Educere

ISSN: 1316-4910
educere@ula.ve
Universidad de los Andes
Venezuela

Snchez, Carlos
Las "dificultades del aprendizaje": un diagnstico peligroso y sus efectos nocivos
Educere, vol. 8, nm. 24, enero-marzo, 2004, pp. 9-15
Universidad de los Andes
Mrida, Venezuela

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35602402

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LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE:

UN DIAGNSTICO PELIGROSO
Y SUS EFECTOS NOCIVOS
Fecha de recepcin: 27-04-03
Fecha de aceptacin: 15-06-03

CARLOS SNCHEZ
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES - PROGRAMA DE
PERFECCIONAMIENTO Y ACTUALIZACIN DOCENTE, PPAD

Resumen
El documento define la poblacin escolar que tradicionalmente ha sido considerada como con dificultades de aprendizaje a partir del
anlisis de un hecho clave, se trata casi exclusivamente de dificultades para aprender a leer. Se cuestionan las posiciones que atribuyen a
factores mdicos o psicolgicos estas dificultades, y se destaca la importancia del entorno sociocultural en el origen de las mismas. Se
concluye que estas dificultades no pueden atribuirse a problemas de estos nios, sino a las escasas oportunidades que han tenido para
interactuar significativamente con textos escritos desde las edades ms tempranas. En consecuencia, se sugiere que estos nios sean
considerados como nios en situaciones de riesgo escolar.

Abstract
LEARNING DIFFICULTIES A DANGEROUS DIAGNOSIS AND ITS DAMAGING EFFECTS
The document defines the school population, which has traditionally been considered as having learning difficulties, from a key notion: it
concerns itself almost exclusively with difficulties of learning to read. It questions the positions attributed to medical and psychological factors
concerning these difficulties and underlines the importance of the social and cultural environment in producing them. It concludes that these
difficulties cannot be attributed to problems in children, but rather to the lack of opportunities that they have had in order to interact significantly
with written texts from a young age. In consequence, it suggests that these children should be considered as children in a school risk situation.

La poblacin en cuestin

ntre las dificultades que confrontan

los nios en la escuela regular se
destacan, por su frecuencia y por
su gravedad, aquellas debidas a
bloqueos o interferencias en la
adquisicin de la lengua escrita, en
especial en los primeros estadios
de este proceso, es decir en la
alfabetizacin inicial. Hacemos
nuestra la preocupacin expresada por el Prof. Pedro
Gerardo Rodrguez (Poltica Nacional de Lectura?
Meditaciones en torno a sus lmites y
condicionamientos. p. 7. Biblioteca Nacional. Caracas),
ante los problemas relacionados con la lectoescritura,
preocupacin sta que dicho autor justifica con base
en dos factores complementarios, a saber: 1) la
necesidad social que tienen nuestros pases, sus
economas, sus sistemas polticos y sociales de una
prctica generalizada de la lectura y la escritura; y 2)
la necesidad de generar opciones frente a los pobres
resultados que en estos campos han logrado la escuela
bsica, los programas de alfabetizacin, la extensin
de los sistemas bibliotecarios y las campaas de
fomento a travs de los medios masivos.

Artculos

Definicin y conceptos
Desde su creacin en los aos setenta, el rea de
Dificultades de Aprendizaje como parte de la Educacin
Especial ha enfrentado un serio problema de identidad
an no resuelto. Problema fundamental, que se refiere a
la definicin misma de su campo disciplinario: qu
debemos entender por dificultades de aprendizaje?,
cul es la poblacin de nios que presenta este
problema?, y qu atencin debera brindarse a dicha
poblacin?

10

Hoy en da se acepta sin ambages que los nios

que presentan dificultades de aprendizaje son nios con
una inteligencia normal, y que en su inmensa mayora,
por no decir en su totalidad, estas dificultades se refieren
al aprendizaje de la lectoescritura, y muy en particular a
la alfabetizacin inicial. La Direccin de Educacin
Especial del entonces denominado Ministerio de
Educacin (1997), al definir la poblacin a ser atendida
en esta rea, destaca la existencia de interferencias o
bloqueos en el proceso de aprendizaje, y seala:
Esta poblacin generalmente es referida por
presentar desfase en su proceso de aprendizaje
relacionado con bajo rendimiento, repitencia y desercin
escolar, an cuando son alumnos sin compromiso en
su integridad cognitiva.
En suma, con respecto a las dificultades de
aprendizaje, es conveniente destacar los siguientes
aspectos, sobre los cuales no existen discrepancias:
a) las llamadas dificultades de aprendizaje se
expresan como bajo rendimiento, repitencia y desercin
escolar, en nios sin compromiso de su integridad
cognitiva;
b) el denominador comn, el factor que explica sin
lugar a dudas el bajo rendimiento, la repitencia y la
consiguiente desercin no es otro que el avance
insuficiente o insatisfactorio en el proceso de
alfabetizacin inicial. Se trata, de manera casi exclusiva,
de bloqueos o interferencias que distorsionan, retrasan o
impiden que el nio culmine el aprendizaje de las primeras
letras;
c) la distribucin no es homognea: el problema se
presenta con mayor intensidad en las escuelas ms pobres
del circuito de baja calidad del sistema educativo;
d) las dificultades de aprendizaje afectan
masivamente a los nios provenientes de las clases
populares, de los sectores pobres o marginales, y slo
excepcionalmente afecta a los nios de las clases media
y alta, no como un fenmeno generalizado.
A casi medio siglo de la identificacin del problema,
el consenso no va mucho ms all. En el mbito educativo,
todava quedan sin dilucidar algunas facetas esenciales,
entre ellas las siguientes: las dificultades de
aprendizaje constituyen un hecho de orden individual o
social? Cules son los factores causales de las llamadas
dificultades de aprendizaje? Cul es el origen de estos
factores? Cmo debera ser la atencin de
lasdificultades de aprendizaje? Qu lugar ocupa la
alfabetizacin inicial y la adquisicin de la lengua escrita

CARLOS SNCHEZ: LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE: UN DIAGNSTICO PELIGROSO Y SUS EFECTOS NOCIVOS

en la gnesis y en la solucin del problema de las

dificultades de aprendizaje? Cules seran las acciones
remediales y sobre todo cules las acciones preventivas
recomendables? Cmo sera el o los perfiles
profesionales ms apropiados para abordar eficazmente
el problema?
Empecemos por reconocer que la expresin
dificultades de aprendizaje no se refiere a cualquier
dificultad para aprender cualquier cosa a cualquier edad.
De alguien que nunca haya podido aprender a bailar, a
coser, a cocinar, a patinar, a manejar o a montar bicicleta,
no puede decirse que presenta dificultades de aprendizaje.
Las dificultades de aprendizaje aluden con precisin a
una determinada poblacin infantil. Con el rpido y
sostenido incremento de la poblacin escolar a partir de
los aos de post-guerra y la consecuente masificacin de
la enseanza bsica en todo el mundo, se puso en evidencia
la existencia de un porcentaje significativo de nios que,
en los primeros aos de la escolaridad, enfrentaban
dificultades para aprender los contenidos programticos,
en particular los referidos a la lectura y la escritura, y, en
una proporcin muchsimo menor, al clculo elemental.
Las dificultades afectaban y afectan todava en su
inmensa mayora, a nios pertenecientes a los sectores
menos favorecidos de la sociedad, o a minoras tnicas,
culturales o lingsticas de algn modo discriminadas.
Es muy importante sealar lo siguiente: se trataba
de nios con una inteligencia normal, cuyos fallos en el
aprendizaje no podan atribuirse a causas orgnicas
sistmicas tales como desnutricin clnica, trastornos
hormonales o lesiones cerebrales de ningn tipo. Tampoco
podan atribuirse a patologas psquicas o
socioambientales, como podran ser el autismo o la
deprivacin afectiva o sensorial. Pero adems, dichas
dificultades no se referan a todos los aprendizajes, sino
a los aprendizajes escolares, y muy en especial al
aprendizaje de la lectoescritura. Por estas razones, estas
dificultades se identificaron como dificultades
especficas del aprendizaje.
A las dificultades especficas del aprendizaje es
lcito contraponer otras dificultades no especficas. Estas
ltimas son las que seguramente presentan las personas
con un compromiso de su integridad cognitiva, o aquellas
personas que por su situacin de marginalidad social o
econmica no tienen la oportunidad de aprender. Para todas
ellas, los fallos en el aprendizaje no se refieren slo a la
lectoescritura o al clculo, sino a todos los conocimientos
que hubiesen podido adquirir, y su ocurrencia no es slo
durante los primeros aos de la vida escolar, sino que
persisten, independientemente de la edad.

Una vez definida la poblacin con dificultades

especficas del aprendizaje, se plantearon interrogantes
acerca de las causas de estas dificultades: qu alteraciones
podran explicarlas, y tal vez lo ms relevante por qu
se producan estas alteraciones.

La bsqueda de las causas: la

explicacin mdica
En el marco de la ideologa mdico-pedaggica,
se procur establecer una correlacin anatomo-clnica.
El hecho de que el aprendizaje de la lectoescritura fuese
un elemento central de las dificultades especficas del
aprendizaje indujo a un razonamiento que bien pudiese
haber sido el siguiente: a) el mal funcionamiento deba
responder a una alteracin neurolgica, y b) esta
alteracin deba encontrarse en algn nivel del proceso
lectoescritor de acuerdo con la teora aceptada
mayoritariamente en esa poca. En beneficio de la
brevedad, podemos destacar dos aspectos fundamentales
de esa teora: en primer lugar, la concepcin de la lengua
escrita como una simple transcripcin de la lengua
hablada; y en segundo lugar, la explicacin del
aprendizaje de la lectura y la escritura en trminos
instrumentales, es decir, como una mera tcnica.
Con este fundamento terico, a la pregunta acerca
de los factores causales de las dificultades se respondi
que stos corresponderan a una alteracin que deba
ubicarse en algn lugar del circuito estmulo-respuesta:
en la vertiente receptora (distorsiones perceptuales
auditivas, visuales o mixtas), en el procesamiento central
(trastornos en las psicofunciones, la atencin y la
memoria) o en la vertiente de la ejecucin (dispraxias,
alteraciones de la motricidad gruesa y fina), aceptando
adems la frecuente existencia de combinaciones ms o
menos complejas de trastornos en ms de una instancia.
La idea de la necesaria existencia de una alteracin
de ndole neurolgica (arbitrariamente imaginada, de
naturaleza tanto funcional como orgnica), prevaleci
durante ms de tres dcadas, en un intento por explicar la
problemtica bautizada como dificultades de
aprendizaje. Como parte de este intento, se describieron
sntomas y signos de afectacin neurolgica, configurados
como sndrome de lesin cerebral mnima, que por no
tener una manifestacin electroencefalogrfica especfica
pas a denominarse disfuncin cerebral mnima. Para
Mara A. Rebollo (1973) el carcter mnimo de la
afectacin cerebral estaba dado por la ausencia de toda
expresin electroencefalogrfica. Los recientes avances

11

en tomografa computarizada y resonancia magntica no

han aportado ninguna prueba comprobatoria de una
patologa lesional en estos nios.
A falta de expresin electroencefalogrfica, la
organicidad del sndrome de disfuncin cerebral
mnima estaba dada por algunos tests psicolgicos,
de los cuales el ms utilizado era el de Bender. Se
aceptaba, sin ningn elemento objetivo confirmatorio,
que ciertas respuestas incorrectas en este test se deban
a la existencia de una lesin orgnica, aunque sta no
pudiera ubicarse ni definirse en trminos precisos. Los
signos fsicos que se vinculaban con el sndrome de
disfuncin cerebral mnima eran ubicuos, difusos y a
veces contradictorios: cambios en el tono muscular,
sincinesias, dispraxias. Por su parte, los sntomas
funcionales no lo eran menos: irritabilidad o apata,
trastornos del sueo, hiperquinesias, disquinesias.
Desde el punto de vista patognico, se invoc la
hiperquinesia como alteracin primaria de las dificultades
del aprendizaje, con alteraciones secundarias de la atencin
y la memoria, el perpetuo movimiento, la agitacin
constante le impediran al nio toda posibilidad de fijar la
atencin, de recordar nada. Sin embargo, la estimacin
objetiva de la cantidad de movimiento mediante aparatos
de registro colocados en las grandes articulaciones, revel
un hecho sorprendente: los nios con diagnstico clnico
de hiperquinesia no se movan ms que los dems. Esto
llev a precisar la observacin del comportamiento de estos
nios, con lo que se pudo afirmar que no tanto el exceso
de movimientos, sino sobre todo lo inadecuado, lo
inoportuno de los mismos, tena lugar sobre todo durante
la jornada escolar o en situaciones de evaluacin, como
sucede en el aula, en los consultorios mdicos o en los
cubculos psicolgicos. Una vez ms, alguien formul una
definicin jocosa: la hiperquinesia no sera otra cosa que
aquella conducta que molesta a los maestros.
Como consecuencia de esta comprobacin, se
abandon la hiperquinesia como explicacin primaria de
las dificultades de aprendizaje, pasndose a hablar
entonces de trastornos primarios de la atencin, con
las consecuentes alteraciones funcionales de la memoria.
Tampoco esta explicacin tuvo asidero lgico. Cmo
puede padecer de un trastorno de la atencin un nio que
a los cinco aos ha tenido la capacidad suficiente como
para aprender para qu sirven todas las cosas que lo
rodean, para reconocer decenas de personas y animales,
para recordar las reglas de los juegos que practica, y
aprender los millares de palabras que utiliza normalmente
en su idioma nativo, as como las reglas que sustentan su
uso? Una vez ms, no hubo ms remedio que plantear
que esa falta de atencin slo ocurra en situaciones

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escolares no significativas, en situaciones traumticas de

enseanza, en condiciones de evaluacin en las cuales el
nio pudiera sentirse amenazado, situaciones de las cuales
la nica escapatoria no podra ser otra que la negacin, la
indiferencia, el rechazo o la agresividad, cuando no una
abierta rebelda.
Todas estas disfunciones, ninguna de las cuales
soporta un anlisis con un mnimo de rigor cientfico,
tenan una expresin comn: la dificultad para aprender
a leer y escribir, a la que se le puso el nombre cientfico
de dislexia. Cmo se defini la dislexia? Como la
incapacidad para aprender a leer en los plazos previstos
para un nio fsica y psquicamente sano, con una
inteligencia normal, que asiste a la escuela regular.
Lgicamente, se intent explicar la dislexia como
resultado de la disfuncin cerebral mnima, de la
hiperquinesia o de un trastorno primario de la atencin.
Pero como era de esperar, en ningn caso se pudo
establecer una relacin de causa a efecto entre entidades
que no tenan una existencia real, y poco a poco estos
diagnsticos fueron cayendo en el olvido. Ya en plena
decadencia, la dislexia pudo ser definida por F. Smith
como enfermedad de causa desconocida, que se cura
cuando el nio aprende a leer.
Una vez aceptada la existencia de una alteracin e
indicada su probable ubicacin, el problema siguiente fue
el de saber por qu se haba producido esa alteracin. La
respuesta a esta interrogante no era inocua, ya que
implicaba dilucidar si se trataba de un problema
individual, intrnseco del nio que lo padeca, o si por el
contrario, obedeca a una causa externa al nio, tratndose
por ende de un problema colectivo, de orden educativo o
sociocultural. En una primera instancia se opt por la
primera alternativa: se dio por hecho que las dificultades
respondan a trastornos propios del nio, trastornos
presumiblemente neurolgicos, orgnicos o funcionales.
En consecuencia, se defini el tratamiento de los mismos.

La bsqueda del remedio:

el abordaje rehabilitador
En el marco de referencia conceptual anteriormente
expuesto, el abordaje de las dificultades de aprendizaje
fue, obvio es decirlo, mdico-pedaggico. Desde el punto
de vista mdico, los nios afectados eran tratados con
medicamentos tranquilizantes (Librium, Valium) o
estimulantes corticales (distintos tipos de anfetaminas,
Deaner 100, Ritalina), tnicos y suplementos vitamnicos.
Paralelamente, eran objeto de seguimiento neurolgico
y electroencefalogrfico.

CARLOS SNCHEZ: LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE: UN DIAGNSTICO PELIGROSO Y SUS EFECTOS NOCIVOS

Desde el punto de vista pedaggico, la atencin se

centr en la recuperacin o rehabilitacin de las funciones
psicolgicas implicadas en el aprendizaje en general, y
muy especficamente de aquellas psicofunciones que se
crea que intervenan en el aprendizaje de la lectoescritura,
de acuerdo con la psicologa conductista, orientacin para
ese entonces predominante en el mbito educativo. El
docente especialista procuraba mejorar la atencin y la
memoria con mltiples y reiterados ejercicios, la mayora
de ellos con papel y lpiz.
La enseanza y ejercitacin de ciertas
habilidades, cuyo dominio se supona imprescindible
para aprender a leer y escribir ocuparon un amplio espacio
en la labor de rehabilitacin: habilidades perceptuales
(discriminacin auditiva, discriminacin visual, figurafondo, derecha-izquierda), habilidades motoras
(motricidad gruesa y fina), perceptivo-motoras y
psicomotoras, entre otras. A lo anterior se agreg todo un
cmulo de ejercicios para la estimulacin de habilidades
propias del lenguaje, concebido tambin como un
mecanismo estmulo-respuesta. La variada gama de
ejercicios concernientes al lenguaje abordaba desde la
correccin del ritmo y la profundidad respiratoria hasta
el logro de una correcta pronunciacin, pasando por
una adecuada discriminacin auditiva.
Las supuestas fallas de estas habilidades,
incriminadas como responsables de las dificultades de
aprendizaje, se vinculaban con fallas en la maduracin
neurolgica, imposibles de comprobar directamente, pero
presuntamente evidenciadas por indicadores
tales como una incompleta y no homognea
lateralizacin (ocular, de miembros
superiores y de miembros inferiores), o
fallas de coordinacin en distintos tipos de
realizaciones prxicas.
Es obvio que para el modelo
mdico-pedaggico, la rehabilitacin de disfunciones y el
ejercicio de habilidades impona
la atencin individual (o
individualizada) como la
modalidad ideal. Esta individualizacin se impona en un doble
sentido. En primer lugar, dado que las
dificultades de aprendizaje podan obedecer
a un sinnmero de fallas en las ms diversas
funciones y habilidades, cada nio
requerira de un diagnstico individual a
partir del cual formular el tratamiento
apropiado. Y en segundo lugar, el tratamiento
formulado sobre la base de ese diagnstico

individual, tambin tendra que ser estrictamente

individual, ya que cada nio tendra trastornos diferentes
en reas diferentes. As, algunos nios requeriran
ejercicios de discriminacin auditiva, dado que su
dificultad se expresaba en fallas a la hora de tomar dictado
(un caso de dislexia disfontica, se deca); por el contrario,
para otros nios estaran indicados los ejercicios para
discriminacin visual, ya que confundan las letras cuando
copiaban (un caso de dislexia disgestltica, se deca).
Algunos nios requeriran una rehabilitacin motriz, otros
estimulacin del lenguaje, muchos nios requeriran de
ambas y tal vez de muchas otras ms.
Es importante destacar que desde la perspectiva
conductista y siguiendo un abordaje de rehabilitacin, lo
ideal es la atencin individual. Toda otra forma de
atencin sera menos buena, subptima. Por lo tanto, sobre
la base de una simple regla de tres, se supuso que para
atender a no menos de 600.000 nios, que por presentar
dificultades en su alfabetizacin inicial eran considerados
como con dificultades de aprendizaje, seran necesarios
varios miles de docentes especialistas en esta materia,
es decir, profesionales preparados para rehabilitar
funciones y habilidades.
Pensando de este modo, desde comienzos de la
dcada de los setenta en nuestro pas se abrieron
numerosas instituciones para la formacin de un personal
especializado en la tarea de rehabilitar funciones y

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ejercitar habilidades, esperando lograr con esto la

formacin de lectores competentes, una vez superada su
problemtica. El pensum de estudio de estos
profesionales, casi sin excepciones, hace nfasis en los
aspectos instrumentales de la lectura y la escritura, y
desestima la capacitacin en los aspectos centrales de la
lengua escrita, a saber: lingsticos, psicolingsticos,
sociolingsticos, culturales y antropolgicos.
Consecuentemente, la prctica profesional de estos
egresados, en este marco de referencia, lleg a revestir
aristas para-mdicas. No es infrecuente ver, en el
desempeo privado de la profesin, especialistas que
trabajan con bata en un consultorio, y que por supuesto,
devengan ingresos muy superiores a los que obtienen como
docentes en las instituciones pblicas.
Desde ese entonces han egresado una tras otra - y
siguen egresando hasta el momento actual - numerosas
cohortes de tcnicos superiores y de licenciados en
Dificultades del Aprendizaje, una multitud heterognea de
especialistas capacitados para tratar discapacidades que
no existen, y para rehabilitar habilidades que nunca
estuvieron inhabilitadas. Y lo que es ms preocupante, estos
especialistas que orientan su actividad profesional al
tratamiento de problemas en el rea de la lectura, en su
mayora no son lectores competentes, su formacin en
materia de lectura y escritura deja mucho que desear, y en
muchos casos han escogido la carrera (sobre todo a nivel de
tcnico superior) por descarte, como paso para estudiar otras
carreras o con el nico inters de obtener un diploma
universitario.

El enfoque rehabilitador en
Venezuela
Las explicaciones conductistas nunca dieron cuenta
de algunos aspectos esenciales del problema:
a) Es preciso destacar que en ningn momento se pudo
establecer una correlacin clnica de los sntomas
(dificultades para aprender a leer, conducta hiperactiva,
distractibilidad, falta de memoria) con los hallazgos
patolgicos (electroencefalogrficos, neurolgicos,
hormonales, etc.) y que los sndromes descritos
tentativamente nunca llegaron a concretarse en entidades
nosolgicas con una patologa, fisiopatologa y una clnica
definidas, y mucho menos posibles de un tratamiento mdico
o psicolgico de eficacia comprobada. Como ya hemos visto,
la ubicuidad y ambigedad de la clnica y de la evolucin de
estos sndromes dio lugar a un creciente escepticismo en
torno a ellos, y a su definitivo abandono en el mbito de la
educacin.

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b) El enfoque mdico-pedaggico nunca dio cuenta

del hecho de que las dificultades de aprendizaje ocurran
masivamente en nios de clases populares, de sectores de la
poblacin pobres o marginales, y no en las clases media y
alta, al menos no como un fenmeno generalizado. En
procura de una explicacin para este hecho, se recurri a la
tesis carencial, segn la cual los nios provenientes de
estos sectores sufriran de carencias de estimulacin,
carencias cognoscitivas y sobre todo, carencias de lenguaje.
A este respecto, son ampliamente conocidas las propuestas
de Basil Bernestein, que dieron lugar a todo un movimiento
educativo de atencin remedial de los nios de clases
populares, para ensearles a hablar mejor. Dems est decir
que esta orientacin fue abandonada, en particular en los
Estados Unidos, donde tuvo su mayor auge, una vez que se
comprob su inoperancia.
Sin embargo, todava en nuestro medio hay gente que
esgrime el argumento carencial. Todava se ensea en las aulas
universitarias que los nios pobres reciben una estimulacin
insuficiente (la realidad muestra que es todo lo contrario),
que las madres pobres no atienden como deberan a sus hijos,
y en particular que no saben hablarles correctamente. En
realidad, nada de esto es cierto, pero hasta fines de los aos
cincuenta y comienzos de los sesenta todava estas
explicaciones predominaron, a falta de otras ms acertadas.
c) Otro aspecto inexplicable en el marco terico
conductista era la flagrante discordancia entre las pruebas
escolares y las pruebas no escolares en relacin con el
diagnstico de funciones como la memoria y la atencin,
as como de habilidades como percepcin figura-fondo o
motricidad fina. Las fallas en estas reas slo se hacan
manifiestas cuando se trataba de tareas vinculadas con la
enseanza de la lengua escrita, pero no en condiciones
normales.
As, un nio que en su vida cotidiana jams hubiese
confundido palo y malo, polo y bolo, bato y
mato, en los tests de discriminacin auditiva s confunda
esos pares sistemticamente, y los escriba con los errores
previsibles. Un nio que en su medio familiar jams hubiese
confundido la figura y el fondo cuando jugaba metras o
cuando bajaba mangos a pedradas, era incapaz de distinguir
la figura y el fondo cuando se trataba de letras sobre rayas o
nmeros sobre cuadraditos.
Paradoja rayana en lo grotesco: los nios sordos, que
utilizan sus manos para expresarse con una precisin
milimtrica en lengua de seas, aparecan invariablemente
presentando problemas de motricidad fina en los tests de
habilidades motoras.
Pero lo ms inexplicable: cmo un nio que no pareca
tener atencin ni memoria para recordar que la b se orienta
hacia un lado y la d hacia el otro, igual que la p y la q, cuya

CARLOS SNCHEZ: LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE: UN DIAGNSTICO PELIGROSO Y SUS EFECTOS NOCIVOS

falta de atencin y de memoria le hacan cometer omisiones,

inversiones, agregados y otros errores similares que eran
interpretados como sntomas de esasdificultades de
aprendizaje, haban sido capaces de tener la suficiente
atencin como para aprender a hablar y para recordar el
mnimo de 15.000 palabras que reconoce o utiliza un nio
cuando habla normalmente. Qu clase de dificultad de
aprendizaje puede tener un nio que ha aprendido una
palabra por hora durante los primeros aos de su vida,
que le impida aprender los sonidos y las formas de poco
ms de veinte letras?
El enfoque conductista rehabilitador debe ser
definitivamente abandonado. Por una parte, porque prob
ser de escasa utilidad para atender la problemtica de una
poblacin de nios que no se presentan como casos aislados
de dificultades para aprender en una u otra rea del
conocimiento, sino que masivamente confrontan tropiezos
especficos en el proceso de adquisicin de la lengua escrita.
Por otra parte, y esto es lo ms importante, porque a
partir de fines de la dcada de los setenta, los aportes del
constructivismo y de la psicolingstica en relacin con el
proceso de adquisicin de la lengua escrita, con la
alfabetizacin y la comprensin lectora pusieron en evidencia
lo errado de los supuestos tericos del enfoque remedial. El
problema no est en el nio, no en sus capacidades
intelectuales, psicofuncionales, perceptuales o motrices. El
problema est en la falta de oportunidades que los nios

Libro: La rosa separada

Autor: Pablo Neruda
Ed. Losada

menos privilegiados tienen para incorporarse naturalmente

a la prctica social de la lectura.
La presuncin de que estas dificultadesde las
cuales se lleg a proclamar que aquejaban a ms del diez
por ciento de la poblacin infantil obedecan a problemas
neurolgicos lesionales o funcionales fue definitivamente
abandonada. Igualmente abandonada fue la idea de que
dichas dificultades obedecan a inexistentes carencias
en el desarrollo del lenguaje, o que su origen se vinculaba
con un rezago intelectual de naturaleza cultural, rezago que
slo apareca como resultado de aplicacin de tests de
inteligencia sesgados en perjuicio de mayoras y minoras
discriminadas o relegadas, no pertenecientes al estatus
cultural y socioeconmico dominante.
En las actuales circunstancias, es de especial inters
para un programa dirigido a la superacin de las dificultades
de aprendizaje, tomar medidas tendientes a evitar o sortear
los obstculos que pueden interferir con la alfabetizacin
inicial y a facilitar el dominio de la lectura y la escritura, en
aquellas escuelas que ms sufren este problema. En
concordancia con este propsito, el principal objetivo de la
intervencin del docente especialista, en la primera etapa de
la educacin bsica, no puede ser otro que contribuir a
mejorar el proceso de alfabetizacin, tanto en los aspectos
cuantitativos propiciar la culminacin de dicho proceso en
menos tiempo como en los aspectos cualitativos dotar de
mayor riqueza a los contenidos siendo stos ltimos
aspectos los ms importantes en todo sentido. E
Yo, de los bosques, de los ferrocarriles en invierno,
yo, conservador de aquel invierno,
del barro
en una calle agobiada, miserable,
yo poeta oscuro, recib el beso de piedra en mi frente
y se purificaron mis congojas.

EL ARENAL, VA SAN JACINTO, PASAJE SAN JAVIER, CASA FILOMENA

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