Ensayo FINAL Xóchitl

Aprendiendoaserpersona:delseryconvivirenlaescuela.
XchitlMaldonadoPadilla
Secretara de Educacin Pblica
Subsecretara de Educacin Media Superior y Superior
Direccin General de Operacin de Servicios de
Educacin Media Superior y Superior
Departamento de Desarrollo Profesional del Magisterio
Centro de Actualizacin del Magisterio de Iguala

C.C.T. 12FMP0034V
APRENDIENDO A SER PERSONA: DEL SER Y

CONVIVIR EN LA ESCUELA
DOCUMENTO RECEPCIONAL QUE, PARA OBTENER EL GRADO DE

MAESTRA EN EDUCACIN, EN COMPETENCIAS PROFESIONALES
PARA LA DOCENCIA
PRESENTA:
XCHITL MALDONADO PADILLA
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Aprendiendoaserpersona:delseryconvivirenlaescuela.XchitlMaldonadoPadilla
Iguala de la Independencia, Gro., mayo de 2015.
AUTORIZACIN DE
ENCUADERNACIN
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DICTAMEN
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Dedicatorias
A DIOS.
Por ser un amigo incondicional que a lo largo de mi vida ha
cuidado de mis pasos y guiado hasta el camino de la
docencia. Gracias por darme esperanza cuando he flaqueado
y por los aprendizajes obtenidos hasta ahora, y sobre todo
gracias por la familia que me has dado y por rodearme de
personas grandiosas.
A MI QUERIDA MADRE, A MI LUPIS.
Mis objetivos no hubieran sido posibles sin tu apoyo,
confianza, amor y muchsima paciencia. Te agradezco lo que
soy ya que gracias a tu ejemplo y esfuerzo me motiv para
ser una mujer decidida y fuerte. Te amo con toda mi alma. Te
admiro, eres mi herona.
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A MIS HERMANAS, JANE Y MARISSA.

Por ser mis amigas y cmplices. De cada una de ustedes
aprendo da con da.
A MI COMPAERO DE VIDA, A TI DAVID.

Por tu compaa en este hermoso camino en donde hemos
visto florecer nuestras vidas. Te quiero mucho, gracias por
todos esos momentos especiales, algunos tristes y otros
llenos de felicidad. Sigamos adelante y sintmonos orgullosos
de nuestra pequea familia y luchemos como hasta este
instante por ella.
A MIS TESOROS, XAIL Y JESS.

Por ser siempre el motor que me impulsa a seguir luchando,
porque gracias al hermoso placer de ser madre me he
transformado en una mujer plenamente feliz.
A todas las personas que estuvieron presentes en mi vida

durante este proceso y que dejaron una huella, de diversas
maneras, en la consecucin de esta meta.
Agradecimientos
La gratitud es un valor propio de almas grandes. Agradecer

significa encontrar un motivo para dar gracias. Y encontrarlo es
posible si tenemos los ojos bien abiertos y el corazn despierto
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para descubrir los miles de gestos que nos brindan los dems a
todas horas.
Agradezco el existir y eso se lo debo a mi Dios, que permiti
que naciera en una familia con enormes deseos de superacin y
de grandeza personal. A mis queridos padres, Mario y Lupita.
Gracias a esa unin gozo de una feliz existencia.
Agradezco contar con gente cercana que me ha impulsado a
seguir adelante y ver la vida como una hermosa experiencia
para aprender y compartir todo lo que poseo.
Agradezco las posibilidades de conocer, de sentir afecto, alegra
y por qu no, de sufrimiento porque me ha templado en el
carcter y la forma de enfrentar las vicisitudes cotidianas.
Agradezco el coincidir con personas en ambientes educativos y
laborales que me han nutrido de enormes experiencias que me
han ayudado a desarrollar formas distintas de hacer las cosas.
En especial a mi querido maestro Hermes Castaeda Caudana,
quien ha sido una figura significativa en mi formacin como
maestrante en el Centro de Actualizacin del Magisterio de
Iguala, Guerrero (CAM de Iguala). Docente que brilla con luz
propia y que permite que ese brillo bae la existencia de lo
dems.
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Agradezco a todo el equipo de trabajo del CAM de Iguala, por

todas sus enseanzas, experiencias y conocimientos que me
brindaron; sin ellos, no habra sido posible la realizacin de este
trabajo tan maravilloso.
Y por supuesto a todos esos nios y nias que he conocido a lo
largo de mi trabajo docente que permiten que no olvide que la
esencia del ser humano, es la capacidad de sentir y de amar.
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ndice
Presentacin
La maleta de mis experiencias: Manuel, un alumno que
Pg.
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modific mi manera de concebir la escuela

En el espacio escolar confluye mucho ms que lo
pedaggico
Vivencias, pensamientos y sentimientos en torno a la
educacin y a la escuela.
De la transmisin del saber a la construccin del ser: las
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competencias emocionales, un nuevo reto docente

De patitos feos a cisnes. La resiliencia en la escuela
es posible?
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Una consideracin final

Referencias bibliogrficas
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Presentacin
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Aprendiendo a ser persona: del ser y convivir en la escuela, es producto de la

reflexin sobre mi prctica docente. Este proceso de reflexin e indagacin no ha
sido fcil ni tampoco ha surgido espontneamente. Decid ingresar a la maestra del
Centro de Actualizacin del Magisterio de Iguala, Guerrero (CAM de Iguala),
convencida de que era una enorme oportunidad para continuar con mi preparacin
profesional. Al inicio cre que los espacios de formacin tenan como propsito
dotarme de nuevos conocimientos acerca de los procesos de enseanza y
aprendizaje y, cuando los das siguieron su curso, me di cuenta de que no slo era
eso. Esta experiencia profesional estaba enmarcada en el dilogo y en el
intercambio de experiencias de cada uno de las y los compaeros de grupo.
Debo confesar que de momento me sent un poco contrariada, la mayora era
docentes de formacin y Yo, con ese taloncito de Aquiles, una psicloga que por
una circunstancia de vida ingres al servicio docente. Difcil era dialogar y, sobre
todo, me preocupaba cmo poder dar ese brinco o bien definir mi identidad
profesional y ese momento confieso que fue mi primer placer al estar ah. Recuerdo
con claridad un texto que me permiti darme cuenta de que era una docente y que
mi reto da con da me llevaba a conocer la esencia del ser docente y entonces
empezaron a surgir los primeros cuestionamientos, las preguntas y los deseos y la
curiosidad por encontrar respuestas.
Ese ejercicio de reflexin y de indagacin me hizo valorar el escenario de
formacin que ofrece el CAM de Iguala y me permiti definir mi identidad y an ms,
contest a mis primeras preguntas, cmo una persona se transforma gracias a la
escuela? Cmo a travs del encuentro con otros se piensa distinto, se relaciona de
manera diferente y desarrolla nuevas habilidades? Eso precisamente fue lo que me
ocurri. Me emocion y me sent distinta. Escuch otras voces que, al igual que Yo y
por circunstancias similares haban arribado al terreno educativo y fue en ese
momento donde experiment un sentido de pertenencia.
Con el paso de los meses, llegaron nuevos retos, nuevas tareas por realizar
y llegaron los ejercicios de indagacin en los contextos en donde trabajbamos de
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manera cotidiana. Cada escenario educativo era diverso por el nivel, por la
ubicacin, por las condiciones, por las formas de relacin que en ellos existan y
porque cada compaero y compaera de trabajo era distinto y qu decir de las
familias, de los alumnos y alumnas que asistan a nuestras escuelas! En los
espacios de dilogo y los discursos se podan sentir y escuchar esas voces de
distintas tonalidades.
En ese primer paso, ese primer intento de exploracin puso ante mis ojos el
tema de reflexin, la afectividad y la emocin en el acto educativo, y busqu
afanosamente la manera de explorarlo. Sent que el realizar ejercicios habituales
como aplicacin de cuestionarios o encuestas para conocer las opiniones de los
alumnos y alumnas de la escuela a la que perteneca, o bien a los docentes que en
ella trabajaban, era un recurso no viable. Ocurri que manifest mi inquietud al
maestro Hermes Castaeda Caudana y comparti conmigo un artculo sobre el uso
de la imagen en investigacin educativa de Gustavo Fischman, y vidamente lo le y
me cautiv. Combinaba perfecto con lo que deseaba y me daba la posibilidad de
hacer lo que me gusta y lo que aprend en mi formacin inicial como psicloga, la
interpretacin de imgenes con un punto a favor, poder usar los aprendizajes sobre
el proceso educativo y los modelos de enseanza. La tarea fue muy atractiva y
esclareci an ms el tema elegido. Por qu ocurri esto? Porque en las imgenes
se representaban infinidad de situaciones que en palabras escritas o bien usando el
lenguaje oral eran insuficientes para darme cuenta de lo que se escribe en las
paredes de las escuelas o lo que los alumnos y alumnas han construido como
representacin social de lo que ocurra en mi escuela, y que rebasa el aspecto
acadmico, invadiendo el terreno de la afectividad y de la emocin. Este hecho me
convenci de mi argumento: la escuela era vista como un espacio de socializacin
que promova encuentros con otros y las vivencias en ella impregnaban el
conocimiento.
El siguiente suceso significativo, derivado de mi estancia en la maestra era
poder elegir cmo hacer las cosas, es decir, cules estrategias y actividades realizar
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para favorecer ese encuentro entre alumnos y alumnas de mi grupo. An ms

significativo fue el darme cuenta de que a travs de la escritura se puede una
percatar de cmo la forma de mirar se transforma y cmo este ejercicio reflexivo
comunicado usando las palabras nos da la posibilidad de resignificar nuestra
prctica docente.
En este trabajo el lector encontrar la manera en cmo reflexion acerca de
mi practica educativa e, indudablemente, se dar cuenta de que en algunos de los
temas ms que en otros escribo siempre dndole un peso a la emocin y al afecto,
pieza que considero clave en la docencia. En otros temas profundizo ms en
aspectos tericos que me permiten explicar ciertos fenmenos que ocurren en el
aula y se puede pensar que abuso de la teora, sin embargo, pienso que es
necesario conocer a
profundidad y luego, desde esa posicin, explicar lo que
miramos o comprendemos, acerca de la situacin que est ante nuestros ojos.

En el primer texto, que titul La maleta de mis experiencias: Manuel, un
alumno que modific mi manera de concebir la escuela, comparto la experiencia
de cmo el coincidir en la escuela potencializ mi crecimiento profesional, la
oportunidad de aceptar las diferencias y construir ambientes basados en el respeto y
la cooperacin.
En el segundo texto En el espacio escolar confluye mucho ms que lo
pedaggico, derivado de una charla, describo cmo en los espacios escolares y en
las experiencia escolares que nuestros alumnos y alumnas viven podemos darnos
cuenta de que los afectos y las emociones estn presentes y, sobre todo, este texto
nos muestra que la intencin educativa no debe estar orientada nicamente al
aspecto acadmico, sino tambin al valoral y actitudinal.
En el texto titulado Vivencias, pensamientos y sentimientos en torno a la
educacin y a la escuela, comparto la indagacin que realic usando como recurso
de la investigacin educativa a las imgenes y cmo se dibujan las representaciones
sociales en los escenarios educativos. Las imgenes hablan de lo que no se dice.
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De la transmisin del saber a la construccin del ser: las competencias

emocionales, un nuevo reto docente, es un texto que permite entender el porqu
de la importancia de encaminar los esfuerzos docentes en la esencia del ser
humano, la posibilidad de favorecer en los nios y nias la reflexin sobre s
mismos, sobre lo que ocurre y cmo lo enfrentan, colocando como principal
protagonista e impulsor de esta reflexin a la figura del docente.
En el ltimo texto De patitos feos a cisnes. La resiliencia en la escuela
es posible?, mi intencin es poner los ojos en las escuelas como ambientes de
proteccin ante contextos sociofamiliares desfavorables como una posibilidad de
cambio y de lucha contra la adversidad cotidiana.
Debo decir que, como ejercicio de reflexin, este ensayo es un intento de
compartir a travs de las palabras la experiencia y el crecimiento profesional que el
CAM de Iguala hizo posible gracias a mi aceptacin en el grupo de maestra. Espero
que estas lneas puedan hacer posible compartir mi experiencia.
La maleta de mis experiencias: Manuel, un alumno que modific mi

manera de concebir la escuela
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Cuando se conversa sobre lo que ocurre en una escuela, se pueden abordar

muchsimos temas tales como, la actuacin del director, la participacin de los
padres, el desempeo de los alumnos, adems de otras situaciones pero, cmo se
elige de ese universo, alguna experiencia significativa que me permita expresar lo
que para m ha significado la docencia? Cmo elegir un momento entre todos los
que he vivido que permita conocer una situacin particular que haya sido un parte
aguas en mi trabajo durante estos 22 aos? Qu difcil y complejo!
Ser franca y confesar que durante varios das he meditado e iniciado varios
textos y he fallado en el intento de narrar la manera en que arrib al escenario
educativo y, sobre todo, cmo esta experiencia ha marcado mi existencia, mi ser, mi
modo muy personal de asumir mi tarea como docente. Supongo que me haba
enfrascado en disfrazar una serie de sentimientos experimentados durante estos 22
aos recin cumplidos! de trabajo en Educacin Especial 1 y me interes en narrar
algo que pudiera tener un significado claro para m y creo que tengo claridad en lo
que hago pero, qu es lo que ha dado sentido a mi vida profesional?
Durante mucho tiempo se consider que el aprendizaje era sinnimo de
cambio de conducta, esto, porque domin una perspectiva conductista 2 de la labor
educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va
ms all de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado
de la experiencia.
1 Los antecedentes de la Educacin Especial en Mxico se remontan a la segunda mitad del siglo
XIX cuando se crearon escuelas para sordos y ciegos. Actualmente est destinada a individuos con
discapacidades transitorias o definitivas, as como aquellos con aptitudes sobresalientes. Atiende a
los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones con equidad social, que reciben
Educacin Inicial y Educacin Bsica.
2 La perspectiva conductista, fue formulada por B.F.Skinner hacia mediados del siglo XX y que
arranca de los estudios psicolgicos de Pavlov sobre condicionamiento y de los trabajos de Thorndike
sobre el refuerzo, intenta explicar el aprendizaje a partir de unas leyes y mecanismos comunes para
todos los individuos.
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La experiencia humana no slo implica pensamiento, sino tambin afectividad

y emocin y, nicamente cuando se consideran en conjunto, nos nutren como seres
humanos para enriquecer el significado de nuestras experiencias.
Partiendo de lo anterior, he descubierto que una experiencia es significativa
en la medida en que est matizada por sentimientos y emociones que me han
llevado a enriquecerme como ser humano. As, considero que en todos estos aos
de trabajo lo que me ha alimentado es encontrarme con otras personas y descubrir
en ellas nuevas formas de ver el mundo y, sobre todo, compartir maneras de
transformarlo.
Uno de esos encuentros ocurri al iniciar mi trabajo, hace aproximadamente
19 aos, cuando fui designada como responsable de proyecto de Integracin
Educativa3 de mi zona escolar, en dos escuelas primarias; contaba entonces con
tres aos de servicio y a ciencia cierta al igual que muchos de mis compaeros
no saba si este objetivo se cumplira y si los nios integrados recientemente a las
escuelas seran plenamente aceptados y, sobre todo, si podramos satisfacer sus
necesidades educativas, independientemente de su condicin.
Era necesario demostrar que los alumnos podan estar en la escuela y
aprender, de una manera distinta, pero aprender. Una de las escuelas en las que
inici el reto fue la primaria Emiliano Zapata, federal, ubicada en una colonia de la
periferia de Iguala, Las Brisas. Recuerdo fielmente que la directora de mi servicio me
acompa y present con el director de la institucin y con mis compaeras de
Educacin Especial. Ambas se encontraban en el aula de apoyo, un lugar pequeo
en dimensin fsica pero enorme en posibilidades y recursos para los nios! Me
3 A partir de 1995 y hasta el 2001, a travs de ese proyecto se impulsaron acciones para promover la
integracin educativa de los alumnos con necesidades educativas especiales a la escuela regular en
todo el pas desde tres instancias de la Secretara de Educacin Pblica: la Oficina del C. Secretario
de Educacin Pblica, a travs de la Coordinacin de Asesores; la Subsecretara de Educacin
Bsica y Normal, y la Subsecretara de Servicios Educativos para el Distrito Federal, a travs de la
Direccin de Educacin Especial. La tarea principal ya no sera atender a los alumnos por separado,
en grupos integrados o en un centro especfico, en turno alterno, sino brindar asesora al profesor o
profesora de la escuela regular para atenderlos al mismo tiempo que al resto del grupo.
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acerqu a ellas con cierto recelo porque no las conoca, pues antes de llegar ah,
haba trabajado fuera de la ciudad. Despus de la obligada presentacin hubo una
serie de intercambios verbales intrascendentes y al cabo de algunos minutos, mi
visita haba llegado a su fin, no sin antes acordar la fecha de nuestro siguiente
encuentro y lo que haramos cuando yo llegara: visitar al grupo regular de uno de los
nios con discapacidad intelectual, recin inscrito a la escuela, un alumno llamado
Manuel.
Debo confesar que durante muchos aos, pens y actu con mucha
independencia, afirmando que si quera lograr algo poda hacerlo por m misma, lo
nico que necesitaba era esforzarme y no desistir!
Har un alto en mi relato para explicar el motivo de tales afirmaciones.
Sucede que desde pequea mi padre me ense a no depender de nadie y hacer
las cosas por m misma en lo que a las tareas escolares se refera tengo algunas
apreciaciones acerca de este hecho pero no son el motivo de mi escrito. Pues
bien, al ingresar a la escuela primaria no hubo grandes complicaciones o eso era lo
que yo pensaba. Empec a caracterizarme como una nia solitaria y un tanto
escurridiza. Dije que no haba complicaciones? Bueno, en realidad no me
cuestionaba a m misma como ahora, pero como no estaba consciente, esta
situacin no me quitaba el sueo ni me intranquilizaba.
Transcurrieron de la misma manera los siguientes aos de mi vida escolar
aunque esto cambi un poco en el bachillerato, pues mi crculo de amigos se ampli
a ms o menos 10 personas? No lo s!, o, no quiero recordarlo?
En mi paso por la universidad, estaba ms preocupada en reflexionar acerca
del origen de las patologas mentales4 y por no convertirme en una persona
convencional. En ese entonces luchaba contra m misma, contra mis deseos de
romper mi cordn umbilical y al mismo tiempo encontrar algo tangible que pudiera
4 La patologa mental es un conflicto o tensin que un individuo mantiene al estar sometido a dos o
ms fuerzas que se excluyen mutuamente. El neurlogo Sigmund Freud y su compatriota austriaco,
el fisilogo Josef Breuer, fueron los primeros en utilizar este concepto.
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anclarme a la supuesta realidad que viva. Se recrudeci ese vaco en m, pero

encontraba elementos que afirmaban que ese sufrimiento era valioso y que era parte
de mi condicin humana5.
Como mencion con anterioridad haba que empezar a hacer las cosas de
distinta manera pero, cmo? Lo primero que hice fue aceptar que necesitaba de
otros para lograr mi cometido y que adems era necesario reconocer que no era la
persona que saba perfectamente lo que hara, porque para empezar no conoca el
terreno que pisaba y en ello iban implcitas las personas, las situaciones y, por
ende, la relacin que guardaban.
Ese fue uno de mis primeros aprendizajes, percatarme de que haba alguien
ms que yo, primero estaba Manuel y luego mis propios miedos y mis inseguridades;
despus estaba ella, Erika alguien de quien hasta hoy he aprendido muchas de
las cosas que hago y que soy eran las primeras personas con las que aprenda a
convivir.
Lleg el da esperado, tenamos que entrar al grupo Erika y yo, a realizar una
observacin que nos permitiera conocer a Manuel, a la maestra, a sus compaeros
de grupo, es decir todo lo que ocurra en esas cuatro paredes! Y que tal vez
nuestros ojos, odos y dems sentidos, no tendran la sensibilidad de captar.
Buenos das, Maestra Maguito! dijo Erika al llegar al saln de clases
Le presento a mi nueva compaera, nos apoyar con los nios integrados!
mencion al dirigirse al interior del saln.
En ese momento me di cuenta de que ya conoca ese terreno lo confirm
cuando los nios y las nias la saludaron, emitieron algunas risas, unas ms
ruidosas que otras, pero con ello demostraban el agrado que sentan por su visita.
Yo me encontraba un poco contrariada y sin saber cmo actuar, mientras algunas
5 No solo la razn descubre la realidad, sentimientos bsicos como la angustia nos hacen
experimentar mejor lo que es la existencia. Kierkegaard se refiere a esta sensacin y la distingue del
temor porque a diferencia de ste, la angustia no posee un objeto definido y nace justamente de las
posibilidades sin garantas que ofrece la existencia.
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miradas se dirigan a m con cierto recelo. Venciendo mi temor entr al aula.

Enseguida la maestra dibuj una sonrisa en sus labios. Era una persona de
aproximadamente 50 aos de edad, de pelo largo, entrecano y al mismo tiempo
rojizo, sujeto con una cinta en una coleta, sus ojos eran giles, observaba cada
movimiento dentro del saln y al mismo tiempo trataba de controlar lo que ocurra.
Me di cuenta de que yo estaba ms preocupada de su presencia que de los dems y
de lo que ocurra en ese momento haba ledo algunos textos que mencionaban la
importancia del estilo de enseanza del maestro y de cmo este determinaba el
xito o fracaso de un nio al integrarse a la escuela. Al recordar eso me
tranquilic. Finalmente mi intencin ah era conocer lo que ocurra y, lgicamente,
ella estaba incluida!
Ahora que estoy narrando esta experiencia debo reconocer que mi primera
impresin con respecto a la maestra estuvo marcada por los perjuicios, crea que los
maestros que tienen ms aos de servicios son los que adoptan siempre un estilo
de enseanza tradicional6. Rpidamente me di cuenta del error.
Mientras Erika se sentaba junto a Manuel, yo me dirig a una de las mesitas
ubicadas en la parte de atrs del saln, al mismo tiempo que contestaba algunas
preguntas de los nios respecto a mi presencia. La maestra inici la clase con la
asignatura de Espaol, algo que despus descubr que le apasionaba enormemente.
Recuerdo vagamente lo que ocurri despus, sin embargo me di cuenta de que
cuestionaba a los nios constantemente y al mismo tiempo permita sus
participaciones con libertad, eso fue algo que me agrad sobremanera. Tambin
viene a mi memoria que la maestra Maguito estaba preocupada de hacer preguntas
que Manuel pudiera contestar, formulndolas de una manera ms sencilla y
frenando los comentarios que sus compaeritos y compaeritas hacan si l
6 Comenio, public en 1657 su obra titulada Didctica Magna o Tratado del arte universal de ensear
todo a todos. En ella se sealan lo que seran las bases de la pedagoga tradicional. Algunos
aspectos que caracterizan este tipo de enseanza eran el magistrocentrismo (maestro como base y
condicin de xito), enciclopedismo (todo nio tena que aprender al pie de la letra el manual escolar)
y el verbalismopasividad (El repaso entendido como la repeticin de lo que el maestro acaba de
decir, tiene un papel fundamental en este mtodo).
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divagaba o se tardaba en contestar. A un lado, mi compaera mostraba agrado

cuando Manuel emita algunas palabras y trataba de vencer su miedo. Se notaba
que se senta ms confiado y apoyado por ella!
Transcurran los minutos y cada vez me senta ms interesada en lo que
ocurra en ese lugar. La voz de la maestra era atrayente y as como envolva a los
nios y despertaba su inters por aprender, a m me despertaba los deseos de estar
ms involucrada. Cuando preguntaba a todos, yo les preguntaba a los nios que
estaban cerca de m. Era como si me inyectara su dinamismo y su pasin por
ensear. Perd la nocin del tiempo y, de repente, ya me encontraba movindome en
el saln, buscando ayudar a alguno de los pequeos en su actividad. Erika haca lo
mismo pero con Manuel, ms en cortito. Cuando me percat de lo que ocurra me
senta avergonzada por no haber mantenido esa distancia para observar
objetivamente y, al mismo tiempo, me encontraba feliz de estar ah.
La clase se interrumpi cuando tocaron el timbre para salir a recreo, salieron
todos del saln y mi compaera, al igual que yo, nos despedimos de la maestra
Maguito, no sin antes darle las gracias por permitirme hacer mi trabajo. Se despidi
con gusto, manifestando no sentirse mal por la visita sino, por el contrario, contenta
de que hubiera observado su trabajo.
Saliendo del lugar le coment a Erika que me senta ms tranquila y contenta
de estar ah pero que reconoca que no haba hecho bien mi trabajo.
No te preocupes! Es natural, no puedes observar si no te involucras! me
contest.
Nos dirigimos al aula de apoyo. Mientras desayunbamos comentamos
algunas de las situaciones que ocurrieron y ampli con algunos de sus comentarios
mis percepciones acerca de la maestra, del desempeo de Manuel y de algunos de
los compaeros y compaeras que podan ayudarlo. Cuando terminamos nuestros
alimentos, me desped de ella. Mi visita haba llegado a su fin.
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Muchas de las situaciones que ocurren dentro de un saln de clases, no se

descubren a menos de que una est dispuesta a aventurarse a descubrirlas. Hoy
puedo decir que esa primera visita me cambi por completo el panorama y mi
manera de verlo. Advert que no hay descubrimiento si no hay cercana. La distancia
y las barreras que anteponemos nos impiden ver ms all. Venciendo mi temor pude
verme en un escenario diferente. Me percat de la existencia de otras personas
quienes, al igual que yo, no eran expertas en Integracin educativa, pero eran
sensibles y reconocan a un ser humano deseoso de aprender y, sobre todo, de
sentirse aceptado.
Manuel luchaba sin saberlo contra eso, contra el rechazo!, contra la
discriminacin! y contra la incertidumbre! En m, esos sentimientos eran
reconocidos, yo tambin luchaba, luchaba contra mi omnipotencia!, contra esos
miedos ocultos!, afirmados por esa supuesta virtud que hasta entonces reconoca
como tal, la independencia y la falta de necesidad del otro, de esas otras 7 Erika y
Maguito que al igual que yo y, en tiempos diferentes, haban vencido sus propios
miedos.
Con encuentros como estos, una aprende, aprende a transformarse y asigna
un valor diferente a las personas, a las situaciones y a los valores reconocidos como
propios. Por experiencias como stas, podemos dar sentido a nuestro actuar. Sin
embargo, las situaciones o aprendizajes nuevos nunca compensarn ciertas
carencias, sensaciones o sentimientos que estn ah, latentes dentro de nosotros
mismos. Lo importante es encontrar lo que nos gusta hacer, lo que nos satisface,
elegir trabajar en lo que nos gusta o lo que haremos. Seguramente, si nos satisface,
ya no es un trabajo ni una obligacin o un deber ser o hacer. Si algo nos interesa
nos sentimos vivos.
7 Martnez (1980) al interpretar la metonimia de Sartre, comenta La verdad del hombre se
encuentra en la mirada del que lo ve, tal y como la verdad de ste se encuentra en el hombre visto
[...] Yo expreso con la mirada mi relacin de sujeto o de objeto frente a otro" .Metonimia es la
sustitucin de un trmino por otro, fundndose en relaciones de causalidad, procedencia o sucesin
existentes entre los significados de ambos trminos.
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En el espacio escolar confluye mucho ms que lo pedaggico
Cmo te fue en la escuela? Qu aprendiste de nuevo hoy? Son las preguntas que
suelo hacer a mi pequeo hijo cuando despus de terminar mi jornada laboral, llego
a la casa. Entre el ir y venir poniendo un objeto aqu y all, establecemos una
conversacin y comienza a contarme lo acontecido ese da.
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Sabes mami, hoy pas algo terrible. Uno de mis compaeritos, te

acuerdas?, ese que siempre llega como enojado a la escuela, golpe a uno en el ojo
y le abri la frente. La maestra se molest mucho y se fueron a la direccin. Echaba
chispas y hablaba y hablaba y hablaba! Qu crees que pase maana?
No lo s hijo. Seguramente llamarn a sus paps y la maestra estar ms
tranquila.
Nunca la haba visto as mami. Ella me gusta, es alegre. T crees? Dice
chistes! Pero hoy la desconoc! Ella no es as, siempre est tranquila. Yo creo que
Jared le colm el plato, como t siempre dices.
Mi hijo contina la conversacin, describiendo a su maestra.
Cuando regres al saln segua enojada y explicaba y explicaba que no era
posible que l le hubiera dado tan fuerte que le sac sangre. Despus tocaron al
recreo y se acerc a la maestra del otro grado, yo la vea y la vea y ella contaba lo
que ocurri. Despus me fui de ah porque ya quera jugar.
Recordando esa conversacin surge en m, la idea de reflexionar en torno al
papel que juegan las emociones en la docencia y pienso que la percepcin de mi
pequeo hijo genera muchas ideas que pueden darme la posibilidad de entender un
poco ms el por qu Hargreaves (1998) opina que las emociones estn en el centro
de la enseanza o por qu Day (2006) dedica una de sus obras a explicar lo que yo
llamo El binomio corazn y cabeza en la docencia, es decir, una explicacin clara
de la manera en cmo nosotros los docentes empeamos nuestro yo personal y
profesional en el trabajo y cmo, manteniendo la conciencia de las tensiones y
controlando nuestras emociones, salvaguardamos la alegra de la enseanza.
En el fragmento arriba sealado, sobresalen varias emociones que los
docentes hemos experimentado en el acontecer diario en nuestras escuelas, la ira,
el enfado, la alegra, el afecto, la preocupacin, la tristeza y la frustracin flotan en
ese espacio y son experimentados da a da por todos, llmese estudiantes, padres
y madres de familia, o nosotras como maestras o maestros. En incidentes como el
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que narr anteriormente, se materializa que nuestro trabajo en la enseanza est

basado principalmente en las relaciones interpersonales con los estudiantes y con
otros compaeros. Algunas veces se tiene la fortuna y el buen hacer para conseguir
que primen las emociones positivas, en otros, por el contrario, predomina el
infortunio y unas habilidades limitadas, lo que conduce a que las experiencias
negativas tengan un mayor peso. Cuando esto ocurre nos encontramos un
escenario escolar desolado y docentes casi, casi a punto de carbn, suena
chusco? Es realidad! Maestros quemados 8, desvalorizados y agobiados, es decir,
la docencia con una profunda carga emocional.
Si bien es cierto que un aspecto significativo, que forma parte de la esencia
del docente, es la vivencia de emociones fuertes, no es fcil penetrar en este terreno
porque considero que existe una resistencia natural como seres humanos a
expresar nuestras emociones, asumir que somos sensibles a lo que ocurre por
miedo a salir heridos y maltrechos si nos atrevemos a dejar que se asome un
poquito nuestro interior. Pensando en los escenarios educativos esto es an ms
difcil. Evoco pasajes de la vida cotidiana en las escuelas y recuerdo fielmente
episodios en que vale ms ser ecunime que motivo de burla y carne de carroa si
osamos dejar escapar una lgrima en un lugar prohibido como un saln de clases o
expresar temor ante algo novedoso, quiz un miedo a la Reforma Educativa, la
llegada a un nuevo centro de trabajo o bien una emocin de frustracin y coraje ante
un complot fabricado por algn compaero o compaera de trabajo que, por envidia
o coraje de no saberse capaz de alcanzar sus ideales, intenta con desenfreno
destruir a alguien que puede librar mejor esas batallas da a da hacia la
profesionalizacin y el xito profesional.
Y, qu decir de los alumnos y alumnas? Si nos detenemos a escuchar las
voces, a observar lo que ocurre en las escuelas, tendremos muchos argumentos
que tambin nutren esa idea de que las emociones se respiran y transpiran en las
8El trmino estar quemado, se refiere a la manifestacin del Sndrome burnout definido como una
respuesta de estrs crnico formada por tres factores fundamentales: cansancio emocional,
despersonalizacin y baja realizacin personal.
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aulas, en el patio de la escuela y viajan da tras da a un lado de los libros y

cuadernos que guardan en sus mochilas. Quin no ha escuchado gritos,
carcajadas, expresiones de jbilo ante una tarea bien lograda? Quin no recuerda
el eehhheeehhh que todos y todas gritamos al escuchar el timbre para salir al
recreo o bien marcharnos a casa? Quin no recuerda aquel da en medio del llanto
y la incertidumbre del primer da de clases? Quin no tiene en su mente esa carita
triste o de satisfaccin despus de una entrega de resultados del bimestre o un pap
o mam enfadado u orgulloso del resultado? Puedo enumerar muchas preguntas y
cada una de ellas lograr el efecto que yo deseo. Esa posibilidad de que aceptemos
que en los escenarios educativos confluye mucho ms que lo pedaggico, que los
docentes y los alumnos vivimos en un mundo de emociones, a veces contrapuestas.
Evidencias al respecto existen muchas y vale la pena mencionarlas.
Sutton (tomado de Day, 2006) menciona que el amor (como relacin social) y
el afecto, la satisfaccin en el trabajo, la alegra, el orgullo, el entusiasmo y el placer
por el progreso se encuentran entre las emociones positivas citadas con ms
frecuencia y a causa de su implicacin emocional, es inevitable que los profesores
experimenten tambin una serie de emociones negativas cuando se desafa el
control de principios y prcticas aceptados desde antiguo o cuando se debilita la
confianza y el respeto a los padres, el pblico y sus alumnos.
Jefreyy y Woods (1996) descubrieron que los maestros de primaria sienten
incertidumbre profesional, confusin, incompetencia, ansiedad, vergenza y duda
cuando
son
inspeccionados,
relacionando
estos
sentimientos
con
la
deshumanizacin y la desprofesionalizacin. Otras emociones negativas como la

frustracin, la ira, exacerbada por el cansancio, el estrs originado por el mal
comportamiento de los alumnos, la ansiedad a causa de la complejidad en el
trabajo, la culpabilidad, la tristeza, la responsabilidad y la vergenza por no ser
capaces de lograr los objetivos impuestos o deseados.
En los argumentos antes expuestos encontramos que la docencia nos exige
el uso de una labor y trabajo emocional, es decir, que plantea que los docentes
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23
controlemos los retos de ensear en clases donde existe un alumnado diverso, con
distintas motivaciones, historias personales y capacidades de aprendizaje distintas.
Pero esta tarea no es fcil, requiere en primera instancia de reconocer que la
enseanza debe orientarse bsicamente a desarrollar capacidades y habilidades
humanas que permitan a los individuos y a las organizaciones sobrevivir y tener
xito en la sociedad de hoy. Es necesario entonces, conceptualizar a la docencia no
como una actividad tcnica que puede repetirse, sin olvidar que la enseanza
supone una interaccin positiva entre ambos que no es ni voluntaria ni libremente
elegida, como podra ser la que se establece entre los grupos de amigos.
Sabemos de antemano que nuestra actividad como docentes debe trascender
el hecho de ir ms all, de una relacin impuesta que expresa nuestras
obligaciones y la de nuestros estudiantes a una relacin constructiva, en la que la
competencia, la confianza, el afecto y el respeto mutuo sean la esencia que
caracterice el hecho educativo. Implicarnos afectivamente nos conduce a evocar
emociones y sentimientos que experimentamos cuando tambin fuimos o an
seguimos siendo parte de las escuelas como estudiantes. Ello me conduce a
formular las siguientes preguntas: De qu nos acordamos? Qu imgenes vienen
a nuestra memoria? Cmo eran nuestros maestros y maestras? Enseaban o
educaban? Si hacemos este ejercicio reflexivo, podremos sacar del bal, o ms bien
de las bodegas, de los armarios de nuestras escuelas, ese sentir dormido, eso que
nos hace ser personas! Qu hace falta para comprender que nuestro actuar no
est regido exclusivamente por la razn? Aceptaremos que los y las profesores
tambin actuamos con base en creencias y valores personales? Aceptaremos el
enorme reto de asumir la docencia como una profesin moral?
El reto de hoy, al reflexionar sobre el quehacer docente situndonos en
nuestra escuela, entendiendo que forma parte de nuestras vidas, es que logremos
mirar que la realidad que estamos enfrentando, la que nos correspondi vivir,
demanda de nosotros trascender lo cognitivo y desarrollar competencias
emocionales, al mismo tiempo, que desplegar nuestra capacidad de dialogar, de
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24
admitir nuestras propias emociones, y sobre todo, reconocer las de los otros y otras,
porque [] ignorar el lugar de la emocin en la reflexin, sobre y en relacin con la
enseanza es no apreciar su potencial para influir positiva y negativamente en la
calidad de la experiencia del aula, tanto para los docentes como para los alumnos,
como lo apunta Day (2006); por tanto, de cada uno de nosotros y nosotras depende
transitar de una escuela transmisora de conocimientos, a un escenario de
convivencia y afectos compartidos, pleno de oportunidades para el desarrollo
personal. Queda en nuestras manos dibujar los rostros de las y los estudiantes, de
nuestros colegas, de los padres y madres de familia, as como, de cada uno de los
seres humanos que da a da ocupan un lugar en nuestras vidas.
No debemos olvidar que el quehacer docente tiene en estos tiempos actuales,
el enorme reto de sobrevivir a las tensiones que vivimos en la actualidad en el
Sistema Educativo. Sabemos que nuestra profesin enfrenta una crisis de confianza
y de identidad profesional y tambin la sociedad misma sufre de una prdida de
autenticidad, padece de una carencia de confianza en las relaciones personales y en
las instituciones, traspasando las paredes de la escuela,
materializndose en
expresiones grficas, elaboradas a hurtadillas, con la firma del anonimato. Cuntas

expresiones violentas se dan en los sanitarios? Qu persona no ha sufrido una
agresin indirecta a un bien como expresin de coraje por una calificacin otorgada
a algn estudiante? Qu persona no ha escuchado en algn programa de radio
local alguna declaracin de algn padre o madre de familia por el aparente mal
funcionamiento de las escuelas? Las crticas sobre el bajo nivel educativo de los
estudiantes, la existencia de problemas de convivencia en las escuelas y las malas
condiciones en que se desarrolla la enseanza, despiertan la alerta de los
ciudadanos y en las familias de nuestro pas se extiende la sensacin de
desconfianza ante el trabajo que realizamos.
Nuestra confianza, deber ser la garanta para enfrentarnos con acierto a las
condiciones actuales de la enseanza y es y ser el alimento para nuestra
autoestima profesional. En este sentido ese sentimiento de vala profesional supone
25
25
y debe ser una seal de interiorizacin de identificar plenamente hacia dnde

vamos. Qu docente deseamos ser? Cules sern nuestras maneras de luchar
en contra de estos tiempos lquidos? Qu caracterizar nuestro actuar cotidiano?
Si nos reconocemos como docentes profesionales, debemos ser capaces de librar
las batallas en este terreno, combatir situaciones problemticas con valenta y
tranquilidad, reconocer nuestros errores y aceptar sin angustia las dificultades en
nuestro devenir.
Aceptar que en los escenarios educativos confluye algo ms que lo
pedaggico, pone en nuestras manos la posibilidad de aceptar que las emociones
son una parte esencial de un proceso eficaz de la enseanza y el aprendizaje, que
es vital matizar el hecho educativo de emocin, abrir las puertas a los afectos y
reconocer el papel de ellos en las decisiones y juicios y que la relacin con nuestros
alumnos y alumnas es importante para lograr aprendizajes significativos. Como
seala Day (2006): Aunque haya que controlar el corazn, tambin hay que dejarlo
que lata con libertad.
26
26
Vivencias, pensamientos y sentimientos acerca de

la educacin y a la escuela
Existen una serie de investigaciones educativas en torno a la importancia de la

interaccin social en la construccin de significados, con la intencin de conocer
cmo se aprende en las aulas, para identificar variables que influyen en el proceso
educativo o para conocer las experiencias en torno a la escuela, sin embargo stas
son relativamente recientes. Durante muchos aos no exista el inters de conocer lo
que aconteca al interior de las escuelas, imperaba una concepcin respecto a las
instituciones educativas al servicio expreso de la transmisin de saberes, reduciendo
su existencia a los aspectos curriculares y organizativos.
Lo que ocurra en las escuelas negaba y fragmentaba a los estudiantes,
Erickson y Shultz (citados en Guzmn, C; Saucedo, C., 2007) refieren que [] se
careca de una valoracin integral, como sujetos diversos y con mltiples aristas en
sus condiciones de vida dentro y fuera de la escuela, desconocindose los modos
especficos en que utilizaban el aprendizaje adquirido en la escuela para sus vidas.
Guzmn y Salcedo (2007) sealan que el desconocimiento de los estudiantes
signific negar el acceso al conocimiento del acto educativo, incomprensin acerca
de la cotidianeidad en la escuela primaria; los agentes educativos eran seres
invisibles. En dnde estaba entonces la perspectiva de los que construyen da a
da la escuela?
La perspectiva socio-antropomrfica de la educacin, asigna a la escuela
funciones socializadoras, modifica, como lo sealan Garca y Vanella (1992), el
carcter de aparato de dominacin atribuyndole el carcter de terreno socializador,
en donde todos los agentes educativos, es decir, [] el Estado, los estudiantes, los
docentes y las familias a las que pertenecen, han adquirido representaciones
individuales y cotidianas de lo social, de lo que ocurre en el mbito escolar []
asigna nombres y apellidos, historias familiares y experiencias individuales, en
donde son protagonistas directos (citado en Garca, S.;Vanella, L.,1992).
27
Cada acto, cada palabra, cada imagen, habla de lo que sucede en el

escenario educativo, de las interacciones que se establecen y de la manera en que
se construye y resignifica la realidad. Lo valioso de asistir la escuela es que este
contexto, brinda la posibilidad de interactuar porque la relacin interpersonal
convierte a los seres humanos en seres sociales e histricos. Hablar de
cotidianeidad e interaccin nos permite, como seala Rodrguez (2002):
Describir cmo cambian las costumbres, los comportamientos y los sentimientos de
los hombres y las mujeres. Es una historia en la que hechos u objetos,
aparentemente sin significacin, constituyen la clave de comprensin de la sociedad,
de la cultura [] es un lente a travs del cual podemos descubrir las redes del
entramado social; donde lo "obvio", lo "natural", encubre y <devela> las reglas que
rigen los comportamientos y las relaciones sociales.
La interaccin social, la pertenencia del ser humano a un grupo social, influye

en su desarrollo, en la formacin de su conciencia e inconciencia y en la forma en
como se relaciona con los otros, es decir, interactuando, aprendiendo a ser y
tambin a convivir.
En las observaciones iniciales en relacin a la escuela en donde desempeo
mi prctica docente, se advierten situaciones que dan cuenta de lo que ah ocurre,
la forma en cmo se definen las relaciones entre escuelafamilia, entre estudiante y
docente, entre los propios estudiantes y docentes entre s. El establecimiento de
tiempos y temas especficos a tratar en las reuniones con padres y madres de
familia, las caractersticas arquitectnicas de los edificios escolares, sus bardas altas
y ventanas chiquitas en donde puede introducirse slo la mano, el plato de comida
o que permiten ver solo la cara las rutinas diarias y mecanizadas, hablan de la
incongruencia entre lo que se desea que ocurra en las escuelas y que se expresa
claramente en el currculum pero lo que en realidad se manifiesta, lo que es invisible
pero de lo que tambin se aprende.
Conocer cmo se sienten los alumnos o alumnas en la escuela, en el aula y
en compaa de sus pares, responde al hecho de humanizar el acto educativo y una
va para conocer sus apreciaciones fue haber realizado cuestionamientos a travs
de cuestionarios, encontrando que la mayora de los docentes refieren sentirse
28
satisfechos y satisfechas cuando logran el xito escolar, cuando son objeto de

reconocimiento social tanto por los padres y madres de familia y simultneamente
logran que los estudiantes demuestran sus conocimientos, sin embargo, al
interrogarlos acerca de la verdadera intencin educativa, qu fin persiguen? Qu
debe aprender el alumnado en su paso por la escuela primaria? Qu obstculos
enfrentan para alcanzar tal fin? La manera en que se encuentra las respuestas a
estos cuestionamientos es a travs de un cuestionario escrito aplicado a docentes
de la Escuela Primaria Emiliano Zapata federal, ubicada en la colonia Las Brisas
de la localidad de Iguala, encontrndose que en su mayora (8 de los 10 docentes)
contestan que es difcil alcanzar los propsitos educativos, siendo algunas de sus
respuestas : pienso que debemos lograr que los alumnos aprendan y escribir y
manejen las operaciones bsicas, hacerlos independientes, que aprendan por s
solos, sin embargo, al mencionar los obstculos a los que se enfrentan mencionan
aspectos inherentes al comportamiento de los alumnos, falta de motivacin para el
aprendizaje y el pertenecer a un contexto sociofamiliar desfavorable.
Estos comentarios ponen en evidencia que el xito acadmico pasa a
segundo trmino y que el acto educativo est expuesto a situaciones que
eminentemente no son objetivas, sino inherentes a las personas implicadas, es
decir, no estriban nicamente en el conocimiento sino en lograr que los estudiantes
consigan ese estado de bienestar que depende de su interaccin con los otros y
otras, sus padres, sus madres, sus pares, as como nosotras y nosotros, los
docentes.
Describen una serie de manifestaciones que apuntan a situaciones de
inadaptacin, conductas agresivas, desinters y poca motivacin, as como la
influencia de los medios de comunicacin que impiden que el alumnado aprenda.
Qu aprende entonces, si es presa de situaciones adversas que impiden el
desarrollo de su potencial? Ante una percepcin parcial de lo que ocurre, se
encuentra una primera explicacin de este fenmeno, los estudiantes forman parte
de familias diversas que influyen en sus representaciones que, ms que impedir el
29
desarrollo de su potencial, explican el significado que atribuyen en torno
a la
escuela9.
Se externan una serie de formas en las cuales se manifiestan los
comportamientos en el saln de clases, que tienen que ver con pleitos, distraccin,
discusiones, descalificaciones o bien la incapacidad de trabajar cooperativamente y
aceptar las diferencias individuales, pero no que cuestionan nuestra propia
actuacin. Qu tanto contribuimos para que esto ocurra? En este sentido hacen
inevitablemente nicos responsable de esta situacin al estudiantado y a su familia,
sin implicarse en la situacin, pero al mismo tiempo racionalmente demuestran un
inters genuino acerca de la necesidad de entender lo que les pasa. Uno de los
docentes expresa: Converso con los alumnos para conocer el origen de su actitud y
trato de facilitarle los recursos a fin de cambiar esa conducta, que sienta que tiene
un apoyo en la escuela y que tenga confianza. En este comentario se deja entrever
que el docente es emptico y puede reconocer las emociones de los alumnos.
Goleman10 lo considera como una competencia bsica en torno a lo que puede
hacer inteligente emocionalmente a un docente. En otro comentario la necesidad de
comprender conduce a una docente a adoptar una actitud divertida al momento de
ensear: Cuando logro que mis alumnos se ran, siento que ya estn olvidando por
un momento lo que les pasa, les cuento un chiste o jugamos a las adivinanzas. Algo
interesante ocurre cuando los docentes que tienen una formacin distinta, refieren lo
que hacen, es decir, cuando su formacin inicial es la licenciatura en educacin
especial, expresan que: Es necesario realizar algunas dinmicas al interior del
9 Salcedo, R. (2007) en una investigacin acerca de la importancia de la escuela en las experiencias
de vida de los estudiantes, refiere que si se desea entender por qu algunos estudiantes rechazan la
escuela como espacio de identidad, es conveniente analizar los procesos histricos, sociales y
culturales en las que se construye dicho rechazo y cita a Willis (1997) quien se dedic a estudiar el
comportamiento de algunos varones en la escuela secundaria inglesa, se trataba de alumnos que
pertenecan a familias de la clase obrera y que se oponan a las metas de logro en la escuela, a las
autoridad de los maestros y eran disruptivos en las aulas. Wills explic que los alumnos reproducan
en la escuela formas de comportamiento que eran favorables a la cultura en las fbricas, ms no a la
institucin escolar.
10 Daniel Goleman, en una encuesta de investigacin, identific un conjunto de caractersticas o

dominios que constituyen la inteligencia emocional que necesitan los docentes para desarrollar
satisfactoriamente sus funciones en el decurso de su carrera profesional.
30
grupo para facilitar que interacten y expresen o que piensan, o bien platicar con la
familia sobre lo que ocurre y orientarlos para que hagan mejor las cosas como
padres11.
Solo uno de los docentes se responsabiliza de lo que ocurre en el aula y de
cmo esta situacin puede beneficiar al alumnado cuando lo que ocurre en sus
familias es adverso, refiere: Nosotros los docentes estamos desinteresados o no
hemos desarrollado la capacidad de abordar con los alumnos, en el grupo, los
hechos de la vida diaria.
Quin o quines somos los responsables de lograr que nuestros alumnos
desarrollen habilidades para enfrentar la vida? De qu manera se puede lograr
esto? A quin le atae y de qu forma? Cuando se analizan las respuestas de los
docentes, reconocen que esto se hace necesario, pero manifiestan poca experiencia
en este terreno. En una sola ocasin se alude a prctica de valores pero no logran
identificarla en los planes y programas de estudio, aluden a entender a sus alumnos
y alumnas pero no se implican en el hecho de facilitar el desarrollo de esa habilidad
o competencia.
En la dinmica escolar existe una concepcin determinista e individualizada.
Se lucha en solitario contra lo adverso. No hay una percepcin de colectividad. Lo
que ocurre en la escuela es visto y vivenciado bajo una propia ptica. Se habla de
estudiantes, docentes y familia, pero no de un espacio compartido. No existe el
trmino nuestro, y los esfuerzos por construir significados compartidos son casi
nulos y poco fructferos.
Ahora bien, si hablamos de los estudiantes, es necesario conocer
sus
propias intenciones. Qu los mueve a asistir a la escuela? Qu encuentran ah

que puede hacerles placentera su estancia? Al cuestionarlos en este caso la forma
de indagar sus apreciaciones es tambin a travs de un cuestionario escrito la
mayora comenta que los conduce su deseo de aprender, porque aprender es
11 Este comentario fue vertido por una docente de educacin especial, perteneciente a una Unidad
de Servicio de Apoyo a la Escuela Regular, dicho servicio realiza dos acciones principales la atencin
de los alumnos y la orientacin a padres y maestros de escuela regular.
31
divertido, porque mi madre est enferma de diabetes y es necesario que la ayude,

en cuanto a lo que disfrutan de estar ah aluden a situaciones de convivencia con
sus compaeros y compaeras de grupo, los momentos de esparcimiento, de juego
y de conversacin de situaciones de su vida, as como establecer relaciones de
amistad.
A partir de esto se afirma el hecho de que la escuela es un escenario
ineludible de convivencia que en la niez es importante en la medida en que
responda a sus necesidades individuales, no slo en cuanto al aprendizaje de
conceptos, sino en cuanto a lo que pueden aprender en la interaccin con sus
iguales. En este sentido, las expresiones de los estudiantes versan en torno la
necesidad de compartir, de estar cerca, de jugar y as aprender, buscando en los
docentes comprensin, entendimiento, platicar y que ayude a que no se les
discrimine, as mismo describen que lo es, cuando no se desespera, sabe explicar
y ensear lo que aprendemos.
Qu miran los estudiantes? De qu se preocupan? A qu problemas se
enfrentan? Cada una de las respuestas que emiten tiene que ver con distraccin,
pleitos, las ausencias del docente del saln de clase, indiferencia, insultos,
agresiones fsicas y desobediencia en los pares, en sus apreciaciones hablan en
primera persona y al mismo tiempo estn conscientes de lo que le ocurre a algn
compaero o compaera. Hay dos respuestas significativas y que dicen mucho de
cmo los estudiantes interpretan lo que ocurre: Kevin tiene problemas en casa y por
eso pelea mucho, o bien, las representaciones que posee en relacin al gnero
Cynthia pelea mucho y se cree hombre.
Todas las manifestaciones antes mencionadas, son argumentos de la
necesidad de trabajar las emociones, mirando dentro de nosotros mismos lo que
posibilita una verdadera actuacin docente, crticamente, en la accin, no slo para,
como seala Hargreaves (1998): [] neutralizar nuestra oposicin al cambio o
establecer el clima o crear un estado de nimo que cubra la cuestin
verdaderamente importante del aprendizaje cognitivo.
32
Incorporar las emociones al acto educativo es un reto necesario, no slo para

darnos cuenta de quines somos, sino tambin necesario en la medida en que
miremos con una ptica clida, buscando una pedagoga de la caricia propuesta
por J. Melich: El maestro no es aqu el educador clsico, el que organiza, planifica y
programa. Todo ello viene despus y debe venir despus 12, en donde la relacin
con los estudiantes no es una relacin contractual o negociada, no es una relacin
de dominacin ni de poder sino, de acogimiento.
Las apreciaciones iniciales se enriquecieron usando un recurso que para m
fue muy novedoso y sobre todo permiti que me acercara a la escuela, me dio la
posibilidad sumergirme en el entramado social, exigiendo conocer formas distintas
de indagarlo.
Guzmn13 y Saucedo14 (2007) exponen en su obra una serie de experiencias
en torno a la escuela, en las que se manifiesta modos distintos de reconocer ese
terreno. En los dos temas anteriores se han expuesto una serie de consideraciones
en torno a la educacin y sus finalidades, y la importancia de la interaccin social
como medio para construir significados propios y compartidos socialmente y
generador de cambios en la realidad social.
Compete ahora exponer hallazgos acerca de las experiencias, de los
significados y sentidos que se otorgan a las mismas, conocer el fenmeno educativo
posibilita la reorganizacin de la enseanza, de las escuelas y los diversos aspectos
que componen el proceso educativo.
Durante el proceso de formacin como maestrantes, se impuls la reflexin
como el camino para reconceptualizar y transformar nuestra actuacin docente,
donde el acto de pensar reflexivamente es, como seala Dewey (1998): [] darle
12 J. L. Melich, Totalitarismo y fecundidad, Espaa ,Anthropos, p. 146.
13 Carlota Guzmn Gmez es investigadora del Centro Regional de Investigaciones
Multidisciplinarias, UNAM; CE: carlota@servidor.unam.mx
14 Claudia Saucedo Ramos es Profesora-investigadora de la Facultad de Estudios
Superiores Iztacala, UNAM; saucedor@servidor.unam.mx
33
vueltas a un tema en la cabeza y tomrselo tan en serio con todas sus

consecuencias
el
tema
que
atae
este
ensayo,
la
bsqueda
del
autoconocimento en beneficio del aprendizaje para la vida a travs de la narrativa

personal surgi de una idea que permaneci da tras da, hora tras hora, durante
el proceso de formacin de la maestra y que conforme transcurri el tiempo y se fue
reconociendo el terreno de anlisis la prctica docente se devel y esclareci a
travs de la escritura de textos 15 que hoy forman parte de este documento, lo que da
cuenta de lo valioso que son para aprender de la experiencia, coincidiendo con Sol
(2007) cuando expresa que: [] la lectura y la escritura pueden ser, en cada caso y
por separado, herramientas fundamentales para la construccin del propio
pensamiento y para el aprendizaje.
Volviendo al tema de este captulo, respecto a las maneras de conocer el
entramado social lo que ocurre en la escuela es necesario decir que su
conocimiento puede realizarse a partir de dos vertientes claramente identificables:
La perspectiva aristotlica que considera que un proceso de investigacin define la
esencia y comprenden los fines de los fenmenos observables y , la perspectiva
galileana o pragmtica, en la cual se busca la explicacin de los fenmenos; a
partir de estas posiciones tericas seala Acevedo (1998): [] se construye un
concepto de investigacin que se acerca a la realidad del investigador en su proceso
de produccin de conocimiento.
En relacin a la perspectiva aristotlica se agrupan la Hermenutica,
el
Racionalismo, la Etnografa y la Teora Crtica, en las cuales se privilegia la

comprensin y la humanizacin del objeto de estudio.
Recientemente ha surgido una tercera vertiente, la de corte dialctico, en
donde la finalidad de la investigacin es explicar y comprender los fenmenos del
mundo para lograr su transformacin, proponiendo como metodologa a la
investigacin accin.
15 El texto a que se hace referencia es el ensayo personal, Marcela Guijosa (2004) en Escribir
nuestra vida. Ideas para la creacin de textos autobiogrficos, lo define como una prosa de ideas,
en donde el autor explora un tema, reflexiona sobre l, expone su punto de vista sobre el asunto,
indaga, argumenta algo a favor o en contra.
34
El porqu de esta distincin de las perspectivas y sus descripciones, obedece

a entender la manera en que se conoce el entramado social, la escuela y el
conocimiento que se genera en torno al fenmeno educativo, as dicho
conocimiento se enmarca en la indagacin, que propone el dilogo analtico y las
experiencias de los agentes como medios para enriquecer el hecho educativo.
Conviene
incorporar a la cultura de la indagacin, el uso de la imagen,
puesto que interpretar imgenes permite reconocer lo que se construye en torno a

los docentes, las y los estudiantes y respecto a la escuela, es decir, la experiencia
escolar en su totalidad.
Este recurso metodolgico de la cultura visual en la investigacin educativa,
lee imgenes y analiza lo que se ve en ellas, lo que se hace evidente pero tambin
lo que no est, da cuenta de la forma en cada momento histrico de la identidad, lo
que se espera de nosotros, y plantea que este constructo se modifica y est siempre
regulado por la sociedad que percibe, crea y construye su propio imaginario, es un
acto revelador lo que se encuentra cuando uno mismo representa un da comn
en la escuela.
En las imgenes sobresalen concepciones manifiestas, expresiones no
necesariamente conscientes, porque al igual que el discurso, las imgenes hablan,
as como el diario del profesor y las narraciones realizadas por los estudiantes
nos desnudan tambin las representaciones grficas que elaboramos. Estas
producciones argumentan representaciones subjetivas, es decir, la manera en que
cada uno de nosotros y nosotras organiza cognitivamente su experiencia social y
configura creencias, valoraciones, juicios, imgenes y actitudes relacionadas con el
hecho educativo. Dichas representaciones, como seala Prieto Parra (2004):
denotan especificidad, y contienen las propias significaciones
acerca de la
realidad.
35
Como seala Fischman16 (2002) todos y cada uno de los dibujos poseen una
dimensin de lo emocional en la tarea educativa que tiene que ver con el cuerpo, es
importante mencionar que en la construccin de la identidad, las imgenes nos
ayudan a evidenciar nuestro actuar, a descubrirnos, nos conducen a interrogarnos
acerca de lo que como l menciona que se escribe en las paredes de la escuela.
Qu es lo que se escribe en las paredes de la escuela? Cmo representan
los alumnos y alumnas un da comn en ella? Qu sentidos y significados se
manifiestan?
Es necesario puntualizar que una imagen puede analizarse bajo diversos
parmetros y con distintos fines. Segn Del Valle (1997) en la lectura y comprensin
de las imgenes se ponen en prctica una serie de competencias que enumera de la
manera siguiente: iconogrfica, que permite identificar las formas y asociarlas con el
mundo real; enciclopdica, que llegar hasta donde termine nuestra memoria visual
del mundo; lingstico-comunicativa, que posibilita describir mediante palabras el
contenido de la imagen; espacio-temporal, que permite identificar espacios y
tiempos distintos; esttica, que valora el componente esttico en la imagen y, por
ltimo, una factor ideolgico que, mediatiza la visin de la imagen segn la ideologa
y el concepto del mundo que tenga el que mira la imagen y es precisamente este
factor lo que hace ver lo que realmente no est.
Para Terrn (2009) la lectura del mensaje de las imgenes se analiza desde
la dimensin que profundiza el entorno y contexto de la imagen, el tipo de accin
que se lleva a cabo, el o la principal protagonista de la accin, sentimientos de los
personajes y si stas son acordes a la realidad.
El proceso de indagacin utilizando como recurso a la imagen, nos lleva a
develar el imaginario pedaggico, es decir, como seala Zaccagnini (2000):
16 Fischman menciona que la preocupacin por la imagen como recurso de investigacin surge
alrededor de los aos 80, posterior al giro lingstico se inicia el giro pictrico. Autores como
Baudrillard, Zyzek, Vattimo, Virilio, Sontag, Jay, Prosser, y varios ms, comienzan a preocuparse
mucho por la imagen y por la cultura visual, que sin hacer trabajos de corte educativo, son influyentes
en el campo educativo.
36
Aquello que ocurre en el espacio ulico en donde se revelan los protagonistas,
docentes y alumnos, interaccionando a partir de las atribuciones inherentes al rol que
la sociedad define para cada uno: el docente tiene por responsabilidad la
socializacin del conocimiento representativo culturalmente, a instancias de su previa
seleccin.
En este encuadre, es como se plantean objetivos pedaggicos a partir de los

cuales se genera una actividad didctica concreta en el aula, concibiendo al acto
pedaggico como una dimensin con mltiples matices citando a Marta Souto (1993,
pp. 41-42):
El acto pedaggico es; un encuentro, una relacin, se da en un espacio y en un
tiempo, surge en un contexto socio-cultural, es un tiempo histrico social y desde
tiempos histricos personales es una realidad concreta, un escenario imaginario, es
accin entre el que aprende y el que ensea y es intercambio para la apropiacin de
un contenido cultural por parte de un sujeto, a travs de la mediacin de otro.
De acuerdo a Moscovici, la representacin social se constituye en la

subjetividad de los individuos mediante cuatro elementos que la definen
funcionalmente: los saberes y conocimientos cotidianos;
las imgenes de lo
cotidiano; las opiniones, vinculadas con el sistema de creencias del individuo y las
actitudes, como guas de la accin concreta del individuo y que estn vinculadas con
su esfera afectiva.
En consecuencia, segn Moscovici, la representacin social es una accin de
carcter psicolgico, con una funcin eminentemente simblica que permite las
necesarias mediatizaciones entre el individuo y su comunidad: qu y cmo se
sabe; qu y cmo se cree, qu y cmo se interpreta y qu y cmo se acta.
Retomando los elementos anteriores se analizan las representaciones de los
y las estudiantes del grupo 5 grado, grupo A, y se enumeran una serie de
consideraciones que dan respuesta a cuestionamientos que orientarn dicha
interpretacin:
Cules son los saberes y conocimientos cotidianos que se reflejan en las
representaciones grficas? De una serie de 16 dibujos elaborados, se observa que
37
el acto educativo est contextualizado en un espacio cerrado, el aula, ya que 10 de

los y las estudiantes dibujaron un saln de clases.
Cuatro representaron la cancha de la escuela y,
38
Dos de las estudiantes se representaron a s mismas pero no se identifica el

espacio en que se sitan, slo en uno de los dibujos se infiere que estn en el saln,
puesto que estn sentadas en butacas.
Otro elemento a rescatar es que en los dibujos del saln de clases, es la

existencia de elementos que aluden a un modelo de enseanza tradicionalista, la
disposicin de las butacas en filas, el uso del pizarrn como recurso y la escritura
de algoritmos en dicho objeto. Todo esto en su totalidad nos permite evidenciar que
los saberes estn orientados a la enseanza de las matemticas como un
conocimiento asociado a la escuela, con una orientacin hacia la resolucin de
operaciones, los y las estudiantes se representan resolviendo dichos clculos.
39
Hay cuatro representaciones que reflejan el juego, como actividad que se

realiza al interior de la escuela y slo dos de los dibujos reflejan que el espacio
escolar es un lugar para establecer relaciones con sus compaeras, ya que centran
su representacin en el grupo de compaeras con quienes han establecido
relaciones de amistad, puesto que titula su dibujo como Las amigas.
Asimismo se observa que en las producciones grficas no se ubica al docente

como principal protagonista o con una posicin de poder en el acto educativo; de los
16 dibujos, en cinco los alumnos y alumnas estn situados al frente del grupo
realizando alguna actividad. Este elemento puede argumentarse mejor con el hecho
de que el tamao de la figura del maestro es igual a la de los y las estudiantes.
Todas y cada una de las representaciones que hemos observado, nos

permiten identificar que los y las alumnas que asisten a la escuela expresan a travs
de estos dibujos que asistir a ella no slo se asocia con la idea de la adquisicin de
40
saber, sino que por el contrario, puede ser un escenario potencializador de

convivencia que permita el conocimiento personal, en encuentro con otros y otras y
que este hecho puede ocurrir siempre y cuando nosotros y nosotras como docentes
propiciemos este encuentro personal.
41
De la transmisin del saber a la construccin del ser
Hablar de la educacin no es fcil y entraa una gran complejidad, puesto que sus
finalidades se enmarcan en una variedad de enfoques en torno a ella, definiendo los
discursos sobre las cuestiones educativas. En cada uno de los momentos histricos,
las finalidades de la educacin han dado respuesta a polticas educativas y
concepciones sobre el proceso de enseanza y aprendizaje, buscando responder a
las exigencias sociales, a una realidad determinada, a las necesidades formativas y
a la resolucin de conflictos que se afrontan en la cotidianeidad.
La reflexin crtica en torno a las estructuras institucionales y agentes de la
realidad social, nos permite darnos cuenta de las determinantes en torno a dichas
finalidades, las formas en cmo se concretan las intenciones educativas, la idea que
se tiene de la funcin de la escuela y la funcin social que cumple la educacin.
Podemos identificar dos concepciones relacionadas a la educacin, la primera
relativa a la transmisin de saberes y su reproduccin de generacin en generacin,
y la segunda que ser el eje para las argumentaciones y acciones propuestas en
este trabajo, la destinada a la comprensin de la realidad social para poder
transformarla.
Entender que la educacin persigue un fin social, que los escenarios
educativos son espacios que promueven interacciones que ayudan a la construccin
de la realidad del ser en s mismo, de los otros y de la colectividad, en donde
escolarizarse, implica una oportunidad que promueve las representaciones
individuales y sociales, en donde el proceso educativo es la va para actuar
razonablemente, asignando un valor y un significado a nuestros actos, que nos
conduce al conocimiento claro de lo que hacemos al interior de nuestro saln de
clases, al interior de nuestras escuelas, la realidad que construyen los estudiantes,
nuestros compaeros y compaeras de trabajo, nos lleva a conocer y entender
nuestro actuar, siembra la semilla de la indagacin y del cuestionamiento en la
bsqueda de respuestas a mltiples interrogantes: Qu hacemos? Cul es el
42
sentido y la finalidad de nuestros actos? Cmo podemos transformar nuestra

realidad?
Concebir a la educacin de esta manera responde a una intencin genuina y
significativa coincide con la pretensin expuesta por Savater (1999) respecto a que
su fin esencial es el logro de la transformacin de la sociedad, respetando la libertad
del ser humano y sin imponer saberes incuestionables que conviertan al individuo
en un ser solitario y omnipotente que asuma el conocimiento como la forma de
controlar a los menos informados, letrados e ignorantes.
Retomando los planteamientos del autor antes mencionados, surge como
intencin educativa promover la autonoma a las personas para que puedan elegir y
decidir su camino, formar para la cooperacin, trabajando y entendiendo a los otros,
formar para la participacin, es decir, que los sujetos puedan implicarse en el plano
de los escenarios en donde se desenvuelven y sobre todo formar para la solidaridad
privilegiando la riqueza humana como riqueza social.
Pero, esto ocurre al interior de las escuelas? Hay un disfrute de los
aprendizajes? Existe cercana y calidad? Nos convertimos en mejores seres
humanos si recibimos educacin? Si lo que se plantea como finalidad ocurriera
realmente, todos y todas tendramos la capacidad de resolver los conflictos que la
realidad cotidiana nos presenta, logrando una mejor convivencia humana, conducir
nuestras vidas y avanzar en la construccin de un mundo mejor para todos y todas.
Por qu la educacin no nos prepara para la vida? Zemmelman (1999)
menciona que [] la realidad se construye a un ritmo ms lento que las
construcciones conceptuales, es decir hay un notable aporte de la ciencia al
conocimiento, al saber cientfico pero no as de la condicin humana.
Los fines educativos son claros y precisos, pero se han deformado y responden
ms a los propsitos preescritos que al momento histrico que vivimos, as como
tampoco responden a la autntica finalidad de la educacin, es decir, el ser humano
visto como tal, vido de aprendizajes que despierten en l o ella un deseo de
superacin y descubrimiento de su potencial interior ante las circunstancias.
43
Si una caracterstica de nuestra condicin humana es poder preguntarse a s

mismo porque el pensar epistmico a eso lo conduce y atreverse a negar lo que
se ha estimado como verdadero y cierto, cmo esto se puede lograr? Primero que
nada es necesario cambiar nuestra concepcin de la educacin, como va para la
transmisin del saber, retomando los planteamientos psicolgicos, sociolgicos y
filosficos que definen el acto educativo. Es imprescindible entonces entender, como
lo seala Castaeda (2007): [] que el ser humano no responde a
condicionamientos sino a sus propias necesidades y a su autodeterminacin.
Considerar al acto de aprender como significativo cuando dote de significado
y sentido a nuestra existencia, en la medida en que como se plasma en las
intenciones o propsitos educativos se contribuya a la transformacin y
enriquecimiento de la interacciones humanas, dominando los procesos de
generacin, apropiacin y usos del conocimiento, capacitndonos y despertando el
inters, la motivacin y la estimulacin de
la curiosidad, creatividad y anlisis,
fomentando la participacin interpersonal y el trabajo en equipo identificando y

aprovechando las oportunidades diversas de aprendizaje que la realidad cotidiana
nos presenta.
La educacin, debe reconocer la racionalidad como principal medio para
enriquecer el conocimiento; en la medida en que esto ocurra, se promover un
reaprendizaje y trasformacin constante del ser humano, si este ejercicio de
autoconocimiento se prctica cotidianamente, se contribuir como seala Morin
(1999): [] a la oxigenacin del ser en s mismo.
Es imprescindible que para que se responda a las exigencias sociales, se
enfoque la mirada a lo que Delors (1996) denomina como los cuatro pilares de la
educacin: aprender a conocer, es decir promover en los estudiantes la adquisicin
de los instrumentos de la comprensin; aprender a hacer para que se pueda influir
sobre el entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los dems en
todas las actividades humanas y, aprender a ser, sujeto consciente y responsable
del destino colectivo.
44
Como todas y todos nosotros podemos darnos cuenta, existe una

preocupacin creciente y relativamente reciente por el desarrollo del rea emocional
la construccin del ser en los nios en el mbito escolar. Esto se debe, en
parte, a los datos derivados de numerosas investigaciones que sealan la relacin
entre el desarrollo inadecuado de competencias emocionales con el fracaso escolar,
as como con la aparicin de problemas internalizados y externalizados de
conducta.
Adems, nuestro xito en el rea emocional se ha relacionado con el
adecuado establecimiento de relaciones interpersonales y esta ltima, a su vez, se
vincula con el desarrollo en todas las reas que como ser humano tenemos, ya que
el paso hacia formas maduras de pensar la realidad, se da gracias a la negociacin
de significados con miembros ms experimentados de la cultura.
La forma como comprendemos, identificamos, regulamos y comunicamos
nuestras emociones se desarrolla culturalmente. Este proceso de transmisin del
modelo cultural sucede con el apoyo del mediador social a travs del uso de
smbolos, lo que se traduce, finalmente, en las formas socialmente valoradas de
interpretar nuestra realidad y de actuar en ella; que no es otra cosa que la
participacin en la cultura. Nuestras carencias en el proceso de desarrollo
emocional se atribuyen a la falta de oportunidades para experimentar situaciones
ricas y variadas que nos permitan comprender y emplear los sistemas de smbolos
conformados socialmente.
El proceso de internalizacin de la cultura para el desarrollo de competencias
emocionales, es un proceso que comienza desde el nacimiento y que se extiende
durante toda nuestra vida. Por esta razn, un desarrollo inapropiado, entendido
como la falta de experiencias adecuadas, puede tratar de neutralizarse desde
edades muy tempranas. Este es precisamente el papel de la escuela. El proceso de
escolarizacin implica la integracin de recursos culturales; es decir, herramientas
simblicas materializadas en
productos socialmente
valorados en nuestra
comunidad cultural, as como la preparacin de situaciones significativas dentro de

nuestro grupo social, que conlleven el desafo constante de percibir la realidad de
45
formas cada vez ms maduras, con el apoyo de miembros ms maduros, ya se

trate del docente, los padres y madres de familia o bien las y los compaeros del
grupo.
En la actualidad, existe una marcada inclinacin en el mbito educativo por
los contenidos relacionados con el desarrollo cognitivo de los estudiantes. Sin
embargo, ha comenzado un proceso de insercin de contenidos relacionados con el
desarrollo social y emocional de los nios en los procesos de instruccin, ya que el
modo en el que experimentamos las emociones y las formas particulares por medio
de las cuales comprendemos, regulamos y comunicamos
nuestros
estados
emocionales tienen fuertes repercusiones en muchos aspectos de nuestra vida.

Las formas y niveles
inadecuados de desarrollo
de
competencias
emocionales contribuyen a la generacin de dificultades en diversas reas de

nuestro desarrollo, que pueden manifestarse a lo largo de toda nuestra vida.
Las competencias emocionales en el establecimiento de las relaciones
interpersonales, dependen en gran medida de la capacidad del nio para identificar
sus propias emociones: cmo es necesario hablar de ellas con claridad y expresar
los estados emocionales de manera pertinente, controlando las reacciones
exageradas o inapropiadas de acuerdo con cada contexto. Las relaciones, de este
tipo, son importantes, pues el otro juega siempre un papel esencial en cualquier
proceso del desarrollo del ser humano.
As las experiencias cotidianas y extraescolares que experimentan los
alumnos y alumnas,
brindan las oportunidades suficientes para experimentar
situaciones ricas y variadas. Como consecuencia el proceso de desarrollo de

competencias emocionales evoluciona de manera ptima. Sin embargo, si se
desenvuelven en contextos que ofrecen pocas oportunidades de negociar el
significado de las emociones, es muy probable que manifiesten deficiencias que
repercutan en el desarrollo posterior. Para explicar cmo esto ocurre, comparto una
experiencia en mi grupo:
Una de las tareas realizadas dentro del grupo de primaria de 5 grado de
primaria, me permitir explicar cmo las experiencias de nuestros alumnos y
46
alumnas matizan la forma en que se conducen con sus compaeros y compaeras

de grupo. Mi inters central ha sido promover el desarrollo de competencias
emocionales en el grupo, dado que estoy convencida que nuestras emociones y
afectos son el motor que nos impulsa. Ocurri una maana del mes de febrero,
acorde con el da del amor y la amistad, me dispuse a realizar actividades que
permitieran que mis alumnos y alumnas establecieran contacto fsico y manifestaran
sus afectos entre pares. Titul a mi actividad Los buenos amigos, se trataba de
jugar a la silla cooperativa, una dinmica que me ha servido para poder facilitar el
contacto y promover el trabajo en equipo, derivado del juego tradicional de las sillas,
los participantes estn sentados y se les menciona que durante la msica se retirar
un silla, el reto consiste en que todos deben estar sentados, nadie se elimina por no
tener donde sentarse y el grupo debe buscar que nadie est de pie, adems se les
menciona que al ocupar una silla ninguna extremidad debe tocar el piso, sean
manos o pies.
Despus de haber proporcionado la consigna, inici con el ejercicio. Al
principio fue un poco difcil porque, a pesar de convivir cotidianamente, pocos
estaban acostumbrados a estar cerca e incluso tocarse. Las expresiones de jbilo,
de molestia, asombro o vergenza no se hicieron esperar.
Maestra Xchitl, no se puede!, todos avientan y nadie quiere que me siente
expres Roberto con desagrado.
Oiga, no quite las sillas grit Rosita Nos vamos a caer. No nos va a
aguantar!
Mire, ya me est abrazando! expres con vergenza Roco cuando Luis
se acerc a ella para no caerse.
Al cabo de unos instantes y cuando ya quedaba una sola silla, todos se
arremolinaban para sentarse, quiz la confianza y la alegra despertada hizo que la
pena se convirtiera en deseo de terminar el reto de concluir satisfactoriamente la
actividad. Todas y todos entre risas se ponan de acuerdo para caber en el pequeo
asiento. Recuerdo con claridad los rostros de jbilo cuando por instantes pudieron
lograr tan agobiante reto.
47
Al narrar esta experiencia quiero poner de manifiesto cmo una dinmica

puede darnos una idea de qu tan complejo es llevar a cabo actividades con el fin
de promover el desarrollo de competencias emocionales y sociales en nuestro
alumnos y alumnas. Y eso que era la primera parte! Una dinmica haba
despertado infinidad de emociones y sentimientos!, de tal manera que unos
sudaban, otros se agarraban la cabeza o bien se ponan rojos como jitomates en
tiempos de calor.
Al concluir con la dinmica socializaron su experiencias. Las opiniones fueron
diversas, unas muy espontneas y otras dirigidas con preguntas que Yo haca. Las
expresiones fueran distintas:
Me gust mucho!, al principio me dio pena pero despus pens que
tenamos que terminar expres Santiago cuando le di la palabra.
Unos se quedaron parados y hasta que nos les hablbamos se sentaban,
ya ve como es de penosa Mariana. Si no la llamamos ni se sienta! dijo Mauricio
sin miramientos.
Cometarios como los citados anteriormente inundaron el saln de clases
pero, no por ello no lograron la tarea.
Despus de esta dinmica, mi intencin eran que analizaran un videocuento
titulado Los buenos amigos, un cuento breve en forma de clip de video que narra
la forma en que distintos animales procuran apoyar a sus amigos en tiempo difciles
y destinan parte de su alimentos a sus amigos. La idea de elegir este cuento es que
identificaran qu caracteriza los lazos de amistad y cmo podan construir
relaciones positivas basadas en la colaboracin y el respeto. Posteriormente a que
miraran el videocuento, en plenaria deban expresar sus puntos de vista, reconstruir
la historia y mencionar la enseanza que podan comentar. Los comentarios
fluyeron de manera libre y clara. La mayora mencion que era muy importante
expresar lo que sentimos y manifestar el cario hacia las personas, en este caso los
amigos. Me sorprendi la manera en que se desarroll esta actividad y experiment
satisfaccin y tranquilidad.
48
Al trmino de esa maana de trabajo, me haba planteado que mis alumnos y

alumnas pudieran expresar sus emociones y el afecto a sus compaeros y
compaeras de grupo y decid que era el momento ideal de poner manos a la obra
en lo que sera el cierre con broche de oro de ese da del amor y la amistad, algo
que yo llam Te regalo un abrazo. Cada uno o una de ellos tena que expresar una
frase de cario y dar un abrazo al compaero o compaera de al lado. La consigna
era clara pero, oh sorpresa! De nuevo esas caras de sorpresa y de pena!
Intent no darme por vencida y segu con lo que haba planeado pero, pas
de la satisfaccin a la frustracin y busque afanosamente la forma en que no se
percataran de mi desaliento. La actividad transcurri y en momento se senta
agrado y en otras un cierto clima de tensin o de tristeza. Fue en ese entonces en
que me di cuenta de que la escuela y las interacciones que una promueve luchan
con las experiencias que a esa edad en muchos de los caso no han sido
satisfactorias para mis alumnos o alumnas. Imagin por un momento cmo se les
trataba en los hogares y de qu manera estas experiencias van marcando la forma
en cmo se conducen. Escribiendo esta lneas evoco por un momento mi paso por
la escuela y me pongo a pensar que tambin he experimentado situaciones en mi
familia, que hasta la fecha colorean lo que hago, determinan la forma en que me
relaciono con los dems e incluso motivan a la eleccin del tema de mi documento
recepcional.
En este breve fragmento que da cuenta de mi experiencia y retomando las
lneas de los argumentos tericos expuestos en este tema de m ensayo busco
explicar que cualquier situacin que planeamos como docentes est permeada por
los afectos y emociones que experimentamos como seres humanos y que, las
maneras en que responden nuestros alumnos y alumnas, la forma en que se
relacionan con sus compaeros y compaeras de grupo, da cuenta del desarrollo
de las competencias sociales y emocionales que poseen. El trabajo docente en este
terreno no es fcil, impulsar iniciativas en nuestras escuelas para cultivar el ser no
es tiempo perdido ni tampoco implica hacer algo distinto, dejar de ser docente para
49
convertirnos en psiclogos o psiclogas. Desarrollar competencias sociales y

emocionales en nuestros alumnos y alumnas es un propsito educativo primordial.
De ello, se desprende la necesidad de procurar las experiencias necesarias
para que el proceso de desarrollo se lleve a cabo de manera exitosa. Dado que no
todos
y todas
hemos
tenido el mismo contexto y, por lo tanto, las mismas
oportunidades para desarrollarnos adecuadamente en el rea emocional, es deber

de la escuela como institucin, homogeneizar el acceso a experiencias ricas y
variadas que contribuyan en la adquisicin de las herramientas necesarias que se
requieren para desenvolverse de manera apropiada en diversos contextos, incluso
el familiar, aunque siempre se ha visto que el mbito familiar no siempre es el seno
en el cual uno crece como ser humano, por el contrario, muchas de las familias de
nuestros alumnos y alumnas provocan que perezcan, incluso la familia de la que
nosotros o nosotras provenimos como docentes marca nuestra manera de caminar
y de actuar cotidianamente.
50
De patitos feos a hermosos cisnes.

La resiliencia en la escuela es posible?
Era el ao 2010 y mi temperamento inquieto se hizo presente en ese receso

vacacional. Por invitacin de un amigo del sindicato me anim a participar en el
programa de Escuela siempre abierta, programa destinado a que las escuelas
pblicas abran su puertas a todos los miembros de la comunidad para realizar
actividades diversas. La intencin de llevar a cabo las actividades de la Escuela
Siempre Abierta radicaba en que, a partir del juego, los nios y nias aprendieran y
disfrutaran su estancia en la escuela, en la bsqueda de convertirla de un espacio
de conocimiento a un lugar en donde se promuevan acciones comunitarias que
promueva prcticas y relaciones de confianza y solidaridad tendientes a la formacin
de la ciudadana17.
As mis compaeras y Yo, decidimos emprender este reto y el primer paso era
seleccionar una escuela primaria en la cual se prestara el servicio de USAER
(Unidad de Servicio de Apoyo a la Escuela Regular) para que nos brindaran las
facilidades. Por fortuna existan condiciones favorables en varias y la Escuela
Primaria Emiliano Zapata, estatal, nos dio la oportunidad. Las actividades iniciales
consistan en formar los grupos de nias y nias que pudieran estar interesados en
asistir, la tarea no era tan difcil porque la colonia en donde estaba y hasta la fecha
continua ah es de familias de bajos recursos econmicos por lo que la oferta
para padres y madres de familia era atractiva. Los nios y nias no tenan que pagar
ninguna cuota, slo se comprometera a respetar los horarios de entrada y de salida
y tener una actitud positiva para divertirse en grupo y colaborar en todas las
actividades. Hubo necesidad de llevar a cabo un volanteo porque no se lograba
completar a poblacin requerida, as que caminamos por la colonia 23 de marzo,
lugar donde est ubicada la escuela invitando casa por casa a la poblacin. Al pasar
17 Construir la ciudadana en la escuela es establecer un escenario de vivencia del otro,
valorando la diversidad de vivencias culturales, potenciando la asociatividad y buscando
romper con las desigualdades instaladas.
51
los das Al fin tenamos los grupos listo! Y para nuestra sorpresa llegaron an ms
el da en que iniciaron las actividades.
En la entrada de la escuela se encontraban dos seoras, una joven, delgada
y al lado tena cerca un nio y una nia de tez blanca y de complexin tambin
delgada como ella. La otra era de mayor edad, se notaba un poco triste y
preocupada. Se acerc a m para pedir informes y comento en voz baja y titubeante:
Disculpe maestra Es usted la responsable del grupo? Nos enteramos que
habr un curso de verano y quisiramos que los nios pidieran venir mencion la
seora de edad.
Si, as es contest Yo con prontitud. Las actividades sern aqu en la
escuela y pensamos salir al cine o a algn parque. La idea es que se diviertan,
aprendan y conozcan nuevos amigos.
Es que sucede que los nios estn muy tristes, son mis hijos y estamos
pasando por una situacin familiar muy complicada dijo la seora ms joven.
Son mis nietos. Son mis nietos, Melanie y Gustavo. Mataron a su pap y a
mi otro hijo hace dos semanas. Todos estamos muy tristes y no sabemos qu hacer.
Lloran y se pasan todos los das solos sin ganas de hacer nada coment la
abuela.
Al escuchar todo lo que me comentaron me preocup y, sin dudarlo, les
coment que podan quedarse. Las seoras se despidieron de ellos y se retiraron,
no sin antes agradecer la atencin de mi respuesta.
Los nios entraron al saln con cierta timidez, los dems compaeros no se
percataron de su actitud, ya que tambin estaban un poco cohibidos. Para ellos
ramos unas desconocidas, salvo Yo que, para algunos de ellos, era una persona de
cierta manera conocida porque visitaba con cierta regularidad la primaria.
Para iniciar la maana de trabajo, realizamos una dinmica de animacin que
tena como finalidad que se conocieran, se llamaba Yo soyy me rasco.. El
primer nio o nia tena que decir su nombre y rascarse una parte del cuerpo, el
siguiente tena que decir el nombre del compaero o compaera anterior, hacer el
52
movimiento que haba hecho y decir el suyo con un lugar distinto al que se haba
rascado el o la compaera de al lado. La actividad era divertida y al principio se
mostraron un poco apenados pero despus se animaron y se rean cada vez que le
tocaba a un compaero distinto y se equivocaba.
Recuerdo las caras de Melanie y Gustavo entre la de todos los del grupo, se
notaba que empezaban a entusiasmarse y se movan con soltura. Pude darme
cuenta que eran nios hasta cierto punto alegres, pero los sucesos familiares vividos
les haban desdibujado las sonrisas de sus rostros.
Inicio este tema de mi ensayo con esta ancdota porque creo que es
necesario reflexionar sobre la tarea docente y cmo est contextualizada en
escenarios sociales en donde se viven de unos aos para ac sucesos que
conmocionan no solo a familia, a ciudades enteras como la nuestra. Momentos que
impregnan la vida cotidiana de miedo, zozobra, coraje, desesperacin o enorme
tristeza. Me pregunto, cmo se puede lograr el desarrollo integral de la niez en
estos escenarios? Qu papel juega la escuela en la prevencin de la violencia?
Se pueden construir escuelas en ambientes de proteccin? Cmo podemos
cambiar nuestra perspectiva como docentes y centrarnos ms en las fortalezas que
en las limitaciones o defectos de nuestros alumnos y alumnas?
Todos estos cuestionamientos dan pie a explicar y argumentar si es posible
que los docentes podamos acompaar el proceso de evolucin personal de nuestros
alumnos y alumnas.
Para abordar este tema es necesario de hablar sobre la resiliencia, un
concepto que se ha extendido ampliamente en disciplinas tan diversas como la
medicina, las ciencias sociales, la antropologa, la biologa, la psicologa, la
educacin y que sigue en evolucin. Las investigaciones en resiliencia han ido
evolucionando desde que Werner, E. y Smith, R. (1982) acuaran el concepto para
referirse a las caractersticas de un grupo de nios expuestos a situaciones muy
adversas que lograron superar las duras circunstancias de su infancia y vivir con
plenitud.
53
Una primera generacin de investigadores de la escuela anglosajona se

centr en identificar los factores de proteccin frente a los factores de riesgo y
sealaron caractersticas internas, de nios en este caso, como la autoestima, la
competencia, la empata y el sentido del humor, junto con la presencia de apoyo
por externo y la capacidad adquirida para resolver problemas. Tambin en este
grupo, algunos autores como Beardslee (1989) y Garmezy (1991) lo plantean
como la capacidad de recuperacin ante un trauma. Ms adelante se identificaron
tres factores principales: atributos del propio nio, caractersticas de sus familias y
caractersticas del contexto social ms amplio que rodea a nios y familias.
La escuela europea, entre los que destaca Cyrulnik, B. (2002), resalta el
papel activo de la persona resiliente que supera la adversidad y los traumas
como responsable de la construccin de su propia historia en un contexto social y
cultural determinado gracias principalmente a la narrativa y al concepto de
oximoron, que es una figura retrica que consiste en reunir dos trminos de
sentido opuesto para generar un nuevo significado: la "oscura claridad", un
"maravilloso sufrimiento", el "sol negro" de la melancola.
La escuela latinoamericana se centra principalmente en la resiliencia
comunitaria y en los procesos resilientes colectivos. La tercera generacin (tercera
etapa) de investigacin en resiliencia, interesada en cualquier situacin que
conlleve la superacin personal o grupal de adversidades, la configuran redes de
comunicacin y grupos de investigacin multidisciplinares y transnacionales dando
paso a nuevas propuestas innovadoras que integran perspectivas tericas y
prcticas. Estos autores se basan en la metateora de la resiliencia cuyo
paradigma principal es que los humanos, as como otros seres vivos, tienen
energa o resiliencia. As pues consideran que son las fuentes ecolgicas las que
ofrecen o provocan resiliencia en las personas. (Richardson, G., 2002). El modelo
holstico es uno de ellos. Las nuevas tendencias en resiliencia apuntan a que se
trata de una capacidad universal que puede ser fomentada, que no es absoluta ni
estable y que se funda en la interaccin con el entorno.
54
Los argumentos tericos arriba expuestos me permiten afirmar que la

posibilidad de que los nios y nias con contextos sociofamiliares desfavorables es
posible que puedan desarrollarse a plenitud si se consolidan redes de apoyo en
donde la escuela primaria tiene un papel protagnico. La escuela, vista como un
escenario resiliente, debe posibilitar la superacin de una adversidad promoviendo
el encuentro con una persona significativa, que podemos ser si lo deseamos,
nosotros los docentes. Desde la perspectiva educativa, la escuela resiliente se ha
de caracterizar por brindar apoyo y afecto (Henderson, Milstein, 2005) y en
concordancia con este autor, considero que es posible esta tarea. Desde mi propia
optima, la docencia es una actividad significativa porque permite que nosotros y
nosotras fomentemos el establecimiento de vnculos entre iguales, promovamos
relaciones de apoyo as como el logro y establecimiento de metas personales y
sobre todo apreciemos los talentos especficos de cada uno de nuestros alumnos y
alumnas.
Las investigaciones sobre resiliencia resaltan el hecho de que a travs del
sentimiento de pertenencia como grupos de amistad, deportiva, social o artstica,
que nos hacen pensar en la importancia del valor de la cooperacin nos da la
posibilitad enorme de dotar de sentido a nuestra vida. Sea por la conexin con la
naturaleza, con lo humano o a travs del arte, el sentido de pertenencia y afinidad
nos hace sentir plenamente humanos.
Cuando escribo este texto no puedo evitar recordar los das de verano en
esa pequea escuela y cmo pertenecer por unos das a ese pequeo grupo, pudo
cambiar las emociones y sentimientos de tristeza en sonrisas furtivas a travs de
los juegos matutinos. Era muy interesante, mirar la transformacin de patitos feos
a bellos cisnes y cmo tenamos nosotras como docentes por unos das la
posibilidad de vivir una experiencia tan significativa, al ver a los nios y nias
disfrutar la estancia en la escuela.
Qu pas durante esos das? Cmo puedo interpretar ahora esos
cambios? Qu fue lo que los hizo posible? Pudiera decir que fueron los juegos, la
compaa de los dems nios y nias, las salidas al cine o bien los materiales que
55
se utilizaron pero, me enfocar en analizar lo que experiment y cmo esos

sentimientos y emociones encontradas pueden ser parara nosotras y nosotros
como docentes la herramienta principal en el acto educativo.
Algo que aprend en mi formacin inicial como psicloga, es que siempre es
necesario poder ponerse en los zapatos del otro, es decir, ser emptico y tener la
capacidad de comprender los sentimientos y emociones que experimentan otras
personas, de manera que podamos imaginarnos a nosotros mismos en una
situacin o bien experimentar un afecto compartido o bien un sentimiento vicario 18 y
a lo largo de todos estos aos de trabajo en el ambiente educativo, me he podido
dar cuenta que la tarea como docente necesita de esta habilidad ya que de ello
depende valorar la actitud de los alumnos y alumnas y sobre todo atender sus
necesidades, respetando sus ritmos y estilos de aprendizaje. Si bien, existen
diferencias individuales entre docentes, es posible aprender o reaprender la forma
en como nos relacionamos y eso est ntimamente relacionado con aspecto afectivo
y emocional. Ahora sabemos que las habilidades emocionales y sociales son
aprendidas, as como promovemos en nuestros alumnos y alumnas actitudes
positivas, les enseamos a identificar y regular sus emociones, a establecer el
dilogo como una forma de resolver conflictos, es posible que nosotros y nosotras
an no nos cultivamos en este terreno, podamos ser competentes socialmente y
aprender con ellos.
No todos y todas hemos cultivado ese terreno que en muchas de las
personas que nos rodean es frtil pero que no se ha sabido identificar como
sembrarlo. Quin de nosotras o nosotros no se ha enternecido al saber de la
historia familiar de alguno de los nios y nias de nuestro grupo de clase? Quin
no ha sentido enfado o coraje cuando se percata de alguna injusticia o de un acto
de discriminacin? Quines de nosotros no nos identificamos con aquella nia con
sobrepeso, con aquel nio distinto por su sensibilidad o con algn nio o nias que
a pesar de explicar una y otra vez un tema no logra comprender? Todos y todas
18 Este trmino se refiere segn Stotland (1969) a la reaccin emocional de un observador
que percibe que otra persona est experimentando o va a experimentar una emocin, es
decir, sentir lo que otra persona siente.
56
tenemos la posibilidad enorme de percatarnos de quienes estn cerca, de quienes

muestran alegra ante una situacin de triunfo o el logro de una pequea meta
como saltar un aro, escribir un pequeo cuento o bailar con alegra alguna cancin
mientras se est disfrutando el recreo en el patio de la escuela.
Hace poco, recordando los sucesos a travs de imgenes me encontr con
esa foto del curso que tomamos al final de esas vacaciones y mire con detenimiento
esos rostros sonrientes de aquellos nios y nias y me sent feliz. Esa foto me
mostr un rostro de m que me encant, mi expresin era de felicidad y de orgullo y
a mi lado est uno de los pequeos que en la escuela, por unos das se sinti
protegido y de nueva cuenta dibujo una sonrisa en su rostro.
Temo decir que al escribir estas ltimas lneas, no puedo dejar de lado
comentar que los sentimientos de inters o compasin que experiment hacia estos
pequeos me hicieron tener conciencia de la situacin que enfrentaban, ante una
situacin concreta hubo necesidad de sensibilizarse y estar ms cerca de ellos.
Puedo decir con certeza que, todos y cada uno de nosotros ha enfrentado
situaciones como esta de manera cotidiana, desgraciadamente estn en aumento y
exigen que la tarea docentes se humanice. No podemos negar que ante una
situacin particular que ocurre a algn alumno o alumna, experimentemos
preocupacin queramos ayudar, las maneras no necesariamente son sustituir a una
figura paterna ausente o proporcionar dinero cuando hay situaciones de pobreza.
Lo que se hace necesario es saber y sentir y sobre todo apoyar, comprendiendo y
promoviendo ambientes seguros y placenteros para que los nios y nias aprendan
en un contexto escolar que no slo se preocupe por el aspecto acadmico, sino
tambin y acaso ms por las actitudes y valores que caracterizan a un ser humano
autntico y con bienestar emocional.
Construir entornos educativos resilientes significa afianzar la confianza, el
optimismo y la esperanza como elementos constitutivos del tejido escolar. Se trata
de enhebrar relaciones mediante vocabularios de esperanza que se fundamentan
en la frase: t me importas.
57
Una consideracin final
Asumir el importante papel de la vida afectiva no slo en el bienestar de los

individuos, sino tambin como condicin previa y necesaria en el afrontamiento de
las tareas y las actividades, es un reto para nosotros y nosotras como docentes.
Promover la convivencia, cuando se acepta que debe ir ms all de organizar los
agrupamientos de estudiantes, se presenta como un reto que exige dominar las
claves referidas a como las emociones y los sentimientos se mezclan con las formas
de comunicacin entre iguales sean docentes o alumnos y alumnas y en la
formacin de amistades o lazos de compaerismo o de rivalidad, que apoyan y
facilitan u obstaculizan el aprendizaje.
El reto actual en la docencia es aprender a encontrar, en los formatos de los
agrupamientos, los elementos algo ms ocultos que componen la vida afectiva del
grupo. Se trata de comprender que all donde se trabaja y se permanece mucho
tiempo con los dems se desarrolla en un escenario compartido, que se puebla de
vnculos positivos, pero tambin de vnculos negativos que puede provocar ms de
un conflicto. No se trata de hacer un curso sobre vida emocional, que a veces es
necesario, se trata adems de saber utilizar estos conocimientos para tener
representaciones funcionales de su efecto en el aprendizaje y el logro de los
propsitos educativos poniendo nfasis en el desarrollo personal y social de
nuestros alumnos y alumnas. Igualmente se trata de descubrir la necesidad de
emplear instrumentos de exploracin para llegar a disponer de una imagen
adecuada de lo que est pasando en la realidad de la convivencia.
Ensear convivencia no es un tema, sino una prctica, una leccin viva y
diaria; por ello, el nico camino es la cooperacin, el dilogo y la confrontacin
crtica y respetuosa de ideas. Todo ello se consigue mejor cuando se trabaja en
grupo y en cooperacin.
58
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fin del capitalismo global. El nuevo proyecto histrico. Mxico: Txala
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62
Aprendiendo a ser persona: del ser y convivir en la escuela
Xchitl Maldonado Padilla
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Aprendiendoaserpersona:delseryconvivirenlaescuela.

Centro de Actualizacin del Magisterio de Iguala

APRENDIENDO A SER PERSONA: DEL SER Y

DOCUMENTO RECEPCIONAL QUE, PARA OBTENER EL GRADO DE

Iguala de la Independencia, Gro., mayo de 2015.

A MIS HERMANAS, JANE Y MARISSA.

A MI COMPAERO DE VIDA, A TI DAVID.

A MIS TESOROS, XAIL Y JESS.

A todas las personas que estuvieron presentes en mi vida

La gratitud es un valor propio de almas grandes. Agradecer

Agradezco a todo el equipo de trabajo del CAM de Iguala, por

modific mi manera de concebir la escuela

competencias emocionales, un nuevo reto docente

Una consideracin final

Aprendiendo a ser persona: del ser y convivir en la escuela, es producto de la

para favorecer ese encuentro entre alumnos y alumnas de mi grupo. An ms

profundidad y luego, desde esa posicin, explicar lo que

miramos o comprendemos, acerca de la situacin que est ante nuestros ojos.

De la transmisin del saber a la construccin del ser: las competencias

La maleta de mis experiencias: Manuel, un alumno que modific mi

Cuando se conversa sobre lo que ocurre en una escuela, se pueden abordar

La experiencia humana no slo implica pensamiento, sino tambin afectividad

anclarme a la supuesta realidad que viva. Se recrudeci ese vaco en m, pero

miradas se dirigan a m con cierto recelo. Venciendo mi temor entr al aula.

divagaba o se tardaba en contestar. A un lado, mi compaera mostraba agrado

Muchas de las situaciones que ocurren dentro de un saln de clases, no se

En el espacio escolar confluye mucho ms que lo pedaggico

Sabes mami, hoy pas algo terrible. Uno de mis compaeritos, te

que narr anteriormente, se materializa que nuestro trabajo en la enseanza est

aulas, en el patio de la escuela y viajan da tras da a un lado de los libros y

deshumanizacin y la desprofesionalizacin. Otras emociones negativas como la

expresiones grficas, elaboradas a hurtadillas, con la firma del anonimato. Cuntas

y debe ser una seal de interiorizacin de identificar plenamente hacia dnde

Vivencias, pensamientos y sentimientos acerca de

Existen una serie de investigaciones educativas en torno a la importancia de la

Cada acto, cada palabra, cada imagen, habla de lo que sucede en el

La interaccin social, la pertenencia del ser humano a un grupo social, influye

satisfechos y satisfechas cuando logran el xito escolar, cuando son objeto de

desarrollo de su potencial, explican el significado que atribuyen en torno

10 Daniel Goleman, en una encuesta de investigacin, identific un conjunto de caractersticas o

propias intenciones. Qu los mueve a asistir a la escuela? Qu encuentran ah

divertido, porque mi madre est enferma de diabetes y es necesario que la ayude,

Incorporar las emociones al acto educativo es un reto necesario, no slo para

vueltas a un tema en la cabeza y tomrselo tan en serio con todas sus

autoconocimento en beneficio del aprendizaje para la vida a travs de la narrativa

Racionalismo, la Etnografa y la Teora Crtica, en las cuales se privilegia la

El porqu de esta distincin de las perspectivas y sus descripciones, obedece

incorporar a la cultura de la indagacin, el uso de la imagen,

puesto que interpretar imgenes permite reconocer lo que se construye en torno a

En este encuadre, es como se plantean objetivos pedaggicos a partir de los

De acuerdo a Moscovici, la representacin social se constituye en la

el acto educativo est contextualizado en un espacio cerrado, el aula, ya que 10 de

Cuatro representaron la cancha de la escuela y,

Dos de las estudiantes se representaron a s mismas pero no se identifica el

Otro elemento a rescatar es que en los dibujos del saln de clases, es la

Hay cuatro representaciones que reflejan el juego, como actividad que se

Asimismo se observa que en las producciones grficas no se ubica al docente

Todas y cada una de las representaciones que hemos observado, nos

saber, sino que por el contrario, puede ser un escenario potencializador de

De la transmisin del saber a la construccin del ser

sentido y la finalidad de nuestros actos? Cmo podemos transformar nuestra

Si una caracterstica de nuestra condicin humana es poder preguntarse a s

la curiosidad, creatividad y anlisis,

fomentando la participacin interpersonal y el trabajo en equipo identificando y