van hablando, se van contagiando de la tristeza que
les provoca la despedida hasta que, el ltimo nio, casi llorando, le dice a su profe
que la quiere mucho. El resto de compaeros y maestros aplauden y, por indicacin de
Montse, los pequeos corren a los brazos de sus compaeros. Entre lgrimas Ysonrisas,
se abrazan, se besan y se intercambian los regalos.
El anlisis de la despedida nos permite afirmar que la experiencia de colaboraciones permite trabajar cuestiones acadmicas y mucho ms: contribuye a construir una relacin de amistad autntica, fundamentada en el
amor y el aprecio hacia los dems. Una adquisicin bsica para la vida Y
el desarrollo personal y social del alumnado.
Despedida final
.
La ltima accin de la activ'dad se corresponde con la despedida de los
mayores, que tiene lugar en la asamblea general en la que participan todos
los grupos y el profesorado conjuntamente. La sesin se inicia con un recital
de flauta del alumnado de sexto. Mientras los compaeros escuchan atentos,
los alumnos se esfuerzan por tocar correctamente pese a los nervios y la elevada carga emotiva. Finalizado el breve concierto, el protagonismo lo adquieren los alumnos pequeos, que se desplazan hasta la primera fila para
sentarse delante de sus profes. La maestra de los prvulos lee una carta que
han escrito juntos. En sta, agradecen a sus profes la ayuda que les han facilitado durante los tres aos de trabajo conjunto, recuerdan algunos momentos significativos, y les desean un futuro muy positivo en el instituto.
Despus, cada nio y cada nia le dice algo a su profe de forma personalizada. Acto seguid, se produce un intercambio de regalos. Los pequeos entregan una caja decorada, un dibujo y la carta que ha ledo la maestra
escrita por elf6s. Los mayores les obsequian con un mueco de tela que lleva
un imperdible para que se le puedan colgar. Finalmente, dos representantes
del grupo de sexto leen un escrito al resto de la escuela en el que se despiden
formalmente y hacen un balance de su,paso por el centro.
,
La evolucin de la relacin
La prctica descrita presenta dos pilares fundamentales que progresan
y se transforman con el transcurso de las actividades: la ayuda Y el vnculo
entre iguales. Por ayuda entendemos la relacin educativa que se establece entre alumnos. El vnculo se corresponde con la relacin de amistad que
se v~ forjando-y tbnsolidando con el paso de 165 das. Como veremos a continuacin, ambas relaciones presentan algunos cambios sustanciales a medida que avanzan los cursos, as como algunos elementos propios que las
definen.
Ayuda entre iguales. Mediante el desarrollo de la experiencia la relacin educativa entre los participantes presenta variaciones significativas, sobre todo en lo que respecta a su protagonismo. A
continuacin aportamos una sntesis de los cambios ms representativos en cada etapa.
Durante el primer curso, los protagonistas de la actividad son los
alumnos de cuart, ya que desempean un papel muy activo: despiertan, ponen los zapatos, acompaan, cuentan cuentos, etc. Los
pequeos, dada su edad y caractersticas, se convierten en los receptores de la ayuda.
Ha llegado el momento. Montse llama a los Piratas para que se sienten en primera
fila delante de sus profes. Despus de tres aos de buena relacin y de trabajo, ahora
toca despedirse. Los pequeos se esfuerzan por esconder detrs el regalito que han _
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En el curso siguiente, el protagonismo pasa a ser una cuestin compartida. Si bien los prvulos necesitan mucho apoyo para poder realizar las actividades con xito, se establece una relacin ms
colaborativa. Los alumnos de quinto ensean a jugar, a utilizar el ordenador o a pintar a sus compaeros, pero siempre de forma conjunta. Ambos hacen a la vez y, al hacer juntos, unos ensean y otros
aprenden de forma reciproca.
El ltimo ao, el protagonismo lo adquieren los alumnos de cinco
aos, haciendo los ejercicios y siguiendo las indicaciones pertinentes. En esta adividad hay una diferencia de conocimientos muy
marcada y los alumnos de sexto ya tienen cierta experiencia en relacin con la funcin docente. Han aprendido cul es el rol de los
profesores y lo llevan a la prctica de forma muy favorable.
Con el desarrollo de la experiencia, vemos que los mayores van delegandoel protagonismo eri los pequeos. Al mismo tiempo que ensean,
tambin aprenden a deja:r hacer, lo que resulta fundamental para la relacin educativa. Asimismo, cabe destacar la funcin de los maestros
en los procesos de interaccin: ofreciendo indicaciones, supervisando,
explicando detalladamente las tareas que hay que realizar y, en suma,
encargndose de que la relacin entre alumnos sea constructiva y positiva. Este hecho contribuye a aumentar el bagaje pedaggico adquirido por el alumnado que, gradualmente, consigue descentrarse y
aprende lo que verdaderamente significa e implica ensear.
Vnculo entre iguales. La prctica descrita permite al alumnado laposibilidad de trabajar y conocerse de forma simultnea. Mayores y pequeos construyen de esta manera un lazo afectivo que los une y que
se caracteriza por la solidez y la autenticidad. La amistad va evolucionando a~ largo de la experiencia y presenta unos rasgos propios.
La actividad del medioda representa el contacto inicial entre alumnos y la relacin est condicionada por el hecho de que la interaccin se produce a nivel de grupo. Los alumnos de cuarto establecen
vnculos con todos los integrantes de la clase, por lo que tienen la
oportunidad de conocer de fqma general a sus compaeros. Pese a
ello, a medida que avanza el curso surgen las primeras afinidades espontneas y, de forma natural, se van estableciendo las parejas que
se consolidarn los cursos posteriores.
Una vez en quinto, se inicia la relacin individualizada. Los alumnos
se relacionan en situacin de proximidad y cada mayor colabora con
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4. La escuela Virolai es un colegio de doble linea en el que se imparten los estudios de primaria,
secundaria y bachillerato. Desde su fundacin en 1959, el centro ofrece un modelo educativo caracterizado por una estrecha colaboracin cog las familias y ~n ambiente afectuoso. Se trata de
una escuela activa donde los alumnos son considerados protagonistas en su proceso de aprendizaje. De acuerdo con esta visin, se trabajan contenidos curriculares de forma cooperativa, se realizan diversas actividades de ayuda entre iguales, y se toma como eje fundamental el principio
bsico de aprender haciendo". Queremos agradecer la colaboracin, la acogida y el trato cercano
y afectuoso que todos los maestros, maestras y profesionales de la escuela nos han mostrado durante los tres aos de visitas y observaciones. Y destacamos especialmente la ayuda de Coral, Paloma, Jlia, Judith, Mari Carmen, Mara Jos, Cristbal y Claudia.
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Las experiencias de ayuda entre iguales implementadas durante la primaria se caracterizan por ser proyectos definidos, consolidados y con carcter propio. En secundaria, suelen ser colaboraciones ms ocasionales, pero
con continuidad, y la mayora se corresponden con prcticas de monitoraje en
las que un grupo de alumnos se encarga de dinamizar alguna actividad con compaeros ms pequeos. A continuacin, presentamos dos proyectos consolidados en primaria: Apadrinamiento de la lectura y Mediacin.
Apadrinamiento de la lectura
En el proyecto Apadrinamiento de la lectura, nios y nias de sexto
de primaria se convierten en padrinos de alumnado de primero; durante
siete u ocho sesiones, los pequeos leen con la ayuda de los mayores. Su objetivo principal es favorecer el aprendizaje de la lectura en un sentido amplio, aunque simultneamente permite trabajar cuestiones transversales
relacionadas con los valores y_J~s competencias. Las cinco fases que lo inte;!:
gran son las siguientes:
1. Planificacin de la expfriencia.
2. Primer encuentro.
3. Desarrollo de fas sesiones.
4. Tarea de los padrinos.
5. Cierre del proyecto.
Planificacin de la experiencia
:: Con'anterioridad a las sesiones, se suceden procesos de coordinacin y
trabajo conjunto entre las maestras de primero y sexto. Las docentes concretan la temporalizacin de la actividad y planifican las sesiones: la fecha de
inicio, el da de la clausura, el nmero de sesiones, la metodologa y, en definitiva, cmo se drganizar concretamente la experiencia. En esta fase, tienen
lugar tambin algunas acciones fundamentales para el desarrollo posterior.
Durante este trabajo previo, la eleccin del libro resulta una cuestin
bsica. Seleccionar correctamente el material es imprescindible, ya que ha
de ~eunir algunos requisitos fundamentales. Ha de tratarse de una lectura motivadora, no demasiado complicada y ;;;uficientemente larga como para permitir que todo el alumnado pueda trabajar con independencia de su ritmo y
nivel lector.
En esta fase, tambin resulta esencial la configuracin de las parejas.
Las asociaciones se realizan contemplando los niveles lectores, pero sobre
todo la posible relacin que mantendrn padrinos y apadrinados. Estableci-
das las parejas, se elaboran los carns de apadrinamiento~ finalmente. s~ informa a padres y madres sobre la particip.acin de ~us hijos .en. la act1v1dad.
Finalizada esta etapa organizativa, se inician las sesiones practicas.
Primer encuentro
La sesin inicial es una de las ms destacadas. La actividad co~ien.za con
una invitacin: los pequeos invitan a los padrinos a tomar un refri.gerio despus del patio. Esta invitacin propicia el primer contacto entre parejas. La mayora de alumnos no se conocen personalmente y las maestra~ de los.dos c~rsos
los presentan aprovechando un contexto informal y un amb1e~te .d.1ste~d1do Y
agradable. Adems, los mayores aportan algunos detalles mu~ s1gnif1cat1v?.s: un
punto de libro y una dedicatoria en el libro ~e ca~a apadrinado. ~amb1en se
proporciona al alumnado los carns del apadrmam~ento, una car.t.ullna con un
recuadro que los padrinos han de completar despues ~e cada ~es1on, ano.t~ndo
la fecha, adjuntando un adhesivo de color verde, amarillo. rojo (en func1~n de
cmo ha ido la lectura) y aadiendo un pequeo comentario. Una herramienta
que supone un ejercicio de autorreflexin y de valoracin co.ntinuada de la .experiencia, pero que adems pone de manifiesto el co~.prom1so mutuo Y la importancia de trabajar durante el transcurso de la act1v1dad.
.
Esta primera sesin es clave en la construccin del vnc~lo .'.ect~vo que
se ir consolidando, ya que para las dos partes tiene algo s1gn1f1cat1vo. Los
mayQres empiezan a sentirse responsables de los. ~equeos: ~stablecen un
compromiso, muestran conciencia sobre su func1on p~dagog1~a. Y. ofrecen
muestras de afecto e ilusin. Asimismo, para los pequenos _es~e m1c10 .frece
grandes dosis de motivacin hacia la lectura, ~e reco~oc~m1ento hacia los
padrinos, y de alegra para iniciar una t~rea :onjunta. ~mallzadas las presentaciones, las sesiones siguientes se destinaran al trabajo de la lectura.
Desarrollo de las sesiones
La actividad presenta una dinmic regular. Cada da, los pequeos llegan
del patio y se sientan en su sitio. A continuaci~n, los encargado: reparten los
libros. La maestra recuerda qu nios se quedaran en el aula Yque ?tros se desplazarn a la clase de sexto. Se invita entonces a pasar a los padrin?s, los que
trabajarn en la clase y dos o tres para acompaar en el d~splaza~1.e~to. Una
vez preparados, la profesora facilita las indicaci.ones necesarias Yse m1c1~ ~a lectura conjunta. Durante treinta minutos aprox1madam.ente, todos los nmos de
primero leen con ayuda de los padrinos. Finalizado el t1_empo de lectura, ~os padrinos rellenan los carns de apadrinamiento y se despiden de sus apadrinados.
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El proyecto 11Apadrinamiento de la lectura" acaba de comenzar. Despus de conversar durante un rato y preparar el material, Gemma y Guille inician la lectura del libro.
Guille lee despacio, mientras Gemma lo acompaa sin decir nada. De repente, se detiene. 11Amos?", pregunta con c:ara de no entender nada. 11No sabes qu quiere decir?",
pregunta Gemma. El pequeo indica que no con la cabeza. 11Pues mira, t eres el amo
de tu lpiz( quiere decir que es tuyo", le explica Gemma. El nio sonre. 11Lo has entendido?n, insiste. Como la respuesta es afirmativa, continan con la lectura.
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Cuando todos han ledo sus comentarios, las maestras aplauden clidamente. ((Estos
mensajes de los padrinos son una cosa fantstica y un recuerdo fabuloso. Gracias padrinos!n, dice Jlia. La experiencia ha finalizado este ao: grandes y pequeos intercambian los mensajes y se dan un fuerte abrazo y un beso.
Mediante el proyecto <<Apadrinamiento de la lectura se abordan directamente contenidos acadmicos vinculados a la lectura. Los apadrinados
aprenden a leer mejor, a entender mejor lo que leen y, en definitiva, a mejorar su competencia lectora. Los alumnos y alumnas de sexto refuerzan sus
conocimientos; amplan su vocabulario; aplican estrategias de bsqueda,
de comprensin. En sntesis, consolidan algunas cuestiones de la lectura muy
importantes en la primaria. Pero, adems, tambin aprenden a ser maestros, ya que mediante las indi~aciones de las profesoras aprenden cmo
proceder para acompaar y enspar a los pequeos.
Pero con la actividad se gen~ran otro tipo de aprendizajes. Los alumnos
y alumnas de primero adquieren un modelo, un referente, y cuentan con
una persona con la que establecen un vnculo afectivo. Los mayores establecen este vnculo, pero tambin inician una relacin de cuidado con respecto
a los pequeos. Se sienten responsables y este sentimiento se extiende ms
all de la exp9iencia. Por consiguiente, podemos afirmar que mediante la
actividad se facilita que el alumnado de clases diferentes construya una relacin afectiva, de ayuda y de reconocimiento mutuo, aprendizajes esenciales para el desarrollo y el crecimiento de los participantes.
Mediacin
Con las experiencias de mediacin entre iguales se intenta facilitar al
alumnado una va alternativa y eficiente para resolver los conflictos. La escuela Virolai cuenta con un proyecto de mediacin consolidado en la educacin secundaria. Dados los buenos resultados obtenidos, e introduciendo
las adaptaciones convenientes, se apost por iniciar una actividad similar
con los pequeos del colegio.
En la prueba piloto el equipo de mediadores lo integraban dos parejas
de quinto y sexto curso, es decir, de 10 y 12 aos. Se realizroil algnas rnediaciones y fueron un xito: la gestin de los conflict_ps fue positiva y los
alumnos se mostraron motivados y contentos. Por consiguiente, el curso
posterior se ampli la propuesta inicindose la experiencia que detallamos a
continuacin.
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Actuaciones previas
Antes de la mediacin, se desarrollan tres acciones fundamentales
los estudiantes: la formacin, la seleccin de los mediadores y la difusin del
servicio. En la primaria, los mediadores son alumnos y alumnas de ciclo superior. Debido a su inexperiencia y conocimientos limitados, es conveniente
formarlos en la temtica. A principio de curso, una persona experta trabaja
con ellos la mediacin durante algunas sesiones. En la formacin se tratan
cuestiones esenciales relacionadas con el proceso de la mediacin, la tipologa de conflictos que se pueden resolver o las normas que hay que seguir. Se
trabaja de forma prctica y vivencia!, visionando algunos vdeos y realizando
actividades de rol con el alumnado.
Cuando el alumnado conoce el proceso de mediacin, ya est capacitado para escoger a los compaeros que ms se ajusten al perfil. Mediante una
votacin general, se configura el equipo de mediadores. Cada alumno anota
en un papel el nombre de dos personas y los motivos de su eleccin. Los com5
paeros ms votados sern los que se encargarn del servicio de mediacin.
Una vez constituido el grupo de mediadores, los nios y la maestra responsable del proyecto pasan por las clases para presentar y explicar el proyecto.
Adems, se informa a las familias en la reunin de padres y madres.
Deteccin de conflictos
No todas la problemticas existentes entre alumnos son susceptibles de
ser tratadas en la mediacin. Tan slo se derivan aquellos casos de conflictos
reiterados, que se repiten y se perpetan en el tiempo. Situaciones que resultan difciles de resolver para los adultos y que requieren soluciones ms
de base. Lo ms frecuente es que sea el tutor de los nios quien se d cuenta del
conflicto y los anime a pedir ayuda. Pero tambin se puede dar el caso
de que los propios protagonistas reconozcan el conflicto y quieran solucionarlo, o que sean los compaeros quienes los motiven a hacer algo al respecto. En todos los casos, la informacin sobre el conflicto va de los nios
al tutor y de ste a la coordinadora del servicio de mediacin.
La solicitud formal de mediacin la realizan las partes implicadas rellenando un documento que depositan en el buzn de mediacin. En l constan sus datos personales y un resumen del problemaavalado por el tutor.
5. Al servicio de mediacin pueden recurrir los alumnos a partir de tercer curso de primari.a, es
decir, a partir de los. 8 aos. A los ms pequeos de la escuela, dada la tipologa de sus conflictos
y sus caractersticas, no se los considera receptores de la ayuda.
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Una vez hecha la solicitud, se establece una pareja mediadora encargada del
caso y se convoca a los protagonistas a un primer encuentro. Para garantizar
la neutralidad y evit~I problemas, los mediadores nunca intervienen cuando
se da un conflicto entre compaeros de clase.
La mayora de mediaciones se producen entre dos alumnos concretos,
invitando a ambas partes a participar en el proceso. Pero tambin se puede
dar la circunstancia de que se intervenga cuando hay una situacin conflictiva entre un grupo de alumnos y una persona. En estos casos, la mediacin
se realiza reuniendo al. alumno implicado y a dos o tres representantes del
colectivo, que se encargan de comunicar los pactos establecidos al resto
del grupo. Las problemticas ms frecuentes a estas edades son las derivadas de
la competitividad entre el crculo de amistades, de malentendidos ocasionales y de rivalidades en los deportes o en la vida social de los nios y nias.
El proces de mediacin /{
En las mediaciones, el esp~cio fsico se convierte en algo muy significativo; por eso el proyecto cuenta con una sala concreta que los nios distinguen y reconocen como especial. El aula permite a los alumnos y
alumnas distribuirse de manera que todos puedan mantener el contacto
visual, imprescindible para una buena comunicacin entre interlocutores.
La formalidad del entorno y del proceso hace que el alumnado mantenga
una predisposicin muy positiva. Se trata de un espacio en el que los problemas se resuelven, en el que todo el mundo se puede expresar y ser escuchado, y en el que es necesario mantener una actitud de tranquilidad y
de serenidad. Cuando todos estn situados, se inicia la mediacin. sta
sigue un proceso muy protocolizado y pautado, tal como puede verse en
el cuadro 16.
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Encuentros de equipo
El proyecto dispone de una hora semanal para su desarrollo. Como no
siempre hay casos que resolver, algunas sesiones se destinan a las reuniones entre el equipo. Durante estos encuentros, los alumnos y alumnas
ponen en comn las mediaciones de las que se ocupan, haciendo especial
nfasis en las dificultades que han encontrado y cmo las han resuelto.
Surge de esta manera un intercambio muy positivo. Los protagonistas encuentran un espacio en el que se sienten comprendidos y pueden expresar
sus emociones, lo que contribuye a reducir miedos y preocupaciones. Asimismo, se socializan recursos y estrategias que permiten mejorar la prc-
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El papel de la maestra
Aunque la profesora responsable del proyecto procura delegar el protagonismo en los alumnos, lo cierto es que su rol resulta determinante. Los
mediadores cuentan con poca experiencia y, por tanto, sus recursos y estrategias son limitados. Adems, a menudo se viven momentos de alta tensin
entre las partes que requieren de la actuacin adulta. Acompaar, guiar e
intervenir cuando es necesario resulta imprescindible para una interaccin
entre iguales favorable. Slo la experiencia y la adquisicin de algunas habilidades harn que, progresivamente, la educadora pueda quedar en un segundo plano.
La maestra se encarga de la organizacin, la logstica y el desarrollo del
proyecto. Antes de las mediaciones, explica minuciosamente el proceso a las
parejas de alumnos. Qu circuito siguen los casos, cules son los pasos que
hay que seguir y qu papel tendrn que desempear son informaciones .
esenciales ya que, pese haber recibido la formacin inicial, es necesario asegurar unos mnimos y repasar algunas funciones bsicas con los mediadores.
La profesora tambin recibe los casos de mediacin, determina quin los
asumir y se coordina con el tutor para establecer el da y hora de la mediacin.
Durante las mediaciones, la docente recuerda al equipo el procedimiento, facilitando indicaciones, sugerencias y explicaciones, pero tambin refuerza la intervencin de los mediadores, con la voluntad de que vayan
adquiriendo confianza y autonoma. Una vez finalizado el proceso, destina
u~ tiempo r::on el equipo a comentar cmo ha ido y cmo se han sentido, ya
que compartir la experiencia resultar fundamental para futuras acciones.
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ti ca y la ayuda que facilitan ad~s compaeros. Ver lo que hacen los otros,
a qu retos se enfrentan y cmo los afrontan se convierte en una valiosa
fuente de aprendizaje.
El papel de los mediadores
Durante la mediacin, los alumnos y alumnas adquieren una funcin
bsica relacionada con la estructuracin del proceso, indicando el proce_dJmien!o que hay.que seguir en cada momento. Por consiguiente, leen la
solicitud: recuerdan y explican las normas, formulan p1eguntas y redactan
los acuerdos. Pero, simultneamente, se encargan de conducir y guiar a
Is compaeros: hacen preguntas que van ms all de las pautadas, introducen elements de reflexin, enriquecen el proceso con la propia experiencia, se esfuerzan por crear un clima positivo, intervienen cuando es
necesario, reconducen las intervenciones y, en definitiva, velan por que
todo el mundo se pueda expresar en confianza y tomando el respeto
como base.
Las nias enfrentadas ya se han marchado. Claudia aprovecha para hablar con los
mediadores. Cmo lo veis?, les pregunta. Muy complicado, responde una de las
alumnas. Se trata de un caso especialmente difcil, ya que las partes presentan dos actitudes muy diferentes: una quiere solucionar el problema; la otra, no. Cmo os habis sentido?, les pregunta. Pues esta segunda vez mucho mejor ... ms cmoda,
explica una de las mediadoras. ((La verdad es que habis mejorado mucho; poco a poco
tenis que ir extrayendo ms informacin. Todo ir muy bien, ya lo veris, refuerza la
maestra. Las alumnas asienten con la cabeza y quedan para la prxima sesin.
Escuchar activamente, mostrar inters, parafrasear lo que dicen las partes, esclarecer las ideas, aportar snthis de lo ms destacado, no juzgar ni
opinar, y mantener la calma y la comprensin son algunas cualidades que
contribuyen a una comunicacin fluida. Pero, ms all de las mediaciones,
el equipo asume otras funciones de gran importancia, ya que detectan conflictos, se encargan de informar al profesorado y sugieren a los compaeros
el uso del servicio.
Con las partes en conflicto, la maestra a menudo acta como una mediadora ms: ofrece consejos para solucionar los conflictos, ayuda en las ex-
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plicaciones, introduce elementos de reflexin y suaviza los momentos crticos. Asume un rol indispensable cuando es necesario reconducir la mediacin,
porque los alumnos se alejan de la raz del problema, o cuando conviene dar
un toque de atencin a alguno de los participantes. Despus de las mediaciones, informa a los tutores, mantiene encuentros regularmente con el
equipo, y planifica las revisiones.
Ya hace rato que dan vueltas sobre lo mismo. Parece que no tengan muchas ganas
de solucionar las cosas y sqlo hacen que explicar situaciones problemticas. Se trata de
olvidar>>, dice una de las mediadoras. 11Las amigas no tienen obligacin de ser amigas
de las dos .. .11, aade una de las partes con una media sonrisa. Se trata de un caso de rivalidad entre compaeras, una tiene las amigas de su lado y aprovecha para desplazar
a la otra. La mediacin no avanza. 11No quieres solucionar el problema?11, pregunta la
maestra. La nia se calla y baja la mirada: Para poder continuar era necesario un comentario de este tipo. A continuac.i.n,
intentan establecer los acuerdos.
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El proyecto de me_diacin en primaria permite que el alumnado adquiera y desarrolle una serie de competencias bsicas vinculadas a la resolucin positiva de los conflictos, como son la empata, la escucha
activa, la comprensin o la asertividad. Por otra parte, con su implementacin se pretende constituir en la escuela una propuesta global de mediacin, favoreciendo que los alumnos ms pequeos adquieran los
conocimientos y la experiencia que necesitan para consolidar sus actuaciones una vez pasen a secundaria. Se persigue la creacin de una cultura de la mediacin a travs de un recurso eficiente y con unos referentes
con trayectoria ..,
En sntesis, la propuesta permite constatar una premisa bsica: cuando los nios y nias hablan de sus problemas con los amigos nacen soluciones ms fluidas, compartidas y aceptadas. La experiencia de mediacin
constituye as una frmula muy favorable para tratar y prevenir los conflictos en el colegio, apostando por una gestin positiva de los problemas
y dotando a los participantes de las,herramientas necesarias para su resolucin.
Seguidamente, se presentan otros dos proyectos de ayuda entre iguales: Semana de actividades conjuntas y Talleres del medioda. En estos
dos proyectos, dirigidos al alumnado de primaria, los que prestan la ayuda
son alumnos y alumnas de secundaria.
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Mltiples aprendizajes
Las propuestas de ayuda entre iguales que se implementan en la escuela Virolai permiten al profesorado trabajar e incidir sobre cuestiones de naturaleza muy diversa. En primer lugar, posibilitan tratar contenidos
acadmicos especficos, como en el caso del proyecto Apadrinamiento de la
lectura, en el que los mayores intervienen directamente en el aprendizaje
y la mejora de la lectura con los compaeros ms pequeos. En segundo
lugar, los proyectos contribuyen a que se pongan en juego algunas competencias bsicas. Un caso muy claro de esta situacin es la mediacin, ya que
promueve que los participantes se entrenen en la resolucin y gesti~ ~~~i
tiva de los conflictos. Finalmente, tambin se favorece el uso y la adqu1s1cwn
de habilidades especficas, como la capacidad de planificar y dinamizar actividades en los talleres de secundaria.
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Constatamos as una caracterstica fundamental de este tipo de prcticas: su complejidad. Cuando nos referimos a la ayuda entre iguales, resulta
imposible detallar y discriminar con exactitud los aprendizajes que propician
en los protagonistas. Las adquisiciones se mezclan, se entrelazan y aparecen en estrecha relacin. De modo que, si bien es cierto que el profesorado
disea y planifica la experiencia teniendo presentes unos objetivos educativos concretos, la realidad supera con creces las expectativas y permite al
alumnado realizar mltiples aprendizajes. Adems de los beneficios educativos y los logros que cada.alumno adquiere, mediante las prcticas de ayuda
entre iguales tambin se fomenta que los estudiantes se sientan parte de la
comunidad que integran. Las actividades contribuyen a crear un clima muy
positivo, se genera un ambiente distendido y agradable, y los alumnos ensean y aprenden en un contexto impregnado por la confianza y la proximidad. Esta situacin, junto con la variedad de iniciativas que se ofrecen desde
el centro basadas en ayudar a (9s compaeros, contribuye a potenciar el
sentimiento de pertinencia entre:los participantes. Los estudiantes se muestran muy interesados y motivados hacia las propuestas, favorecindose la interaccin entre alumnos de cursos distanciados que, quiz, no se
relacionaran de forma habitual.
En conclusin, el entramado de propuestas de ayuda entre iguales de la
escuela propicia que los alumnos y alumnas adquieran y desarrollen simultneamente conocimientos, actitudes, valores, competencias y habilidades.
Mayores y pequeos trabajan conjuntamente mientras se conocen. Sin duda,
todo un ejereicio de responsabilidad, de compromiso y de acercamiento
entre personas fundamental para el crecimiento.
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Parte 111
Nuestra contribucin
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Por una pedagoga de ayuda
entre iguales
En este ltimo apartado, con la pretensin de ofrecer una mirada
global, precisa y que integre los principales contenidos tratados en los
captulos precedentes, ofrecemos una sistematizacin de los rasgos pedaggicos bsicos de la ayuda entre iguales. Presentamos una sntesis
de las principales lneas pedaggicas que dan forma a este tipo de
prcticas, ordenando y exponiendo el saber pedaggico que ponen en
juego. Pero, previamente, queremos ofrecer un breve recordatorio del
concepto de ayuda entre iguales, as como de las diversas tipologas
que lo integran.
En otro momento, definimos la ayuda entre iguales como una prctica
educativa que impulsa la creacin de vnculos entre personas que comparten un mismo estatus, pero que presentan una diferencia que permite a una
de ellas asumir un rol educativo intencional respecto a la otra. Se trata de
una actividad en la que los educadores institucionalizan una relacin de ayuda con una clara finalidad pedaggica. De esta manera, se aprovecha una
desigualdad en los conocimientos, la experiencia o las habilidades para promover una intervencin educativa entre participantes. La tarea pedaggica
que hay que realizar exige una clara diferenciacin de roles y se da en una
situacin de proximidad, cara a cara, hecho que favorece la creacin de
lazos de afecto, vnculos de amistad y reconocimiento mutuo eotre alumnos.
Respecto a las modalidades, en el cuadro 17 se concretan las diversas tipologas, as como su definicin y algunas caractersticas que son
esencia les.
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basado en la electricidad o una actividad de difusin de un proyecto realizado por los alumnos mayores son algunos ejemplos. Tambin se facilita
que el alumnado adquiera y desarrolle las competencias bsicas: las comunicati~as, las metodolgicas, las personales y aquellas vinculadas al convivir y
habrtar el mundo. Y es que los conocimientos y las habilidades aparecen de
forma transversal, interactiva y dinmica. Adems, surgen aprendizajes vinculados al servicio: cmo hacer de maestro, cmo se prepara una actividad
para los compaeros o cmo hacer una obra de teatro son algunas de las adqui~iciones posibles. Fin~lmente, la ayuda entre iguales permite trabajar contenrdos de carcter sociocultural relacionados con una realidad concreta.
. Respecto a los valores que impregnan esta tipologa de prcticas, se distrr?uyen e~ _cuatro n:1bitos fundamentales: el personal, el interpersonal, el de
la rnteraccron educatrva y el de la convivencia institucional. Dentro del mbito personal, encontramos las adquisiciones referidas a los protagonistas, a
c?mo se sienten recibiendo u o~reciendo el servicio y cul es su predisposicrn. Por mbito interpersonal !{ntendemos aquellos aspectos derivados del
proceso relacional, siendo fundamentales el reconocimiento de la alteridad
(la_ capacidad de salir del propio yo para considerar a los dems) as como el
curd~do Y la ayuda. En cuanto a la interaccin educativa, engloba cuestiones
relacrona?as con la tarea pedaggica: la capacidad de trabajar conjuntamente Y las vrrtudes pedaggicas que surgen durante la relacin. Finalmente en
el mbito de la convivencia institucional incluimos aspectos vinculados ~ la
p_ertenencia, . las normas de convivencia o determinados aprendizajes relacronados con rnstrumentos y procesos relativos a la comunidad.
.
En definitiva, las prcticas de ayuda entre iguales son prcticas muy
r~cas y, aunq.ue en funcin del tipo de actividad concreta podremos identifrcar un~ '.11~yor iptensidad sobre algunos de los aprendizajes mencionados,
l~s adqursrcrones se suceden de forma interrelacionada, complementaria y
srmultnea.
3. Beneficios en los participantes
E_sta m~dalidad educativa produce algunos efectos positivos en los protagonrsta~ dr~?os de tener en cuenta. Entre ellos, destacamos la repercusin
en la motrvacron, en la autoestima y en la responsabilidad. Referente a la motivacin, el alumnado muestra un gran inters hacia este tipo de propuestas y
una muy buena predisposicin a participar gracias a la confluencia de diferente: factores. Para empezar, son actividades que resultan atractivas porque permrten ver el sentido de lo que se hace. Los protagonistas son conscientes de
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que los compaeros tienen alguna necesidad y de que les pueden ayudar.
Ven que pueden hacer algo por alguien, lo que contribuye a que se sientan tiles, capaces y valiosos. Al mismo tiempo, se descubre la utilidad del conocimiento en la medida en que ste se comparte con otro. De igual manera, las
colaboraciones permiten observar Jos progresos y logros, de modo que los participantes aprecian con relativa rapidez cmo evolucionan los compaeros.
Ayudar a leer, ensear a jugar a ftbol o acompaar a alguien que acaba de
llegar a la escuela son tareas que permiten generar experiencias positivas Y alcanzar las metas establecidas en un perodo de tiempo .relativamente limitado.
Con respecto a la autoestima, la ayuda entre iguales incide directamente sobre esta dimensin, ya que los alumnos siempre afrontan un reto educativo: ensear algo a alguien. Con la implicacin y el apoyo de los
profesores, llegan a conseguirlo, lo que les genera un gran orgullo y satisfaccin personal. Al mismo tiempo, alumnos que quiz no tienen la oportunidad de destacar en la vida escolar diaria, en estas actividades encuentran
un espacio en el que son verdaderos protagonistas. Por otro lado, recibir la
ayuda desinteresada de un compaero hace que los receptores de la ayuda
se sientan queridos y apoyados, lo que ejerce una influencia muy positiva.
Finalmente, el hecho de basarse en una relacin de ayuda y cuidado
hace que estas prcticas generen un elevado grado de responsabilidad Y
compromiso. Hacerse cargo de alguien, acompaarlo y convertirse en su
punto de apoyo no es una tarea que se pueda hacer de cualquier forma. Por
tanto, estas actividades favorecen que se establezca un marco de confianza
y reciprocidad fundamentado en la idea de responsabilidad, a pesar de que,
en ocasiones, los alumnos y alumnas tengan que hacer un gran ejercicio de
autorregulacin para mantener las formas y una actitud correcta con los
compaeros, ya que no podemos olvidar que estamos hablando de iguales.
4. Posibilidades de la interaccin
Partimos de una premisa bsica: todo aprendizaje pasa por la va del
afecto y cualquier relacin educativa debe apoyarse en la construccin de un
vnculo afectivo entre educador y educando. Las prcticas de ayuda entre
iguales se basan en la amistad y el reconocimiento entre compaeros. Se
propician as los procesos de enseanza y aprendizaje en una situacin muy positiva. La interaccin se basa en la proximidad y la diferenciacin de roles,
pero cuenta con los beneficios propios de poner en relacin a dos personas
muy cercanas. Los alumnos se convierten en referentes positivos y que pueden realizar una labor pedaggica muy favorable por diferentes motivos.
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En cuanto al formato, hay experiencias en las que la formacin se realiza mediante una sesin y de manera sistematizada, mientras que en otros
casos se sucede de manera ms informal y en la prctica.
A pesar de esta variabilidad en el qu y el cmo, lo cierto es que la mayora de prcticas de ayuda entre iguales requieren proporcionar obligatoriamente algn tipo de formacin a los alumnos y alumnas que ofrecern la
ayuda. Parece inconcebible instaurar un proyecto de mediacin y no destinar algunas sesiones previas a explicar a los mediadores cul ser su rol
o qu proceso debern seguir de forma detallada. Tampoco tendra mucho
sentido iniciar una tutora entre iguales y no trabajar con los tutores cmo han
de ensear a los compaeros.
En consecuencia, resulta imprescindible destinar un tiempo a formar a
los futuros ayudantes sobre cuestiones relacionadas con su rol y la funcin
que desempearn. Y, aunque se pueda considerar que hay actividades de
ayuda entre iguales que no reqyieren de formacin previa, lo cierto es que,
si se destina un tiempo a trabaj~r con los alumnos que la ofrecern, se optimiza el proceso desde el inici&. Asimismo, se favorece que empiecen con
ms seguridad y sobre una base-que les permita avanzar progresivamente en
el ejercicio de su tarea educativa.
Ms all de la fase previa a la interaccin, durante el desarrollo de las
actividades la formacin tambin es bsica, ya que los participantes a menudo necesitan indicaciones concretas: Los procesos formativos aparecen de
forma menos sistemtica y ms natural, pero resultan del todo necesarios
para que la ayuda se pueda ofrecer favorablemente. Proporcionar estrategias didcticas al alumnado o introducir elementos que no se pueden pasar
por alto relacionados con el rol educativo son algunos ejemplos del tipo de
contenidos a que nos referimos.
En resumen, 'omo toda prctica de aprendizaje-servicio, la formacin
en la ayuda entre iguales es fundamental. Los educadores tienen que trabajarla en profundidad, si se quiere ofrecer un servicio de calidad y favorecer, al mismo tiempo, la adquisicin de aprendizajes significativos en el
alumnado.
Propiciar la reflexin
En la ayuda entre iguales resulta determinante propiciar que los alumnos y alumnas puedan tomar conciencia y distancia de sus acciones. As, hay
que destinar espacios a pensar y compartir lo que se est haciendo, cmo se
est haCiendo o con quin se est haciendo, entre otras cuestiones. Tal como
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alumnado pueda tomar conciencia de su rol y modifique determinadas actuaciones, si es conveniente. En segundo lugar, la formacin puede referirse a
otros elementos relevantes, casos en que los educadores aprovechan determinadas casusticas concretas. Un ejemplo que ilustra esta situacin sera cuando
una profesora, en una actividad de voluntariado lingstico, introduce preguntas relacionadas con la cultura de cada uno de los miembros de la pareja.
Cuestiones que originan un dilogo intenso y constructivo entre participantes.
Por otro lado, ms all de los espacios dialgicos, la reflexin se puede
propiciar despus del servicio mediante el uso de algunos materiales destinados a la valoracin de las actividades. Que los alumnos tengan que rellenar
fichas, que elaboren pequeos informes y, en definitiva, que dispongan de
algn tipo de documento que propicie la retroalimentacin entre participantes es de gran utilidad y da pistas sobre lo que hay que modificar y /o que no
para futuras actuaciones. As pues, la revisin conjunta del trabajo realizado
permite avanzar; adaptar y mejor,ar progresivamente las actividades.
Cabe destacar que la reflexin y la formacin aparecen de manera interrelacionada y simultnea en las prcticas de ayuda entre iguales. A menudo, los educadores aprovechan los espacios destinados a reflexionar para
formar a los alumnos y alumnas sobre cmo proporcionar la ayuda favorablemente. Tratar y considerar estos elementos es casi una exigencia por dos
motivos. Por un lado, porque contribuyen a optimizar la propia actividad, repercutiendo directamente en l labor pedaggica del alumnado y, por tanto,
en la calidad del servicio. Por otro, porque colaboran a dar sentido a las acciones, lo que aumenta el grado de compromiso, la responsabilidad y la implicacin de los protagonistas. Con ello, independientemente del tipo de
actividad concreta, es necesario que los educadores dediquen tiempo y abran
espacios para que los participantes, y sobre todo los que ofrecen la ayuda,
puedan hablar sobr cmo va el desarrollo de la actividad y cmo se sienten.
Compartir la experiencia con los compaeros y obtener la visin del adulto
hace que los nervios y las inquietudes disminuyan, al tiempo que aumenta
la seguridad. En sntesis, se trata de procesos elevadamente formativos, ya
que permiten mejorar las acciones e intervenciones del alumnado.
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Un nmero reducido de destinatarios del servicio aumenta las oportunidades de interaccin directa entre los participantes. Asimismo, la proximidad favorece que el vnculo afectivo se pueda acabar consolidando. Cabe
decir que la mayora de experiencias propician relaciones muy cercanas y estables, e incluso en aquellas en las que las posibilidades de interactuar son
ms limitadas, los alumnos viven la actividad con mucha intensidad.
En relacin con los criterios para configurar las agrupaciones, no disponemos de un mtodo preciso. Se pueden producir dos situaciones diferenciadas:
1. Los alumnos son los que proponen una actividad para realizarla con
los compaeros.
2. Los educadores son los que determinan los miembros de las parejas
o grupos.
En el primer caso, la asociacin entre iguales se establece de forma natural y surge mediante una demanda concreta. En el segundo, la situacin
es ms compleja; aunque no existe una frmula, s que disponemos de algunas estrategias para asegurar que la agrupacin del alumnado resulte positiva para la relacin y la actividad.
Un recurso para obtener informacin esencial es pasar cuestionarios iniciales a los alumnos y alumnas en los que tengan que contestar preguntas relacionadas con sus intereses y aficiones. Estos documentos permitirn a los
docentes obtener informacin muy til a la hora de establecer las parejas, sobre
todo en proyectos como los de voluntariado lingstico o los jvenes gua.
En los casos en que la relacin sea ms ocasional, resulta de gran ayuda
el conocimiento de que disponen los profesores sobre las habilidad'es o aptitudes del alumnado. Estas capacidades personales pueden ser determinantes a la hora de proponer un equipo de mediadores o un grupo de monitores
para dinamizar un taller.
Por otra parte, se pueden utilizar espacios ms distendidos para favorecer que los alumnos se conozcan y, poco a poco, se vayan asociando en
funcin de las afinidades personales. En una escuela, aprovechaban los
acompaamientos al huerto entre los alumnos de cuarto y los prvulos para
que los nios se fueran conociendo, ya que posteriormente trabajaran juntos en varias actividades de tutora.
Finalmente, en las actividades con alumnos de diferentes cursos, es
muy provechoso hablar e intercambiar impresiones con el resto de profesorado para establecer las asociaciones: considerando los rasgos del carcter
de cada nio, las inquietudes personales o el nivel que presentan, etc.
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Regular la interaccin
La regulacin de la interaccin hace referencia a la supervisin y el
apoyo que necesitan los participantes para poder mantener una relacin positiva. Pese a que en las actividades se distinguen dos roles asimtricos, a
menudo los alumnos son demasiado iguales, incluso en aquellos casos en
. que la diferencia de edad es considerable. As, pueden aflorar rasgos propios
de los nios que comportan sit~~ciones poco convenientes.
Lo ms frecuente son las ~ificultades vinculadas a la superacin del
egocentrismo y al cambio de la propia perspectiva. Ceder el protagonismo a
los pequeos y asumir un papel secundario en la actividad, no imponer el
propio criterio por ser riis mayor o hacer un esfuerzo para mantener un
comportamiento adecuado son algunos de los retos a los que se enfrentan
los alumnos y alumnas que ayudan. Los que son ayudados deben respetar
a los compaeros, hacerles caso y seguir sus indicaciones, cuestiones que
tampoco resultan del todo sencillas.
La ayuda entre iguales implica un ejercicio de autorregulacin y algunos aprendizajes slo son posibles mediante la intervencin del profesorado,
de modo que el apoyo y la reconduccin de las situaciones son imprescindib_les para la relacijn. Resulta esencial que los educadores resuelvan los posibles conflictos con inmediatez, haciendo conscientes a los implicados de
cul es la raz de los mismos, y ayudndoles a avanzar en la relacin.
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Agilizar la organizacin
El cuidado de los aspectos organ~zativos por parte del profesorado es
fundamental para que los protagonistas puedan desarrollar su funcin sin
dificultades. En la prctica, proporcionar un espacio adecuado, facilitar los desplazamientos y distribuir a los participantes acaban siendo cuestiones determinantes. Por ejemplo, si se trata de una experiencia de padrinos lectores y
sta se realiza en el aula, habr que cuidar especialmente que las parejas se
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podn~ pensar, las. practicas de ayuda entre iguales son un tipo de actividad
que siempre requieren de la supervisin, el acompaamiento y el apoyo de
un educador ad~lto. Se t~~ta de una propuesta educativa que no funciona
sol~, .aunque la 1ntervenc1on del profesorado variar en funcin del tipo de
activ1da.d Y. la ~~ad de los protagonistas. No es lo mismo una experiencia
de m_onit~nzac1on entre alumnos de bachillerato con un cierto bagaje que
ensenan Juegos a los compaeros, que un proyecto de mediacin entre
alumnos de primaria. As, es competencia de los docentes determinar y conc~etar cu~I ser~ su rol ~urante el desarrollo de la ayuda, adaptndose a las
diversas s1tuac1ones, as1 como a las caractersticas y necesidades del alumnado.
alguien en situacin de proximidad, cara a cara. El aprendizaje ms destacado? Sin duda, aprender a construir un vnculo afectivo con los compae-
ros, requisito indispensable y base de cualquier intervencin educativa. Pero, ~
adems, de la ayuda se derivan aprendizajes acadmicos, habilidades competencias Y valores. Los alumnos y alumnas que se encargan del s~rvicio
aprenden para ensear y aprenden enseando, establecindose as una relacin de reciprocidad de la que ambas partes salen beneficiadas. El alumnado
receptor recibe el apoyo de alguien cercano, de un referente con el que
comparte cuestiones esenciales como son las aficiones, los intereses o incluso l~s. inq.~ietudes. Confianza, compromiso, responsabilidad, autonoma y
part1c1pac1on son valores que definen el contexto de la interaccin. Un conjunto de cualidades muy favorables para cualquier accin pedaggica.
En sntesis, la ayuda entre iguales aparece como una prctica aparentemente muy simple pero que activa dinamismos complejos e imprescindibles para el crecimiento y el d~~arrollo personal y social. Por este motivo,
slo podemos animar a los educ~dores y educadoras a que la utilicen. Porque ~s una propuesta muy potente desde el punto de vista pedaggico que
per'.111te adaptarse a la especificidad de cada situacin sin grandes complicaciones, y porque propiia resultados ptimos tanto en lo que se refiere al
proceso formativo de los agentes que intervienen, como en lo concerniente
a los beneficios sociales que se derivan de ella.
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