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educativas
Identidades y polticas
educativas
Silvia Fuentes Amaya
Ofelia Piedad Cruz Pineda
(Coordinadoras)
Queda prohibida la reproduccin parcial o total de esta obra, por cualquier medio,
sin la autorizacin expresa de la Universidad Pedaggica Nacional.
Impreso y hecho en Mxico.
ndice
Presentacin.......................................................................................7
Silvia Fuentes Amaya y Ofelia Piedad Cruz Pineda
PRESENTACIN
Silvia Fuentes Amaya y Ofelia Piedad Cruz Pineda*
Presentacin
En ese marco acadmico, los participantes en el citado seminario encontramos un espacio de discusin y anlisis, por una parte,
en lo que respecta al anlisis de discurso (Laclau) y al anlisis institucional (Kes), en tanto referentes tericos que nutren de manera
directa el desarrollo de una analtica de las polticas educativas; y,
por la otra, en lo que concierne a las diversas investigaciones producidas por los integrantes del seminario desde la apropiacin de
los enfoques antes mencionados, as como a partir de sus diversas
trayectorias profesionales y acadmicas.
Es relevante mencionar que el desarrollo del seminario pedaipa
se ha visto fortalecido por esa diversidad de adscripciones y formaciones de sus integrantes (sociologa, economa, pedagoga, ciencia
poltica, entre otras), y por la articulacin de sus objetos de estudio con diversos referentes. Se trata de aproximaciones que se nutren de diversos mbitos de la teora social y poltica que van desde
teora sociolgica y poltica, anlisis de discurso, anlisis organizacional, anlisis institucional hasta filosofa poltica y lingstica.
En esa tesitura, en las investigaciones en curso se han desplegado
diversas estrategias metodolgicas (e. g. seguimiento de trayectorias, aproximacin genealgica, reconstruccin histrica, estudios
de caso), cuya diversidad tambin ha representado la posibilidad de
enriquecer las discusiones al interior de nuestro seminario.
Un presupuesto de primer orden que conduce tanto las discusiones y debates como los procesos de investigacin y formacin que
nos convocan como colectivo acadmico, lo constituye el asumir las
polticas educativas como sistemas de significacin y accin que trazan determinadas orientaciones identitarias. Estas ltimas involucran
complejos procesos de interpelacin en los que se ven involucrados
los sujetos educativos (directivos, profesores, alumnos). Desde dicho ngulo de lectura, creemos que una arista fundamental para el
anlisis de las polticas educativas y sus sujetos, es el de los procesos
de identificacin que se traman entre la prescripcin y la puesta en
prctica de una determinada disposicin gubernamental en el terreno educativo.
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2 Simposio
Polticas e Identidades Educativas. Parte I: Procesos de gestin, construcciones ideolgicas y proceso identificatorio y Parte II: La tensin global-local
y procesos de cambio institucional.
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Presentacin
Posteriormente, el libro est organizado en tres ejes de discusin. El primero se titula Constitucin identitaria y procesos de gestin, en ste el plano de lectura de la relacin polticas educativas
y proceso identificatorio transita del terreno de la interpelacin en
la formacin de identidades disciplinarias y profesionales con el
trabajo de Zaira Navarrete Cazales denominado La interpelacin
de una poltica educativa en la constitucin identitaria del pedagogo, al mbito de la gestin, por una parte con el trabajo de Jorge
S. Ponce de Len Martnez titulado El director escolar: ruptura y
constitucin identitaria en el marco de la gestin educativa y, por
la otra, con las elaboraciones de Octavio C. Jurez Nemer que llevan por ttulo Las polticas educativas: de la gestin de recursos a
la identificacin social.
El segundo, denominado Miradas analticas y entramados discursivos, aborda y ofrece herramientas conceptuales para indagar a
las polticas, dos trabajos nutren este eje, el primero bajo el ttulo de
Las polticas educativas. Una mirada desde la traduccin, presentado por Ofelia P. Cruz Pineda y, el segundo, intitulado Del directivo escolar tradicional al moderno, en el entramado discursivo del
escalafn magisterial que sustenta Marco I. Vallejo Martnez.
Un tercer apartado lo constituye el denominado Polticas internacionales y configuraciones locales, en ste se revisan los mecanismos a travs de los cuales las polticas recuperan diversos discursos,
que tratan de alumbrar, especialmente, las relaciones entre el plano
internacional y el local. En este espacio encontramos tres trabajos
el primero intitulado Poder soberano y poder disciplinario: organismos financieros internacionales y polticas pblicas para la
evaluacin de la educacin en Mxico expuesto por Laura Echevarra Canto; el segundo, presentado por Ernesto Trevio Ronzn,
bajo el ttulo de Transformacin de las universidades pblicas en
el registro del sujeto: entre lo global y lo local; finalmente, para cerrar, Mara Joaquina Snchez Carrasco, expone el trabajo intitulado
Aproximacin a la genealoga de la educacin ambiental a nivel
internacional.
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Estudio introductorio.
HACIA UNA ANALTICA DE LA POLTICA EDUCATIVA
Silvia Fuentes Amaya*
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analtica particular: el primero relativo a la discusin desde las propias bases ontolgico-polticas que posibilitan la inscripcin en un
determinado horizonte onto-epistemolgico, en este caso, horizonte que incorpora de forma sistemtica la negatividad y, el segundo,
en estrecha articulacin con el primero, la argumentacin relativa a
una nocin de sujeto, tambin atravesado por la negatividad, por lo
que se propone una subjetividad no totalmente racional ni volitiva;
en ese sentido, nuestro inters apunta a trascender la falacia racionalista presente en las polticas educativas (Majone, 2005, citado
en Flores-Crespo, 2009).
De acuerdo con lo anterior, el foco analtico que propongo est
centrado en la serie de mediaciones que se organizan entre el plano
prescriptivo de la poltica educativa y su puesta en acto en un establecimiento escolar especfico; ya sea sta considerada como poltica de estado o poltica gubernamental (Latap, 2004).
En ese tenor, los actores que privilegio en esta mirada son los
destinatarios de tales disposiciones y, en especial, los procesos de
resignificacin que elaboran en el contexto de sus propias dinmicas institucionales y discursivas.
La existencia cotidiana de tramas polticas y psicosociales en el establecimiento escolar, como clula fundamental del sistema educativo mexicano, parece revelarse como un sntoma del desencuentro o
distancia producida entre la primera y las demandas institucionales
provenientes de las disposiciones de poltica educativa.
En efecto, parece haber una amplia capacidad de resignificacin
y reorientacin de las acciones que bajo la forma de demandas institucionales son requeridas, prescritas a los sujetos y actores educativos, de tal manera que del momento en que stos se apropian
de ellas y las elaboran como mandatos institucionales hasta la
toma de decisiones y puesta en marcha de determinadas prcticas,
se producen importantes procesos configurados por las formas
particulares en que, por un lado, la historia, trayectorias y cultura
del establecimiento educativo se actualizan intertextualidad en
trminos de Remedi (2004) y, por el otro, atraviesan tal tejido los
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La aproximacin analtica a los procesos de identificacin desarrollados en el marco de dinmicas discursivas e institucionales
particulares erigidas en programas de: formacin, desarrollo del
establecimiento escolar, elaboracin de materiales educativos, entre otras estrategias (como formas de actualizacin de la poltica
educativa), implica una propuesta de articulacin entre dos ejes de
anlisis uno poltico y otro psicosocial, sobre la base de una lgica
discursiva, en los trminos antes expuestos.
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Sendos ejes de anlisis se vinculan a travs de la nocin de funcionamiento ideolgico (Fuentes, 2008), la cual he concebido a
partir de la nocin de ideologa de iek (1992) como andamiaje
intermedio para engarzar ambos planos de lectura:
Articulacin de dos ejes analticos:
poltico y psicosocial
Lo poltico
Lo psicosocial
Anlisis institucional.
(Laclau).
Sujeto de la decisin.
Funcionamiento
Ideolgico
En el trabajo de iek, particularmente en su elaboracin de la categora de ideologa, encontr la posibilidad de hacer jugar la presencia
de la negatividad en la estructuracin de lo social, tanto en un mbito colectivo como para pensar procesos grupales y singulares; lo
anterior en una doble vertiente que alumbra tanto procesos vinculados al ejercicio del poder como los relativos al vnculo psicosocial
que los sujetos educativos elaboran en su estar institucional.
En esa tesitura, el funcionamiento ideolgico en el terreno de lo
poltico involucra el desarrollo e institucionalizacin de un determinado discurso (en el que se sedimentan diversos referentes simblico-imaginarios provenientes de diversos mbitos discursivos);
asimismo, ste lleva consigo procesos de inclusin/exclusin (por
ejemplo la inclusin de la nocin de competencias asociada a cali22
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En tales ordenaciones, aun cuando la negatividad inscriba su presencia a manera de fisuras y quiebres, encontramos los rastros del quehacer hegemnico estructurado a partir de determinados discursos.
Categoras:
generales, intermedias, engarce, foco
Lo poltico (APD)
Lo psquico (AI)
Generales: articulacin,
Generales: institucin
discurso, hegemona,
de existencia, proyecto
antagonismo.
utpico, establecimiento
educativo.
Intermedias: hegemonas
regionales (campo), polticas
educativas, modelos de identificacin.
Intermedias: institucin
cruzada, currculum explcito,
real, puesto en acto,
organizacin-sujeto.
institucional, identificacin
inscripcin.
Sujeto mtico,
horizonte de plenitud.
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educador
ambiental
un nuevo
humano
Educadora: el respeto
a un nio, que aunque
sea pequeo merece
todo mi respeto, la
tolerancia.
Concebida la identidad como un emplazamiento discursivo particular, no es posible establecer una clausura o estabilizacin plena de
las significaciones producidas; aunque s hay definiciones precisas,
stas siempre conllevan un remanente de ambigedad, el cual no es
posible erradicar, sino tan slo situar.
Lo anterior implica la ubicacin de las coordenadas histricas e
institucionales particulares, desde las cuales los referentes identificatorios (provenientes tanto de los dictados emanados de las polticas
educativas como de una multiplicidad de otros mbitos como la investigacin, las comunidades culturales de adscripcin, entre otros), se
imbrican con determinadas sedimentaciones de las trayectorias profesionales, acadmicas y personales de los sujetos y actores educativos.
En el esquema precedente, cada polo de identificacin: madre,
persona, profesionista, esposa, educadora, habitante del mundo;
reviste una apertura simblico-imaginaria, de tal suerte que los
lmites entre cada emplazamiento identitario son porosos, lo que
establece un reenvo simblico constante entre los diversos significantes incluidos en el conjunto de la configuracin discursiva.
Ahora bien, la posibilidad de tal juego significante y su fijacin
en determinada direccin fue establecida por la condicin hegemnica del polo de identificacin educador ambiental en el contexto
poltico y psicosocial construido histricamente en el mbito discursivo e institucional de un programa de formacin particular: el
Programa de Educacin Ambiental de Mexicali.
De acuerdo con lo anterior, defino como un segundo punto de
amarre el nfasis en la apertura de las definiciones identitarias, aun
cuando stas puedan presentarse como plenamente constituidas;
por una parte, encontramos siempre una especie de laberinto significante por la remisin de unos elementos a otros; y por la otra,
las posibilidades de reposicionar los significantes que operen como
puntos nodales o significantes amos.4
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cursivo; en ese sentido dicho significante cuenta con la potencia para resignificar
un determinado conjunto de significantes, de tal manera que demarca mbitos de
inclusin/exclusin (Laclau y Mouffe, 1987; Laclau, 1993).
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En funcin de dicha mirada, el abordaje de las polticas educativas lleva consigo las siguientes consideraciones:
Las polticas educativas son pensadas como sistemas de significacin (discursos) producidos en contextos histricos especficos.
Toda poltica educativa en tanto discurso particular es el resultado de una articulacin que puede ser hegemnica o no.
Para que se produzca una prctica hegemnica se requiere el establecimiento de fronteras polticas; esto es, de la existencia de
proyectos opuestos, en lucha.
La hegemona supone la capacidad de articulacin; es decir, de
ordenar un determinado espacio de lo social.
De acuerdo con lo anterior, una poltica educativa que involucre
una prctica hegemnica presupone la existencia de al menos
dos proyectos opuestos y que uno de ellos consiga organizar un
determinado espacio pblico.
En cuanto a la relacin entre polticas educativas y constitucin de
identidades:
La puesta en acto de una determinada poltica educativa implica la resignificacin de determinadas orientaciones identitarias
prescritas a travs de documentos normativos, planes de estudio, programas de desarrollo escolar, materiales educativos, etctera.
Tales orientaciones identitarias transitan desde su definicin normativa a la elaboracin que de ellas hacen los sujetos y actores educativos en contextos micropolticos y psicosociales especficos.
Las identidades previas a la nueva oferta identificatoria ofrecida
por la implementacin en cierto espacio educativo de una poltica educativa, pueden ser desestructuradas relativamente o no por
esta ltima.
Una lectura de la capacidad de interpelacin de una determinada
poltica educativa requiere de la ubicacin de su contexto his29
elaboran los sujetos docentes para resignificar y asumir las nuevas formas de su quehacer?; qu espacios son poblados por la indiferencia y
la apata como formas de resistencia desmovilizadora?5
El desafo que representa adentrarse a ese conjunto de interrogantes se complica adicionalmente si consideramos las modificaciones de la trada representada por la poltica, las polticas y lo
poltico (Schmitt) en los escenarios contemporneos en general y
en particular en el nacional.
En ese contexto cabe preguntarse, qu recaudos habra que establecer para reorientar la nocin de hegemona, an si la hemos
pensado desde una lgica discursiva? De acuerdo con el pensamiento de Laclau, hegemona es conceptualizada de la siguiente forma:
En lo que concierne a la idea de hegemona [un primer sentido de hegemona]: como articulacin de significantes flotantes [] Hegemonizar un
contenido equivaldra, por consiguiente, a fijar su significacin en torno
de un punto nodal [A esa conceptualizacin se agregara que] El carcter
incompleto y contingente de la totalidad no procedera solamente de que
ningn sistema hegemnico logra imponerse plenamente, sino tambin de
las ambigedades inherentes al propio proyecto hegemnico [] Un tercer
nivel de radicalizacin de la dimensin de contingencia propia de la articulacin hegemnica se logra cuando la ambigedad y el carcter incompleto
de la estructura son concebidos, no como el resultado de una imposibilidad
emprica de alcanzar su coherencia especfica, sino como algo que trabaja
desde el comienzo en el interior de la estructura [de acuerdo a lo anteriormente planteado, puede concluirse que:] el acto hegemnico no ser la
realizacin de una racionalidad estructural que lo precede sino un acto de
construccin radical (Laclau, 1993, pp. 44, 45, 47).
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A manera de cierre
La mirada analtica propuesta est atravesada por un eje de lo poltico desde la propia definicin de un campo ontolgico; dicho
emplazamiento atraviesa los diversos niveles de elaboracin de la
perspectiva. En ese sentido, el inters por situar lo que Laclau llama
las huellas del poder, constituye una lnea de lectura eje del enfoque en desarrollo.
Ahora bien, uno de los elementos distintivos de esta perspectiva
es la propuesta de problematizar el terreno de los sujetos y las identidades educativas como juego de identificaciones que se detonan en el
marco de programas de poltica educativa, los cuales instalan nuevas
demandas a los sujetos que en el marco de la institucin educativa ya
han conformado dinmicas identitarias, polticas y culturales que las
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constitucin identitaria
y procesos de gestin
Presentacin
Este texto tiene como objetivo dar cuenta de cmo algunos elementos de la reforma educativa del sexenio de Luis Echeverra lvarez
interpelaron a los sujetos que disearon el plan de estudios de la
carrera de Pedagoga de la Universidad Veracruzana (uv) y definieron, de alguna manera, las directrices de formacin profesional. He
estructurado este escrito en cuatro apartados: en el primero, describo algunos elementos constitutivos de la reforma integral (19701976), los principales enfoques tericos prevalecientes en la carrera
de pedagoga (dcada de los setenta) y el despliegue de la nocin de
*
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identificacin; en el segundo, abordo el caso particular de la interpelacin que ejerci dicha reforma en los sujetos que elaboraron
el plan de estudios 1976 de la Licenciatura en Pedagoga de la uv,
Regin Xalapa; en el tercero, doy voz a los pedagogos formados en
el plan de estudios de 1976 donde estaba presente el enfoque conductista con la microenseanza y menciono algunos de sus rasgos
identitarios; y, por ltimo, presento algunas reflexiones.
Adultos de 1975. Sus principios fueron: formacin de una conciencia crtica; popularizacin del conocimiento e igualdad de oportunidades; flexibilizacin y actualizacin permanentes del sistema
educativo.
Durante este sexenio, se dieron una serie de reformas en todos
los niveles educativos, por ejemplo, se reforman los programas de
primaria en siete reas de formacin: espaol, matemticas, ciencias naturales, ciencias sociales, educacin fsica, educacin artstica y educacin tecnolgica. Tambin se reforman los libros de
texto gratuito, con el objetivo de contribuir a la unidad nacional
al propiciar que todo mexicano tuviera un nivel bsico de cultura
y lograr que todos los estratos socioeconmicos tuvieran acceso a
los libros de texto adecuados. Aunado a lo anterior, se estableci
que la educacin secundaria sera parte de un proceso indivisible, formara un todo con la primaria, y sera la educacin mnima a que deba aspirar el mexicano. En 1976, la Ley Nacional de
Educacin para Adultos pas a formar parte del sistema educativo
nacional y estaba destinado a los mayores de 15 aos que no hubieran concluido sus estudios de primaria o secundaria (Gonzlez,
A. 1982, p. 419).
Esta reforma integral del sistema educativo mexicano trajo
como consecuencia que a finales de los aos setenta, principalmente, se diera una acelerada expansin conocida como masificacin educativa. Dicha masificacin posibilit el requerimiento
de profesores y la necesidad de profesionalizacin de la docencia,
ante lo cual la Asociacin Nacional de Universidades e Institutos
de Educacin Superior (anuies) ofreci un curso de especializacin en tecnologa educativa a 20 profesores de diferentes estados
de la Repblica mexicana para que una vez finalizado el curso regresaran a sus localidades para formar profesores desde esta corriente terica.
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De acuerdo con Pansza, M. (2003, p. 55), la tecnologa educativa debe ser entendida no slo por el uso de las mquinas de enseanza, o la elaboracin de objetivos de aprendizaje, sino como una corriente nueva en educacin, que si bien se
presenta con un carcter eminentemente tcnico, instrumental, asptico, neutral,
se fundamenta en el pensamiento pragmtico de la psicologa conductista, en el
anlisis de sistemas, en la formacin de recursos humanos de corte empresarial,
etctera.
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El marxismo, como corriente terica, planteaba el ideal de cambio social hacia formas de distribucin de la riqueza y de relaciones ms equitativas y justas que, nos dice Martnez, P. (2001, p.
32), paradjicamente consideraban a la educacin un fenmeno
claramente superestructural, como un instrumento que propiciara dicho cambio. La procedencia del marxismo como ideologa y
enfoque terico se da en los pases socialistas de Europa Oriental
y cobr una fuerte presencia en Cuba y Chile. Marx no desarrolla el aspecto educativo a profundidad y slo lo coloca como una
superestructura social encargada de la ideologa de la clase dominante. En los aos setenta, los marxistas estructuralistas estudiaron la educacin como reproductora cultural o econmica de las
relaciones de produccin dominantes (Bowles y Gintis, Bourdieu
y Passeron y Althusser, entre otros), a partir de una sociedad dividida en clases sociales irreconciliables y en eterno conflicto desenmascararon la principal funcin de la educacin como mecanismo
de control social que imparte la ideologa dominante, reproduce
las relaciones de produccin y aliena al individuo al considerarlo
elemento exclusivo de su fracaso. El cambio social es producto del
conflicto interno entre el modo de produccin y las relaciones de
produccin.
Estos dos enfoques disputaban el poder hegemnico en el terreno de la educacin superior; por ejemplo, en el caso de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (unam), tena mayor presencia
el marxismo (fuerte carga de teora social en el plan de estudios
y un ambiente escolar sumamente politizado) y en el de la uv, la
teora del capital humano (en versin de tecnologa educativa, oficializada en el plan de estudios). La reforma integral interpel exitosamente a la Facultad de Pedagoga de la uv al grado que cambi
su plan de estudios por uno acorde con las necesidades requeridas
en la sociedad, planteadas a partir de los cambios generados por
dicha reforma.
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comisiones por mdulos para la elaboracin del nuevo plan de estudios de la Facultad de Pedagoga: Graciela Miguel Aco, Themis
Ortega Santos, Eileen Stryker, Noel Toral, Dolores Martnez Amilpa
y Armando Octavio Domnguez; tambin se cont con la participacin de los miembros de la junta acadmica.2 El plan de estudios de
1976, denominado tambin de la tecnologa educativa, dur hasta
1990, cuando implementaron un nuevo plan de estudios en el que
vislumbraban ya un nuevo horizonte de posibilidad, de formacin,
para el pedagogo universitario.
Agradezco esta informacin a la maestra Elvia Dolores Castillo (Facultad de Pedagoga uv-Xalapa).
3 Principalmente en los planes de estudio de la, en ese entonces, recin creada
Universidad Autnoma Metropolitana (uam). Cf. Sobre planeacin modular en
Mxico Remedi y Landesmann, 1990; Remedi, 1979; Pansza, 1981, 2003; Glazman
y De Ibarrola, 1987; Arnaz, 2000, inter alia.
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Cuadro 1.
Estructura del plan de estudios de 1976-uv
Tronco de materias
generales
Didctica
Mdulos
Organizacin
y administracin escolares
Orientacin
educativa y
vocacional
Investigacin
Optativas
Total
Total
13
2
44
A continuacin presento algunos puntos de vista sobre cmo vivieron su formacin profesional y, por ende, cmo se constituyeron algunos pedagogos egresados en los aos setenta. Por ejemplo,
4
Cabe mencionar que, junto con la exploracin de las polticas educativas, del
campo disciplinario y de los planes de estudio del periodo, realic entrevistas a
pedagogos de la uv formados institucionalmente en ese tiempo histrico, para dar
cuenta de cmo fue el proceso de interpelacin y apropiacin de los planteamientos que rigieron su formacin profesional y, finalmente, cmo fueron construyendo ellos su identidad profesional (Navarrete, 2007).
49
fesores, inter alia), a pesar de que se formaron en la misma institucin, en los mismos aos y adems de haber sido compaeros de
generacin.
Algunas reflexiones
Referencias
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Mxico y de la Universidad Veracruzana. Mxico: Tesis de maestra. dieCinvestav.
54
55
INTRODUCCIN
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58
En ese orden de ideas, procesos ms amplios como la transicin poltica mexicana, el corporativismo sindical, la desigualdad econmica y social, etctera, entran en contradiccin en un contexto de
globalizacin que empuja a las naciones, gobiernos, instituciones
e individuos, hacia dinmicas de trnsito que estn encaminadas a
lograr cambios en diversos sectores, como el educativo mexicano.
Francisco Miranda (2005) habla de que la propuesta del gobierno foxista en educacin en un marco de competencia institucional, que busca garantizar calidad y equidad frente a la desigualdad,
se enfrenta a una estructura corporativa tradicional que ha sido el
centro de las decisiones en materia de recursos, representacin, organizacin, procedimientos, culturas y prcticas institucionales.
La competencia institucional (Miranda, 2005, p. 19) cuyas expresiones objetivas estn dadas por programas oficiales del sector
educativo como el Programa Escuelas de Calidad (pec) o el Programa Nacional de Becas, estructura sus perspectivas en conceptos
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e ideas como equidad educativa, gestin escolar, calidad en los servicios, participacin social, colegialidad en la toma de decisiones,
etctera.
Este concepto de competencia institucional sugiere que la gestin escolar se sustente en la articulacin de varios elementos impulsados desde el sistema educativo como: superacin profesional
de los profesores, una cultura de la evaluacin, mayor autonoma
del establecimiento, un liderazgo efectivo que contribuya a la mejora escolar, normalidad mnima que permita una continuidad en los
proyectos escolares, estmulos econmicos diferenciados (fondos
concursables), entre otros.
Frente a esta propuesta, est presente el corporativismo como un
campo de fuerzas (Miranda, 2005, p. 24) que puede caracterizarse, en
el caso de la educacin pblica en Mxico, bajo los siguientes rasgos:
su carcter jerrquico y poco competitivo; la verticalidad en los procesos de agregacin y representacin de diversos grupos de inters; su
poca diversificacin interna y el carcter restringido del debate pblico de los problemas; la superioridad de las lgicas de lealtades como
frmula de gobernabilidad; el predominio de sistemas patrimoniales
y clientelistas en las carreras educativas, polticas y burocrticas; la
impermeabilidad a la supervisin social y a la rendicin de cuentas en la prestacin de los servicios educativos, administrativos y de
gestin y, por ltimo, la poca absorcin endgena del conocimiento
pblicamente relevante para convertirlo en polticamente pertinente
respecto de las transformaciones que se quieren instituir.
Como puede verse, las lgicas de la competencia institucional
se confrontan con el esquema tradicional corporativo en diversos
mbitos del sistema educativo hasta llegar a su clula: la escuela
oficial pblica. La cuestin sera preguntarse cmo resuelve el director de la escuela esta disyuntiva que lo impele a iniciar un trnsito hacia un modelo de competencia y deslindarse de un esquema
tradicional.
60
Para Buenfil el discurso se entiende como significacin inherente a toda organizacin social, para lo cual argumenta que la necesidad de comunicacin emerge
paralelamente con la necesidad de la organizacin social. La capacidad de significar no se limita al lenguaje hablado y escrito, sino que involucra diversos tipos
de actos, objetos, relaciones y medios que, mediante algn smbolo, evoquen un
concepto. Segn la autora, cuando se habla de discurso no solamente se vincula
al discurso hablado o escrito necesariamente, sino a cualquier tipo de acto, objeto
que involucre una relacin de significacin
3 Articulacin debe entenderse como una prctica que establece relaciones entre
elementos de tal manera que la identidad de los mismos es modificada como resultado de la prctica articulatoria. La articulacin de elementos dentro de un discurso hegemnico tiene lugar en el conflictivo terreno del poder y la contingencia,
e incluir siempre momentos de fuerza y represin (Orozco, 2000).
61
62
El momento histrico del sujeto es el de la decisin, lo que implica el momento de la identificacin, ese indecible lugar entre la objetividad establecida y la heterotopa (dislocacin). El
sujeto es cuando niega la espacialidad establecida, y se afirma
negndose, cuando es reabsorbido por la estructura social como
resultado de su decisin. Esta decisin muestra la capacidad
instituyente del sujeto, que sin embargo se contradice con su
decisin de ser segn los dictados de un determinado ordenamiento simblico. La decisin de ser director pasa por una serie
de procesos que tienen mltiples vertientes: personales, familiares, las propias personas, entre otras. Pero la decisin de ser lder
conlleva confrontar imaginarios sociales sobre el ejercicio de la
influencia en un cierto nmero de personas.
Como el sujeto se produce en el espacio de lo indecidible, entonces sus posiciones son resultado de sus decisiones.5 La aparente
asuncin del rol de lder y de un tipo particular de lder, dependiendo del contexto, es la decisin del sujeto que lo posiciona en
un mbito de relaciones especfico.
Para el discurso gubernamental en educacin bsica, el director o
directora es una figura clave a interpelar, para ilustrar este efecto
tomar el caso del pec (Programa de Escuelas de Calidad: Reglas de
Operacin e indicadores de Gestin y Evaluacin, 2001). La participacin de las escuelas en esta poltica es voluntaria. El directivo, que
desea y decide que su escuela compita, da a conocer la convocatoria
para participar en dicho programa, rene al colectivo docente, acude a los cursos de sensiblizacin y capacitacin para recibir informacin relacionada con los requerimientos administrativos para
incorporarse al programa. Acta como correa de transmisin, es
decir, media toda la informacin hacia los otros agentes de la co-
5 Lo
indecidible, en esta idea de que no hay una esencia o fundamento que defina
o decida que ordena una estructura, o cmo se toma una decisin (Fuentes, 1999,
pp. 144-145).
63
64
Desde la ptica de Fuentes (1999), una vez que el sujeto se inscribe en un determinado ordenamiento simblico por medio de
la palabra, o sea, el momento de la fijacin de un significante, (un
programa educativo, un tipo de liderazgo, i. e.), se encuentra en el
momento simblico. Pero esta fijacin no es total ni permanente,
como tampoco lo es la idea de una plenitud total. Y es ah donde lo
real hace su aparicin, cuando nos revela la falta que nos constituye
como sujetos. Ms adelante, la autora habla de que esta imposibilidad de llenar el deseo del Otro (la sep), de la incapacidad existencial
para asumir plenamente el mandato simblico (liderazgo efectivo,
gestin escolar democrtica, etctera), tiene que ver con la identidad fantasmtica, hay algo que no le es posible simbolizar al sujeto
y que produce angustia, es el espacio del fantasma.
Ante esta falta y angustia el individuo tiene diversas soluciones y
respuestas. Ludolfio Paramio (1989, p. 14) expresa que en tiempos
de crisis social las identidades entran en bancarrota y los sujetos se
mueven en una situacin creciente de incertidumbre. Agrega que las
personas no saben lo que pueden esperar, pues sus formas tradicionales de actuacin ya no les garantizan los resultados esperados. Se
producen, por tanto, oscilaciones, tanteos, inseguridad. Los proyectos
a largo plazo se ven desplazados por clculos sobre el inters inmediato. Para scar Oszlak (1980, p. 15), esta situacin orilla a los actores a
asumir posturas conservadoras o tradicionales respecto de la implantacin de un proyecto gubernamental que pretende el cambio.
A mi parecer, una solucin a esta tensin que produce ambivalencias y paradojas en la posicin del director es la conformacin de una
identidad oscilatoria, que lo que pretende es responder a las nuevas
exigencias o simular que se responde a las expectativas de la diseadores del programa. Este juego de dinmicas oscilatorias acarrea funcionalidad y asegura la permanencia en el sistema. As mismo, produce
nuevos referentes que le permiten al sujeto comprender los nuevos
cdigos que le exige este marco de competencia institucional.
Esta identidad oscilatoria, como una estrategia de mediacin, le
permite al directivo un juego de ida y vuelta entre un esquema y otro.
66
Es un acto discursivo que responde al momento histrico de transicin de un rgimen autoritario a uno que aspira a la democracia.
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67
LA POLTICA DE PROFESIONALIZACIN
PERMANENTE EN EL DISCURSO DEL snte
Octavio Csar Jurez Nmer*
69
En este estudio el discurso de la organizacin magisterial aparece delimitado con base en dos criterios: primero, se ha considerado como objeto de anlisis todo tipo de enunciacin oficialmente
emitida cuya referencia sea la poltica de profesionalizacin/actualizacin. Segundo, que la enunciacin se haya producido en el
contexto de cambio de modelo de formacin docente y en el transcurso de su implementacin (entre 1992 y 2008). Las tcnicas para
la recopilacin de la informacin han sido el anlisis documental
y la entrevista episdica. Nuestro corpus se ha conformado con las
enunciaciones emitidas por la representacin del snte a nivel nacional y las secciones 36 y 9 del Valle de Mxico y el Distrito Federal,
respectivamente.
Significantes y racionalidades
que ordenan el sentido del cambio
Sistema de significacin
(racionalidades en juego para
la percepcin de la necesidad)
El anlisis de nuestro objeto (la poltica de profesionalizacin/actualizacin): significacin y diseo, no se producir a partir de la
separacin de las lneas del dispositivo, ya que ests no se expresan
de ese modo en el referente emprico. Por el contrario, el acceso al
71
Calidad democrtica
Valores sociales
Valores polticos
En este sentido, para el sindicato la estrategia que permitira conseguir la calidad democrtica reducida a sus valores polticos, tendra que enfocarse en los siguientes aspectos:
75
76
Calidad productiva
En 1993, en el marco de la modernizacin educativa, el snte present un diagnstico del sistema educativo a travs del cual sostuvo que la educacin haba evolucionado en correspondencia con
el contexto econmico, poltico y cultural de Mxico. Con base en
ello, la organizacin sindical sentenci que el deterioro educativo
haba sido resultado de distintos factores, entre los que destaca la
crisis econmica de las dcadas de los aos setenta y ochenta, lo
cual haba impactado negativamente la inversin en materia educativa. Para el snte (1993), la crisis econmica de las dcadas de los
setenta y ochenta [...] impact negativamente la inversin pblica
en materia educativa, as como el nivel de vida de los maestros y la
revisin de los modelos para la enseanza y para la formacin de
maestros (sic) (snte, 1993, p. 91). Es decir, el deterioro econmico de Mxico que haba puesto en serios problemas el desarrollo
nacional haba afectado negativamente la calidad de los servicios
educativos. Por otra parte, este mismo diagnstico llev a la representacin magisterial a establecer que el futuro econmico del pas
se mantena en riesgo mientras que no se impartiera una educacin
de calidad tendiente a elevar la productividad del pas.
Hoy la preocupacin fundamental en materia educativa se centra en la
elevacin de la calidad de la educacin, prioridad nacional y requisito
indispensable para estar en condiciones de dar respuesta a los retos de
competitividad, productividad e innovacin tecnolgica que imponen las
nuevas condiciones internacionales y nacionales (snte, 1993, p. 93).
Con base en lo establecido, en el discurso del sindicato, la calidad aparece como un objeto que se constituye, principalmente, como efecto
y causa del desarrollo econmico. Este supuesto alerta la centralidad
de una racionalidad econmica en la matriz de razn que dispone la
emergencia y la significacin de la calidad. Dicha racionalidad instal
un flujo de luz que alumbr ciertos valores y estrategias desde los
77
78
79
80
Por otra parte, en el discurso de la organizacin magisterial se anticipa que slo ser posible acceder a calidad productiva si se reformula el modelo pedaggico que ordena el proceso de aprendizaje.
Este supuesto admite, en el discurso del snte, la emergencia de una
racionalidad tcnico/pedaggica que tambin formar parte del
sistema de significacin, desde el cual la organizacin nombra la
calidad y los valores ligados a la misma.
Calidad pedaggica
82
6 El snte seala que cuenta con dos instituciones cuyo registro de la realidad se
produce desde una estricta racionalidad tcnico-pedaggica: la Fundacin snte y
el Instituto de Investigaciones Educativas de los Trabajadores de la Educacin.
83
tendientes a trasformar las formas de organizar la prctica educativa. La calidad pedaggica tiene como piedra angular la incorporacin de nuevas reglas y valores a la prctica docente, lo cual exige
atender necesariamente los procesos de actualizacin y capacitacin del magisterio (profesionalizacin).
Calidad de gestin
Focalizacin de gestin
Pensar la escuela como centro neurlgico del sistema implica situarla como instancia privilegiada para la percepcin y simbolizacin de
las necesidades del propio sistema. Esta nueva condicin de la gestin no slo se justifica tcnicamente por su posibilidad de producir
una observacin de la realidad ms acorde con las circunstancias
histricas e institucionales que enmarcan las prcticas educativas,
sino que al mismo tiempo, polticamente, pone al sindicato en posibilidad de incidir ms abiertamente en la definicin de los problemas nacionales. Habr que recordar que las instancias encargadas de
la gestin educativa local (directores, supervisores, jefes de sector y
jefes de enseanza) acceden a sus cargos por filiacin sindical y no
por competencia tcnico-pedaggica.
Por lo que respecta a la habilitacin de los centros escolares como
instancias de gestin, el snte (2006) exige promover que los jefes
de sector, supervisores y jefes de enseanza de educacin bsica, directores y maestros, conozcan las necesidades de los planteles pero,
adems, demanda generar las condiciones para que la informacin
de que dispongan sea la fuente de una nueva gestin escolar. De este
86
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89
Miradas analticas
y entramados discursivos
PRESENTACIN
* Doctora en Pedagoga por la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, profesora de tiempo completo de la Universidad Pedaggica Nacional-Puebla.
93
94
Sobre el uso de los documentos como fuentes de informacin o referentes empricos, revisar el apartado de las conclusiones de mi tesis doctoral Los documentos
como textos. Aproximaciones analticas. Tambin consultar Cruz Pineda (2007).
4 Accin que a corto y mediano plazo permitir apreciar los limites y los beneficios
si es que los hay, y de ser posible reorientar los rumbos propuestos tanto por los
diseadores como por quienes realizan investigacin sobre el campo educativo.
5 Aludo a interpelacin a partir de conceptualizarla como la accin de convocar a
los individuos a asumir ciertas pautas de comportamiento. Asimismo, la interpelacin es un movimiento doble, el primero alude al momento de la enunciacin y
95
96
ses del mundo no han adoptado masivamente las reformas de mercado. Adems,
refiere que Inglaterra y Gales pertenecen a un selecto grupo de pases en los que la
educacin escolar no est regulada por mercados, aunque s por los denominados
cuasi mercados: coordinaciones que permiten la competencia entre escuelas, pero
conservan financiamiento y formulacin estatales de algunos contenidos y evaluaciones educativas. A este esquema pertenecen Chile, Suecia, Nueva Zelanda y
Holanda (Narodowski, 2005, p. 43).
8 La reinvindicacin de la educacin como una mercanca viene acompaada de
un diagnstico de la crisis de la educacin (Imen, 2006, pp. 21-26). Actualmente
uno de los ejes centrales de nuevas tendencias en polticas educativas es el concepto anglosajn de school choice (eleccin educativa o eleccin de escuelas), el cual se
basa en un propsito intrnseco de expansin de la educacin pblica. Sin embargo, algunos de los impulsores de estas alternativas abogan por algo ms radical, es
decir, el reemplazo de la educacin pblica tal y como se la conoce hoy por estos
nuevos sistemas de provisin de educacin que, de cualquier manera, no dejara
de ser pblica. Entre las caractersticas de este tipo de programas se encuentran:
la separacin de la tradicional funcin estatal de provisin y financiamiento de la
educacin (financiamiento pblico del servicio como provisin no estatal del mismo) y un fuerte nfasis en la satisfaccin de la demanda, es decir, de los padres. En
otras palabras se trata de introducir incentivos y competencia en el sector pblico
(Narodowski, Nores y Andrada, 2002, p. 11).
97
98
99
para que puedan ser oidas; puesto que se adhieren, muchas veces, a las consignas o las experiencias establecidas en otros niveles,
principalmente, internacionales. Esta adhesin, a veces, es realizada
por un lado, sin reconocer los conocimientos o los saberes locales y
nacionales que se construyen en los espacios escolares y, por otro,
sin advertir las preocupaciones de los actores o sujetos educativos.
El sentido social de las polticas educativas parece guiado ms por
la bsqueda de una armona que garantice acuerdos sociales que
por las condiciones en las que se desarrolla el quehacer educativo.
Sin embargo, cabe destacar, por ejemplo, que los profesores tienen
cosas que decir, el problema es quin puede escucharlos, traducirlos
y poner en prctica demandas y satisfacer necesidades.14
En este sentido, mi inters se centra en ubicar y discutir que en el
momento de la traduccin esta presenta una cuestin tica.15
En otras palabras, en la confeccin de las polticas educativas
va la traduccin como accin que autoriza o desautoriza la voz,
hasta la rectificacin del conocimiento del otro subyace una superficie tica. Hay implicaciones ticas en la enunciacin, en la resignificacin y en la toma de decisiones inherentes a las polticas
educativas. Reconocer la superficie tica puede orientar los anlisis,
las crticas y los significados de la veta instrumentalista que considera a la educacin como un medio ms que un fin.
14 Uno de los retos de los formadores de docentes es poner en marcha conceptos
que nos permitan prestar y prestarse a la mediacin, situacin que, sin duda, es un
reto y configura una imaginacin permanente.
15 Para comprender el trmino tica recurro, revisar por el momento a dos autores: Alan Badiou y Slavoj Iek. A partir de mis primeras acercamientos a estos
autores puedo sealar que Badiou, quien a su vez retoma a Levinas, destaca que
hacer de la tica un principio de lo pensable y del actuar es de esencia religiosa.
Por ello, hace nfasis en que la tica se relaciona con situaciones no con categoras
abstractas como el hombre, el derecho, el otro. Sostiene que no puede haber tica
general, sino una tica de verdades singulares, una tica relativa a una situacin.
Una situacin no puede pensarse solamente como un mltiple. Es preciso tener en
cuenta relaciones que se tramen, y cuyo resorte es la manera en la cual un mltiple
aparece en la situacin. Slo hay tica de las verdades, de los procesos de verdad, de
la labor que hace advenir en este mundo algunas verdades (Badiou, 2004, pp. 18,
25-26, 55; iek, 2005).
100
En nuestros das la visin instrumental dirige, cada da de forma ms persistente, las transformaciones recientes de los sistemas
educativos, por ejemplo, la descentralizacin, que consiste en transferir la responsabilidad del Estado nacional del financiamiento, la
gestin y el control de las instituciones educativas a los estados; la
autonoma de las escuelas entendida ms como prcticas de competitividad entre las mismas; la actualizacin de contenidos donde
prevalece la acumulacin de informacin y poco la construccin
del conocimiento (vale ms informacin, aunque no se conozca;
vale ms operar con las informaciones aunque no se sepa desde
dnde, para qu y por qu), son evidencias de la retirada de lo tico
y lo poltico del campo educativo, con lo cual se cede el paso a la
eficiencia y a la eficacia. Un sistema educativo reformado en estas
direcciones puede prescindir, seala Cullen (2004, pp. 71-75), de
una discusin de polticas educativas en las que subyace lo poltico y lo tico. Cullen destaca, por ejemplo, que el deslizamiento
ms notable en el mbito educativo reside en pasar de la discusin
de polticas educativas, racionales y razonables, a una discusin de
sistemas educativos, eficientes y eficaces, as como el paso de una
preocupacin por la equidad a una por la competitividad.16
En lneas anteriores destaque que en las polticas educativas como
proceso de traduccin en diferentes niveles: diseadores, ejecutores,
evaluadores, profesores, etctera se encuentra inherente una cuestin tica. Ahora bien, si partimos de esta idea, es posible sugerir que
el momento de la traduccin, es decir, en la accin de traducir un
conjunto o conglomerado de trminos de una disciplina, por ejemplo, mercado, cliente, competencia, monopolio, etctera, o de ciertas
necesidades especificas de un particular contexto a otras disciplinas y
a otros contextos, resulta ser un proyecto tico a la vez que poltico.
16
Por ello, las polticas educativas deben ser reconocidas necesariamente como
polticas pblicas. El asunto de lo pblico y lo privado es punto nodal cuando
revisamos las polticas educativas y en ocasiones parece reiterado adjetivar a las
polticas como pblicas (Cullen, 2004, p. 70). El tema de polticas pblicas lo discut en Cruz (2007).
101
102
19 Badiuo
103
su nombre, o cuando uno se pregunte si no nombraba un error, incluso un simulacro (Badiou, 2004, p. 113). La tica juega un papel
y va de acompaamiento con la poltica, cuestin que me permite
razonar la tercera argumentacin de la relacin en cuestin (la traduccin, la tica y lo poltico).
Tercero, el nfasis por lo tico y lo poltico hoy en da resulta ser
una cuestin necesaria, no obstante, como seala Almandoz (2005,
p. 53) plantear esta perspectiva en un contexto en el cual el imaginario terico-prctico vincula a la poltica con el engao resulta
ser un mbito complejo. Sin embargo, como recupera Almandoz
citando a Weber (2005, p. 54), el quehacer poltico no es neutro, se
articula por intenciones y son los fines los que imponen la naturaleza tica de la poltica.
Antes de abordar mi tercer argumento procedo a explicar un
par de cuestiones sobre la poltica y lo poltico. Primero, cuando me
refiero a la poltica aludo a un espacio de tensin, de conflicto; que
apunta a la pretendida bsqueda por el orden. La poltica intenta
organizar la coexistencia humana en condiciones que son siempre
conflictivas, puesto que estn atravesadas por lo poltico. En este
sentido, lo poltico est ligado a la dimensin de antagonismo y de
hostilidad que existe en las relaciones humanas (Mouffe, 1999, p.
14). Para Badiou: la poltica no es la realizacin de lo posible sino
que la poltica es la creacin de nuestras posibilidades (Badiou,
1998, citado por Tudanca, 2006, p. 69).
Las citas anteriormente recuperadas de Mouffe y de Badiou, me
permiten argir la segunda cuestin, por un lado, si la poltica pretende domesticar las hostilidades sociales, lo poltico estar presente
como el antagnico que evita la domesticacin; por otro, si la poltica
es al mismo tiempo un espacio para la imaginacin de un mundo de
posibilidades, lo posible hace su arribo a travs de lo poltico, porque
lo poltico es contingencia, es el momento de apertura, de indecibilidad en el que se cuestiona el principio estructurante de la sociedad
(iek, 1998, pp. 253-257, citado por Tudanca, 2006, p. 74). As, lo
poltico muestra la imposibilidad del todo social, es decir, la impo104
105
Consideraciones finales
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106
107
En el marco del discurso de profesionalizacin1 de directivos escolares de educacin bsica en Mxico, he establecido como argumento central de mi investigacin actual la coexistencia de
distintos y contradictorios modelos de directivo profesional2 que
* Director de la Escuela Secundaria Tcnica nm. 164, Cocula, Jalisco; Acadmico de la Universidad Pedaggica Nacional, Unidad Guadalajara; y Estudiante del
Doctorado en Educacin de la Universidad Pedaggica Nacional, Unidad Ajusco
1 Discurso como: entramado imaginario y simblico constitutivo y constituyente
de los sujetos y lo social, como articulacin de lo lingstico y lo extralingstico en un todo significativo (Wittgenstein, 1988); relacional, incompleto, inestable y abierto (Laclau, 2004; Buenfil, 1993); y profesionalizacin, en lo general:
Conjunto de prcticas sociales orientadas hacia la constitucin de una identidad
profesional (Fuentes, 2005, p. 144). En el caso particular: acciones que ejerce el
aparato burocrtico del Estado (Street, 1992, p. 39) para tratar de interpelar a ciertos sujetos, para que adquieran ciertas caractersticas (perfil, funciones, aprendizajes, habilidades, competencias, etctera), en sntesis, un modelo de identificacin
conforme esquemas preestablecidos.
2 Como modelos de identificacin: condensaciones de significados que aluden a una
imagen ideal y que interpelan parcialmente a un sujeto como parte de los factores
sociales que podran influir en su identidad (condiciones de posibilidad), el xito
de la interpelacin depende de que el sujeto asuma o se identifique con el modelo propuesto (Buenfil, 1994, pp. 20-21).
109
110
9 Eso
111
El docente-directivo en el escalafn
vertical de 1973
12
Aun cuando el reglamento en cuestin se limita al magisterio federal, en la mayora de los casos los gobiernos y secciones sindicales estatales se limitaron a traspolar los criterios federales; a partir del proceso de descentralizacin que inicia
con la firma del anmeb en 1992, algunas entidades realizaron ajustes particulares,
pero sin derogar el reglamento nacional.
13 Se entiende por permuta, en plazas escalafonarias, el cambio de empleos que
tengan categora similar, equivalencia escalafonaria y condiciones anlogas de promocin, concertada de comn acuerdo entre los trabajadores, sin perjuicio de terceros y con anuencia de la secretara y del sindicato (sep, 1973, art. 102).
112
encontrado que en este dispositivo se condensan14 los deseos de superacin profesional, propios del imaginario15 del magisterio mexicano: una escuela mejor, ser director, mejor salario, reconocimiento
profesional y social, entre los ms relevantes,16 esta capacidad de
condensacin es una condicin de posibilidad de su poder-conduccin.17 Lo anterior a pesar de que histricamente han operado alternativa, paralela o complementariamente otros mecanismos para
obtener estos beneficios, incluido el ejercicio del cargo directivo u
obtener la clave presupuestaria correspondiente, situacin que se
reconoce en recientes estudios nacionales y locales (Aguilar y Schmelkes, 2001; Calvo, 2002; Ledesma, 2003; Vite, 2004); sin embargo
el sistema de escalafn vertical es la va normativa.
Como se puede observar, en este plano regulatorio del dispositivo en cuestin, el factor con mayor valor porcentual son los conocimientos, los que se acreditan mediante documentos debidamente
legalizados (sep, 1973, art. 91) expedidos por instituciones educativas oficiales o reconocidas oficialmente (sep-snte, 1974, p. 42);
as, en la calificacin del subfactor preparacin, la mayor puntua14 Condensacin: se conceptualiza como el punto que representa mltiples significados; implica el reenvo simblico y la pluralidad en la que la especificidad de
sus elementos no se elimina en la fusin (poseen su propia coherencia) (Buenfil,
1994, p. 32).
15 Lo imaginario es un orden estructurante cuyo grado de sedimentacin es menor que el orden simblico. El imaginario dota de orientacin especfica a todo
sistema institucional, sobredetermina la eleccin y las conexiones de las redes simblicas, delimita los periodos histricos, sus formas peculiares de percibir, significar, de vivir y conducir su propia existencia (Buenfil, 1994, pp. 25-26).
16 Mejorarse es ascender a director tcnico, cambiarse a una escuela mejor, ms
cercana, o dejar el grupo Vieta de entrevista a un maestro citada por Etelvina
Sandoval (1997, p. 21).
17 Lo especfico de la relacin de poder, en esta nueva definicin de Foucault,
es que las acciones no se producen necesariamente sobre los cuerpos de los individuos, sino sobre las acciones posibles de grupos o personas. El poder es un
conjunto de acciones que estructuran un campo posible de acciones. Posibilidades
de accin, no imposicin de conductas, menos an aceptacin de conductas, sino
campo de acciones posibles en las que la eleccin, la resistencia, la negativa, el
apoyo, el consenso, son todos posibles resultados, ms an, contemplados en los
objetivos del poder (Gonzlez, 2004, p. 15).
113
cin posible se obtiene mediante el ttulo de maestro normalista, mientras que en el subfactor de mejoramiento profesional y
cultural es mediante el ttulo de doctorado docente, al tiempo
que se concede un menor valor a los estudios universitarios o tecnolgicos, denominados: carrera profesional, maestra o doctorado
no especfico (sep, 1973, art. 92) o no docente (sep-snte, 1974,
pp. 49-50); adems, como una alternativa a la obtencin de grados
acadmicos, se posibilita el obtener el mximo valor del factor correspondiente mediante otros cursos de mejoramiento, los cuales
no se limitan a 100 puntos, pueden llegar al valor mximo que se
concede al factor conocimientos: 1,080 puntos (sep-snte, 1974,
p. 43). En sntesis, el dispositivo escalafonario favorece las credenciales normalistas-docentes (certificados, ttulos, cursos, diplomas) y
las constituye indispensables en el caso de la educacin primaria
y preescolar, esto en detrimento de la valoracin de los otros factores en juego18 y de otros posibles, como el reconocimiento y valoracin de alumnos, padres de familia y pares docentes.
En cuanto a la evaluacin de los factores aptitud y disciplina y
puntualidad, en 1974, la Comisin Nacional Mixta de Escalafn emiti el instructivo para la expedicin del Crdito Escalafonario Anual
(sep-snte, 1974), con el cual se intent regular la calificacin de los
factores y subfactores involucrados mediante escalas estimativas y tabuladores, en el marco de una racionalidad positivista, aun cuando se
reconocen dificultades tcnicas y se ven obligados a aludir al empleo
de recursos como: tiempo necesario, sentido de responsabilidad
profesional, elementos idneos, etctera.
Un fenmeno paradjico en la lgica del crdito escalafonario y
su racionalidad tcnica, es que generalmente se anula como instrumento de evaluacin o diferenciacin de la cantidad y calidad del
18
114
trabajo docente y directivo, mediante la extendida prctica de directores y supervisores escolares de otorgar la mxima puntuacin
a la mayora de los maestros.
Como una consecuencia del fenmeno anterior, las credenciales docentes y la antigedad se constituyen en los nicos y determinantes factores escalafonarios. Es a travs de la articulacin de
los elementos anteriores que se constituye un modelo de directivo
con muchas y elevadas credenciales docentes y muchos aos de
servicio.
Con el programa de carrera magisterial se plantean tres modalidades de participacin: profesores frente a grupo, docentes en
funciones directivas, de supervisin y comisionados, as como docentes en actividades tcnico-pedaggicas (sep-snte, 1993a, p. 4);
la distincin de estas modalidades de participacin constituye un
cambio importante en el devenir histrico del discurso de profesionalizacin magisterial en Mxico, porque con ello se configuran
tres tipos de carrera en el mbito de la educacin bsica: frente a
grupo, directiva y tcnico-pedaggica, funciones que no se distinguen en los factores de evaluacin del escalafn vertical.
En los lineamientos de 1993, la distincin de estas tres carreras se realiza en primera instancia por el tipo de nombramiento
o clave presupuestal escalafonaria, pero en el caso de directivos
y asesores tcnico-pedaggicos se re-instituye la condicin de
comisionados19 y para los comisionados en funciones directivas
se convierte en una alternativa para obtener la clave escalafonaria
correspondiente, al margen del sistema de escalafn vertical:
19 Una figura ya considerada en la primera Ley de Escalafn Magisterial (sep, 1930,
p. 5).
115
1.1. Los maestros que mediante oficio estn comisionados por la autoridad educativa en funciones directivas podrn optar por participar en la
carrera magisterial en la vertiente directiva y de supervisin, cumpliendo
con los requisitos establecidos. De ser incorporados a la carrera magisterial, se regularizarn escalafonariamente en sus plazas directivas, mediante
el otorgamiento del dictamen correspondiente (sep-snte, 1993b, p. 5).
116
Por su parte, como tcnicas de equiparacin, distingo dos estrategias: a) de credenciales entre s y b) entre credenciales y aos de
servicio. En la primera, como un artificio para erosionar las credenciales docentes se constituyen equiparables: cdula, ttulo, acta de
examen y certificados de estudio del mismo grado acadmico; esta
equiparacin de credenciales profesionales contrasta con el estratificado tabulador del escalafn vertical que asigna una puntuacin
diferenciada entre certificado y ttulo de cada grado profesional
(licenciatura, maestra y doctorado), con lo que se establece una
diferencia de 13.33 puntos porcentuales entre el certificado de licenciatura y el titulo de doctorado, en tanto esta diferencia en el esquema de carrera magisterial es de apenas 5 puntos porcentuales.
La estrategia de equiparacin entre credenciales y aos de servicio se restringe al caso de profesores de secundaria, quienes pueden
cubrir el requisito mnimo de preparacin profesional con 75% del
plan de estudios y ciertos aos de servicio (sep-snte, 1993a, pp. 8, 2226). Este tipo de equiparacin: conocimientoscredencialesexperien
ciaaos de servicio, no es nueva, en los transitorios de la primera
Ley de Escalafn (sep, 1930a, p. 5) se establece que la falta de ttulo
puede ser compensada con por lo menos cinco aos de buenos servicios; en la Ley de Escalafn de 1933, se retoma y afina la tcnica,
se establecen dos categoras especiales para maestros no titulados o
titulados normalistas, con ms de cinco y 10 aos de servicio y dos
categoras provisionales para maestros en la misma situacin, pero
con menos de cinco y 10 aos de trabajo; se exige a estos ltimos
obtener su ttulo en un plazo de cinco y tres aos respectivamente
(arts. transitorios de 2 al 5). En el reglamento de 1947, la dispensa
se restringe al personal administrativo (transitorios, art. 3) y en el
reglamento de 1973, desaparece.
La devaluacin de las credenciales docentes puede parecer sutil,
pero es contundente; el atentado no es slo contra las credenciales, las
cuales son tambin tcnicas de poder-saber-subjetivacin, sino contra los sujetos-docentes y contra quienes otorgan esas credenciales:
normales, universidades y otras instituciones de capacitacin, actua117
lizacin y superacin profesional; se erosiona la autonoma y exclusividad de las instituciones profesionalizantes tradicionales, resulta
evidente en la creacin de nuevas instituciones para el desarrollo de
estas acciones: el Pronap y mltiples instituciones de posgrado.
Por una parte se devalan los grados acadmicos, pero por
otra se reevala la acreditacin de cursos de actualizacin y se
replantea su uso como estrategia de subjetivacin. Primero, estos cursos se constituyen como un factor independiente de los
conocimientospreparacin profesional y se les asigna un valor
equivalente al factor grado acadmico (15%), estas estrategias de
minimizacin de las credenciales docentes fueron ms efectivas si
consideramos que en las primeras fases del programa, se otorg en
el subfactor de cursos federales, la mxima puntuacin a todos los
participantes, esto justificado por la falta de oferta.
Una efectiva estrategia del programa de carrera magisterial
como dispositivo saber, poder y subjetivacin, es la articulacin del
examen de conocimientos, el discurso poltico-educativo de la reforma y el diseo de cursos de actualizacin: con esa informacin
(resultados del examen de conocimientos) habr de disearse cursos
para atender los contenidos que sean necesarios para mejorar el
desempeo de los docentes (sep-snte, 1993a, p. 8), por supuesto,
en congruencia con los lineamientos curriculares de la reforma, por
ejemplo: En educacin secundaria se pretende reforzar el programa por asignaturas a travs de algunos cambios en los contenidos
del aprendizaje, as como espaol, matemticas, historia, geografa,
biologa y civismo (sep-snte, 1993a, p. 9).
Mediante la articulacin estratgica del estmulo salarial estratificado que implica el programa, el examen y cursos, se avanza en la
construccin de un docente-directivo estandarizadamente actualizado, ad hoc a los lineamientos poltico-curriculares de la reforma,23
23 Aun cuando se consideran todos los niveles y modalidades de educacin, se
obliga a docentes y directivos a cursar bsicamente los mismos currculos (actualizacin estndar) con fundamento en los lineamientos polticos y pedaggicos de
la reforma modernizadora.
118
pero diferenciado en cuanto al dominio de estos lineamientos (factor preparacin profesional), su sueldo y como veremos enseguida su desempeo profesional.
En el discurso escalafonario siempre se ha propuesto la evaluacin objetiva, eficaz y eficiente del desempeo profesional de los
maestros, pero se observan constantes evasiones24 a dicha evaluacin; carrera magisterial retoma el propsito y propone una estrategia ms elaborada, en este mecanismo la facultad de evaluar a los
docentes ya no es exclusiva del director y del representante sindical
con el visto bueno del supervisor,25 sin embargo, el primero conserva una posicin privilegiada: La evaluacin de este subfactor se
llevar a cabo por el rgano Escolar de Evaluar (oee), el cual estar
constituido por todos los maestros miembros del consejo tcnico escolar y un representante del snte. Se pretende entonces un
ejercicio de evaluacin ms colectivo, pero conserva desequilibrios,
pues mientras el juicio del director sigue siendo determinante en la
evaluacin del desempeo de los docentes, el juicio de los docentes
no es tomado en cuenta para la evaluacin del desempeo del director; por otra parte, en ambas evaluaciones, se excluye el juicio de
valor de alumnos y padres de familia, a pesar de que el significante
participacin social, es nodal en el discurso modernizador.
Por ltimo, el factor experienciaantigedadaos de servicio
docente, es tomado en cuenta en el programa de carrera magisterial, pero claramente minimizado, esto al ser constituido como el
factor de menor vala en su esquema de evaluacin (10% mximo),
en tanto en la prctica del escalafn vertical es, junto con las credenciales docentes, uno de los factores ms relevantes.
A partir de lo anterior podemos adelantar que mediante la devaluacin, erosin y resignificacin de los factores escalafonarios
tradicionales, se configuran estratgicamente nuevos modelos de
24 Evasiones en un sentido metafrico del uso del trmino en el mbito militar:
estrategias para evitar el conflicto; en este caso, el conflicto poltico.
25 Como est establecido en la calificacin del Crdito Escalafonario Anual del
Escalafn Vertical (sep-snte, 1974).
119
A cinco aos de su inauguracin operativa y a partir de la experiencia, se revisan y ajustan los lineamientos del programa (se afina
la mquina) (sep-snte, 1998, pp. 4-5). Para las cuestiones de mi
objeto de estudio, lo ms relevante en estos ajustes es el intento
de establecer interpelaciones ms estructuradas en torno a los tres
modelos de identificacin magisterial, planteados en 1993 como
carreras diferenciadas, ahora se les denomina vertientes de
participacin: primera, docentes frente a grupo; segunda, personal
directivo y de supervisin; tercera, personal docente que realiza actividades tcnico-pedaggicas (sep-snte, 1998, pp. 21-23). Me centro en la segunda:
5.2. Segunda vertiente: Personal Directivo y de Supervisin.
5.2.1. Es aquel que tiene a su cargo la conduccin y direccin del servicio
educativo y que se encuentra incluido en las estructuras escalafonarias autorizadas.
5.2.2. Las categoras directivas y de supervisin que estn en posibilidad de
incorporarse o promoverse al programa en esta vertiente se especifican en
el catlogo autorizado para el programa.
5.2.3. Para incorporarse o promoverse en la vertiente directiva y de supervisin es indispensable que la categora corresponda a la funcin que se
desempea.
120
En el fragmento discursivo anterior hay evidentemente una tensin o contradiccin en torno a la definicin de la vertiente, del
objeto gobernable; por una parte se dedican tres numerales o prrafos para restringirla con referencia a estructuras y categoras escalafonarias para, en el ltimo momento, re-instituir la comisin
oficial, una tcnica de vieja data en el discurso magisterial para
otorgar funciones directivas a ciertos profesores, al margen del sistema de escalafn vertical, muchas veces como estrategia previa a la
asignacin directa de la clave presupuestal correspondiente, como
vimos, incluso instituida en los lineamientos de carrera magisterial
anteriores; de hecho, la eliminacin de esta posibilidad es el nico
cambio importante en esta parte de la mecnica del dispositivo.
En el sistema de evaluacin se agrega slo un factor: El sistema
de Evaluacin considera seis Factores para cada Vertiente (sep-snte,
1998, p. 25), y se redistribuyen los valores porcentuales (ver cuadro 1).
Cuadro 1. Factores y puntajes mximos del sistema
de evaluacin de carrera magisterial (1998)
Puntajes mximos
Factores
1 Vertiente
2 Vertiente
3 Vertiente
Antigedad
10
10
10
Grado acadmico
15
15
15
Preparacin
profesional
28
28
28
Cursos
de actualizacin
y superacin
profesional
17
17
17
121
Desempeo
profesional
10
10
10
Aprovechamiento
escolar
20
---
---
Desempeo escolar
---
20
---
Apoyo educativo
---
---
20
Total
100
100
100
122
26 Esto a partir del ciclo escolar 1998-1999 (la octava etapa del programa), pues en
las etapas previas se otorgaba la mxima puntuacin de este subfactor a todos los
participantes.
123
ma (1993) slo era 25% (lo correspondiente a preparacin profesional) y en el escalafn de 1973 no se empleaba esta tcnica;
as, progresivamente se consolida la constitucin de un modelo de
docente-directivo examinado.
En los ajustes del uso de cursos de actualizacin, como tcnicas de
poder y subjetivacin en torno al saber del discurso educativo modernizador (rgimen de verdad), encontramos, adems de un ligero incremento en su valor porcentual, la constitucin de nuevas instituciones:
la instancia nacional y estatales del Pronap, encargados del diseo,
materiales y operacin de centros de maestros, bibliotecas, talleres y
cursos estandarizados, hasta convertirse en la institucin de profesionalizacin de docentes ms influyente o por lo menos con el mayor
nmero de usuarios, lo que ha viabilizado la constitucin de modelos
de docente-directivo actualizado-estandarizado. Esta estandarizacin
es ms obvia en el caso de los directivos escolares, basta revisar los diseos curriculares de los cursos nacionales para directivos de primaria
y secundaria (sep, 2000a y sep, 2000b) para constatar que son muy
similares, o el curso La organizacin y funcionamiento de las escuelas
de educacin bsica (sep, 2004c) que est dirigido a todos los directivos escolares del pas, de todos los niveles y modalidades educativas.
Otra consecuencia relevante de la articulacin estratgica de los
factores: desempeo escolar, aprovechamiento escolar y preparacin profesional; radica en que para tener xito en la carrera
magisterial (obtener el puntaje de promocin), el directivo escolar
debe aceptar la interpelacin de las instancias de gobierno y asumir
la consigna de trabajar en funcin de que los lineamientos polticos y curriculares establecidos mediante la reforma modernizadora
sean aceptados y operados por los docentes a su cargo y se reflejen
en los aprendizajes de los alumnos, con lo que se constituyen todos, directivo y docentes, en agentes del gobierno federal.
Por ltimo, otro cambio significativo en la lgica del dispositivo es
el contundente debilitamiento del rgano Escolar de Evaluacin,
es decir, de la influencia de docentes y directivos, esto al disminuir el
valor porcentual del nico factor de evaluacin que depende de su jui124
125
educativa (nueva tcnica) depende el 60% del resultado de la evaluacin; mientras los aos de servicio equivalen a 5%, los grados
acadmicos a 3% y las actividades de actualizacin, capacitacin y
superacin profesional a 5% (devaluacin de la antigedad y las credenciales docentes como estrategia). Estos ltimos, los factores que
mayor privilegia el escalafn actual y sobre los cuales se dinamiza
una economa de puntos escalafonarios; esta economa se explica a travs de la articulacin de credenciales docentes, puntos escalafonarios
e incremento salarial, un fenmeno recurrente en el devenir histrico
de las polticas de profesionalizacin magisterial en Mxico (ver cuadro 2, pg. 128). 28
En el marco de la iniciativa de poltica en cuestin, el gobierno federal 2000-2006, reconoce este fenmeno y lo constituye como problema (objeto de gobierno):
[...] los criterios de promocin de los reglamentos de escalafn y de los Lineamientos Generales de Carrera Magisterial han desvirtuado su propsito
inicial y han favorecido la mayor asistencia a los programas de formacin
continua principalmente como un medio para la acumulacin de puntos
(sep, 2004, p. 11);
cionarios de las credenciales profesionales al vincularlas con incrementos salariales y mayores puntuaciones escalafonarias y periodos devaluatorios de las mismas
mediante procesos masivos de nivelacin magisterial; en este ltimo sentido, se
puede referir el papel del ifcm desde mediados de los aos cuarenta hasta el inicio
de los aos setenta; las licenciaturas de verano de las normales y las licenciaturas
semi-escolarizadas y a distancia de la upn, desde mediados de los setenta hasta
principios de este siglo; la proliferacin de maestras a principios de los noventa
auspiciadas por los gobiernos de los estados y el snte (Maya, 2005, p. 169); en
aos recientes la proliferacin de doctorados como continuacin de las maestras,
titulacin intensiva en las normales y durante el ao en curso, titulaciones masivas de educadoras, mediante tres aos de servicio y el pago de una evaluacin al
Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior ac (Ceneval).
127
Factor
Subfactores
Perfil profesional
Examen de conocimientos
Ejercicio prctico de gestin directiva
40
20
Desempeo profesional
Aprovechamiento escolar
Actividades tcnico-pedaggicas
Actividades de mejoramiento de la organizacin y funcionamiento de la escuela
o zona
6
6
6
3
5
2
Antigedad
Aos de servicio
Disciplina y puntualidad
Total
100
Obviamente este cambio de reglas beneficiara a algunos y perjudicara a otros;29 beneficiara a maestros ms jvenes, con una
preparacin profesional especfica para el desempeo de puestos
directivos,30 en tanto perjudicara a maestros con mayor antige-
29
128
En el presente apartado, planteo una revisin de la tensin estudiada a travs de un esquema en torno a los principales elementos que
configuran la racionalidad gubernamental (objetos, objetivos, estrategias y consecuencias) de los dispositivos escalafonarios vigentes y
coexistentes: escalafn vertical (1973) y carrera magisterial (1998)
(ver cuadro 3).
31 Factor: apoyo educativo, son las acciones de investigacin, actualizacin y elaboracin de materiales que contribuyen al mejoramiento de los procesos y procedimientos de enseanza-aprendizaje (sep-snte, 1998, p. 34).
129
Estado
de bienestar
Neoliberalismo
Lneas de poltica
Unidad nacional
Modernizacin educativa
Dispositivo
Escalafn vertical
Carrera magisterial
Objetos de
gobierno
Trabajadores de la
educacin
Finalidades
y objetivos
Estrategias
o tcnicas
Reglamento,
boletines,
concursos,
dictmenes.
Catlogos,
tabulador, crdito
escalafonario anual,
factores
y puntuaciones
Antigedad y
credencializacin
normalista.
Convocatoria
abierta.
Estmulo salarial
condicionado.
Currculos
profesionalizantes.
Exmenes.
Consecuencias
Desigualdad
salarial.
Modelo de docente, directivo y asesor tcnicopedaggico moderno:
examinado, actualizado,
estandarizado
y competente.
Muchos datos y poca
informacin.
130
En el esquema en cuestin, parto del argumento de que los dispositivos escalafonarios en cuestin responden a regmenes gubernamentales distintos, el escalafn vertical a un rgimen corporativista
como una sedimentacin del discurso poltico-econmico keynesiano (estado de bienestar), configurado en los aos treinta como
una reaccin a la crisis mundial de 1929 y aos posteriores; discurso
consolidado en Mxico (temporalmente hegemnico) durante los
aos cuarenta bajo el modelo denominado unidad nacional. Por su
parte carrera magisterial es un dispositivo diseado bajo un rgimen
neoliberal, discurso que se desarrolla a partir de los aos ochenta, esta
vez, como una reorientacin de la poltica econmica en respuesta a
la crisis internacional de 1973 (Aboites, 2004), ambos regmenes necesarios y contingentes en su respectivo devenir histrico.32 Al sealar
estos regmenes, no pretendo establecer periodos marcados por un
inicio y un fin, sino diferenciar dos lgicas discursivas, que adems
de coexistir, han logrado sobreponerse sin subvertir su orden interno, precisamente lo que provoca la tensin ontolgico-poltica entre
distintos modelos de docentes y directivos escolares.
De esta manera, bajo una lgica de poder-conduccin, encontramos que el objeto de gobierno del escalafn vertical son los trabajadores de la educacin y ms que distinguir niveles educativos,
funciones o vertientes de carreras docentes, se establecen territorios
o espacios de influencia de la sep y el snte: Estados y Territorios de
la Repblica (grupos I y III: escuelas primarias y posprimarias federales) para el snte y Distrito Federal (grupo II: jardines de nios y
primarias)33 para la sep (sep-snte, 1973, p. 14-15). Como lo eviden32
131
34
132
Se establece entonces, como finalidad: elevar la calidad de la educacin y como objetivos estratgicos: profesionalizacin, estimular
a los profesores y mejorar sus condiciones de vida. Conforme la
operacin del programa en lo particular y la lgica estructurada
por la sep en sus polticas correspondientes, la profesionalizacin
se plantea como una accin o acciones ejercidas sobre los sujetos
docentes o directivos para dotarlos de competencias que de antemano se asume no poseen.
Por otra parte, bajo un claro sistema de arco reflejo (estmulorespuesta), se estimula a los docentes, asesores y directivos, como objetos de gobierno-conduccin, mediante un posible incremento salarial
y con ello mejorar sus condiciones de vida; como lo ha demostrado
la operacin y resultados del programa, esta mejora en las condiciones
de vida no es para todos los profesores convocados, sino slo para
los que obtienen mejores logros en su desempeo, slo los ms aptos;
las respuestas esperadas a este estmulo son que los sujetos interpelados asuman los lineamientos polticos y pedaggicos de la reforma
modernizadora y el modelo de identificacin propuesto: agentes del
gobierno. En este sentido, en la racionalidad gubernamental de la reforma educativa, los docentes y directivos, no son el objetivo, sino uno
de los medios, parte de la estrategia, un recurso del Estado.
En el funcionamiento del programadispositivo, las principales
tcnicas son: convocatoria abierta, estimulo salarial condicionado, profesionalizacin y exmenes. Las consecuencias son: un magisterio salarialmente estratificado; a partir de miles de exmenes
aplicados a miles de maestros durante 15 aos, una acumulacin
inmensa de datos y posible fuente de informacin, a pesar de las
limitaciones epistemolgicas de la metodologa e instrumentos
empleados; y como modelo de identificacin un docente, directivo
y asesor tcnico-pedaggico moderno: examinado, actualizado,
estandarizado y competente.
133
Carrera
magisterial
1993
Carrera
magisterial
98
Iniciativa
promocin
directivos
2004
Antigedad
20
10
10
Preparacin
grado acadmico
20
15
15
Mejoramiento
profesional
actualizacin,
capacitacin
y superacin
currculos
25
15
17
(Curso nacional
examen = 12%)
Examen
competencias
----
25
28
60
35
30
(Desempeo
profesional aprovechamiento escolar
examen = 20%)
20
----
Factores (%)
30
Obras publicadas y
actividades acadmicas, culturales y
artsticas
134
----
135
136
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138
Polticas internacionales
y configuraciones locales
INTRODUCCIN
* Auxiliar de Investigacin K del rea de Anlisis Poltico de Discurso e Investigacin en el die-Cinvestav. Maestra en Pedagoga (unam), Licenciada en Economa
(unam), especializacin en Anlisis de Polticas Educativas (uia) y especializacin
en Economa Laboral (unam).
1 Maldonado (2003, p. 367) plantea que al referirse a organismos internacionales se
estarn considerando fundamentalmente a las organizaciones intergubernamentales puesto que son stas las que tienen un impacto principal en el mbito educativo.
Esta autora concibe a estos organismos como actores de los procesos educativos sobre todo a la luz de la globalizacin, donde es cada vez ms visible el rol que desempean.
141
Es en su Microfsca del poder, donde Foucault (1992, p. 136) establece dos niveles
en relacin con el poder, el primero que alude al poder como tensin entre represin y enfrentamiento cobra su principal figura en el poder ejercido por el rey,
quien de acuerdo con Foucault (1992, p. 141) decir que la soberana es el problema
central del derecho en las sociedades occidentales, quiere decir, en el fondo, que el
discurso y la tcnica han tenido esencialmente la funcin de disolver en el interior
del poder el hecho de la dominacin para hacer aparecer en su lugar dos cosas: por
una parte, los derechos legtimos de la soberana y, por otra, la obligacin legal de
la obediencia. Sin embargo, Foucault (1992, p. 139) considera que el poder acta
mucho ms all del mbito represivo al sealar que [] las relaciones de poder
mltiples atraviesan, caracterizan, constituyen al cuerpo social; y estas relaciones
de poder no pueden disociarse, ni establecerse, ni funcionar sin una produccin,
una acumulacin, un funcionamiento del discurso [esto es] los mltiples sometimientos, las mltiples sujeciones, las mltiples obligaciones que tienen lugar y
funcionan dentro del cuerpo social. Este segundo poder que se entrecruza con el
poder soberano y alude al sometimiento como factor constitutivo de los sujetos, en
nuestro caso, a la subordinacin de sujetos institucionales es conceptualizado por
Foucault como el poder disciplinario.
142
143
144
145
nivel ocupacional promedio de los sujetos localizados a travs del seguimiento que trabajan en el sector pblico es estadsticamente inferior al
de los que laboran en las empresas privadas y los entrevistados muestran
mayor probabilidad de percibir ingresos ms altos, cuando cursaron sus
carreras en el itesm y en la uia (Muoz, 2000).
En este mbito, destaca el hecho de que la perspectiva de la universidad pblica como institucin de baja calidad con la consecuente
segregacin de sus egresados del mercado laboral y en coyunturas
polticas de oposicin por parte de los estudiantes a un financiamiento compartido en este nivel educativo (la huelga de fin de siglo
de la unam), ha llevado a la progresiva segmentacin del sistema
educativo, lo que conlleva una construccin social de estigmatizaciones (una visin de las universidades pblicas como instituciones
de baja calidad educativa, huelguistas, etctera), que resultan de la
articulacin del conjunto de polticas econmicas, culturales y educativas, instrumentadas a partir de las propuestas de los organismos
financieros internacionales por el Estado mexicano en el marco de
la globalizacin. De esta manera, la evaluacin que inicialmente se
refiere a una poltica universal funciona, en los hechos, como mecanismo de exclusin.
146
En trminos de Bourdieu, podramos hablar de que esta segmentacin de las universidades enmascara una funcin social,
[...] la consagracin de los detentores estatutarios de la competencia social, del derecho a dirigir, tenemos pues, una nobleza escolar hereditaria de
dirigentes y esta nobleza de escuela comprende una parte importante de
herederos de la antigua nobleza de sangre que han reconvertido sus ttulos
nobilarios en ttulos escolares (Bourdieu, 1997, p. 118)
147
148
En suma, este modelo involucra un dispositivo disciplinario marcado por un enfoque cuantitativo de la calidad, en tanto los investigadores se ven compelidos a una produccin permanente, a travs de
la participacin en eventos acadmicos y publicacin de resultados,
que estaran demostrando su alta productividad, lo que se traduce
en parmetros identitarios en los que el individualismo y la competitividad se conforman como ejes estructurantes y se desplazan los
ideales del trabajo acadmico y de investigacin que refieren ms a
una labor cualitativa que a lgicas gerenciales.
De esta manera, el proceso de individualizacin es definido por
Bauman como aquello que [] consiste en transformar la identidad humana en algo dado en una tarea y en hacer responsables a
los actores de la realizacin de esta tarea y de las consecuencias (as
como de los efectos colaterales) de su desempeo (Bauman, 2006,
p. 36), en suma, en la primaca de la responsabilidad personal por
encima de la vida pblica institucional, lo que tiene dos implicaciones: primero, aun si las condiciones institucionales son adversas,
el investigador deber cumplir con los requisitos de excelencia que
se le demandan; y segundo, un proceso de competitividad que erosiona el trabajo acadmico colectivo que es una de las principales
bases de la investigacin.
El segundo punto nodal que se rastrea en las recomendaciones
de la ocde, se centra en la educacin basada en competencias (ebc),
propuesta desarrollada por el grupo Definicin y Seleccin de Com149
152
De esta manera, se observa la subordinacin de la educacin superior a una creciente intervencin por parte tanto del Estado como
de organismos internacionales, lo que ha contribuido a que los pa7
Un dato importante al respecto es la exigencia del grado de doctor como requisito de incorporacin de nuevos profesores a la planta acadmica; requisito que si
bien es deseable per se, tambin involucra una poltica de exclusin en la medida
en que de acuerdo con los datos del Programa Nacional para la Educacin (2001,
p. 187) la matrcula de posgrado se distribuye de la siguiente manera: 21.9% en
especialidad, 71.1% en maestra y 7% en doctorado.
153
rmetros de evaluacin del trabajo acadmico, de la creacin cientfica, del ejercicio institucional, se hayan sometido crecientemente
a los referentes internacionales y a las lgicas de estandarizacin
o de comparabilidad de productos en este nivel educativo. Por lo
anterior, podemos acordar con Lyotard quien plantea: Las normas
de organizacin del trabajo que prevalecen en las empresas penetran en los laboratorios de estudios: jerarqua, decisin del trabajo,
formacin de equipos, estimulacin de los rendimientos individuales y colectivos, elaboracin de programas vendibles, bsqueda del
cliente, etctera. Lyotard (1989, p. 85).
En suma, las polticas anteriormente estudiadas privilegian el valor
de cambio de la educacin, por un lado, como va de acceso y permanencia en los mercados laborales de acuerdo con parmetros de
eficiencia y eficacia; por otro, al incrementar la rentabilidad de las instituciones y someter al sujeto a una competencia constante entre la innovacin tecnolgica y su capacidad adaptativa, en una actualizacin
constante, de tal suerte que los saberes se convierten en excluyentes y
exclusivos, productos que slo algunos podrn tanto producir como
adquirir para competir en los mercados educativos y laborales.
Saberes sometidos
Tasas de retorno
Como se sabe, durante la dcada de los ochenta, el Banco Mundial
propuso privilegiar a la educacin bsica en detrimento de la superior a partir de que consideran que el gasto pblico deba asignarse
directamente a educacin bsica, puesto que las tasas de rendimiento
social de la educacin superior son inferiores a las que se obtienen
en el nivel bsico, por lo que las inversiones en este nivel tendran un
mayor impacto para abatir la pobreza y reducir las desigualdades, estas orientaciones fueron fielmente seguidas por las polticas pblicas
nacionales como se puede observar en el siguiente cuadro:
Cuadro 1. Gasto Pblico ejercido por nivel educativo 1982-2004
(millones de pesos a precios corrientes)
Aos
Gasto
pblico 1
Bsica
1982-1988
10, 138.2
4, 785.8 47.2
1988-1994
59, 329.1
1994-1998
172, 135.8
Media
superior
Superior
%2
1, 443.8 14.2
2, 365.8
23.3
5, 764.5
9.7
9, 304.5
15.9
17, 051.2
9.9
18, 528.0
10.8
155
4. los rendimientos de la educacin en los pases en desarrollo son relativamente ms altos que los correspondientes a pases ms avanzados.
Sin embargo, los investigadores mexicanos refutaron estos resultados y a partir de los mismos parmetros tericos plantearon que
no hubo evidencia de que existieran tasas de retorno educativo
extraodinariamente dispares entre la primaria y el nivel superior:
Bracho y Zamudio (1989) reportan 10.09% y 13.33% respectivamente; Bracho y Pada (1991) encuentran 14.54% y 14.86% respectivamente; y Rojas, Angulo y Velzquez (2000) reportan 5.97%
y 6.32% respectivamente (estos autores toman en cuenta el costo de
oportunidad, es decir, el salario que el alumno deja de percibir por
estudiar). Lo anterior puede verse en el siguiente cuadro:
156
Nivel
educativo
Psacharopoulos
1963 1
Psacharopoulos
1985 2
Bracho
y Pada
1991 3
Bracho
y Zamudio
1989 4
Rojas,
Angulo
y velsquez
2000 5
Primaria
27
26
14.54
10.09
5.97
Secundaria
17
18
-3.07
10.41
4.35
Media
Superior
NE
NE
12.42
11.14
6.91
Superior
13
16
14.86
13.33
6.32
Pacharopoulos, G. 1992, pp. 119-153. 2 Pacharopoulos, G. 1985, pp. 1-38. La informacin se refiere a los pases de Amrica Latina.3 Bracho, T. y J. Pada, 1995,
pp. 9-42.4 Bracho, T. y A. Zamudio, 1994, pp. 345-377.5 Rojas, M.; H. Angulo e I.
Velsquez, 2000, pp. 113-142.
En sntesis, podemos observar una crtica a los resultados de Psacharopoulos, lo que da cuenta de cmo desde la misma teora los
investigadores mexicanos refutaron los anlisis del Banco Mundial.
Esto nos permite observar cmo lo universal en tanto particular
que hegemoniza un campo (en este caso, las polticas implementadas a partir de los sealamientos del Banco Mundial en los
ochenta, en torno al aumento en el financiamiento a la educacin
bsica en detrimento de la educacin superior), se despliega en
diversas particularidades histrico-sociales de manera precaria y
conflictiva, as este trnsito enfrenta realidades sociales e histricas
que pueden resemantizar al universal como es el caso del trastocamiento de la teora de las tasas de retorno que los investigadores
mexicanos presentan.
157
A manera de conclusin
En lo anteriormente expuesto hemos podido observar cmo el poder soberano sugiere polticas pblicas que no son siempre las mejores (el criterio de las tasas de retorno en la dcada pasada) ni las ms
deseables (financiamiento diferenciado de acuerdo a evaluaciones
y acreditaciones que poco tienen que ver con la calidad educativa),
que son seguidas de manera casi lineal por las instituciones nacionales y en esa medida refieren al poder disciplinario que se entrecruza con el poder soberano y alude al sometimiento como factor
constitutivo de los sujetos, en nuestro caso, en la subordinacin de
158
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159
160
Presentacin
Durante las ltimas dos dcadas, el campo de la investigacin educativa en Mxico ha visto emerger un amplio nmero de estudios
avocados a explorar lo que de manera general podemos denominar
las relaciones entre institucin y sujeto. Las investigaciones en este
campo se han desarrollado a partir de una pluralidad de puntos
de mira: desde el ngulo de los mecanismos de institucionalizacin
(Ducoing, 2003), los roles de la poltica educativa, la lgica del poder
o desde la perspectiva de la gubernamentalidad de las organizaciones
(Ibarra Colado, 2001). Se han hecho al focalizar el anlisis sobre los
procesos de constitucin identitaria, de normalizacin, inclusin y
exclusin de valores y objetivos, o al poner atencin a las tramas que
se tejen y dan lugar a la emergencia de espacios de soporte mutuo,
* Doctor en Ciencias con especialidad en Investigaciones Educativas en el dieCinvestav.
161
expectativas y proyectos individuales, lo que da cuenta de un crisol de posturas que trastoca de lado a lado el proyecto de cambio.
Colocadas frente a frente, las polticas de transformacin y los actores permiten el despliegue de un ejercicio de espejeo, de reenvo
de significacin que permite leer cmo, mientras se encuentran en
diferentes momentos de la estructura institucional, ambos se transforman recursivamente.1
Rasgos de la investigacin
Como lo seal antes, esta presentacin toma como base los resultados de una investigacin acadmica cuyo objeto de estudio fue
el proceso de transformacin institucional de la Universidad Veracruzana (uv)2 en el corte temporal 1998-2003. Dicho objeto fue
organizado en dos dimensiones de anlisis: 1) la dimensin de poltica de transformacin, que aqu llamar tambin matriz de voluntad
racional o de racionalizacin, alude al conjunto de iniciativas y estrategias tcnicas, polticas, acadmicas y administrativas desplegadas por la institucin con el fin de orientar su proyecto de cambio;
2) la dimensin de los sujetos institucionales, que llamar matriz de
subjetivacin, y que alude a los procesos de recepcin y resignificacin de las iniciativas de transformacin en el nivel de los actores
universitarios.3
1 En el texto emplear los trminos sujeto y actor como sinnimos a fin de aligerar
el tono de la exposicin. No desconozco los debates que en el campo de la teora
sociolgica y poltica hacen marcadas diferencias entre: sujeto, actor, individuo y
persona. Esta precisin, sin embargo, no es crucial para el propsito y alcance de
la exposicin.
2 La uv, Universidad Pblica Estatal de Veracruz, cuenta con alrededor de 45 mil
estudiantes, y se organiza en cinco campi distribuidos por todo el estado. En 1997,
la uv inici con su proceso de transformacin institucional, razn por la cual,
entre 1998 y 2002, fue la Universidad con mayor incremento en su presupuesto
de origen federal.
3 El nombre de ambas matrices alude a un juego de binarios opuestos desde donde
se construye la realidad bajo estudio. En trminos ms estrictos, diramos que en
163
164
165
polticas educativas el proyecto de transformacin universitaria es entendible como un discurso que intenta ser hegemnico en el campo de
discursividad o regin social que es la uv. La posibilidad de llamarlo
as emerge del hecho mismo de que, si bien la transformacin es entendible como una medida tcnico-administrativa producto de una
poltica institucional, tambin es posible mirarla como un modelo
que busca que los actores universitarios se articulen y se identifiquen
con los valores que propone; es una matriz de racionalizacin de las
metas, los valores, la voluntad y la accin, y es un modelo interpelatorio que despliega diferentes mandatos a los actores institucionales.
Como se sabe, las universidades pblicas son gobernadas por
marcos legales reflejados en leyes, reglamentos y estructuras formalizadas. Estos incluyen, entre otras cosas, los mecanismos que
posibilitan la toma de decisiones, que aseguren la vida de dichas
organizaciones a travs del logro de sus objetivos, y esto a su vez se
canaliza va decisiones polticas, tcnicas y administrativas. Sin embargo, las instituciones tambin son gobernadas por las tradiciones,
las reglas no escritas, el prestigio, los canales no institucionalizados de comunicacin y organizacin; espacios por donde circula
el poder y desde donde se ordenan diferentes aspectos de la vida
universitaria.
Entre estos elementos, uno que es particularmente til como
ejemplo en esta discusin es, sin duda, la idea bsica de autonoma
acadmica. Esta autonoma es un reservorio simblico desde el cual
los actores universitarios pueden enfrentar, adaptar, diferir casi toda
iniciativa institucional; es un registro que reta el xito de toda iniciativa de cambio de alcances como la que aqu se aborda,
puesto que la obliga a ir ms all de la determinacin de cursos de
accin en el sentido tcnico con metas, objetivos, procedimientos, etapas, y la obliga a constituirse como un autntico modelo
interpelatorio/identificatorio,6 una superficie en donde el actor
6
166
167
168
La transformacin de la educacin superior fue promovida por la unesco durante los noventa (unesco, 1998). A esta iniciativa se fueron suman a lo largo de
toda la dcada otros organismos, los cuales desde sus mbitos de inters pusieron
acento en que las instituciones de educacin superior se vincularan ms con el
sector productivo, flexibilizaran sus estructuras, incrementaran el uso de tic en
todos sus procesos, evaluaran de forma sistemtica y mercantilizaran parte de sus
servicios (ocde, 1996), entre otras iniciativas.
10 Estos son ejes analticos que se construyeron a partir de mi revisin de los documentos de poltica institucional sealados arriba. Cada eje implica polticas
especficas que a su vez se traducen en planes de accin, programas y proyectos
puntuales.
169
170
172
173
174
Las autoridades universitarias sealan que en la etapa del diseo del proyecto de
transformacin, la institucin aplic 2,500 encuestas entre la comunidad universitaria, y que las respuestas fueron recuperadas en su formulacin. Por cierto, en este
sentido, una de las conclusiones de la investigacin es que la nocin comunidad
universitaria no tiene mayor validez como criterio de referencia ni como categora
de anlisis. Su pertinencia es ms bien retrica.
175
Al hablar de sus proyectos individuales frente al de la Universidad, durante el proceso de entrevista algunos estudiantes y acadmicos saben o creen saber lo que quieren, otros declaran no tener
proyecto, otros tienen aspiraciones pero no planes. Algunos no ven
o no quieren ver ms all del fin de la carrera o del semestre. Al
profundizar en sus argumentos, buena parte de los entrevistados se
mostraron preocupados por su aqu-ahora, y es desde ese aqu-ahora como estudiantes de tiempo completo, o como estudiantes que
trabajan, como profesores por hora o como acadmicos con puesto
de autoridad, desde el que experimentan su vida universitaria, que
construyen su idea de futuro y su relacin con la transformacin, es
una tensin irresoluble entre ellos y la institucin, que es puerta de
acceso para analizar posibles relaciones de articulacin, de antagonismo; prcticas dilatorias, resistencias y negociaciones.
A manera de cierre
Cuando propongo estudiar la transformacin universitaria en trminos del despliegue de un proyecto un tipo de discurso que intenta hegemonizar un espacio discursivo, suscribo un tipo de lectura
que pone en el centro de mira el encuentro de diferentes maneras
de producir el espacio social. En este documento decid mostrar esta
lectura apostando al juego del binomio opuesto, o de la construccin
y contraposicin artificial de dos tipos de estructuras de produccin.
A una de ellas la llam matriz de racionalizacin y a la otra matriz
de subjetivacin.
La primera alude a la forma en que la institucin mira, escucha,
imagina el presente y futuro de la uv, y a cmo esto se ha objetivado
en la formulacin de planes, cursos de accin, formas de encauzamiento o polticas de cambio. Pero alude, adems, a su constitucin
como un modelo interpelatorio a travs del despliegue de un conjunto de valores flexibilidad, modernidad, internacionalizacin y
estrategias que se proponen articular a los actores en torno de sus
177
la vuelta de siete aos, los resultados no parecen ser los esperados. Por ejemplo,
para el ao 2003 se esperaba que 80% de los programas de licenciatura estuvieran
incorporados al modelo acadmico flexible. Pero para ese ao no se contaban ms
que con 51% de los programas (uv, 2003). Para el ao 2007 se esperaba contar con
la totalidad de los programas integrados. En mi ltima revisin encontr que este
ao 2007 no se ha alcanzado 60 por ciento.
178
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180
Introduccin
181
Genealoga
discontinuidades, las diferencias y las rupturas en los discursos enunciados en las reuniones internacionales.
Debido a la importancia de la educacin y a la complejizacin
de la sociedad del conocimiento, la primera tambin se ha diversificado en funcin de las necesidades del contexto. Por ejemplo,
se habla de la educacin tecnolgica por la importancia que tiene
formar profesionistas que dominen ciertas tcnicas que demanda
el actual modelo econmico; de educacin a distancia que emerge
gracias al desarrollo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (tic); de la educacin ambiental que surgi inicialmente
debido al deterioro del mbito natural. Esta ltima se desarrolla a
partir de la necesidad de instrumentar acciones educativas que permitan reducir o eliminar los daos al ambiente, los cuales han sido
reportados y validados ampliamente por diversas investigaciones.
En este texto se considera que la educacin de cada poca y an
de cada regin socioeconmica est supeditada a una serie de factores,
entre los que destacan como principales las exigencias de produccin,
distribucin y consumo, los ideales sociopolticos y el conocimiento
del ser humano (Nrici, 1990, p. 1), que se impone en cada poca
como una verdad determinante, y que, por tanto, influye en la diversidad de las prcticas escolares.
La educacin ambiental se ha convertido en un discurso fundamental en el mbito internacional debido a la necesidad de incrementar conocimientos, y mejorar o modificar actitudes y conductas con
respecto al ambiente social y natural. La educacin ambiental es un
concepto surgido en sociedades de Occidente, el cual posteriormente
se ha adoptado en los pases del Sur, no tanto como una moda, sino
como una forma de pensar y actuar para evitar que contine el deterioro que se observa en ambos tipos de ambiente, y como forma de
lucha que permite cuestionar el modelo civilizatorio actual.
Se considera que en 1948 ya hay un antecedente de la educacin
ambiental, en virtud de que la Organizacin de las Naciones Unidas
para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (unesco) comenz a realizar estudios sobre el medio ambiente escolar; en ese ao tambin
184
La Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Humano, celebrada en 1972 en Estocolmo, incluye el primer pronunciamiento
solemne sobre la necesidad de la educacin vinculada a lo ambiental y se indica que la destruccin del planeta representa un fuerte
obstculo para el desarrollo. En dicha reunin destaca el principio
19 que establece:
Es indispensable una labor de educacin en cuestiones ambientales, dirigida tanto a las generaciones jvenes como a los adultos, para ensanchar
las bases de una opinin pblica bien informada y propiciar una conducta
de los individuos, de las empresas y las colectividades, inspirada en el sentido de responsabilidad en cuanto a la proteccin y mejora del medio en
toda su dimensin humana (onu, Declaracin de Estocolmo; 1972).2
Como se observa, se destaca la educacin en cuestiones ambientales, por tanto, an no se aplicaba la nocin de educacin ambiental
en cuanto tal. Se indica que este tipo de educacin se debe desarrollar
para informar y propiciar conductas ambientales en individuos, empresas y colectividades, como mecanismo para preservar el medio.
Es conveniente destacar la alusin directa a las empresas, las cuales
no aparecen enunciadas explcitamente en los siguientes pronunciamientos internacionales. Tambin es relevante la idea de fomentar la
informacin de la opinin pblica; destaca la adopcin de conductas
2 Cursivas
mas.
185
responsables de los diferentes actores, pero slo para proteger y mejorar el medio, y no para transformarlo. Con ello no se cuestiona el
origen del problema, ni se hace nfasis en acciones preventivas. Considerar el medio en toda su dimensin humana, estara englobando
el ambiente natural y el creado por el ser humano.
Aunque no aparece explcitamente la nocin de educacin ambiental (ea), se considera que a partir de la Conferencia de Estocolmo la
educacin en cuestiones ambientales se convierte en una recomendacin imprescindible. Posteriormente, en 1972, se crea el Plan de
las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (pnuma), entre cuyas
tareas destacan: la informacin, la capacitacin y la educacin. La
unesco, a su vez, promovi en 1971 el Programa sobre el Ser Humano y la Biosfera (mab), con el fin de proveer los conocimientos cientficos y el personal cualificado para un manejo racional de los recursos.
Destaca el hecho de que son dos elementos, los conocimientos y el
personal con cierto nivel de calificacin, los que pueden propiciar un
manejo racional de los recursos. En este sentido opera un nivel de
exclusin, hacia aquellos conocimientos considerados no cientficos,
tal como los saberes populares, campesinos, indgenas, los cuales quedan fuera de esta lgica de explicacin, y tambin opera la exclusin
de quienes no cuenten con la capacitacin considerada cualificada, ya
que no tendran capacidad racional para el manejo de los recursos
(no se especfica qu tipo de recursos). Lo cierto es que varios de los
saberes excluidos pueden ser considerados ms proambientales que
los denominados cientficos. Basta recordar los efectos negativos de la
revolucin verde, que hasta ahora todava se resienten.
En general, en el documento predomina el enfoque conservacionista, ya que se alude a la preservacin de los recursos naturales,
en beneficio de las generaciones presentes y futuras. Tambin se
observa un enfoque econmico cuando se alude que al planificar
el desarrollo econmico debe atribuirse importancia a la conservacin de la naturaleza; no se descarta que el desarrollo econmico
y social es indispensable para asegurar al hombre un ambiente de
vida y trabajo favorable, a pesar de que este desarrollo es el que
186
187
1. Conciencia: ayudar a los individuos y grupos sociales a adquirir conciencia de la sensibilidad hacia el medio ambiente
total y sus problemas asociados. No se alude a tomar conciencia de las causas que han originado el problema ambiental.
Destaca que la opinin pblica es sustituida por individuos
y grupos sociales.
2. Conocimiento: ayudar a los individuos y grupos sociales a
adquirir una comprensin bsica del medio ambiente total,
de sus problemas asociados y de la presencia y papel crticamente responsable de la humanidad en relacin con l. Al
hacer referencia a un medio ambiente total, se estara incluyendo ambiente natural y al creado por el ser humano, y
se destaca la responsabilidad de ste en la problemtica ambiental.
3. Actitudes: ayudar a los individuos y los grupos sociales a
adquirir valores sociales, sentimientos profundos de preocupacin por el medio ambiente y motivacin para participar
activamente en su proteccin y mejoramiento.
Al fomentar la proteccin y el mejoramiento se excluye la
prevencin, que es una actitud con visin de futuro. Actualmente no slo se hace nfasis en el desarrollo, sino tambin
de valores ambientales.
4. Habilidades: ayudar a los individuos y grupos sociales a adquirir las habilidades para resolver problemas ambientales.
No slo deben ser adquiridas para resolver, sino tambin
para prevenirlos.
5. Capacidad de evaluacin: ayudar a los individuos y grupos
sociales a evaluar las medidas ambientales y los programas
de educacin en trminos de los factores ecolgicos, polticos, econmicos, sociales, estticos y educacionales.
Tambin es fundamental capacitar para evaluar los impactos ambientales.
6. Participacin: ayudar a los individuos y grupos sociales a
desarrollar un sentido de responsabilidad y urgencia respec188
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Es importante porque se alude al aspecto de gnero y a la complejidad del ambiente, aunque se soslayan los factores polticos
que son muy relevantes.
Toma de conciencia de la importancia de la conservacin del
medio ambiente en los esfuerzos de desarrollo.
Aqu es claro el principio de conservar para desarrollar, es obvio que slo para algunos pases, pues la mayor parte de las naciones estn excluidas de sus beneficios. La conciencia se limita
a la conservacin y no al anlisis de las causas estructurales de
la problemtica.
Adquirir conciencia de las interdependencias econmicas, polticas y ecolgicas del mundo moderno, desarrollando un espritu de
responsabilidad y solidaridad entre pases y regiones. En el caso
de las interdependencias falta considerar a las de tipo social, ya que
al analizarlas se dara importancia a la justicia y equidad social.
La responsabilidad entre pases y regiones no se ha consolidado,
ya que la mayor parte del consumo, desechos, contaminacin y
dilapidacin de recursos naturales se genera en los pases desarrollados, mientras buena parte de la poblacin de los pases en desarrollo se encuentra en constante lucha por la sobrevivencia.
Desarrollo de todas las personas miembros de la colectividad
de una amplia gama de destrezas cientficas y tcnicas para interpretar racionalmente el medio ambiente.
Se observa el nfasis en la racionalidad instrumental, donde
slo la ciencia y la tcnica, como discursos de verdad y de poder
(Charabati, 1995), permiten la interpretacin racional del medio ambiente.
Necesidad de anlisis crtico de los problemas del medio ambiente. Sin aludir a la causalidad de los mismos.
En las finalidades se observa la concepcin de gnero, es decir, involucra a hombres y mujeres, lo cual hoy en da es pertinente dado que no
se puede seguir dejando la responsabilidad de tomar decisiones o realizar acciones proambientales, en un solo sexo, como hasta ahora ha
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sido; en ese sentido se requiere de aceptar y fortalecer una responsabilidad compartida. Tambin destaca una visin holstica que induce
a entender al ambiente, en toda su complejidad, pues no slo abarca
procesos fsicos, qumicos y biolgicos, que se desarrollan a nivel de
los ecosistemas de las regiones naturales, sino tambin implica a los
procesos, polticos, sociales y culturales, e influyen en nuestra forma
de interactuar con el mundo y la naturaleza. Sin embargo, cabe aclarar que no basta con fomentar la conciencia del deterioro ambiental,
sino tambin es fundamental desarrollar en las finalidades de la ea
la disposicin a la accin. Ya que se enuncia en planes y programas
el establecimiento de la educacin ambiental, para la conservacin
del medio ambiente; sin embargo, se realizan acciones remediales que
hasta ahora poco impacto han tenido debido a que las condiciones
ambientales, tanto naturales como sociales, continan agravndose.
Tampoco es suficiente desarrollar las destrezas tcnicas para el
cuidado ambiental, dado que en pases como Mxico se adolece de
planes de largo plazo que incidan en un manejo sustentable del ambiente, adems de que muchas veces no se cuenta con tecnologa o
con capital para adquirirla. Hasta ahora de poco ha servido apelar
a la buena voluntad de los pases del mundo para que exista mayor
cooperacin en el mbito que se solicita.
Desarrollo sustentable
191
Reflexiones finales
198
REFERENCIAS
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